Lengua: Enseñanza y evaluación en la Formación Docente

Clase 4. «Sin copiar y sin pegar»: la enseñanza de la

escritura en entornos digitales

La escritura como resolución de un problema

Para que pueda aprenderse el arte de escribir —que ya hemos visto consustanciado con el arte de pensar—
la libre expresión creadora del niño y del adolescente tiene que entrar en cada escuela con sus máximas
prerrogativas, por la puerta grande. De muy poco vale aprender a pensar y a escribir de prestado, es decir,
con las experiencias y formas que otros han vivido y construido.

Luis. F. Iglesias (1979). Didáctica de la libre expresión. Buenos Aires: Ediciones pedagógicas, p. 129.

Como decía Maite Alvarado (2003), toda consigna de escritura implica la resolución de un problema
y, para resolverlo, debemos apelar a diferentes saberes que requieren el dominio de diferentes
códigos (no solo el lingüístico). Por eso, en esta clase, insistiremos en la necesidad de enseñar (a
enseñar) a escribir, esto es, a construir y a componer diferentes tipos de textos, siempre destinados
a un público lector y con una función comunicativa específica: se trata de formular consignas de
escritura que funcionen no solo como un disparador para el acto de redactar, sino también que
contengan una guía implícita para planificar y crear un escrito.

En este encuentro, reflexionaremos sobre los pasos que implica el desarrollo de la escritura (en papel
y en pantallas): desde la lectura de otros textos, como prólogos para la instancia de escritura, pasando
por el momento crítico de saber qué decir hasta esa ansiedad por despertar el interés de encontrar
quien nos lea. Analizaremos los desafíos y las posibilidades que nos presenta la disponibilidad de
Internet: por un lado, ¿cómo podemos sortear el problema de «copiar y pegar»? ¿Cómo podemos
crear una voz propia y desplegar estrategias para incluir otras voces en los textos? Por otro lado,
¿cómo podríamos aprovechar algunas formas de trabajo con la escritura colaborativa? ¿Cómo
podríamos poner a nuestro servicio las herramientas de corrección en pantalla? En el mismo sentido,

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examinaremos una instancia esencial para la producción escrita: la puesta en circulación de los
textos. Frente a preguntas como «¿Qué quiere que (le) ponga?» o «¿Cómo (se) lo escribo?» —en las
que queda al descubierto que el único lector esperado es el docente—, exploraremos espacios de
escritura en la red para ampliar el público lector de los escritos. Y en función de esta situación de
lectura situada y auténtica, la tarea de corregir se convertirá más bien en una instancia de lectura
entre pares, de un intercambio entre docente-lector y un alumno-escritor, y ¿por qué no? viceversa.

La escritura, ¡qué (de) problemas!

Como leerán en uno de los textos recomendados de esta clase (Alvarado, 2003), enseñar a
escribir es enseñar a resolver problemas. Más allá de la superficie del texto (de su ortografía o
de la puntuación), cuando nos enfrentamos a una tarea de escritura nos preguntamos qué
tenemos para decir (el contenido), a quién/es le estaremos hablando (el auditorio), cómo es
«la forma» de ese texto que debemos escribir (el género y sus posibilidades), etcétera.

Resolver un problema de escritura implica apelar a nuestro dominio de diferentes códigos

(Alvarado y Yeannoteguy, 1999): el código sociocultural (nuestros conocimientos sobre el
mundo), el código ideológico (nuestras creencias y valores compartidos, o no, con el lector), el
código retórico (el conocimiento acerca de los géneros y sus características más salientes, así
como de los esquemas textuales que sirven a organizar la información), el código lingüístico (el
conocimiento sobre la lengua, en todos sus niveles: desde el plano fónico hasta el plano
sintáctico y léxico). Pero también, para resolver una tarea de escritura, debemos recurrir a
habilidades de otros órdenes, como el pensamiento crítico y la creatividad.

Las consignas de escritura y el trabajo en forma de taller

Según el grupo Grafein (1981), la noción de consigna linda muchas veces con el juego (con juegos
léxicos, gramaticales, retóricos); otras veces, con un desafío matemático. Desde este punto de vista,
la enseñanza de la escritura pone en marcha una tarea que puede definirse como un problema a
resolver:

2
 Entendiendo la consigna como el enunciado que plantea el desafío, es importante
que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una adecuada
representación o definición del problema por parte del que escriba. La consigna
puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo,
puede pautar las operaciones por realizar o simplemente fijar algunas características
del texto resultante, puede proponer una situación comunicativa ficticia o real. Pero
siempre tiene algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato, de
un acuerdo entre partes, que debe guiar la producción y la evaluación de los textos.
Como herramienta didáctica, la consigna proporciona un marco de referencia
compartido por alumnos y docente, que encauza el comentario y la corrección de los
trabajos (Alvarado, 2003).

