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Sumário

("I· •.•ontação 13

I JM P NTO DE PARTIDA 17

( ) I\N lNO: POSSIBILIDADES DE FORMAR 31

I. I 1 lugar de partida e de seus sujeitos 32
A t rra conquistada - o lugar social onde se situam as
'5 olas 34
I \ herdeiros de um sonho......... 36
.I uando o método orienta a metodologia de ensino:
momentos de uma singularidade 37
2.4.1 A apropriação de conceitos 39
2.4.2 O exercício da observação 41
2.4.3 O exercício dos projetos de ensino 45
2.4.4 A comunicação do que foi aprendido 49

, 1N
RAÇÕES EM UMA SINGULARIDADE NA
I( >RMA Ã DE PROFESSORES 53
\.1 As int raçõ s entre estudantes, MST e crianças dos
ass ntarn nto e acampamentos 58
As inl ra õ ntr estudantes universitárias e
estudant vc da' ola de nsino fundamental 67
I. \ As lntcra o, J lr , tudant universitárias e
pro ('s"'or 'S d. s 'S 01< 5 d > n in fundam ntal 71
 13
12 M. ISABEL B. SERRÃO

3.4 As interações entre os próprios estudantes universitários ... 73

3.5 As interações entre estudantes e professores
universitários. 79

4. ATIVIDADE HUMANA E EDUCAÇÃO 87

4.1 Ser humano em atividade 87
4.2 Aspectos da abordagem da "atividade humana" sob o
enfoque da Psicologia Histórico-Cultural............................ 95
4.3 "Atividade de estudo", "atividade de aprendizagem", Apresentação
"atividade em comum" e "atividade orienta dor a
de ensino" 115
4.4 A "atividade de aprendizagem" na formação
universitária de professores 131 I JIlI livro: um autor. Eis uma afirmação que, mesmo sendo uma
1,1.1 h', -st u pronto a contestá-Ia. Maria Isabel Batista Serrão, a Bel, é
5. SENTIDO E SIGNIFICADO: ELEMENTOS 111111.1,111< na individualidade da Bel vejo múltiplos autores. Estes
CONSTITUTIVOS DA "ATIVIDADE DE , " 1111\ I ()nh. iras das muitas lutas travadas ao longo de sua jovem, mas
APRENDIZAGEM" 145 1111, 11 ,I I' profunda vida acadêmica. Os autores que constituem a escri-
5.1 A formação do sentido 145 I ,1.1 111,I s" atores de uma vida partilhada com generosidade. As nar-
5.2 Sentido e significação 151 , \ I I .I rn irn radas se materializam nas palavras que dão substância ao

5.3 Sentido e significado na "atividade de aprendizagem" 1''' I' t" ,. rito com rigor e paixão. Palavras que não poderiam estar
em formação 164 I'.lI.ulas na scrita da Bel, pois o respeito com que sempre tratou os
I 11 1'0\1" 'i r só pode ser retratado pela paixão pelo que faz e cuja ex-
6. O LUGAR DA UTOPIA 175 I" ,ltI I m que ser rigorosa para dar a este respeito pelo outro a quali-

11.1,' qll própria dos que amam o que fazem.

