EL ALUMNO

Introducción

La concepción o el rol del alumno ha ido modificándose a lo largo de las diferentes

corrientes psicoeducativas, ha pasado de ser considerado como una persona pasiva, receptiva,
a ser una persona activa e implicada en su proceso de aprendizaje; ha pasado de adquirir
conductas mediante la relación estímulo-respuesta a reproducir conocimientos transmitidos
directamente por el docente y, por último, a construir conocimiento de un modo significativo.
Este último rol es el propugnado por el paradigma centrado en el aprendizaje y en el alumno
que aprende —frente a paradigmas como el institucional o el administrativo—, propio de
posiciones cognitivas donde el estudiante es el verdadero protagonista de su aprendizaje en la
medida que construye su conocimiento estableciendo conexiones entre la nueva información y
los conocimientos previos que posee. Desde esta perspectiva, el docente desempeña una
función mediadora gestionando los recursos y las ayudas necesarias que permiten al alumno
avanzar en su proceso de construcción, por tanto, diferente de las anteriores posiciones, donde
o bien gestionaba los refuerzos y castigos o bien el conjunto de contenidos que se tenían que
aprender de un modo memorístico y carente de significado.

Desde este paradigma psicoeducativo se abordan conceptos como: creatividad,

pensamiento crítico, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje, motivación, actitudes,
afecto, que facilitan o favorecen que el alumno procese la información, la construya y le
confiera significado, es decir, aprender a aprender o a aprender a pensar. Desde esta posición
teórica se hace hincapié tanto en los contenidos de aprendizaje como en los procesos que
interfieren en la elaboración personal de esos aprendizajes, al tiempo que se busca la atención
a la diversidad como una manifestación de que el alumno es único y diferente. En esta
situación se acentúa la participación, la flexibilidad o la reflexión como elemento de cambio y
de mejora.

Esta parte centrada en el alumno intenta dar respuesta a los planteamientos educativos
actuales siendo un instrumento de análisis y reflexión útil no solo para los docentes, sino
también para los padres implicados en el desarrollo y en la educación de sus hijos. Se
estructura en cuatro grandes apartados: I. los niveles educativos por los que pasa el estudiante
y su desarrollo; II. el aprendizaje abordado desde las variables cognitivas y sociopersonales; III.
el aprendizaje analizado desde los procesos y las estrategias; y IV. por último, se abre un
epígrafe a uno de los elementos que más preocupa, no solo a padres y profesores, sino
también a los propios estudiantes: el rendimiento escolar.

En el primer apartado, Niveles educativos y desarrollo, los autores hacen un planteamiento y

una exposición de cada una de las etapas educativas por las que pasa el estudiante: Educación
Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Universidad, abordadas desde la posición
no solo de contenidos curriculares sino también de variables que influyen en su desarrollo,
tales como inteligencia, actitudes, aspectos sociales, etc., y la importancia de la educación en el
crecimiento y maduración personal.

En este mismo apartado, como respuesta a la diversidad que plantea el paradigma educativo
actual, se incluyen dos capítulos dirigidos a alumnos superdotados y a aquellos que presentan
alguna discapacidad intelectual. En ellos, las autoras muestran brevemente el impacto que
supone un niño con estas características tanto en la familia, su contexto más inmediato, como
en la escuela o centro escolar, proponiendo a este respecto unas pautas de actuación e
intervención que favorezcan la consecución de los objetivos pretendidos, tales como la mejora
en su calidad de vida y el incremento de sus posibilidades de promoción. La actuación no solo
se encamina a la educación obligatoria sino también a la orientación vocacional y profesional y
a áreas de ocio y tiempo libre.

El segundo apartado, El aprendizaje: variables cognitivas y sociopersonales, incorpora

capítulos que abordan variables como inteligencia, estilos de aprendizaje y personalidad. En
ellos los autores, partiendo de una consideración del aprendizaje como construcción de
significados, plantean la inteligencia como el resultado de un conjunto de habilidades de
pensamiento (planificación, creatividad, metaconocimiento) que se pueden entrenar y
modificar; por tanto, se pueden incrementar las puntuaciones que los niños y adolescentes
obtengan en esta variable. En los estilos de aprendizaje, la autora realiza un recorrido por los
diferentes planteamientos que este concepto ha tenido a lo largo de la historia y su influencia
en el aprendizaje actual para dar respuesta a las demandas y necesidades tanto del alumno
como de la tarea de aprendizaje, favoreciendo, de este modo, el denominado aprender a
aprender. Por último, la personalidad es abordada por el autor desde las diferentes teorías y
desde el análisis de la diversidad problemática que conlleva este constructo.

El tercer apartado, El aprendizaje: procesos y estrategias, recoge un conjunto de variables

que son indicativas de este paradigma (atención, motivación, pensamiento creativo,
pensamiento crítico, transferencia y metacognición) en la medida que acentúan la importancia
de las herramientas que utilizan los estudiantes en su aprendizaje, ya que la comprensión de
los procesos psicológicos básicos que intervienen en el mismo son importantes, no solo para el
diagnóstico sino también para la intervención.

Los procesos y estrategias seleccionados responden tanto a las demandas del paradigma
educativo actual como a la sociedad en la medida que se persigue enseñar una serie de
habilidades de pensamiento que potencien la flexibilidad, la apertura, la toma de decisiones o
la tolerancia a la ambigüedad, favoreciendo así la adquisición de un aprendizaje significativo.
Estas habilidades de pensamiento, para romper la dicotomía procesos y contenidos de
aprendizaje, se le muestran al docente insertas en diferentes áreas curriculares: ciencias,
composición escrita, inglés, lengua, etc., que actúan como punto de referencia a su
intervención en el aula.

El último apartado aborda uno de los problemas que posiblemente más afectan al proceso
de enseñanza-aprendizaje: el Rendimiento escolar y, por defecto, el fracaso escolar. Las autoras
abordan la conceptualización desde este término y el conjunto de variables que pueden incidir
en el rendimiento escolar, tanto personales, sociales, educativas e institucionales, planteando
una serie de orientaciones dirigidas a padres y educadores que ayuden a favorecer el
rendimiento de los alumnos.

Adolfo Sánchez Burón y M.ª Poveda Fernández Martín

EL ALUMNO

NIVELES EDUCATIVOS Y DESARROLLO

Educación infantil, por Manuela Vega Rivero

INTRODUCCIÓN

Entendemos por infancia el periodo de la vida humana que transcurre entre el momento del
nacimiento y los seis años de edad. Desde un punto de vista psicológico, hablar de infancia
supone adoptar una posición frente a la polémica, no resuelta, de si el desarrollo es lineal y
continuo (es decir, supone un cambio gradual que puede o no tener un orden fijo sin que
pueda identificarse ningún estadio definido) o por el contrario cursa en etapas o estadios
(Berger y Thompson, 1997). Nos situamos en esta última postura y admitimos, por tanto, que
el desarrollo humano cursa a través de cambios cuantitativos y cualitativos que dan lugar a la
aparición de una serie de conductas interrelacionadas que se desarrollan a la vez, comparten
rasgos comunes, siguen un curso evolutivo universal y se producen a una edad determinada
según promedio. Al escoger esta posición nos mueve la idea de que un planteamiento de esta
naturaleza permite describir la evolución humana de forma simplificada, sistemática y
ordenada.

ETAPAS DEL DESARROLLO DE 0-6 AÑOS

Dentro del periodo de vida que denominamos infancia cabe distinguir dos etapas: la infancia
temprana, que cursaría desde el nacimiento hasta los dos años de edad, y la primera infancia,
que se extiende desde los dos hasta los seis años.

La tabla que proponemos a continuación pretende presentar una panorámica general de los
estadios del desarrollo correspondientes a la infancia definidos por algunos de los autores de la
Psicología del desarrollo, al tiempo que permite establecer una comparación entre ellos.
 De cada una de estas etapas vamos a abordar las características más importantes que se
producen en los tres grandes ámbitos que definen el desarrollo: el físico-motor, el cognitivo y el
socioafectivo.

LA INFANCIA TEMPRANA (EL NIÑO DE 0-2 AÑOS)

Todo niño al nacer viene dotado con un conjunto de capacidades que le permiten iniciar los
intercambios con el medio, sin embargo, el grado de determinación de su conducta es muy
bajo. El ser humano es la especie de la escala animal que tiene mayor desvalimiento y durante
más tiempo. Esto le permite adquirir un amplio repertorio de conductas aprendidas a partir de
su potencial de base y de las experiencias que mantenga con el entorno (Ajuriaguerra, 1973).

Desarrollo físico-motor en la infancia temprana

La infancia temprana es uno de los periodos de la vida en que el crecimiento físico

transcurre con mayor rapidez. En el momento del nacimiento, los bebés presentan grandes
variaciones respecto al peso y la estatura; la media suele ser de 3,200-3,600 g en el peso,
situándose la talla alrededor de los 51 cm. A los dos años pesan entre 12 y 13 kg y miden entre
80-90 cm. Las niñas son ligeramente más bajas y pesan menos que los niños. Las proporciones
del cuerpo cambian considerablemente con la maduración. La cabeza de los recién nacidos
supone la cuarta parte de la estatura corporal total, en tanto que los pies son la parte más
pequeña. El crecimiento físico durante los dos primeros años irá produciendo una progresiva
proporcionalidad de las diferentes partes del cuerpo con lo que se conseguirá que el centro de
gravedad de la distribución del peso, desde la cabeza a los pies, contribuya a generar las
condiciones que permitan al niño iniciarse en la marcha.

Desde el punto de vista neurológico se producen profundos cambios en la infancia. Cuando

nace, el cerebro de un bebé pesa el 25 por 100 del peso del cerebro de un adulto, y al finalizar
este periodo alcanza el 80 por 100. El proceso de mielinización mejora el funcionamiento de las
redes de comunicación del cerebro, lo que favorecerá un mayor control de las acciones. Se
produce también una osificación gradual del esqueleto, muy acelerado en los dos primeros
años.

El comienzo de las habilidades motoras aparece pronto en el bebé; al principio son

movimientos corporales masivos, pero conforme las fibras musculares alcanzan la madurez
pertinente se van desarrollando un buen número de destrezas motoras. El desarrollo motor se
rige por tres tendencias o principios rectores: a) tendencia céfalo-caudal. La maduración
muscular y el control del movimiento corporal empiezan en la cabeza y progresan hacia los
miembros inferiores; b) tendencia próximo-distal. La coordinación motora comienza por los
músculos del tronco y avanza en dirección a las extremidades; c) abandono de movimientos
masivos y aparición de acciones específicas. Los primeros movimientos del bebé involucran a
todo su cuerpo, pero con la madurez las acciones se hacen específicas e implican solo a un
grupo muscular selectivo.

El progreso de la marcha (una de las grandes habilidades motoras que consigue el niño en
esta etapa) comienza con el control de los movimientos de la cabeza (1-3 meses). Hacia los
cuatro meses se mantiene sentado con ayuda, y hacia los siete meses ya puede sentarse solo;
entre los 8-9 meses se pone de pie sirviéndose de los objetos que le rodean como soportes de
sujeción; a los diez meses, aproximadamente, gatea, y sus brazos, manos y piernas tienen la
suficiente fortaleza para mantener el peso de su cuerpo levantado del suelo; cumplidos los 11-
12 meses camina con ayuda, a los trece trepa por escaleras, para comenzar a andar solo a los
14-15 meses. Entre el año y medio y los dos años aprende a correr. No obstante lo
anteriormente expresado, algunos bebés pasan de gatear a ponerse de pie sin etapas
intermedias y otros no gatean nunca.

La conducta de locomoción descrita es, en gran medida, una habilidad motórica filogenética
muy ligada a la maduración, aunque son numerosas las experiencias que demuestran la
importancia del medio en la aparición en el niño de desinhibiciones o inhibiciones en el
desarrollo de la marcha (Bayley, 1965; Clarke-Steward, 1977; Zelazo et al., 1993).

Si la conducta de marcha posibilita al niño para actuar con mayor autonomía, el desarrollo
de la manipulación de objetos permitirá una mejora considerable de la conducta exploratoria.

A medio camino entre la evolución física y la cognitiva podemos situar el desarrollo sensorial
y perceptivo. En el momento del nacimiento todos los sentidos son funcionales, si bien
presentan diferentes grados de evolución. Esto implica que los bebés humanos vienen al
mundo con un complejo e importante bagaje que les predispone para la interacción social. El
tacto, el gusto y el olfato consiguen una mejora importante en las primeras semanas de vida y
quedan prácticamente establecidos a la edad de un año. El oído, que funciona incluso antes de
nacer, permite al niño percibir y discriminar la voz humana por la que muestra preferencia, y
diferenciar la voz de las distintas personas que integran su medio familiar (Aslin, Jusczyk y
Pisoni, 1998).

Sin duda, el sentido menos evolucionado en el momento del nacimiento es la vista. Tres
grandes hechos relacionados con ella acontecen durante el primer año de vida: a) la agudeza
visual o intensidad con que pueden ver los objetos; b) la visión binocular o capacidad para
enfocar los dos ojos hacia un mismo objeto; c) la capacidad de enfoque o acomodación del
cristalino. La mejora de estos tres aspectos permitirá al niño la percepción de la profundidad,
aparecen las constantes perceptivas (de forma, de color, de luz) y la discriminación de objetos y
formas. En cuanto a la percepción y discriminación del color, parece ser una habilidad innata,
presente desde el nacimiento y fijada en torno a los dos años (Delval, 1996).

Desarrollo cognitivo
 Desde el momento del nacimiento, el niño, lejos de ser un ser desvalido, posee un conjunto
de capacidades complejas que podrían clasificar en tres categorías: a) habilidades para recibir
información: conjunto de destrezas sensoriales como la vista, oído, tacto… ya antes aludidas; b)
habilidades que les permiten actuar: los reflejos tales como succión, prensión, hozamiento,
tónico-cervical...; c) habilidades para transmitir información como el llanto, la sonrisa o las
expresiones de su rostro. El uso de estas capacidades por parte del niño hace que este
intercambie información con el medio, y este hecho da lugar a la aparición de la primera forma
de inteligencia como veremos a continuación.

La inteligencia sensomotora

Iniciar el desarrollo de la inteligencia planteando una fase de la misma como inteligencia

sensomotora es situarnos en el marco de la teoría piagetiana. La llamada inteligencia
sensomotriz abarca de los cero a los dos años de edad. Durante este tiempo, los bebés realizan
los intercambios con el medio (mecanismo de adaptación con el doble proceso de asimilación,
por el que interpretamos el medio con los esquemas existentes, y de acomodación, mediante
el que cambiamos nuestros esquemas incorporando ideas nuevas) a través de esquemas
sensoriales o motrices, «piensan» con sus ojos, manos, oídos o cualquier otra concreción de su
equipamiento sensomotor.

El periodo sensomotor está dividido en seis subestadios que indican la continuidad del
desarrollo y tienen un carácter universal:

1. Primer subestadio (0-1 mes). El ejercicio de los reflejos. El niño se relaciona con el medio
a través de sus sentidos y de los reflejos innatos sobre los que gana un progresivo control. Al
principio estos reflejos son provocados por estímulos determinados (sean internos o externos),
pero poco a poco van apareciendo desligados de la causa específica que los provocaba; esto
dará lugar a que el esquema invariable, que es el reflejo, se haga más flexible y se pueda aplicar
a objetos más diversificados, modificándose en función de las propiedades de estos.

2. Segundo subestadio (1-4 meses). Reacciones circulares primarias. La noción de reacción

circular hace referencia a la repetición de una conducta que se está adquiriendo o se ha
adquirido, y tiene como fin consolidar y perfeccionar la conducta. En este sentido, se define la
reacción circular primaria como aquel ciclo de conductas que recaen sobre el cuerpo del niño y
que la primera vez se producen de manera fortuita. Las podemos considerar como
adaptaciones adquiridas a partir de las cuales el niño explora y juega con su propio cuerpo por
el simple placer de hacerlo.

3. Tercer subestadio (4-8 meses). Reacciones circulares secundarias. Una vez que el sujeto
se hace consciente de su propio cuerpo comienza a reconocer y a prestar atención a los objetos
y formas de su entorno, y a responder a las consecuencias que sus acciones tienen sobre ellos.
La reacción circular secundaria consta de ciclos de conducta aplicados al medio que dan lugar a
resultados atractivos e interesantes para el niño, y que han sido descubiertos fortuitamente.
 4. Cuarto subestadio (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios. El cuarto
subestadio del periodo sensomotor está determinado por un conjunto de adquisiciones
íntimamente relacionadas: a) la intencionalidad en la acción, esto es, la conducta deja de
aparecer de manera fortuita y pasa a estar bajo el control del niño; b) la conducta se orienta al
logro de un objetivo mediato; c) se produce la coordinación de diferentes esquemas adquiridos
de forma aislada subordinándose unos a otros para obtener una meta mediata.

5. Quinto subestadio (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias. Las reacciones

circulares terciarias constan de ciclos de conducta que recaen sobre el medio y en los que el
niño introduce variaciones con el propósito de ver los resultados. Se trata, pues, de la primera
experimentación activa que produce el ser humano. Las exploraciones y experiencias que
realiza el niño en estos momentos dieron lugar a que Piaget denominase «pequeño científico»
al bebé de esta edad; el «método científico» que está utilizando es el ensayo-error.

6. Sexto subestadio (18-24 meses). Invención de nuevos medios de combinación mental. En

este último subestadio los bebés han adquirido los conocimientos suficientes sobre los objetos
como para resolver problemas sin necesidad de actuar sobre los mismos. Este hecho implica la
aparición de esquemas interiorizados y, por tanto, el surgimiento de la representación.

Otras habilidades cognitivas

En cuanto a la evolución de otras variables cognitivas, la memoria de reconocimiento es

operativa desde el instante del nacimiento, mejorando sensiblemente a lo largo del primer año
tanto en la naturaleza de la información retenida como en el tiempo que puede retenerse.

Respecto a la memoria de evocación, parece que no está presente hasta el final del periodo
sensomotor, siendo, en este caso, la manifestación de la imitación diferida una prueba de su
implantación. No obstante, algunos autores, como Mandler (1990), sugieren que la conducta
de búsqueda de un objeto desaparecido (entre los 8-12 meses) podría considerarse como un
indicio de este tipo de memoria.

Otro aspecto importante del desarrollo cognitivo es la evolución del lenguaje. Las
capacidades lingüísticas humanas progresan en estos dos años de la siguiente manera: a) los
ruidos y balbuceos propios del protolenguaje, fase universal e innata (0-10 meses); b) la
comprensión de palabras sencillas y comienzo de «gesticulaciones» para comunicarse (10-12
meses); c) el uso de las primeras palabras que presentan características tales como la
generalización del significado a todos aquellos objetos que presentan alguna similitud con el
contenido semántico de la palabra empleada, o la reducción semántica en la que utiliza un
genérico para referirse a un solo individuo (13-18 meses); d) la combinación de palabras (18-24
meses). En esta fase se produce un importante incremento de vocabulario seguido de la
construcción de las primeras frases compuestas por dos palabras (Berk, 1999).

Desarrollo socio-afectivo
 Desde el momento del nacimiento el ser humano tiene la capacidad de dar respuestas
emocionales (miedo, ira, amor...). Junto con esta capacidad de respuesta emocional, el niño
viene también al mundo con unas necesidades básicas que cubrir (alimentación, higiene,
protección, etcétera), una absoluta dependencia de los demás para satisfacerlas, una alta
capacidad de aprendizaje y una tendencia a prestar atención a los estímulos provenientes de
las formas de su entorno. Estos hechos facilitarán la aparición de las interacciones sociales
entre el niño y el mundo que le rodea, dando lugar al comienzo del proceso de socialización.

Para comunicar a los demás sus estados emocionales, el niño cuenta con dos modelos de
conducta bien definidos: el llanto y la sonrisa. Ambas presentan la suficiente diversidad como
para que tengan valor comunicativo y el oyente tenga capacidad para discriminarlos. Conforme
el bebé crece se mejoran las habilidades cognitivas, las respuestas emocionales se hacen más
selectivas y se diversifican dando lugar a la aparición de los vínculos afectivos (Palacios y
Moreno, 1994).

Según la calidad y el tipo de interacción que se establece entre el niño y el entorno se

pueden diferenciar tres clases de vínculo: seguro, inseguro y desligado.

Hacia los 7-8 meses de edad aparecen dos reacciones emocionales: de miedo ante los
extraños o temor que le producen al niño las personas y lugares desconocidos, y la ansiedad a
la separación o temor a que las personas que los cuidan, fundamentalmente aquellas con las
que ha establecido el vínculo, lo dejen. La primera de estas emociones alcanza su máxima
expresión hacia los doce meses, la segunda se mantiene hasta el año y medio.

LA PRIMERA INFANCIA (EL NIÑO DE 2-6 AÑOS)

Si la infancia temprana estuvo caracterizada por cambios rápidos en todos los ámbitos,
desde los dos a los seis años el ritmo de la evolución parece ralentizarse para ganar en
complejidad. La adquisición de habilidades psicomotoras (por ejemplo, la motricidad fina)
permitirá al niño iniciarse en conductas como el dibujo o la escritura; la evolución cognitiva
facilitará al niño acceder al plano simbólico y el desarrollo socio-afectivo posibilitará la
conciencia del «yo», la conciencia de los demás y las relaciones interpersonales.

Desarrollo físico-motor

El crecimiento físico durante estos años de vida pasa a ser, frente a la etapa anterior, lento y
constante. El niño incrementa su estatura a una media de unos 7 cm/año y aumenta su peso en
unos 2 kg/año. Su cuerpo se estiliza, pierde grasas acumuladas y el crecimiento es diferenciado,
siendo escaso el de la cabeza, medio el del tronco y más importante el de las extremidades.
Esto dará lugar a la modificación de las proporciones corporales. Los sistemas óseo, muscular y
nervioso se vuelven más maduros. El cerebro continúa su evolución y alcanza, alrededor de los
seis años, el 90 por 100 del cerebro adulto. La mejora de la mielinización provoca el aumento
de velocidad de los impulsos nerviosos y se hace más compleja la red sináptica.

La progresiva maduración neuromuscular del niño pone los fundamentos para un aumento
de las destrezas psicomotoras. De esta manera se mejoran espectacularmente tanto las
habilidades motoras globales, es decir, aquellas que implican grandes movimientos, como las
habilidades motoras finas, esto es, aquellas que implican movimientos pequeños del cuerpo,
especialmente de las manos y los dedos, aunque estas últimas en menor medida. Otro aspecto
del desarrollo psicomotor a tener en cuenta es la evolución del esquema corporal. El niño va
adquiriendo conocimiento, conciencia y control de su propio cuerpo a través de la relación que
mantiene con personas y objetos en un contexto espacial definido. La adquisición de la
lateralidad y el equilibrio permiten al niño organizar el mundo a partir del sí mismo, pero aún
es incapaz de tener una representación de su cuerpo en movimiento.

Desarrollo cognitivo

La inteligencia preoperatoria

Entre los dos y los siete años se extiende, siguiendo a Piaget, el estadio preoperatorio.
Durante este periodo se produce un crecimiento rápido de la función simbólica, hecho que
constituye la característica fundamental de esta etapa, y que consiste en la capacidad para
poder representar algo (un significado, objeto, acontecimiento, persona, etc.) por medio de un
significante diferenciado que solo sirve para esa representación (lenguaje, imagen mental,
dibujo). Las conductas que ponen de manifiesto la capacidad representativa y que aparecen de
forma casi simultánea en el repertorio conductual del niño son: a) la imitación diferida; b) el
juego simbólico; c) el dibujo; d) las imágenes mentales; e) el lenguaje (Piaget e Inhelder, 1978).

El pensamiento preoperacional presenta las siguientes características:

• Concreto: versa sobre el mundo de los objetos, el mundo empírico, sobre el que se tiene
experiencia, y no puede abordar los aspectos más abstractos de la realidad.

• Centrado: sólo puede prestar atención a una sola característica o parte de los objetos,
normalmente los más sobresalientes.

• Perceptivo: está dominado por las apariencias perceptuales que presente el problema, lo
que le llevará a conclusiones erróneas.

• Atiende a estados y no a transformaciones: piensa en los objetos tal y como están aquí y
ahora, por lo que le resulta imposible representar las transformaciones o procesos de cambio
que esos objetos sufren.
 • Irreversible: incapacidad para retroceder y actuar de forma inversa a como se ha actuado.

• Egocéntrico: incapacidad para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo, de ponerse en un

punto de vista diferente al suyo.

• Animista: dota a los objetos inanimados de características propias de los seres vivos.

• Transductivo: procede de lo particular a lo particular, en lugar de lo particular a lo general

(inducción) o de lo general a lo particular (deducción). Es insensible a las contradicciones y no
necesita dar explicaciones a los hechos.

Ahora bien, todas las características mencionadas son limitaciones del pensamiento del niño
frente al periodo de operaciones lógico-concretas. Conviene, pues, destacar los logros que
realiza frente al periodo sensomotor. En este sentido, podemos decir que el niño adquiere,
además de la capacidad para representar el mundo mediante significantes, dos grandes logros:
a) la identidad, que implica la captación de la invarianza de un objeto a pesar de sufrir cambios
en las propiedades cualitativas del mismo (Piaget, Sinclair y Vinh Bang, 1968) y b) la
dependencia funcional, que implica que el niño comprende la dependencia causa-efecto de
algunos acontecimientos, de tal manera que la modificación de uno es función de los cambios
de otro. Sin embargo, las relaciones funcionales que el niño entiende sólo tienen carácter
cualitativo.

Otras habilidades cognitivas

La memoria del niño es aún deficiente. Esto es debido a que los niños usan escasamente las
estrategias de la memoria, es decir, los procedimientos para mantener la información y para
recuperarla. Para ello utiliza los guiones, que son resúmenes que representan la estructura
básica de un acontecimiento común y repetitivo (ir al colegio, de compras o cualquier rutina
familiar). El guión también es importante porque proporciona el marco de la comprensión que
el niño tiene de los acontecimientos. Investigaciones recientes ponen de manifiesto que padres
y educadores pueden ayudar al niño a revisar, construir y consolidar el recuerdo sobre los
acontecimientos vividos (Hudson, 1990). Para ello deben hacer preguntas concretas en lugar de
generales, realizarlas siguiendo una secuencia temporal, un orden y, finalmente, facilitando
pistas. Entre los dos y los seis años se incrementa espectacularmente la capacidad lingüística.
Al terminar la infancia temprana (dos años), el vocabulario del niño es aproximadamente de
cincuenta palabras, cuando finaliza el periodo (seis años) tiene un vocabulario de diez mil
palabras (Anglin, 1993). Presenta, sin embargo, dificultades en la comprensión de palabras
abstractas. En el plano fonético podemos decir que el niño posee el repertorio de fonemas de
su lengua entre los dos y los cuatro años, y que el dominio de este repertorio culmina a los
siete. En el plano sintáctico comienza a utilizar frases cada vez más complejas, que van del uso
de oraciones simples a la expresión de ideas múltiples que se manifiestan en el empleo de
oraciones compuestas. Desde el punto de vista de la pragmática, la habilidad para comunicarse
se desarrolla pareja al aprendizaje del vocabulario y la gramática, pero el niño debe aprender
las reglas del discurso. En este sentido, el respeto al turno de palabra es aprendido de forma
temprana.

Desarrollo socio-afectivo

Durante la primera infancia, la autoconciencia y la comprensión de los demás evoluciona de

forma apreciable, las relaciones sociales se hacen más complejas al ampliarse su universo, lo
que contribuye a definir su «yo». El progreso en la formación del «yo» surge al tomar
conciencia el niño de que es un individuo independiente en sí mismo. Una característica
importante de la comprensión de uno mismo es la identidad sexual (Domínguez, 1995). Con la
aparición de la conciencia de sí mismo se desarrolla en el niño el sentimiento de autonomía y
con ella el negativismo como forma de autoafirmación.

Otra emoción que aparece en esta edad es el miedo o temor provocado por personajes
fantásticos o imaginarios. El miedo tiene una raíz social, por tanto sus causas varían según la
cultura. La mayoría de los miedos infantiles se superan con el desarrollo. Para ayudar a superar
el miedo los padres deben crear un entorno de seguridad al niño y provocar respuestas de
relajación.

El desarrollo de la conciencia de sí mismo y de los demás implica que el sujeto va

comprendiendo las particularidades del contexto en el que vive y, consecuentemente, debe
aprender a ajustar su comportamiento social a normas reguladoras de la conducta. Este
conjunto de normas constituye la moral. Son las teorías de Piaget y Kohlberg las que más se
han centrado en la evolución del juicio moral. Siguiendo a Piaget, la moralidad del niño hasta
los seis años es heterónoma, es decir, el valor de la norma, buena en sí misma, está ligado a la
persona que la dicta —los adultos— y su cumplimiento es obligado; la trasgresión será siempre
objeto de sanción tanto más severa cuanto mayor sea el daño producido, independientemente
de la intencionalidad del sujeto infractor.

Por último, otra conducta que emerge en esta etapa es el juego social, es decir, aquella
actividad en que los niños interactúan con otros niños y que sirve como una medida de
socialización. Entre los 2-3 años se manifiesta el juego paralelo, en el que los niños escogen
actividades que le llevan de manera natural a otros niños aunque se ocupen de actividades
diferentes. Entre los 3-4 años se produce el juego asociativo, en el que las acciones que
desarrollan los distintos niños son similares, pero no idénticas, se intercambian materiales,
dialogan sobre la actividad, pero no subordinan su interés individual al grupo, ni distinguen
tareas, ni organizan una estrategia común buscando una meta. A partir de los cinco años
comienza a aparecer el juego cooperativo, o actividad organizada que requiere acciones
mancomunadas por parte de los niños. A través de estos comportamientos sociales el niño
ejercita la interacción social, la cooperación, la competencia, el desempeño de roles, y aprende
sobre la amistad.

EL ALUMNO
NIVELES EDUCATIVOS Y DESARROLLO

Educación primaria, por Pilar Domínguez Rodríguez

INTRODUCCIÓN

La Educación Primaria del sistema educativo español se corresponde con la Educación Básica
Primaria del sistema educativo latinoamericano, que abarca desde los seis a los diez años y está
organizada en grados, desde primero hasta quinto.

Su finalidad educativa es favorecer en toda la población la realización y asimilación de los

aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa,
impulsando el logro de la propia autonomía y de la identidad personal y social.

En la etapa de Educación Primaria deben adquirirse instrumentos básicos de aprendizaje

que permitan interpretar distintos tipos de lenguaje, utilizar recursos expresivos, desarrollar la
capacidad comunicativa y adquirir los conceptos, los procedimientos y las actitudes necesarias
para interpretar cada entorno. La finalidad educativa también debe abarcar la autonomía de
acción de la persona con el medio, desarrollando sus capacidades motrices y de dominio
espacio-temporal, la observación de la realidad y un pensamiento reflexivo y crítico que
favorezcan la elaboración de juicios personales y de ideas creativas enmarcados en un
autoconcepto positivo, un equilibrio afectivo y un desarrollo social rico en relaciones
personales con iguales y adultos, que le permitan integrarse activamente en su sociedad, en su
cultura y en la riqueza de la multiculturalidad. Para todo esto es necesario impregnar las
actividades educativas de contenidos que desarrollen actitudes en: educación moral y cívica,
para la paz, salud, igualdad, oportunidades para ambos sexos, educación ambiental, sexual, vial
y del consumidor.

Las intervenciones educativas en todas las etapas deben estar íntimamente relacionadas con
los procesos de desarrollo evolutivo de los alumnos y con su entorno personal y social. En estas
edades se producen cambios y logros importantes en el desarrollo cognitivo del niño, como el
dominio de las operaciones concretas y el inicio de las formales, el control de las emociones y
la formación del autoconcepto.

La adquisición del pensamiento lógico y la modificación cognitiva que ello supone, junto con
el desarrollo del lenguaje, producirá cambios cualitativos en el conocimiento que la propia
persona tiene sobre sí misma, su capacidad para jerarquizar y para organizar de forma lógica
los hechos, objetos y personas que le ayuden a definir y comprender los atributos de su propio
yo y a imaginar lo que piensan los demás sobre él. Insistimos en que el desarrollo es cambio y
las estructuras de conocimiento tienen un carácter integrador, aspecto que padres y
educadores deben conocer, de tal manera que favorezcan los contextos y climas de aprendizaje
más adecuados para optimizar la adquisición de conocimientos.

EMOCIONES Y PERSONALIDAD

El sistema emocional constituye el sistema motivacional primario de la conducta humana.

Cada emoción tiene funciones distintas en el modo en que organiza la percepción, la cognición,
las acciones para la adaptación, el afrontamiento y los esfuerzos creativos (Izard, 1993). Las
relaciones entre emoción y conducta se inician en las primeras etapas del desarrollo y
permanecen estables a lo largo del tiempo, organizando, motivando y sosteniendo conjuntos
particulares de conductas que contribuyen al desarrollo de la personalidad.

El sistema emocional abarca tanto los estados afectivos de carácter transitorio, ligados a
situaciones concretas, como los afectos o emociones organizados que caracterizan a una
persona a lo largo de su desarrollo, lo que se ha conceptualizado como personalidad.

Cuando al repertorio de conductas de una persona se incorporan determinadas clases de

pensamientos, emociones y acciones, es decir, cuando en situaciones semejantes aparecen
periódicamente, puede hablarse de características o rasgos de personalidad.

LAS EMOCIONES

Las emociones desempeñan un papel de máxima importancia en la vida de la persona,

influyen sobre su percepción de los objetos, los seres humanos, las situaciones, los valores, la
cultura. Según se van convirtiendo estas emociones en hábitos se irá conformando el modo de
adaptación personal y social. El entorno decidirá cuáles van a ser las emociones dominantes en
la vida del niño y en la del adulto, y el tipo de emociones que aprende a experimentar
determinará cuál va a ser su comportamiento. El cariño, la atención y la comprensión les
ayudará lógicamente a encauzar sus temores y a lograr su equilibrio.

Las conductas emocionales de los niños son a lo largo de esta etapa cada vez más
autodirigidas, menos caóticas y causales, han adquirido autocontrol emotivo, equilibrio,
aunque a veces tienen pequeños retrocesos o fugas. Su control les ayuda a socializarse y a
adaptarse al grupo social. Al final de esta etapa pueden tener autonomía en las decisiones,
coherencia de la conducta con el orden social y armonía con la conciencia moral. Las
emociones habituales están prácticamente perfiladas y los hábitos frecuentemente
consolidados en torno a los diez u once años.

En esta etapa la afectividad puede parecer tibia ya que los niños van aprendiendo a no
expresar emociones ingenuamente, a no admitir fácilmente sus debilidades, por ejemplo, el
cansancio o las dudas en sus decisiones; han experimentado que si no expresan sus emociones
de forma socialmente aceptada se les considerará aniñados o raros y temen ser ridiculizados o
desplazados del grupo de iguales, por lo que desean disimular sus estados emocionales para
mantener su dignidad y su idea de lo que es hacerse mayor. Este aprendizaje de autocontrol es
positivo, pero puede, si no encuentra el clima emocional o modelos adecuados, trasformarse
en una desconfianza y desarraigo emocional y social. Este control emocional de la niñez
culminará sobre los once años. El final de esta etapa, cuando el niño ha vivido en un entorno
con actitudes educativas adecuadas, es considerada por padres y educadores como la edad del
equilibrio, la madurez infantil, la edad feliz, en donde están abiertos y receptivos a actividades
y a nuevas experiencias (Blakeney, 1979; Kertesz, 1977; Kertesz e Induni, 1978).

La alternancia de humor, las terquedades y la inestabilidad emocional que se dan al final de

esta etapa tienen un significado de rasgos puberales ya que tras esta fase de equilibrio infantil
empiezan a aparecer los cambios emocionales de la preadolescencia.

EL AUTOCONCEPTO: OBJETIVO ESCOLAR Y FAMILIAR

Podemos considerar el autoconcepto como la organización de actitudes hacia sí mismo, ya

que puede definirse como el conjunto de percepciones, sentimientos y valoraciones que el
individuo tiene sobre sí mismo; hace referencia a las dimensiones básicas que definen al sujeto,
como sus rasgos físicos, habilidades, rasgos cognitivos, emocionales, afectivos, etc.

Para Burns (1982) el autoconcepto es una organización donde el componente cognitivo, el

afectivo y el conductual van íntimamente unidos, de modo que al modificarse uno de ellos, se
producen cambios en los otros componentes.

Hay autores que consideran lo mismo autoconcepto que autoestima y otros que diferencian
estos conceptos y el de autoimagen, considerando el autoconcepto como un elemento
cognitivo (conocerse a sí mismo), la autoimagen como un elemento descriptivo y la autoestima
como un elemento evaluativo del autoconcepto.

Según van creciendo los niños el autoconcepto se va modificando y ganando en contenidos

de carácter físico, psicológico y social. La escuela y el grupo de iguales facilitarán la formación
del autoconcepto, aunque la importancia de la familia sigue siendo prioritaria. Cuando el niño
a los seis años comienza la escolarización obligatoria tiene la posibilidad de demostrar, de
medir, todo lo que piensa o le han dicho que vale en un entorno más objetivo. Estas
posibilidades deberían ser aprovechadas por los educadores para favorecer un autoconcepto
real y positivo, el afecto hacia sí mismo, el esfuerzo, el valor de la diversidad personal y cultural,
fomentando un adecuado conocimiento real del «yo» y del contexto y un pensamiento crítico,
dialógico, flexible y autónomo.

EVOLUCIÓN DEL AUTOCONCEPTO EN ESTAS EDADES

 Hacia los seis u ocho años niños y niñas empiezan a describirse a sí mismos como personas
con pensamientos, deseos y sentimientos diferentes de los demás. A los ocho años distinguen
entre las características físicas y psicológicas, pueden describirse en términos internos y
psicológicos, sobre la base de atributos externos y físicos, y como miembros de determinados
grupos familiares, sociales y culturales. Según van desarrollando sus capacidades cognitivas y
afectivas, su autoconcepto va siendo menos global y más diferenciado. Cada vez les van
influyendo menos los adultos de su entorno en la elaboración del autoconcepto, que van
conformando según sus propios juicios y valores Según va acercándose a la adolescencia, el
niño comienza a conceptualizar su «yo» en términos de sentimientos interpersonales con
diversas intensidades y matices. Hacia los doce años el niño tiene la capacidad definitiva y
necesaria para enriquecer el conocimiento del propio «yo».

A partir de los doce años hay nuevas percepciones, cambios biológicos, cognitivos y
afectivos que provocarán el planteamiento y la búsqueda de la propia identidad, objetivo
central de la adolescencia, que producirán modificaciones en el autoconcepto y en la
autoestima a los que siempre hay que prestar atención.

DESARROLLO SOCIAL

Cuando estudiamos el desarrollo social en la etapa de seis a doce años, lo podemos dividir
en dos grupos de edad:

• De seis a nueve años, se caracterizará por el comienzo de la superación del cuadro familiar
y el aumento del valor e importancia de los demás. La reflexión comienza a preceder a la
acción, el pensamiento del niño está orientado hacia lo concreto, pero le interesa el universo
entero; va ampliando notablemente la amplitud de sus intereses y su desarrollo moral, aunque
aún no comprende del todo algunas reglas y no sabe perder en algunos juegos complejos.

• De nueve a doce años, los procesos interpersonales de socialización están condicionados

por aspectos cognitivos, afectivos y morales. El niño se siente miembro de un grupo más que
individuo, es razonable, realista, positivo, comienza a relativizar el prestigio y la autoridad,
nociones que le interesan de forma práctica. Socialmente es un periodo de adaptación: a la
escuela, a las reglas, al grupo, lo que le supone muchas veces frustración. Va aprendiendo y
practicando individual y grupalmente autodeterminaciones, iniciativas, capacidad de
organización y planificación de actividades.

LA FAMILIA
 La familia debe cubrir tanto las necesidades de pertenencia a un grupo como de
individualismo e identidad personal (Pérez, Domínguez, López y Alfaro, 2000). A través de ella,
el mundo social le llegará al niño filtrado, dándole, seleccionado aspectos de la realidad social y
cultural en la que va a desarrollarse. En ella el niño aprenderá actitudes en general, abstracción
de roles, tipificación sexual, generalidad de otro, valores sociales, éticos, individuales y
cotidianos (como el valor del estudio, del trabajo, etc.), el nivel de expectativa (que influirá en
la autoestima), motivación de logro, locus de control, dependencia, etc. No se pretende dar la
impresión de que se considera a la familia como un grupo social que influye en el niño de
forma activa y de que este pasivamente va captando y filtrando estas influencias. La familia
también es el niño, el cual también modula, condiciona y favorece o no determinadas
actitudes. La interacción del niño y su familia tiene dos direcciones, ambas muy importantes, y
el niño debe también responsabilizarse del clima familiar.

La familia como grupo tiene que motivar y reforzar positivamente la labor bien realizada,
aprovechar las circunstancias que refuercen las conductas adecuadas, favorecer el desarrollo
del autoconcepto, aceptar sus limitaciones y recordar que cada hijo requiere un trato de
acuerdo a sus necesidades.

El niño necesita libertad y responsabilidad en la realización de sus acciones, tiene que

sentirse único, solidario y con derecho a elegir, al menos en parte; tiene que responsabilizarse,
proponiéndose metas a corto plazo para que pueda y se comprometa a alcanzarlas, metas
realistas que respondan a sus aptitudes y a la realidad que le ha tocado vivir. Si no alcanza la
meta hay que facilitarle nuevos cauces, ayudándole a revisar planteamientos y horarios sobre
su tiempo libre, responsabilidades familiares y escolares, relaciones interpersonales con
iguales, hermanos y adultos, enseñándole el valor y reciprocidad de la amistad, el sentido de
las cosas que hace, etc.

Hay que tener precaución con las expectativas que se manifestan en relación con los hijos en
el marco familiar. La percepción que los padres tienen de los hijos va a incidir en su apreciación
personal, es el efecto halo; hay que ser realistas, conocer su propia capacidad y ritmo de
aprendizaje. No se les puede exigir mucho más de lo que pueden alcanzar, pero sí se les debe
animar a la superación de distintos aspectos, influir en su deseo de ser mejores, en el valor del
esfuerzo, inculcarles el ansia de saber y aprender, que perciban en tareas concretas que todos
los miembros de la familia también se esfuerzan por trabajar, superarse y aprender como algo
connatural con el crecer y el vivir.

EL GRUPO DE IGUALES

La importante influencia que los iguales ejercen sobre el desarrollo del niño se produce a
través de refuerzo, modelado, aprendizaje cooperativo y enseñanza directa de habilidades. El
grupo de iguales, de seis a doce años, supone un aprendizaje social de la individualidad.

Hacia los siete años el niño ha ido superando el primer nivel de desarrollo social, en el que
reconoce que los otros tienen su propio punto de vista, pero tiene dificultades para
diferenciarlo del suyo propio. Comienza en esta edad el segundo nivel, en el que es capaz de
realizar inferencias sobre el pensamiento e intenciones de los demás. El orden de dificultad
para la comprensión del otro es generalmente: la comprensión del otro y de sus sentimientos,
es decir, de su realidad física psíquica y social; la comprensión de las relaciones interpersonales
y de la diversidad de estas; y la comprensión de lo que una persona piensa y siente sobre otra.

En estas edades los grupos de iguales se estructuran en función de unas metas y unos
objetivos que les dan coherencia, suponen la posibilidad de desarrollar la capacidad de situarse
en la perspectiva de los demás, de escuchar de forma activa y participativa, de reconocer los
sentimientos ajenos, la existencia de relaciones directas, afectivas, emocionales, simétricas, de
igualdad, reciprocidad, y cooperación, sin intermediarios, con tareas comunes generalmente
por preferencias lúdicas; en ellos se encuentra también compañía para la exploración física o el
intercambio verbal en el entorno, es decir, para compartir lo experiencial, el aprendizaje de los
valores. En la interacción entre iguales se aprende a comunicarse simétricamente, a ver al otro
como una persona no solo como una realidad física, se conocen los roles de género
(Domínguez, 1995, 1998), modos diversos de percibir y pensar, competencias sociales
específicas, el control de los impulsos y de las frustraciones y las conductas prosociales. Entre
iguales se profundiza en los valores personales y culturales, en el concepto y la práctica de la
amistad, la estructura y dinámica de los funcionamientos de los grupos, en donde rara vez los
miembros del grupo tienen un poder similar (Domínguez, 2000).

Los iguales también condicionan, al menos sutilmente, el uso del lenguaje, la preferencia
por tipos de entornos físicos, por contextos diversos y las relaciones de género, que provocan
aprendizajes de usos del lenguaje diferentes en niños que en niñas. Parece que la relación
entre iguales por género condiciona que los niños aprendan a indicar la posición de dominio,
atraer y mantener la atención, reforzarse cuando otros locutores tienen la iniciativa, etc. Las
niñas, en cambio, prefieren crear y mantener relaciones de intimidad con iguales, hablar con y
de los demás, interpretar correctamente las conversaciones de otros; son, en general, más
flexibles y juegan con más frecuencia que los niños a juegos considerados culturalmente del
otro sexo.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

No podemos dejar de destacar, aunque sea brevemente, la importancia de la televisión en el

desarrollo social, ya que es un medio de comunicación muy presente y de fácil acceso en la
vida del niño. La televisión favorece ídolos, modos de relacionarse, vestirse, entretenerse, jugar
y un largo etcétera. Esta importancia se debe en parte a que al niño le llega el mensaje a través
de dos canales sensoriales, la vista y el oído, y de forma lúdica, lo que facilita enormemente la
comprensión del mensaje y le ayuda en su descentramiento social. Sin embargo, con
frecuencia la televisión deja de dar mensajes de empatía y presenta personajes que no tienen
en cuenta los sentimientos de los demás y que hacen gala de su indiferencia o dureza, que ante
una frustración o dificultad emplean la fuerza en vez del pensamiento dialógico o crítico, se
presentan entremezclados violencia y relaciones emocionales, sensibilidad y descaro se borra
la diferencia entre fines y medios, y los roles aparecen estereotipados.

La televisión podría contribuir a un desarrollo social adecuado dando modelos claros,

neutralizando los estereotipos negativos, definiendo claramente cuáles son los
comportamientos sociales correctos, estimulando la capacidad de aprender, las gratificaciones
a medio y largo plazo, el asumir límites, presentando los sentimientos de la víctima,
reclamando la responsabilidad individual y social de nuestras acciones, demandando la
implicación y diferenciando actos, de opiniones y consecuencias, que con frecuencia se
presentan entremezclados.

El niño a veces en estas edades pasa demasiado tiempo viendo la televisión o utilizando las
nuevas tecnologías; frecuentemente lo hace porque no tiene otras alternativas de ocio y
socialización. Puede comprobarse, excepto en programaciones muy determinadas y acordes
con sus gustos, que cuando se le presentan otras actividades o se interactúa en áreas de su
interés, prefiere la compañía de otros niños o adultos a contemplar la televisión. Incluso en los
videojuegos diseñados para ser jugados en solitario, se las ingenian para ser compartidos y
utilizados entre iguales, prestándoselos, jugando a medias, copiándoselos. En estas edades los
niños normalmente prefieren compartir actividades de ocio con otros antes que entretenerse
en solitario.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Según la teoría piagetiana, el periodo de siete a once años aproximadamente es el de las

operaciones concretas, es la etapa en que comienza la presencia de determinadas estructuras
lógicas (Piaget, 1942, 1949). Este nivel operativo se alcanza a partir de 6-7 años, con la
superación de la centración, el egocentrismo, el realismo, el artificialismo, el animismo, etc., lo
que influirá en su universo físico, cognitivo y social.