Frente a ese desafío de escritura propuesto, el docente como guía puede ponderar el grado de
autonomía y los tipos de ayuda que les brindará a sus estudiantes. Por su parte, los estudiantes
deberán delimitar primero en qué consiste el problema: en qué situación comunicativa se enmarca
y cuál es el objetivo de la tarea que deben completar. Luego, se tratará de organizar el trabajo
(distribuir las tareas), desarrollar el texto (escrituras y reformulaciones) y detenerse en una última
mirada crítica frente a esa versión que consideren final.

Para analizar y debatir: ¿en qué consiste el desafío de escritura en estas

consignas? ¿Cómo podría guiar el docente a los estudiantes para resolver
cada una? ¿Cómo podrían reformularse para integrar recursos digitales?

(Consignas tomadas de Grafein, 1981, p. 53)

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Las consignas pueden plantear problemas de diferente índole: por ejemplo, problemas de reescritura
y reformulación (una consigna que implique la transposición de un género a otro, o de un registro a
otro) o bien problemas de invención. Si se trata de un problema de invención, la resolución del
problema demanda creatividad, pero también el dominio de los géneros discursivos. En ese juego de
«como si» se habrá de satisfacer la exigencia de la verosimilitud para lograr que el lector crea —al
menos mientras el texto se desarrolla— en esos hechos imaginarios, tal como si acontecieran en el
mundo real. Como dice Gianni Rodari:

La fantasía no se opone a la realidad, sino que es un instrumento para conocerla y que

hay que dominar. La imaginación sirve para construir hipótesis, y hasta el científico y
el matemático que hacen demostraciones ab absurdo necesitan plantearlas. La
fantasía sirve para explorar la realidad; por ejemplo, para explorar el lenguaje y todas
sus posibilidades, para lo que resulta al enfrentar las palabras (Rodari, 2017, p. 97).

Desde esta perspectiva, el trabajo con consignas se alinea con las propuestas para la enseñanza de
la escritura que propone el grupo GREAL (Anna Camps y otros). Para este grupo, los proyectos de
escritura se articulan a partir de situaciones «reales» o de simulación, en las que los estudiantes
participan en dos tipos de actividades simultáneamente: (a) una actividad comunicativa y (b) una
actividad de aprendizaje. Estas actividades implican dos tipos de procesos complementarios: «el de
composición textual, que tiene sus propios objetivos en la dinámica de la comunicación verbal, y el
de enseñanza y aprendizaje de los procedimientos y de los contenidos lingüístico-discursivos del
género sobre el que se trabaja» (Camps, 2003, p. 30).

A jugar con las ideas, con los textos y con las palabras

Los interrogantes que se abren en un primer momento frente a una consigna de escritura —¿qué
queremos lograr con este texto?, ¿quién lo va a leer? — nos guían luego a lo largo de todo el proceso
de redacción y se van reformulando a través de nuevas preguntas: ¿cómo son las convenciones
propias de este género?, ¿cómo expresar esta/s idea/s para este público lector?, ¿cómo cerrar el
texto para que resulte adecuado a esa situación comunicativa?, etc. Pero también en la constante
revisión del texto, resulta crucial apelar a los recursos lingüísticos para lograr diferentes efectos de
sentido (mayor énfasis en una oración, un vocabulario adecuado al contexto discursivo, entre otros).

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Por esto, para aprovechar la tarea de escribir como una instancia de resolución de problemas, vale
repasar cuáles son los saberes y los recursos a los que solemos apelar para superar esos desafíos:

 el conocimiento de mundo (que implica también identificar a quién preguntar, dónde

consultar aquello que desconocemos),

 el saber sobre la situación comunicativa en la que se insertará el texto a producir,

 el saber sobre los esquemas textuales (los géneros y las características de los diferentes tipos
de textos),

 el saber lingüístico (los conocimientos gramaticales, léxicos y de aspectos normativos), sin

olvidar el manejo de recursos estilísticos y retóricos.

Estos diferentes saberes ayudan a la resolución de una determinada consigna de escritura tanto en
el nivel global (la distribución del contenido, la organización general del texto, el sostenimiento de
las cadenas referenciales, etc.) como en el nivel local (la conexión entre oraciones en un párrafo, el
uso de una determinada palabra correspondiente a un registro especializado, etc.).

Para analizar y debatir: ¿en qué consiste el desafío de escritura en estas

consignas? ¿Cómo podría guiar el docente a los estudiantes para
resolverla? ¿Cómo podría reformularse para ser implementada en un
entorno digital?

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 Tomada de: Alvarado, Bombini, et al. (1996). El nuevo escriturón, p. 52

Como plantea Felipe Zayas, es necesario trabajar sobre la competencia retórica porque a partir de
ella comprendemos que cada texto esconde su propio manual de instrucciones, sus propios recursos
que nos guían sobre cómo ha de ser leído. En este sentido, es importante detenernos en clase, a
partir de lecturas compartidas, en el reconocimiento de esos recursos que estructuran la trama de
los textos y sirven al mismo tiempo como señales para anticipar su contenido.