Referências bibliográficas 189
Nao vou falar do livro que vi sendo escrito e acompanhei de perto
, 1lII1IIuçao das idéias, mas sinto o desejo de chamar atenção do leitor
I'" 1,' (111'v [a no texto que lerá um modo de partilhar o que foi realizado
1",111 im -n o r speito aos outros que auxiliaram a atividade de apren-
,I," .u-nsinar, ao compartilharem o ato de aprender. Bel é destas pessoas
,li 1\' .io '5 r verem retratam o modo vivo de se fazer educação. É uma
I ' I I j IllI\) m iIitante por representar uma prática militante. Seus motivos
,I,' l'tllI ad ra vinculam-se a uma necessidade de promover no outro a
1,.11 .ro P 'I aprcnd r. E neste caso, pelo aprender a ensinar. Ensinar na
.I, l'l'si lad ,n lugar onde o conhecimento talvez seja a última arma
.I" qu ' os su] it n 1 comprometidos encontram a esperança de se
1.1/,'1'1'11 mpr nd r mpr nd r m o que lhes imprimem como
111' \l.IS.
86
ção profissional, com a assimilação dos procedimentos de estudo' 1
assim, acrescentaríamos, constituir-se em elementos de uma outra 1i
vidade humana", no caso, a "atividade de ensino". Talvez p r L 11
estudantes foram tão enfáticas ao afirmarem: "é isso que a gente 1'11·
sa na escola!"; "fui aprofundar meus conhecimentos na univer idol I.
"fui procurar em livro"; "eu me apaixonei por uma obra qu sigll 11
hoje". Precisavam do acompanhamento pedagógico, da orienta .11111
direção de que conhecimentos fossem apropriados e que cada um 1"1
desse explicar sua própria prática, conferindo um sentido único, sllI I
lar. Foram necessárias, portanto, situações de ensino que pos ibdlll
sem às estudantes perceberem e compreenderem a importância dI\ 111
tro" nesse processo, chegando à generalização de que o que ocorri" 11'I
cada uma constituía-se em um dos elementos próprios da "ali ,,1,111
de aprendizagem" do ensino.
No entanto, concordando com Vigotski, "embora o pensamento I
adulto tenha acesso à formação de conceitos e opere com eles, .1111.1
assim, nem de longe esse pensamento é inteiramente preenchido I 111I 11
operações." (2001, p. 217) No que se refere às estudantes, espe i,\11I1I1
te ao conteúdo de suas entrevistas, essa afirmação ganhou uma ClIIII1
ção especial, como se pôde ver até aqui e como poderá se const.u.u
seguir.
14. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "el dorninio de los procedimn "I.
trabajo debe relacionarse con los problemas de Ia orientación profesional, con Ia ,1'>111111",
de los procedirnientos de auto estudío". (1987, p. 175)
M.ISABElII t 87
4-
Atividade humana e educação*
Na verdade, são poucos os que sabem da exis-
tência de um pequeno cérebro em cada um dos
dedos da mão [...] O que no cérebro possa ser
percebido como conhecimento [...] foram os
dedos e seus pequenos cérebros que lho ensi-
naram. (Saramago, 2000, pp. 82-3)
r humano em atividade
l'.ira abordar a "atividade humana em geral", conhecer o que é
I1 Idade em geral" parece ser um começo promissor, visto que tal
li' 1'ltOpode oferecer importantes elementos analíticos, tais como os
I'" 10' a seguir.
"atividade em geral", segundo Adolfo Sánchez Vázquez, é
u , to ou conjunto de atos em virtude do qual um sujeito ativo (agente)
modifica determinada matéria-prima.' Exatamente por sua generalida-
I .rtos do conteúdo deste capítulo, relativos à "atividade de aprendizagem" na for-
I' universitária
de professores, foram apresentados no xn ENDIPE - Encontro Nacional
Ilhlllllt'Je Prática de Ensino, sob a forma de painel. (Cf. Serrão, 2004)
I I) autor, em nota de roda pé, esclarece que "atividade é aqui sinônimo de ação, enten-
I t.unhérn corno ato ou conjunto de atos que modificam urna matéria exterior ou que é
",. 1111'
,10 agente". (Sánchez Vázquez, 1977, p. 186)
 M. ISAB I ft
88
de, essa caracterização da atividade não especifica o tipo de agcnu (I
co, biológico ou humano) nem a natureza da matéria-prima obre o 'ltI
atua (corpo físico, ser vivo, vivência psíquica, grupo, relação ali in Itlll
ção social), bem como não determina a espécie de atos (físicos, pSlqllh t
sociais) que levam a certa transformação. (1977, p. 186)
Para se compreender a "atividade em geral" é fundamental "
da, considerar um outro elemento: o resultado ou produto. Um (\tlll11
to de atos singulares articulados entre si, constituindo-se um lod"
realiza em decorrência de um processo desencadeado de objetivnçao I
um produto, resultando na transformação do objeto, matéria pl11l1
originalmente tomado por tais atos.
Assim, a atividade em geral envolve processo, atos rela ion
entre si, e produto ou resultado, transformação obtida.
Sánchez Vázquez (1977, pp. 186-7), ao considerar esse con ('1\11I
forma tão ampla, afirma que "atividade" está presente em di "I
âmbitos, tais como: físico (referência ao que ocorre em reaçõe (I li I
químicas); psíquico (abrange atividades sensoriais, por exemplo, 11111
as desencadeadas por seres humanos ou animais); instintivo ( nV1l1
complexidade de atos, como, por exemplo, os requeridos na 011 I1
ção de ninhos por determinados animais).
Entretanto, para se conceber uma "atividade" como prOpfltll1l
te humana, faz-se necessário recorrer ao que lhe é específico: a inh'II1 I
naljdade, o caráter intencional dos atos realizados pelos seres hum.uu
Só é possível identificar uma "atividade humana" "quando o .ltl1 ti
rigidos a um objeto para transformá-lo se iniciam com um rcsult l.t
ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado ou produto (''''ti
real". (Sánchez Vázquez, 1977, p. 187)
Segundo o autor, isso acontece por meio da atuação da 0" ,I 11I
cia, cujo duplo resultado, obtido em tempos diferentes, é a criaç.t« I
ideal, da finalidade e o produto real- o que não significa que ~I(' ItI
mo seja uma réplica de um protótipo ideal pré-existente. A "ali Id ,ti
humana" ocorre, ainda, pelas necessidades desencadeadas p<.'I.I111
tisfação do homem, na condição de gênero humano, com seu pn' 1111
"Se o homem vivesse em plena harmonia com a realidade, ou absolut
89
lh', on iliado com seu presente, não sentiria a necessidade de negá-
1,',Ilm nte nem de configurar em sua consciência uma realidade
I I 11\ i tente". (Sánchez Vázquez, 1977, p. 189)
"atividade humana" caracterizada desse modo se realiza predo-
• 11ti -rn nte e de forma geral pelo processo de trabalho.
I""'" Karl Marx, o processo de trabalho é
uividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação
.til I < tural para satisfazer as necessidades humanas, condição universal
.til m tabolismo do homem e a Natureza, condição natural eterna da vida
IlIlIHe na e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes
/ -ualmente comum a todas as suas formas sociais. (1985, p. 153, grifas nossos)
I" NI's a perspectiva, o homem produziu e ainda produz um duplo
o de transformação. Ao mesmo tempo em que realiza ações trans-
u.uulo lementos e objetos da natureza física em matérias-primas,
" . ubj tos e produtos do seu trabalho, transforma sua própria na-
,t I"i ial, cria inúmeras capacidades em si próprio, alterando subs-
1.111\\nte sua condição de ser vivo.