Una operación implica siempre una forma de acción, de operar sobre el mundo para
comprenderlo. En estas edades las operaciones son acciones internas de formas lógicas de
solucionar problemas. Los diferentes tipos de operaciones poseen distintas velocidades de
adquisición; estas distintas velocidades dependerán de otras variables como la cultura, las
características de los problemas a resolver, la familiaridad de la tarea, la historia personal del
niño.

Piaget (1941) describe dos grandes clases de agrupamientos en el periodo de las

operaciones concretas: agrupamientos lógicos (clases y relaciones) y agrupamientos
infralógicos o aritméticos (operaciones aritméticas, de medición, orden lineal, relaciones
espaciales y topológicas en un plano). Ambos tipos son formalmente semejantes y
evolutivamente paralelos.

La etapa de las operaciones concretas supone la presencia de determinadas estructuras

lógicas para realizar tareas cognitivas que pueden definirse en función de: a) las propiedades
de los estímulos: algunas se desarrollan con estímulos sin sentido, mientras que otras se
desarrollan con estímulos con sentido; b) los requisitos de procesamiento: algunas tareas
requieren un procesamiento simple, mientras que otras necesitan un procesamiento complejo
con la coordinación de múltiples subprocesos y c) los cambios en los procesos cognitivos del
aprendizaje: estos cambios estructurados de los procesos cognitivos del aprendizaje se
caracterizan en este periodo escolar por un incremento del aprendizaje planificado e
intencional, frente al espontáneo y casual de la época anterior, la creciente complejidad de los
procesos de aprendizaje, logros en la organización y estructuración de las estrategias cognitivas
de aprendizaje

Entre los seis y los doce años van siendo capaces de aplicar principios lógicos a situaciones
concretas, que les permitirán una interacción más objetiva con el entorno (aunque no tan
profunda como la que tendrán cuando adquieran las operaciones formales), y van
construyendo representaciones mentales que obedecen a ciertas reglas lógicas de organización
y que forman sistemas integrados con otras operaciones. En esta etapa irán siendo capaces de
crear taxonomías en las que se relacionan diversas categorías por medio de la inclusión de
clases; sobre los ocho años dan muestras de clasificación operatoria en la que son capaces de
resolver la tarea de inclusión en clases. Realmente la noción de inclusión de los miembros de
una clase en otra se aprende junto al lenguaje en el ámbito semántico, pero no siempre
supone la noción de inclusión lógica.

Las operaciones cognitivas de agrupaciones lógicas que mejor nos indican que el niño está
en el periodo lógico-concreto son: conservación, clases y relaciones.

• La conservación supone la comprensión de la invarianza de relaciones cuantitativas entre

dos objetos. La capacidad de conservar cualquier relación cuantitativa se desarrolla a través de
tres etapas, en la fase tercera de la conservación, periodo de las operaciones concretas.
Comprende primero la conservación del número, luego de la longitud, la cantidad, el peso y,
por último, el volumen, casi ya incluida en el periodo de las operaciones formales. Los
requisitos cognitivos básicos imprescindibles para realizar la tarea de conservación son (Bruner,
1964): la reversibilidad, que permite al sujeto saber que la deformación perceptiva realizada
puede darse en la dirección opuesta, dejando el objeto como estaba y la identidad, que pone
de manifiesto que se trata del mismo objeto (identidad cualitativa) o de la misma cantidad
(identidad cuantitativa).

• Las clases: los contenidos cognitivos de esta categoría lógica se refieren a un tipo especial
de relación, la de pertenencia, cuya principal habilidad consiste en categorizar objetos. Piaget
describe tres contenidos básicos, todos ellos reflejan aspectos ligeramente diferentes de la
habilidad general de categorizar: la clasificación, que consiste en agrupar objetos con respecto
a una dimensión o criterio (Piaget e Inhelder, 1969); la clasificación múltiple o doble
clasificación, que consiste en clasificar objetos simultáneamente en dos dimensiones o
criterios, y la inclusión de clases, que supone la comprensión de que una clase debe ser
siempre más pequeña que otra que la contiene (Piaget, 1955). El desarrollo de estos conceptos
también sigue un proceso de tres etapas; en la tercera, que corresponde a los años de
Educación Primaria, los niños realizan con éxito las tareas de clasificación, pudiendo existir
desfases horizontales.

• Las relaciones: los contenidos cognitivos de esta categoría se refieren a las relaciones de
orden establecidas entre varios objetos con arreglo a una dimensión o criterio. Piaget describe
tres tipos de relaciones: la seriación, la seriación múltiple (Piaget, 1969), y la inferencia
transitiva (Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960) que en estas edades el sujeto realiza con éxito.

En este periodo la inteligencia del niño ha conseguido estos importantes logros, pero su
pensamiento presenta todavía una importante limitación. Sólo aplica los atributos cognitivos
característicos de este periodo cuando trata con información concreta percibida directamente,
derivada de objetos y relaciones (Neimark, 1975). En este sentido, Piaget señala que las
operaciones mentales del estadio concreto son de primer orden, mientras que las del estadio
formal son de segundo orden. Las operaciones formales pueden operar sobre ellas mismas,
son capaces de elaborar nuevas reglas que no han sido observadas directamente en la
experiencia cotidiana y surgen de operaciones y transformaciones realizadas sobre fenómenos
posibles, sobre los cuales el sujeto no ha obtenido todavía evidencias directas. Los niños del
estadio operacional concreto solo formulan reglas después de haberlas experimentado.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Piaget describe el estadio formal (aproximadamente de los once años en adelante) como la
entrada en el mundo de lo puramente hipotético (Inhelder y Piaget, 1972). La propiedad
general más importante del pensamiento operacional formal, de la cual Piaget deriva las
restantes, es la distinción entre el mundo de lo real frente al mundo de lo posible. El sujeto de
las operaciones concretas limita su actuación hacia las propiedades o aspectos de la situación
que él puede detectar. A partir de los once años tratará de prever todas las relaciones que
podrían tener validez respecto a los datos y luego intentará determinar mediante una
combinación de la experimentación y el análisis lógico, cuál de estas relaciones posibles tiene
valor real. La realidad, por tanto, es una porción relativamente pequeña dentro del amplio
mundo de lo posible. La subordinación de lo real a lo posible se expresa en una forma
característica de resolver problemas. El sujeto del estadio formal inspecciona los datos del
problema, hipotetiza sobre las posibles explicaciones correctas y deduce de estas los
fenómenos empíricos que deberían producirse en la realidad, procediendo a comprobar su
teoría mediante la constatación.

El adolescente toma los resultados de las operaciones concretas, los moldea en forma de
proposiciones y continúa operando con ellos, estableciendo diversos tipos de vínculos lógicos
(implicación, conjunción, identidad, disyunción entre otros). Puede afirmarse que las
operaciones formales son en realidad operaciones realizadas sobre los resultados de las
operaciones concretas.
 Según Vasta, Haith y Miller (1996), la clave en la calidad de la educación es la hipótesis de
compatibilidad cultural. Para estos autores la instrucción en clase es más efectiva cuando
encaja con modelos de aprendizaje que son familiares a la cultura del niño.

El desarrollo del pensamiento, el control de su autonomía, la ampliación del mundo de

relaciones sociales, la consolidación de los aprendizajes (Domínguez, 1994), que en un entorno
afectivo e intelectual adecuado el niño construye durante la Educación Primaria, le permitirán
abordar con seguridad y confianza los retos de su escolarización posterior y la búsqueda
creativa de su propia identidad personal y social.

EL ALUMNO

NIVELES EDUCATIVOS Y DESARROLLO

Educación secundaria, por Presentación Caballero García

INTRODUCCIÓN

La Educación Secundaria en España tiene dos niveles: obligatorio y no obligatorio. La

Educación Secundaria Obligatoria es una etapa que completa, junto con la Primaria, la
Educación Básica. Abarca cuatro cursos distribuidos en dos ciclos: el primero acoge a niños de
doce a catorce años; el segundo, de catorce a dieciséis años. Su finalidad es transmitir a los
alumnos los elementos básicos de la cultura y prepararles para la incorporación a la vida activa
y para el acceso a la Formación Profesional de grado medio o a los Bachilleratos. La Educación
Secundaria no obligatoria permite al alumno de dieciséis a dieciocho años elegir entre el
Bachillerato y la Formación Profesional. El Bachillerato cumple con una triple finalidad: de
formación general, de orientación y de preparación para los estudios superiores, tanto
universitarios como profesionales (ciclos formativos de grado superior). La Formación
Profesional tiene como objetivo dotar al alumno de los conocimientos, habilidades y
capacidades necesarias para el ejercicio de una profesión específica.

En Latinoamérica, la Educación Básica Secundaria va dirigida a alumnos de once a catorce

años y abarca los grados sextos al noveno. La Educación Básica constituye un prerrequisito para
acceder a la Educación Media o al Servicio Especial de Educación Laboral. La Educación Media
está dirigida a alumnos de quince y dieciséis años y comprende dos grados, el décimo y el
undécimo. La opción académica permite al alumno profundizar en un campo específico de las
ciencias, artes o humanidades, mientras que la opción técnica prepara para el desempeño
laboral en los sectores de la producción y los servicios, y para continuar en la Educación
Superior. Los alumnos que hayan terminado los estudios de Educación Básica Obligatoria
pueden acceder a la Educación Laboral, que comprende programas de estudio organizados por
semestres con actividades y disciplinas pedagógicas para la formación en ocupaciones y
complementos necesarios para el desarrollo integral.

En este capítulo se abordarán aspectos que tienen que ver con el desarrollo de los alumnos
de estos niveles educativos, enmarcados dentro de lo que evolutivamente se llama
adolescencia.

La concepción general de la adolescencia, así como las actitudes y comportamientos

específicos de los adolescentes han ido evolucionando a lo largo de los siglos. Algunos autores
como Platón (427-347? a. C.) y Aristóteles (384-322 a. C.) describieron este periodo de la vida
como una etapa de grandes pasiones. Y, aunque en el siglo XVIII otros autores como Rousseau
(1712-1778) ya habían diferenciado esta etapa de la infancia y la edad adulta, y le habían dado
una entidad propia, no se apartaron de esa imagen de «juventud fogosa» para designarla.
Fueron las descripciones que Hall hizo a principios del siglo XX (1904) las que se tomaron como
punto de partida para la llamada «psicología de la adolescencia», entendida entonces como
una etapa evolutiva de cambios bruscos y crisis necesarias para el desarrollo del individuo, y
como un periodo psicológico desequilibrado, poblado de tempestades y tensiones, causadas
por los cambios fisiológicos de la pubertad y los impulsos sexuales.

Más tarde se negó el carácter «casi patológico» de la adolescencia y se pensó que los
conflictos adolescentes hasta entrar en el mundo adulto eran más un producto social que una
característica del ser humano. A mediados del siglo XX, la investigación acerca de la
adolescencia comenzó a recibir la influencia de perspectivas teóricas que conceptualizaban el
desarrollo a través de estadios (Piaget) o ponían su acento en la búsqueda de la identidad
(Erikson).

En la actualidad, la investigación de este periodo evolutivo ha tomado el mismo curso que

otros periodos del desarrollo humano. De una posición inspirada en la secuencia de estadios se
ha pasado a otra que intenta describir los procesos que tienen lugar en esta etapa evolutiva. Se
cuestiona la idea de que la adolescencia sea un periodo de rupturas y crisis necesarias e
inevitables, al tiempo que se niega que sea un compartimento estanco al que el individuo
accede bruscamente. La adolescencia es considerada como una etapa de cambios importantes
(cuantitativos y cualitativos) que implica un dilatado y paulatino proceso de adaptación.

Los estudios de la adolescencia se plantean desde una perspectiva multidisciplinar, y la

Psicología del Desarrollo se apoya en sus explicaciones de los conocimientos aportados por
otras disciplinas como la Biología, la Sociología, la Antropología, la Pediatría, la Psiquiatría, y la
Medicina, entre otras, destacando cuatro áreas de investigación: a) maduración física; b)
identidad y autoconcepto; c) problemas del desarrollo y d) desarrollo social propiamente
dicho.

LA ADOLESCENCIA
 La adolescencia es un periodo de transición entre la niñez y la edad adulta, con una
identidad peculiar y propia frente a otras etapas evolutivas, marcada fundamentalmente por la
importancia de los cambios que viven los adolescentes en los ámbitos corporal, intelectual,
afectivo y social.

El intervalo temporal que cubre la adolescencia suele fijarse entre los 11-12 años y los 18-20
años, aunque, en realidad, el principio y el final de esta etapa son difíciles de determinar. Su
comienzo se asocia con la aparición de la pubertad, es decir, con la maduración física y sexual, y
su final no viene marcado por la mayoría de edad legal, sino por la culminación de un proceso
de emancipación que permite acceder a los jóvenes a la condición de adultos, con la
consiguiente independencia económica, autoadministración de recursos, autonomía personal y
formación de un hogar propio (Zárraga, 1985). Esto ha hecho que la adolescencia gane terreno
a otros periodos evolutivos como la infancia y la madurez, y se establezcan subetapas en este
periodo vital: adolescencia temprana (entre los once y los trece años), media (entre los catorce
y los dieciséis años) y tardía (a partir de los diecisiete años).

Sin olvidar que el adolescente no es ajeno al niño que fue, y sí un precedente del adulto que
será, estos son algunos de los rasgos que se han considerado definitorios de esta edad: actitud
crítica exacerbada; inestabilidad emocional; rechazo de la autoridad, familia, normas y valores
tradicionales; inseguridad; prepotencia; vitalidad; falta de control; idealismo; contradicción;
empatía con el grupo, etc. Tales rasgos, saludables e incluso necesarios para el desarrollo
personal, han servido a veces de excusa para subestimar los progresos del adolescente en esta
etapa de su vida, o como muestra de su falta de capacidad e inmadurez. Conviene desterrar de
nuestras mentes esta actitud poco acertada y considerar que la conducta del adolescente es
fruto de una confluencia de factores, más que de la propia naturaleza de este periodo
evolutivo. Por eso, en la comprensión de la adolescencia se deberán tener en cuenta diferentes
aspectos: a) los procesos que la caracterizan como un periodo definido de la vida; b) la
situación histórica, social y cultural en que se desenvuelve el adolescente y c) las experiencias
concretas por él vividas. Aun así, existen características comunes a todos los adolescentes, de
las que nos vamos a ocupar en los apartados siguientes.

CAMBIOS CARACTERÍSTICOS DE LA ADOLESCENCIA

Ya hemos mencionado que la adolescencia es un momento vital en el que se suceden

multitud de cambios (corporales, intelectuales, afectivos y sociales) que afectan a todos los
aspectos fundamentales de la persona. Estos cambios interactúan entre sí, condicionándose y
actuando, a su vez, de modo peculiar en cada individuo, así como el entorno familiar, social y
educativo que le rodea. Se interpretan de modo diferente dependiendo del contexto concreto
en que estos ocurren, y de otras variables propias del adolescente como el género, la clase
social o la cultura de pertenencia.

CAMBIOS BIOLÓGICOS
 El primer hecho determinante en la vida del adolescente es la irrupción en su persona de los
cambios físicos. Estos constituyen uno de los índices del «adiós a la infancia» que más llama la
atención, no solo de los propios adolescentes, sino también de los adultos que los rodean
(Moreno, 1997).

La llegada de la pubertad, y, por tanto, de la madurez sexual, implica el desarrollo de un

conjunto de características sexuales primarias (como son los órganos sexuales, la menarquia en
las mujeres y la primera eyaculación en los chicos) y secundarias (como son la aparición de
vello en la cara o en el pubis y los cambios de voz en el hombre, y la aparición de vello púbico o
el aumento de pecho en la mujer), así como una serie de cambios hormonales (especialmente
en las hormonas del crecimiento y de los caracteres sexuales), esqueléticos (crecimiento del
tamaño corporal, de los órganos internos), de peso (aumento en la cantidad y la distribución de
la grasa corporal), musculares (crecimiento de la musculatura en general), circulatorios
(aumento de tamaño del corazón y del volumen sanguíneo, y disminución del ritmo cardiaco
con el consiguiente aumento de la resistencia física) y respiratorios (los pulmones aumentan de
tamaño y capacidad), entre otros.

Los efectos de estos cambios biológicos están sujetos a diferencias de tipo sexual, cultural e
individual. Así, es frecuente que las chicas lleguen a la pubertad dos años antes que los chicos;
en algunas sociedades se adelanta la edad media de comienzo de la pubertad por una
maduración física más temprana de sus jóvenes; existen adolescentes precoces o tardíos, que
saben afrontar su sexualidad y su imagen corporal o no, etc.

Pero lo que no podemos olvidar es que, en cualquier caso, estas novedades corporales
tienen un impacto psicológico que afecta al autoconcepto, la autoestima y la identidad de
género; que este impacto no tiene por qué llevar necesariamente emparejados trastornos
funcionales, y que está mediado por el entorno familiar y social del adolescente (los chicos y
chicas de estas edades han sobrepasado al niño en la esfera de la maduración física, pero no
han alcanzado al adulto desde el punto de vista psicológico y social).

CAMBIOS PSICOLÓGICOS

En la adolescencia se producen modificaciones cruciales en dos aspectos fundamentales del

funcionamiento psicológico: los referidos al desarrollo cognitivo y los relacionados con el
desarrollo de la personalidad.

El rasgo general del pensamiento adolescente es su capacidad de abstracción, de pensar en

lo posible y alejarse de la realidad concreta, de sustituir los objetos por enunciados verbales y
proposiciones, y de combinar variables en la búsqueda de la solución a un problema (García
Madruga y Corral, 1997); esto es lo que Piaget denominó pensamiento operatorio formal en
sus dos fases: inicial (estadio formal incipiente, que surge alrededor de los 11-12 años) y
consolidada (estadio formal avanzado, que surge alrededor de los 15-16 años).
 El adolescente, a lo largo de su desarrollo, dispone de reglas cada vez más potentes para
resolver problemas: antes de actuar planifica sus acciones, imagina todas las posibles
relaciones causa-efecto que pueden explicar la situación, utiliza estas posibilidades como
hipótesis, pasa luego a contrastarlas en la realidad y llega, por último, a elaborar sus
conclusiones a través de la deducción lógica.

Dotado de esos instrumentos de razonamiento (hipotético-deductivo / científico), el

adolescente se torna capaz de tomar distancia de la realidad que le rodea y pone en marcha
sus capacidades críticas. De este desarrollo cognitivo puede derivar una actitud egocéntrica
que le lleva a creer en la omnipotencia de su pensamiento y a confiar en que las revoluciones
se hacen realidad con solo reflexionar sobre ellas (Moreno, 1997).

Pero lo importante es que los adolescentes comienzan a tomar conciencia del mundo social
que les rodea y avanzan en el conocimiento de sí mismos, de las relaciones interpersonales, y
de la estructura social con la que interactúan cotidianamente. Sus autodefiniciones se centran
preponderantemente en rasgos psicológicos, sistemas de creencias, y valores sociales y
morales (Damon y Hart, 1988). Esta comprensión más elaborada de sí mismos va unida a una
reflexión más compleja de los otros. Los adolescentes son capaces de reconocer y comprender
pensamientos y sentimientos diferentes de los suyos, lo que les permite coordinar mejor sus
acciones con los demás. Por último, el adolescente se enfrenta al conocimiento de sistemas e
instituciones sociales cada vez más amplios; se forma su propia opinión de ellos, los relaciona
entre sí e incluye el cambio como un factor intrínseco a toda realidad social.

La elaboración de todos estos conocimientos sobre uno mismo, los otros y la realidad social,
dependiente de la madurez intelectual de la que hablamos, no es ajena a los cambios físicos, ni
a las nuevas formas de sentir y actuar que conforman la personalidad del adolescente.

En cuanto a su personalidad, el adolescente se encuentra ante el desafío de lograr una

identidad o un concepto de sí mismo coherentes. La identidad comienza a desarrollarse en la
primera infancia, evoluciona en la niñez y sufre importantes cambios en la juventud. Su
desarrollo supone la adhesión a un conjunto de valores y creencias, a un conjunto de metas
educacionales y ocupacionales, y a una orientación sexual que determina los modelos de
relación entre varones y mujeres (Kimmel y Weiner, 1987).

Para conseguir una identidad coherente, el adolescente debe enfrentarse a sus propios
cambios internos de tipo biológico y cognitivo, y compaginarlos con sus nuevas relaciones
sociales y las demandas que recibe de la sociedad adulta. Si no consigue formar un concepto
de sí mismo que encaje de modo realista con sus características personales y con el medio en
el que vive, puede aparecer en él lo que se ha denominado «crisis de identidad», que tiene
como posibles consecuencias el aislamiento, la incapacidad para planificar el futuro, la escasa
concentración en el estudio y la adopción de papeles negativos por simple oposición a la
autoridad. En algunos casos, esta imagen distorsionada de sí mismo y de la situación puede dar
lugar a trastornos depresivos, ansiosos (Rutter y Rutter, 1992) o de la alimentación (anorexia o
bulimia), que suelen ser las patologías más frecuentes en estas edades.

Sin embargo, se ha comprobado que la pubertad no tiene por qué desencadenar

desórdenes o dificultades psicológicas, al menos en un grado sensiblemente diferente al de
otras épocas de la vida. En este sentido, Erikson (1969) afirmó que la crisis del adolescente
constituye una fase normal de su proceso evolutivo. Son escasos los adolescentes que
experimentan gran dolor personal o alguna perturbación de su identidad relacionada con su
sentido de sí mismos (Rutter, 1980).

En cualquier caso, lo que sí es cierto es que la formación de la identidad está sujeta a

variaciones impuestas por el género, el estatus socioeconómico, el grupo étnico y el contexto
educativo y familiar del adolescente.

CAMBIOS SOCIALES

Las condiciones sociales afectan al modo de vivir del adolescente. Socialmente, el

adolescente debe dar respuesta al menos a tres aspectos (Moreno, 1997): las opciones
profesionales, la elección de papeles sexuales y la afirmación de componentes cada vez más
diferenciados de su identidad (afectiva, sexual, cultural, social y profesional). La sociedad le fija
unas metas pero no siempre le facilita los medios para alcanzarlas. Ejemplo de ello es que la
independencia económica y afectiva de los jóvenes está siendo artificialmente demorada. Se
espera de la sociedad una sensibilidad suficiente hacia lo que supone este periodo evolutivo
para que las nacientes capacidades y sentimientos de los adolescentes lleguen a buen puerto.

Para convertirse en una persona adulta, social y psicológicamente competente, el

adolescente tiene que ser capaz de alcanzar relaciones más maduras con los iguales, adquirir
un papel social masculino o femenino, aceptar el propio físico y utilizar su cuerpo
eficientemente, lograr una independencia emocional de los padres y los adultos, prepararse
para una vida familiar y una carrera económica, adquirir un sistema ético y de valores,
desarrollar una ideología, y lograr una conducta socialmente responsable (Havighurst, 1972).

Las interacciones sociales más relevantes de esta etapa evolutiva son las que se establecen
con la familia y el grupo de iguales, de las que nos vamos a ocupar a continuación.

EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA

La familia juega un papel central en la preparación del individuo para la vida adulta. La
calidad de las relaciones familiares es crucial para la determinación de la competencia y la
confianza con la que los jóvenes afrontan esa transición de la niñez a la edad adulta. Se ha
llegado a afirmar que la adolescencia es el estadio de mayor tensión familiar (Olson, McCubbin,
Barnes, Larsen, Muxen y Wilson, 1983). Durante mucho tiempo se ha hablado del llamado
«conflicto generacional» entre padres e hijos adolescentes, idea que hoy ya no se sostiene
desde posiciones tan extremas. Douvan y Adelson (1966) encontraron que los conflictos entre
los adolescentes y sus padres estaban limitados a pequeños detalles referentes a la forma de
vestir, los horarios, las actividades de ocio, etc. Por el contrario, apenas apreciaron divergencias
en cuanto a la moralidad, la política o las creencias religiosas. Estos resultados fueron
corroborados más tarde por otras investigaciones en las que el conflicto entre padres y
adolescentes raramente era sustancial y duradero. Lo que sí parecía cierto era que el conjunto
de acontecimientos evolutivos que los adolescentes debían superar en su camino hacia la vida
adulta podía tener cierto efecto desestabilizador en el equilibrio del matrimonio y la familia.

En las relaciones familiares destaca siempre el interés por el logro de la independencia del
adolescente (emancipación de la tutela paterna), que lleva aparejado cierto distanciamiento
afectivo de los padres y ciertos conflictos intergeneracionales que no tienen por qué revestirse
de caracteres dramáticos como se ha afirmado en el pasado. En un principio, el niño ve a los
padres como personajes sabios y omnipotentes, de cuya protección dependen y que merecen
su obediencia y respeto. En la adolescencia esta visión cambia, y el padre y la madre son
juzgados tanto personalmente como por la función de autoridad que representan. El tipo de
situaciones que puede crear el deseo de los jóvenes de alcanzar su autonomía dependerá tanto
de lo que hagan los hijos como de lo que hagan los padres. Así, puede haber padres que
alienten la toma de responsabilidades por parte de sus hijos, y padres que adopten una actitud
más sobreprotectora. En correspondencia pueden existir hijos que prefieren mantener
actitudes infantiles para no enfrentarse a las nuevas exigencias de su estatus evolutivo, o todo
lo contrario, hijos independientes, capaces de asumir las consecuencias de sus propias
decisiones. Frente a los estilos parentales autocrático y permisivo, que generan en los
adolescentes una mayor dependencia y falta de confianza hacia sus padres, junto a casos de
rebeldía manifiesta, el estilo parental democrático es el que más favorece la autonomía y, con
ella, la adopción de responsabilidades por parte de los hijos.

Cuando se han estudiado los efectos del ambiente familiar en el adolescente, se han
considerado diferentes dimensiones: cohesión y comunicación familiar; adaptabilidad,
autonomía y control; conflicto, castigo y violencia; estructura familiar; y factores externos que
influyen en la familia, como el ambiente de ocio y trabajo de los padres, el entorno físico de la
vivienda, el vecindario, la escuela, las presiones económicas sobre la familia, etc.

El grado de cohesión familiar durante la adolescencia de los hijos parece ser el más bajo de
todo el ciclo vital de la familia (Olson et al., 1983). Al adolescente le preocupa la unión de su
familia y, cuando realiza valoraciones de la cohesión familiar, sus evaluaciones suelen ser más
bajas que las de sus padres (Noller y Callan, 1986). La investigación demuestra que la unidad
familiar es un importante factor para la salud mental del individuo y la de todos sus miembros.
La comunicación también juega un papel importante en la unidad y calidad de las relaciones
entre los padres y los adolescentes (Noller y Callan, 1991). Los adolescentes suelen tener una
opinión más negativa de la comunicación en la vida familiar que sus padres (Barnes y Olson,
1985); hablan más con las madres de los temas que les preocupan que con los padres y, por lo
general, las hijas suelen ser más comunicativas que los hijos. El padre ha tendido a imponer su
autoridad y se ha involucrado menos en la vida familiar (Noller y Callan, 1991), pero esta visión
está cambiando en los últimos tiempos. Padres comunicativos y negociadores generan hijos
adolescentes con mayor autoestima e independencia. El adolescente ve en el sistema familiar
cierta resistencia al cambio y una inflexible rigidez de normas y rutinas, que le lleva a
experimentar una menor adaptabilidad y conformidad con este entorno (Noller y Callan, 1991).
El tipo de familia más efectivo para la educación del adolescente parece ser el que busca el
equilibrio entre la cohesión, la adaptabilidad, la autonomía y el control familiar. Padres
coercitivos y controladores generan hijos adolescentes dependientes, inseguros e incapaces de
tomar decisiones por sí mismos por temor a equivocarse. Padres flexibles y adaptables a las
necesidades de los hijos generan hijos adolescentes seguros de sí mismos, independientes y
autónomos. La investigación demuestra que el castigo y la disciplina injustos, arbitrarios y
restrictivos desencadenan rebelión y hostilidad hacia los padres e influyen negativamente en la
autoestima del adolescente y en la actitud que este mantiene con su familia (Fierro, 1990). El
abuso físico también tiene importantes secuelas psicológicas: además del daño físico y la baja
autoestima, pobres relaciones sociales, carencia de empatía, ansiedad generalizada,
agresividad, desórdenes emocionales y cognitivos, abuso de drogas y alcohol, etc., que pueden
degenerar —si persisten— en futuros trastornos de la conducta, y en delincuencia, suicidio u
homicidio, en los casos más extremos (Garbarino y Gilliam, 1990). Cuando se ha estudiado el
efecto de ciertas variables estructurales de la familia, como el número de hijos, el lugar que
ocupa cada uno de ellos, el nivel de estudios, el sexo, etc., en el desarrollo del adolescente, no
parece que estas variables afecten a la calidad del contacto con los padres y a ninguna otra
variable de la dinámica familiar. Respecto a las relaciones familiares con el mundo externo, se
ha comprobado que el ambiente cotidiano del adolescente (escuela, amigos), el de los padres
(trabajo y ocio) y el del vecindario, unido a otros contextos sociales más amplios que estos,
inciden en la dinámica familiar reduciendo su estabilidad (Bronfenbrenner, 1986). Esta
inestabilidad familiar suele provocar ansiedad, agresividad y sumisión en los hijos (Pulkkinen,
1984). Los efectos negativos de esta inestabilidad son mayores en los niños de menor edad.
También se ha observado que cuanto mayor es el compromiso de los padres con el centro en el
que estudian sus hijos y las tareas que ellos tienen que desarrollar, mejor es el rendimiento de
estos últimos (Stevenson y Baker, 1987). El trabajo de los padres fuera de casa afecta al estilo
educativo que mantienen con sus hijos. Padres que tienen libertad en su trabajo, fomentan la
autonomía e independencia de sus hijos; padres absorbidos por su trabajo muestran mayor
irritabilidad e impaciencia con sus hijos (Petersen, Lee y Ellis, 1982); padres desempleados
durante tiempo indefinido terminan maltratando a su mujer y a sus hijos, y generan hogares
rotos. Cuando el contexto externo afecta a la familia también lo hace sobre el niño
adolescente. De esta relación del individuo con su ambiente dependerá cómo sea este en su
vida adulta.

EL ADOLESCENTE Y SUS AMIGOS

El paulatino debilitamiento de los lazos emocionales que unen al adolescente con sus padres
hace que cobren más intensidad otros vínculos. Las relaciones entre iguales (grupo de amigos)
se convierten en el centro de la vida social y afectiva del adolescente. El adolescente quiere
hacer nuevas amistades, sentirse bien en su grupo y, por supuesto, aprender a relacionarse con
el otro sexo (Moreno, 1997). Pero en la adolescencia no solo cambia la importancia asignada a
las diversas relaciones sociales sino también el sentido de la amistad y la conformación de los
grupos. Al adolescente le interesan relaciones basadas en la intimidad y la búsqueda de
soluciones comunes a los problemas propios de esta etapa de su vida (Parker y Gottman,
1989). En la adolescencia temprana los amigos son personas con las que se pueden hacer
cosas; en la adolescencia media, personas leales y de confianza, con las que se puede hablar de
los propios problemas, y de las que se puede recibir apoyo y consejo; finalmente, en la
adolescencia tardía, sigue siendo importante compartir confidencias pero se vive la amistad de
una forma más relajada, sin la obsesión de ser abandonados o traicionados (Douvan y Adelson,
1966). Respecto a la conformación de grupos, se ha encontrado una pauta evolutiva de cinco
estadios (Dunphy, 1963): pandillas unisexuales aisladas, interacción de pandillas unisexuales,
grupos heterosexuales, pandillas heterosexuales asociadas y relaciones de pareja o grupos de
parejas asociados libremente. Pero, independientemente de la forma adoptada, la relación con
los amigos cumple una función importante de apoyo psicológico frente a los conflictos
familiares y sociales. Es cierto que el adolescente se va distanciando personalmente de sus
padres, a favor de una mayor comunicación y confianza con sus iguales pero, dependiendo de
la cuestión de que se trate, seguirá los consejos de unos u otros (Moreno, 1997). Así, es más
probable que los adolescentes escuchen a sus padres en relación con cuestiones de moral y
planes educativos y profesionales, y a sus amigos cuando traten de elegir a otros compañeros,
conducir sus relaciones de grupo, o cubrir su tiempo de ocio.

Las influencias de la familia y del grupo de iguales pueden ser complementarias. Su peso en
la conducta del adolescente dependerá de la calidad de ambas relaciones. El adolescente no
solo modifica sus sentimientos y comportamientos respecto a otras personas y grupos sociales,
sino que también comprende y razona de forma diferente en relación consigo mismo, los otros,
y el mundo físico y social que le rodea.

CONCLUSIONES

La Educación Secundaria se ve afectada por las características específicas de la adolescencia.

La adolescencia es esa edad que sucede a la niñez, que transcurre desde la pubertad hasta la
madurez (entre los once y los veinte años), y que se vive como un periodo crítico del desarrollo
humano, debido a las profundas modificaciones de orden corporal, intelectual, afectivo y social
que la caracterizan. El adolescente se enfrenta al reto de asumir estos cambios y adaptarse a
ellos, sin que ello suponga necesariamente desórdenes ni dificultades psicológicas posteriores.
La familia juega un papel central en la preparación del individuo para la vida adulta. La calidad
de las interacciones familiares es crucial para el desarrollo del adolescente. El interés por el
logro de la independencia del adolescente puede llevar emparejado cierto distanciamiento
afectivo de los padres y ciertos conflictos intergeneracionales que no tienen por qué revestirse
de caracteres dramáticos. Las situaciones que se generen en el entorno familiar dependerán
tanto de lo que hagan los hijos como de lo que hagan los padres. El paulatino debilitamiento de
los lazos emocionales entre el adolescente y su familia hace que cobren más intensidad otros
vínculos, como los que se establecen con el grupo de amigos. La relación con los amigos
cumple una importante función de apoyo psicológico frente a los conflictos familiares y
sociales. Las influencias de la familia y del grupo de iguales pueden ser complementarias. Su
peso en la conducta del adolescente dependerá de la calidad de ambas relaciones.
EL ALUMNO

NIVELES EDUCATIVOS Y DESARROLLO

Educación universitaria, por Jesús A. Beltrán Llera

INTRODUCCIÓN

La educación universitaria ha estado sometida, en los últimos años, a numerosas intentos de

reforma en la mayor parte de los países desarrollados. Pero esas reformas no serán efectivas
hasta que no se ajusten al nuevo paradigma educativo y, en consecuencia, mientras no estén
centradas en el estudiante que aprende y en su aprendizaje. En este capítulo vamos a tratar de
dar respuesta a estos interrogantes: ¿cuál es el nivel de desarrollo intelectual de los
universitarios?, ¿qué piensan del aprendizaje?, ¿cuáles son sus estilos y preferencias?, ¿qué
piensan los profesores?, ¿qué pueden hacer para ayudar a los estudiantes a aprender?

DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

No son muchos los estudios existentes sobre el desarrollo intelectual de los estudiantes
universitarios, ya que la mayor parte de los estudios evolutivos se han detenido en la aparición
del pensamiento formal al comienzo de la adolescencia. Uno de los pocos estudios realizados y
de gran interés para la actividad docente universitaria es el de Perry (1970). Este autor
entrevistó a sesenta y siete estudiantes universitarios una vez en cada uno de sus cuatro años
de estudio. Los estudiantes iban describiendo los sucesos de cada año que habían tenido
significación personal para ellos. A partir de sus respuestas, Perry elaboró un esquema
conceptual que daba sentido a los comentarios individuales. A lo largo de todos ellos había una
dimensión que describía el progreso que los estudiantes estaban haciendo hacia un
razonamiento relativista contextual. Como resultado final, identificó una serie de estadios a lo
largo de esta dimensión de desarrollo intelectual y ético (véase la tabla siguiente).

La tendencia evolutiva se comprende mejor considerando las posiciones polares 1 y 9, y

también la posición 5 que Perry llama posición pivote, en la que el razonamiento relativista
empieza a ser reconocido e incorporado en las actividades académicas.

No todos los estudiantes llegan a la Universidad con esta actitud inicial, ingenua e inmadura,
de creer en la existencia de respuestas tajantes y dogmáticas, de verdadero o falso, para todos
los problemas. Pero sí algunos. Y dado este punto de partida, no es extraño que los estudiantes
no quieran desafiar la información y las explicaciones que se les da. Sin embargo, los
profesores esperan que los estudiantes adopten una posición relativa para interpretar la
evidencia, o para comparar críticamente las teorías y alcanzar una posición propia y
equilibrada.

Al desarrollar los estudiantes una mayor sensibilidad a las implicaciones del relativismo, se
alcanza la posición clave 5. Pero el reconocimiento de una incertidumbre final, aunque
intelectualmente liberadora, puede también provocar una crisis emocional en las vidas de
algunos estudiantes. Cuando las respuestas seguras y ciertas a cuestiones filosóficas
fundamentales se resquebrajan, los sentimientos de ansiedad son frecuentes. Es en ese
momento cuando el estudiante puede experimentar las interrupciones características del
desarrollo intelectual, conocidas como demora, escape o regresión, en relación con las metas
del desarrollo intelectual.

Aunque muchos estudiantes se enfrentan a una crisis de identidad al resolver las

implicaciones del relativismo, la mayor parte de ellos ven sus ventajas positivas y reconocen
que las demandas, por parte de los profesores, de razonamiento relativo son una parte
necesaria del intento de la Universidad por desarrollar las habilidades de pensamiento crítico,
analítico y posconvencional.

Lo normal es que los estudiantes progresen más allá de este reconocimiento de relativismo
y asuman una disposición de compromiso en la que se vislumbra una visión personal del
mundo perfectamente compatible y tolerante con las diferentes posiciones de valor. Es
importante distinguir este compromiso del estudiante con una visión específica, de la anterior
afirmación dogmática de la misma visión. En los últimos estadios del desarrollo de la
inteligencia, el estudiante acepta la naturaleza tentativa, hipotética, provisional, de la mayor
parte del conocimiento social, pero basa su compromiso en una evaluación cuidadosa de la
evidencia en relación con su experiencia propia. Reconoce, además, que otras visiones, incluso
opuestas, son posibles y que este compromiso representa solamente una decisión personal, y
nada más.

LO QUE PIENSAN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL APRENDIZAJE

CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE

Una vez que hemos visto el estadio evolutivo inicial de los estudiantes universitarios y su
progreso hacia posiciones de compromiso personal en las distintas áreas de la ciencia,
conviene conocer cuál es su concepción del aprendizaje y, por tanto, de su tarea dentro de la
Universidad. Los diferentes estudios hasta ahora realizados han obtenido resultados
semejantes (Marton et al., 1993; Marton y Saljo, 1984; Saljo, 1979).

Saljo (1979) entrevistó a un grupo de adultos preguntándoles qué entendían por aprender.
Los análisis de las transcripciones produjeron cinco concepciones cualitativamente diferentes:
 1. Aumento cuantitativo en el conocimiento.

2. Memorización.

3. Adquisición de hechos o métodos que se pueden retener y utilizar cuando es necesario.

4. Abstracción de significado.

5. Proceso interpretativo en busca de la comprensión de la realidad.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Una cosa es lo que los estudiantes creen que es el aprendizaje y otra cosa bien distinta es el
modo habitual de aprender. A esto se le ha llamado enfoque del aprendizaje.

Las transcripciones de las respuestas de los estudiantes en el estudio de Saljo (1976) dieron
lugar a la identificación de dos grandes enfoques polares del aprendizaje: procesamiento
profundo frente a procesamiento superficial.

Algunos estudiantes describían un enfoque profundo del aprendizaje. Comenzaban con la

intención de comprender el significado del artículo que se les presentaba, cuestionaban los
argumentos del autor, los relacionaban con el conocimiento previo y con la experiencia
personal, y trataban de determinar el grado en que las conclusiones del autor parecían estar
justificadas con la evidencia presentada.

Otros parecían trabajar casi exclusivamente con un enfoque superficial. Pretendían tan solo
memorizar aquellas partes del artículo que consideraban importantes a la vista de los tipos de
cuestiones planteadas. Su foco de atención estaba centrado, de forma sesgada, en los hechos o
piezas específicas de información desconectada que aprendían mecánicamente. Estos
estudiantes tendían también a ser conscientes de las condiciones del experimento de
aprendizaje y a sentirse ansiosos por ello.

En experimentos posteriores (Entwistle et al., 1979; Franson, 1977) se ha subdividido cada

uno de estos enfoques en dos, dependiendo del grado de actividad, atención e implicación
mostrado por el estudiante. De ahí resultan cuatro categorías: activo profundo, pasivo
profundo, activo superficial y pasivo superficial (véase la tabla siguiente).

Hoy ya es común la descripción de dos grandes enfoques en el aprendizaje: superficial y

profundo. El estilo profundo se caracterizaría por los rasgos siguientes: asimilación e
integración personal de conocimientos, interrelación entre las diversas partes de la
información y significatividad de los datos informativos. El estilo superficial se caracterizaría por
los siguientes rasgos opuestos: aislamiento de los datos informativos, memorización y
pasividad.
 El estudio de Van Rossum y Shenk (1984) en el que utilizaron un cuestionario para identificar
las concepciones de los estudiantes acerca del aprendizaje mostraba una clara correspondencia
con las categorías de Saljo. Pero encontraron, además, una estrecha correspondencia entre las
concepciones y enfoques del aprendizaje de los estudiantes (véase la tabla siguiente).

De acuerdo con las conclusiones de Saljo, se ve una línea divisoria entre la tercera y la cuarta
concepción del aprendizaje. De esta forma, la primera y la segunda concepción, por una parte,
y la cuarta y la quinta, por otra, parecen tener relaciones semejantes con los enfoques del
aprendizaje. La tercera concepción parece más bien intermedia entre las otras. Incluso hay una
cierta relación qué-cómo entre las concepciones. Así, el aumento cuantitativo en conocimiento
(la primera concepción del aprendizaje) se logra razonablemente por memorización (segunda
concepción). Por otra parte, mejoramos nuestra comprensión de la realidad (quinta
concepción) abstrayendo significado de lo que leemos, vemos u oímos (cuarta concepción). La
segunda y cuarta concepción representan el aspecto «cómo» de las dos diferentes
contestaciones a las preguntas «qué» reflejadas en la primera y quinta concepciones
respectivamente.

El primero de estos dos pares de concepciones está estrechamente relacionado con el

enfoque superficial, no solo empíricamente sino también desde el punto de vista conceptual. Y
hay, asimismo, una estrecha relación entre el segundo par de concepciones (cuarta y quinta
concepción) y el aprendizaje profundo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

El término estilos de aprendizaje se refiere a las maneras características y preferidas de los

estudiantes de reunir, interpretar, organizar y pensar sobre la información. Algunos estudiantes
prefieren trabajar independientemente, mientras otros lo hacen mejor en grupos. Unos
prefieren absorber información leyendo, otros manipulando activamente. Ahora bien, no está
demostrado que un estilo de aprendizaje sea mejor que otro, ni que un estilo conduzca mejor a
un aprendizaje que otro (Beltrán, 1993). Para los profesores de Universidad comprender los
estilos de aprendizaje es útil por tres razones. En primer lugar, conocer los estilos de
aprendizaje puede ayudarles a comprender y explicar las diferencias que observan entre los
estudiantes. En segundo lugar, les permite desarrollar un rango de estrategias de enseñanza
para construir sobre las diferentes fuerzas que los alumnos traen a la clase. Tercero, conocer las
diferencias de los estudiantes al aprender supone que puedan ayudar a los estudiantes a
ampliar su repertorio de estrategias de aprendizaje.

Una visión más amplia de los estilos puede verse en el capítulo sobre estilos de aprendizaje.

LO QUE PIENSAN LOS PROFESORES

 En un estudio realizado por Boulton-Lewis y otros (1996), con un grupo de profesores de 23-
53 años, de Primaria hasta Universidad, se les pidió su opinión sobre lo que era aprender. Los
resultados se categorizaron de acuerdo con el sistema o taxonomía SOLO que se describe a
continuación (véase la tabla siguiente). El 80 por 100 dieron una respuesta multiestructural.

1. Pre-estructural. En relación con los pre-requisitos dados en la pregunta, las

contestaciones son tautológicas y transductivas.

2. Uniestructural. Las contestaciones contienen generalizaciones basadas en un solo

aspecto.

3. Multiestructural. Las contestaciones revelan generalizaciones en términos de unos pocos

aspectos limitados e independientes.

4. Relacional. Se caracteriza por la inducción y la generalización, pero dentro de un contexto

dado o experimentado, utilizando aspectos relacionados entre sí.

5. Síntesis ampliada. Deducción e inducción. Generalización a situaciones no

experimentadas o dadas en los pre-requisitos.

LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Los enfoques que hemos visto como característicos de los estudiantes, superficial y
profundo, parecen estar compuestos de dos componentes, una intención (por qué la persona
adopta una estrategia particular) y una estrategia (lo que la persona hace). Biggs (1993; Biggs y
Collins, 1982) ha discutido la relación entre intención y estrategia en los enfoques de los
estudiantes sobre el aprendizaje en el contexto de interpretar las contestaciones a un
inventario sobre los enfoques. Señala que el significado de una estrategia particular está
relacionado con la intención subyacente a la estrategia. La calidad del aprendizaje, por tanto,
dependería de la intención y de la estrategia.

Pero este mismo planteamiento se ha hecho con relación a la enseñanza. Y es que los
enfoques sobre la enseñanza tienen también componentes de intención y de estrategia. Y la
intención es una parte importante del enfoque. Quizá, como en el aprendizaje, la estrategia ha
sido la figura y la intención el fondo, pero hay que cambiar la relación, o por lo menos
considerar ambas, intención y estrategia, como importantes. Lo curioso es que mientras ha
habido numerosos estudios sobre la «concepción» de los profesores universitarios sobre la
enseñanza (Samuelowick y Bain 1992; Trigwell y Taylor, 1994), ha habido pocos sobre los
«enfoques» de los profesores a la enseñanza y la relación entre intención y estrategia en la
enseñanza. Y la identificación de las intenciones subyacentes a las diversas estrategias de
enseñanza parece una parte vital de la mejora de la enseñanza universitaria.

Trigwell y Taylor (1994) han realizado un estudio fenomenográfico sobre las concepciones
del aprendizaje y de la enseñanza, así como de los enfoques sobre la enseñanza, con
veinticuatro profesores de primer curso de ciencias, concretamente de Física y Química en la
Universidad. Las entrevistas fueron transcritas en la forma acostumbrada. Como el enfoque de
los estudiantes hacia el aprendizaje, los enfoques de los profesores hacia la enseñanza fueron
analizados en términos de las estrategias que adoptaban para su enseñanza y las intenciones
subyacentes a las estrategias.