Felipe Zayas: Sobre la competencia retórica

https://youtu.be/TX92uU_9TfI

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La gramática y la reflexión discursiva para resolver desafíos de escritura
La pregunta que ahora cabe formularnos es: ¿cuál es el papel que desempeña el dominio del código
lingüístico (Alvarado y Yeannoteguy, 1999) a la hora de escribir? En muchas ocasiones, habremos
escuchado apelar al código lingüístico porque “es útil para reforzar” la escritura en el momento de la
revisión de los textos. En otras ocasiones, habremos sido testigos de evaluaciones de producciones
escritas centradas únicamente en el dominio del código lingüístico—léase: los usos correctos o
incorrectos que hacen los estudiantes del léxico, de la gramática y de la ortografía—.

Sin embargo, dominar el código lingüístico implica poder realizar elecciones entre diferentes
opciones disponibles: léxicas, gramaticales e incluso ortográficas. De no contar con un abanico de
opciones léxico-gramaticales, el hablante-escritor tendrá más dificultades para encontrar las
palabras que sirvan para expresar sus ideas y le resultará costoso avanzar («se bloqueará») en el
desarrollo de su texto. En palabras de Ciapuscio (2007): «La gramática, por lo tanto, es una
herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con palabras, sino principalmente
constituirlo. No es, de ningún modo, como se ha sugerido en varios lugares, un mero instrumento de
revisión». En las prácticas de escritura, el contenido (qué decir) y la expresión (cómo decirlo, a quién
decirlo) ocurren en simultáneo: recurrimos a las palabras y a las construcciones gramaticales para
pensar, para articular proposiciones y para desarrollar un texto.

Escribir exige una actividad voluntaria y consciente por parte del escritor, una capacidad
de reflexión y control sobre: la situación diferida entre escritor y lector y sus contextos
correspondientes (escribo para quién, para qué, desde dónde, dónde); el contenido del
texto (escribo sobre qué); el lenguaje en sus diversos aspectos (con qué palabras lo digo,
cómo las organizo para que sean comprensibles) (Milian, 2011, p. 128)

Es frecuente escuchar que los estudiantes escriben mal porque copian las formas de la escritura
propia de los discursos digitales; sin embargo, en general, se inclinan a sabiendas por las formas
disponibles más adecuadas para una determinada situación comunicativa (así, con apenas segundos
para componer un mensaje, las formas preferidas serán los acortamientos, las abreviaturas). Es en la
fase de la composición de un texto cuando el enunciador, con mayor o menor esfuerzo, opta
estratégicamente por una forma lingüística y no por otra, pero esta libertad de elección estará
condicionada por el grado de conciencia metalingüística que haya ido desarrollando y tenga a su
disposición el hablante-escritor.

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Las prácticas de escritura: en papel y en pantallas

Recordemos la idea de que una consigna es «un acuerdo entre partes, que debe guiar la producción
y la evaluación de los textos» (Grafein, 1981). En este sentido, las rúbricas —tal como las hemos
planteado desde la clase 1— permiten prever los diferentes desafíos y los diferentes contenidos a
enseñar que puede demandar un escrito. También, para planificar y acompañar el proceso de
escritura en los escritores aprendices resulta clave reforzar el trabajo bajo la modalidad de taller: las
tareas de escritura en clase nos permiten como docentes guiar a los estudiantes en las diferentes
decisiones que deben tomar a lo largo del proceso de redacción. Pero, ¿en qué consiste este proceso
de redacción?

Como leerán en algunos de los textos recomendados de esta clase, desde el modelo de Flower y
Hayes (1981), el análisis de los procesos de escritura ha contemplado las diferentes etapas para el
desarrollo de un texto: planificar, idear (buscar qué decir), desarrollar el texto (establecer
conexiones, ampliar, precisar), expresar las ideas y plasmarlas mediante recursos lingüísticos en el
texto. También, con variantes, se ha planteado que estas instancias no se dan necesariamente en
una secuencia lineal, sino la mayoría de las veces de forma recursiva. Se trata de operaciones
dinámicas y complejas, en las que a veces se anticipan ideas, otras veces se reparan y, casi en todo
momento, se supervisan.

Durante el proceso de composición, la lectura es una actividad (y una estrategia) clave. Esto es
especialmente cierto para la escritura en pantallas: vamos y venimos entre la escritura y la lectura,
releemos los fragmentos ya escritos, tanto globalmente como localmente, para evaluar y para
revisar, para detectar problemas de coherencia y para corregir. La posibilidad de una revisión ágil y
de poder guardar diferentes versiones suele despreocuparnos de tomar riesgos a lo largo del proceso
de escritura (eliminamos un párrafo, movemos un bloque de texto, etc.). Por esto, como en el
esquema de Flowers y Hayes (1981), la función de monitor —facilitada por el procesador de textos—
hace que los procesos de escritura (planificación/redacción/revisión) en pantalla resulten
particularmente recursivos y menos lineales.

Más allá de que incluyamos los recursos digitales en diferente medida en nuestras clases, abordar la
enseñanza de la escritura requiere contemplar las prácticas de escritura en pantallas: la mayor
cantidad de actividades de escritura ocurre “conectados”, en celulares o en computadoras. Por eso,

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los invitamos a explorar algunos recursos para trabajar la escritura en pantallas, para luego
mencionar dos posibilidades que nos brindan las tecnologías digitales para el desarrollo de las
prácticas de escritura —la escritura colaborativa y los espacios para la publicación de producciones
en línea—, sin olvidar un gran desafío: el truco de «copiar y pegar».