Mas para que "atividade humana" atingisse tal configuração foi
, I 1I lU o homem percorresse um longo caminho. Este, ao produzir
" I l ência, o fez e ainda o faz necessariamente estabelecendo rela-
, t im utros homens e com a natureza, da qual também é partícipe.
o produzirem sua própria existência, por intermédio da produ-
I .ttl" m ios de subsistência e de produção, os homens se distancia-
111dos utros animais. "Produzindo seus meios de vida, os homens
111/-rn, indiretamente, sua própria vida material". (Marx, 1987, p.
1Ilongo do desenvolvimento de sua espécie, se tornaram capazes
hu ar formas de adaptação e transformação do meio-ambiente,
rlulitando sua existência em diferentes condições e produzindo a
1111'm . Por meio desse processo, o homem pôde desenvolver ao
1110I mpo cada parte de seu organismo e a totalidade de seu ser.
11,1part importante de seu organismo desenvolvido nesse proces- I ' cf.
I, Ii li, mão. Quando o homem conseguiu "liberar" as mãos, supe- .;< p<' ~
,"1,1 ,I ndição destas de apoio para locomoção, elas adquiriram
111'1.1impul i nando a conquista da postura ereta e ampliando os
11/11,,1 hum n
90 M, ISABn 1I
Segundo Friedrich Engels (s.d.),
(...) a mão não é apenas o órgão do trabalho, é também produto de/I'. 11111
mente pelo trabalho, pela adaptação a novas e novas funçõe ,p 'I••II 11
missão hereditária do aperfeiçoamento especial assim adquirido 1'1 I
músculos e ligamentos e, num período mais amplo, também pelos I'
unicamente pela aplicação sempre renovada dessas habilidade tr,lll 11
tidas a funções novas e cada vez mais complexas foi que a mão doll
mem atingiu esse grau de perfeição que pôde dar vida, como por ,li li I
magia, aos quadros de Rafael, às Estátuas de Thorwaldsen e à mu 11 ,
Paganini. (s.d., p. 270, grifos do autor)
A laringe é um outro órgão criado lentamente em decorrênci.i ,I
necessidades de comunicação dos humanos ao produzirem sua ' , 11'
cia coletivamente. "~eiro o trabalho, e depois dele e com el ,1 p,lI ,
e articulada, foram os dois estímulos principais sob cuja influêm I1
cérebro do macaco foi-se transformando gradualmente em cér bl\llll'
mano - que, apesar de toda sua semelhança, supera-o consid 'I"
mente em tamanho e perfeição". (Engels, s.d., p. 272)
Da criação dessa base material para a fala e desta para a cri, ,11'11
um sistema e signos, significados e sentidos da palavra, muito SI' I' I
sou. A linguagem acabou tomando formas específicas de repres 111.,
da "atividade humana material externa", especialmente daquel ~1,1'1
tos produzidos pelo homem nesta "atividade", permitindo a anu- 'I"
ção ou mesmo recuperando aspectos dela. E, ao se realizar dess IlH 11 I.
a linguagem tomou-se instrumento simbólico, que possibilitou l' ,1\
possibilitando a sistematização das experiências adquiridas pela hum I
nidade, desde as inscrições rupestres à informática. Assim, pela lilll',1I I
gem, instrumento simbólico e elemento mediador na "atividade hu III ,1\ ,
material externa", o homem conquistou a capacidade de comuni 'di 011'
de registro e sistematização da prática socialmente elaborada, (lI t 1II
buindo, deste modo, para o desenvolvimento da "atividade hum.ui
mental interna". Nesta perspectiva, a "atividade humana mat ri.il ,
terna", ~diada pela linguagem, portanto, possibilitou e vem po. ' 11"
litando o desenvolvimento das demais dimensões humanas, a n 1'1111'
ria, a vontade, as emoções, os motivos, o pensamento, enfim t do' ,
elementos que configuram a personalidade humana.
A I NSINAR 91
,,'gundo Liev Semionovich Vigotski? (2001),
,\l' princípio esteve a ação. A palavra constitui antes o fim que princípio
,111li' nvolvimento. A palavra é fim que coroa a ação. (...) O traço distin-
11 !l da palavra é o reflexo generalizado da realidade. Com isto aborda-
11111 um aspecto na natureza da palavra, cujo significado ultrapassa os
1IIIlIt do pensamento como tal e em toda a sua plenitude só pode ser
rudado em composição com uma questão mais genérica: a d'U2alavra
I ,I Ia consciência. Se a consciência, que sente e pensa, dispõe de diferen-
10' m dos de representação da realidade, estes representam igualmente
0111 -r ntes tipos de compreensão da natureza da consciência humana. (...)
I I t: lavra] é a expressão mais direta da natureza histórica da consciên-
, 1,1.(p, 485-6)3
Nest mesmo sentido, ao se referir ao processo de tomada de cons-
li' 1", I corrente da "atividade humana material externa", especifi-
1111'1111'da possibilidade de produzir objetos materiais para a produ-
.I,' su existência, Alexei N. Leontiev (1983) afirma que,
li" ra que este processo possa realizar-se, o objeto deve apresentar-se ante o
lunuem como o conteúdo psíquico impresso da atividade, quer dizer, seu aspecto
11 h-"I. A distinção deste último, não pode, no entanto, ser compreendida
," .ibstraindo das relações sociais que de modo necessário estabelecem
1\ J> rticipantes no trabalho, da comunicação que entre si produz a lin-
gll,lg rn, que serve para denotar o objeto, os meios e o próprio processo
110trabalho. Os atos de significação não são outra coisa que atos de sepa-
I.rçoo da parte ideal dos objetos, e a apropriação da linguagem por parte
dos indivíduos é a apropriação do significado através da interiorização.
((1.2 ,grifos nossos.)"
I Muita são as formas de escrita do nome desse autor de origem russa, devido princi-
~1'1'"li' ,10 procedimentos de transliteração do alfabeto cirílico para o ocidental. Assim, neste
" "',' assumida a grafia utilizada nas recentes publicações desse autor traduzidas direta-
"li 01,' sua língua natal para o português, ou seja, "Vigotski". Entretanto, quando se fizer
1'1,1 alguma referência bibliográfica desse autor em outra língua ou tradução de outra
'0.,. in.inter-se-á a grafia que consta em tais publicações.
, ',ob re a importância da linguagem no desenvolvimento humano confira principalmente
••I ~1(1999) e (2001), Vigotsky (1999) e Vuigotskij (1987).
I N,1 ver ãoem espanhol do original russo lê-se: "para queesteproceso pueda realizarse,
I,. ,••deVe presentarseanteel
hombrecomo el contenido psíquico impresode Ia actividad, es decir, su
92 M. ISABEL B. I H~AII
Diante destas palavras torna-se ainda mais evidente a impr ri, II
cia da linguagem no processo de constituição humana. No ent nlu, II
autor adverte que
esta concepção, no entanto, de modo algum po~e ser inte~pretada_no " I
tido de que a consciência é engendrada pela lmgua. A lmgua nao.,' ,,"
demiurgo senão a forma de sua existência. Assim, as pal~vras, os s.'g"1I
lingüísticos, não são simplesmente os substitutos das coisas. substit 1111'
convencionais.
Atrás das acepções das palavras se esconde a prática social transfm ""
da e cristalizada em sua atividade, em cujo processo se abre ant ' \I lill
mem a realidade objetiva. (Leontiev, 1983, p. 23)5
No decorrer desse longo processo de constituição do ser hu tl111111
ao realizar sua "atividade material externa", o que aumentava su.t di
tância com relação aos demais seres vivos, o cérebro humano ~oi II I
mensionando seu tamanho e suas funções, potencializando e di ('I I11