Las intenciones iban desde aquella en la que el profesor quiere transmitir el contenido de la
materia al estudiante, a otra en la que el profesor quiere ayudar al estudiante a cambiar sus
concepciones del contenido. Las estrategias iban de una en la que los estudiantes son el foco
de las actividades a otra en la que el foco es el profesor. Los enfoques eran los siguientes:

a) Estrategia centrada en el profesor con la intención de transmitir información al

estudiante. En este enfoque el profesor adopta una estrategia centrada en el profesor, con la
intención de transmitir información a los estudiantes sobre la disciplina. En esta transmisión, el
foco está en los hechos y habilidades, pero no en las relaciones entre ellos. No se tiene en
cuenta el conocimiento previo de los estudiantes. Es más, se piensa que los estudiantes no
necesitan ser activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Estrategia centrada en el profesor con la intención de que los estudiantes adquieran los
conceptos de la disciplina. En este enfoque el profesor adopta también una estrategia centrada
en el profesor, pero su intención es ayudar a sus estudiantes a adquirir los conceptos de la
disciplina y las relaciones entre ellos. Piensa que sus estudiantes pueden adquirir estos
conceptos con solo escuchar sus explicaciones. Como en el enfoque a, no parecen compartir la
idea de que sus estudiantes necesiten ser activos para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje tenga éxito.

c) Estrategia de interacción profesor-estudiante con la intención de que los estudiantes

adquieran los conceptos de la disciplina. En este enfoque el profesor adopta una estrategia de
interacción profesor-estudiante para ayudar a sus estudiantes a adquirir los conceptos basados
en la disciplina y las relaciones entre ellos. Como los enfoques a y b, los estudiantes no
construyen su propio conocimiento, pero al contrario que los enfoques a y b, adquieren el
conocimiento de la disciplina a través de un compromiso activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

d) Estrategia centrada en el estudiante con la intención de que los estudiantes desarrollen

sus propias concepciones. En este enfoque los profesores adoptan una estrategia centrada en
el estudiante para ayudarles a desarrollar más la visión o concepción del mundo que ellos ya
adoptan. Una estrategia centrada en el estudiante se asume como necesaria porque son los
estudiantes los que tienen que construir su conocimiento para desarrollar más su concepción
personal.

e) Estrategia centrada en el estudiante que busca que los estudiantes cambien sus
concepciones. En este enfoque el profesor adopta una estrategia centrada en el estudiante
para ayudar a los estudiantes a cambiar su visión o concepción de los fenómenos que están
estudiando. Como en el enfoque d, se piensa que los estudiantes tienen que construir su
propio conocimiento y, de esta forma, el profesor tiene que centrarse en lo que los estudiantes
están haciendo en la situación de enseñanza-aprendizaje. La estrategia centrada en el
estudiante es necesaria porque son los estudiantes los que tienen que reconstruir su
conocimiento para producir una nueva visión o concepción del mundo. El profesor comprende
que él no puede transmitir una nueva visión o concepción del mundo a los estudiantes. La
reconstrucción es obra de los estudiantes con la ayuda del profesor.

Se realizó un inventario de ciento cuatro enunciados referentes a estas categorías que, en la

primera revisión, se redujo a setenta y cuatro items, con siete subescalas. La última revisión
quedó reducida a cinco subescalas y veintidós items. Son estas:

1. Intención de transmisión de información. En esta materia, tengo que transmitir a mis

estudiantes, en forma detallada, todo el programa señalado.

2. Intención de cambio conceptual. Las tutorías, en mi asignatura, deben ser una ocasión en
la que los estudiantes discutan su diferente y cambiante comprensión de la materia.

3. Estrategia centrada en el profesor. Yo diseño mi enseñanza en la idea de que los

estudiantes conocen muy poco de la materia.

4. Estrategia centrada en la interacción profesor-estudiante. Paso tiempo en mi materia

haciendo que mis estudiantes se impliquen en actividades que sean verdaderas
demostraciones de clase.

5. Estrategia centrada en el estudiante. Intento persuadir a los estudiantes, en mi materia,

de que su aprendizaje debe ser un proceso autodirigido.

Los resultados de la aplicación muestran una alta correlación entre las subescalas de
intención de transmisión de información y las de estrategia centrada en el profesor (0,61).
También muestran una alta correlación entre las subescalas de estrategia de interacción
profesor-estudiante y las de estrategia centrada en el estudiante (0,73). Asimismo, hay
correlación entre las subescalas de cambio conceptual y las de estrategia centrada en el
estudiante, con las de estrategia de interacción profesor-estudiante, que oscilan entre r = 0,29
y r = 0,45, respectivamente. Los resultados son consistentes con la congruencia propuesta
entre subescalas de intención y de estrategia.

Esto demuestra que la estrategia adoptada por el profesor se ajusta a la intención que tiene
su enseñanza. De hecho, no hay apoyatura ninguna para las relaciones entre estrategia
centrada en el profesor e intención de cambio conceptual, o para las relaciones entre
estrategia centrada en el estudiante e intención de transmisión de información.

ALGUNAS CLAVES PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A APRENDER

 La acción educativa del profesor va dirigida especialmente a facilitar y mejorar el aprendizaje
de los alumnos. La investigación moderna sobre el aprendizaje señala que el aprendizaje
humano es un proceso activo, constructivo y contextual: el nuevo conocimiento se adquiere
cuando se presenta en algún tipo de esquema y su aplicación se beneficia de la interacción
social. La ayuda del profesor debe estar centrada en el aprendizaje y más concretamente en los
procesos que secuencialmente recorre el estudiante al aprender (Beltrán, 1996). He aquí
algunas sugerencias:

• Aprender, como se ha visto anteriormente, es pensar, o dicho de otra manera, es aplicar el

pensamiento a los datos de la información presentes en el momento del aprendizaje. Los
estudiantes universitarios aprenderán, por tanto, de acuerdo con el momento evolutivo en que
se encuentran sus estructuras mentales. Una manera eficaz de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes será, pues, promover, a través de la acción educativa sistemática, el desarrollo
intelectual de los estudiantes a lo largo de su trayectoria universitaria. Si de verdad cree el
profesor que lo importante al aprender es pensar, y no memorizar o reproducir los
conocimientos, una parte fundamental de su acción educadora deberá estar dedicada a
facilitar el desarrollo intelectual de los estudiantes, especialmente cuando ingresan en la
Universidad.

• Ayudar a los estudiantes a evaluar diferentes puntos de vista: apreciar por qué algunos
puntos de vista son lógicamente más fuertes que otros, y por qué, a veces, las autoridades
están en desacuerdo.

• Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de hacer juicios: por qué hay que
repensar las decisiones cuando las condiciones cambian y se consigue más información.

• Ofrecer experiencias del mundo real: campos de prácticas, entrevistas, etc., a fin de
establecer puentes entre el aprendizaje abstracto, teórico y el concreto o situado.

• Hacer que diferentes estudiantes aprendan, piensen y procesen la información de

diferentes maneras. Comprobarán diferencias en la forma de aprender, el tiempo utilizado, los
ritmos, preferencias y estilos de aprendizaje.

• Darles la oportunidad de aplicar los conocimientos que han aprendido para que
experimenten el poder del conocimiento y la dificultad de acomodarse a las diferencias
contextuales.

• Ofrecerles contextos, esquemas y estructuras dentro de los cuales puedan encajar los
conocimientos adquiridos.

• Limitar la cantidad de la información que se presenta. Los estudiantes solo pueden

absorber una pequeña cantidad de nueva información a la vez. Normalmente salen
perjudicados los mejores estudiantes, a quienes no dejamos elaborar sobrecargándoles de
información.
 • Acentuar los conceptos, no los hechos. Los conceptos amplios son mejor comprendidos y
recordados, y resultan más significativos, que los hechos o los detalles.

• Suministrar oportunidades para activar el aprendizaje. Los estudiantes aprenden mejor

haciendo, escribiendo, discutiendo o actuando, porque las situaciones de aprendizaje activo les
suministran oportunidades de probar lo que han aprendido y cómo lo comprenden.

• Favorecer la cooperación y el trabajo en grupo. Los estudiantes enseñan a los estudiantes.

El aprendizaje se acentúa con la interacción social. De hecho, explicar el material a otro
estudiante favorece el aprendizaje.

• Ofrecer a los estudiantes claves de feedback sobre lo que están haciendo bien y lo que
están haciendo mal, porque les motiva y les ayuda a aprender.

• Enseñar a los estudiantes a seleccionar estrategias efectivas de aprendizaje. No solo

necesitan aprender, sino también aprender a aprender, es decir, estrategias eficaces de
procesamiento de la información.

• Modelar la motivación para el aprendizaje de manera que en adelante no necesiten del

profesor para sentirse motivados en sus tareas de aprendizaje.

EL ALUMNO

NIVELES EDUCATIVOS Y DESARROLLO

Superdotados, por Luz F. Pérez Sánchez

INTRODUCCIÓN

Definir qué es un superdotado puede parecer inicialmente sencillo: es aquella persona cuyas
capacidades son superiores a las normales, o a las esperadas para su edad y condición, en una
o en varias áreas de la conducta humana. Esta definición, aparentemente clara y sencilla, abre,
desde el punto de vista educativo, una serie de interrogantes no fáciles de resolver, tales como:
¿qué es lo normal y lo anormal?, ¿cómo darnos cuenta de esas diferencias?, ¿en qué medida
deben existir dichas diferencias para requerir tratamiento especializado?

La multitud de respuestas posibles queda claramente reflejada en la falta de unanimidad

científica en cuanto al concepto y a la terminología, en la multitud de enfoques y métodos
utilizados en las diversas disciplinas y por los diversos especialistas (pedagogos, maestros,
psicólogos, médicos, etc.) en la atención a estos sujetos.

Es completamente distinto partir de la idea de considerar la superdotación como

manifestación de alguna capacidad por encima de la media, en cuyo caso el número de
posibles «dotados» podría llegar hasta un 20 por 100 de la población (Witty,1957), que
considerar que estos sujetos serían aquellos que mediante pruebas demostrables de capacidad
se encontraran en el límite superior de la distribución de la curva normal, aquí la proporción
oscilaría en cifras mucho menores, de un 2 por 100 a un 5 por 100 como máximo, o considerar
únicamente a los sujetos situados en el 1 por 100 superior en inteligencia dentro de la
población total (Hollinghwort, 1942; Pritchard, 1951).

Si esta primera consideración ya plantea posturas diferentes que llevan, en no pocas

ocasiones, a los profanos en la materia a confusiones, aún hay menos unanimidad a la hora de
establecer en qué momento o en qué situación necesitan estos sujetos una educación
especializada. Hay quienes plantean que no es necesario desarrollar programas especiales para
apoyar a los sujetos de capacidad superior, puesto que, al contar con mayor inteligencia podrán
triunfar solos. Sin embargo, multitud de estudios clásicos y actuales, (Pérez, 1994; Pérez y
Domínguez, 2000; Terman y Oden, 1947) indican que si bien algunos salen adelante por sí
mismos, otros rinden muy por debajo de su capacidad, llegando a sentirse frustrados y
fracasando escolarmente.

De forma paralela a estos estudios biológicos, psicólogos y pedagogos han intentado analizar
desde el estudio de la inteligencia la formación y el funcionamiento de la inteligencia superior.

MODELOS EN EL ESTUDIO DE LA SUPERDOTACIÓN

Nos permitiríamos decir que expertos y profanos reconocen hoy el papel que en su día
tuvieron los primeros modelos psicométricos, cronológicamnte son los primeros y,
evidentemente, corren en paralelo con la conceptualización de la inteligencia de principios de
siglo.

Este sistema permitió objetivar el concepto y hacerlo cuantificable en diferentes entornos,

pero, evidentemente, el tiempo demostró a sus propios creadores la parcialidad y debilidad del
modelo para la intervención y la predicción de conductas en los sujetos superdotados.

Los modelos simples y complejos de aptitudes, representados en las propuestas de

inteligencia factorial de Spearman (1927), Thurstone (1938) y Guilford (1967), conceptualizan la
inteligencia como un perfil de aptitudes distintas, en algunos casos relacionadas y en otros
independientes (Pérez, 1995).

La aportación de estos modelos dio un nuevo dinamismo a la interpretación de la

superdotación, al tiempo que amplió el concepto y la definición. No obstante, planteó algunos
nuevos problemas que nunca fueron totalmente resueltos: los puntos «de corte» en cada una
de las aptitudes y las posibles interrelaciones. Quizá en el modelo de Thurstone, basado en
factores independientes entre sí, este problema fue abordado considerando que la
superdotación estaba condicionada por la pertenencia al grupo de percentiles superior al 75 en
uno o varios factores, pero en otros modelos como el de Guilford, o en los jerárquicos de
Vernon, o Burt por ejemplo, la situación era mucho más compleja.
 El cambio más importante en la conceptualización de la inteligencia humana, y por
añadidura en el concepto de superdotación, vino dado por los denominados modelos
cognitivos. Estos modelos, como ya es sabido, toman sus principios de las aportaciones de la
Psicología cognitiva y centran sus estudios en los procesos cognitivos a través de los cuales se
llega a la realización superior en el caso de la superdotación. De esta forma, quedan definidas
de una forma mucho más precisa las características del superdotado y las diferencias con los
sujetos de la media. Todo ello mejora la comprensión del funcionamiento intelectual, tanto en
el nivel cuantitativo como en el cualitativo y, a partir de esta situación, es mucho más factible
establecer las necesidades educativas para la mejora cognitiva de los sujetos de alta, media y
baja capacidad (Castejón, Prieto y Rojo, 1997). El modelo de Sternberg ha sido uno de los más
estudiados (Sternberg y Davidson, 1995), aunque también representativos de esta línea son los
de Borkowski y Peck (1986), que destacan la importancia de componentes y estrategias
metacognitivas, o el de Jackson y Butterfield (1986), que defiende el estudio de los
rendimientos actuales más que las capacidades potenciales.

Otro paso importante lo han constituido los modelos basados en el rendimiento. Estos
modelos presuponen la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento como
condición necesaria pero no suficiente para el alto rendimiento, e incorporan un perfil de
características de cuyo funcionamiento conjunto depende este alto rendimiento. El más
conocido es el modelo de «los tres anillos» de J. Renzulli (1994).

Los modelos socioculturales incorporan el valor de los contextos sociales a la hora de definir
la superdotación. Parten de la idea de que los contextos condicionan las necesidades y los
resultados del comportamiento humano. La sociedad y la cultura determinan qué tipo de
productos poseen valor para considerarlos dignos de un talento especial. F. Mönks (1993)
establece uno de los modelos más conocidos en esta línea, valorando la influencia de los
contextos familiares y escolares. Otros autores, como Csikszentmihalyi y Robinson (1986), o
Albert y Rounco (1986) inciden en estos mismos supuestos.

A partir de este breve resumen podríamos preguntarnos: ¿cuál es la situación actual y hacia
dónde se encaminan los modelos sobre el tema?

Evidentemente los enfoques son cada vez más precisos, pero, a la vez, más amplios y más
complejos.

El modelo global de la superdotación (Pérez y Domínguez, 1997) surge de la revisión de los

distintos modelos teóricos existentes, de la revisión y aplicación de las últimas teorías sobre el
desarrollo de la inteligencia humana, y también del análisis de las distintas investigaciones que
se han venido realizando en España que, en este caso, han recogido las universidades de
Madrid, Murcia y Santiago.

De forma resumida diríamos que el modelo retoma las propuestas de algunos modelos de
rendimiento, como fue el modelo de Renzulli, e insiste en la necesaria interacción entre tres
núcleos de factores: a) capacidad, b) creatividad y c) aplicación a la tarea. No obstante,
puntualiza algunos aspectos diferenciales, como es el hecho de distinguir, al menos, siete
núcleos de capacidad que pueden darse aislados o de forma compleja y recoger capacidades
no intelectuales. También en la aplicación y desarrollo de cada una de estas capacidades
reconoce las diferencias en los estilos intelectuales, y las formas de «autogobierno mental»,
que evidentemente van a hacer funcionar un mismo talento de forma diferente.

Además, incorpora en cada uno de estos ámbitos dos tipos de componentes que hemos
denominado a y b, que si bien no corresponden a la idea de Cattell de inteligencia fluida y
cristalizada son los elementos que nos gustaría definir como probables y posibles. Los primeros
son los que el sujeto va a desarrollar probablemente dadas sus capacidades e incluso su
contexto ordinario; el segundo dependería de las oportunidades de enseñanza y de lo que
podríamos llamar «suerte».

Esto nos lleva a enlazar con el siguiente nivel del modelo que es el contextual: la escuela, la
familia y el entorno socioeconómico son factores determinantes en el desarrollo del talento.

El último componente del modelo está constituido por los factores de autoconocimiento y
autocontrol. Evidentemente, ambos son factores de la personalidad, y de hecho algunos
autores incluyen la personalidad como un elemento determinante en la superdotación; no
obstante, si revisamos la literatura clásica referida a este tema, estudios psicométricos
realizados con las pruebas Minnesota Multhiphasic Personality Inventory y con el Cuestionario
de Personalidad de Eysenck o estudios biográficos recientes (Gardner, 1995), parece claro que
no hay unos factores generales o un «prototipo» de personalidad que pueda predecir la
«eminencia», pero sí parece evidente que el autoconocimiento, en el sentido de reconocer
nuestras capacidades o «debilidades» y el control de las mismas, son buenos predictores para
el desarrollo de la superdotación.

Podríamos resumir las aportaciones de este modelo en las siguientes ideas:

• Es un modelo de «coalescencia». Combinación de distintas variables sobre una base más

cualitativa que cuantitativa.

• La «inteligencia» como capacidad general (CI) es una condición necesaria, pero no

suficiente para el desarrollo de la superioridad.

• Los elementos «posibles» y los contextos llegan a ser determinantes en el desarrollo de

la capacidad superior.

• La motivación y algunos factores de la personalidad condicionan a medio y largo plazo

las ejecuciones brillantes.

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS Y AFECTIVAS

Muchos de los problemas que aparecen en los niños con capacidad superior vienen
generados por un desconocimiento de sus características y las repercusiones que estas tiene
sobre su conducta, como después veremos, pero también es indudable que otros vienen por
los «falsos mitos» creados sobre ellos (véase la tabla siguiente).
 Estos son algunos ejemplos de ideas erróneas, si bien podríamos citar algunos otros ya
comentados sobre los orígenes sociales, las características de los padres, el rendimiento
académico, etc. En general, podemos decir que como grupo las personas superdotadas tienen
las características reales descritas; eso no quiere decir que individualmente no existan casos de
insociables, inestables, etcétera, igual que existen en otros grupos sociales.

No es sencillo establecer unas características que puedan ser aplicadas a todos los
calificados de sobredotados o talentosos, entre otras cosas porque las variables de contexto,
edad, sexo, etc., condicionarán en buena medida la descripción de estas características. No
obstante, los estudiosos del tema han logrado hacer una síntesis de algunas de ellas que
pueden tener manifestaciones diferentes en función de la edad y la situación, que sintetizamos
en la tabla siguiente.

Dentro de este apartado dedicado a las características de los sujetos con capacidad superior
nos ha parecido importante hacer algunas reflexiones acerca de la situación de la mujer dentro
de este grupo. Cuando los alumnos son seleccionados para programas de educación especial
para talentos, o simplemente cuando se hacen estudios de intereses en edades tempranas, los
chicos y las chicas participan en iguales proporciones, pero en la vida adulta los hombres
exceden al número de mujeres en los puestos de liderazgo científico y social.

Estos hechos son corroborados por estadísticas sociales y por estudios científicos. De los
datos sociales destacamos el hecho de que aunque en la actualidad las mujeres constituyen en
torno a un 45 por 100 de la población activa, casi un 80 por 100 de ellas están empleadas como
personal no cualificado. Es más, en profesiones calificadas tradicionalmente como femeninas,
como son los campos de la docencia, la enfermería, el trabajo social, etc., aunque la mayoría
de los profesionales son mujeres, solo un 15 por 100 de ellas desempeñaban puestos directivos
(Pérez y Domínguez, 2000).

Estos hechos son fácilmente explicables por las expectativas sociales que hasta hace poco se
asociaban a los roles sexuales; las cosas han empezado a cambiar, pero aún queda mucho
trabajo por realizar especialmente en el campo de la orientación vocacional de las jóvenes
superdotadas.

Se han elaborado distintas teorías que intentan explicar la aparición de estas diferencias,
recogemos algunas de ellas (Pérez,1995):

• Los conflictos entre talento y feminidad.

• Las presiones y los estereotipos sociales de iguales y superiores.

• La falta de modelos femeninos en los campos científicos y técnicos.

IDENTIFICACIÓN: ¿CÓMO SABER SI UNA PERSONA ES SUPERDOTADA?

 Esta es la pregunta que muchos profesionales se hacen y que de alguna forma el enfoque
tradi-cional de la superdotación pretendía responder. El proceso de identificación consistía en
determinar «quién sí» y «quién no». Esta concepción rechazaba para los programas de
intervención a aquellos que no cumplían los «requisitos» o las medidas de corte señala-das.

Esta concepción estaba determinada por las más antiguas representaciones de la

excepcionalidad, las psicométricas, como ya vimos anteriormente, basadas en determinación
de superdotación por medio de un determinado nivel de CI.

Del mismo modo que ha cambiado el concepto ha cambiado el sistema de identificación;

como hemos visto, la superdotación es «un constructo» formado por un amplio núcleo de
variables cuyo funcionamiento conjunto (coalescencia) da como resultado la excepcionalidad.

Por ello la identificación debe convertirse en un proceso que: a) busque capacidades en los
niños y jóvenes para darles la oportunidad de desarrollarlas, y b) analice y oriente el desarrollo
de las mismas.

La identificación debe ser vista como un proceso continuo, no como un proceso único que
dice de una vez y para siempre si un niño es superdotado o no. Los talentos emergen y crecen
evolutivamente, y algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada
estimulación. Es importante que todos los que trabajan con niños y jóvenes vean los talentos y
potencialidades como algo educable y emergente, no como algo fijo e inmutable (Treffinger y
Feldhusen, 1996).

Las nuevas concepciones no psicométricas de la superdotación ven a esta como un continuo

que se puede o no desarrollar a la vez que el crecimiento del niño. En ellas la identificación se
dirigiría no a determinar «quién es» o «quién no es», sino a «quién puede llegar a ser».

A la hora de elegir cuáles son los procedimientos y las técnicas más adecuadas para la
identificación de la capacidad superior, numerosos autores aconsejan tomar en consideración
los siguientes aspectos:

• Ser consciente del alcance y limitaciones de cada una de ellas.

• Las razones que justifican su aplicación.

• Su efectividad y eficiencia.

• Su valor para construir programas educativos.

Actualmente contamos con una serie de procedimientos que permiten detectar e identificar
a los niños con habilidades excepcionales y/o que tienen un gran potencial. Esto tiene grandes
ventajas para el docente y para el discente; al primero le permite desarrollar la educación
sobre la base de características específicas, como la física, la social, la intelectual y la afectiva,
ideando fórmulas adecuadas para estimular al alumno y este conseguirá su autorrealización, y
a través de ella su pleno desarrollo.
 Los diferentes sistemas de identificación se agrupan en dos grandes núcleos:

a) Identificación a través de sistemas o pruebas subjetivas.

b) Identificación a través de procedimientos formales y/o estandarizados.

Unos y otros deben tener un valor complementario entre sí a la hora de realizar un

diagnóstico, pero tanto unos como otros tienen ventajas e inconvenientes que presentamos en
la tabla siguiente (Pérez, Domínguez y Díaz, 1999).

La comprensión de las necesidades educativas de los alumnos con alta capacidad intelectual
ha variado mucho a la luz de los datos hasta aquí expuestos. No hay un programa ni un modelo
educativo único que podamos tener como referente; en cada caso y en cada contexto
deberemos analizar una serie de elementos que serán los que decidan la propuesta educativa
más adecuada. Los factores que siempre deberemos examinar a priori son:

• La estructura administrativa y el marco legal vigente.

• El diseño de nuestro Proyecto Educativo de Centro. Hay que analizar si la propuesta

seleccionada tiene cabida en este diseño o si será necesario variarlo.

• Las características y la formación de los profesores que van a implementar la propuesta,

personalidad, experiencia, habilidades y prioridades.

• Las características de nuestros alumnos con alta capacidad y del resto del grupo.

• La filosofía y las demandas de los padres.

A partir de estos datos seleccionaremos alguna de las propuestas que de forma sintética
exponemos en el cuadro siguiente (Pérez, Domínguez y Díaz, 1999).

Hoy, dentro de los sistemas educativos modernos, en los que se contempla la igualdad de
derechos y la atención a la diversidad como premisas básicas, la atención a alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación debe ser, necesariamente, un
hecho.

Los procesos de intervención educativa tienen, cara al futuro, importantes y definidas líneas,
la más clara es, sin duda, la que explicita que la enseñanza de los sujetos de capacidad superior
parte del «aprender a aprender». Nos dice que los niños de alta capacidad no necesitan que se
les enseñen contenidos, de los que muchos de ellos tienen amplia información, sino
habilidades con las cuales aprender, utilizar y transferir dichos contenidos. Este aprendizaje no
hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los contenidos
actuales o posibles, no poniendo límite al desarrollo de la capacidad superior.
 El «aprender a aprender» va ligado con la autonomía y el autocontrol de las actividades de
aprendizaje, en el sentido de que el alumno lo que «aprende» es a trazar un plan eficaz de
aprendizaje.

EL ALUMNO

NIVELES EDUCATIVOS Y DESARROLLO

Alumnos con discapacidad intelectual, por Diana Cabezas Gómez

INTRODUCCIÓN

La discapacidad intelectual es una realidad que suscita un gran interés desde diversos
ámbitos como el educativo, terapéutico, social y laboral. Profesionales de diferentes áreas de
intervención comparten, de manera interdisciplinar y como objetivo común, conseguir una
mejor calidad de vida y mayores posibilidades de promoción de las personas con discapacidad
intelectual. Tanto los familiares, apoyados por asociaciones y ONGs, como, más recientemente,
las propias personas con discapacidad, a través de Grupos de Autodefensa (Self-Advocacy), no
solo están tomando conciencia clara de las necesidades no cubiertas hasta el momento, sino
que están siendo capaces de expresar las mismas de manera afirmativa, activa y consecuente.

POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La Asociación Americana de Retraso Mental (AARM), en su ultima revisión de 1992,

mantiene el término de retraso mental. La AARM ofrece una amplia clasificación de los
trastornos que pueden verse asociados con el retraso mental:

• Causas prenatales:

a) Trastornos cromosómicos (síndrome de Down, del cromosoma X frágil, síndrome de

Turner, síndrome de Klinefelter, etcétera).

b) Trastornos sindrómicos (distrofia muscular de Duchenne, síndrome de Prader-Willi, etc.).

c) Errores congénitos del metabolismo (fenilcetonuria, enfermedad de Tay-Sachs, etc.).

 d) Trastornos embriológicos de la formación cerebral (anencefalia, hidrocefalia, espina
bífida, etc.).

e) Influencias ambientales (desnutrición materna, síndrome de abstinencia alcohólica del

feto, radiaciones durante el embarazo, etc.).

• Causas perinatales:

a) Trastornos intrauterinos (anemia materna, parto prematuro, presentación anormal,

alteraciones del cordón umbilical, gestación múltiple, etc.).

b) Trastornos neonatales (hemorragia intracraneal, epilepsia neonatal, trastornos

respiratorios, meningitis, encefalitis, trauma encefálico al nacer, etcétera).

• Causas posnatales:

a) Lesiones craneales (por ejemplo, contusión o laceración cerebral).

b) Infecciones (encefalitis, meningitis, malaria, infecciones víricas, etc.).

c) Trastornos desmielinizantes (por ejemplo, trastornos postinfecciosos o

postinmunitarios).

d) Trastornos degenerativos (por ejemplo, síndrome de Rett, enfermedad de Huntington en

la juventud, enfermedad de Parkinson juvenil, etc.).

e) Trastornos epilépticos.

f) Trastornos tóxico-metabólicos (por ejemplo, síndrome de Reye, errores congénitos del

metabolismo de aparición en la infancia, etc.)

g) Malnutrición (por ejemplo, déficit de proteínas o calorías).

h) Deprivación ambiental (desventaja psicosocial, castigos y falta de cuidados en la infancia,

deficiencias sociales, sensoriales crónicas, etc.).

i) Síndrome de hipoconexión.

EL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL CONTEXTO FAMILIAR

LAS REACCIONES INICIALES DE LA FAMILIA

 El nacimiento de un hijo es un momento esperado con gran impaciencia por la familia. En el
bebé recién nacido se han depositado muchas expectativas e ilusiones. Con él vendrán,
además, nuevas responsabilidades y las dinámicas familiares se irán adaptando a esta nueva
situación.

Cuando el niño recién nacido presenta una discapacidad, los padres sienten que deben
hacer frente a un conglomerado de sentimientos muy diversos, entre los cuales sobresalen un
gran dolor y desesperanza. A veces, la culpa y la decepción por no haber tenido el bebé ideal
que esperaban, hacen aún más difícil superar estos momentos iniciales. Ante la noticia del
nacimiento de un niño «diferente», los padres sienten, en conjunto, una gran ambivalencia
emocional (Carbonetti y Carbonetti, 2000). Algunos de estos sentimientos y reacciones pueden
ser los siguientes (Zulueta, 1992):

• Choque emocional y desconcierto: los padres no estaban preparados para ello, no logran
comprender qué ha podido pasar, no se explican las causas de la discapacidad de su hijo.

• Sentimientos de pérdida del hijo deseado: los padres experimentan un dolor similar al
sentido cuando muere un ser querido. En realidad, ese hijo tan deseado ha desaparecido para
ellos, por tanto, los padres deben realizar un proceso de duelo que les llevará a la aceptación
de este hijo no esperado pero a quien aprenderán a querer.

• Negación de la situación: los padres pueden pensar que el diagnóstico ha sido erróneo,
que los especialistas están exagerando, etc. Estos sentimientos de negación, en ocasiones, les
impulsan a visitar con su hijo otros especialistas que desmientan el diagnóstico inicial.

• Reacción de agresividad: estos sentimientos de agresividad pueden ir dirigidos al médico

que les dio la noticia, a la familia e, incluso, al otro cónyuge. A veces esta reacción de
agresividad suele acompañarse de la búsqueda del culpable como vía para encontrar una causa
o explicación de la discapacidad de su hijo.

• Ansiedad por su salud: el niño con discapacidad es percibido como un niño enfermo al
que se le deben prestar cuidados excesivos y a quien se debe sobreproteger. Estas actitudes
pueden incidir, a la larga, negativamente en la adquisición de una autonomía adecuada por
parte del niño.

• Miedo a no querer a su hijo o no saber cuidarle: les cuesta ver al recién nacido como un
hijo que les colmará de alegrías y satisfacciones. Los padres pueden, asimismo, desear no tener
más hijos ante el temor de que también tengan alguna discapacidad.

• Dificultades de interacción con el nuevo bebé: la relación madre-hijo es fundamental

desde el primer momento para un adecuado desarrollo del niño. Esta relación tan especial
puede verse afectada por la escasa receptividad del niño, por su dificultad para comenzar a
esbozar sonrisas, o por su excesivo reposo o tranquilidad.
 • Preocupación por el futuro: los padres, por lo general, asumen que mientras ellos vivan su
hijo con discapacidad estará perfectamente cuidado. Sin embargo, a medida que el niño va
creciendo puede aparecer una preocupación e incertidumbre por el futuro del hijo con
discapacidad.

Los padres, poco a poco, van asumiendo esta situación a través de un proceso, desde la
primera fase de crisis y desconcierto, hasta la aceptación de la situación, y retomando una
dinámica familiar más normalizada y ajustada.

ACEPTACIÓN DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD

A pesar de las intensas reacciones iniciales, los padres, en ocasiones guiados por un
profesional, irán aceptando a su hijo, aprendiendo a conocerle y quererle. Empiezan a tomar
decisiones sobre qué intervención es la apropiada, comienzan a comprender algunas
reacciones del bebé y, sobre todo, empiezan a ver en él motivos de alegría y orgullo.

La dinámica familiar, poco a poco, se va reestructurando, el equilibrio aparece y se normaliza

la vida de cada uno de los miembros de la familia. No obstante, determinados momentos
cruciales en el desarrollo del niño como, por ejemplo, el inicio del colegio, la adolescencia, la
etapa laboral, etc., pueden llevar a la familia a nuevas situaciones críticas que requieran nuevos
reajustes internos.

El apoyo y asesoramiento de un profesional de confianza podrá ser de gran ayuda en estos

momentos. Las asociaciones de padres pueden ser un espacio muy enriquecedor en el que
padres con experiencias similares compartan sentimientos, miedos y, como no, formas de
actuar ante situaciones y problemas concretos.

Es importante que los padres no abandonen las actividades sociales que hasta ahora venían
realizando. Desconectar, compartir espacios de ocio con amigos y cuidar la relación de pareja
no solo es positivo y aconsejable, sino imprescindible para afrontar esta situación.

La familia ejerce un papel fundamental e insustituible en la educación de sus hijos. La

personalidad de estos va a depender, en gran medida, del estilo de relación y de los valores
que los padres transmitan a sus hijos.

EL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL CONTEXTO EDUCATIVO

En los últimos años se ha producido un importante cambio de paradigma con respecto a la

discapacidad. En el ámbito educativo, ha sido fundamental el esfuerzo por entender a los
alumnos excepcionales, no ya desde sus limitaciones y dificultades, sino desde sus capacidades
y necesidades de apoyo. Así, entendemos que un alumno con necesidades educativas
especiales (n.e.e.) será aquel que, de manera transitoria o permanente, pueda requerir apoyos
específicos para alcanzar un desarrollo académico, personal y social normalizado. Las
dificultades del alumno se conciben, por tanto, en interacción con los contextos en los que se
desenvuelve.

MODALIDADES EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

No es fácil decidir qué modalidad educativa es la más adecuada para un niño con
discapacidad intelectual. Esta decisión dependerá de factores tales como el grado de
discapacidad, su madurez, su repertorio de habilidades adaptativas y sociales y la presencia de
otras dificultades asociadas. Asimismo, la oferta educativa del entorno delimitará las posibles
opciones: red de centros públicos, privados o concertados ordinarios y de centros educativos
específicos para niños con discapacidad intelectual.

Los centros de educación especial pueden ofrecer una atención muy especializada y precisa
a las necesidades del alumno con discapacidad. Sus profesionales están específicamente
preparados y el niño convive con otros compañeros que, al igual que él, tienen una serie de
necesidades educativas especiales.

Algunos autores proponen la escolarización en un centro de educación especial cuando se

considere que las n.e.e. derivadas de la discapacidad van a requerir unos recursos, tanto
técnicos como humanos, muy especializados (Gómez, 1998). La propuesta final de
escolarización deberá ser consensuada por los profesionales y padres y deberá estar basada en
una completa evaluación psicopedagógica.

La integración educativa es un derecho y un reto para toda la sociedad. Una escuela

inclusiva no es aquella en la que se beneficia solo el niño con n.e.e. integrado, sino que es
aquella en la que todos los miembros de la comunidad educativa se benefician de la diversidad,
entendiendo esta como un valor en sí mismo (Ortiz, 2000).

No obstante, la integración escolar de un niño con n.e.e. no se consigue por la mera

presencia de este en el aula. La verdadera integración va más allá de la presencia física y
requiere una serie de condiciones básicas: la presencia de personal de apoyo, cambios
metodológicos, organizativos y nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, implicación de las
familias y una labor interdisciplinar por parte de todos los profesionales.

Pero, sobre todo, la integración escolar requiere salvar una serie de barreras psicológicas o
prejuicios que, en ocasiones, son las más difíciles de saltar ya que se tratan de actitudes muy
enraizadas.

El profesor debe, por tanto, no solo utilizar todas sus habilidades y conocimientos para
conseguir la plena integración de cada uno de sus alumnos, sino que también deberá adoptar
una actitud comprometida ante la integración. Esta actitud positiva servirá de modelo para los
alumnos y ayudará a crear un clima favorable de aceptación en el aula. Asimismo, es vital que
el profesor crea en las capacidades del alumno, potenciándolas y ayudando a que este alcance
un concepto positivo de sí mismo y una autoestima favorable. El alumno con n.e.e., en
ocasiones, puede tener un autoconcepto muy negativo si el entorno familiar, social, escolar,
lejos de reforzar sus logros por pequeños que fueran, solo le reflejan sus errores y limitaciones.

Numerosas investigaciones han comprobado el efecto que las expectativas del docente
tienen sobre el aprendizaje y el desarrollo global del niño. Es importante asumir un nuevo
paradigma educativo centrado no ya en las limitaciones del niño, sino en sus capacidades,
considerándole un sujeto activo. Se tratará no solo de paliar sus limitaciones, sino de promover
sus capacidades (Torras, 2000).

La educación en la diversidad implica unos profesionales capaces de crear ambientes

favorecedores del aprendizaje, capaces de enseñar a aprender, profesionales preparados para
evaluar la situación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumno, las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje, el diseño y la planificación de la
enseñanza, simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y tiempo,
logrando un equilibrio entre la comprensividad del currículo ordinario y las diferencias
individuales (López Melero, 1999).

Además de los aspectos actitudinales del profesor, es fundamental que este disponga de una
formación adecuada y de un conocimiento de materiales, técnicas y recursos adecuados que le
permita determinar qué, cómo y cuándo trabajar con el alumno con n.e.e.

El profesor debe saber adecuar los programas a la necesidades del niño a través de las
adaptaciones de acceso al currículo y las adaptaciones curriculares. Estas adaptaciones del
programa normativo podrán realizarse a diferentes niveles: se podrán adaptar los objetivos, los
contenidos, la metodología de enseñanza, la temporalización y las actividades, debiendo ser
revisadas periódicamente.

El profesor de apoyo, el profesor-tutor y demás profesores deberán, tras una evaluación

exhaustiva de las necesidades del niño, arbitrar todas las medidas de adaptación necesarias
para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. En esta evaluación se deben
tener en cuenta aspectos actitudinales, motivación, aptitudes, intereses, estilos de
aprendizajes, circunstancias sociofamiliares, etc.

Las adaptaciones curriculares individualizadas deberán realizarse siguiendo un proceso de

varias fases, tal como se indica en el cuadro de la página siguiente.

Este proceso se deberá recoger en un documento individual que facilite la revisión y el

seguimiento de la evolución del alumno y deberá especificar las propuestas de adaptación,
tanto las de acceso como las curriculares, las modalidades de apoyo, las líneas de colaboración
con la familia y otros agentes sociales, los criterios de promoción, etc.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA INTERVENIR EN EL AULA

 De acuerdo con Vived (2000), la respuesta educativa a alumnos con n.e.e. debe basarse en
las siguientes consideraciones prácticas:

• Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta su competencia curricular y
su desarrollo cognitivo, lingüístico, social, etc.

• Fomentar los aprendizajes significativos para el alumno, posibilitando que este conecte los
nuevos aprendizajes con los previamente adquiridos.

• Propiciar los aprendizajes autónomos y autorregulados a través de estrategias

metacognitivas.

• Mantener un equilibrio entre la estructuración y la flexibilización en el aula.

• Promover los aprendizajes funcionales que favorezcan una mayor autonomía del alumno
en contextos normalizados.

• Crear un clima social en el aula que favorezca y potencie la aceptación de los alumnos con
n.e.e., a través del trabajo cooperativo, dinámicas grupales, etc.

• Proponer actividades y materiales didácticos apropiados a la edad y a las posibilidades

reales del alumno, favoreciendo así una imagen positiva de sí mismo.

• Proporcionar al alumno información inmediata y clara sobre los aciertos y errores en sus
ejecuciones, fomentando estrategias de autoevaluación.

• Reforzar positivamente el esfuerzo y los resultados positivos, entrenando al alumno en

técnicas de autorrefuerzo.

• Apoyarse en las nuevas tecnologías en el aula como elemento motivador y mediador en

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En definitiva, favorecer que el alumno asuma un papel activo y responsable en su proceso

de enseñanza-aprendizaje, orientado hacia el logro del éxito más que hacia la evitación del
fracaso (Molina, 1995).

UNA EDUCACIÓN PARA LA PLENA INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

La escuela debe promover una progresiva autonomía en los alumnos con discapacidad que
les permita en su etapa de juventud y madurez poder responder a las nuevas exigencias del
entorno. La plena integración social supone adquirir un amplio repertorio de habilidades
sociales, de comunicación, de autocuidado, etc., que reviertan en una imagen positiva, una
mayor autoconfianza y una conducta autodeterminada.

Esta conducta autodeterminada es una característica disposicional de la persona que, de

manera operativa, refleja cuatro características: autonomía, autorregulación, capacitación
psicológica y autorrealización (Verdugo, 2000a).

Los adultos, tanto profesores como padres, deben, para ello, confiar en las posibilidades del
niño, favoreciendo esta autonomía personal. Actitudes de sobreprotección o de temor a no
estar capacitado para asumir nuevos retos pueden limitar significativamente el desarrollo del
joven.

Los Programas Conductuales Alternativos diseñados por Verdugo (1989a, 1989b, 2000b)
constituyen una herramienta útil para el entrenamiento de las habilidades adaptativas:

• Programa de Habilidades Sociales (PHS): entrena conductas de adaptación e integración

en la comunidad como, por ejemplo, inicio y mantenimiento de conversaciones, uso del ocio y
tiempo libre, manejo del dinero en situaciones sociales, entre otras habilidades.

• Programa de Orientación al Trabajo (POT): entrena habilidades preprofesionales y

profesionales específicas, uso de herramientas, desarrollo de ciclos de trabajo en diversas
actividades manipulativas.

• Programa de Habilidades de la Vida Diaria (PVD): entrena la independencia personal en

áreas como la higiene y el aseo personal, la prevención de accidentes caseros, la compra, etc.

El objetivo final es la consecución de un comportamiento adaptativo, entendiendo por tal la

capacidad para responder a los roles apropiados a la edad y grupo cultural de referencia de
manera autónoma. Esta conducta adaptativa está en relación con la inteligencia práctica,
entendida como la capacidad para funcionar de manera independiente en las actividades de la
vida diaria, y con la inteligencia social, esto es, la capacidad para comprender las expectativas
sociales y la conducta de otras personas, así como ser capaz de tomar decisiones sobre la
conducta más apropiada en determinadas situaciones sociales (AAMR, 2000).

Esta plena integración del niño con discapacidad intelectual se basará en una educación
integral que aborde los diferentes ámbitos o aspectos de su desarrollo, entendiendo que, a
través de una serie de servicios de apoyo y rehabilitación, la persona con discapacidad
intelectual será capaz de lograr una integración satisfactoria en su comunidad y llevar una vida
lo más normalizada posible. Para ello, será necesario dotar al sujeto de habilidades de
autonomía personal pero también de un amplio repertorio de habilidades interpersonales.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL, FORMACIÓN PROFESIONAL E INTEGRACIÓN LABORAL

 El proceso de transición a la vida adulta del joven con discapacidad intelectual debe
programarse de manera gradual y sistemática, de acuerdo a una serie de etapas (Álvarez y
García, 1997):

1. Primera etapa: centrada en el desarrollo personal-vocacional en la que el alumno

adquiera una serie de habilidades cognitivas, personales y sociales. Asimismo, es importante
que, a través de una adecuada orientación, el joven adquiera un conocimiento realista de sí
mismo y una aceptación de sus limitaciones reales. En definitiva, debe adquirir una conciencia
vocacional.

2. Segunda etapa: se centra en el aprendizaje de un perfil profesional específico y la

consecución de un puesto de trabajo. La formación profesional debe responder a las
capacidades del sujeto y a las necesidades del mercado. La formación sin una posterior
concreción en una actividad laboral remunerada o reforzada socialmente desmotiva al sujeto
que la realiza.

3. Tercera etapa: prestación de los servicios de apoyo y seguimiento necesarios para el

ajuste del trabajador al puesto y el mantenimiento del puesto de trabajo a largo plazo.

Los Centros Ocupacionales (CO) y diversos programas formativos tienen como objetivo
prioritario el desarrollo de habilidades prelaborales y de autonomía personal.

La consecución de un trabajo remunerado es vital para el desarrollo de la persona con

discapacidad. Esta actividad laboral se puede llevar a cabo en Centros Especiales de Empleo
(CEE); o en el mercado de trabajo normalizado, a través de fórmulas como el Empleo con
Apoyo. Esta metodología de integración sociolaboral comenzó a aplicarse en Estados Unidos en
los años setenta y hoy en día es una fórmula extendida en numerosos países europeos y
latinoamericanos. El trabajador es entrenado en su propio puesto de trabajo por un
especialista, el Preparador Laboral, que actúa de intermediario entre la empresa, la familia y
los servicios de apoyo comunitarios.

Una parte fundamental de la tarea del Preparador Laboral es el entrenamiento de

habilidades sociales adecuadas al entorno laboral y de estrategias para resolver situaciones de
la vida cotidiana de manera satisfactoria. Asimismo, debe saber responder ante posibles
situaciones críticas o dificultades que puedan surgir en el proceso de integración laboral, tales
como desmotivación, pérdida de rendimiento laboral, dificultades de relación social, etc., por
parte del trabajador con discapacidad. Numerosas experiencias prácticas han demostrado que
el Empleo con Apoyo posibilita la integración laboral de manera satisfactoria.

RELACIONES INTERPERSONALES
 La plena integración social exige al sujeto la puesta en práctica de un amplio repertorio de
habilidades interpersonales. Relacionarse adecuadamente con los compañeros y profesores en
la etapa escolar, así como con superiores y compañeros de trabajo en la etapa adulta son
aspectos que, normalmente, deben ser entrenados de manera sistemática a través de
programas adecuados.

Las dificultades en las habilidades sociales pueden ser explicadas básicamente desde dos
modelos. En primer lugar, puede que el sujeto no haya aprendido determinadas destrezas, por
ello su competencia social es inadecuada o restringida. En estos casos, el profesional debe
enseñar, a través de programas estructurados, las habilidades que el sujeto no posea. En otras
ocasiones, el sujeto sí posee estas destrezas sociales, sin embargo, existen una serie de factores
que interfieren en la puesta en práctica de las mismas. Estas interferencias pueden deberse a la
presencia de una gran ansiedad ante situaciones sociales, atribuciones erróneas, como por
ejemplo, «no gusto a nadie», «nadie quiere ser mi amigo», etc., o dificultades cognitivas que
limiten la capacidad del sujeto para analizar y evaluar qué habilidades sociales son las más
apropiadas en cada situación particular. En estos casos, el profesional debe entrenar al sujeto
en técnicas de relajación, llevar a cabo un reentrenamiento atribucional que permita corregir
los errores cognitivos o falsas creencias sobre sí mismo, y reforzar las habilidades cognitivas
para tomar decisiones.

En ocasiones, las dificultades en este ámbito pueden deberse a varias causas, por lo que se
requiere una adecuada combinación de técnicas de intervención que, de manera progresiva,
ayude al sujeto a vivir sus relaciones interpersonales como experiencias positivas y no como
fuente de frustración y rechazo.