+ Recursos

Para el diseño de sus consignas de producción escrita, pueden recurrir a esta colección
de recursos del portal educ.ar:

Colección educ.ar en el aula (primaria): la Colección educ.ar en el aula (secundaria): la

enseñanza de la escritura enseñanza de la escritura

Textos en red: escribir + colaborar

La escritura colaborativa pone en primer plano la naturaleza social no solo del aprendizaje sino
también de las prácticas del lenguaje. Por esto, resulta una estrategia de trabajo idónea para
reflexionar acerca del proceso de composición. Durante una tarea de redacción grupal los alumnos
suelen estar más atentos y suelen tener que justificar sus decisiones vinculadas con la elección de las
palabras, la construcción de las frases y/o el estilo. Asimismo, esa labor conjunta —caracterizada por
el desafío de incluir diferentes puntos de vista o ideas distintas— exige mayor detenimiento en la
planificación del escrito y una necesidad recursiva de evaluar decisiones y acuerdos sobre el texto.
Estas experiencias contribuyen a mejorar la escritura individual, en tanto cada estudiante puede
apropiarse de las estrategias de planificación, redacción y revisión que se ponen en juego durante el
proceso de composición colaborativa.

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En el ámbito del aula, la incorporación de propuestas centradas en la escritura colaborativa
transforma también nuestro papel docente frente al proceso de composición. En estas instancias de
trabajos, somos guías, facilitadores y participantes en una comunidad de aprendizaje que se organiza
en torno a prácticas de oralidad, lectura y escritura. Así, mediante las tecnologías digitales,
potenciamos simultáneamente aprendizajes de dos órdenes: escribir + colaborar.

Recursos para escribir colaborativamente

Forma parte de nuestras “rutinas” cotidianas en Internet contribuir permanentemente a una

conversación social que se apoya en una espiral de prácticas de lectura y escritura: desde la
posibilidad de agregar comentarios en cualquier procesador de textos hasta las redes sociales, los
servicios de correo electrónico (enviar adjuntos por e-mail), los espacios de alojamiento de archivos
en la nube, como Dropbox o Google Drive, o las aplicaciones que permiten la escritura colaborativa
en paralelo: Google Docs, ThinkFree, Zoho y Gobby.

Por su parte, las wikis —sitios web donde cada usuario puede colaborar, escribir o modificar el
contenido— son también herramientas digitales valiosas para trabajar proyectos de escritura
colaborativa. Según el tipo de proyecto que planteemos, la escritura colaborativa en una wiki puede
involucrar a usuarios de un grupo conocido (los alumnos o docentes de una escuela, por ejemplo) o
a usuarios que no hayamos conocido antes. Wikispaces o Wikia son plataformas gratuitas donde
construir este tipo de proyectos.

Una wikihistoria

[Ver la propuesta completa en la Colección de fascículos digitales, Competencias en TIC, en educ.ar]

¡Me gusta! La escritura y la publicación de escritos

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Las prácticas de escritura en pantallas favorecen también el aprovechamiento de espacios y recursos
digitales para publicar los escritos. Estas posibilidades de puesta en circulación de los escritos
motivan a los estudiantes a componer textos. ¿Por qué? Porque estas tareas de escritura online
hacen posible que el destinatario ya no sea únicamente el docente: las wikis, las redes sociales y los
sitios dedicados a publicar y compartir documentos habilitan el espacio para dar a conocer las
producciones y también para recibir comentarios. De esta manera, publicar online permite ver
inmediatamente los “efectos” de nuestra escritura: “Me gusta”, “Lo comparto”, “Lo reenvío”, “Lo
bloqueo”, “Lo reporto…” Mediante sus comentarios, los lectores intervienen y contribuyen en el
proceso de composición del escrito.

Proyectos y espacios de escritura en red: la circulación de los escritos

También la Web ofrece proyectos y espacios de escritura que invitan a ampliar la circulación de los
escritos y a brindar un verdadero marco de debate e intercambio de lectura a los autores noveles.
Los escritos circulan y ese texto producido por un autor recibirá comentarios no solo del docente sino
de otros compañeros y, por qué no, de un auditorio más amplio. Tal como cuenta Emilia Ferreiro en
esta charla, ampliar el público lector y expandir las fronteras de publicación más allá del cuaderno o
de la carpeta da sentido y contextualiza realmente las prácticas de escritura.