cando a "atividade humana", que ganhava intencionalidade. A "1111
pação da ação prática no pensamento e sua organização segundo, II'I'
tivos definidos previamente, isto é, as atitudes dos seres humanos (11,1111
das necessidades postas pela produção de sua existência, se torn.u 11
capacidades humanas que atingiram e continuam a atingir ?11'1'1
dade crescente. O que era externo ao homem tornou-se tamb '1111111
no constituindo-o. Assim, novamente conforme Engels, "grz ,I 1
operação da mão, dos órgãos da linguagem e do cérebro, não li' I
indivíduo, mas também na sociedade, os homens foram apr nd( '11.1
aspecto ideal. La distinción de este úl timo, nopuede, sinembargo, comprenderse abh!lll~' ,
de Ias relaciones sociales que de modo necesario establecen los participantes cn l'1 I, ti, 'I'
Ia comunicación que entre sí produce ellenguaje, que sirve para denotar el objeto, I" "
Y el propio proceso dei trabajo. Los actos de significaci~n no son otra cosa qur: "
separación de Ia parte ideal de los objetos, y Ia,aproplaclOn por p.~rt~,de los 1.~dl\,I;I\"
lenguaje es Ia apropiación dei significado a traves de Ia tntenonzacíon. (Leontiev, I
grifos nossos)
5. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "esta concepción, sin embargn., "
alguno puede ser interpretada en el sentido de que Ia conciencia es engendrada pu, 1,110
La lengua no es su demiurgo sino Ia forma de suexistencia. Así Ias palabr~s, los SI!\"" 11,
ticos, no son simplemente los sustitutos de Ias cosas, sustitutos convencionales.
Tras Ias acepciones de Ias palabras se esconde Ia práctica social transf~rm,lIl:: \
zada en su actividad, en cuyo proceso se abre ante el hombre Ia realidad objetiva
I HI NOlR A ENSINAR
93
I'( ~Itar operações cada vez mais complexas, a propor-se e alcançar
1I1,lt'lIVOScada vez mais elevados". (s.d., p. 275)
Pode-se, assim, concordar com o autor quando considera o pro-
." () de trabalho como "a condição básica e fundamental de toda vida
lunnana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o tra-
1,11110riou o próprio homem". (Engels, s.d., p. 269)
ntretanto, o que inicialmente impulsionou a conformação do ser
Itllltl<1~Oem determinado momento do desenvolvimento das forças
"li ,ti utivas vem se transformando em seu contrário. Com o advento da
"llIpri dade privada e, particularmente, da formação social capitalis-
'1 1\ "trabalho em geral", elemento constituído pelo e constitutivo do
, humano, transforma-se em elemento "destituidor" desse mesmo
1111'ltoque o produziu. Sabe-se que o trabalho assalariado na socieda-
I. I o!pitalista ocorre necessariamente por uma relação de exploração
liII. Existe exploração do ponto de vista econômico nas relações so-
11 mediad~s pela venda da força de trabalho. O "trabalho em geral"
II sL~bsu~ldo pela relação social de terminante que é a de produção
I /11,11-valia e de capital, decorrente da venda da força de trabalho.
I (' processo se produz o fetiche da mercadoria, que está subsumido
111It'tiche do capital. Tal processo se traduz na constituição de "rela-
I Ivifícadas entre a pessoas e relações sociais entre as coisas". (Marx,
\ 1.71)
Porém, antes mesmo dessa formulação mais complexa elaborada
II 'tl.'io de seu~,estudos na escrita de sua obra considerada principal,
f II/II/nl, Marx Ja advertia, nos Manuscritos Econômicos e Filosóficos, de
I I, (I ue sob as condições acima mencionadas, "o homem torna-se cada
Itl,li pobre como homem". (1970, p. 127)
I'undamentando-se neste mesmo autor, Tumolo (2001) afirma que
110 capitalismo a construção do gênero humano, por intermédio do tra-
I
h,)lho, se dá pela sua destruição; sua emancipação se efetiva pela sua
111'gradação,sua liberdade ocorre pela sua escravidão, a produção de sua
ida se realiza pela produção de sua morte." Na forma social do capital,
01 nstrução do ser humano, por meio do trabalho, se processa pela sua
ft I'nr outro lado, supõe-se, em suma, que a produção de sua morte possibilita a produ-
I, li,] vida.
 M,I\AIIII
94
niilização, a afirmação de sua condição de sujeito s realiza \l'Lt 111
) oIt1ll1stúria
desta mesma condição, sua hominização se produz p Ia pro !lu,', 'I di
reificação. (Tumolo, 2001, p. 15-16)?
Diante dessas nefastas conseqüências do capitalism ,(l JlIIII I
Marx, em sua juventude e posteriormente, ressalta aneces idz 11,,111/
ação transformadora revolucionária do homem, considerando 1\111
mesmo sentido em que um determinado elemento impede d(' "li
vimento pode, ele mesmo, gerar seu contrário, ou seja, sua SUJI"I,11
Assim ocorre com a propriedade privada, base do cerceam 'I 10 di
senvolvimento do homem como ser humano. Este element d(""111
mação, especialmente do capitalismo, vem gerando contradi or \11 I
que podem mobilizar este mesmo homem a realizar a "n g< ,111111
gação" de sua condição humana. Segundo Marx, "o comui I 11\11
, I posição como negação d~egaçã0J>0r isto o momento efetivallll'III,
necessário para o desenvolvimento histórico seguinte, da mt 111li'
I I
I
e recuperação humanas". (1983, p. 181, grifos do autor)
Enfatizando e, mais uma vez, recorrendo às palavras d ' M,I!
I
o comunismo como superação positiva da propriedade prioaâu, 1'111\"I
auto-alienação humana e por isto como apropriação efetivam '111,'11 I
essência humana pelo e para o homem; por isto como retorno 11111'11
que veio a ser conscientemente8 e dentro de toda a riqueza do d, I II
vimento até aqui, do homem para si como um homem social, i 111 I 111" .lI' educacionais que podem tanto privar como ampliar o acesso
mano. Este comunismo é como naturalismo acabado = humanlsuui
humanismo acabado = naturalismo, é a verdadeira resolução" li11,1111
nismo do homem com a natureza e com o homem, a resolu \I I I1I ã
ra da luta entre existência e essência, entre objetivação e auto ,tfllll
entre liberdade e necessidade." entre indivíduo e gênero. El ' ; 111111
7. Sobre a conformação dessa contraditória configuração do trabalho no modll'
ta de produção contemporâneo, confira também Tumolo (2000).
8. O tradutor apresenta a seguinte nota para esclarecimentos: "11 , I"
'bewusst...geworden' também admite a tradução 'veio a ser (ou: se tornou) consc 11'111,
o verbo 'werden', traduzido por 'vir a ser', se aproxima do significado de' 011 I 11111
passagem ficando então' que se constituiu conscientemente etc.'. Cf. notas 101, I:lH, I I
9. O tradutor apresenta outra nota para esclarecimentos: '" Auflõsung' sigllllh
'resolução' (no sentido de 'solução', por exemplo, de um problema) quanto 'disMIIIII
10. Outra nota de esclarecimento do tradutor: '''Notwendigkeit', ou seja, 'IH'II
no sentido lógico e/ ou ontológico. Para diferenciar de 'Bedürfnis' d. nota 35".
r A I N\INAR 95
r solvido' s isabc orn lu o. (Marx, 1983, 168-9, grifos
0111
.iutor).
,li' M, rx a firma a xi tência da possibilidade da condição humana
11.\,múltipla dimensões, pode-se inferir que o que foi menciona-
111"-riorrnente, sobre a constituição do ser humano, refere-se não só
1111 "pisódio filogenético, mas também a um fato ontogenético. Exis-