OCIO Y TIEMPO LIBRE

El tiempo de ocio es una dimensión fundamental en el desarrollo del ser humano. En ella,
realizamos actividades enriquecedoras y gratificantes, descansamos de tensiones, y
disfrutamos del arte y la cultura de manera lúdica. El tiempo de ocio contiene un carácter
preventivo, educativo, terapéutico y rehabilitador para las personas con discapacidad
intelectual, además de ser un fin en sí mismo que se manifiesta en seis dimensiones (Izuzquiza,
2000): lúdica, deportiva, festiva, creativa, ecológica y solidaria.

Un ocio enriquecedor requiere la puesta en marcha de una serie de habilidades y destrezas

por parte de la persona: capacidad para plantear alternativas, tomar decisiones, gestionar el
tiempo, planificar actividades y compartir experiencias recreativas con los demás. Asimismo, el
ámbito de ocio de las personas con discapacidad puede verse condicionado, en cierta medida,
por el grado de autonomía personal. Aspectos como el desplazamiento autónomo por la
ciudad, el manejo del dinero, las destrezas motoras y, por supuesto, las habilidades
comunicativas pueden favorecer o limitar las experiencias de ocio personal.
Independientemente del nivel de autonomía del niño o adolescente es importante que las
actividades de ocio se ajusten a la edad de la persona, promuevan un espacio propio
diferenciado del núcleo familiar y permitan una integración social y una vivencia de las
relaciones de amistad positivas y enriquecedoras para el sujeto.

Numerosas asociaciones ofrecen programas de ocio en los que las personas con
discapacidad pueden ir desarrollando esta dimensión apoyados por profesionales. El diseño de
un programa de ocio y tiempo libre para personas con discapacidad debe contemplar, entre
otros, los siguientes objetivos (Izuzquiza, 2000):

• Identificar y comprender las características más relevantes del ocio personal.

• Identificar y desarrollar intereses y aficiones.

• Proporcionar recursos para la utilización satisfactoria del tiempo libre.

• Reducir las conductas autoestimulatorias en el tiempo libre.

• Adquirir destrezas y habilidades para relacionarse con los demás.

• Facilitar estrategias para aumentar la participación en cada una de las dimensiones del
ocio enunciadas anteriormente.

• Participar en entornos de ocio normalizados.

HABILIDADES DE AUTONOMÍA PARA LA VIDA INDEPENDIENTE

Toda la acción educativa, desde la etapa escolar hasta la formación en la adolescencia, debe
confluir en el logro de una autonomía personal que le permita al sujeto, en la etapa adulta,
poder acceder a un proyecto de vida independiente como aspiración lícita. Las residenciales y
los pisos tutelados permiten responder a las necesidades de vivienda de aquellas personas con
discapacidad intelectual que no puedan convivir con la familia, bien porque esta haya
desaparecido, bien porque se dé una situación familiar muy problemática. Actualmente se
intenta promover que el joven con discapacidad acceda a una vida independiente como
resultado de un proceso de maduración y producto de una decisión tomada de manera
responsable y activa. Varios proyectos piloto han comprobado la posibilidad de conseguir que
estas personas vivan de manera autónoma con los apoyos técnicos y humanos adecuados.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: VARIABLES COGNITIVAS Y SOCIOPERSONALES

Inteligencia, por M.ª Dolores Prieto Sánchez

PRIMEROS ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA

La investigación sobre la inteligencia comenzó con los estudios de Broca (1824-1880), quien
estuvo interesado en medir el cráneo humano y sus características, descubriendo la
localización del área del lenguaje en el cerebro. Mientras Broca (1861) seguía con sus
investigaciones sobre la medida del cráneo y las funciones del área del lenguaje, el inglés
Galton (1822-1911) escribía su obra sobre el «estudio de los genios». Influido este por los
trabajos de Darwin, impulsó el empleo de los métodos cuantitativos para explicar las
diferencias individuales. De sus trabajos concluye que las diferencias se distribuyen siguiendo
la curva llamada campana de Gauss. Estas investigaciones originaron las primeras medidas
objetivas de la inteligencia para ser aplicadas en la escuela. Más tarde, Spearman (1904)
crearía las bases estadísticas sobre las que se fundamentaría un gran núcleo de investigación
sobre la medida factorial de la inteligencia.

A la vez que, en Francia, Broca trataba de medir y estudiar el cerebro, en Inglaterra, Galton
estudiaba la importancia de la herencia en la inteligencia y, en Alemania, Wundt (1832-1920),
el padre de la Psicología científica, abrió su laboratorio en Leipzig para estudiar los procesos
mentales mediante la instropección. La idea de Wundt de medir y tratar experimentalmente
los procesos que subyacen en la actividad mental cobra fuerza en la Psicología europea y se
extiende incluso a la americana; como consecuencia de ello, se abren diferentes laboratorios
para realizar estudios empíricos sobre la inteligencia, el rendimiento y el papel de la herencia
en la capacidad mental. Se aborda en este periodo el estudio de la inteligencia y las diferencias
individuales mediante tratamientos científicos gracias a los avances de la Psicología debidos a
Wundt y Galton, que dieron lugar, respectivamente, a la Psicología experimental y a la
diferencial. Tales hallazgos permitieron descubrir y formular leyes generales sobre el
funcionamiento mental, así como plantear teorías e hipótesis diferentes sobre la heredabilidad
o no de la inteligencia.

MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

Si Broca, Galton y Wundt son considerados los primeros interesados en estudiar la

inteligencia, Binet (1890), en Francia, Spearman (1904), en Inglaterra y Cattell (1890), en
Estados Unidos, son los impulsores del estudio científico de la misma. Spearman (1863-1945),
profesor de la Universidad de Londres, ha sido considerado realmente uno de los mayores
teóricos de la inteligencia humana. Su interés lo centró en el diseño de una teoría científica de
la capacidad intelectual basada en datos empíricos. Es el primer psicólogo psicómetra que tuvo
una concepción clara de la teoría clásica del «test». Inicia el procedimiento conocido como el
análisis factorial, consistente en estudiar, por un lado, qué proporción del factor general (factor
«g») de la inteligencia estaba contenido en los tests usados en las escuelas y en el ejército; por
otro, los diferentes tipos de habilidades intelectuales implícitas en el aprendizaje; y, por último,
cómo dichas habilidades podían medirse a través de tests. Del análisis que Spearman hace de
los procesos mentales, implícitos en los tests, extrae tres que son comunes a los tests de
razonamiento: uno es el referido a la codificación perceptiva de estímulos, otro es la inferencia
de relaciones entre estímulos y el tercero es el llamado deducción de correlatos o aplicación de
las relaciones inferidas a un dominio o actividad nueva. La aportación de Spearman al estudio
de la inteligencia consistió en ofrecer un procedimiento (llamado el análisis factorial) que sirvió
para explicar la inteligencia general como fuente de variación de los alumnos. Su teoría llamada
de los dos factores también explicaba las diferencias debidas a habilidades específicas («s»).

Pero fueron Binet (1857-1911) y su colega Simon (1873-1961) quienes diseñaron el primer
test de medida de la inteligencia. Estos autores realizan valiosos estudios y aportaciones al
estudio de la inteligencia y del ingenio; estudios que serían continuados, más tarde, por
Terman (1915) en Standford. Binet y sus colaboradores pretendían medir la inteligencia
analizando los aumentos de la capacidad del individuo para resolver tareas relativamente
complejas. La solución de estas exigía utilizar habilidades del mismo tipo que las utilizadas en la
experiencia diaria. Para Binet, la inteligencia implicaba tener juicio, sentido práctico, iniciativa y
facultad para adaptarse a las circunstancias del ambiente. La inteligencia supone dirección,
adaptación y capacidad crítica. Él y su discípulo Simon diseñaron y aplicaron su famoso test
para la medida de la inteligencia, cuyo objetivo primero fue la selección y diferenciación de los
sujetos con problemas escolares para darles una atención especial; además, también elaboró
un programa de intervención que no se llegó a aplicar (Binet y Simon, 1905). En el Instituto
creado por Binet, años más tarde, Piaget tuvo la oportunidad de observar a los niños y diseñar
toda su epistemología del desarrollo.

PRIMERAS INVESTIGACIONES AMERICANAS Y EUROPEAS

L. M. Terman (1877-1956), que trabajó el test de Binet para identificar y estudiar las
diferencias individuales de los superdotados, inició los primeros trabajos americanos sobre la
medida de la inteligencia. Fue uno de los psicólogos que más contribuyó a la difusión de los
tests de inteligencia en Estados Unidos. Se preocupó por demostrar la validez del Cociente
Intelectual para pronosticar el éxito escolar y profesional. Se le debe el primer estudio
longitudinal y riguroso sobre los superdotados. Sears y Lee Cronbach, dos de sus alumnos
seleccionados para el estudio de los superdotados, continuaron con dicho estudio (Terman,
1925).

A Thurstone (1887-1955) se debe el desarrollo del análisis factorial en Estados Unidos. Su

trabajo lo centró principalmente en la medida de las aptitudes intelectuales. Según él, el factor
general «g», formulado anteriormente por Spearman, no describe con rigurosidad qué es la
inteligencia; lo cual le llevó a orientar sus investigaciones hacia análisis de los componentes de
la inteligencia. Thurstone (1938) extrajo siete habilidades mentales primarias: comprensión
verbal, fluidez verbal o rapidez lingüística, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva,
representación espacial, memoria y razonamiento inductivo.

Siguiendo la tradición del análisis factorial, iniciada por Spearman, Guilford (1967), a
diferencia de este, pretendía demostrar la existencia de factores múltiples para explicar la
inteligencia. Formuló su teoría de la Estructura de la Inteligencia, cuyo objetivo era estudiar las
aptitudes múltiples de la inteligencia y la utilización de varias aptitudes en la solución de un
mismo problema. Sus trabajos sobre la estructura de la inteligencia y, especialmente, de la
creatividad ayudaron a ampliar el procedimiento de evaluación de la inteligencia y de la
creatividad. Es a partir de este momento cuando los psicómetras empiezan a estudiar la
creatividad o pensamiento divergente como una habilidad diferente a la inteligencia general y
necesaria para estudiar y entender las conductas de los superdotados. Guilford entiende que la
creatividad es la combinación de dos tipos de pensamiento: el convergente y el divergente. El
primero está relacionado con el conocimiento-base, la reproducción y memorización de los
aprendizajes, mientras que el divergente consiste en utilizar el conocimiento previo de formas
nuevas, con cierta maestría y pericia. Este es la base de la creatividad, por tanto, sin el
conocimiento previo no se puede crear. La inteligencia se define mediante tres componentes:
a) operaciones, referidas a las habilidades requeridas para adquirir y elaborar la información; b)
contenidos o modos diferentes de percibir y aprender; y c) productos o resultados de aplicar
una determinada operación mental para adquirir un aprendizaje. Guilford sostiene la
multidimensionalidad de la inteligencia y propone el pensamiento divergente como una de sus
habilidades, siendo una de las cinco operaciones intelectuales fundamentales de la mente
humana. La tradición del análisis factorial iniciada por Spearman es seguida por Horn y Cattell
(1966) quienes proponen su teoría de los dos factores. Distinguen entre lo que denominan
inteligencia fluida (Gf), libre de las influencias culturales y dependiente de la herencia, y la
inteligencia cristalizada (Gc), que es sobre todo el resultado de la educación y del aprendizaje.

TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA INTELIGENCIA

PARADIGMA COGNITIVO-EVOLUTIVO

Desde la Psicología del Desarrollo Jean Piaget (1896-1980) se preocupa por describir y
analizar el desarrollo del conocimiento y la adquisición de competencias o capacidades, en
función de las etapas evolutivas. Sus ideas sobre el desarrollo fueron distintas a las de los
psicómetras. En la construcción de su teoría influye el trabajo y las observaciones que hizo en
el laboratorio de Binet sobre el razonamiento de los niños. El análisis sobre los procesos
erróneos que estos utilizaban cuando trataban de resolver cualquier problema le llevó a
interesarse por el estudio del razonamiento del niño y por las diferencias existentes entre el
razonamiento de este con respecto al del adulto. Dos aspectos claves de la teoría de Piaget
son, por un lado, su concepto de la inteligencia, y por otro, el papel activo que tiene el
individuo en la construcción del conocimiento. Para Piaget (1964) la inteligencia humana es la
forma superior de adaptación biológica, mediante la cual el organismo humano logra un
equilibrio flexible en sus relaciones con el medio.

Robert Glaser (1986) considera la inteligencia como la competencia cognitiva que se

manifiesta durante el desarrollo del individuo. Según Glaser, la inteligencia más que la mera
capacidad para aprender, es el logro de los conocimientos y competencias aprendidas.
Aprender significa ganar competencia. El autor destaca, por una parte, la existencia de
estructuras de conocimientos de dominios específicos que capacitan al individuo para adquirir
más competencias en esos dominios y, por otra, la naturaleza o entorno de la tarea. Por tanto,
aprender consiste en utilizar la competencia existente para adquirir más competencia, que es
regulada por mecanismos cognitivos tales como: memoria organizada, representación,
habilidades de autorregulación, procesos de codificación, inferencia y autoevaluación. Además,
la competencia o inteligencia se caracteriza por los conocimientos declarativos, los
procedimentales y los condicionales. Glaser defiende la posibilidad de desarrollar y fomentar la
inteligencia mediante la reorganización de la escolaridad.

Dentro de la línea neopiagetiana, Patricia Arlin (1986) critica la limitación que supone la
última etapa de operaciones formales para explicar todo el desarrollo cognitivo de un
individuo, porque centrarse exclusivamente en el razonamiento lógico limita el estudio del
pensamiento en otras áreas como, por ejemplo, la creatividad. Robert Sternberg (1986a) dice
también que dentro de la teoría piagetiana no tienen cabida los individuos con un desarrollo
cognitivo excepcionalmente alto. La razón por la que Piaget no apunta la existencia de otros
estadios posteriores al pensamiento formal puede residir en el hecho de que sus trabajos se
centraron en el estudio del pensamiento infantil y de los primeros años de la adolescencia.
Patricia Arlin (1986), estudiosa del desarrollo cognitivo, ha iniciado una línea de investigación
consistente en explorar la posible existencia de un estadio de pensamiento más avanzado.
Según la autora, esta etapa se caracterizaría por la capacidad para desarrollar soluciones
nuevas y formular preguntas productivas que aumenten el conocimiento base y el logro de
respuestas nuevas.

Otro neopiagetiano es John Flavell (1977), quien demostró que muchos adultos nunca
lograron todas las conductas del periodo de operaciones formales y que estos tienen más
conocimientos sobre sus propias capacidades; a este mayor conocimiento y consciencia de lo
aprendido lo llamó metaconocimiento o metacognición, que sirve para recuperar y utilizar lo
aprendido (Flavell, 1985).

Robie Case (1978) sostiene la idea de que el desarrollo se ha de estudiar en los diferentes
dominios del conocimiento (tareas de física, lengua, sociales, etc.) porque estos permiten
describir las diferencias cuantitativas relativas a la velocidad para procesar la información, la
memoria de trabajo y la velocidad con la que se produce el aprendizaje. Dice que para el
estudio de la inteligencia en lugar de considerar unas etapas globales, como formuló Piaget, se
debería incluir una serie de dominios y dentro de cada uno de ellos la secuencia de estadios,
que es la que realmente permite entender el proceso de la resolución de un problema. Esto
significa que la aplicación de la teoría piagetiana a la educación exige una serie de cambios o
modificaciones tal y como propone Case. Dentro de esta línea de desarrollo cognitivo,
Sternberg (1985, 1986a) ha realizado algunos descubrimientos importantes que demuestran
que en el estudio del desarrollo de la inteligencia no hay que olvidar dos áreas adicionales a
dicho desarrollo, que son: la creatividad y la sabiduría. La creatividad se refiere a la capacidad
para ser flexibles y resolver problemas novedosos mediante procedimientos no
convencionales. La sabiduría es la capacidad que lleva asociados los conceptos de juicio,
imparcialidad, sagacidad (capacidad para aceptar los conceptos de los demás y sensibilidad
interpersonal), perspicacia y búsqueda activa de la información. Sternberg sostiene que este
modelo de tres factores (inteligencia, creatividad y sabiduría) puede proporcionar una
estructura mucho más precisa y completa para comprender el proceso mediante el cual se
produce el desarrollo. Esto indica que dentro del contexto escolar los objetivos han de ser más
amplios. Podemos decir que el trabajo de Piaget es importante, pero no completo.

Zigler (1986) es básicamente un psicólogo que continúa con la línea piagetiana y destaca la
importancia de los aspectos motivacionales en el aprendizaje, y cómo influyen en el desarrollo
del Cociente Intelectual. Según Zigler, el marco teórico de los procesos formales de
pensamiento, formulados por Piaget, es apropiado para estudiar la construcción del desarrollo
cognitivo. Zigler destaca la importancia de las diferencias individuales, olvidadas, según el
autor, por Piaget y propone la noción de la competencia social para el estudio del desarrollo
cognitivo.

PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Desde el paradigma conocido como procesamiento de la información se estudian

básicamente los mecanismos relacionados con la rapidez y la precisión para procesarla. John
Carroll (1976) propone una teoría jerárquica de la estructura de la inteligencia. Después de los
diferentes análisis de matrices de correlaciones procedentes de tests de habilidades cognitivas,
utilizados con individuos de diferente edad, género, profesión e inteligencia, Carroll establece
los siguientes niveles: en un primer nivel se sitúa el factor «g» o inteligencia general; en un
segundo nivel aparecen ocho habilidades de segundo orden: inteligencia fluida, cristalizada,
procesos de aprendizaje y memoria, percepción visual y auditiva, producción fácil o superficial
y rapidez; y en el último nivel de esta jerarquía aparecen otros factores más específicos. Carroll,
al igual que otros autores, vuelve a replantear la teoría de Spearman y Cattell, pero desde una
perspectiva más amplia y considerando diferentes procesos y habilidades implícitas en el
procesamiento de la información (Carroll, 1982).

Siguiendo esta misma línea, Hunt (1978, 1980, 1986) orienta su investigación a estudiar la
relación entre las tareas cognitivas y los procesos que se usan para resolverlas (principalmente
la rapidez y la precisión). Sternberg (1982,1985), desde la perspectiva del procesamiento de la
información, diseña su teoría triárquica de la inteligencia. Este autor propone que la
inteligencia debe ser entendida en función de tres rasgos relevantes para dicho procesamiento:
metacomponentes, componentes de rendimiento y de adquisición de la información. Para él la
inteligencia estaría compuesta por tres tipos de inteligencias: componencial o analítica
(conjunto de procesos que utiliza el individuo para procesar la información), experiencial o
sintética (referida a la capacidad para resolver problemas novedosos y no convencionales) y
contextual o práctica (se refiere a la social y se explica mediante los mecanismos intelectuales
que utiliza el individuo para interaccionar con su medio). Desde esta teoría, el autor explica las
diferencias individuales referidas a la excepcionalidad (deficiencia y superdotación). La
combinación de estos tres tipos de inteligencias proporciona una base aceptable para entender
tanto el comportamiento intelectual como su medida, pues enumera y concreta tareas
susceptibles de ser cuantificadas. Más tarde, introduce el concepto de estilo intelectual para
explicar el autogobierno que tiene el individuo sobre los mecanismos de su inteligencia. Como
bien dice, los estilos sirven para explicar las diferencias intelectuales y el modo que tenemos
para rentabilizar dichas diferencias.

Ackerman (1989) trata de estudiar las diferencias individuales referidas a la inteligencia y la

posibilidad de enseñarla. Después de revisar exhaustivamente un buen número de trabajos,
propone su modelo tridimensional sobre el procesamiento de la información y la adquisición
de las habilidades cognitivas. En su modelo incluye tres componentes: el contenido de las
tareas (figurativo, numérico y verbal), el nivel de complejidad de estas (se gradúa desde simple
a complejo) y el nivel de rapidez para procesar (se gradúa desde la lentitud a la rapidez,
incluyendo la mental, perceptiva y psicomotora). El procesamiento de la información se
secuencia en tres fases: primera, la inteligencia general es la predominante y sirve para
comprender la tarea; segunda, consiste en la rapidez perceptiva para procesar y relacionar la
información; finalmente, la habilidad es totalmente aprendida y se automatiza, el rendimiento
se valora en función del tiempo de reacción o rapidez psicomotora con la que se adquiere y
automatiza. Utiliza este modelo para estudiar la variablidad de los individuos según la
complejidad de la tarea y la memoria. Respecto a la enseñanza de la inteligencia, Ackerman
dice que se pueden enseñar las habilidades referidas a la rapidez, adquisición y memorización,
que a su vez están estrechamente relacionadas con la inteligencia general y el aprendizaje.

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

Muchos psicólogos defienden la enseñanza de la inteligencia y señalan que el aprendizaje es

crucial para el desarrollo de la misma. Por ejemplo, Robert Schank (1982, 1986), teórico de la
inteligencia artificial, pone excesivo énfasis en la importancia que tiene la comprensión
humana para entender la inteligencia, sin prestar atención a los aspectos afectivos e
irracionales de la comprensión que son características esenciales del ser humano. La
inteligencia es la capacidad que manifiesta el individuo cuando trata de relacionar la
información nueva y aparentemente no relacionada, para lograr una nueva manera de mirar la
realidad; es, además, la capacidad para reestablecer, resarcirse, recuperar o superar los fallos
recordando y utilizando las experiencias previas. La inteligencia exige intuición y creatividad. La
base de la inteligencia es tener una buena memoria y ricas experiencias. Cada persona tiene su
propia experiencia, estilos de vida, objetivos y creencias; por ello, ante un mismo
acontecimiento, comprende e interpreta de manera distinta.

Richard Snow (1986) diseña un modelo componencial para estudiar la inteligencia. Incluye
seis grandes componentes, que son: pensamiento, basado en el conocimiento aprendido;
sentimiento y conocimiento (aprehensión); esfuerzo intencionalmente adaptativo;
razonamiento fluido-analítico; alegría mental y aprendizaje idiosincrático. Dice el autor que
estos componentes son interdependientes. Básicamente Snow destaca que los individuos se
diferencian por los modos de resolver las tareas. Parece que el aprendizaje adaptativo y los
cambios de las estrategias ocurren cuando los individuos están resolviendo las tareas. Snow
también propone una teoría de la aptitud cognitiva y el aprendizaje, destacando la importancia
que tiene el adaptar el aprendizaje o tratamiento a las aptitudes individuales (ATI). Para Snow
los individuos aprenden de modo diferente y es este el tema central que hay que cuidar en el
estudio de la inteligencia. Sugiere que la inteligencia se manifiesta en el medio ambiente
cuando el individuo trata de manejar y resolver tareas cognitivas. Las diferencias individuales
consisten en los diferentes procedimientos y propósitos que manifiestan los individuos para
organizar, codificar y relacionar la información. Dichas diferencias se manifiestan también en la
motivación de logro, la ansiedad, etc. Snow insiste en que se han de volver a estudiar los
primeros trabajos de la inteligencia realizados por Binet, Galton, Spearman y Thurstone porque
no se les ha prestado el interés que se merecen para la futura investigación referida a los
aspectos cognitivos, conativos y afectivos de la inteligencia (Li, 1996).

Butterfield (1986) define la inteligencia como la capacidad para generar una rutina ejecutiva
novedosa que lleva a la solución de un problema, para lo cual el individuo utiliza el
conocimiento base, la metacognición y las estrategias cognitivas. Considera que la inteligencia,
el aprendizaje y el desarrollo cognitivo pueden explicarse con una misma teoría. Este autor
proporciona un marco de trabajo sobre el aprendizaje cognitivo, pero no una teoría
comprensiva de la inteligencia fundamentada en el aprendizaje.

Brown y Campione (1984), preocupados por las diferencias individuales entre los individuos
normales y los deficientes, estudian el papel que juega la inteligencia en el aprendizaje. Para
ellos, la inteligencia es la capacidad para aprender. Los datos procedentes de sus
investigaciones demostraron que el aprendizaje se correlaciona con el CI y también con la
capacidad para transferir lo aprendido. Dicen que los tests de inteligencia pueden desempeñar
una función útil para discriminar a los niños deficientes, que regularmente tienen más
dificultades relacionadas con las experiencias escolares, respecto a los que no las tienen, y esta
fue la función de Binet cuando elaboró su famoso test de CI. Pero, aunque los tests de CI tienen
gran repercusión para medir la inteligencia y los conocimientos de los escolares, no
proporcionan una explicación sobre por qué se producen las dificultades. Porque el proceso de
aprender, memorizar y generalizar lo aprendido es complejo e implica, a su vez, subprocesos y
procedimientos demasiado abstractos para explicar las diferencias individuales por los
procedimientos psicométricos (Brown y Campione, 1986). Estos autores sugieren la posibilidad
de medir los índices de los dominios específicos mediante el potencial de aprendizaje. Esto
exige desarrollar procedimientos para evaluar y diagnosticar la preparación para adquirir
información en diferentes dominios académicos. En este sentido, proponen la evaluación
dinámica como alternativa al CI para investigar el potencial oculto, formulado por Vygostki, de
los niños para aprender con la ayuda de un adulto. Estos autores se preocupan sobre todo de
estudiar cómo el individuo aprende (Brown y Campione, 1986; Brown et al., 1989). En
definitiva, tratan de medir el aprendizaje mediante procedimientos de evaluación dinámica
dentro de los dominios específicos de la inteligencia. Están centrados en estudiar la inteligencia
dentro del contexto escolar y de las disciplinas curriculares.
 Perkins (1992, 1995) ofrece una visión interesante sobre la inteligencia y el aprendizaje de la
misma. Distingue tres tipos de inteligencias: a) la neurológica (la inteligencia está determinada
por la maduración genética y física); b) la experiencial (la inteligencia es el resultado del
conocimiento aprendido en un contexto); y c) la reflexiva (la inteligencia es el resultado de la
metacognición y el autogobierno mental). Perkins en sus trabajos referidos a la inteligencia, al
aprendizaje y a la educación destaca principalmente tres cosas: a) la enseñanza de la
inteligencia exige evitar los fallos de la inteligencia definidos anteriormente; b) la enseñanza de
la inteligencia implica crear una cultura del pensamiento donde profesores y alumnos
compartan y reflexionen sobre lo que enseñan y aprenden; y c) los profesores han de enseñar a
los alumnos a rentabilizar sus recursos intelectuales y materiales para aprender a aprender;
han de enseñarles estrategias de tipo cognitivo, metacognitivo, emotivo-motivacional para
saber cómo organizar y utilizar la información; han de utilizar la enseñanza socrática para
favorecer el pensamiento crítico y compartido; y lo que es más importante, enseñar a transferir
y utilizar lo aprendido en diferentes contextos. Perkins propone la creación de lo que él llama el
metacurrículum o currículum centrado en el pensamiento reflexivo, que ayuda a los alumnos a
pensar acerca de su propio pensamiento y del pensamiento en general.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: UN NUEVO MODELO PARA EVALUAR LA COMPETENCIA

COGNITIVA

Una de las teorías que recientemente están siendo más estudiada es la de Gardner (1983,
1993b, 1998), quien se aproxima al estudio de la inteligencia desde una perspectiva del
desarrollo neurológico y psicológico. Gardner va más allá de la concepción monolítica de la
inteligencia y expone que la competencia cognitiva queda mejor descrita en términos de un
conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denomina «inteligencias», de
ahí la elaboración de su teoría de las «Inteligencias Múltiples», pues para él la inteligencia,
lejos de ser una facultad unitaria de la mente, consiste en un conjunto de habilidades mentales
que no solo se manifiestan de forma independiente, sino que tal vez estén localizadas en
diferentes regiones del cerebro. En su libro Estructura de la mente formula la siguiente
hipótesis: existen, al menos, siete categorías amplias de inteligencia. Tres pueden ser
catalogadas como convencionales: verbal, matemática y espacial, pero las otras cuatro:
habilidad musical, aptitudes corporales, competencia en el trato con los otros y
autoconocimiento, han suscitado controversias porque se salen por completo del terreno de lo
que usualmente se llama inteligencia. Más tarde, incluye la Inteligencia Naturalista y define las
ocho inteligencias, que comentamos a continuación (Gardner et al., 1998a).

La teoría de las IM apuesta por un nuevo modelo de enseñar y aprender centrado en el

alumno y en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes inteligencias. Se
reconocen muchas y diferentes facetas de la cognición, que tienen en cuenta que las personas
poseen diferentes potenciales cognitivos. Estos pueden desarrollarse y, por consiguiente, lograr
un mayor éxito académico. Gardner (1993a), autor de esta nueva teoría de las Inteligencias
Múltiples, dice que la escuela tradicional está centrada en el desarrollo de conocimientos y
estos aparecen agrupados en torno al área de la lengua y del razonamiento matemático (la
división clásica de los alumnos de Letras y Ciencias). Se olvida, sin embargo, de que se puede
aprender y procesar la información por diferentes canales. En su propuesta recoge ocho tipos
de inteligencias: a) Inteligencia Lingüística; b) Inteligencia Musical; c) Inteligencia Lógico-
Matemática; d) Inteligencia Viso-Espacial; e) Inteligencia Corporal-Cinéstesica; f) Inteligencia
Intrapersonal; g) Inteligencia Interpersonal; h) Inteligencia Naturalista (Gardner y otros, 1996).
Para Gardner y sus colaboradores (1998a) las inteligencias son potenciales o propensiones, que
pueden manifestarse o no en actividades significativas, dependiendo de los diferentes factores
culturales y ambientales. Las trayectorias del desarrollo mental, las capacidades para el
procesamiento de la información y los componentes para la solución de problemas son en gran
parte independientes unos de otros. Sin embargo, las inteligencias no funcionan aisladamente.
Casi cualquier papel social o producto sofisticado requiere una combinación de habilidades e
inteligencias. Las asunciones básicas de la teoría de las IM se concretan en los siguientes
puntos: a) cada persona posee las ocho inteligencias; b) la mayoría de las personas pueden
desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia; c) las inteligencias por lo
general trabajan juntas de maneras complejas; y d) hay muchas maneras de ser inteligentes
dentro de cada categoría.

Las semejanzas y diferencias entre la teoría de las IM y las concepciones más tradicionales
se pueden resumir en los siguientes puntos: a) Gardner, al igual que otros psicólogos (Ceci,
1990; Guilford, 1967; Sternberg, 1985; Thurstone, 1938), mantiene una noción pluralista de la
inteligencia. Considera que esta no es fija desde el nacimiento, sino que cambia y se desarrolla
cuando el individuo responde a las experiencias de su medio ambiente. b) Gardner, como otros
investigadores y psicólogos de la educación (Bronfenbrenner, 1970; Ceci, 1990; Feuerstein,
1980; Perkins, 1995), sostiene que las inteligencias son el resultado de la interacción constante
entre los factores biológicos y medio ambientales y son educables. c) Gardner entiende, a
diferencia de las concepciones tradicionales de la inteligencia que mantienen que ésta
permanece siempre en todas las situaciones y que no cambia (Herrstein y Murray, 1994;
Spearman, 1904, 1927), que la inteligencia está contextualizada y situada (Brown, Collins y
Duguid, 1989; Ceci, 1990; Resnick, 1987, 1991). La inteligencia nunca existe aisladamente de
las otras, todas las tareas, los roles y los productos de nuestra sociedad exigen una
combinación de inteligencias, incluso cuando una o más destacan. Por ejemplo, un pianista
concertista no solo destaca por su inteligencia musical para ser reconocido en su campo, sino
que, además, ha de tener habilidades interpersonales para conectar con la audiencia y
habilidades intrapersonales para comprender y expresar el significado y sentimiento de una
composición musical.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: VARIABLES COGNITIVAS Y SOCIOPERSONALES

Estilos de aprendizaje, por Coral González Barbera

 INTRODUCCIÓN

Es evidente que las personas aprendemos de forma diferente. Preferimos un determinado

ambiente, un determinado método, un determinado grado de estructuración, etc.; en
definitiva, tenemos distintos modos de aprender, tenemos distintos estilos de aprendizaje.

Sabemos que existen estas peculiaridades personales para aprender, pero ¿se pueden
clasificar?, ¿se pueden medir?, ¿se pueden modificar?, ¿tienen implicaciones pedagógicas? A
estas y a otras preguntas se intentará dar respuesta a lo largo de este capítulo.

La investigación sobre los estilos de aprendizaje se incluyen en el paradigma cognitivista, el

cual se centra en lo que se ha dado en llamar el aprendizaje como construcción de significado.
Desde este planteamiento, el aprendizaje no se puede reducir a adquisición de conocimientos,
sino que el estudiante debe construirlos usando su experiencia previa. La instrucción está
basada en el alumno, mientras que el profesor ayuda al estudiante a construirlos mediando sus
actividades de aprendizaje (Segovia y Beltrán, 1998). En otras palabras, el aprendizaje es un
proceso constructivo, es decir, las actividades de aprendizaje están orientadas a la construcción
de significados por parte del propio sujeto. Esta concepción del aprendizaje sitúa toda su
importancia en las diferencias individuales, lo que traducido al marco escolar supone que antes
de enfrentar a un alumno a una situación de aprendizaje, se deben analizar tanto los
conocimientos previos (que condicionan la calidad de la comprensión) como el estilo propio de
aprendizaje (que puede dificultar, facilitar u optimizar la asimilación de los nuevos contenidos).

Un debate abierto en torno a este tema es la relación que existe entre los estilos de
aprendizaje y los estilos cognitivos, y entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de
aprendizaje, ¿se trata de conceptos que se identifican con la misma definición o son aspectos
diferentes? Esta cuestión es respondida desde distintas posturas. Para algunos autores ambos
conceptos son sinónimos, considerando los estilos cognitivos o de aprendizaje como el reflejo
de las diferentes formas de pensar, percibir, estudiar memorizar, resolver problemas, etc.
(Entwislte, 1981). Para otros, sin embargo, los estilos de aprendizaje tienen un carácter más
general, englobando los estilos cognitivos, incluyendo, además, factores afectivos y fisiológicos
(Alonso, Gallego y Honey, 1997; García Ramos, 1989).

Si nos centramos en los aspectos estrictamente cognitivos, se pueden definir los estilos
cognitivos como «la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar o como
formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información» (García y
Pascual, 1994). No obstante, existen otras concepciones de estilos de aprendizaje que se
extienden a otros muchos aspectos, tales como: «la predisposición del sujeto para adoptar una
estrategia particular de aprendizaje con independencia de las demandas específicas de la
tarea» (Schmeck, 1988).

Se puede concluir, por tanto, que si bien no existe acuerdo entre los autores, los conceptos
de estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje son diferentes entre sí,
pero evidentemente están relacionados, y hasta cierto punto superpuestos. Como punto de
partida se puede decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de estrategias de
aprendizaje relativamente estables que el sujeto utiliza con independencia de la tarea que
realice, que comprende tanto aspectos cognitivos (estilos cognitivos) como otro tipo de
aspectos no cognitivos.

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las teorías de los
estilos de aprendizaje en la práctica educativa es la confusión de definiciones y el amplio
panorama de comportamientos que pretenden predecir los modelos de estilos de aprendizaje.
Sin embargo, todos parecen coincidir en que se trata de cómo la mente procesa la información
o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.

Por todo ello, se ha optado por destacar una serie de características fundamentales que, con
mayor frecuencia, aparecen en las diversas definiciones de estilos de aprendizaje:

• Se trata de predisposiciones para utilizar unas determinadas estrategias de aprendizaje.

• Se manifiestan cuando el sujeto se enfrenta a una tarea de aprendizaje.

• Son relativamente constantes e independientes de la tarea de aprendizaje a realizar.

• Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se adapta a su

ambiente.

• Son adecuados cuando se dan las condiciones educativas y las estructuras mentales bajo
las que el aprendiz está en la mejor situación de aprender.

• Se desarrollan como resultado de la conjunción entre el aparato hereditario, las

experiencias vitales propias y las exigencias del medio ambiente en el que se mueve el sujeto.

• Su función fundamental es el autogobierno mental, centrándose más en los usos de la

inteligencia que en los niveles de esta.

• Se ven directamente influidos por el interés y la motivación del sujeto que aprende.

Al igual que ocurre con la definición del término estilos de aprendizaje, cuando se analizan
las posibles clasificaciones aparecen una gran diversidad de modelos acordes con los
planteamientos teóricos de los autores. En la siguiente tabla se sintetizan las clasificaciones
más significativas sobre estilos de aprendizaje que se han realizado.

Según se puede observar en la tabla anterior, Kolb (1984) afirma que existen cuatro tipos:
 • Acomodador: sus preferencias de aprendizaje son la experimentación activa y la
experiencia concreta. Se adaptan bien a las circunstancias inmediatas, aprenden sobre todo
haciendo cosas, aceptando riesgos, tienden a actuar por lo que sienten más que por el análisis
lógico.

• Divergente: son creativos, generadores de alternativas y reconocen los problemas.

Destacan por su habilidad para contemplar las situaciones desde diferentes puntos de vista y
organizar muchas relaciones en un todo significativo. Aprenden de la experiencia concreta y la
observación reflexiva.

• Convergente: lo que prima en este estilo es la conceptualización abstracta y la

experimentación activa. La aplicación práctica de las ideas es su punto fuerte, emplean el
razonamiento hipotético deductivo. Definen bien los problemas y la toma de decisiones.

• Asimilador: su aprendizaje se basa en la observación reflexiva y en la conceptualización

abstracta. Razonan de manera inductiva y destacan por su habilidad para crear modelos
abstractos y teóricos. Les interesa poco el valor práctico de las cosas.

Schmeck et al. (1989) afirman que para medir los estilos de aprendizaje son fundamentales
cuatro factores o escalas:

• Procesamiento profundo: requiere reflexión, es abstracto, lógico y teórico.

• Procesamiento elaborativo: también exige reflexión, sin embargo, es experimental y

autoexpresivo.

• Retención de datos: está orientada hacia la retención de unidades de información

necesarias para realizar con éxito pruebas de elección múltiple.

• Método de estudio: está compuesto por aquellas destrezas que se aplican cuando se
estudia un tema, por ejemplo, el uso del subrayado, la recopilación de notas, la ordenación de
apuntes, etc.

Por su parte, Entwistle (1988) define dos tipos de estilos:

• Holístico: supone una preferencia por abordar la tarea desde la perspectiva más amplia
posible y utilizar la imagen visual y la experiencia personal para elaborar la comprensión. Es
equivalente al estilo cognitivo descrito como divergente, impulsivo y global.

• Secuencial: el aprendizaje lo realiza paso a paso. Interpreta prudente y críticamente los

datos, su principal instrumento de comprensión es la lógica y no la intuición. Es equivalente al
estilo cognitivo convergente, reflexivo y articulado.
 Honey y Mumford (1986) distinguen cuatro clases de personas en función de sus estilos:

• Activos: se implican plenamente y sin prejuicios en todas las nuevas experiencias. Se

involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

• Reflexivos: consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento, reúnen

datos, analizándolos con detenimiento. Observan a los demás y crean a su alrededor un clima
ligeramente distante y condescendiente.

• Teóricos: adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Les
gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de
lo ambiguo.

• Pragmáticos: su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad sobre aquellas ideas y proyectos que les atraen, y no dudan en
ponerlos en práctica.

Sternberg (1990) señala tres estilos intelectuales:

• Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas. Prefieren actividades creativas

basadas en la planificación.

• Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se decantan por tareas estructuradas y
definidas.

• Judicial: evalúan, controlan y supervisan las actividades, las cuales deben conllevar
enjuiciamiento y crítica.

En relación con esta última clasificación, Beltrán (1993) apunta que las personas no
presentan un estilo en exclusiva, sino que tienden a uno u otro dependiendo de los campos de
la actividad y la situación.

Marton, Hounsell y Entwistle (1984) señalan la existencia de tres grandes estilos de

aprendizaje o formas de abordar una tarea de aprendizaje:

• Profundo: se caracteriza por la intención de comprender, la interacción con el contenido,

la relación de las nuevas ideas con el conocimiento anterior, la relación de los conceptos con la
experiencia cotidiana y el examen de la lógica del argumento.

• Superficial: se caracteriza por la intención de cumplir los requisitos de la tarea, la

memorización de la información necesaria para pruebas o exámenes, el enfrentamiento de la
tarea como una imposición externa, la ausencia de reflexión sobre propósitos o estrategias y el
acento de elementos sueltos sin integración.

• Estratégico: destaca la intención de sacar las notas más altas, el uso de tests previos para
predecir preguntas, la atención a pistas acerca de esquemas de puntuación y el aseguramiento
de materiales adecuados y condiciones de estudio.

Para finalizar, se recoge en la tabla siguiente el planteamiento propuesto por Dunn y Dunn
(1985), que, aunque no categorizan los posibles estilos de aprendizaje, hacen hincapié en los
elementos básicos de dichos estilos.

Es evidente que en este apartado se han obviado algunos modelos y clasificaciones

significativas, sin embargo, la intención no es realizar una revisión exhaustiva sobre el tema,
sino sentar algunas bases necesarias para comprender las implicaciones pedagógicas de los
estilos de aprendizaje.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Una vez evaluados y diagnosticados los estilos de aprendizaje mediante los instrumentos
pertinentes, ¿qué hacer?, ¿para qué puede utilizarse esta información? Es evidente que el
conocimiento del estilo de aprendizaje de un alumno tiene como consecuencia una serie de
implicaciones pedagógicas cuando se relacionan distintos conceptos implicados en el proceso
instruccional (Alonso et al., 1997).

ESTILOS DE APRENDER, ESTILOS EDUCATIVOS Y ESTILOS DE ENSEÑAR

Los estilos educativos, según Leichter (1973), indican cómo los individuos inician, investigan,
absorben, sintetizan y evalúan las diferentes influencias educativas en su ambiente, cómo
integran sus experiencias, cuál es su rapidez de aprendizaje, etc. El concepto de Educación es
más amplio y no se dirige exclusivamente al aprendizaje, sino también a la manera en que un
individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas. Los estilos
educativos se aprenden en la interacción con los demás y, además, se confirman, modifican o
adaptan (Leichter, 1973).

A pesar de que el concepto de estilos educativos es más amplio que el de estilos de

aprendizaje, el análisis de la bibliografía revisada muestra que la mayoría de los estudios en
torno a este tema se centran en los estilos de aprendizaje.

Por otra parte, Fisher y Fisher (1979) definen el estilo de enseñar como «un modo habitual
de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza». Es evidente la estrecha
relación que existe entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; puesto que debe existir un ajuste entre unos y otros, el docente debe
conocer los distintos modos de enseñar y ajustar el estilo de aprendizaje de su alumno a la
forma de enseñar más adecuada (Hyman y Rossoff, 1984).

No se trata de acomodarse a las preferencias de estilo de todos los alumnos en todas las
ocasiones, sino que el docente debe esforzarse en comprender las diferencias de estilo de sus
alumnos y adaptar —ajustar— su estilo de enseñar en aquellas áreas y en aquellas ocasiones
que sea adecuado para los objetivos educativos que se pretenden (Alonso et al., 1997).

En esta línea se pueden destacar cuatro aspectos importantes en relación con la acción
docente (Doyle y Rutherford, 1984):

• El docente debe concretar qué dimensiones del estilo de aprendizaje considera

importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que está
tratando, etc.

• Debe elegir un instrumento y un método de medida apropiado para las características de

sus alumnos.

• Necesita considerar cómo acomodarse a la más que probable diversidad y pluralidad de

datos que aparecerán en el diagnóstico.

• Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las
características del aula, número de alumnos, estructura y cultura del centro educativo, etc.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

El rendimiento académico es una variable muy condicionada por múltiples factores tales
como la inteligencia, el nivel sociocultural, aspectos emotivos, aspectos técnico-didácticos, etc.
Sin embargo, en este apartado se hará mención únicamente a la relación existente entre el
rendimiento académico y los estilos de aprendizaje.

Existen diversas investigaciones que estudian la relación entre ambos factores en los
diferentes niveles educativos, aunque no son muchas las que lo hacen sin tener en cuenta otras
muchas variables relacionadas que pueden influir en la intensidad de dicha relación. Las
actitudes de los estudiantes, las preferencias de los alumnos hacia técnicas instruccionales
determinadas, la adecuación o ajuste de los estilos de enseñanza, la motivación de los
alumnos, etcétera, son variables que se intentan controlar cuando se estudia la influencia de
los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico, puesto que está comprobado que
influyen directamente en este.

De estos estudios dirigidos a los niveles educativos más bajos puede destacarse que, en su
mayoría, toman variables observables relacionadas con los estilos de aprendizaje (condiciones
acústicas para el aprendizaje o preferencias en el tipo de tareas que se realizan en el aula, entre
otras) como variables independientes, y rendimiento en lectura como medida del rendimiento
académico. Sin embargo, en niveles educativos medios y superiores aparecen
fundamentalmente dos tipos de investigaciones: unas en las que se estudia cómo afecta el
ajuste de los estilos de enseñanza con los estilos de aprendizaje al rendimiento académico de
los alumnos, y otras en las que se analiza si los alumnos que son capaces de predecir sus
preferencias en los aspectos del proceso de aprendizaje obtienen un rendimiento más alto que
los que no lo hacen.

Los resultados obtenidos confirman que, independientemente del nivel educativo de la

muestra, el rendimiento de los alumnos es mayor cuando se les enseña ajustándose a sus
estilos de aprendizaje predominantes. No obstante, cabe destacar que es necesario tomar esta
conclusión con cautela puesto que no se pueden obviar el resto de variables que influyen en el
rendimiento y que son difícilmente controlables en las investigaciones de este tipo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Cada vez está más reconocida la importancia de la orientación educativa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Dicha área, en la mayoría de los ámbitos que abarca (vocacional,
profesional, familiar, personal, etc.), favorece la consideración y aplicación de las teorías de los
estilos de aprendizaje. Por ejemplo, los orientadores que ayudan a los estudiantes en la
elección de su carrera (orientación vocacional) tienen en los estilos de aprendizaje una
herramienta de apoyo fundamental.

Pueden plantearse algunos objetivos que muestran la importancia de la evaluación de los

estilos de aprendizaje en la orientación educativa, al ser dirigidos a los orientadores de
Universidad y a los formadores de orientadores:

• Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de la identificación y el

tratamiento de los estilos de aprendizaje.

• Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las técnicas de orientación con las
preferencias del estilo de aprendizaje de los alumnos.

• Facilitar a los orientadores un modelo para contemplar las diferencias individuales desde
la perspectiva de los estilos de aprendizaje.

• Identificar las estrategias de orientación que complementen los elementos específicos de

los estilos de aprendizaje.

• Resumir la investigación referente a los estilos de aprendizaje.

• Capacidad de los orientadores para que puedan ser consultores de los docentes para
facilitar un ambiente de aprendizaje más efectivo.
 En un nivel de estudios inferior (educación media), Gadwa y Griggs (1985) comparan los
estilos de aprendizaje de los alumnos que abandonan la escuela con los que continúan. Dicho
estudio refleja que existen diferencias significativas entre ambos grupos en diecisiete variables
de las veintitrés estudiadas. Concluyen, por tanto, que una orientación en dichas variables
ayudaría a disminuir el porcentaje de abandono.