Emilia Ferreiro: Sobre la experiencia de escribir y publicar en línea

https://youtu.be/fDT1xStVpE8

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El problema de «copiar y pegar»

Pero si mencionamos los potenciales de la escritura en pantallas, es necesario mencionar una

tentación: la de «copiar y pegar». Los debates en torno al uso de la información y a “copiar y pegar”
recuerdan una pregunta que se formula Anne-Marie Chartier (2014): «¿Qué distingue una
información de un conocimiento?» (p. 198). En palabras de la misma pedagoga:

La tradición de la lectura escolar ha sido la de imponer los vínculos autorizados,

considerados como buenos vínculos, constitutivos de saberes legítimos y
estigmatizando o, en el mejor de los casos, dejando en la oscuridad, los otros vínculos
establecidos por el lector en su marcha subjetiva a través de los textos. Estos son los
vínculos ocultos que ata el lector de Michel de Certeau, quien “caza furtivamente” en
los textos a espaldas de la institución (Chartier, 2014, p. 199).

Wikipedia, por ejemplo, resulta así una de esas construcciones fantasmáticas escolares: ¿quién
autoriza esa fuente de la que se está copiando?, ¿quién está detrás de esa voz?

¿Autor… qué? Las voces en el texto

Por eso, apelar a fuentes en Internet requiere estrategias de lectura expertas, esas que permitan
tomar distancia de la inmediatez del texto que se está leyendo para hacernos conscientes de que son
palabras de otro; sobre todo, en esas ocasiones en las que esa voz encontrada en una página web ni
siquiera aparece referenciada con un nombre. Esta falta de marcas de identidad y esta contribución
permanente con textos, imágenes, audios, que todos los usuarios aportamos a la Web potencian la
experiencia de Internet como una comunidad abierta. La noción de autor y de propiedad deben
batallar en Internet para sostener su vigencia: «Los escritos en línea rechazan la idea de lo “cerrado”
de un texto, la noción de autor, de “propiedad literaria” para privilegiar el ensamblaje de fragmentos
heterogéneos» (Chartier, 2011, p. 178).

Aunque, quizá, la pregunta más relevante sea aquella que nos lleva de vuelta a la consigna como
construcción didáctica: ¿cómo logramos a partir de una propuesta de escritura transformar la
información en conocimiento? Por estas nuevas configuraciones, es importante justamente enseñar
nociones de polifonía, estrategias de reformulación, formas de cita, etc., pero también qué significan
los derechos de autor y el dominio público, qué recursos deben ser citados/referenciados y cómo.

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Sin duda, reflexionar sobre estas dimensiones es también parte de la formación de un lector y escritor
crítico y, por lo tanto, parte de los contenidos de Lengua.

Para analizar y debatir: ¿en qué consiste el desafío de escritura que propone
Umberto Eco en este artículo?

Ahora bien, considero que existe una forma muy eficaz de aprovechar
pedagógicamente los defectos de Internet. Planteen ustedes como ejercicio en
clase, trabajo para casa o tesina universitaria, el siguiente tema: "Encontrar
sobre el argumento X una serie de elaboraciones completamente infundadas
que estén a disposición en Internet, y explicar por qué no son dignas de
crédito". He aquí una investigación que requiere capacidad crítica y habilidad
para comparar fuentes distintas, que ejercitaría a los estudiantes en el arte del
discernimiento.

Por Umberto Eco (2006) «Los riesgos de Wikipedia», publicado en La Nación

Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/775943-los-riesgos-de-wikipedia

¿Corregir todo o cómo enseñar a comentar y evaluar un escrito?

En la primera clase reflexionamos sobre las diferentes formas de retroalimentación y de diálogo con
las producciones que realizan los estudiantes. Mencionamos allí que una forma provechosa para
comentar los escritos es la que posiciona al docente como lector del texto. En este encuentro, y a
propósito de la enseñanza de la escritura, queremos volver a plantearnos: ¿cómo podríamos lograr
que la corrección de los textos escritos resulte una tarea provechosa y de verdadero aprendizaje para
los estudiantes?, ¿cómo podríamos romper ese círculo infructuoso de «volver a corregir siempre lo
mismo»? En definitiva, ¿debemos corregir todos los errores?

Como plantea Daniel Cassany (2016) —y también Gil y Reyes (2016) y Manresa y Vila (2016), lecturas
recomendadas de esta clase—, las prácticas de escritura han cambiado, se han expandido a otros
entornos y a otros géneros. Por eso, trabajar sobre la escritura hoy es más complejo e implica muchos
matices emergentes desde hace algunas décadas:

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 Aunque muchos docentes siguen corrigiendo sobre papel con tinta roja, los alumnos
escriben en pantallas (pequeñas y grandes), con corrector ortográfico (en muchos
casos), en nuevos géneros digitales (chats, wikis, blogs), conectados a la nube y
colaborando con otros alumnos-autores-lectores, haciendo “copiar y pegar” de los
recursos más corrientes, de modo que la corrección hoy tiene más matices y
controversias (Cassany, 2016, p. 38).

¡Error! ¡Horror! La normativa en cuestión

Entonces, ¿cuál es el valor y el sentido de enseñar ortografía hoy? Como respuesta tentativa, creemos
valioso retomar a Camps et al. (2007), quienes hacen foco en la importancia de transmitir a los
estudiantes el lugar que ocupa la ortografía en el conjunto de las habilidades lingüísticas, la relación
que tiene en el conjunto del sistema de la lengua y, también, cómo refleja sus distintos subsistemas;
en otras palabras, se trata de descubrir los vínculos entre el sistema gráfico y los diferentes niveles
de análisis de la lengua (fonológico, prosódico, morfológico, sintáctico y léxico).