1111\ momento tanto na ontogênese como na filogênese humana que
11111111 ,1 dimensão do ser humano. Da mesma forma que também sur-
I II . ontinua existindo a sua negação. Assim faz-se premente a "nega-
'''.t 11gação", portanto a afirmação da condição humana.
( ) ti
afio está posto. A necessidade de uma ação revolucionária
r o horizonte para (re)conquista
I r r- I' da condição de ser humano
11111
coniinuum de humanização.
11M, construir esta possibilidade, concordando com Lênin (1982,
li), 1130há prática revolucionária sem teoria revolucionária e, por-
"I \ I ma das tarefas diante deste desafio é apropriar-se da experiência
rhu -nte elaborada e produzir as condições necessárias para a supe-
II .Iesta realidade que produz o ser humano desumanizando-o.
( .ibe particularmenteaos pesquisadores em educação uma das
I, mais exigentes, dado que são os responsáveis, em grande medi-
1'"1 apresentar elementos para a implantação e implementação de
I
1\ Irumentos simbólicos fundamentais para a compreensão da rea-
011'I' cial.
s im, prosseguir o estudo sobre a "atividade humana", em espe-
11,\relação com a educação escolar e suas contribuições para a for-
11 ío ser humano, pode ser apenas um dos pequenos passos a se-
'I I
111.\tlOS na direção de criar as condições para a elaboração e o exercí-
11.1I rática social transformadora.
pectos da abordagem da "atividade humana" sob o enfoque
teologia Histórico-Cultural
ntes mesmo da difusão do pensamento de Karl Marx e há mais
I I
I 111e trinta anos dos dias atuais, a humanidade, contraditoriamente
 96 M. I AIIII I
vivendo sua desumanização, bu cou nfr ntar d
dessa condição e viabilizou uma possibilidad hi t
Paris, em 1871. Em apenas alguns meses pôd - exp rim nl.u I
"negação da negação", apesar dos inúmeros limites enfr nt 10, 11
Persistindo e incorporando as importantes contribui - s lu .1111
cas decorrentes desse fato, a humanidade construiu uma outr: 11'11111
va de consolidação das condições histórico-concretas des F 11II111
tos de emancipação humana, resultado de um longo proces o fi' Ilh.
cionário que culminou na tomada do poder pelos trabalhadon- I
Rússia, em 1917, criando a União das Repúblicas Socialistas OVII'!h
- URSS. Tal processo revolucionário orientou-se pelos ideais (' I11!
idéias de Marx, Engels e, posteriormente, de Lênin, Trotsky '111111
bolcheviques. Contudo, ao longo do século XX sofreu import.urn
profundas contradições até sua dissolução."
Após a Segunda Grande Guerra, outras experiências na nu: 11
direção e com características específicas e distintas entre si o ()III I
no Leste Europeu, na China e em alguns outros países asiático . 111110
nos, bem como em Cuba.
Tais informações podem parecer supérfluas. Porém, desd IHIII
período histórico, iniciado no princípio do século XX, em div 1.11 !
gares do mundo vive-se a utopia da busca da consolidação das 111111
ções histórico-concretas que viabilizem a omnilateralidade hum.ui
E é neste contexto, mais precisamente na realidade sovi LII 111
anos 1920, que Vigotski, considerado o criador da Psicologia Histuu
Cultural, produz seus estudos acerca do desenvolvimento hum.m
defende a necessidade de a Psicologia, que segundo a sua ótica vi 1011111
crise metodológica, escrever seu O Capital, uma alusão à obra de Mo"
Entretanto, movido pelo rigor, Vigotski, em seu artigo "EI iglllll
do histórico de Ia crisis de Ia psicología", publicado em 1927, alcrt.i '11
11.Sobre a história e a atualidade deste importante fato social, vale conferir esp« "li"
Engels (s.d.), Marx (s.d.), González (1981); Costa (1991); Lissagaray (1991) e Orso, I, "
Barsotti (2002).
II111
12. A produção sobre o processo revolucionário soviético é muito vasta; sendo I
confira, em particular, Trotsky (1980); Carr (1981); Serge (1993); Ferro (1974); Reed (1117)
Filho (1983 e 1987), autores que tecem suas compreensões acerca do fenômeno a pnllll I
ferentes tempos e lugares históricos.
97
"11111,H.'lO dirctn da t zoria de moterial! 1110 dlalético à gu tõe da cien-
11,1'n.rturais, \ im parti ular a grupo das ciências biológicas ou à psico-
IlIglol I' /l1I1'Ossfvel, orno o é aplicá-Ia diretamente à história e à sociologia.
11,11'111'"nó gu m p n a que o problema da "psicologia e o marxismo"
I' Illnil., ti riar uma psicologia qu~ responda ao marxismo, mas o pro-
1011'111,1 ,d fato, muito mais complexo. De igual maneira que a história,
\ 111 iología nec ssita urna teoria especial intermédia do materialismo his-
111/li 0, que esclareça o valor concreto das leis abstratas do materialismo
oIl.tll'li o para o grupo de fenômenos de que se ocupa. E igualmente ne-
I I' .iria a ainda não criada, mas inevitável, teoria do marxismo bioló-
,;11 (ll' d materialismo psicológico, como ciência intermédia, que expli-
'1'11',I a plicação concreta dos princípios abstra tos do materialismo dialé-
11111.10 grupo de fenômenos que trabalha.
111,1/tica abarca a natureza o pensamento, a história: é a ciência mais
'1'I.tI, universal até o máximo. Essa teoria do materialismo psicológico
1111 \ Iia lética da-E.Sicolo ia é o ue eu c~ logia geral.
1'.".1 riar estas teorias intermediárias - ou metodologia;' ou ciências
;1'1.lis- será necessário desvelar a essência do grupo de fenômenos cor-
10"pondentes, as leis sobre suas variações, suas características qualitati-
,I'.. l' quantitativas, sua causalidade, criar as categorias e conceitos que
1111'sao próprios, criar seu "O Capital". [...] A psicologia necessita seu "O
I ,Ipit. I" - seus conceitos de classe, base, valor etc. -, no qual possa ex-
I '"'SS. r, descrever e estudar seu objeto. (Vygotski, 1990, p. 389, grifos do
lIi1or).'3
.1 versão em espanhol do original russo lê-se: "Ia aplicación directa de Ia teoría dei
III 11I11 dialéctico a Ias cuestiones de Ias ciencias naturales, y en particular ai grupo de Ias
• biológicas o a Ia psicología es imposiole, como /0 es aplicaria directamente a Ia historia
•••IIIlogía. Hay ente nosotros quien piensa que el problema de "Ia psicología y elmarxis-
11111. ta a crear una psicología que responda ai marxismo, pero el problema es, de hecho,
". 11,,1~ omplejo. De igual manera que Ia história, Ia sociología necesita una teoría especial
li' d 1.1 dei materialismo histórico, que esclarezca el valor concreto de Ias leyes abstractas
111 •,,11 i mo dialéctico para el grupo de fenómenos de que se ocupa. Yexactamente igual
• .11 1,1 es Ia aúnno creada, pero inevitable, teoría deI marxismo biológico y dei materia-
I' uolôgíco, como ciencia intermedia, que explique Ia aplicación concreta de los princi-
I. 1.,1 tos dei materialismo dialéctico ai grupo de fenómenos que trabaja.
I t d"lléctica abarca Ia naturaleza, el pensamiento, Ia historia: es Ia ciencia más general,
I .tI hasta el máximo. Esa teoría dei materialismo psicológico o dialéctica de Ia psicología
•'1111' yo considero psicología general.
crear estas teorías intermedias -o metodologías, o ciencias generales _ será necesa-
11 ,I
.·IMIaesencia deI grupo de fenómenos correspondientes, Ias leyes sobre sus variaciones,
 M, !\AIIII 1\ 99
98