Es evidente, pues, que la utilización de unos instrumentos de medida adecuados a la

población y a los aspectos de los estilos de aprendizaje que más se relacionan con la
orientación educativa es fundamental, y cada vez más necesaria para la tarea que desempeñan
los orientadores en cualquier nivel de enseñanza.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APLICACIONES DIDÁCTICAS

Las aplicaciones didácticas y metodológicas de los estilos de aprendizaje son múltiples,

dependen fundamentalmente de los ámbitos educativos en los que se trabaje. Existen algunas
investigaciones sobre estilos de aprendizaje realizadas en muy diversos ámbitos de aprendizaje
tales como, aprendizaje de lectoescritura, estudio de idiomas, educación intercultural y
multicultural, educación especial, enseñanza asistida por ordenador y educación a distancia,
entre otras. Sin embargo, aunque ninguna de ellas aporta evidencias en las aplicaciones
didácticas, probablemente porque consideran los estilos de aprendizaje desde perspectivas
diferentes, coinciden en concluir por una parte, que es muy importante que se enseñe a los
alumnos (independientemente de la materia que estudien y de la metodología didáctica que se
utilice en su enseñanza) teniendo en cuenta sus preferencias en el momento de aprender y,
por otra parte, que es fundamental el ajuste de los métodos de evaluación a los estilos de
aprendizaje de cada alumno.

CONCLUSIONES

Como se ha venido apuntando a lo largo del capítulo, los estilos de aprendizaje juegan un
papel indudablemente importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tras el análisis
expuesto, el cual muestra la pluralidad de aplicaciones que las teorías de los estilos de
aprendizaje pueden tener con independencia del nivel educativo y del área de contenidos en el
que se trabaje, se pueden apuntar, a modo de conclusión, algunos aspectos a tener en cuenta:

• Las personas aprenden de forma diferente. Existen diferentes estilos de aprendizaje.

• Para considerar los estilos de aprendizaje como un elemento importante en la instrucción

resulta necesario conocer la existencia de diversas teorías y decantarse por la perspectiva que
se considere más adecuada.
 • La enseñanza debe ajustarse a los diferentes estilos de aprendizaje. Es decir, los estilos de
enseñanza y los estilos de aprendizaje no deben considerarse como entes independientes, sino
como elementos relacionados de un único proceso.

• Tanto para los docentes en los diferentes niveles del sistema educativo como para los
padres es muy importante conocer la forma de aprender de sus alumnos o hijos, intentado
evitar las comparaciones en los aprendizajes de individuos con diferentes estilos de
aprendizaje.

• El sujeto que aprende es el que mejor debe conocer su forma de aprender, puesto que la
educación que reciba a lo largo de su vida partirá fundamentalmente de un heteroaprendizaje
y poco a poco evolucionará a un autoaprendizaje, lo que supone que deberá adaptarse a sus
propias preferencias de estudio.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: VARIABLES COGNITIVAS Y SOCIOPERSONALES

La personalidad, por Adolfo Sánchez Burón

INTRODUCCIÓN

Seguramente nos hayamos preguntado en múltiples ocasiones por qué las personas nos
comportamos de manera diferente. Los adultos ante la pregunta «¿cómo es una determinada
persona?» solemos dar respuestas del tipo: sociable, introvertida, aislada, divertida... En los
centros educativos, preguntas tales como: ¿por qué un niño es más agresivo que los demás?,
¿por qué unos se adaptan mejor que otros al ritmo escolar? o ¿por qué hay alumnos que se
muestran normalmente tristes o alegres? son habituales. Estas preguntas y otras muchas son
las que se pretenden responder al estudiar la personalidad de los individuos.

En este capítulo se va a presentar un resumen de los aspectos más relevantes que se han
trabajado en el ámbito de la Psicología de la Personalidad. En primer lugar, se mostrará la
problemática surgida respecto del término personalidad, donde se analizarán los distintos
puntos de vista planteados respecto a este concepto y las características fundamentales que
sobresalen en su definición; en segundo lugar, se describirá la personalidad desde el enfoque
clásico del estudio de los rasgos, haciendo especial hincapié en el modelo de los Cinco
Grandes, el cual reúne en la actualidad un mayor consenso; a continuación, se planteará el
debate surgido respecto al poder predictivo de la variable persona (propia del enfoque de los
rasgos) y de la variable situación; a partir de esta problemática se describirán los enfoques
situacionista (como planteamiento opuesto al anterior) e interaccionista, que pretende superar
las limitaciones de los dos anteriores; por último, se revisarán algunas variables cognitivas y
motivacionales, propias del enfoque interaccionista, que posibilitan relaciones causales con el
comportamiento de los sujetos.

DEFINICIÓN DE PERSONALIDAD

El origen del concepto de personalidad reside en la palabra del latín persona, la cual se
refiere a las máscaras que empleaban los actores en el teatro griego. En este era habitual que
hubiera más papeles que actores, por lo que para mostrar al auditorio un cambio de papel, los
actores se cambiaban de máscara, asumiendo el rol de otro personaje.

Desde los orígenes del estudio científico de la personalidad, este ha resultado ser un
concepto extremadamente ambiguo, no habiendo en la actualidad una definición
suficientemente integradora de los diferentes aspectos que lo forman que sea comúnmente
aceptada. Al contrario, las definiciones que se han aportado a la personalidad, lejos de ofrecer
un carácter unitario, muestran una amplísima gama de aspectos, interacciones, organizaciones,
etc., que hacen inviable un mínimo consenso entre sus estudiosos.

Esto es debido al propio objeto de la Psicología de la Personalidad, el cual consiste, en un

primer momento, en captar la esencia de las personas; esto es, a partir de la descripción de un
conjunto de comportamientos, llegar a clasificarlos y reducirlos a una serie de atributos más
generales, para, en un segundo momento, establecer las supuestas relaciones entre las
características personales definidas y su forma de interaccionar con su entorno. En definitiva,
estudiar científicamente la personalidad consiste en establecer una serie de características
internas que se muestran de manera más o menos estable en un conjunto amplio de personas,
que permitan, a su vez, explicar el comportamiento de los individuos y las diferencias que se
encuentran entre ellos.

La explicación del comportamiento implica una perspectiva del funcionamiento del ser
humano. Si se analizan distintas corrientes psicológicas se comprenderá fácilmente el porqué
de la ambigüedad del concepto de personalidad. Por ejemplo, Gordon Allport consideraba que
la personalidad era una organización interna que explicaba por sí misma la conducta de las
personas; Freud, sin embargo, consideraba que la personalidad era en gran parte inconsciente
y desconocida para el individuo; por su parte, Skinner planteaba que el concepto de
personalidad era innecesario dado que la causa principal del comportamiento de las personas
era el ambiente. El problema que subyace a este breve ejemplo es, en definitiva, dónde se sitúa
la causa principal que provoca que unas personas se comporten de una manera determinada.

Del amplio conjunto de definiciones que se han manifestado sobre la personalidad, una
serie de características pueden ser extraídas para que sirvan de referente en lo que resta de
capítulo:
 • Hablar de personalidad implica aceptar una organización dinámica. La personalidad no es
una acumulación de piezas, sino que forman un todo coherente, que tiene como cualidad el ser
dinámico, esto es, estar regulado por una serie de procesos.

• Supone una abstracción del comportamiento observable. Lo que se observa es la

conducta, de la que se infiere una determinada estructura de la personalidad.

• Hace referencia a características relativamente consistentes y estables, consistentes a

través de situaciones, y estables a lo largo del tiempo.

• De lo anterior se deduce que debe servir para predecir el comportamiento manifiesto de

los individuos.

• Representa la estructura intermedia entre la estimulación del medio y la conducta que el

individuo pone en práctica ante ella, teniendo en cuenta que se derivan una serie de patrones
estables de comportamiento.

• Estos patrones estables tienen diversas formas de manifestarse: conductas,

pensamientos, emociones, sentimientos...

Como ejemplo de definición que abarca los aspectos comentados mostramos la propuesta
por Pervin (1978): «la personalidad representa a las propiedades estructurales y dinámicas de
un individuo o individuos, tal como se reflejan en sus respuestas características a las
situaciones. En otras palabras, el término personalidad hace alusión a aquellas propiedades
permanentes de los individuos que les diferencian de los demás».

EL ENFOQUE DE LOS RASGOS

Si nos preguntasen cómo es algún amigo nuestro, seguramente todos aportaríamos

conceptos como sociable, juicioso, cuidadoso, alegre...; esto es así porque, incluso en
situaciones diferentes, observamos una cierta consistencia en su comportamiento. Igualmente
observamos que otras personas se comportan de manera diferente en esas mismas
situaciones.

Los psicólogos, en su intento por comprender la conducta humana y explicar estas

diferencias de comportamiento, han seguido un procedimiento semejante. De hecho, desde la
antigüedad, se ha intentado clasificar a las personas en función de alguna característica que les
distinga y que, a la vez, permita explicar su comportamiento. Así, Hipócrates (¿460?-¿377? a.
C.) sugirió que las personas podían ser clasificadas en función del predominio de ciertos fluidos
corporales o humores: un predominio de la sangre conllevaba un carácter sanguíneo, estas
personas se caracterizaban por su robustez, color subido y alegría; un predominio de mucosa
se identificaba con un carácter flemático, siendo lentos, sólidos y apáticos; un predominio de
bilis negra se observaba en personas melancólicas y deprimidas; y la bilis amarilla provocaba
una personalidad colérica, irascible y violenta.

Más actualmente, Ernest Kretschmer (1888-1964) propuso un sistema de clasificación

basado en medidas corporales. Los asténicos eran delgados, de miembros largos y de pecho
estrecho; solían ser reservados, retraídos, tímidos y sensibles. Los pícnicos eran cortos, gordos
y de pecho de tonel; estos se mostraban propensos a las fluctuaciones del estado de ánimo.
Los atléticos estaban equilibrados en el desarrollo físico y muscular y eran enérgicos, agresivos
y optimistas. Estos trabajos, aunque tuvieron gran influencia, sin embargo, fueron criticados
por la dificultad de clasificar a los sujetos en dichas categorías.

En la actualidad los investigadores de la personalidad se preocupan por identificar los rasgos

que diferencian a las personas. Los rasgos se pueden definir como la tendencia de un individuo
a comportarse de forma consistente en situaciones distintas (Brody y Ehrlichman, 2000). Por
ejemplo, si se clasifica a una persona como sociable, se puede esperar que en distintas
situaciones se muestre amable, conversador, que le guste estar con gente, ir a fiestas, etc., en
otras palabras, esperamos que muestre un patrón de conducta consistente, lo que se identifica
como el rasgo de sociabilidad.

Uno de los debates dentro de este ámbito de investigación está en establecer cuántos y
cuáles son los rasgos básicos necesarios para explicar las diferencias en las conductas de los
individuos. Varios han sido los modelos propuestos, así, en los años sesenta, destacan los
modelos clásicos de Allport, Cattell y Eysenck. La detallada descripción de estos modelos
supondría una gran cantidad de espacio, por lo que a continuación la exposición se centrará en
presentar los modelos que actualmente tienen una mayor vigencia, y especialmente lo que se
ha dado en denominar los Cinco Grandes o el modelo de los cinco factores.

El estudio de la personalidad ha mostrado una gran confusión interpretativa en lo referente

a cuántos son los factores más determinantes del comportamiento y cuál es su composición.
De hecho, se han propuesto modelos que incluyen en los mismos rasgos diferentes
comportamientos, y en distintos rasgos características semejantes, evidenciando un claro
solapamiento entre unos y otros. En función de los múltiples estudios efectuados se ha llegado
a un cierto consenso, dado que aparecen de manera relativamente consistente cinco factores,
por lo que se han llegado a conocer como los «Cinco Grandes» (Goldberg, 1990; McCrae y
Costa, 1987). De esta manera, se ha considerado que la forma más adecuada de caracterizar a
las personas es identificar dónde encajan dentro de estos cinco factores: neuroticismo,
extraversión, apertura a la experiencia, afabilidad y consciencia.

Costa y McCrae (1992) desarrollaron una herramienta de evaluación de los Cinco Grandes, el
NEO-Inventario de Personalidad (NEO-PI). Este instrumento está compuesto por trescientos
ítems, que aportan información sobre los cinco factores ya mencionados y, además, sobre seis
subescalas asociadas con cada uno de los cinco factores. Los sujetos manifiestan en qué
medida cada proposición les caracterizan o les describe, mediante una escala de cinco puntos
(de muy de acuerdo a muy en desacuerdo). Una breve descripción de los Cinco Grandes puede
observarse en la tabla de la página siguiente.
 LOS ENFOQUES SITUACIONISTA E INTERACCIONISTA

Se ha presentado en el epígrafe anterior el modelo basado en la teoría de los rasgos; según

esta la conducta del sujeto viene determinada en su mayor parte por las variables procedentes
de la persona, esto es, la conducta de un individuo podría ser explicada en gran medida por los
rasgos que muestra la persona. Según este modelo se acentúa el valor predictivo de los
factores internos sobre los factores externos (el ambiente).

Esto no quiere decir que los teóricos defensores de esta postura asuman que toda la
conducta pueda ser explicada a través de los rasgos. Como es lógico las personas varían su
comportamiento de unas situaciones a otras, e incluso dentro de la misma situación pueden
llegar a comportarse de manera diferente. El problema estriba en qué grado de consistencia y
estabilidad se debe tomar como prueba suficiente de la existencia de un rasgo. La consistencia
hace referencia a la medida en la que una persona se comporta de manera semejante en
distintas situaciones; mientras que la estabilidad se refiere a si las personas manifiestan los
mismos rasgos a lo largo del tiempo.

Ante esta controversia surgió una aproximación contraria a la teoría de los rasgos, el
situacionismo, según el cual, las variables situacionales tienen un mayor peso causal sobre la
conducta del sujeto que las variables internas. En este enfoque se encuadran autores como
Mischell o Skinner, que plantean que lo verdaderamente relevante no es si existe o no el
constructo «personalidad», sino si el tenerlo en cuenta añade algo al estudio del
comportamiento. De esta forma, se postula que el estudio del comportamiento debe realizarse
a partir exclusivamente de variables situacionales, analizando la relación funcional entre el
estímulo y la respuesta (E-R), es decir, a partir de la relación que la conducta guarda con los
antecedentes y los consecuentes. Este enfoque no niega la existencia de variables internas,
intermedias entre la situación y la conducta, pero considera que son innecesarias para dicho
análisis funcional.

En resumen, los puntos clave en los que se basan ambos enfoques, internalistas y
situacionistas, quedan recogidos en la tabla siguiente.

Sin embargo, el planteamiento situacionista no resolvió el problema de la predicción de la

conducta, al menos no en mayor medida que los resultados aportados por los teóricos de los
rasgos. Ante la constatación de que ni los ambientes ni las situaciones tomadas por separado
explicaban consistentemente la conducta, surgió el planteamiento interaccionista, el cual
plantea que las características personales y las situaciones interactúan para influir en la
conducta.

Desde este modelo se acepta que unas conductas pueden estar influidas en mayor medida
por variables personales o por características de la situación; además, esta influencia se puede
detectar en unas personas y en otras no. El problema fundamental es analizar cómo
interrelacionan ambos tipos de variables, de tal manera que prediga un patrón de estabilidad y
cambio en la conducta de los sujetos.
 Un ejemplo puede estar en la conducta de depresión en los alumnos. En ocasiones puede
que ciertas situaciones estresantes (como son épocas de exámenes, entrega de trabajos...)
desemboquen en depresión en los alumnos; en otras ocasiones, puede que los alumnos
susceptibles a la depresión tiendan a deprimirse en mayor grado que los que no manifiestan
esa susceptibilidad; y, en otras ocasiones, puede que sea la interacción entre las propiedades
del contexto escolar en un momento concreto (como los periodos con actividades estresantes)
y las variables personales (susceptibilidad a la depresión) las que interactúen provocando una
reacción depresiva del individuo (Carver y Scheier, 1997).

Por otro lado, desde este modelo se plantea la necesidad de diferenciar entre el «ambiente
físico» y el «ambiente psicológico». La influencia que tienen las situaciones sobre los sujetos no
son tanto por sus particularidades concretas, como por la interpretación que hacen los sujetos
de dichas situaciones. Se puede hablar en este caso de «ambiente significativo», ya que solo
una parte del conjunto estimular afecta a la conducta del sujeto, y su interpretación, además,
está influida por variables cognitivas y motivacionales, las cuales se analizarán en el siguiente
apartado.

ELEMENTOS COGNITIVOS Y MOTIVACIONALES DE LA PERSONALIDAD

En este apartado se va a realizar una descripción, no exhaustiva, de distintos elementos,

tanto cognitivos como motivacionales, que se han considerado en el estudio de la
personalidad. La diferenciación entre aspectos cognitivos y motivacionales no siempre es clara,
dado que ambos se manifiestan de manera integrada en el comportamiento humano, su
diferenciación supone una abstracción para facilitar su investigación.

ESQUEMAS COGNITIVOS

La teoría del esquema es una teoría sobre el conocimiento, es una teoría de cómo el
conocimiento está representado y cómo esa representación facilita el uso del conocimiento.
Según la teoría del esquema, todo el conocimiento está almacenado en unidades o categorías.
Estas categorías son los esquemas. En estas categorías no solo se recoge el conocimiento en sí
mismo, sino también la información de cómo debe ser usado este conocimiento.

Un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos

almacenados en la memoria. Estos conceptos pueden ser objetos, situaciones, eventos,
secuencias de eventos, acciones y secuencias de acciones. Contiene, además, una red de
interrelaciones que el sujeto considera que se mantiene entre los elementos del concepto en
cuestión.

Un esquema implica una teoría prototípica del significado, es decir, un esquema subyacente
a un concepto almacenado en la memoria corresponde al significado del concepto, codificado
en términos de situaciones o características típicas o normales. Los esquemas son como
modelos del mundo exterior que representan el conocimiento que tenemos acerca del mismo.

En otras palabras, las personas integran la información que entra por los conductos
sensoriales, proveniente del ambiente, en forma de categorías o esquemas. Esto es así porque
facilita la comprensión del mundo al no tener que enfrentarnos a cada situación como si fuera
completamente novedosa. Imaginemos una situación en la que encontramos un coche que
acaba de salir al mercado; evidentemente no tendremos problemas para analizar dicho
estímulo dado que lo integraríamos en la categoría de coches y, por tanto, solo nos fijaríamos
en aquellos aspectos en los que puede variar tal categoría, como puede ser la marca, el color, la
forma, etc. No integrar la información en categorías supondría un caos absoluto y un déficit de
adaptación al ambiente.

Por otro lado, posibilita un procesamiento de la información de manera razonablemente

económica; por ejemplo, en las situaciones de interacción tendríamos que empezar por
analizar los comportamientos de las personas de manera detallada, sus comportamientos,
peculiaridades..., así como las características de la situación de interacción, demandas que se
establecen, comportamientos más adecuados... Sin embargo, el tener establecido una serie de
categorías sobre diversas situaciones de interacción permite a las personas evitar este
engorroso proceso. Así, el comportamiento de un profesor no es el mismo cuando está
dirigiendo una clase teniendo delante a sus alumnos, que cuando está con sus compañeros o
en una reunión de amigos. Cada una de estas situaciones está identificada en la estructura
cognitiva en forma de categorías o esquemas, e igualmente el comportamiento que se debe
ejecutar en cada una de ellas. En función del contenido de esta categoría, se pondrá de
manifiesto un comportamiento u otro.

CREENCIAS

Las personas continuamente están haciendo interpretaciones de lo que les está ocurriendo,
haciendo valoraciones de sí mismos, de otras personas y de los estímulos que rodean a las
situaciones que viven. Las personas se diferencian por el contenido de estas creencias y por las
emociones relacionadas con ellas.

Una de las áreas donde más se han estudiado estos comportamientos es la del estrés. La
cantidad de estrés experimentado está en función de nuestras creencias acerca de los peligros
que tenemos delante y de la capacidad para hacerlas frente (Lazarus, 1991). Por ejemplo, es
habitual encontrar personas con un miedo exagerado e incontrolado a las arañas, cuando ven
una comienzan a ponerse nerviosos, el pulso se acelera, aumenta la sudoración, etc.
Igualmente, reconocen que su miedo es infundado, ya que esta reacción se manifiesta ante
pequeñas arañas que no representan ningún peligro, pero que son incapaces de evitar esta
reacción.

Los psicólogos cognitivos clasifican las creencias en función de dos dimensiones; la primera,
según su capacidad adaptativa:
 • Creencias positivas: aquellas que nos ayudan a alcanzar nuestros objetivos y tienden a
originar emociones positivas.

• Creencias negativas: aquellas que obstaculizan el logro de nuestros objetivos y tienden a

originar emociones negativas.

La segunda, según su carácter racional o irracional:

• Creencias racionales: aquellas que se apoyan en datos reales y objetivos.

• Creencias irracionales: aquellas que no cuentan con suficiente datos reales y objetivos en
que apoyarse o incluso están en contradicción con la realidad.

Mediante el cruce de ambas dimensiones se obtiene una cuádruple clasificación de

creencias (véase tabla siguiente).

Las creencias irracionales negativas influyen decisivamente en el comportamiento de las

personas impidiendo emitir comportamientos adaptativos en situaciones objetivamente no
peligrosas ya que funcionan como profecías autocumplidas: las creencias provocan que la
persona manifieste unas conductas que, en último término, confirman dichas creencias. Por
ejemplo, un alumno que considere que no es capaz de aprobar una asignatura se esforzará por
debajo de su capacidad, con lo que, consecuentemente, suspenderá el examen, confirmando
que no era capaz de superarlo.

Se han identificado una serie de creencias irracionales negativas, las más características son:

• Creencias generalizadas: a partir de un pequeño detalle o de un hecho aislado se extrae

una conclusión general.

• Creencias filtradas: se juzga o interpreta una situación, persona, etc., solo basándose en
una pequeña parte o característica de la misma.

• Creencias polarizadas: se interpreta cualquier cosa o situación en forma extrema, sin

término medio.

• Creencias catastrofistas: se exageran las consecuencias de algún acontecimiento.

MOTIVOS DERIVADOS DE LA IDENTIDAD SOCIAL

 El hecho de pertenecer a grupos hace que las personas intenten comprender cómo son en
función de su comparación con miembros de su propio grupo y de otros grupos. Estas
comparaciones van a influir desde una edad muy temprana en la imagen que la persona se
crea de sí misma (de manera coherente a su grupo de referencia), a la vez que influirá en su
comportamiento, acorde con lo establecido por su propio grupo (un ejemplo claro se puede
observar en el estudio de la adquisición de la identidad de género). Tres motivos principales
guían estas comparaciones: autoconocimiento, autoverificación y autovaloración (Wood,
1989).

El autoconocimiento, integrado en el sistema cognitivo, hace referencia a la comparación

que se realiza con otras personas para conocerse adecuadamente; por ejemplo, son las
comparaciones que se realizan con los compañeros de clase para saber su nivel de capacidad.
El objetivo de autoverificación se refiere al deseo de mantener y consolidar la idea que la
persona tiene de sí misma, mostrando una cierta consistencia del comportamiento en las
distintas situaciones que se le pueden presentar. Un efecto que se deriva de este objetivo es el
de seleccionar ambientes que posibiliten dicha confirmación; por ejemplo, un alumno que se
considera bueno en matemáticas, buscará enfrentarse con estas tareas en mayor medida que
en otro tipo de tareas. La autovaloración, integrada en el sistema afectivo, supone el deseo de
obtener comparaciones positivas, con el fin de mantener un nivel elevado de autoestima. Este
objetivo puede llevar a rechazar ambientes o interacciones que puedan poner en duda el grado
de dominio que se tiene sobre habilidades o conocimientos. Por ejemplo, el estudiante con
buena autoestima en matemáticas evitará, en la medida de lo posible, enfrentarse con tareas
propias del área de letras, donde supone que su rendimiento es inferior.

CONCLUSIONES

En este capítulo se han puesto de manifiesto las distintas problemáticas derivadas de la

investigación en el área de la Psicología de la Personalidad, empezando por el mismo concepto
de personalidad, el cual, como ha quedado suficientemente explicitado, está lejos de poder ser
asumido en una definición que integre diversas posturas teóricas.

En segundo lugar, y como hilo argumental del capítulo, se han esbozado las líneas
fundamentales en torno al debate sobre las posibles explicaciones de la conducta humana.
Sobre este particular, se han descrito los planteamientos más actuales de la clásica
aproximación a la personalidad, considerando esta según una serie de rasgos internos al ser
humano; posteriormente se han analizado las posturas surgidas como alternativa a aquella,
concretamente los enfoques situacionista e interaccionista.

Por último, enmarcado en este último enfoque, se han expuesto una serie de variables que
son tenidas en cuenta por los psicólogos cognitivos a la hora de analizar la personalidad,
estableciendo como elemento central que la interpretación que hacen los sujetos de las
características de la situación son los elementos fundamentales a tener en cuenta al explicar el
comportamiento humano.
 La investigación en Psicología de la Personalidad no puede olvidar las distintas variables que
guardan una relación directa con el funcionamiento del comportamiento humano y, en este
sentido, los aspectos significativos tanto internos (propios de la persona) como externos
(propios del ambiente) son esenciales para incrementar la comprensión de dicho
comportamiento.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

Estrategias de aprendizaje, por Jesús A. Beltrán Llera

INTRODUCCIÓN

Las estrategias de aprendizaje constituyen hoy, desde el punto de vista psicopedagógico,

uno de los recursos más importantes que los educadores pueden utilizar para mejorar el
aprendizaje de los alumnos. Una visión resumida de las estrategias exige la consideración de
los siguientes apartados: sentido pedagógico, naturaleza, clasificación y enseñanza.

SENTIDO PEDAGÓGICO DE LAS ESTRATEGIAS

Son muchos los factores que han contribuido a destacar el papel de las estrategias de
aprendizaje en los últimos años. Entre los más directamente relacionados con ellas están los
siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de enseñanza y especialmente en
la Universidad, el descenso de la población estudiantil y la consiguiente flexibilización de los
sistemas de acceso a los estudios universitarios, la falta de entrenamiento de las habilidades de
aprendizaje en los estudios de enseñanza primaria y secundaria, y la comprobación de
diferencias estratégicas entre estudiantes con alto y bajo rendimiento, o entre expertos y
principiantes, en distintas áreas. También han influido, aunque de manera indirecta, algunos
otros como la constatación de la creciente complejidad de la sociedad moderna junto al
descenso de rendimiento en muchas de las áreas de los currículos escolares, y el apoyo popular
a los planteamientos democráticos de la educación para todos (Beltrán, 1993a).

Sin embargo, estas y otras muchas razones hubieran sido incapaces de alentar un
movimiento como el que comentamos, si no se hubiera aliado con él un gran esfuerzo
científico cuyos exponentes más representativos son los recientes estudios sobre la
inteligencia, el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en ambientes
naturales. Todos ellos han contribuido a descubrir en las estrategias de aprendizaje el
constructo que la Pedagogía venía buscando para dar consistencia científica al trabajo en la
práctica educativa. A esto se añade la consideración de que las estrategias no son sino las
grandes habilidades de la inteligencia al servicio del aprendizaje (Gardner, 1995; Sternberg,
1993).

NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en
cualquier momento dentro de un proceso determinado. Definidas de esta forma tan general,
las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento
cómo), que hace referencia a cómo se hacen las cosas (por ejemplo, cómo hacer un resumen),
frente a otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qué), que hace
referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen).

Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el
estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o
contenido del aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, así entendidas, no son otra cosa que
las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas
como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando
este tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Ahora bien,
como el aprendizaje es, en realidad, la huella del pensamiento, se podría afirmar que la calidad
del aprendizaje pasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor cuanto por la
calidad de las acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea la calidad
de la instrucción, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será
meramente repetitivo. Y si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos (es
decir, utiliza estrategias), el aprendizaje deja de ser repetitivo para ser constructivo y
significativo.

No existe unanimidad ni siquiera en cuanto a la interpretación de los términos utilizados en

este campo. Por eso conviene clarificar algunos constructos que, por lo general, parecen
bastante confusos. Concretamente, conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas.
El término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de
macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por
ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transfer. Se trata de actividades
hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables. Las técnicas, en el otro
extremo, son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo,
hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y técnicas, están las
estrategias, que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Así,
por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para
comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del
resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión.
 Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras técnicas de estudio, como
algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carácter propositivo,
intencional; implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de acción, frente a la técnica,
que es marcadamente mecánica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a
partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de selección que le ayude a
separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede servirse de una técnica como el
subrayado; o puede utilizar una estrategia de organización que ponga orden en los datos, y
para ello puede servirse de una técnica como el mapa conceptual, o utilizar una estrategia de
elaboración que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, y para
ello puede servirse de una técnica tan eficaz como la interrogación. En los tres casos se trata de
un mismo proceso de aprendizaje, la comprensión significativa, que puede alcanzarse por
medio de estrategias diferentes: selección, organización o elaboración, cada una de las cuales
puede utilizar, a su vez, técnicas también diferentes (subrayado, mapa conceptual,
interrogación...). Las estrategias están, pues, al servicio de los procesos, y las técnicas están al
servicio de las estrategias (Beltrán, 1996).

Las estrategias, decíamos, son como las grandes herramientas del pensamiento que
potencian y extienden su acción allá donde actúa. De la misma manera que las herramientas
físicas potencian de forma incalculable la acción física del hombre, las herramientas mentales
potencian la acción del pensamiento hasta límites increíbles, de ahí el nombre que algunos
especialistas han dado a las estrategias llamándolas inteligencia ampliada.

Utilizando la metáfora del ordenador, el sistema de procesamiento humano estaría formado

por las diversas estructuras de adquisición, almacenamiento y reproducción de información
que cada persona tiene. Esto constituiría la base del hardware. Se trata, por tanto, de algo ya
dado, difícilmente cambiable. Pero los datos informativos se pueden adquirir, almacenar y
recuperar de muchas maneras, en función del programa de estrategias que se utilice. Este es el
software. Y el software se puede cambiar, modificar o renovar en función de los objetivos del
procesador. Las estrategias son pues el gran software educativo.

Las estrategias de aprendizaje están directamente relacionadas con la calidad del

aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto
rendimiento escolar. Es posible que dos alumnos que tienen el mismo potencial intelectual, el
mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación utilicen estrategias de aprendizaje
distintas, y por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. La identificación de las
estrategias utilizadas permitiría diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y
mejorar el aprendizaje.

En este sentido, las estrategias ofrecen a la educación un nuevo tipo de tecnología

especialmente eficiente para la intervención educativa. Con las estrategias de aprendizaje es
posible diseñar, con grandes probabilidades de eficiencia, esa triple tarea que la acción
educativa ha soñado siempre: prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco
eficaces a la hora del rendimiento y cambiándolas por otras más eficaces; optimizar,
potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando
las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se había
hecho mal uso de las mismas.
 Por último, las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera
que las riendas y el control del aprendizaje vaya pasando de las manos del profesor a las manos
de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya capaz de
planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las
estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.

CLASES DE ESTRATEGIAS

Las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su

función. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y
de apoyo. De acuerdo con su función, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo a los
procesos a los que sirven: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación,
transfer y evaluación.

Para simplificar al máximo podríamos cruzar los dos criterios y establecer una clasificación
que divide las estrategias en cuatro grupos: estrategias de apoyo, estrategias de
procesamiento, estrategias de personalización y estrategias metacognitivas (véase el cuadro
siguiente).

ESTRATEGIAS DE APOYO

Las estrategias de apoyo están al servicio de la sensibilización del estudiante hacia las tareas
de aprendizaje. Y la sensibilización hacia el aprendizaje tiene tres ámbitos: la motivación, las
actitudes y el afecto.

Motivación

Con relación a la motivación conviene señalar que es una de las grandes condiciones del
aprendizaje significativo. Ausubel (1976) ha afirmado que una de las dos grandes condiciones
del aprendizaje significativo es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las
estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera estrategia es la de la motivación
intrínseca relacionada con el manejo de constructos como los de curiosidad epistémica, control
de la tarea, confianza y desafío. La línea de intervención educativa no va tanto por la acción
motivadora del profesor cuanto por la aplicación de estrategias de acción motivadora por parte
del estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su dosis de desafío, aumentando su
confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental (véase el cuadro siguiente).
 Otra estrategia susceptible de intervención es la que está centrada en las atribuciones
causales de éxito o fracaso. Las tres grandes dimensiones atribucionales son: estable-inestable,
interna-externa y controlable-no controlable. La mejor atribución del fracaso escolar es la que
considera el fracaso como el resultado de la falta de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de
esfuerzo es interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fácil de modificar,
basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que atribuye el
fracaso a la falta de inteligencia, ya que en este caso la estrategia es interna, estable y no
controlable.

Actitudes

Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres ámbitos de intervención: el
clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfacción personal, y la implicación en
las tareas escolares. La clave estratégica para cada uno de estos ámbitos es que el estudiante
con relación al clima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese clima o cultura de
conocimiento; con relación al sentimiento de seguridad es necesario que el estudiante no se
vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades, y con relación a las tareas
escolares conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses personales (Beltrán,
1993a y 1993b).

Afecto

El afecto dentro del currículum constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes. Una
estrategia afectiva que puede mejorar la dimensión afectiva del aprendizaje es la que tiene que
ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede llegar a
bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo. La
interpretación actual de la ansiedad está más directamente relacionada con los procesos
cognitivos frente a interpretaciones anteriores más relacionadas con la reactividad emocional.
En este sentido, las diferencias más salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no residen
tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas y la
presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea evaluativa.

La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las

tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las técnicas ya conocidas de
reducción de la ansiedad a través de la desensibilización sistemática, la reestructuración
cognitiva o el modelado.

Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en términos de ansiedad,
es la estrategia de canalización de los afectos que la inteligencia emocional ha puesto de
relieve en los últimos años; destacan cuatro grandes dimensiones: comprensión, asimilación,
canalización y control de las emociones dentro del contexto educativo (Beltrán, 2000;
Goleman, 1999).

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO

Las estrategias de apoyo suministran las condiciones mínimas de funcionamiento para que
el aprendizaje significativo se pueda producir. Las estrategias de procesamiento van
directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los
materiales informativos. En la utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje,
como se ha indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer
el aprendizaje significativo.

Las estrategias de procesamiento más importantes son la repetición, la selección, la

organización y la elaboración. La repetición tiene como finalidad mantener vivo el material
informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor
parte de los sistemas educativos, la repetición está presente y los estudiantes la utilizan con
mucha frecuencia, algunos casi en exclusiva. Las técnicas de la repetición más usadas son
pregunta y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y parafrasear. Aunque la repetición es
una estrategia necesaria para la retención de los conocimientos, no es suficiente para lograr el
aprendizaje significativo que depende, más bien, de las otras tres estrategias.

La estrategia de selección consiste en separar la información relevante de la información

poco relevante, redundante o confusa. Es, por tanto, el primer paso para la comprensión del
significado de los materiales informativos. Si el estudiante que trata de aprender de un texto
no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial, difícilmente puede comprender
el significado del texto; en estos casos se suelen almacenar o grabar memorísticamente los
datos para luego reproducirlos mecánicamente.

Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas u otras
partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias de los profesores o
los criterios propios del estudiante. Hay también claves que residen en el mismo texto y
suministran alguna información sobre la importancia relativa de las ideas allí expresadas, las
variaciones en la impresión, o el uso de temas y subtemas.

La estrategia de selección tiene a su servicio una serie de técnicas que pueden activar y
desarrollar la tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las técnicas de la ojeada,
el subrayado, el resumen, el esquema y la extracción de la idea principal (véase el cuadro
siguiente).

La estrategia de organización trata de establecer relaciones entre los elementos informativos

previamente seleccionados. Es, pues, una estrategia complementaria de la estrategia de
selección. Evidentemente, para comprender un texto no basta seleccionar los elementos
relevantes del mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos o darles
una determinada estructura. La investigación ha demostrado que cuantas más relaciones se
establezcan entre los elementos de una información, mejor es comprendida y retenida por los
estudiantes.

Hay dos clases de organización: primaria y secundaria. La organización primaria es

independiente del conocimiento previo que la persona tiene de la información presentada en
el input. Posiblemente los efectos de primacía y recencia se deben a esta clase de organización.
La organización secundaria depende de los conocimientos previos que tiene la persona de las
relaciones entre los elementos que configuran la información. El desarrollo lógico de la
estrategia de organización es pasar de una estrategia centrada en la presentación de los
elementos informativos a una reorganización intencional de los items basada en las relaciones
semánticas, que es la organización secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre las
edades de cinco y once años. Hay una fuerte correlación entre la tendencia a utilizar el orden
de presentación en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilización de la
organización serial supone la intención del niño de manejar la información de una manera
sistemática, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si estos tienen
disponible una organización semántica de los datos.

La investigación ha examinado dos formas de organización: la inducida por el material y la

impuesta por la persona. A veces, los materiales informativos no solo inducen claves de
organización, sino que presentan unas estructuras organizativas claras, como, por ejemplo,
capítulos, secciones, apartados, títulos, etc. En general, las personas tienden a usar estas
estructuras como claves organizativas del material. Sin embargo, también pueden imponer su
propia estructura, sobre todo, cuando no hay estructuras visibles en los materiales que
induzcan una determinada clave organizativa.

La estrategia de organización tiene a su servicio una serie de técnicas como la red semántica,
el análisis de contenido estructural (técnicas de estructuración en textos narrativos, técnica de
estructuración de textos expositivos), el árbol organizado, el mapa conceptual, el heurístico V o
el conocimiento como diseño.

Estrategia de elaboración. La elaboración es una de las estrategias más poderosas y que más
contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboración, en cuanto estrategia de
aprendizaje, es una actividad por la cual se añade algo (una información, un ejemplo o una
analogía), a la información que se está aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar
el recuerdo de lo que se aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras
aprende. Una prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboración
implica más tiempo de procesamiento

En tareas elementales, la elaboración puede incluir aprendizaje de pares asociados, como

aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras, o las partes de una planta. Por lo
general, las estrategias de elaboración, en estos casos, implican producir una frase que conecta
dos o más palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos del contenido
informativo. Mientras la repetición afecta, sobre todo, a la memoria a corto plazo, la
elaboración afecta a la memoria a largo plazo.
 La elaboración tiene a su servicio una serie de técnicas, como la interrogación elaborativa,
las analogías, los procedimientos mnemotécnicos, las señales, la toma de notas, los
organizadores previos, la imagen y la activación del esquema.

ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIÓN

Las estrategias de personalización están relacionadas, sobre todo, con la creatividad, el

pensamiento crítico y el transfer.

El pensamiento creativo tiene alguna relación con el pensamiento crítico, pero afecta más a
la producción de nuevas maneras de ver la información que a su análisis reflexivo. Por ejemplo,
estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes, o buscar
enfoques originales, describen la creatividad, mientras que la simple utilización de analogías no
parece que sea creativa (véase el cuadro siguiente).

El pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que decide qué
hacer y qué creer. Se discute si el pensamiento crítico es el mismo a lo largo de las diversas
disciplinas, específico de cada una de ellas, o algo intermedio.

El contexto del pensamiento crítico pone de relieve la existencia de tendencias en la mente

humana a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas
opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas.

Las estrategias del pensamiento crítico pueden ser de clarificación (centrar el problema,
analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificación), de apoyo básico
(juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observación), de
inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategia y
táctica (decidir sobre la acción o interactuar con otros) (véase el cuadro siguiente).

El transfer hace referencia a la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en un

contexto educativo a otros contextos e incluso a la vida. Los problemas del transfer son tres:
qué transferir, cómo hacerlo y adónde transferir (Perkins, 1992).

Las estrategias de transfer más fácilmente aplicables serían: crear expectativas, ofrecer
modelado, buscar ajustes, aprender a resolver problemas, o realizar simulaciones (véase el
cuadro siguiente).

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican y

supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen una
doble función: conocimiento y control. La función de conocimiento de las estrategias
metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con
la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se
enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobre la
tarea, cuál es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cuál es la estrategia o estrategias
adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente más favorable para enfrentarse con ella. Es el
conocimiento del conocimiento (metacognición). Un aspecto importante para el aprendizaje,
por ejemplo, es conocer cómo mejorar la atención (véase el cuadro siguiente).

La función de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulación de la

conducta que responden, además, a los tres momentos de modulación de la acción por parte
del pensamiento: la planificación, la regulación y la evaluación. Cuando un estudiante aprende,
puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas, que le ayudarán a planificar, controlar y
evaluar su tarea.

ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS

Las estrategias se pueden enseñar de muchas maneras, pero hay dos especialmente
importantes para el contexto educativo. Una es la enseñanza directa, que tiene la ventaja de
ser sistemática y la desventaja de que el transfer a la práctica no siempre es fácil. La segunda es
indirecta y se hace a través del modelado del profesor; tiene la ventaja de que facilita el
transfer, pero no es sistemática ni personalizada (véase el cuadro siguiente).

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

Motivación y ansiedad, por Nuria Camuñas Sánchez-Paulete

MOTIVACIÓN

CONCEPTO DE MOTIVACIÓN

El término motivación deriva del término latino motus, que significa ‘movimiento’, y hace
referencia a aquellos factores o determinantes que incitan al individuo a la acción (Pinillos,
1975). El Diccionario de la Lengua Española lo define como «la acción y efecto de motivar,
explicar el motivo por el que se ha hecho una cosa».
 Desde la Psicología, la motivación se refiere al proceso que lleva a un individuo a realizar una
conducta determinada en una situación concreta, es decir, explica la causa de la conducta,
siendo esta el objeto principal de estudio de la Psicología; desde la Psicología de la Motivación
se intenta dar respuesta a distintos interrogantes: ¿qué lleva a un individuo a iniciar una
conducta determinada?, ¿qué hace que la conducta se mantenga?, ¿a qué objetivo se dirige la
conducta? y, en último lugar, ¿qué determina que una conducta finalice?

A la hora de definir la motivación la mayoría de los autores están de acuerdo en considerarla

como un proceso multideterminado que va a dar lugar al comportamiento; así, se puede
conceptualizar como un «conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y
persistencia de la conducta» (Beltrán, 1993).

La ejecución de una conducta concreta tiene un propósito determinado, por tanto, para
comprender la motivación hay que tener en cuenta la dirección del comportamiento o
tendencia a acercarse o evitar un determinado objetivo. Estos objetivos o motivos (que se
analizarán más detenidamente en el siguiente apartado) en un principio van a estar
determinados genéticamente y la satisfacción de los mismos va a cumplir una función de
supervivencia, pasando posteriormente a metas de autorrealización que la propia persona se
propone (Maslow, 1971) y que van a estar influidas de forma directa por la historia de
aprendizaje previa.

Otro punto a destacar en la definición de motivación es su función activadora, que va a ser

la responsable de la persistencia de la conducta motivada así como de su inicio y finalización,
siendo, por tanto, uno de los elementos fundamentales en el proceso motivacional.

Como se ha dicho, se trata de un proceso multideterminado, de forma que intervienen tanto

factores personales como ambientales. Entre los factores personales destacan: la homeostasis
(mantenimiento del estado óptimo de activación del organismo), el crecimiento (tendencia del
individuo al crecimiento y mejora de sus capacidades) y los procesos cognitivos (análisis de la
información que realiza el sujeto que le permite actuar de una forma propositiva). Entre los
factores externos: el hedonismo (tendencia a aproximarse a lo que da placer y evitar lo que nos
desagrada), el aprendizaje y la interacción social o influencia de la presencia de otras personas
sobre la motivación (Fernández Abascal, 1997).

De esta forma, la conducta puede estar motivada de forma intrínseca o extrínseca en

función de si los factores que intervienen son personales o ambientales. Una conducta está
motivada intrínsecamente cuando la persona realiza determinadas conductas por la propia
satisfacción que siente al realizarlas, dando lugar a cambios internos en el sujeto a nivel
cognitivo, afectivo o de personalidad —por ejemplo, la curiosidad—; por el contrario, estará
motivada extrínsecamente cuando esta depende de sus consecuencias ambientales, siendo la
conducta un medio para conseguir un objetivo que de forma secundaria satisfará una
necesidad —por ejemplo, el dinero.

Sobre la conducta motivada se han planteado cuatro características básicas (Whittaker y

Whittaker, 1989):
 • Es un proceso cíclico, en el que primero se despierta un motivo o impulso, luego aparece
una conducta con el fin de satisfacer o reducir ese motivo y finalmente se consigue un objetivo
por lo que el impulso se reduce o termina.

• Basándose en los motivos, el sujeto selecciona la conducta a realizar (se ejerce un

esfuerzo mayor para obtener el motivo despertado que cualquier otro objetivo).

• La conducta motivada es activa y persistente, de tal manera que mientras más fuerte sea
el motivo, mayor será la actividad y la persistencia del organismo hacia los fines relacionados
con ese motivo.

• La conducta motivada es homeostática, devolviendo al organismo un estado óptimo de

activación.

CLASIFICACIÓN DE LOS MOTIVOS

Han sido numerosos los intentos de clasificación de los distintos motivos; tal vez la
clasificación más básica y que se ha mantenido por más tiempo en Psicología es aquella que los
agrupa en dos categorías principales según sus funciones: motivos primarios y motivos
secundarios.

Dentro de los motivos primarios se engloban aquellos motivos que ocurren cuando se
produce un desajuste en alguna de las variables biológicas, siendo el objetivo de la conducta
devolver al organismo su equilibrio. Se trata de motivos innatos, es decir, que están presentes
en el momento del nacimiento por lo que no presentan apenas variantes culturales, no son
aprendidos y están íntimamente relacionados con la subsistencia del individuo y de la especie
(Palmero Cantero, 1997). Existen múltiples listados de los distintos motivos primarios
existentes, en los que se trata de recoger todos aquellos que cumplen las características
mencionadas anteriormente, como hambre, sed, sueño, curiosidad, apareamiento, etc.

Con motivos secundarios, también denominados adquiridos o sociales, se hace referencia a

aquellos motivos en los que ha influido un proceso de aprendizaje, por lo que van a estar
determinados por el medio ambiente, la cultura y el crecimiento general del individuo. Un
ejemplo son los deseos de adquirir un salario más elevado o un ascenso, lo cual en múltiples
ocasiones sirve para energetizar y dirigir nuestra conducta hacia ese fin.

Dada la gran cantidad de variables motivacionales secundarias su clasificación es menos

precisa que la de los motivos primarios. Sin embargo, parece que existen una serie de motivos
secundarios comunes a las diferentes culturas; así Maslow (1971) afirma que los motivos
humanos pueden ser organizados en una jerarquía en la que se recogen: necesidades
fisiológicas, necesidades de seguridad, de afecto y pertenencia a un grupo, de estima (respeto
a sí mismo y sentimientos de éxito), de información y saber, de comprender el mundo, gozar de
la belleza y necesidades de autorrealización, que se basa en el intento de cada organismo por
conseguir su máximo potencial. Según Maslow, es necesario haber cubierto las necesidades
más básicas antes de conseguir los motivos relacionados con la autorrealización.

Entre el gran número de motivos secundarios propuestos el que parece más común a gran
parte de las culturas y, consecuentemente, ha despertado un mayor número de investigaciones
es el motivo de logro, al cual se dedicará el siguiente punto, dada la relación que ha mostrado
tener con el rendimiento.

MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

Motivación de logro

La conducta escolar, al igual que sucede con cualquier otro tipo de conducta, va a estar
determinada por distintos motivos, muchos de ellos aprendidos, entre los que destaca el
motivo de logro.

Siguiendo a Murray (1938), el motivo de logro puede ser definido como los esfuerzos de una
persona por dominar una tarea, sobresalir, superar obstáculos, rendir más que los demás y
enorgullecerse de sus cualidades. Esto puede explicar que unas personas estén muy motivadas
y se esfuercen por lograr el éxito, mientras que otras parecen evitarlo, por lo que la motivación
de logro parece estar influyendo de forma directa en el rendimiento que obtienen los alumnos,
observándose un mayor rendimiento en aquellas personas con una alta motivación de logro.

Aunque el motivo de logro aparece en edades muy tempranas, se trata de un motivo

secundario o aprendido, por lo que es determinado tanto por las influencias familiares como
por las académicas, influyendo en la adquisición y desarrollo del motivo de logro el aprendizaje
directo, el aprendizaje observacional, las expectativas que padres, profesores y compañeros
establecen respecto a la actuación del individuo, etc.

Por otra parte, en el ámbito educativo, la motivación no solo va a estar determinada por el
resultado final (éxito o fracaso ante una determinada tarea), también van a estar influyendo
una serie de factores como las metas de aprendizaje que el sujeto se esfuerza por conseguir
(elección de actividad y esfuerzo por conseguir sus objetivos), los patrones de atribución causal
(explicación que se dan las personas del «porqué» de los resultados de su conducta), las
expectativas de logro y percepciones de competencia (anticipación del sujeto del éxito o
fracaso en la tarea) y, en último lugar, el autoconcepto y la autoeficacia (percepción que los
individuos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se tienen que enfrentar).

Metas académicas
 En la bibliografía especializada destacan los estudios realizados en torno a dos tipos de
metas, observándose diferentes patrones motivacionales dependiendo del tipo de metas que
el sujeto tienda a elegir (González-Pienda, 1998). El primer grupo de metas hace referencia a
metas de tarea, que son objetivos intrínsecos a la propia persona, entre los que se incluyen las
metas de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, etc. Los sujetos
que eligen este tipo de metas tendrán como objetivo el mejorar mediante el aprendizaje,
dando como resultado un patrón motivacional adaptativo. El segundo grupo hace referencia a
las metas extrínsecas, de ejecución o de rendimiento, como la obtención de notas, la alabanza
de compañeros, profesores y padres, etc. Los sujetos que eligen este tipo de metas tendrán
como objetivo el demostrar su valía, teniendo como resultado un patrón motivacional poco
adaptativo.

Atribuciones causales

Las atribuciones son las explicaciones que las personas dan sobre el «porqué» o las causas
que han influido sobre algunos resultados importantes de su vida, es decir, son la respuesta a
preguntas del tipo: ¿por qué sucedió un determinado acontecimiento? Las personas tienen
tendencias a atribuir algún tipo de explicación a los sucesos que les ocurren a ellos o a otros.
Estas tendencias son lo que llamamos estilos atribucionales. Esto se puede observar en casos
como el del alumno que ante unas buenas calificaciones suele considerar que es debido a la
suerte, o a que estudió mucho, etcétera. Igualmente ante los fracasos pueden tender a tener
un tipo de explicaciones como «la culpa es del profesor», o «no sirvo para estudiar», etc. Las
atribuciones causales pueden clasificarse según cuatro parámetros en:

• Internas o externas a la persona: si ante un fracaso el alumno echa la culpa al profesor,

evidentemente la explicación es externa a la persona; si considera que es por la falta de
estudio, sería una atribución interna.

• Estables o inestables: por este parámetro se observa si el tipo de explicaciones se refiere a

un momento concreto o es algo estable en el tiempo; especialmente delicado resulta cuando
un alumno asume que su fracaso es debido a su falta de capacidad, lo que supone una
atribución estable.

• Controlable o incontrolable: se refiere a la capacidad del sujeto para controlar la causa

aducida a un acontecimiento. Si el rendimiento de un alumno es explicado por su esfuerzo, se
trataría de una explicación controlable; mientras que si se considera debido a la mala o buena
suerte, la atribución sería incontrolable.

• Global o específica: este parámetro hace referencia a la consistencia del comportamiento

en diversas situaciones. Cuando se considera que un niño se muestra agresivo en muchas
ocasiones, se está aduciendo una causa global; por el contrario, si se piensa que su
comportamiento agresivo se produce solo en unas pocas ocasiones, entonces se plantean
explicaciones específicas.

El tener un estilo atribucional determinado, esto es, una tendencia a asignar un tipo de
causa, provocará un comportamiento acorde con ella. Por ejemplo, un niño que tenga un estilo
pesimista, que atribuya su escaso rendimiento a su falta de inteligencia o capacidad estaría
hablando de una atribución interna, estable, incontrolable y global. Esto le llevará a evitar las
situaciones y tareas escolares y, con ello, a disminuir su ya de por sí escaso rendimiento.

Sentimiento de autoeficacia

La autoeficacia académica se define como los juicios personales de las propias capacidades
para organizar y ejecutar cursos de acción que conducen a los tipos de ejecuciones educativas
designadas (Bandura, 1986); es decir, la autoeficacia percibida no implica capacidades o
características personales, sino los juicios sobre la calidad de dichas capacidades. Supone
preguntar a un alumno cómo cree que va a ejecutar una tarea. Tres aspectos pueden ser
distinguidos: a) el nivel de autoeficacia, o variación a lo largo de diferentes niveles de tareas; b)
la generalidad, o transferencia de las creencias de autoeficacia a diferentes actividades o
asignaturas; c) la fuerza de la autoeficacia, o los grados de certeza con que uno puede ejecutar
las tareas de terminadas. La autoeficacia percibida incide en el rendimiento debido a que al
realizar una tarea educativa, los estudiantes con alto sentido de autoeficacia participarán con
mayor predisposición, se esforzarán más y persistirán durante mas tiempo que aquellos que
dudan de sus capacidades ante las dificultades.

ANSIEDAD

CONCEPTO DE ANSIEDAD

La ansiedad es una de las emociones que en las últimas décadas ha suscitado un mayor
interés en Psicología debido, en parte, a su implicación en un gran número de trastornos
psicológicos, su conocida relación con el rendimiento, tanto en el ámbito educativo como en el
laboral, deportivo, etc., así como el hecho de que probablemente se ha convertido en la más
común de las emociones, presente a lo largo de toda la vida del individuo (Miguel Tobal, 1995).

La ansiedad, entendida como reacción emocional ante la percepción de una amenaza o

peligro, en principio, va a tener un fin adaptativo (ansiedad generada por estímulos y
situaciones como los animales, daño físico...). Desde este punto de vista debe considerarse
como una reacción normal cuya función es preparar al individuo para la acción (aumento del
ritmo cardiaco, elevación del tono muscular, etc.).
 A la hora de definir la ansiedad es necesario partir de una visión multidimensional,
englobando respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras, que se dan ante diferentes estímulos.
Por tanto, la definición de ansiedad debe hacer referencia a los siguientes elementos:
situaciones potencialmente ansiógenas, experiencia subjetiva del individuo, cambios
fisiológicos y comportamiento expresivo.

Las situaciones potencialmente ansiógenas hacen referencia a aquellas situaciones, tanto

externas o ambientales como internas o cognitivas, que son percibidas por el individuo como
amenazantes. Entre las situaciones que más se han estudiado como potencialmente
ansiógenas encontramos: situaciones que implican evaluación, situaciones de relación
interpersonal con personas del otro sexo o grupos sociales, algunos estímulos fóbicos como
espacios abiertos, determinados animales, o alguna situación de la vida cotidiana del individuo
(Miguel Tobal y Cano Vindel, 1988).

Con experiencia subjetiva, cambios fisiológicos y comportamiento expresivo, se hace

referencia al término triple sistema de respuesta planteado por Lang en 1968, que ha dado
lugar a la Teoría Tridimensional de la Ansiedad.

Desde la dimensión subjetiva, la ansiedad supone un estado desagradable de malestar,

caracterizado por sentimientos de tensión, aprensión, preocupación, inseguridad, etc. Desde la
dimensión fisiológica, la respuesta de ansiedad va a producir principalmente una serie de
cambios mediados por el Sistema Nervioso Autónomo, entre los que destacan: palpitaciones,
sudoración, aumento de la tensión arterial sistólica, etc. Respecto a la dimensión del
comportamiento expresivo o conductas observables del individuo en una situación ansiógena
para él, destacan aquellas conductas que indican inquietud motora (movimientos repetitivos) y
conductas que denotan tensión muscular (temblores o paralización).

Una definición bastante clara y precisa del término ansiedad, en la que se recogen los
puntos planteados anteriormente, es la formulada por Miguel Tobal (1990); según el autor, la
ansiedad puede ser definida como «una respuesta emocional, o patrón de respuestas, que
engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión; aspectos fisiológicos,
caracterizados por un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo y aspectos
motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. La
respuesta de ansiedad puede ser elicitada tanto por estímulos externos o situacionales como
por estímulos internos al sujeto, tales como pensamientos, ideas, imágenes, etc., que son
percibidos por el individuo como peligrosos o amenazantes».

LA ANSIEDAD COMO PATOLOGÍA

La respuesta de ansiedad, como hemos dicho anteriormente, puede ser una respuesta
emocional normal, sin embargo, puede convertirse en patológica cuando su frecuencia,
intensidad o duración sean excesivas, de forma que pueda interferir en la vida normal del
individuo.
 Los trastornos de ansiedad son la alteración psicológica con mayor prevalencia junto a la
depresión (Bijl, Ravelli y Zessen, 1998), estimándose una prevalencia del trastorno de ansiedad
en torno al 14 por 100, afectando en mayor proporción a mujeres que a varones (Lewinsohn,
Gotlib, Lewinsohn, Seeley y Allen, 1998).

Son numerosos los intentos de clasificación de los trastornos de ansiedad que han ido
surgiendo, siendo la más utilizada en la actualidad la clasificación de la American Psychiatric
Association denominada DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría, 1994). Esta clasificación
recoge dentro de los trastornos de ansiedad los siguientes:

• Trastorno de angustia sin agorafobia. Se caracteriza por ataques de pánico inesperados y

reiterados, con síntomas de aprensión, falta de aliento, palpitaciones, opresión torácica,
sensación de atragantamiento o asfixia y miedo a «volverse loco» o perder el control.

• Agorafobia sin historia de trastorno de angustia. Caracterizada por la presencia de

agorafobia sin antecedentes de crisis de angustia. La agorafobia consiste en la aparición de
ansiedad o comportamiento de evitación en aquellos lugares o situaciones donde escapar o
recibir ayuda pueda resultar difícil, en caso de que aparezca una crisis de angustia.

• Trastorno de angustia con agorafobia. Se caracteriza por ataques de pánico inesperados y

reiterados, acompañados de agorafobia.

• Fobia específica. Se caracteriza por el miedo persistente e irracional ante situaciones u

objetos concretos como volar, ir al dentista, ciertos animales, etc. La persona reconoce que
este miedo es irracional, pero evita las situaciones o bien se enfrenta a ellas con elevados
niveles de ansiedad.

• Fobia social. Ansiedad intensa y duradera ante situaciones de carácter social, en las que el
sujeto teme la crítica, la desaprobación o el rechazo de los demás.

• Trastorno obsesivo-compulsivo. Caracterizado por obsesiones (pensamientos, imágenes e

impulsos persistentes) que causan ansiedad y/o compulsiones (comportamientos o actos
mentales de carácter repetitivo) cuyo fin es neutralizar la ansiedad.

• Trastorno por estrés postraumático. Tras la experimentación de un acontecimiento

traumático, la persona experimenta mediante recuerdos, sueños, etc., dicha situación
traumática y evita aquellos estímulos que estén relacionados con ella, después de haber
trascurrido un mes de dicha experiencia.

• Trastorno por estrés agudo. Similar al estrés postraumático pero con una duración inferior
a un mes.

• Trastorno de ansiedad generalizada. Ansiedad y preocupación excesiva ante distintas

situaciones o actividades durante al menos seis meses.

• Trastorno de ansiedad debido a enfermedad. Caracterizado por síntomas de ansiedad

secundarios a una enfermedad subyacente.
 • Trastorno de ansiedad inducido por sustancias. Caracterizado por síntomas de ansiedad
secundarios al abuso de sustancias tóxicas.

• Trastorno de ansiedad no especificado. Se incluyen aquellos trastornos caracterizados por

ansiedad o evitación fóbica que no reúnen los criterios diagnósticos de los trastornos de
ansiedad específicos.

Aunque existe más o menos consenso sobre cuáles son los trastornos de ansiedad y sus
características, son numerosos los temas controvertidos en torno a la nosología de los
trastornos ansiosos. Así, por ejemplo, se ha observado una superposición entre los distintos
trastornos de ansiedad entre sí y de estos con otros trastornos como la depresión.

ANSIEDAD DE PRUEBA Y SU INFLUENCIA SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

La ansiedad de prueba o de evaluación se ha convertido en una de las áreas de mayor

relevancia dentro del estudio de la ansiedad, debido, entre otros factores, al hecho de que a lo
largo de la vida de los individuos las situaciones de prueba son cada vez más frecuentes,
presentando un porcentaje alto de la población elevados niveles de ansiedad ante este tipo de
situación, así como por la relación que existe entre la ansiedad y la disminución del
rendimiento (Escalona, 1999).

Tal y como hemos visto, la ansiedad, en principio, va a tener una función activadora que va a
preparar al individuo para la acción. Obviamente todos necesitamos un cierto nivel de
ansiedad o estímulo para llevar a cabo una actividad siendo necesario determinar cuál es el
nivel correcto para maximizar nuestro rendimiento, ya que la ausencia de ansiedad no es lo
que indica una mejora del rendimiento, sino que tiene que ser la suficiente para activarnos,
pero no tan elevada como para interferir en nuestra actuación; debe existir, por tanto, un nivel
óptimo para alcanzar un mayor rendimiento.

Tal y como plantearon Yerkes y Dobson (1908), existe una relación de U invertida entre el
grado de activación del individuo y su nivel de ejecución en una determinada tarea,
encontrando que el nivel óptimo de rendimiento se alcanza con un grado medio de activación,
mientras que en la medida en que la activación se aleja (aumentando o disminuyendo) de ese
punto óptimo comienza a interferir en la ejecución.

Han sido muchos los estudios que han intentado determinar qué variables van a estar
mediando en esta relación, dificultad de la tarea y duración de la misma, encontrándose que a
mayor dificultad y duración se produce una mayor activación. Asimismo, la Escuela de Iowa ha
puesto de manifiesto que el efecto de la ansiedad sobre el rendimiento va a depender del tipo
de tarea a realizar, sosteniendo que en tareas simples los sujetos con una elevada ansiedad
alcanzarán un mayor rendimiento que los poco ansiosos; sin embargo, cuando la tarea es
compleja los sujetos con alta ansiedad mostrarán un rendimiento inferior que los sujetos con
baja ansiedad. Por otra parte, también destacan las aportaciones hechas por la Escuela de Yale,
desde la que se defiende que los elevados niveles de ansiedad de prueba ejercen un efecto
negativo sobre el rendimiento cuando la situación de prueba contiene elementos que activan
la evaluación, como el tipo de instrucciones dadas, el tiempo disponible, la audiencia, etc.,
debido a que en estas situaciones el sujeto va a focalizar la atención en sí mismo y no en la
tarea, mientras que si la situación no es altamente evaluativa los sujetos altos en ansiedad
tienen un rendimiento más óptimo.

Para explicar esta relación negativa entre la ansiedad y el rendimiento han destacado las
explicaciones cognitivas y, entre estas, la teoría de la reducción o interferencia atencional,
planteada por Wine en 1971 y desarrollada posteriormente por Sarason (1986). Según estos
autores, el deterioro que la ansiedad produce sobre el rendimiento es debido a que el sujeto
centra la atención en aspectos internos (por ejemplo, pensamientos autoevaluativos y
despreciativos) y no en la propia tarea, lo que produce un déficit atencional que interfiere en la
recuperación del material aprendido, al focalizar el sujeto la atención en claves irrelevantes
para resolver la tarea de forma correcta.

En conclusión, parece que la ansiedad de prueba influye de forma negativa sobre el

rendimiento académico, viéndose esta relación modulada por una serie de variables que
resaltan las características evaluativas de la situación (presión de tiempo, instrucciones
amenazantes, etc.). Generalmente, en estas condiciones las personas con un alto rasgo de
ansiedad de prueba reaccionan con un elevado nivel de ansiedad, lo que interfiere con su
rendimiento al focalizar su atención en claves poco relevantes para resolver de forma adecuada
la tarea.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

Atención, por Miguel Ángel Pérez Nieto

DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LA ATENCIÓN

La comprensión de los procesos psicológicos básicos es una variable necesaria si se quiere

explicar con precisión la conducta humana. De entre todos los procesos psicológicos básicos, la
atención se convierte en un elemento fundamental en el proceso de aprendizaje que sigue el
alumno. Esta relevancia de la atención es debida en gran medida al hecho de que la atención
interviene en la dinámica del aprendizaje en un momento temprano, lo que condiciona y limita
los procesos, las estrategias y las técnicas que el alumno que está aprendiendo sigue con
posterioridad. Atender implica seleccionar una parte de la mucha información que está
disponible, lo que facilita un mejor análisis de esa información seleccionada, y que conlleva, a
su vez, un análisis inferior para la información que no ha sido seleccionada. La puesta en
marcha del mecanismo atencional va a cumplir una serie de funciones que se podrían ajustar a
una disyuntiva más didáctica que real, y que irían desde la selección de información para la
percepción hasta la selección de información para la acción (Rosselló, 1999).

En términos generales podemos entender la atención como la concentración de todos

nuestros esfuerzos mentales en determinados eventos sensoriales o mentales (Solso, 1998), lo
que indica que en el proceso atencional podemos seleccionar información que proviene de los
órganos sensoriales que nos relacionan con el mundo exterior, o también seleccionar
información interna del tipo, por ejemplo, de conceptos, ideas, imágenes mentales o planes de
acción. Ahora bien, además del tipo de información que se puede seleccionar mediante
nuestros procesos atencionales, resulta especialmente relevante para los procesos de
aprendizaje el hecho de que se dé la posibilidad de un control voluntario en la orientación de
nuestra atención. Es decir, la persona se vuelve un agente activo en la selección de la
información, de manera que toma aquella información que mejor se ajusta a sus intereses,
objetivos o deseos. Hay que señalar, sin embargo, que no siempre son nuestros intereses los
que orientan nuestra atención, ya que las características de los estímulos que constantemente
llegan a nuestros órganos sensoriales pueden también determinar la orientación atencional. Si,
por ejemplo, un alumno está realizando un sincero esfuerzo por atender a las explicaciones del
profesor, y bruscamente aparece un nuevo y potente estímulo sonoro, como pueden ser
fuertes voces de niños jugando en el patio de la escuela, la atención del alumno pasará de la
voz del profesor a la de los otros niños jugando. En realidad, lo más habitual es que tanto los
factores relacionados con las características del propio estímulo, como los factores
relacionados con los intereses y objetivos de la persona, actúen de forma conjunta en la
orientación de la atención (Yantis, 1998). A pesar de ello, el control voluntario de la atención se
convierte en una herramienta fundamental dentro del proceso de aprendizaje desde el punto
de vista del alumno, ya que sobre las características de los estímulos a los que atiende y de los
que aprende, no es él mismo, sino el profesor quien tiene el control y la posibilidad de hacerlas
más llamativas. En cualquier caso, los procesos mentales que se necesitan para seguir y
entender una argumentación, así como los procesos necesarios para expresar ideas mediante
el lenguaje, son procesos que solo podrán desarrollarse cuando exista un control de la atención
(Tejero Gimeno, 1999).

Además de seleccionar la información importante desde un punto de vista motivacional y de

alertarnos ante estímulos de características potentes y llamativas, la atención va a cumplir una
función muy relevante en los tiempos de reacción que cada persona tiene entre la percepción
de un estímulo y la respuesta que se da ante el mismo. Cuando un evento es esperado por el
sujeto, la puesta en marcha de los procesos atencionales se va a manifestar en una reducción
del tiempo que ese sujeto necesita para responder a ese evento que estaba esperando
(LaBerge, 1995). Por tanto, la activación controlada de los procesos atencionales va a facilitar
una mejor ejecución y un mejor rendimiento en un amplio rango de tareas, entre las que se
encuentran las de aprendizaje.

La multiplicidad de funciones que desempeña la atención puede llevarnos a pensar en la

existencia de distintos sistemas o módulos de procesamiento cognitivo, pero, como apunta
Tudela (1992), aunque la estructura de la atención parece ser de carácter modular, existen
suficientes pruebas para afirmar que la atención funciona como un mecanismo unitario.
Algunos de los resultados que hacen evidente este mecanismo unitario en el funcionamiento
atencional provienen de investigaciones realizadas en el ámbito de la Neurofisiología y la
Neuropsicología, poniendo de manifiesto la existencia de un complejo sistema de redes
neuronales que relacionan distintas zonas cerebrales y cuya actividad se manifiesta
fundamentalmente en tareas atencionales (Posner, 1995).

TIPOS DE ATENCIÓN

De igual forma que existen distintas funciones adaptativas de la atención, para alcanzar un
mejor análisis de la misma se hace necesario distinguir distintos tipos de atención. En este
sentido, se puede entender que existen dos dimensiones atencionales, una dimensión
intensiva que daría lugar a un tipo de atención denominado atención sostenida; y otra
dimensión selectiva de la atención que daría lugar a dos tipos de atención: atención focalizada
y atención dividida (véase la tabla siguiente).

La atención sostenida va a hacer referencia a la prolongación y mantenimiento en el tiempo

del mecanismo atencional, que permite identificar o seleccionar un estímulo que es el objetivo
esperado por el sujeto y sobre cuya aparición no existe un control voluntario. Esta atención
sostenida va a verse influida por la activación fisiológica o arousal, que en niveles extremos
(excesiva activación o mínima activación) va a imposibilitar la puesta en marcha de esa
atención sostenida. En este sentido, las tareas experimentales habitualmente utilizadas para
estudiar este tipo de atención han sido las tareas de vigilancia, que consisten en detectar
correctamente estímulos determinados a lo largo del tiempo. Los resultados sobre esta tarea,
que ya se obtuvieron hace más de medio siglo (Mackworth, 1948), muestran un decremento
en el número de aciertos o detecciones de estímulos a medida que se prolonga el tiempo. Por
tanto, conocer las limitaciones que para el rendimiento tiene la prolongación en el tiempo de
los mecanismos atencionales, así como la vulnerabilidad de estos mecanismos a niveles
extremos de activación fisiológica, es una condición a tener en cuenta en la puesta en marcha
de los procesos de aprendizaje que se proponen al alumno. Así, no resulta recomendable el
aprendizaje que requiere un alto grado de atención mantenida largamente en el tiempo, ni
tampoco que este aprendizaje mantenido en el tiempo se haga coincidir con momentos en los
que se producen niveles extremos de activación fisiológica, como por ejemplo, periodos de
somnolencia o situaciones en los que el alumno presenta altos niveles de ansiedad.

La atención selectiva o focalizada es la habilidad para extraer o seleccionar una información

precisa y determinada del conjunto de estímulos al que el sujeto está expuesto. Por ejemplo,
cuando en un aula donde alumnos y profesor están todos hablando a la vez y un alumno tiene
la habilidad de escuchar solamente lo que el profesor está diciendo, entonces podemos hablar
de atención focalizada. Sin embargo, la complejidad de las situaciones por las que pasamos
obliga a que en muchas ocasiones debamos alojar nuestra atención en dos o más tareas que se
realizan simultáneamente, refiriéndonos a ese mecanismo atencional como atención dividida.
Así ocurre, por ejemplo, cuando un alumno está resolviendo un ejercicio en clase y al mismo
tiempo está hablando con el compañero que tiene a su lado.
 Aunque ha habido numerosos estudios sobre la atención, Eysenck (1984) sugiere que gran
parte de la investigación se puede agrupar en torno a dos tareas experimentales básicas: las
tareas de escucha dicótica y las tareas duales. Las tareas de escucha dicótica se han utilizado
fundamentalmente en el estudio de la atención focalizada, y las tareas duales se han centrado
más en la investigación sobre atención dividida, aunque también han existido otros métodos
de investigación en atención, como los métodos diarios de registro de errores debidos a fallos
atencionales (Lund, 2001).

En las tareas de escucha dicótica se estudia la atención auditiva de manera que a los sujetos
experimentales se les presentan dos estímulos distintos simultáneamente, llegando un tipo de
mensaje a un oído por un auricular y otro mensaje al otro oído por el otro auricular,
pidiéndosele al sujeto que seleccione uno de los dos mensajes. En definitiva, este tipo de
estudios muestran la capacidad que desarrolla la persona para centrar su atención en lo que es
relevante para sus intereses, para la tarea, dejando de lado lo que es irrelevante. La atención
focalizada también se ha estudiado con otro tipo de sentidos, como la vista; sin embargo, la
focalización auditiva es especialmente interesante para el ámbito educativo y en los procesos
de aprendizaje en el aula puesto que la transmisión oral del mensaje por parte del profesor
continúa siendo el vehículo principal de enseñanza.

En las tareas duales, a los sujetos experimentales se les presentan dos o más estímulos y se
les pide que atiendan o respondan a todos esos estímulos que se le están presentando, por lo
que este tipo de tareas han sido especialmente útiles en el estudio de la atención dividida. Los
resultados obtenidos con estos estudios muestran qué posibilidades se dan para realizar
simultáneamente y con éxito varias tareas. Eysenck y Keane (1995, 2000) identifican tres tipos
de variables o factores que van a afectar a la habilidad para realizar dos o más tareas a la vez: la
similitud de las tareas, su dificultad y la práctica con alguna de ellas. El deterioro en el
rendimiento a la hora de realizar varias tareas simultáneamente y, por tanto, la capacidad de
mantener la atención dividida se ven afectados por este tipo de variables. Así, por ejemplo, una
mayor diferencia entre tareas, o tareas que requieren el uso de distintos sentidos, favorecerán
mayores niveles de rendimiento y también facilitarán la división de la atención y, en definitiva,
la compatibilidad entre tareas. Por tanto, tener en cuenta estas variables ante el alumno es
necesario si queremos que mejore su rendimiento en las distintas tareas que realiza de forma
simultánea, siendo recomendable, por ejemplo, que esas tareas requieran el uso de distintos
sentidos perceptivos y no del mismo sentido.

TEORÍAS Y MODELOS EXPLICATIVOS DE LA ATENCIÓN

Las primeras explicaciones experimentales que se dan a los mecanismos atencionales surgen
desde los trabajos sobre escucha dicótica y atención selectiva realizados por Cherry (1953) y
Broadbent (1954). Desde estos trabajos se desarrollaron una serie de teorías denominadas
modelos de filtro. El modelo de filtro propuesto por Broadbent (1958) entiende que los
problemas que surgen al atender simultáneamente a dos mensajes provienen de la capacidad
limitada de procesamiento que tiene el sistema perceptual. Así, en los momentos iniciales o
más tempranos se da un procesamiento serial o en paralelo de toda la información que llega a
nuestros sentidos, pero en la fase en la que se analiza el significado de la información, solo los
estímulos seleccionados son analizados. De esta manera, Broadbent entiende que la selección
de la información se produce antes de que tenga lugar el análisis semántico, es decir, en fases
tempranas del procesamiento. Un desarrollo posterior del modelo de Broadbent fue una
adaptación hecha por Treisman (1964) a nuevos resultados que indicaban que la información
irrelevante también podía ser procesada semánticamente. El modelo de Treisman entendía que
esa información irrelevante también podía ser procesada a nivel semántico pero la
probabilidad de que eso ocurriese era muy baja al atenuar el filtro el impacto y el poder de esa
información. Este mismo tipo de resultados que indicaban la existencia de un análisis
semántico de la información del mensaje irrelevante llevaron a proponer otro modelo (Deutsch
y Deutsch, 1963) que apoyaba un análisis semántico de toda la información que llega a los
órganos sensoriales, aunque solo la que es valorada como pertinente es memorizada o provoca
una respuesta. Este último modelo entiende, por tanto, que se da una selección más tardía de
la información. En relación a la atención selectiva se asume un único proceso de filtraje; sin
embargo, el debate entre la selección temprana o la selección tardía de la información no está
definido, y los datos parecen evidenciar que la selección de la información en la atención
selectiva puede darse en momentos iniciales o en momentos más tardíos del procesamiento
(Lund, 2001).

Gran parte de la investigación desarrollada en torno a la atención selectiva se basa en las

dificultades que se presentan al realizarse dos tareas a la vez y, sin embargo, la experiencia
diaria sugiere que esta dificultad no puede ser tanta, de hecho, en el ámbito educativo, por
ejemplo, es frecuente que el alumno escuche las explicaciones del profesor y a la vez tome
notas o escriba sobre las mismas. De acuerdo con los resultados obtenidos en tareas de
atención dividida, la explicación a los mecanismos atencionales surge entonces desde la idea
de la existencia de un conjunto limitado de procesos o recursos que se distribuyen y que son el
vehículo que permite que se produzca esa atención divida. A estas teorías se las conoce como
los modelos de recursos. Kahneman (1973) propone un modelo de recursos basado en la
existencia de una capacidad central de atención que es limitada y que ante tareas simultáneas
permite una capacidad de procesamiento diferenciado a la que denomina esfuerzo mental. El
esfuerzo mental que requiere una tarea dependerá de la práctica que se tenga con esa tarea y
de la dificultad de la misma. Otros autores como Norman y Bobrow (1975) precisaron aún más
este tipo de hipótesis y plantearon la atención dividida como resultado de un procesamiento
que está limitado por los recursos, limitación que coincidiría con lo que Kahneman llamó
esfuerzo, pero que también puede estar limitado por los propios datos, de manera que el éxito
en una tarea dependerá tanto de los recursos que dediquemos a ella, como de las
características estimulares de la misma. Así, por ejemplo, el alumno que acude a la clase de
idioma podrá seguir dicha clase en función de los esfuerzos que haga por entender la
pronunciación y descifrar la palabra del idioma que estudia, y en función de si esas palabras
son nuevas para él, en cuyo caso le limitaría el seguimiento de la clase.

Tanto la teoría de Kahneman como la de Norman y Bobrow entienden que la atención está
controlada por un procesador central de capacidad limitada, pero los resultados de algunas
investigaciones plantearon dudas sobre lo totalmente correcto de estos análisis, y favorecieron
el desarrollo de las teorías de canales múltiples. Así, Allport (1980, 1993) propone la existencia
de distintos módulos que tienen diferentes capacidades, disponiendo, por ejemplo, de un
módulo auditivo, otro visual, etc., teniendo para cada módulo una serie de recursos y de
capacidades limitadas distintas entre sí. Esta teoría explicaría la dificultad de realizar tareas
similares simultáneamente, ya que el requerimiento de los recursos por parte de un módulo
interferiría en los otros. Como añadidura a este tipo de teorías, Navon y Gopher (1979)
proponen también la existencia de recursos múltiples, de manera que cuando un módulo o
canal no tiene acceso a un recurso determinado porque otro módulo lo está utilizando en una
tarea similar, podrá acceder también a otros recursos menos especializados que pueden
ayudarle a resolver la tarea, aunque más lentamente. Así se explicaría que el alumno que
intenta escuchar la historia que le cuenta el compañero a la vez que escuchar y seguir las
explicaciones del profesor, puede acabar consiguiendo las dos cosas si escucha atentamente al
compañero (canal con el recurso especializado) y siguiendo las explicaciones mediante las
transparencias y lo poco que alcance a escuchar.

La complejidad que los fenómenos atencionales pueden llegar a alcanzar hace

especialmente difícil la existencia de una única teoría que explique la atención de forma
unitaria; sin embargo, resulta satisfactorio que las diversas teorías desarrolladas consigan
explicar la gran mayoría de fenómenos atencionales, aunque sea de forma separada. A pesar
de ello, existen intentos de síntesis teórica que recogen las mejores aportaciones de las
distintas teorías y modelos (véase Baddeley, 1986). En cualquier caso, el entendimiento y la
explicación de los mecanismos atencionales es el camino que más fácilmente permitirá y
optimizará el uso de los mismos en ámbito educativo o en cualquier otro ámbito aplicado.

ATENCIÓN, APRENDIZAJE Y ALUMNO

Los procesos atencionales poseen una importancia fundamental en el contexto educativo

del alumno. Para empezar, la atención no solo va a afectar directamente al proceso de
aprendizaje del alumno, sino que también está implicada y afecta a otros procesos psicológicos
básicos como la emoción y la motivación, lo que amplía aún más la influencia que los
mecanismos atencionales tienen. Las relaciones entre atención y emoción van a tener un
fuerte impacto sobre la conducta (Derryberry y Tucker, 1994). La interferencia atencional en la
respuesta de ansiedad y en el rendimiento académico (Gutiérrez Calvo, 1996), y del sesgo
atencional en los trastornos de ansiedad (Eysenck y Derakshan, 1997) hacen que los
mecanismos atencionales tengan una relevancia, de forma indirecta, que no se ha de olvidar,
puesto que la emoción en general y la ansiedad en particular estarán presentes en la
interacción con el alumno. Ahora bien, si indirectamente la atención posee suficiente
importancia, en el proceso de aprendizaje posee directamente todavía más.

La investigación educativa y la práctica instruccional han seguido un desarrollo en las últimas

décadas que se ha ajustado a tres modos de entender el aprendizaje o adquisición como han
sido, en un principio, el aprendizaje como adquisición de respuesta, el aprendizaje como
adquisición de conocimiento y, por último, el aprendizaje como construcción de conocimiento
(Mayer, 1992). El desarrollo que el aprendizaje ha seguido pone de manifiesto cómo se ha
producido una progresiva integración de los objetivos del aprendizaje y la instrucción, pasando
de un incremento del repertorio de respuestas a un aumento de la cantidad de conocimiento y,
finalmente, a un desarrollo del metaconocimiento que consiga del alumno una autonomía
basada en un buen repertorio de habilidades metacognitivas que le permitan controlar, dirigir y
regular los procesos cognitivos que emplea en el aprendizaje. Los procesos atencionales han
estado presentes en los tres estilos de aprendizaje, pero es destacable la relevancia que la
atención tiene inicialmente en el aprendizaje como adquisición, donde se buscaba una buena
consolidación del conocimiento que facilitara un acceso eficaz al mismo. Esto se conseguía
gracias a que la atención selectiva evitaba que la memoria de trabajo o memoria operativa se
sobrecargase con información irrelevante, lo que favorecía los mecanismos de integración
(Saiz, 1994). Ahora bien, en las prácticas educativas actuales, orientadas a entender el
aprendizaje como construcción de conocimiento y metaconocimiento, la atención sigue
manteniendo esa importancia para el almacenamiento y la integración solo de la información
relevante y, además, se convierte en un elemento a entrenar activamente por el alumno. La
instrucción en estrategias de solución de problemas, además de mejorar la planificación, la
representación y el pensamiento en general, ha de incluir el entrenamiento y la mejora en la
selección y búsqueda de la información relevante, en la atención selectiva.

En la dinámica del aprendizaje como construcción del conocimiento, los procesos

atencionales se explicitan de acuerdo a estrategias que tienen que ver con la atención selectiva
o focalizada, con la atención sostenida y con la meta-atención. Estas estrategias estarán
vinculadas a determinadas técnicas de aprendizaje de conocimientos. Una revisión sobre los
procesos atencionales, sus estrategias y sus técnicas de aprendizaje se puede encontrar en
Beltrán (1993). Las técnicas de aprendizaje basadas en la estrategia de atención selectiva son la
fragmentación de la información que se ha de adquirir y la exploración sistemática, o guiada
por la memoria, de la información que se ha de adquirir. Sin embargo, las estrategias que
mayor desafío pueden suponer para alumno, pero también para el profesor, pueden ser las
estrategias meta-atencionales. Estas estrategias van a implicar un conocimiento, y también un
control, de los factores que intervienen en el proceso atencional. Por tanto, para poder poner
en marcha estrategias meta-atencionales será necesario conocer las funciones que cumple la
atención (cómo selecciona información para la acción, etc.), así como la naturaleza de la misma
que la hace especialmente receptiva al control voluntario. También es imprescindible conocer y
controlar la atención selectiva, la atención dividida y la atención sostenida, especialmente la
atención selectiva que favorecerá la adquisición de conocimientos. Además, será necesario que
se conozcan las teorías y modelos que explican los distintos fenómenos atencionales, ya que
conocer el porqué de los mecanismos atencionales puede permitir y facilitar el control de los
mismos. A la vez, para que el alumno ponga en marcha técnicas basadas en estrategias
atencionales, va a ser necesario que el profesor conozca los elementos que conforman el
proceso atencional y pueda hacérselos conocer al alumno, lo que exige una labor añadida del
profesor que puede acarrear importantes beneficios para el alumno.

Los entrenamientos meta-atencionales se han desarrollado también para niños con

desórdenes atencionales (Meichenbaum y Goodman, 1971), y es que el protagonismo de los
procesos atencionales en el aula puede aparecer no solo en los procesos de aprendizaje, sino
también en el ámbito de la psicopatología infantil. El DSM-IV (APA, 1994) recoge el trastorno
por déficit de atención y comportamiento pertubador, con cuatro subtipos, con una incidencia
en torno a un 5 por 100 entre los escolarizados, y que, además, presenta una comorbilidad de
entre el 65 por 100 y 90 por 100 con otros trastornos de conducta (Frick, 1998). Estos niños
requieren tratamiento de carácter cognitivo-conductual, cuya eficacia ha quedado demostrada
(Serrano, 1991).

En definitiva, los procesos atencionales son uno de los elementos que más comúnmente van
a aparecer con cierto protagonismo en el aula y poseen, a la vez, una relevancia fundamental
en el aprendizaje del alumno. El conocimiento, por tanto, de los elementos que conforman la
atención, de sus funciones y de sus mecanismos se convierte en una condición necesaria si se
desea conseguir un rendimiento óptimo por parte del alumno.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

Pensamiento creativo, por Adolfo Sánchez Burón y Marián de la Morena Taboada

INTRODUCCIÓN

La enseñanza tradicionalmente ha estado circunscrita en el desarrollo y entrenamiento de

ciertos procesos mentales de los alumnos, dejando de lado otros muchos. Especialmente el
proceso más empleado en las escuelas ha sido el de la memorización, mientras que otros como
el pensamiento creativo o el pensamiento crítico han sido olvidados en las aulas. Esto tiene
como efecto dos derivaciones claras: en primer lugar, se beneficia a ciertos alumnos que tienen
especial capacidad para desarrollar los procesos que se están enseñando (especialmente la
memorización), perjudicando a aquellos que trabajan mejor otros; y en segundo lugar, se
produce una educación parcial de las personas, esto es, se obvia el concepto de educación
integral del ser humano, al no tener en cuenta en el currículo ciertas habilidades que, por otro
lado, suelen determinar en muchos casos el éxito profesional.

En este capítulo se va a presentar uno de los procesos habitualmente olvidados como es el

pensamiento creativo. El planteamiento del que se parte en este capítulo es acorde con el
planteado por Treffinger (1995):

• Todas las personas son potencialmente creativas.

• La creatividad puede ser expresada en todas las personas en una amplia gama de áreas.

• La creatividad tiende a manifestarse según los intereses, preferencias o estilo de la

persona.
 • El potencial creativo de una persona puede ser mejorado mediante entrenamiento o
instrucción.

Todo esto no quiere decir, sin embargo, que todas las personas puedan llegar a elaborar
creaciones que marquen un hito creativo (como Mozart o Edison), pero todas las personas
pueden aprender sus habilidades y procesos de pensamiento creativo, y mejorar con ello sus
productos de manera significativa.

La estructura del capítulo comienza con un breve análisis teórico de las áreas de
investigación que tradicionalmente han guiado el estudio sobre la creatividad, en concreto: el
producto, la persona, los procesos y los ambientes. A continuación, se expondrá una
experiencia para mejorar la creatividad en el área educativa de Lengua Inglesa, donde se
expondrán algunas actividades, así como el planteamiento a seguir en el aula para estimular el
pensamiento creativo.

ÁREAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD

PRODUCTO

La definición del concepto de creatividad ha sido tradicionalmente foco de controversias

debido, entre otras cuestiones, a la consideración social que entraña el decidir si un producto
es creativo. Centrándonos en el producto creativo dos son al menos las condiciones que debe
reunir para ser clasificado como creativo: la originalidad y la utilidad.

El término original hace referencia al carácter inusual o infrecuente. El criterio para medir la
originalidad sería la frecuencia en términos de novedad, es decir, en qué medida el producto
creado ha sido previamente elaborado por otras personas.

Sin embargo, esta desviación estadística no es condición suficiente para considerar algo
como creativo, además, se debe tener en cuenta su utilidad o adecuación al contexto. Si un
objeto creado es original (en el sentido de no haber sido nunca elaborado antes por otras
personas) pero resulta absolutamente inservible en algún contexto, puede ser mejor
etiquetado como extravagancia que como creatividad. Un producto creativo debe ser
considerado por un grupo como útil en cierto contexto. No es, por tanto, la novedad en sí, sino
la utilidad resultante lo que se convierte en criterio decisivo de creatividad. Esta utilidad puede
hacer referencia a productos materiales, a la capacidad para resolver un problema, mejorar
una situación o cumplir un objetivo (MacKinnon, 1962).

Además de la originalidad y la utilidad, se han planteado otras condiciones para considerar

un producto como creativo: la transformación, esto es, que sea susceptible de modificar el
material o las ideas para superar los límites convencionales; la condensación, encerrando en sí
una intensidad o concentración que requiera una contemplación permanente; la sensibilidad
frente a los problemas, como capacidad para la identificación y formulación de preguntas; el
liderazgo intelectual, o influencia en los temas de investigación de científicos posteriores; y la
amplitud de su aplicabilidad y de su influencia.

PERSONA

A lo largo de un amplio número de estudios se han intentado identificar aquellas

características que diferencian a las personas creativas de las no creativas; sin embargo, los
resultados obtenidos no siempre han sido coincidentes e incluso, en algunos casos, se han
mostrado contradictorios. A continuación se analizarán algunos resultados que, en principio,
parecen ser los más coherentes entre las distintas investigaciones (Amabile, 1985; Hayes, 1989;
Martindale, 1989; Perkins, 1993; Sternberg, 1988; Stumpf, 1995).

Ante la posibilidad de poder diferenciar a personas creativas de las no creativas, surge como
primera y más importante cuestión: ¿hay algún rasgo o proceso cognitivo que diferencie a unos
y otros? Es más, ¿las personas creativas se muestran de esta forma independientemente del
dominio de trabajo, o se puede ser creativo en dominios específicos?

Una primera aproximación a esta cuestión fue explorar las diferencias en la inteligencia de
los dos tipos de personas, encontrándose que no tienen más CI unos que otros. Por otro lado,
no se han identificado fiablemente habilidades cognitivas que permitan distinguir entre
personas creativas y no creativas (Hayes, 1989), es más, parece que la solución creativa de
problemas implica los mismos procesos que una solución no creativa. No son procesos
diferentes, sino la cualidad de los procesos lo que determina una diferencia en el producto.
Algunas características que marcan esa diferencia son las siguientes:

• Resulta necesario, aunque no suficiente, tener un elevado conocimiento del área en la

que se trabaja. Esto implica que las personas que se han mostrado creativas en ciertas áreas
han desarrollado previamente un estudio de la misma durante años. Todo lo anterior permite
responder a la segunda pregunta planteada: las personas se muestran creativas especialmente
en ciertos ámbitos de estudio, más que en una amplia gama de ellos. Igual que no se piensa en
el vacío, no se puede crear en el vacío; el desconocimiento de un área impide poder generar
interrogantes a situaciones planteadas y aportar respuestas creativas a dichas situaciones. En
definitiva, el conocimiento de un área es un indicador necesario (aunque no suficiente) para
que se produzcan soluciones creativas.

• Las personas creativas desarrollan un trabajo muy duro y persistente. Es más, en ciertos
casos se ha podido observar que los genios creativos suelen ser bastante perezosos en el
ejercicio físico, e incluso en comenzar a trabajar. Sin embargo, una vez que empiezan es difícil
que pierdan su atención, manteniendo, además, elevados niveles de exigencia, lo que les lleva
a consumir toda su energía en el trabajo.
 • La característica que más se ha identificado con las personas creativas es la habilidad para
reconocer problemas. De esta manera, donde otras personas no perciben un problema, se
muestran capaces de plantear nuevas cuestiones, plantear viejas preguntas desde nuevas
perspectivas, o descubrir incoherencias ante teorías bien establecidas. De hecho, la creatividad
no está relacionada con la velocidad o eficacia para resolver problemas, sino con la habilidad
para descubrir problemas (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976). Esta habilidad puede estar
relacionada con otras dos características de las personas creativas.

Por un lado, en las tareas de categorización, se ha comprobado que tienen una forma de
categorizar la realidad de manera diferente a otras personas, empleando categorías más
amplias. Esto puede permitir ver las cosas como más similares y, por tanto, ver cosas que antes
nadie había pensado, permitiendo ver excepciones a ideas previamente aceptadas como, por
ejemplo, que una teoría no funcione en un contexto más amplio del estudiado (Martindale,
1989).

Por otro lado, suelen tener un amplio rango de intereses (filosofía, antropología, historia,
música…), lo que puede permitir combinar ideas de múltiples disciplinas. De hecho múltiples
descubrimientos han sido alcanzados fruto de emplear la analogía entre un área de
investigación con otros campos, sugiriendo, de esta forma, posibilidades inesperadas.

• Tienden a ser originales. Suelen buscar problemas cuya solución tenga un componente de
originalidad, los cuales están cargados de confusión, complejidad e incertidumbre. Disfrutan
con los retos, en los que hay un cierto riesgo de fracaso.

• Suelen ser más independientes que otras personas. Así, en mayor medida prefieren
planificar su propio proceso de trabajo y adoptar decisiones de manera independiente.

• Otra característica es su movilidad o flexibilidad, mostrada en su facilidad para cambiar de

perspectiva y generar nuevas posibilidades. Trabajan hacia atrás, imaginándose que ya tienen
el resultado, y emplean con frecuencia analogías y metáforas (Perkins, 1993).

• Desarrollan un estilo de motivación intrínseca, esto es, consideran las tareas como
interesantes en sí mismas. No es raro si ven su trabajo como un reto a resolver. Parece que la
creatividad aumenta con la motivación intrínseca, y empeora con las recompensas extrínsecas
(Amabile, 1985).

• Otras características que han sido comentadas en las personas creativas son: muestran
una ausencia de interés en detalles de la vida diaria, lo que les permite concentrarse en su
trabajo; muestran una extremada confianza en sí mismos; son ambiciosos, curiosos y
entusiastas.

Busse y Mansfield (1980) han propuesto un modelo de cuatro procesos para establecer las
diferencias anteriormente comentadas:
 1. Selección del problema: debe ser susceptible, aunque sea remotamente, de ser resuelto;
su resolución debe representar un hito creativo (por ejemplo, como una inconsistencia en una
teoría bien establecida).