Esta reflexión permitiría quizás desbloquear la consideración que tiene la enseñanza de

la ortografía, comúnmente vista como una actividad mecánica, y resituarla en el
conjunto de la enseñanza de la lengua escrita, lo cual la apartaría de ese lugar primordial
que a veces ocupa en la escuela y, en cambio, se consideraría su función en la
comunicación social. Las posiciones que han reducido la ortografía tan solo a una
relación entre elementos mínimos de la cadena escrita con elementos mínimos de la
cadena oral han contribuido a extender la opinión de que la enseñanza ortográfica podía
ser descontextualizada y mecanizada (Camps et al., 2007, p. 5).

En este sentido, las nuevas prácticas y espacios de escritura nos invitan a reconsiderar las formas de
comentar y de corregir los textos: quizá debamos poner más empeño en guiar a los estudiantes para
que ellos mismos puedan detectar los problemas de expresión en sus escritos y orientarlos en el uso
de herramientas en las que podrán apoyarse aun cuando no seamos los docentes sus lectores
principales, siempre listos para advertirles sobre sus errores. En palabras de Castellò (2008), «se
trata, pues, de progresar desde una evaluación centrada en el profesor, externa y poco formativa
hacia una valoración, tanto del proceso como del producto, interna, autorregulada y auténtica»
(Castellò, 2008, p. 19). Mediante rúbricas, podremos fijar los criterios de valoración que se tendrán

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en cuenta en cada texto y evitaremos la trampa de «corregir todo», porque probablemente
terminaremos señalando solo esos problemas que saltan a la vista (la ortografía, la puntuación, la
sintaxis).

La puntuación, ¿de oído o a ojo?

Por último, queremos detenernos en el lugar que suele otorgarse a la enseñanza de la puntuación en
el conjunto de las normas ortográficas. Al respecto, Zayas (1995) señala que, a pesar de que se
reconozca la importancia de los usos de los signos de puntuación en la organización de los escritos,
este saber «ortográfico no se suele atender de una manera sistemática, sino que se abandona a los
alumnos, bien a su intuición bien a unas reglas que son imprecisas o inaplicables». Con Zayas (1995),
coincidimos en que la enseñanza de la puntuación resulta más desafiante. Quizá esta dificultad se
deba a que los diferentes signos recorren un escrito desde el ámbito oracional hasta el ámbito
textual. Por lo tanto, el uso del punto, la coma o los dos puntos habrá de explicarse en el marco de la
organización y del sentido local y global de las oraciones y de los textos, y esto supone siempre una
mirada continua que exceda el marco normativo para invitar a reflexionar sobre la sintaxis y el
discurso.

Los recursos digitales de los procesadores de texto pueden «darnos una mano», pero para esto –
sabemos– es necesario contar con un repertorio de conocimientos ortográficos y gramaticales, así
como con criterios lingüísticos que nos permitan aceptar o desestimar sus sugerencias. Entonces, el
valor estará en enseñar cuándo «sospechar» de estas herramientas: los correctores ortográficos no
entienden de homófonos o suelen desconocer, por ejemplo, los paradigmas verbales de ciertas
variedades lingüísticas del español; así, por ejemplo, no indican tildes que faltan o no borran tildes
que sobran.

En síntesis: enseñar a enseñar a escribir

En este encuentro exploramos algunos de los desafíos actuales a la hora de formar docentes que
enseñen a escribir. Presentamos algunos recursos y consignas que invitan a una apropiación crítica
de los recursos digitales y que buscan superar la limitación de imaginarnos únicamente como
consumidores de tecnologías para —como veremos en el próximo encuentro— afianzarnos en un

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lugar de escritores multimodales, cuyas herramientas de trabajo se ampliaron y ahora –además del
lápiz, el cuaderno, el pizarrón– comprenden aplicaciones web, celulares, teclados y pantallas.

Sin embargo, estos nuevos escenarios no suponen dejar atrás una pedagogía de la escritura que,
creemos, sigue muy vigente: el trabajo en forma de taller y el diseño de consignas de invención que
nos ponen a jugar con el lenguaje y que siempre tienen «algo de valla y algo de trampolín». Al
contrario, esta pedagogía invita a ser releída y reescrita a partir de estos recursos digitales y de estos
nuevos modos de circulación hoy disponibles: escribir-leer-publicar. La construcción de textos a partir
de situaciones comunicativas genuinas, la ampliación real del público lector y el aprendizaje grupal a
partir de la escritura colaborativa pueden funcionar como favorables pre-textos.