Assim,comestepropósito,ecompr nd ndo "cons iên i.l"111I1 1111I.llllt'\od, a dé adr scguint .Vigot kitraz uacontribuiçãoao
O objeto da Psicologia, Vigotski aprofunda diálogo ríli o quo 1111 Il UlI struto
111111.11 l óri o-rn t dológi O para o entendimento do
estabelecendo com os expoentes desse campo d invc liga o'., I II1 111 ulvim mto humano na perspectiva o materialismo histórico-
com os de outras nacionalidades quanto com os de eu próprio púl 1111111I':SI ' ialrn nte em História del desarrollo de tas funciones psüjüi-
processo iniciado em seus artigos "La conciencia como probl 'I d, 1 ,.I 11/"'//(11'I'!l,' rito entre 1930 e 1931, o autor, ao recuperar as diferen-
psicología del comportamiento" e "Metodologia de investigachur "'"111.114 n obre a "conduta humana", tece os princípios do que
reflexiología y psicología", publicados em 1925 e 1926, respectivnnu 111 I uuunou d "novo método", As palavras a seguir denotam a síntese
1 \I IIl'I' u r O investigativo, como se pode constatar:
Tal concepção de Vigotski contrapunha-se à compreensão vir,l "
naquele período, que tinha a existência e essência da consciên i,l 11111
I '1I1WÇ< mos nossa investigação com a análise psicológica de várias formas
eixo do debate. ,li' I 11I1t1
uta que seguramente não são freqüentes na vida cotidiana e que,
(--- Segundo os pesquisadores russos Davydov e Radzikhovsh ii ( 1" 1'"lldnl , ão conhecidas de todos, mas que, ao mesmo tempo, resultam
P: 46), para Vigotski "pode-se estudar a essência da c~nsciência SllIlll I 1111.1110 grau formações históricas complexas das épocas mais antigas no
\ te quando a consciência aparecer como uma função, E impossív ,li' II .I,. \'I1Volvimento psicológico do homem. Estes procedimentos ou mo-
.dar a essência da consciência se a própria consciência surge como 111 ,liI' ti ' conduta surgem estereotipadamente em determinadas situações,
I princípioexplicativo".J4Prosseguindo, tais autores também considrt 11 1",'1 rcscntam formas psicológicas fossilizadas, cristalizadas, que surgi-
I 1111-rn tempos muito remotos nos escalões mais primitivos do desen-
que, ainda segundo Vigotski, esse foi o grande" erro metodológio 11I
I1Iv imento cultural do ser humano e que, de maneira assombrosa, têm
abordagens tradicionais empírico-subjetivas da consciência"; '\111\
,I' I on ervado como supervivências históricas fósseis e, ao mesmo tem-
preender a consciência pela própria consciência, Assim, segundo 1111
I" I, V ivas na conduta do homem contemporâneo. (Vuigotsky, 1987, p. 69) lli
I outro pesquisador russo, Alex Kozulin (2002), Vigotski sugere '1"'
princípio explicativo geral da consciência deveria ser a "atividadv lu I lt'ss modo, norteando-se pelos princípios do materialismo his-
(Deyatel'nost', em russo; Tatigkeit, em alemão)."
--
mana" 11," II ialético. Vigotski vai buscar na apreensão do movimento histó-
------
, ,, 1,11111manidade ~ origem do comportamento con.!!:.m orâneo do ser
1111,1111),prossegue enfatizando a íifiportância basilar que a criação e
sus características cualitativas y cuantitativas, su causalidad, crear Ias categorías y 0111
I I1