2. Esfuerzo constante para resolver el problema.

3. Replanteamiento de las restricciones que establece el problema para su solución: estas

restricciones, ya sean empíricas, teóricas o metodológicas, deben ser analizadas y
reconceptualizadas, lo cual permite una solución alternativa a las ya propuestas.

4. Verificación y elaboración: valorar la presentación pública de los resultados obtenidos, así

como las nuevas restricciones establecidas.

PROCESOS

Para comprender cómo se produce el proceso creativo se han propuesto diversos modelos
que pretenden identificar las fases de las que consta el pensamiento creativo. Entre ellos cabe
destacar como uno de los más mencionados el propuesto por Wallas (1926), a partir de su
estudio de materiales autobiográficos. Según este, el pensamiento creativo se desarrollaría en
cuatro estadios:

1. Preparación: es la fase en la que la persona intenta familiarizarse con el problema

integrando la información presente. En casos de creatividad profunda puede ser bastante
prolongado. Es de suponer que los sujetos creativos construyan estructuras de conocimiento
ricas, flexibles e interconectadas, lo que facilitará la reordenación y reestructuración del
contenido, que sería el propio acto creativo (Spiro y Myers, 1984).

2. Incubación: después del trabajo intenso sobre el problema, este se deja de lado;
habitualmente se ocupa el tiempo en alguna otra actividad, no se piensa en el problema de
manera consciente.

3. Iluminación: se produce cuando la solución se presenta de manera clara y coherente, ya

sea en forma de flash, o como intuición de que la solución está a punto de llegar; lo que
previamente era no consciente repentinamente se vuelve claramente consciente.

4. Verificación: una vez hallada una solución debe ser contrastada con la evidencia
disponible para comprobar su fiabilidad. Al menos debe ser contrastado con dos criterios:
interno, si el producto satisface al autor, y externo, referido a una audiencia que valore el
producto.

Esta estructuración en estadios no significa que el proceso creativo deba seguir esta
secuencia necesariamente, sino que puede darse en una secuencia distinta, dos estadios
pueden superponerse o puede volverse a un estadio anterior (Armbruster, 1989; Garnham y
Oakhill, 1994).

AMBIENTES

La posibilidad de llegar a ser creativo depende en gran medida del ambiente en el que se
desenvuelve el individuo, y desde una perspectiva educativa, del ambiente de clase. Se ha
mantenido que todas las personas pueden ser creativas en mayor o menor medida, y que esta
capacidad es entrenable; la probabilidad de desarrollar este potencial depende de las
características y condiciones de su entorno social, establecido en gran medida por el profesor.

Se ha observado que la característica fundamental del profesor creativo es la de tener una

orientación filosófica humanista, lo que se traduce en posibilitar una relación positiva con los
estudiantes, estableciendo una atmósfera democrática de clase, unida a su percepción de que
estos tienen capacidad para responsabilizarse de su trabajo (Esquivel, 1995; Whitlock y
DuCette, 1989). De aquí se deriva que una de las características que correlaciona con la
productividad creativa en las aulas es que el profesor fomente la motivación intrínseca en los
alumnos. Es decir, más que trabajar para cumplir objetivos externamente fijados, se deben
presentar tareas que signifiquen un reto y un desafío para el alumno, consiguiendo que la
satisfacción personal por el trabajo realizado sea un fin en sí mismo (Amabile, 1983;
Hennessey, 1995). El profesor debe intentar inculcar en sus alumnos una de las actitudes que él
mismo debe manifestar para conseguir un entorno creativo: el entusiasmo por su materia.

Los alumnos necesitan un modelo creativo para estimular su propia creatividad. En este
sentido se han identificado las siguientes características del profesor creativo: abierto a la
comunicación, con empatía, flexible, receptivo a la expresión de ideas novedosas, imaginativo y
con una actitud positiva hacia la creatividad.

Parece claro que si se quiere fomentar la creatividad en el aula resulta necesario generar un
ambiente de confianza donde el alumno perciba que la emisión de ideas imaginativas no van a
ser rechazadas e incluso ridiculizadas por nadie. Además, el profesor debe mostrarse como
modelo, no solo posibilitando situaciones y tareas donde se pueda poner de manifiesto el
pensamiento creativo, sino reproduciendo sus propios procesos de pensamiento al desarrollar
ideas novedosas.

Igualmente, dado que el producto creativo depende del entorno donde se crea, es
importante saber qué se entiende por creativo, y qué ideas nuevas merece la pena elaborar
(Csikszentmihalyi, 1988). De aquí la importancia de establecer criterios de evaluación claros
que permitan a los alumnos guiar sus procesos de aprendizaje y pensamiento.

EL APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE LENGUA

EXTRANJERA
 INTRODUCCIÓN

No es ninguna exageración decir que la mayor parte de la producción oral de los alumnos en
el aula de lengua extranjera se produce en condiciones bastante artificiales,
fundamentalmente debido al control inicial que el profesor debe ejercer por una serie de
razones completamente justificadas: resulta necesario constatar que la estructura que se
practica ha sido comprendida correctamente, así como su pronunciación; también han de
corregirse los posibles errores que puedan producirse en el transcurso del proceso de
enseñanza-aprendizaje... En definitiva, el profesor tiene que controlar y dirigir la clase mientras
se practica y, en caso de grupos numerosos, incluso deberá intervenir de manera intensa para
garantizar la participación de todos los alumnos.

Por tanto, uno de los problemas más complejos que nos encontramos en las aulas de inglés
es cómo empujar a los alumnos a pasar de esta práctica controlada a una de mayor libertad
que es, en definitiva, la que representa la utilización genuina del lenguaje en situaciones
comunicativas reales.

La práctica controlada por el profesor puede analizarse del siguiente modo (véase la figura
1):

• El profesor inicia y dirige la actividad, es decir, aclara a los alumnos lo que tienen que
hacer y se asegura de que lo están haciendo correctamente.

• El profesor corrige los errores. Por supuesto esto no significa que siempre haya de
proporcionar las respuestas correctas, sino que puede animar a los alumnos a corregirse unos a
otros detectando respuestas incorrectas y retando a la búsqueda de la solución acertada.

• El profesor habla la mitad del tiempo y los alumnos la otra mitad. Para ello se puede
comparar el tiempo de habla del profesor (THP) y el tiempo de habla de los alumnos (THA).

• El profesor controla el tema de conversación, bien sugiriendo el vocabulario a utilizar

escribiéndolo en la pizarra o eligiendo un determinado conjunto de materiales didácticos: libro
de texto, posters, flashcards, etc.

En una situación de práctica en libertad ocurre lo contrario (véase la figura 1). El profesor
puede iniciar la actividad, pero no interviene ni la dirige. No corrige los errores, los alumnos
tienen que desenvolverse de manera completamente autónoma. El profesor no habla, toda la
conversación la realizan los alumnos y él no controla el tema más allá de las sugerencias
iniciales. Lo ideal sería que los alumnos fueran libres de expresar sus opiniones y pudieran
determinar el rumbo de la conversación.

CÓMO DERIVAR EL CONTROL DE LA CLASE: CÓMO DISEÑAR UN AMBIENTE EN CLASE DE

LIBERTAD DONDE SE FOMENTE LA GENERACIÓN DE IDEAS NOVEDOSAS Y ORIGINALES
 El proceso de transición de práctica controlada a libre resulta de un doble cambio de actitud
por parte del profesor: el primero consiste en modificar los roles de control profesor-alumno
mediante una reorganización del espacio del aula, y el segundo en cambiar el tipo de actividad
de una que proporciona poca capacidad de creatividad al alumno a otra en la que se estimula
la generación de ideas novedosas y originales.

Organización del espacio: trabajo en grupo y trabajo en pareja

La organización espacial tradicional está centrada en el profesor que controla cada

interacción que se produce en el aula, como muestra la figura 2.

En el trabajo en grupo los alumnos trabajan simultáneamente en núcleos de tres o más

mientras que el profesor circula proporcionando ayuda y motivación donde hace falta y
comprueba que la tarea se lleva a cabo de forma satisfactoria. El diseño de trabajo se muestra
en la figura 3.

En el trabajo en pareja, pares de alumnos trabajan simultáneamente. El profesor está

disponible para ayudar o resolver problemas, aunque para llevar a cabo esta actividad es
conveniente que los alumnos estén suficientemente preparados para trabajar por su cuenta.
Este sistema se presenta en la figura 4.

El trabajo en grupo generalmente se orienta hacia la resolución de tareas, es decir, los

alumnos tienen una tarea concreta que completar y avisan al profesor una vez que la han
llevado a cabo. Normalmente tiene una duración mayor que el trabajo en pareja y es adecuado
para niveles intermedio o superiores.

El trabajo en pareja puede durar únicamente dos minutos, y puede ser la extensión de una
actividad controlada por el profesor que se ha llevado a cabo siguiendo el esquema tradicional
centrado en el docente. Normalmente no suele necesitar una preparación especial o
materiales diferentes. El objetivo fundamental es incrementar el tiempo de producción oral del
alumno a la vez que se lleva a cabo una actividad diferente que rompe la monotonía. Para
garantizar el éxito del trabajo en pareja es conveniente realizar una demostración controlada
mientras que el resto del grupo observa. De esta manera aseguramos que todo el mundo ha
comprendido lo que tiene que hacer.

Personalización

Podemos incrementar la creatividad en las distintas actividades permitiendo al alumno

elegir entre una serie de posibles alternativas o respuestas correctas. La generación de ideas
novedosas se ve favorecida cuando las posibilidades a seguir se incrementan, pero las
respuestas no han de ser arbitrarias, sino que deben basarse en los conocimientos o
experiencias previas del alumno. Este estadio dentro de las distintas fases de desarrollo de las
prácticas se denomina personalización. Supone la culminación del proceso de asimilación
mediante el cual contribuimos a cubrir el vacío que se produce entre la práctica artificial del
aula y la generación de estructuras comunicativas reales.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Un ejemplo práctico de este esquema de organización en el aula, en el cual se va derivando

el control hacia los alumnos, lo constituye el trabajo con titulares de prensa. El único material
necesario son recortes de titulares de prensa deportiva y fotocopias de las historias que
correspondan a los titulares. Supone una actividad de discusión general en la que se analizan
distintos aspectos. En el caso concreto de nuestro ejemplo se tratan temas relacionados con la
vida deportiva, tales como el uso de sustancias dopantes, la violencia en los campos de fútbol,
el deporte y el sentimiento nacional, los elevados sueldos de los deportistas, etc. Todas estas
cuestiones hacen referencia a situaciones que presentan una conexión con conocimientos o
experiencias previas de los alumnos, con lo cual la personalización debe desarrollarse de
manera fluida.

La actividad se inicia con una organización tradicional del espacio, centrada en el profesor
que entrega a los alumnos unas fotocopias con recortes de titulares de la sección deportiva de
un periódico. Si el vocabulario es nuevo puede aclarar en la pizarra el significado de aquellas
palabras que considere más interesantes. Una vez solucionadas las posibles dificultades, el
grupo en conjunto lee los distintos titulares que en nuestro ejemplo puede contener la
siguiente información:

• Un futbolista se enfrenta a una suspensión indefinida después de atacar a un espectador.

• Campeón del mundo de natación apartado de la competición tras dar positivo en el

control antidoping.

• El defensa que marcó un gol en propia meta acribillado a tiros a la salida de un

restaurante.

• Los astros del tenis se enriquecen dentro y fuera de las pistas.

Se pide a los alumnos que adelanten el contenido de los artículos a los cuales hacen
referencia los titulares y, a continuación, se organiza el espacio para trabajar en pareja. Se
entrega una fotocopia con los artículos al completo para que los alumnos puedan comprobar la
veracidad de sus deducciones previas, y de dos en dos, se les pide que respondan a una serie
de preguntas relacionadas con las historias que acaban de leer como, por ejemplo:
 • ¿Es correcto prohibir el uso de sustancias dopantes o deberían legalizarse?

• ¿Por qué hay tanta violencia en el fútbol?

• ¿Ganan los astros del deporte demasiado dinero?

• Los deportistas de elite deben dar ejemplo con su comportamiento porque ejercen una
gran influencia sobre los jóvenes. ¿Estás de acuerdo?

• ¿Cómo te sientes cuando la selección de tu país gana o pierde? ¿Es solo un juego o hay
algo más?

A continuación se ponen en común, en discusión libre y abierta, las respuestas de las

distintas parejas. El profesor queda al margen de la misma actuando como moderador. Cuando
el profesor considera que la discusión se ha agotado o se ha cumplido el margen de tiempo
preestablecido pregunta a los alumnos qué historia les ha parecido más interesante. En función
de sus respuestas, se organizan grupos que han de extender la actividad ahora de forma más
creativa si cabe, pues deben realizar una entrevista al personaje principal de la historia que
más les ha interesado. Como es un trabajo en grupo, no se puede mandar como tarea para
casa, sino que continuará en la próxima sesión de clase, la cual se iniciará con la organización
espacial de trabajo en grupo y concluirá con la puesta en común de las distintas historias, que
también se entregarán al profesor por escrito para su corrección.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

Pensamiento crítico, por M.ª Poveda Fernández Martín

INTRODUCCIÓN

Una de las grandes preocupaciones que se plantea la educación es la de preparar

estudiantes que sepan pensar adecuadamente, es decir, que desarrollen, entre otros, un
pensamiento crítico. Marzano (1989) ya apuntaba que los alumnos fallaban sistemáticamente
cuando el objetivo no era aplicar una fórmula mecánicamente, sino seleccionar la estrategia
adecuada para resolver la situación. Existe una enorme dificultad no solo en los estudiantes,
sino también en muchos docentes, primero, para plantear situaciones que preparen para la
vida y que no lleven a un aprendizaje memorístico y, segundo, para abandonar sus estilos
dependiente y directivo respectivamente que impiden adoptar diferentes posiciones de
acuerdo a las demandas de la tarea y de la situación, y resolver problemas.

En esta línea, el paradigma educativo actual, frente a paradigmas como el institucional y el

administrativo centrados prioritariamente en la enseñanza, promueve una educación
focalizada en el aprendizaje y en el alumno que aprende, caracterizado por fomentar un
aprendizaje significativo y por desarrollar unas habilidades de pensamiento que potencien la
flexibilidad, la apertura, la toma de decisiones o la tolerancia a la ambigüedad (Beltrán, 1999;
Resnick, 1989).

La sociedad en su conjunto, a su vez, demanda que la educación no solo sea un compendio

de materias independientes, sino un conjunto de materias que enseñen a pensar y que
conecten con los aspectos de la vida desarrollando habilidades que permitan detectar sesgos,
argumentar y criticar razonadamente, realizar inducciones y deducciones (detectando aquella
información que es relevante) o solucionar problemas.

El pensamiento crítico desarrolla una serie de estrategias que junto con otras consideradas
de alto nivel como la creatividad, la metacognición o la transferencia, ofrece a los estudiantes
una serie de habilidades que les permitan adaptarse al cambio social y tecnológico que
acontece en los últimos años (Anderson, Howe, Soden, Halliday y Low, 2001; Browne, Feeman
y Williamson, 2000; Pithers, 2000).

En este capítulo se va abordar una revisión acerca del origen y evolución del pensamiento
crítico como estrategia de aprender a aprender o aprender a pensar las habilidades a
disposición del docente; posteriormente se presentará un ejemplo práctico para tratarlo en el
aula.

APROXIMACIÓN TEÓRICA AL PENSAMIENTO CRÍTICO

ORÍGENES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico surge en el seno de la Psicología Cognitiva y tiene su origen inmediato

en la aplicación de dicha psicología al campo psicopedagógico, sobre todo en Estados Unidos,
en el transcurso de las dos últimas décadas.

Sternberg (1985) considera que en el pensamiento crítico convergen dos tradiciones: la

filosófica, representada por Lipman y Ennis, y la psicoeducativa, representada inicialmente por
Dewey. La primera centra su atención en los requerimientos de los sistemas de la lógica formal
mediante mecanismos que pueden mostrar cómo pensar críticamente en circunstancias
ideales, dejando a un lado su estudio en aquellas circunstancias en las que existen límites de
tiempo, de información o de motivación, que tienden a ser más habituales y condicionan el uso
de la capacidad lógica. Dewey, por su parte, muestra la distinción entre el pensamiento
ordinario y el pensamiento reflexivo definido como aquel que es consciente de sus causas y de
sus consecuencias. Conocer las causas de las ideas, en términos de Dewey, supone liberarse de
la rigidez intelectual y abrirse paso a una libertad intelectual basada en poder escoger entre las
diversas acciones y alternativas.

Más recientemente, en esta tradición psicoeducativa, se encuentran, por un lado, Bloom y

Gagné, que identifican y discriminan cuáles son las habilidades de pensamiento básicas
(cognitivas y metacognitivas) en una situación de aprendizaje, sistematizándolas en taxonomías
y, por otro, Bruner y Feuerstein que comparten la concepción formalista del pensamiento
proponiendo una serie de programas educativos que permiten desarrollarlo.

El énfasis puesto en el pensamiento reflexivo dinamizó el pensamiento crítico a lo largo del

siglo XX, en el que se realizaron aproximaciones a la lógica formal y a la formación de
silogismos entendidos como elementos claves del pensamiento crítico llegándose, en
ocasiones, a confundir de tal manera que se consideró el diálogo filosófico, en términos de
análisis, ajuste y discusión, como una de las habilidades de orden superior en el que se
encontraban implicados el pensamiento crítico y el creativo (Daniel, 2001).

En los últimos años, el pensamiento crítico o las habilidades que lo representan ha sido
objeto de estudio y de discusión no solo por la importancia y la necesidad de incorporarlo al
proceso de aprendizaje, sino por cómo abordarlo. Se han realizado propuestas al respecto
sobre si el pensamiento crítico debe ser incluido como una asignatura transversal en el
currículo ordinario o si bien debe impartirse como una asignatura más en la línea de los
programas que apuntaba Feuerstein. En la actualidad, la mayoría de los autores consideran que
si el pensamiento crítico es entendido como juicio crítico, análisis, reflexión, toma de
decisiones y evaluación no puede ser tratado de forma aislada e independiente de los
contenidos y de las situaciones de la vida, ya que en cualquier faceta de ella, personal,
académica y profesional, no va a aparecer de forma aislada (Pithers, 2000). Por ejemplo,
Barnett (1997) o Murphy (2000) consideran que el pensamiento crítico está tan
interrelacionado con los conocimientos que tiende a ser más complejo en la medida que los
contenidos lo son, no pudiendo ser entendido separado de él.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico es a menudo usado para describir competencias aplicables tanto al

aprendizaje educativo como al aprendizaje en contextos de trabajo. Este incluye, por ejemplo,
habilidades para argumentar o para describir el razonamiento, el pensamiento reflexivo, la
focalización de tareas o los sesgos de la información. El pensamiento crítico para su desarrollo
necesita no solo de habilidades como la identificación del problema, el análisis, el
conocimiento y la realización de inferencias, inductivas y deductivas, sino también del
desarrollo de disposiciones, tales como las que recoge el denominado «espíritu investigador»,
que en términos de Ennis (1987) son transferibles a otros dominios.

A continuación aparecen recogidas algunas de las conceptualizaciones realizadas a dicho

pensamiento. Unos autores ponen el acento en los rasgos que lo definen, otros en la
importancia para adquirir un pensamiento de orden superior y otros llegan a abordar la
implicación del propio sistema educativo y los rasgos de la personalidad para hacer posible su
consecución. Sin embargo, parecen coincidir en aspectos como la flexibilidad, la ambigüedad,
la argumentación, el análisis o la crítica.

Paul (1984, 1990) considera que el pensamiento crítico es un pensamiento disciplinado y

autodirigido que consta de dos tradiciones o sentidos. Por un lado, el sentido débil que
identifica habilidades de orden lógico, y, por otro, el sentido fuerte, entendido como un rasgo
de carácter relacionado con los denominados «intereses emancipatorios» de la razón e
implicado en la formación de la racionalidad autónoma que abarca no solo lo personal, sino
determinadas condiciones sociopolíticas. Con independencia del sentido, el principal rasgo del
pensador crítico es la autonomía intelectual caracterizada por la evaluación y el análisis de los
argumentos dados, la búsqueda de recursos que permiten corroborar o rechazar la hipótesis
de partida y la focalización de datos objetivos.

Sternberg (1985) afirma que el pensamiento crítico comprende procesos mentales,

estrategias y representaciones usados para resolver problemas, tomar decisiones y aprender
nuevos conceptos.

Hostetler (1991) propone el desarrollo de un pensamiento crítico como objetivo de la

educación dirigido al logro de la autonomía y autorrealización personal en lo profesional y en lo
ético. Lo conceptúa como habilidad para cuestionar racionalmente las normas sociales y
presenta dos posiciones alternativas: objetivista y comunitaria. Esta última constituye una de
las implicaciones para reconceptalizar el pensamiento crítico en el ámbito educativo y enseñar
al alumno a enfrentarse con fines, valores y propósitos diferentes en el campo ético y científico.

Lipman (1991), por su parte, considera que el pensamiento crítico es un pensamiento de

orden superior caracterizado por ser ingenioso, en el sentido que busca los recursos que
necesita, y flexible, en la medida que es capaz de desplegar estos recursos libremente con el
propósito de maximizar su efectividad.

Beltrán y Pérez (1996, Beltrán,1999) al hablar de pensamiento crítico diferencian ente

pensamiento dialógico, entendido como el pensamiento que implica un diálogo o intercambio
amplio entre diferentes puntos de vista o esquemas de referencia; y el pensamiento
multilógico, como aquel que va más allá de un esquema de referencia o punto de vista.

Barnett (1997) considera que lo crítico es más que un conjunto de habilidades y no puede
ser considerado como algo separado de la persona, siendo el objetivo de la educación, con
independencia del nivel o ciclo educativo, la preparación para la vida crítica de un alumno,
entendida esta como el uso de la razón y de la autorreflexión.

En términos generales, el pensamiento crítico tiende a ser identificado como una capacidad
para aplicar, transformar o reconocer la relevancia del conocimiento dado en situaciones
nuevas que implica adecuación, consistencia, inferencia, inducción y deducción. Es un
pensamiento que se caracteriza por tolerar la ambigüedad, discriminar entre observación
(objetivo) e inferencia (subjetivo), probar supuestos implícitos, realizar razonamientos
hipotético-deductivos y hacer a las personas conscientes de su propio razonamiento
(planificación, autorregulación-evaluación y transferencia).

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Son muchas las propuestas en torno a las habilidades que definen el pensamiento crítico. De
la misma forma que se puede encontrar relativa disparidad terminológica, también existe una
relativa disparidad a la hora de abordar qué habilidades son eficaces en el desarrollo del
pensamiento crítico, entre las que existe un peso importante de la tradición filosófica.

Por ejemplo, Pithers (2000) señala que una de las habilidades básicas para el desarrollo del
pensamiento crítico es la argumentación, concretamente, la validez de la misma. Una validez
determinada por tres elementos: a) la precisión del significado del argumento; b) la verdad o
falsedad del argumento mediante la contrastación o verificación de la información y de las
fuentes; y c) la habilidad para realizar inferencias cuando la información no se encuentra
explícita. En esta línea se manifiestan, por un lado, Anderson et al. (2001) y Zechmeister y
Jonson (1992) al considerar que una de las habilidades del pensamiento crítico es la
elaboración y aceptación de argumentos una vez analizadas las diferentes posiciones y, por
otro, Sá, West y Stanovich (1999), al manifestar que la detección de información sesgada es
una variante de las habilidades anteriores que reúne tanto la realización de argumentaciones
como su validez.

Ennis (1987, 1990) también identifica como una de las áreas básicas del pensamiento crítico
la argumentación junto con la claridad (focalización y análisis de argumentos), la inferencia
(deducción, inducción o juicios de valor), implícitas en la propuesta de Pithers, y la interacción
con los otros.

Otros, como Doolittle, Gray, King y Kade (2000) trabajan la generación de ideas y la solución
de problemas como habilidades de pensamiento crítico; y otros se centran en el razonamiento
inductivo y deductivo (Hughes, 1992) o en el juicio reflexivo y la toma de decisiones en
términos de autorregulación (Schunk y Zimmerman, 1994).

En el siguiente cuadro se presenta una de las primeras clasificaciones realizadas en torno a

las habilidades del pensamiento crítico y su incorporación al currículo (Ennis, 1987).

ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

PAPEL DEL DOCENTE

 Abordar la enseñanza del pensamiento crítico, bien dentro o fuera del currículo, exige, al
menos, dos elementos disposicionales: por un lado, un docente concienciado e implicado en la
importancia de este tipo de pensamiento y que posea habilidades para su desarrollo y, por
otro, un ambiente o contexto educativo que propicie la flexibilidad y la apertura que exige.
Barnett (1997) incluye un elemento más, la existencia de un marco crítico que promueva
múltiples perspectivas frente a una situación.

El profesor que opta por la enseñanza del pensamiento crítico debe ir más allá de los
contenidos propios de la materia, debe interrelacionar las diferentes áreas de conocimientos y
conectarlas con aspectos de la vida cotidiana. En este tipo de enseñanza su papel es más bien
de mediador o de investigador del conocimiento que de transmisor de conocimientos,
requiere, por tanto, un dominio en el planteamiento de preguntas (hipótesis o discusión
socrática), en la búsqueda de información que le permita diferenciar entre hechos y opiniones,
y en la expresión de diferentes puntos de vista (véase el cuadro siguiente). Es decir, requiere de
una serie de actitudes, disposiciones y hábitos relacionados con la apertura, la tolerancia a la
ambigüedad, la búsqueda exhaustiva de fuentes de información y el planteamiento y la
refutación de hipótesis, entre otros (Murphy, 2000).

El desempeño de este rol por parte del docente exige a su vez un ambiente en el aula que
propicie, al menos, la reflexión y la flexibilidad, características propias de lo que se ha
denominado «comunidad de aprendizaje». En esta comunidad, de acuerdo a las posiciones de
Lipman (1991), es necesario identificar los contenidos específicos que promuevan el análisis y
la reflexión, planificar las tareas y los roles de cada uno de los miembros de la comunidad,
consolidar la comunidad en términos de investigación dialógica, reflexión, mejora de
habilidades cognitivas y razonamiento cooperativo, utilizar ejercicios y actividades para la
discusión y alentar compromisos para el futuro.

PROPUESTA EDUCATIVA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO

De acuerdo con la clasificación de habilidades y disposiciones diseñada por Ennis se ha

seleccionado la argumentación como habilidad para insertarla en un área curricular. Se
presentará, en primer lugar, una aproximación teórica y posteriormente se procederá a su
ejecución en un texto de historia para alumnos de Bachillerato.

1. Fundamentación teórica.

• ¿Qué es la argumentación?

Es la formulación de un juicio y de un razonamiento personal, crítico y argumentado sobre

las ideas expresadas por el autor poniendo de relieve todos los valores o defectos que
contiene. En la argumentación es importante diferenciar entre hechos (elemento objetivo,
externo, con una única respuesta posible) y opiniones (elemento subjetivo relacionado con las
preferencias personales).

• ¿Cómo ejecutar correctamente una argumentación?

A) Pre-requisitos:

— Comprensión del texto.

— Identificación de las ideas principales y de las secundarias (selección de la información

relevante del texto).

— Organización de las ideas que aparecen reflejadas en el texto y sus interrelaciones.

— Resumen personal de la información presentada junto con las posibles conexiones con
los conocimientos previos.

B) Pasos para desarrollar la argumentación:

a) Crítica de las ideas del texto:

— Identificar las posturas que aparecen en el texto.

— Comprobar qué argumentos expone el autor para cada una de las ideas.

— Valorar los aspectos positivos y negativos de cada una de las posturas.

— Aportar una visión personal, actualizada y fundamentada (revisión y constatación de

fuentes).

b) Crítica de la organización del texto:

— Identificar el tipo de estructura elegida por el autor para exponer sus ideas.

— Identificar cómo están organizadas las ideas del texto: jerárquica o circular.

— Analizar si la organización elegida por el autor permite la exposición y comprensión de

las ideas.

— Comprobar la coherencia de la organización y las relaciones entre los diferentes párrafos.

• ¿Cuáles son los fallos más comunes en la elaboración de una argumentación?

— No identificar las ideas relevantes del texto y sus relaciones, de tal manera que el alumno
se pierde en información superflua.
 — Confundir opinión con juicio razonado.

— No establecer conexiones con los conocimientos previos o ser confusas.

— No justificar las ideas aportadas o realizarlo de forma inadecuada e inconsistente.

— Ser impulsivo en la elaboración de la argumentación de tal manera que no se tengan en

cuenta las diferentes ideas aportadas por el autor y el argumento ofrecido sea parcial.

2. Aplicación práctica de la argumentación en un texto de historia para alumnos de

Bachillerato (véase el cuadro siguiente).

• Pre-requisitos

— ¿Puedes obtener el significado de las palabras escriba y erudición por el contexto?

— ¿Qué idea se repite de forma sistemática a lo largo del texto?

— Identifica las ideas secundarias que apoyan a la idea principal a lo largo del texto.

— Realiza un esquema sencillo y breve de las ideas que ha seleccionado como más
importantes.

— Señala la relación existente entre juglares y Edad Media.

— Conceptos como arcos ojivales, lujo, escribas, rey sentado en su escaño ¿muestran la
época artística y política reinante en el momento?

— Después de leer el texto, ¿qué papel desempeñan los juglares en la cultura?

— Explícame con tus propias palabras y muy brevemente de qué trata el texto.

• Crítica de las ideas del texto

— ¿Cuál es la función que desarrollan los juglares? ¿Crees que de acuerdo con la época
(Edad Media) era la forma más adecuada de hacerlo?

— ¿El autor muestra con claridad cómo llevaban a cabo los juglares su función? ¿Por qué?
Justifica tu respuesta.

— ¿Recuerdas qué hizo el rey Alfonso X el Sabio en el ámbito de la cultura durante la Edad
Media? Podrías, a su vez, identificar en el texto algunos de los elementos o personajes con los
que se identificó.

— ¿Por qué la figura del rey aparece tan ligada a la cultura en el texto? Comenta, además,
tu visión personal (aspectos positivos y negativos).
 — ¿Crees que la Edad Media fue una época de esplendor? ¿Por qué? ¿Tuvieron algo que ver
los judíos o los moros?

— En el texto aparece la frase «clérigos... repasan libros para ayudar con su erudición al
regio poeta». Realiza un análisis comparativo entre el papel de la iglesia en la Edad Media y en
el siglo XXI.

• Crítica de la organización del texto

— ¿Cómo ordena el autor las ideas del texto?

— ¿La estructura elegida le permite manifestar con claridad las ideas principales del texto?

— ¿Existe cohesión entre las distintas partes del texto? ¿Los párrafos están conectados?

— Realiza una propuesta de organización y presentación de la información para que esta

sea más clara.

CONCLUSIONES

Algunos de los aspectos expuestos en el texto sobre el pensamiento crítico son los
siguientes: es un pensamiento complejo y exige esfuerzo por la variedad de relaciones entre
conceptos dispares y no fácilmente visibles a simple vista; produce soluciones múltiples que
pueden entrar en conflicto entre sí; habitualmente genera incertidumbre ya que trabaja en la
ambigüedad, en la medida que no se conoce toda la información relacionada con la tarea;
supone la construcción de significados y la imposición de una estructura organizativa que antes
no existía; es autocorrectivo, en el sentido de autorregulación del proceso de pensamiento
(identificación de las inconsistencias, clarificación de expresiones vagas y reconocimiento de los
propios errores de pensamiento).

Significa, en definitiva y de acuerdo con las investigaciones realizadas al respecto, un

pensamiento imprescindible, no solo para adquirir un aprendizaje significativo y constructivo,
sino también para desarrollar una serie de habilidades que son demandas por la sociedad por
la excesiva presencia de información y la urgente necesidad de seleccionar aquella que sea
relevante.

Sin embargo, por las exigencias que plantea este tipo de pensamiento son necesarias
modificaciones en el ámbito educativo tanto en el rol que desempeña el docente como en el
ambiente o estructura de aula que facilite su incorporación y maximice su eficacia.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

Transferencia del aprendizaje, por Elvira Carpintero Molina

INTRODUCCIÓN

La adquisición de estrategias y conocimientos son aspectos fundamentales del proceso

educativo, pero el aprendizaje no termina en ellos, pues quedaría reducido a contextos o
instantes específicos. Para que el aprendizaje sea útil y productivo, y pueda ser empleado en
nuevas situaciones, diferentes a las aprendidas, debe ser transferido.

DEFINICIÓN

El transfer es una estrategia de aprendizaje que pertenece a las estrategias de

personalización del conocimiento, junto con el pensamiento crítico, la creatividad y la
recuperación (Beltrán, 1993, 1998a). Las estrategias de personalización permiten al sujeto
elaborar y desarrollar de modo individual y único los conocimientos que posee,
proporcionando así la riqueza necesaria para crear e interpretar el mundo. Sin embargo, no es
únicamente una estrategia que ocupa un lugar concreto del proceso de aprendizaje, sino que,
además, debe completar siempre la enseñanza de cualquier otra estrategia o conocimiento.

El transfer se ha definido como la aplicación o uso de un conocimiento, estrategia o técnica

aprendida en un contexto a otro contexto o situación diferente. El transfer ocurre cuando los
conocimientos y habilidades previamente aprendidas influyen en el modo en el que el nuevo
conocimiento y las nuevas habilidades son aprendidas y ejecutadas (Cormier y Hagman, 1987).

Una de las principales metas de la educación debe ser promover el transfer (Bruner, 1960;
Marini y Genereux, 1995). Sin embargo, preparar a los estudiantes para resolver problemas con
los que no se han enfrentado anteriormente no es tarea fácil.

El mecanismo principal del transfer es la abstracción del principio, ley o esquema que
estructura la tarea o situación, decorada con datos, aspectos concretos y puntuales de dicha
situación. Este principio es el que se transfiere a otros contextos, donde será, de nuevo,
completado con las particularidades y detalles del momento. Esta actividad puede realizarse a
distintos niveles de abstracción, pudiendo existir etapas o pasos intermedios donde establecer
categorías o conceptos supraordinados (Reed, 1993).

CLASES DE TRANSFER
 El transfer se conceptualiza como un continuo de situaciones progresivamente diferentes de
la situación inicial. Sin embargo, existen varias clasificaciones, no excluyentes entre sí,
derivadas de distintos aspectos del transfer.

En función de la similitud de las situaciones:

• Transfer cercano o near transfer, para situaciones que son casi idénticas o pertenecientes
al mismo contexto que la situación origen. Por ejemplo, aprender a buscar en el índice de un
libro de ciencias, puede transferirse a otro tipo de libros.

• Transfer lejano o far transfer, para situaciones aparentemente menos semejantes o

pertenecientes a contextos diferentes, como el uso de una técnica de memoria aprendida en
una situación matemática empleada para memorizar una lista de elementos científicos.

En función de los resultados obtenidos:

• Transfer positivo, cuando el aprendizaje previo facilita la resolución de un nuevo

problema. Por ejemplo, aprender a conducir en un coche determinado puede ser transferido a
distintos tipos de coches.

• Transfer negativo, cuando el aprendizaje o la experiencia previa dificulta o entorpece otro

nuevo aprendizaje o problema. Siguiendo con el ejemplo anterior, se produce transfer negativo
al conducir en un país donde se circula por la izquierda, si se ha aprendido a hacerlo por la
derecha.

Por convenio, suele usarse el término transfer para referirse al transfer positivo, y en el caso
del transfer negativo se suele hacer la mención específica.

En función del material transferido:

• Transfer específico: es aquel donde se transfiere un contenido de aprendizaje

determinado. Por ejemplo, al ver en la televisión las noticias sobre meteorología se usan los
conocimientos de geografía para situar una provincia en el mapa.

• Transfer no específico o general: se refiere al uso de estrategias o habilidades no

vinculadas directamente a un contenido. Por ejemplo, las normas de educación se emplean
tanto para pedir al camarero la comida, como al ir de visita.

Por último, debe añadirse una clasificación en función de la naturaleza de las tareas, no
específicamente del tipo de transfer:
 • Tareas que comparten estructura superficial. Aquellas situaciones cuyos aspectos
externos son semejantes o iguales. Por ejemplo, los problemas con enunciados y datos
similares tiene la misma estructura superficial.

• Tareas que comparten estructura profunda. Aquellas situaciones cuyos componentes

básicos son comunes. Por ejemplo, los problemas con enunciados diferentes, esto es, con
estructura superficial diferente, comparten su estructura profunda si el modo de resolución es
similar.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL TRANSFER?

El transfer es un tema tradicionalmente estudiado. La importancia que tiene, tanto desde un

punto de vista escolar como laboral, es reconocida desde todos los ámbitos, ya que supone un
gran ahorro de tiempo, pues no debe aprenderse desde el principio algo que ya habíamos
aprendido, aunque en un contexto diferente. Históricamente puede observarse cómo varían las
líneas educativas en función de las teorías de transfer significativamente más valoradas en cada
momento.

Una de las mayores polémicas del ámbito educativo es la selección de objetivos. ¿Qué debe
enseñarse: datos, estrategias generales, técnicas, conceptos concretos...? Conocer si la
intervención educativa debería centrarse en procesos generales o en habilidades específicas,
en función de la capacidad de transferencia, significaría la definición total de currículum: ¿El
transfer a una nueva situación puede mejorarse aprendiendo una habilidad mental especial o
superior? Los defensores de esta idea preparan a sus alumnos en ciertas habilidades y procesos
independientes que les permitirán mejorar en el resto de las destrezas. ¿El transfer solo ocurre
cuando las tareas comparten grandes semejanzas? Si esto es así, deberíamos centrar la
instrucción sobre habilidades específicas y concretas. ¿Pueden usarse principios generales para
resolver situaciones que comparten tales principios? Desde esta perspectiva se incide en el
dominio y conocimientos generales que serán transferidos entre situaciones. ¿El transfer
depende de estrategias metacognitivas? El aspecto fundamental de la enseñanza será el
control, por parte de los sujetos, de su propio aprendizaje.

Es obvio que durante el periodo escolar no se puede enseñar todo lo que el alumno
necesitará saber para enfrentarse a la vida diaria, pues todas las situaciones y problemas y sus
posibles variantes son imposibles de definir y localizar. Ya que no es posible enseñar al alumno
a resolver todos los problemas, es necesario dotarle de unas herramientas que le permitan
solucionar problemas y situaciones a las que no se ha enfrentado antes.

Por otro lado, en el mundo laboral crece la importancia otorgada al transfer. Cada vez son
más numerosas las empresas que se interesan por ofrecer a sus trabajadores programas de
reciclaje para aplicar las técnicas nuevas que se van incorporando. El mundo actual cambia
constantemente y la adquisición de conocimientos y habilidades transferibles, o de la
capacidad para transferir, supone un significativo ahorro económico (Baldwin y Ford, 1988).

HISTORIA

El concepto de transfer evoluciona a lo largo del tiempo según las teorías o corrientes
predominantes y los descubrimientos o leyes que se van manifestando en cada momento.

Las más antiguas teorías de la inteligencia consideraban que enseñar disciplinas como la
geometría y la aritmética, mejoraría la habilidad de razonar. En el siglo XVIII se añadió la
gramática, el griego y el latín a la lista de disciplinas. Presumían que el estudio de estas difíciles
disciplinas desarrollaría una fuerza mental general, igual que un ejercicio físico riguroso
desarrolla la fuerza física. Desde esta perspectiva se suponía al cerebro un músculo que,
entrenado en determinadas disciplinas, se comportaría de modo eficaz en otras debido al
desarrollo alcanzado. Por ello, desde la teoría de la disciplina formal no se produciría transfer
sin un adecuado entrenamiento previo (Cox, 1997).

Esta teoría se mantuvo imperante hasta principios del siglo XX, cuando Thorndike y
Woodworth (1901) se propusieron encontrar evidencia científica de ella. Razonaron que si
aprender latín mejoraba las funciones mentales generales, entonces los estudiantes que
habían aprendido latín serían capaces de aprender otras cosas más rápidamente. No
encontraron evidencia de esto. La fuerza mental en un dominio no se transfiere a otro.
Thorndike y Woodworth comprobaron que el transfer de una habilidad a una nueva tarea no
era debido al ejercicio de las facultades mentales, sino a la similaridad entre los rasgos de las
dos tareas. Para ello realizaron el siguiente experimento: entrenaron a sujetos adultos a
estimar el área de rectángulos entre 10 y 100 cm2, pudiendo comparar el área de tres
cuadrados (1, 25 y 100 cm2). Después de producirse una mejora evidente debida al
entrenamiento, testaron a los sujetos. En primer lugar les pidieron que calcularan el área de
rectángulos entre 20 y 90 cm2, no calculados durante el entrenamiento. Después les pidieron
que calculasen el área de otros polígonos, como triángulos y círculos. Los resultados mostraron
que los errores fueron un 90 por 100 mayores que en el entrenamiento. Así, concluyeron que
no existía mejora en la habilidad de calcular el área de una figura entrenando en otra, pues
incluso en el cálculo del área de rectángulos se produjo menor rendimiento que en la fase de
entrenamiento. Realizaron otros experimentos similares estimando el peso y la altura, donde
obtuvieron semejantes resultados. Thorndike y Woodworth consideraron que el transfer entre
tareas se producía en función de la cantidad de elementos idénticos que ambas, la tarea inicial
y la tarea de transfer, compartieran. Con ello, enunciaron el principio de elementos idénticos,
que afirma que el transfer de una tarea A a una tarea B únicamente ocurre, si A y B comparten
elementos. Esta visión limitada de la naturaleza del transfer estaba enfrentada a la de aquellos
que defendían su aspecto más general.

Las investigaciones de Thorndike tuvieron significativas implicaciones en el currículum,

considerando que las habilidades básicas debían ser enseñadas antes que las habilidades más
complejas, pues estas incluyen las primeras, y reformando la selección de elementos que
deben ser enseñados.

La teoría de Thorndike fue posteriormente cuestionada. Judd (1908) propuso que los
procesos que se transfieren de una tarea a otra son estrategias o principios generales, más que
conductas específicas. Para ello, realizó un experimento de lanzamiento de dardos a una diana
situada en el interior de una piscina, con escolares de 5.º y 6.º grado. Tanto el grupo control
como el grupo experimental practicó el lanzamiento a la diana, pero solo este último recibió
información sobre el principio de la refracción de la luz. En la prueba de transfer se pidió a los
sujetos que lanzaran los dardos a una diana situada a diferentes profundidades (4 pulgadas
más abajo, 8 pulgadas más arriba). Los resultados muestran que los sujetos que conocían el
principio de la refracción obtuvieron un rendimiento superior. Judd consideró que se había
producido transfer del conocimiento en el grupo de sujetos que recibió información sobre la
refracción de la luz.

También la Psicología de la Gestalt contribuyó a cuestionar la teoría de Thorndike. Desde

esta perspectiva se considera que el transfer ocurre cuando una estrategia general aprendida
en una tarea concreta es requerida para una tarea posterior (Wertheimer, 1945). De acuerdo
con la teoría de los elementos idénticos, afirman que el transfer ocurrirá solo si en dos tareas el
requerimiento es similar, pero centrándose en procesos o principios generales, y no tanto en
elementos o comportamientos específicos. Así, los psicólogos gestaltistas aceptan el transfer
de respuestas específicas como una forma de transfer, pero enfatizan el transfer de estrategias
generales como una segunda forma de transfer. Según esta teoría, aprender a resolver un tipo
de problema puede ayudar a los alumnos a resolver nuevos problemas, aun cuando no haya
elementos idénticos en las dos tareas, es decir, un principio o estrategia aprendido podrá ser
aplicado a nuevas tareas.

Con la revolución cognitiva, comienza a darse gran importancia a la metacognición, es decir,

al conocimiento sobre el propio conocimiento (Flavell, 1976) y, con ello, el concepto de transfer
comienza a estudiarse desde esta nueva perspectiva. Se combinan los rasgos de las
perspectivas anteriores, y se considera que los sujetos necesitan dominar conocimientos y
procesos, tanto específicos como generales, que se deberán seleccionar adecuadamente en
función de la situación a la que se enfrentan y aplicarlos para resolver el nuevo problema.

Sin embargo, debido a los avances y descubrimientos y a las nuevas teorías sobre la
inteligencia y el procesamiento de la información, surgen novedosas visiones sobre el transfer y
su significado.

PROCESO DE TRANSFER

El principal problema que los investigadores se plantean al estudiar el transfer es el proceso

básico que lo compone, esto es, cuál es la esencia del transfer. Para poder responder a esta
pregunta se han tratado de encontrar los mecanismos que se ponen en marcha al transferir.
 Salomon y Globerson (1987) y Salomon y Perkins (1987, 1989) estudian el papel de la
reflexión consciente sobre el transfer. Consideran que el transfer tiene lugar mediante dos
rutas, donde se ponen en juego mecanismos diferentes: low-road transfer (‘transfer de
carretera’) y high-road transfer (‘transfer de autopista’). El transfer, por la ruta del low-road, (el
transfer de carretera) ocurre espontáneamente. La consecución de este transfer depende de
una extensiva y variada práctica que permite la adaptación a contextos cada vez más
diferentes, y de la automatización conseguida gracias a la cantidad de práctica. Por ejemplo,
sabiendo conducir un coche, se puede conducir un tractor si se ha practicado lo suficiente en
diferentes vehículos, para tener automatizados ciertos movimientos.

La ruta del high-road requiere reflexión y atención consciente por parte del sujeto, pues el
proceso del transfer se basa en la abstracción del principio que comparten dos situaciones.
Para poder extraer las cualidades y atributos básicos de las situaciones es necesario una
intención metacognitivamente guiada, esto es, un esfuerzo voluntario y consciente al hacerlo.
La abstracción puede realizarse tanto en el momento del aprendizaje como en el momento del
transfer. Por ejemplo, al aprender eficazmente a organizar el tiempo de trabajo durante la
etapa escolar, esta estrategia de organización se usará en el resto de las facetas de nuestra vida
posterior, habiendo seleccionado el principio en el momento de aprendizaje. Por el contrario, si
ante una situación problema se busca el modo de solucionarlo recordando situaciones
semejantes se produce la abstracción del principio en el momento del transfer.

En esta misma línea, Reed (1993) estudia el transfer y la importancia que tiene en el proceso
educativo. Plantea una teoría del transfer basada en el esquema, como conjunto de
características representantes de un genérico o prototipo. Considera que el aprendizaje de un
esquema permite su aplicación en otros contextos cuando las diferencias entre las situaciones
se encuentran en el contexto o estructura superficial y no en el procedimiento o estructura
profunda. En este sentido, las teorías de Salomon y Reed, parecen confluir en que el esquema
o abstracción es el proceso básico del transfer.

EVALUACIÓN: ¿POR QUÉ NO SIEMPRE SE PRODUCE TRANSFER?

La relación de transfer entre situaciones ocurre con mucha frecuencia, pues nunca usamos
lo aprendido en la misma situación de aprendizaje (Voss, 1987). Sin embargo, algunas
investigaciones no reconocen este proceso debido, por un lado, a la propia naturaleza del
transfer y, por otro, a la dificultad que conlleva su comprobación empírica.