Como cierre, la enseñanza de la escritura nos demanda siempre relacionar los usos del lenguaje
escrito con los contextos en los que hacemos uso de él, guiar a los estudiantes en el proceso de
composición y proponerles consignas diversas y situadas que exijan el despliegue de diferentes
registros, de diferentes géneros, en los que, al final, más allá del docente, siempre encuentren un
lector listo para comentar el texto. Aunque a menudo escuchemos «Se escribe más, pero se escribe
peor», quizá sea momento de reconsiderar este juicio en función de las posibilidades que las
tecnologías abren para ampliar los repertorios de escritura en nuestras aulas, a nuevos modos, a
nuevos lenguajes, a nuevos géneros.

Actividades
Actividades de la cuarta clase

A. Lecturas para pensar

ALVARADO, M. (2003). «La resolución de problemas». Revista Propuesta Educativa Nº 26. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas. Disponible en: <https://isfd87-bue.infd.edu.ar/sitio
/upload/Alvarado_Resolucion_de_problemas.pdf >. Fecha de consulta: 5 de septiembre de 2018.

ATIENZA, E. (2012). «Aproximaciones teóricas a la producción escrita: de la codificación a la práctica

letrada». Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 61, pp. 72-82. Disponible en:

16
 <https://issuu.com/editorialgrao/docs/tx061_final_z_tot>. Fecha de consulta: 5 de septiembre
de 2018.

GIL, R. Y REYES, L. (2016). «La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria». Textos. Didáctica
de la Lengua y la Literatura, 71, pp. 26-33. Disponible en: <https://issuu.com/editorialgrao/docs/
te071_mg>. Fecha de consulta: 5 de septiembre de 2018.

MANRESA, M. Y VILA, M. (2016). «Corregir, revisar y acompañar la escritura». Textos. Didáctica de la

Lengua y la Literatura, 71, pp. 4-7. Disponible en: <https://issuu.com/editorialgrao/docs/
te071_mg>. Fecha de consulta: 5 de septiembre de 2018.

SANZ PINYOL, G. (2012). «Del papel a la pantalla y del aula a la nube. Ideas para dinamizar la expresión
escrita en secundaria». Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 61, pp. 59-71. Disponible
en: <https://issuu.com/editorialgrao/docs/tx061_final_z_tot>. Fecha de consulta: 5 de
septiembre de 2018.

C. Foro de la clase: para intercambiar experiencias e ideas

1. Participen en el foro de intercambio correspondiente a la clase 4.

Foro de intercambio #4: Algo de valla y algo de trampolín

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Después de haber recorrido esta clase y de haber leído los textos sugeridos, los invitamos ahora
a explorar estas entradas del Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo

(Bosque, 2006: 568-169)

A partir de sus lecturas y de sus experiencias en clase, les proponemos conversar entre todos
en torno a estas preguntas:

(a) ¿Qué imágenes de la escritura y de los escritores evocan las distintas combinaciones?

(b) Elijan una de las combinaciones (una que les llame la atención) de alguna de las
entradas del Diccionario y propongan una definición/caracterización con un ejemplo.

(c) Cuando abordan la tarea de escribir, ¿qué imágenes de la escritura y/o de los
escritores suelen evocar los estudiantes? ¿En qué medida esas imágenes implican
«algo de valla y algo de trampolín» en el proceso de escritura?

(d) Alvarado y Setton (1998) plantean:

«Lo mismo sucede con la enseñanza de la literatura en muchos colegios…, pues, si
bien los procedimientos y las herramientas son diferentes, al igual que los objetivos,
las consecuencias son similares: la adoración del escritor genial, intuitivo, a veces
sombrío o profeta. En definitiva, tanto la imagen de escritor que se construye en los

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 medios masivos como en las instituciones escolares es deudora del romanticismo, que
instauró la originalidad como valor, el predominio de la inspiración en el proceso de
producción de la obra artística y el don como aquello que por naturaleza y en forma
misteriosa poseía el artista gracias a su Musa. Pero la representación social opera una
selección y una descontextualización, elidiendo del modelo romántico todo aquello
que relaciona la visión del escritor con el espacio de lo político, de lo remunerable y
de lo productivo» (pp. 9-10).

¿Qué vínculos pueden establecer entre esta cita de Alvarado y Setton y las imágenes
del escritor y de la escritura en sus aulas?

(e) Por último, ¿cómo podrían trabajar sobre estas imágenes del escritor y la escritura en
sus aulas, con el fin de reflexionar sobre la escritura como una práctica social y situada?

Nos leemos.

D. Actividades para todos los gustos

1. Prácticas en acción. Actividad #4: Con todas las letras y diferentes teclados
Modalidad: individual o en parejas | Tiempo de resolución: 2 a 3 horas | Entrega: obligatoria

Les proponemos diseñar una propuesta de escritura en la que incluyan con alguna finalidad el
recurso que aquí presentamos. Después de leer/ver este video atentamente, los invitamos a
desplegar toda su creatividad y a diseñar una consigna que: (a) implique una instancia de
escritura colaborativa y (b) tenga «algo de valla y algo de trampolín»:

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 «El tiburón», de María Elena Walsh: <https://youtu.be/LErNuQH9GyE>

(1) Formulen, por lo menos, (a) un propósito que se oriente a pensar conexiones entre el
desarrollo de la escritura y la reflexión sobre el lenguaje; y (b) dos objetivos específicos que
se centren en contenidos y/o prácticas correspondientes al eje de la escritura (la narración,
los diálogos, la descripción de personajes, etc.).