que les son propios, crear su "El Capital". [...] La psicología necesita su "El Capital"
conceptos de clase. base, valor etc. -, en los que pueda expresar, describir y estudiar ,,1,,1
to". (1990, p. 389, grifos do autor)
14. Na referência em inglês consta: "one can stud y the essence of consciousness onI \ I
consciousness appears as a function. It is impossible to study the essence of consciou-m
consciousness itself emerges as an explanatory principie". (Davydov e Radzikhovsklf, I"
p.46).
15. Em seu estudo sobre o conceito de atividade na Psicologia Soviética, Kozulin ('1111
traz elementos que elucidam a história desse conceito, evidenciando o lugar de destaqiu 'I
tal conceito ocupou nas produções dos diversos autores vinculados a essa abordagem ti,
tor analisa metamorfoses sofridas pelo conceito desde os anos 1920 até os dias atuais. Kp 111
ainda afirma que o conceito de atividade forjado na teoria inicialmente formulada por Vin"l
assume um papel diferente daquele que, posteriormente, ocuparia nos trabalhos do gn'l'"
Kharkov, liderado por Alexei N. Leontiev. E, segundo o autor, o ponto principal de dif ""I"
ção seria a importãncia atribuída por Vigotski aos signos (elementos próprios da ativ .l,
I1 ,11\10de instrumentos na "atividade vital humana" significou para
'li Iituição e desenvolvimento da mente humana, que também se-
,," ,,,',Ios pelo presente texto, sugere-se, para maior detalhamento da posição de Kozulin,
1111,' do referido artigo.
li, N,1 versão em espanhol do original russo lê-se: "Comenzamos nuestra investigación
I .rn.tlisis psicológico de varias formas de conducta, que es cierto que las encontramos
"" I'()ca frecuencia en Ia vida cotidiana y que, por to tanto, son conocidas de todos, pero
" nu-mo tiempo, resultan en alto grado formaciones históricas complejas de Ias épocas
IIt1lguas en el desarrollo psicológico dei hombre. Estos procedimientos o modos de
1".1.1hurgen estereotipadamente en determinadas situaciones, representan formas psí-
" ,i' Iosilizadas, cristalizadas, que surgieron en tiempos muy remotos en los escalones
1"l"lilivos del desarrollo cultural del ser humano y que, de manera asombrosa, se han
, , I "lido como supervivencias históricas fósiles y, aI mismo tiempo, vivas en Ia conducta