Hatano y Greeno (1999) han revisado las investigaciones sobre el transfer con el fin de poder
explicar por qué algunos autores consideran que no existe el transfer. Uno de los principales
problemas es precisar el éxito y el fracaso, pues no se parte de un límite claramente definido.
En general, las investigaciones sobre el transfer adoptan un criterio limitado para considerar el
éxito, y realizan experimentos que no fomentan el aprendizaje productivo. Es decir, los
experimentos consideran una única respuesta verdadera.
 El modo de medida del transfer ha sido, tradicionalmente, la presentación y resolución de
un problema inicial y, a continuación, la administración de otro problema similar con el fin de
observar si el aprendizaje previo contribuía a la resolución del problema posterior. Los
problemas se presentan de modo separado y hacen creer al sujeto que deben resolverse solo
con la información explícita del problema, sin potenciar la transferencia, sino más bien al
contrario. Anderson, Reder y Simon (1996) afirman que las pruebas que se realizan para
comprobar el transfer se hacen desde dominios muy dispares y con inmediatas pretensiones
de logro. En el estudio del transfer deben tenerse en cuenta los pequeños cambios que se
producen en el aprendizaje, ofreciendo al alumno la oportunidad de demostrar sus habilidades
para aprender a resolver nuevos problemas buscando ayuda de otros recursos (textos,
compañeros, varios intentos, feedback, opciones de revisión, etc.), y no exigiendo la respuesta
correcta inmediatamente (Bransford y Schwartz,1999).

La falta de práctica en variados contextos, con el fin de conseguir la automatización del

proceso, y la ausencia de esfuerzo para abstraer el principio que rige cada situación, son
también problemas característicos del fracaso del transfer (Salomon y Perkins, 1989).

Sin embargo, además de los motivos formales de la ausencia de transfer, relacionados

directamente con su naturaleza y su modo de medida, existe una falta de cultura de transfer.
Los profesores lamentan que los alumnos no sean capaces de relacionar los conocimientos ni
de aplicar los principios aprendidos en otros contextos. De modo similar, el alumnado cree que
lo que se aprende en el aula no tiene relación con lo que se hace fuera de ella y lo considera
dos campos independientes. No obstante, tanto los profesores que enseñan su dominio sin
relacionarlo con otros, como los alumnos que consideran las materias como áreas de
conocimiento aisladas encuentran dificultades para ver la similitud entre las situaciones y no
aplican un método de resolución en un contexto diferente al aprendido, pues carecen de
experiencia y motivación hacia el transfer.

INTERVENCIÓN: ¿CÓMO CONSEGUIR EL TRANSFER?

Debido a la importancia de esta estrategia y su aparentemente débil evidencia, las

investigaciones también se han dirigido hacia el modo de incrementar y fomentar el transfer.
Distintos estudios confirman que el transfer es realzado cuando la educación implica múltiples
ejemplos y alienta al aprendiz a reflexionar sobre el potencial transfer.

En las aulas, los alumnos reciben conocimientos de las distintas materias, pero no son
capaces de relacionarlos. El modo de presentarlos no favorece el transfer pues se presentan de
forma aislada, sin relación entre las áreas. Así, los estudiantes ven cada asignatura como un
grupo independiente de contenidos y no pueden relacionar unos con otros ni, por tanto,
transferirlos a la vida diaria, pues consideran que lo que se presenta en el aula son
conocimientos diferentes de los diarios. El profesor debe indicar explícitamente dónde se
espera que el transfer ocurra y hacer un énfasis especial en las ideas de generalización e
integración de los conceptos enseñados (Voss, 1987). Esto modifica su discurso interpelativo
(¿qué es X?), hacia la creación de puentes instruccionales (¿qué relación hay entre X e Y?,
¿cómo podemos usar X para mejorar Y?), ofreciendo al alumno la oportunidad de adquirir el
conocimiento en contextos funcionales, que faciliten múltiples aplicaciones y experiencias
(Pea, 1987).

Integrando los principios básicos que Brown establece para que el transfer ocurra (véase el
cuadro anterior) Alexander y Murphy (1999) proponen tres aspectos a tener en cuenta:

• Debido a la cantidad de contenidos que deben ser cubiertos en las distintas áreas y
edades educativas, los profesores tienden a contarlos por encima y no con detenimiento. Es un
tratamiento superficial de la materia que no selecciona lo importante. El transfer requiere un
cuerpo cohesivo de conocimiento que pueda ser inter-intratransferido. Por ello, deben
dominarse los principios básicos de las áreas, lo que exige una completa preparación por parte
del profesor para saber seleccionar los conocimientos principales y adecuados.

• La disposición hacia el transfer requiere un cuerpo de conocimiento rico y conectado, y un

repertorio de estrategias bien establecido. Esto exige la enseñanza de estrategias en el aula.
Para que la instrucción estratégica contribuya al transfer tiene que mostrarse el valor del
proceso, fomentar la adaptación de la estrategia a nuevos contextos y ofrecer oportunidades
para reflexionar sobre ello, esto es, personalizar las estrategias.

• El profesor debe descontextualizar y desconectar la instrucción, potenciando las

relaciones entre los conocimientos que adquieren tanto dentro como fuera del aula. El alumno
tiene que sentir la seguridad de que lo que está adquiriendo sirve para algo más que superar
un examen y obtener un título.

Actualmente, ninguna propuesta de intervención puede olvidar los importantes beneficios

de las nuevas tecnologías. Con las nuevas tecnologías se tiene la oportunidad de ofrecer las
distintas disciplinas de modo interrelacionado, cubriendo así uno de los aspectos básicos del
éxito. Se ha observado que la instrucción multimedia, combinando las representaciones
visuales y las explicaciones verbales, ofrece mejores resultados de transfer que el método
tradicional (Mayer, 1999).

CONCLUSIONES

La conclusión fundamental a la que debemos llegar es la importancia de la enseñanza del

transfer. El transfer no sucede espontáneamente, sino que debe ser aprendido. Se debe, pues,
enseñar a usar una determinada estrategia o conocimiento en diferentes contextos, esto es,
presentar la estrategia del transfer en el aula, con los tres conocimientos que la componen:
declarativo, procedimental y condicional (Beltrán, 1998), para que el alumno conozca qué es,
cómo usarla y cuándo usarla. Las investigaciones realizadas se centran mayoritariamente en el
conocimiento procedimental de la estrategia, intentando comprobar su existencia,
descuidando en ocasiones los otros dos conocimientos.

No se puede esperar de forma pasiva que el transfer ocurra como una técnica que se alcanza
de modo natural o mágico. Para que el transfer tenga lugar, los estudiantes deben ser
plenamente conscientes de sus estrategias y encontrarse en una activa disposición para buscar
modos de generalizar sus aprendizajes, reflexionando sobre el proceso de aprendizaje y las
condiciones bajo las que se produce.

El transfer, como tal estrategia, debe ser enseñado. Para ello es adecuado establecer un
programa que interrelacione todas las materias y permita descubrir las conexiones y los
principios que comparten. Además, los profesores deben ser modelos del transfer, tanto desde
un punto de vista conceptual como procedimental, reforzando todos los casos de transfer que
ocurran, para crear una actitud positiva en el alumno.

EL ALUMNO

EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

Metacognición, por Adolfo Sánchez Burón y Elvira Carpintero Molina

INTRODUCCIÓN

La ubicación de este capítulo al final del apartado de El aprendizaje: procesos y estrategias

no es casual, dado que la simple enseñanza de una estrategia no asegura que el alumno, por
un lado, incremente su utilización en las tareas escolares y, por otro, que extienda su ejecución
a otras áreas diferentes a la que ha sido aprendida (esto es, lo que llamamos transfer
estratégico). Un claro ejemplo puede ser la enseñanza de una técnica tan sencilla y básica para
el aprendizaje como es el subrayado; se puede constatar que en los centros en los que no se
enseña esta técnica, su utilización por parte de los alumnos es mínima; sin embargo, donde se
enseña, en muchos casos se pueden observar las resistencias que muestran los alumnos a
utilizarla. La explicación a este fenómeno reside en que para los alumnos la utilización de una
estrategia supone un gasto de tiempo inútil, sin llegar a comprender que mediante su empleo
mejoran la calidad de su aprendizaje. Además, cuando se instaura como una práctica habitual
en una asignatura, los alumnos no suelen percibir su utilidad en otras áreas, considerando que
el empleo de la técnica del subrayado es propia de un área concreta.

Para incrementar la utilización de las estrategias de aprendizaje no basta con su simple

enseñanza, además, resulta necesario asegurarse de que los alumnos comprenden los
beneficios derivados de su utilización. De esta manera, se consigue que no vean su empleo
como una pérdida de tiempo, sino como una ayuda que mejora su calidad de aprendizaje.
Además, es fundamental enseñar cuándo y por qué se pueden aplicar las estrategias (el
conocimiento condicional), de tal forma que se consiga que el alumno sea consciente de su
utilidad, no solo en la asignatura enseñada, sino en las demás, fomentando de esta forma el
transfer entre áreas.

Estos aspectos que han sido comentados es lo que se llama metacognición. En este sentido,
y como introducción al capítulo, la metacognición se puede entender como la comprensión de
cuándo y por qué emplear estrategias de aprendizaje, y los beneficios producidos por dichas
estrategias al ser ejecutadas.

DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LA METACOGNICIÓN

Más concretamente, la metacognición se refiere al conocimiento que tienen las personas

sobre sus propios procesos cognitivos —por ejemplo, su capacidad de memoria, situaciones en
las que optimiza dicha capacidad, etc.—, y las actividades necesarias para controlar los
procesos cognitivos —por ejemplo, las estrategias necesarias para mejorar la comprensión de
un texto— (Flavell y Wellman, 1977). Si se analiza una situación habitual en los centros
escolares, en la que un alumno se enfrenta al estudio de un texto, su calidad de aprendizaje se
verá favorecida en la medida en que conozca su propia capacidad en procesos cognitivos como
la atención y la memoria (aunque no solo en estos), además, influirá su conocimiento sobre
técnicas para controlar su comprensión del texto (subrayar las ideas más importantes, detectar
la idea principal...), evaluar si ha sido entendido con exactitud y, en caso contrario, ejecutar las
acciones apropiadas para detectar los fallos y resolverlos.

En definitiva, la metacognición es un macroproceso de orden superior caracterizado por su

alto nivel de conciencia y de control voluntario, que tiene como finalidad gestionar otros
procesos cognitivos más simples. Es decir, supone saber cuándo utilizar una estrategia,
seleccionar la más adecuada y comprobar su eficacia en el proceso de aprendizaje (Beltrán,
1993). No es, por tanto, una característica innata de las personas, sino que debe ser enseñada
de manera explícita, para que permita la regulación y optimización de los procesos cognitivos
del alumno y, con ello, alcanzar un aprendizaje significativo.

Por otro lado, es necesario que la enseñanza se realice de manera explícita, esto es,
fomentando el control consciente, ya que a medida que se incrementa su práctica estos
procesos van siendo automatizados y requieren menor esfuerzo cognitivo. Controlar de
manera consciente y reflexionar sobre los procesos y productos del propio aprendizaje resulta
crucial para el aprendizaje exitoso y para el «aprender a aprender» (Brown, 1980; Campione y
Brown, 1990).

Dos funciones básicas han sido identificadas en relación con la metacognición: el

conocimiento metacognitivo, esto es, lo que uno sabe sobre su propia cognición o sobre la
cognición en general, y los procesos de control cognitivo, es decir, la manera en que una
persona usa dicho conocimiento para regular su cognición (Brown, 1987).
 CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

Esta función se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con
la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente.

• Variable de persona. Cuando un alumno se enfrenta a una tarea, el complejo cúmulo de

datos que tiene sobre cómo realiza las cosas, cómo reacciona, sus capacidades, valores,
habilidades, creencias, estímulos que inciden y grado en que lo hacen, etc. le proporcionan un
conocimiento sobre su persona que le permitirá predecir y anticipar dificultades, y resolver
problemas del modo adecuado.

Algunos de los descubrimientos alcanzados en los estudios sobre metacognición, y que

manifiestan la característica de ser adquirida mediante aprendizaje, son (para una revisión,
véase Schraw y Moshman, 1995): los niños pequeños son incapaces de predecir su
comportamiento en ciertas tareas cognitivas, lo que muestra que esta capacidad se adquiere
de forma evolutiva; en la misma dirección, los adultos tienen más conocimiento que los
jóvenes en los procesos cognitivos asociados con la memoria; los buenos estudiantes tienen,
igualmente, más conocimiento sobre su memoria que los malos estudiantes.

• Variable de tarea. El conocimiento metacognitivo viene dado, en el caso de las tareas, por
los rasgos, tanto objetivos como subjetivos, que las componen. Así, por ejemplo, el
conocimiento de la naturaleza de la tarea, de su dificultad, su amplitud, el tiempo estimado, el
esfuerzo que requiere, su comprensión, inciden directamente sobre su eficaz resolución.

• Variable de estrategia. Por otro lado, la selección de las estrategias cognitivas adecuadas y
su empleo correcto, las posibles adaptaciones o generalizaciones que pueden realizarse de la
misma estrategia, la toma de decisiones ante obstáculos, etc., todo ello sintetizado en los tres
conocimientos de la estrategia (declarativo, procedimental y condicional), que le permitirán
responder a las demandas de la tarea y de la situación adquiriendo un aprendizaje significativo
y constructivo.

• Variable de ambiente. La variable del ambiente recoge, entre otros, los conocimientos que
posee el alumno sobre la adecuación de la situación para resolver una tarea, las características
más favorables para enfrentarse a ella y la disposición y organización correcta.

El conocimiento metacognitivo viene dado por estas cuatro fuentes y sus interrelaciones,
pues ante una tarea todos los conocimientos que posee el estudiante ofrecen información útil
y necesaria. Esta función de la metacognición diferencia entre los estudiantes con éxito y
aquellos que tienen dificultades debido a que los primeros recogen de la situación, haya sido
esta favorable o desfavorable, conocimientos sobre su propia persona, la dificultad de la tarea,
las estrategias utilizadas y la disposición del ambiente, mientras que los segundos únicamente
valoran el éxito o el fracaso según sus consecuencias afectivas.

Esta función de conocimiento que poseen las estrategias metacognitivas se observa

claramente ante una típica situación escolar como es un examen de Historia Contemporánea.
Aquellos alumnos que poseen un conocimiento metacognitivo adecuado de sus cuatro
variables, esto es, conocen cómo reaccionan ante un examen de Historia, disponen de un
conocimiento que les proporciona nuevos recursos para enfrentarse a la tarea:

• Variable de persona: qué tipo de preguntas están más acorde con su estilo, qué sabe
sobre la materia, ansiedad que le genera una situación de examen, cómo disminuir dicha
ansiedad.

• Variable de tarea: la dificultad de la pregunta, tiempo del que dispone para realizarlo,
esfuerzo que le exige.

• Variable de estrategia: procedimiento de recuperación y selección del material, modo

adecuado de redactar, enfoque de la respuesta.

• Variable de ambiente: qué lugar de estudio es más adecuado, qué condiciones debe
reunir un sitio de trabajo para mejorar la comprensión y la retención de la información...

CONTROL METACOGNITIVO

La segunda función es el control que el sujeto ejerce sobre su sistema cognitivo. El control
hace referencia a la regulación que la propia persona hace de su conducta, y destacan tres
actividades fundamentales: la planificación, la regulación y la evaluación. Esto no significa que
se ejecuten de manera secuencial e independiente, sino que en ciertos momentos se solapan,
como puede ser el caso de evaluar la planificación desarrollada para estudiar un examen, y si
se observan defectos, tomar decisiones para resolverlos. Estas tres actividades aportan
información sobre dicha conducta antes, durante y después de la tarea.

• Planificación. Previamente a la tarea, el alumno que planifica establece los objetivos y

metas que quiere conseguir y traza el plan estratégico que va a desarrollar para conseguirlo,
valorando las dificultades o inconvenientes que conoce o presume pueden surgir. Siguiendo
con el ejemplo del examen de Historia, el alumno que planifica ha ido estudiando
progresivamente cada tema, pues ha marcado con anterioridad un objetivo, ya sea este el de
aprender o el de aprobar, ha seleccionado un procedimiento adecuado para estudiar,
descomponiendo la tarea, valorando el tiempo, su dificultad y los recursos de los que dispone.
De este modo, cuenta con el conocimiento sobre su propio conocimiento, tanto de la persona,
como de la tarea, las estrategias y el ambiente, para prever las dificultades que surgirán y
poder llegar al examen con los temas estudiados.
 • Regulación. Mediante este proceso el estudiante es capaz de realizar una valoración sobre
su aprendizaje, confirmar si está sucediendo del modo previsto, siguiendo el plan establecido,
los márgenes de tiempo marcados, si se está produciendo una comprensión adecuada de la
tarea, y si existe una relación correcta entre el esfuerzo y el resultado. La regulación exige,
además, la reconfiguración de la situación y de los procedimientos si así fuera necesario, es
decir, en el supuesto de detectar algún fallo, hay que ejecutar las estrategias adecuadas para
solventar esta situación. En el caso del examen de Historia se debe valorar si se adapta al ritmo
marcado, si está obteniendo el resultado esperado, si el tiempo del que dispone era el previsto,
si las estrategias puestas en juego funcionan correctamente: si hay fallos en la atención o en la
recuperación de información, si las estrategias de selección, organización y elaboración están
actuando eficazmente, y en caso negativo, implementar nuevas opciones.

• Evaluación. Las actividades de evaluación requieren verificar el proceso revisando los

pasos, confirmando que se han cumplido los tiempos establecidos y valorando el modo de
solución de las dificultades surgidas. Se ha comprobado que introducir a los alumnos en los
criterios de evaluación de sus trabajos les capacita para mejorar la comprensión de lo que
significa una ejecución óptima (White y Fredericksen, 1998). En el ejemplo, el estudiante valora
lo acertado o no de las decisiones que ha ido tomando en función del resultado obtenido, y
establece cuáles son las cosas que debe modificar para obtener el éxito.

Estos procesos en muchas situaciones de aprendizaje pueden ser no conscientes, fenómeno

bastante habitual en los adultos, los cuales los ejecutan de manera automática. Esto es debido
a que la mayoría de las personas han aprendido estos procesos sin una reflexión consciente de
su utilización, por lo que resulta complicado enseñárselo a otras personas. Sin embargo, resulta
necesario que sean enseñados de manera explícita en las situaciones cotidianas del aula, que
el alumno reflexione sobre su utilidad y sobre los beneficios que entraña para su aprendizaje,
de tal manera que su empleo tenga un alto grado de consciencia.

LA METACOGNICIÓN EN EL AULA

En este apartado se mostrarán dos aplicaciones de la metacognición para trabajar con un

grupo de alumnos: en primer lugar, se partirá de un planteamiento que tiene como foco central
una estrategia metacognitiva, la planificación, y cómo se puede trabajar con ella en el aula,
teniendo en cuenta los cuatro conocimientos metacognitivos (persona, tarea, estrategia y
ambiente); en segundo lugar, se abordará la composición escrita en términos de reflexión y
conocimiento metacognitivo de cada uno de los procesos que intervienen en la misma.

EJEMPLIFICACIÓN MEDIANTE LA ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN

 El profesor en el aula debe ayudar a los alumnos a dominar las estrategias metacognitivas,
para poder obtener los beneficios de las dos funciones que estas poseen. Con la
metacognición, el alumno hace consciente lo que sabe sobre la materia (función de
conocimiento) y, además, permite regular la evolución de la tarea antes, durante y tras su
ejecución, evaluando las variables intervinientes para, si fuera necesario, modificarlas y
obtener el éxito (función de control).

Tomar conciencia de las cuatro variables que ofrecen conocimiento al alumno (variables de
la persona, de la tarea, las estrategias y el ambiente) y controlar el desarrollo de la tarea
requiere ejercicio y práctica.

Conviene comenzar con actividades sencillas que permitan al alumno darse cuenta del valor
de estas estrategias, y así motivarle para aprenderlas. El aprendizaje de las estrategias
metacognitivas debe partir de la definición de los tres conocimientos: qué es (conocimiento
declarativo), cómo usarla (conocimiento procedimiental), y cuándo y dónde (conocimiento
condicional).

El dominio de esta estrategia requiere un periodo de reflexión personal por parte del
alumno, valorando las cuatro variables de conocimiento que ofrece cada tarea o situación, de
modo que pueda obtenerse una cantidad amplia de conocimiento que permita realizarla con
precisión y éxito.

Para ello, ante una tarea, el alumno debe preguntarse sobre las variables personales que la
condicionan, las variables propias de la tarea, la adecuación de las estrategias y el ambiente.
Estas variables deben controlarse durante los momentos de planificación, regulación y
evaluación, para obtener una información completa y precisa.

En el cuadro siguiente puede observarse el desarrollo de la técnica de planificación. El

profesor debe guiar esta práctica ofreciendo ejemplos iniciales y actuando como modelo, para
que el alumno mediante diferentes actividades pueda llegar a su consecución, siguiendo los
pasos que establece el conocimiento procedimental.

La doble función de las estrategias metacognitivas puede observarse en el proceso de la

planificación. Previo a la tarea, el alumno que planifica establece los objetivos y metas que
quiere conseguir y traza el plan estratégico que va a desarrollar para conseguirlos, valorando
las dificultades o inconvenientes que conoce o presume pueden surgir. Por ejemplo, durante un
examen de Historia, el alumno que planifica ha ido estudiando progresivamente cada tema
pues ha marcado con anterioridad un objetivo, ya sea este el de aprender o el de aprobar, ha
seleccionado un procedimiento adecuado para estudiar, descomponiendo la tarea, valorando
el tiempo, su dificultad y los recursos de los que dispone. De este modo, obtiene conocimiento
de su propio conocimiento (metacognición), tanto de su persona como de la tarea, de las
estrategias y del ambiente, lo que le permitirá prever las dificultades y poder llegar al examen
con los temas estudiados.

A continuación, se presenta desarrollada la técnica de planificación en sus cuatro variables.

Para favorecer su comprensión, se presentan ejemplos de la técnica en una situación escolar
típica, como es el caso de la realización de un examen (véanse los cuadros siguientes).
 Antes de comenzar un examen es necesario planificar su modo de desarrollo. La
metacognición en su variable persona aporta información sobre esta capacidad del alumno
para desarrollar la tarea que se presenta. Para ello, siguiendo las indicaciones del conocimiento
procedimental, deben establecerse mediante preguntas las dificultades que pueden
encontrarse al resolver el examen, valorando tanto los conocimientos previos que se poseen
sobre el tema como el grado de motivación que tiene el alumno hacia la consecución de la
meta.

La variable tarea ofrece información sobre el tipo de tarea a la que se enfrenta el alumno, en
este caso: tipo de examen, forma, modo de evaluar... Este conocimiento se obtiene tras la
lectura detenida del examen y la selección de los elementos importantes. Debe relacionarse la
información que ofrece la variable tarea con la información de la variable persona, con el fin de
adecuar las capacidades del alumno con lo que se solicita y proceder a una planificación
adecuada.

Los conocimientos que ofrecen la variable tarea y la variable persona son añadidos a la
información de las estrategias. De este modo, las estrategias que se utilizarán para desarrollar
el examen deben ajustarse al resto de las variables, valorando las características del alumno y
de la tarea.

Por último, no puede olvidarse el ambiente que se crea en una situación de examen,
generalmente tenso, pues también esto condiciona el comportamiento del sujeto y, con ello, su
actuación ante la tarea, seleccionando las estrategias adecuadas. Por ello, deben optimizarse
todos los factores intervinientes para garantizar el éxito.

Este proceso de planificación, valorando las cuatro variables, debe realizarse con la
regulación y la evaluación, de modo que se consiga una comprensión global de las estrategias
metacognitivas que puedan ser utilizadas y mejoradas constantemente.

Así, durante la regulación debe insistirse en los conocimientos continuados de los que se va
disponiendo, a la vez que se evalúa el proceso, con el fin de realizar adecuadamente la tarea.

Como puede observarse, aun cuando las estrategias metacognitivas requieren un

importante proceso de conocimiento y reflexión personal por parte del alumno, las ventajas
que ofrecen son superiores a este esfuerzo, pues disponer de información constante (antes,
durante y después de la tarea) de un conjunto de variables intervinientes (persona, tarea,
estrategia y ambiente) garantiza no solo su adecuada realización sino su mejora.

EJEMPLIFICACIÓN EN COMPOSICIÓN ESCRITA

Uno de los modelos que más relevancia y vigencia tienen en el área de investigación de la
composición escrita es el propuesto por Flower y Hayes (1981), los cuales destacan tres
procesos fundamentales durante la escritura: planificación, transcipción y revisión. El
entrenamiento en la reflexión y conocimiento sobre estos procesos y su aplicación consciente
por parte del alumno (metacognición) mejorarán las habilidades de expresión escrita.

1. La planificación es el proceso mediante el cual los escritores se forman una

representación mental de la información que contendrá el texto. Se divide en tres subprocesos:
establecimiento de metas, generación de ideas y organización de ideas.

a) El establecimiento de metas consiste en elaborar los objetivos que guiarán el proceso de

composición. Se pueden distinguir tres grandes objetivos:

• Evitar cometer errores. Los mejores escritores se preocupan por el significado y la

estructura, mientras que los que tienen menos destreza se preocupan por el estilo y la
apariencia superficial.

• Escritura asociativa. Se pretende comunicar significado (más que cometer errores) pero el
objetivo es recordar todo lo que se sabe de un tema, esto es, no se centra en el aspecto
comunicativo.

• Comunicar un significado. En este caso se tiene en cuenta la audiencia a quien se dirige el

escrito. El objetivo se plantea desde un triple punto de vista: el lector, las exigencias del tema y
la organización del texto.

b) Generación de ideas. Consiste en la memoria a largo plazo de información relacionada

con el tema. Los escritores inmaduros carecen de una estrategia óptima para realizar esa
búsqueda, no siendo conscientes de la información disponible. Igualmente, durante el escrito
no son capaces de crear señales internas para generar más información. Una estrategia
adecuada para remediar este problema es la autointerrogación.

c) Organización de ideas. Este subprocreso se encarga de dar estructura a la información

que posteriormente se llevará al texto. Para elaborar dicha estructura se tienen en cuenta,
además de la información, los objetivos de la comunicación y las características del texto.

Este es un subproceso de máxima importancia dado que se encarga de separar las ideas
principales de las secundarias, de elaborar argumentaciones a los juicios planteados, de buscar
ejemplos, o de generar nuevas ideas… En definitiva es el que aporta coherencia al texto,
estableciendo un puente entre las ideas y las características de la audiencia.

2. El segundo proceso es el de la traducción o transcripción, que se encarga de la

generación de textos propiamente dicha. Consiste en pasar de una organización semántica
jerárquica (en la mente) a una organización lineal (en el papel). Supone que a la representación
en la memoria operativa (ya sea de forma proposicional o como una imagen) se le apliquen las
reglas del lenguaje escrito (McCutchen, 1996).

En el proceso de traducción interviene de manera especial la estructura de los textos.

 3. La revisión, por su parte, tiene dos subprocesos: evaluación y repaso. Consiste en
detectar problemas durante el proceso o al final de la composición, y ejecutar las actividades
necesarias para mejorar el texto (Beal, 1996).

EL ALUMNO

RENDIMIENTO ESCOLAR

Fracaso escolar, por Coral González Barbera y M.ª Poveda Fernández Martín

INTRODUCCIÓN

Fracaso escolar es un término subjetivo que viene determinado por circunstancias muy
cambiantes —históricas, económicas y socioculturales— que rodean al acto educativo. Por ello,
es un concepto que provoca bastante discusión ya que, por un lado, transmite la idea del
alumno fracasado que no ha progresado prácticamente nada en sus años escolares, ni en el
ámbito de sus conocimientos ni en su desarrollo personal y social, lo que no responde en
absoluto a la realidad. Por otro lado, ofrece una imagen negativa del alumno, lo que afecta a su
autoestima y, por consiguiente, a su motivación y a sus expectativas de mejorar en el futuro.
Por último, centra el problema del fracaso en el alumno y parece olvidar la responsabilidad de
otros agentes e instituciones como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela.

El resultado de este fracaso se materializa en el alumno tanto desde un punto de vista

cuantitativo, bien en la repetición de curso, bien en el abandono escolar; como desde un punto
de vista cualitativo, en la medida que afecta a sus expectativas de éxito, su motivación hacia el
aprendizaje y su autoestima, entre otros (Dorn, 1996).

En este capítulo se va abordar, en primer lugar, el concepto de fracaso escolar,

seguidamente el análisis de los factores que inciden en él, y por último, se plantean una serie
de sugerencias educativas derivadas de la investigación dirigidas a padres y educadores a la
hora de enfrentarse a la difícil y sugerente tarea que es educar.

EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR

Si se realiza una revisión de este concepto se pueden encontrar multitud de aproximaciones

teóricas, cada una de ellas incluye aspectos muy diferentes y poco susceptibles de unificación,
puesto que cada autor se centra en los elementos, indicadores o ámbitos a los que afecta, o
que más les interesan. A continuación aparece una muestra cronológica de la variabilidad
comentada anteriormente:

Avanzini (1967) define el fracaso escolar en virtud de tres criterios: a) calificaciones muy
inferiores a la media; b) repetición del curso; y c) suspenso en los exámenes. Este último
criterio necesita de una regularidad para considerarse fracaso escolar.

Ríos (1968) afirma que el fracaso escolar es aquella situación en la que el sujeto no consigue
alcanzar metas normales para su inteligencia, de tal modo que toda su personalidad queda
comprometida y alterada, repercutiendo en su rendimiento global como persona y en su
adaptación sana y eficaz a la vida que le rodea.

Martínez (1980) analiza el hecho del fracaso escolar como fruto de una inhibición intelectual
que lleva al alumno a una desvinculación más o menos permanente de las tareas escolares y
consecuentemente a la falta de éxito.

Gimeno (1982) afirma que el concepto de fracaso escolar hace referencia a la falta de
dominio de un tipo de cultura y de una serie de conocimientos convertidos en exigencias de la
escuela. Analizar el fracaso es cuestionar toda la enseñanza.

Monedero (1984) distingue entre dificultad de aprendizaje y fracaso escolar. El niño que
tiene una dificultad de aprendizaje tiene rendimientos pobres en la escuela desde el momento
de su inicio y presenta siempre las mismas dificultades en los mismos temas. A su vez, se
pueden constatar en él una serie de deficiencias en sus aptitudes cognoscitivas, que remiten en
último término a unas funciones neuropsicológicas deficientes. Por su parte, el niño que
fracasa puede hacerlo en cualquier momento de su vida escolar y muestra rendimientos
escolares alternantes, que cambian de un día para otro, y en relación a sus profesores,
compañeros y familiares, sin presentar déficit alguno.

Alañón (1990) parte de la concepción de fracasado escolar como aquel alumno que no
supera el curso y, por tanto, repite el mismo nivel escolar o abandona los estudios.

Beltrán (1998) considera que el fracaso escolar ha sido estudiado desde dos perspectivas
diferentes, cuantitativa y cualitativa. En la primera se encuentran todas las investigaciones en
las que se atiende como criterio de éxitos o fracasos, la consecución o no por los alumnos de
los objetivos de aprendizaje según lo espera de ellos la sociedad. La perspectiva cualitativa
incorpora aquellos estudios que atienden a los procesos psicológicos que llevan a los alumnos
a este fracaso y el modo en que esto afecta a un plano más o menos profundo de su
personalidad.

Como se puede observar no existe un criterio común que permita definir unívocamente el
concepto de fracaso escolar. Algunos autores lo centran en el alumno, otros en la institución
escolar, en el sistema educativo en general, etc. Lo que sí parece existir como nexo de unión es
una multidimensionalidad del concepto, influyendo factores sociales y familiares, educativos y
personales.
 FACTORES DEL FRACASO ESCOLAR

El fracaso escolar, tal y como se ha podido apreciar, es un concepto amplio y heterogéneo en

el que intervienen muchos factores que actúan de un modo complejo y en los que, en
ocasiones, no es fácil determinar su peso específico. Se ha hecho hincapié en indicadores tales
como: las condiciones sociales, la familia, la organización del sistema educativo o el
funcionamiento de los centros. Otros han sido señalados menos importantes como, por
ejemplo, la práctica docente en el aula y la disposición del alumno para el aprendizaje. Sin
embargo, el fracaso escolar debe entenderse desde una perspectiva multidimensional donde
se consideren las variables anteriormente citadas.

CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR

El informe de la OCDE (1998) señala siete factores predictivos de fracaso escolar: pobreza,
pertenencia a una minoría étnica, familias de inmigrantes o sin vivienda adecuada,
conocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar geográfico en el que vive y falta
de apoyo social. Estos factores, cuando no se contrarrestan con la acción educativa (clases de
apoyo, compensatoria u otro tipo de ayudas que permiten superar estos déficits), producen un
bajo nivel escolar, inadecuación entre los códigos lingüísticos y dificultades en el lenguaje
interior y la lectura —composición y expresión—, falta de confianza en las propias capacidades
y baja autoestima, lo que conduce a la desmotivación, los problemas de conducta y el
abandono escolar (Fan y Chen, 2001; Fernández y Salvador, 1994; Fullana, 1998).

Las familias que viven en esta situación tienen más dificultades para contribuir al progreso
educativo de sus hijos. Sin embargo, no inciden tanto estos factores, como determinadas
actitudes, tales como, la comunicación entre los miembros de la familia, el tipo de lenguaje que
se utiliza, el interés y las expectativas de los padres hacia la educación de sus hijos, los métodos
de disciplina, la permeabilidad hacia la educación y el cambio, las actividades culturales que
realizan, los libros que se leen, el número de hijos (ya que se relaciona inversamente con el
rendimiento académico), etc.

FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE LA ESCUELA

El funcionamiento del sistema educativo tiene una incidencia importante en el porcentaje

de fracaso escolar de cada país. Aspectos como la programación de los profesores, la
flexibilidad del currículo, los criterios de evaluación establecidos y la existencia de programas
disponibles para afrontar y dar respuesta a los problemas educativos actúan como factores de
riesgo de la aparición del fracaso escolar.
 Como respuesta a esta situación, los especialistas han propuesto una serie de cambios para
afrontar el riesgo de fracaso escolar, al menos desde el punto de vista educativo. El informe de
la OCDE (1998) propugna:

• La provisión de recursos. Por un lado, en los últimos años se ha incorporado como

variable al estudio del fracaso escolar el acceso a Internet. Las personas con mayores recursos y
que pueden acceder con facilidad a esta herramienta tienen más posibilidades de recibir
información, de ampliar su cultura y de estar mejor preparados para adaptarse a la nueva
sociedad del conocimiento. Por otro lado, los recursos están encaminados principalmente a
establecer programas educativos de apoyo como, por ejemplo, programas de educación
compensatoria, de garantía social o las denominadas escuelas aceleradas.

• El apoyo a la educación infantil como motor del cambio y nivel excepcional para superar
las diferencias socioculturales-familiares, ya que favorece la equidad.

• Preparación e incentivación de los profesores como consecuencia de la heterogeneidad

que actualmente se encuentra en las aulas. Es importante que comprendan y conozcan los
intereses de los alumnos, las diferentes formas de organización y gestión del aula, las
estrategias que utilizan y cómo evaluar su rendimiento, además de despertar su interés y de
propiciar experiencias educativas de éxito. En relación con los docentes habría que considerar
otra variable, el tiempo de implicación (estabilidad) en el centro, ya que actúa como palanca
para asegurar un alto rendimiento generalizado e incrementar el éxito escolar.

FACTORES PERSONALES DEL ALUMNO

Inteligencia y aptitudes

La predicción del rendimiento académico a partir de la inteligencia ha sido posiblemente

uno de los factores pioneros y quizá más estudiado al respecto de este tema. Las
investigaciones realizadas ya desde los años ochenta señalan una relación proporcional entre
déficit intelectual y déficit académico, siendo los factores verbal, abstracto y numérico los que
mayor incidencia presentan en el rendimiento académico (Alañón, 1990; Page, 1990;
Sternberg, Castejón y Bermejo, 1999).

Actualmente se habla de inteligencia como un conjunto de habilidades de pensamiento,

cognitivas y metacognitivas, tales como solución de problemas, planificación, organización,
control y regulación de la actividad de aprendizaje que se pueden entrenar y modificar. Desde
el ámbito educativo es importante averiguar cómo se pueden desarrollar al máximo estas
habilidades y, por ende, incrementar el rendimiento escolar, al menos, por lo que respecta a
esta variable (Sternberg, 1999).
 Variables afectivo-emocionales

La motivación es un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y

persistencia de la conducta, resultado de un conjunto de variables en continua interacción. Es
importante, por tanto, descubrir cuál o cuáles son los motivos que impulsan a los estudiantes a
seguir adelante o abandonar una tarea de aprendizaje (Covington, 2000). En esta línea, Pintrich
y De Groot (1990) identifican tres categorías motivacionales que son relevantes para explicar la
motivación en contextos educativos: a) percepciones y creencias individuales sobre la
capacidad para realizar una tarea (autoeficacia, atribuciones); b) razones o intenciones de los
alumnos para implicarse en una tarea (metas —de logro, rendimiento, de aprendizaje—,
motivación intrínseca); y c) reacciones afectivas que muestran los estudiantes hacia la tarea
(ansiedad, culpa, ira...). Uno de estos tres motivos o categorías tiende a predominar en la
actividad escolar.

La autoeficacia es la percepción que el alumno tiene acerca de sus capacidades y

limitaciones cuando se enfrenta a la tarea escolar y esta, sin duda alguna, incide en el tipo de
atribuciones que realiza para explicar sus resultados tanto de éxito como de fracaso. De tal
manera que la atribución de éxito debido al esfuerzo y a la habilidad incrementan la
autoeficacia, y esta, a su vez, incide en las denominadas metas de aprendizaje y de rendimiento
respectivamente (Pintrich y García, 1994).

En la meta de aprendizaje, el alumno se implica en sus tareas, intenta aprender de sus

errores, utiliza estrategias eficaces y desarrolla un estilo crítico y evaluativo de su aprendizaje.
Su objetivo es alcanzar la excelencia, controlando, de este modo, no solo la calidad del
aprendizaje, en términos de metas intrínsecas (pericia, ayuda a y satisfacción de la curiosidad),
sino la voluntad para aprender. Por el contrario, en la meta de ejecución, de logro o de
rendimiento, el estudiante busca a través de sus calificaciones demostrar su valía, no asume
riesgos, utiliza estrategias poco eficaces y mantiene un enfoque de aprendizaje superficial. Su
objetivo prioritario es evitar el castigo, ya que este se percibe como una amenaza a su valía
personal (González, Valle, Suárez y Fernández, 1999; Zimmerman y Bandura, 1994).

Por último, como variable afectivo-emocional que puede incidir en el rendimiento escolar se
encuentra la ansiedad. La ansiedad es una activación del organismo ya sea de tipo fisiológico,
cognitivo o motor ante una situación personal, social o académica que se percibe como
amenazante o desafiante. Esta activación puede ser de dos tipos: beneficiosa, cuando ayuda a
estar concentrado en la tarea y perjudicial, cuando actúa como inhibidor del aprendizaje, y por
tanto, incide en mayor proporción en el rendimiento escolar (Gutiérrez, 1996).

Variables de personalidad
 Dentro de las variables de personalidad se pueden identificar, al menos, dos binomios que
inciden en mayor o menor medida en el rendimiento académico, reflexividad-impulsividad e
introversión-extraversión. Respecto del primero, en la impulsividad se produce una dificultad
para comprender las tareas, terminarlas correctamente, estructurar una secuencia de objetivos
y actividades y autorregular su aprendizaje (adquisición de metas, superación de logros) y
concentrarse en la ejecución y resolución de la tarea. Respecto del segundo binomio, los
extravertidos son más sociables, impulsivos y más propensos al fracaso escolar, aunque esta
faceta evoluciona con la edad, ya que tiende a favorecer el rendimiento en niveles inferiores y
perjudicarlo en niveles educativos superiores.

Hábitos de estudio o estrategias de aprendizaje

Los denominados hábitos de estudio o estrategias de aprendizaje, entre los que se

encuentran: la habilidad para formular problemas, generar ideas, evaluarlas, activar
conocimientos previos, organizar la información y estructurarla, crear nuevas perspectivas,
planificar las tareas, etcétera, constituyen otro de los factores que inciden en el rendimiento
escolar. Existen numerosos estudios que indican una relación significativa entre la utilización de
estrategias, tanto cognitivas, metacognitivas o motivacionales, y el rendimiento (Pressely,1990;
Vermetten, Vermunt y Lodewijks, 1999).

Estilos de aprendizaje

Por último, dentro de los factores personales que pueden incidir en el rendimiento escolar
se encontrarían los estilos de aprendizaje, entendidos como la forma en que los alumnos se
enfrentan a las diferentes tareas de aprendizaje (Grigorenko y Sternberg, 1997; Sternberg,
1999). Las investigaciones realizadas al respecto señalan conexiones entre el rendimiento y los
diferentes estilos de aprendizaje, especificando, además, qué tipo de estilo favorece en mayor
medida una materia curricular (Sternberg, Castejón y Bermejo, 1999).

FACTORES ESCOLARES

Aspectos estructurales

• La ratio profesor-alumno. Los especialistas señalan al respecto que cuantos más alumnos
se tengan en clase más se reduce la probabilidad de participación y de recepción de estímulos
individuales. Sin embargo, parece que incide en mayor medida el tipo de relación que se
establece con los alumnos en el aula (Page, 1990).

• Agrupación de los alumnos en la línea de formar grupos homogéneos-heterogéneos en el

aula e identificar los criterios adoptados al respecto. Es importante si el docente tiene como
objetivos desarrollar las habilidades y capacidades de sus alumnos y fomentar al máximo la
comunidad de aprendizaje que los agrupe de acuerdo a las demandas y características de cada
tarea de aprendizaje, de sus estilos de aprendizaje, favoreciendo así la cooperación y el
rendimiento escolar.

• Tipo de centro y gestión de los centros. Aunque el peso que pueda ejercer esta variable
en la explicación del fracaso escolar varía considerablemente de unas investigaciones a otras,
se suelen considerar al respecto aspectos tales como la localización, urbano-rural, siendo los
centros urbanos los que obtienen mejores resultados académicos; el carácter, público-privado,
siendo los segundos los que obtienen puntuaciones más altas en rendimiento escolar; o la
dotación de recursos (Goldschmidt y Wang, 1999; Page, 1990).

Aspectos personales del binomio docente-discente

• Las características del profesor en relación con sus rasgos de personalidad, y el clima y la
calidad de las relaciones personales que es capaz de crear en el aula han sido consideradas
como factores mucho más relevantes para el éxito o fracaso escolar que el propio método
utilizado.

El perfil de este tipo de profesor sería el de aquel que sabe motivar a sus alumnos, se
preocupa por sus aspectos personales y académicos, se muestra con buen humor, cordial,
demuestra preparación y dominio de la materia que imparte, tiene unas expectativas ajustadas
y elevadas respecto a sus alumnos (efecto Pigmalion) y utiliza diferentes estilos de enseñanza
con el propósito de adecuarse a los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos (Beltrán,
1998; Sternberg, 1999).

• Características escolares del alumno:

a) Relación entre iguales; ya que potencia las interacciones afectivas, la adquisición del
lenguaje, de competencias y destrezas sociales, el control de la agresividad, la superación del
egocentrismo, la relativización de los puntos de vista o los niveles de aspiraciones.

b) Repeticiones de curso. Los especialistas consideran más pertinente, por las repercusiones
personales (disminución del autoconcepto y de la autoestima del alumno tanto personal como
académica), sociales (ruptura con su grupo de referencia), además de un elevado coste en
términos de eficiencia que apenas tiene rentabilidad posterior, que los alumnos promocionen
pero que se acojan a alguna modalidad de educación compensatoria que les permita adquirir
los conocimientos, habilidades y destrezas mínimas establecida por la ley (Beltrán, 1998; BID,
1998).
 PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PARA LOS DOCENTES

Una vez analizados los factores predictivos del fracaso escolar se muestran, a continuación,
una serie de variables a considerar por el docente para potenciar la mejora del rendimiento
escolar y la adquisición de un aprendizaje significativo (véase el cuadro siguiente):

• Incrementar la motivación del alumno y su implicación en el proceso de aprendizaje,

tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, es decir, la activación, la dirección y la
persistencia hacia la tarea de aprendizaje.

• Trabajar en el aula con diferentes estilos y diferentes metodologías.

• Favorecer el aprendizaje significativo así como la elaboración de automatismos,

principalmente aquellos referidos a los aprendizajes instrumentales básicos (lectura —rapidez y
comprensión—, escritura —composición— y cálculo), ya que constituyen la base para adquirir
otros más complejos.

• Hacer hincapié en los procesos de aprendizaje (organización de los contenidos,

secuencialización, planificación, selección de la estrategia adecuada) frente a los resultados del
aprendizaje.

PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PARA LOS PADRES

A continuación aparecen una serie de sugerencias dirigidas a los padres con niños en edad
escolar que pueden ayudarles en la prevención e intervención ante una posible situación de
fracaso escolar (véase el cuadro siguiente). Dichas sugerencias están agrupadas en dos
dimensiones, por un lado, aspectos afectivo-emocionales, y por otro, estrategias y hábitos de
estudio (Jiménez y Jiménez, 1995). Las primeras irían encaminadas al conocimiento y
comprensión de los intereses, motivaciones y expectativas de sus hijos, y la consideración del
fracaso o del error como una fuente de aprendizaje; las segundas están dirigidas a la puesta en
marcha de forma conjunta (padres e hijos) de una serie de estrategias que favorezcan el
aprendizaje y el estudio.

CONCLUSIONES
 El término fracaso escolar, tal y como se ha podido observar en este capítulo, es diferente
según el momento histórico y la perspectiva desde donde se estudie, lo que provoca que sea
también ambiguo y difuso. Por otra parte, la evidente implicación de múltiples factores de
diversa índole en su explicación (familiar, escolar, etc.) lleva, o lo convierte, cuanto menos, en
complejo.

Por ello, a modo de conclusión, se muestran algunos aspectos importantes que, entre
muchos otros, no deben obviarse en la investigación e intervención del fracaso escolar:

• Es necesario apoyarse en una teoría sobre el fracaso escolar para establecer una
definición coherente que actúe como punto de referencia tanto en la detección como en la
posterior intervención.

• Una vez definidas las variables que influyen en el fracaso escolar es fundamental conocer
en qué medida lo hacen. Para ello deben plantearse modelos explicativos de dicho fenómeno.
Es importante conocer que no todas las variables influyen directamente en el fracaso escolar,
sino que lo pueden hacer de forma indirecta. A su vez, existen variables que únicamente
actúan en niveles concretos de análisis (por ejmplo, la ratio profesor-alumno corresponde,
como mínimo, a nivel de aula o grupo, jamás puede medirse a nivel individual).

• La intervención en fracaso escolar debe realizarse en aquellas variables directas e

indirectas sobre las que se pueda ejercer un control por parte de todos aquellos implicados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Es fundamental detectar el fracaso escolar cuanto antes, para optimizar así su

intervención. Una etapa muy apropiada para detectar y plantear el tratamiento o modificación
de los factores que lo provocan sería la correspondiente a la edad comprendida entre 10-12
años.