(2) Imaginen su consigna para alcanzar estos objetivos. Enúncienla a la manera de las
consignas de El escriturón, y tal como la presentarían en clase.

(3) Desarrollen una breve fundamentación (un párrafo) en el que discutan por qué su consigna
diseñada implica la resolución de un problema. ¿De qué tipo de problema se trata?

(4) Expliquen brevemente: (a) ¿cómo trabajarían la escritura colaborativa?, ¿en papel, en el
pizarrón, en pantallas?, ¿en parejas, en pequeños grupos o toda la clase?; (b) ¿qué
aportaría la escritura colaborativa a diferencia de una consigna de desarrollo individual?
Puede ser útil (re)leer el artículo de Gil y Reyes (2016) para pensar alternativas de trabajo.

(5 ) Elaboren una rúbrica que les permita guiar el desarrollo y evaluar la resolución de esta

consigna de escritura. Recuerden que esta rúbrica deberá reflejar los objetivos formulados
en (1). Como siempre, les sugerimos validarla (ponerla a prueba) con las consignas resueltas
—a modo de prueba— por un pequeño grupo de sus estudiantes.

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2. Reflexión sobre la tarea: Crónica de una corrección anunciada

Modalidad: individual | Tiempo de resolución: 1 hora | Entrega: optativa

Los invitamos aquí a reflexionar sobre su tarea docente. A la manera de una entrada de diario
personal, en esta clase les proponemos que escriban un breve texto, guiados por estas
situaciones/preguntas:

a. Repasen su planificación (cuatrimestral/anual) del curso. ¿Qué lugar y qué tiempos tiene la
enseñanza de la escritura en sus clases?

b. En clases, ¿cómo abordo la enseñanza de la escritura? ¿Qué tipos de actividades diseño e

implemento para promover relaciones entre escritura, oralidad y reflexión sobre la lengua?
¿Qué estrategias pongo o podría poner en juego para trabajar la escritura de manera
colaborativa? ¿Cómo trabajo la revisión de los escritos?

Dejen registradas sus reflexiones en la sección Portafolio del aula virtual. Desde allí podrán
compartirlas con su tutor/a y también con sus colegas.

Bibliografía de referencia

Lecturas recomendadas

ALVARADO, M. y YEANNOTEGUY, A. (1999). «La comunicación escrita», en La escritura y sus formas

discursivas (pp. 19-36). Buenos Aires: Eudeba.

ALVARADO, M., BOMBINI, G. y otros. (1996). El nuevo escriturón. Buenos Aires: El Hacedor.

CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.

CAMPS, A. et al. (2007). La enseñanza de la ortografía. Barcelona: Graó.

CASTELLÒ, M. (2008). «Escribir para aprender: estrategias para transformar el conocimiento». Aula de
Innovación Educativa, 175, pp. 15-21.

21
CHARTIER, A.-M. (2011). «La lectura y la escritura escolares ante el desafío de las nuevas tecnologías»
en Goldin, D., M. Kriscautzky y F. Perelman. Las TIC en la escuela. Nuevas herramientas para
viejos y nuevos problemas. Barcelona: Océano.

CHARTIER, A.-M. (2014). Enseñar a leer y a escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de
Cultura Económica.

CIAPUSCIO, G. (2007). «Los conocimientos gramaticales en la producción de textos». Homenaje a Ana

María Barrenechea (pp. 157-169). Buenos Aires: EUDEBA. Disponible en:
<https://goo.gl/s9mxBW>. Fecha de consulta: 3 de marzo de 2018.

DI TULLIO, Á. (2012). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

GRAFEIN (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid: Altalena.

IGLESIAS, L. F. (1979). Didáctica de la libre expresión. Buenos Aires: Ediciones pedagógicas.

MAGADÁN, C. (2014). Enseñar Lengua y Literatura con las TIC. Buenos Aires: Cengage Learning.

MILIAN, M. (2011). «La enseñanza de la composición escrita», en Ruiz Bikandi, U. (ed.). Didáctica de la
lengua castellana y la literatura (pp. 121-138). Barcelona: Graó.

RODARI, G. (2003). Gramática de fantasía. Buenos Aires: Colihue.

RODARI, G. (2017). Escuela de fantasía. Reflexiones sobre educación para profesores, padres y niños.
Barcelona: Blackie Books.

ZAYAS, F. (2012). «Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita», en Didáctica de

la Lengua y la Literatura. Revista Iberoamericana de Educación (monográfico), N.o 59, 63-85.
Madrid / Buenos Aires: OEI. Disponible en: https://rieoei.org/RIE/article/view/455. Fecha de
consulta: 3 de marzo de 2018.

Créditos
Autor/es: Cecilia Magadán

Cómo citar este texto:

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Magadán, Cecilia (2018). Clase 4. «Sin copiar y sin pegar»: la enseñanza de la escritura en entornos
digitales. Lengua: Enseñanza y evaluación en la Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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