humana em geral) na constituição e desenvolvimento da consciência. Considerando o- I " ,••unhre contemporâneo". (Vuigotskij, 1987, pp. 89 e 92).
100 M. ISABEL B. SI
gundo sua ótica está em movimento, em "atividade interna". Portauu
para o autor,
r a criação e a utilização de estímulos artificiais, na qualidade de nH 11
auxiliares para dominar as próprias reações, são o que constitui a 11 I
daquela nova forma de determinação do atuar, que faz diferir a condu:
superior da elementar. A presença, junto aos estímulos dados, dos C:.1111l1
los criados, é, a nossos olhos, a diferença da psicologia do homem. I I
O homem introduz estímulos arbitrários, provê de~ignos a condul.t
com aiuda deles cria, atuando a partir de fora, novos enlaces no celt'lII
unto com esta premissa introduzimos, em nossa investigação, a 111,"1'
ra de suposição, um novo princípio regulador do comportamento, 1111
nova concepção sobre a determinabilidade das reações do homem I
é o princípio da "signação", que consiste em que o homem, desde "'I
cria enlaces no cérebro, dirige o cérebro e, através dele, seu própriu u
po. (Vuigotskij, 1987, pp. 89 e 92, grifos do autor)."
Se Vigotski concluísse sua teoria neste ponto, aparentem nh- I
der-se-ia inferir que ele apenas havia invertido os elementos de U IllolI I
concepções vigentes em seu período histórico, aquela que comp" I I
dia a determinação do comportamento pelas funções internas ((11111
das a priori no cérebro humano. Ou então, poder-se-ia concluir lI''' I
trouxe mais argumentos para as explicações denominadas" conduu I
tas" ou "comportamentalistas" vinculadas ao binômio estímu 10 n" I"
ta. No entanto, Vigotski foi além e explorou ainda mais seu allll'"
investigação, che ando à elaboração de um dos conceitos prin iptll
sua formulaçã : o signo.
17. a versão em espanhol do original russo lê-se: "Ia creación y Ia utilizaciún d, ,
los artificiales, en calidad de medi os auxiliares para dominar Ias propias rea (101\1
que constituye Ia base de aquella nueva forma de determinación dei actuar, qu 'h.H" .111
conducta superior de Ia elementa!. La presencia, junto a los estímulos dados, d '10. , I111
creados, es, a nuestros ojos, Ia diferencia de Ia psicología dei hombre. [...]
EI hombre introduce estímulos arbitra rios, provee de signos Ia condu t,1 ,""1'
de ellos crea, actuando desde fuera, nuevos enlaces en el cérebro. Junto COI1",t.l I1 I
introducimos,en nuestra investigación, a manera desuposición, un nuevo pril1l"1l'ltI'" 111
dei comportamiento, una nueva concepción sobre Ia determinabilidad de I,), "'.11' "'1'
hombre. Esteesel principio dela "signacíón", que consiste cn que I hornbre, ,I\o,dl' 1111 I ,
enlaces en el cérebro. dirige el cerebro y, a travé de I, su propio ucrpo", (V\IIf\tll II1 I
pp. 89 e 92, grifos do autor).
NOI R A ENSINAR 101
s signos, define o autor, são
-stímulos-ínstrumentos convencionais, introduzidos pelo homem na
situação psicológica e que cumprem a função de auto-estimulação, dan-
do ao termo signo um sentido mais amplo e, ao mesmo tempo, mais pre-
iso, que seu uso habitual. Segundo nossa definição, qualquer estímulo
xmdicional (criado artificialmente pelo homem), que seja veículo ara o
domínio da conduta, alheia o 'a, é signo. Portanto, há 2 momentos
-ssenciaís para o conceito de signo: sua origem e sua função. (Vuigotskij,
1987,p. 90, grifo do autor.)"
Persistindo no seu esforço metodológico que enfatiza a necessidade
I ompreensão da consciência, em seu movimento, ou seja, "quando
1.1 ,lparece como função", conforme mencionado anteriormente,
'1 uski elabora a seguinte abordagem relacionada ao signo:
,1 invenção e o uso de signos na qualidade de meios auxiliares para solu-
.ionar qualquer tarefa psicológica, apresentada ao homem (recordar,
comparar, comunicar, decidir e outras), representa, a partir do aspecto
p icológico, que há uma analogia num ponto com a invenção e o uso de
instrumentos. Consideramos que a característica essencial dos 2 concei-
to que temos aproximado é o papeL destas adaptações na conduta, análogo
,10 papel do instrumento na operação laboral ou, o que é o mesmo, a fun-
ção instrumental do signo. Aqui temos em conta a função de estímulo-ins-
trumento que o signo cumpre em relação com qualquer operação psicoló-
gica, ou seja, o signo resulta num instrumento da atividade do homem.
este sentido, apoiando-nos no significado figurado e arbitrário do ter-
mo, falamos quase sempre do instrumento, quando temos em conta a
(unção mediadora de qualquer coisa ou meio de qualquer atividade.
(Vuigotskij, 1987, p. 99-100, grifos do autor)"
I Ili. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "estímulos-instrumentos convencio-
. rntroducidos por cl hombre en Ia situación psicológica y que cumplen Ia función de
I•.• tirnulacíón, dándolo ai término signo un sentido más amplio y, ai mismo tiempo, mas
I ti, (IUC u uso habitual. Segúnnuestra definición, cualquier estírnulo condicional (creado
1/11, 1,1 lmente por hombre), que sea un vehículo para el dominio de Ia conducta, ajena o propia,
I ,110. Por 10 tanto, hay 2 momento esenciales para el concepto de signo: su origen y su
li' 11111". (Vuigotskij, 1987, p. 90, grifo do autor)
li) N,) vcrsao em -spanhol do original russo lê-se: "Ia invcnción y el uso de signos en
"oI.ul dl' mcdios au iliarc-, I ara solu ionar ualqui 'r tarea psicológica, aparecida ante el
 102 M.ISABII 103

É esta função mediadora que o instrumento assume na "<11 i 111 I )('nominamos uma e outra coisa com o termo função psíquica supe-
1/," 111/ coudutn superior. (Vuigotskij, 1987, p. 103, grifos do autor)"
humana material externa" que permite a "tessitura" da analogia "11
no em sua função na" atividade mental interna" do ser humano. I. I
"ul ividade mediadora"
é a condição da produção da própria
ção de interdependência entre esses dois conceitos levou Vivol I
I I1 do homem, uma vez que viabiliza a satisfação de suas neces-
1.1
concebê-los como conceitos subordinados a um outro cone ito 11
I I. romo gênero humano, e, por conseguinte, propicia a produção
I tensão mais ampla: o conceito de "atividade mediadora".
1111111.1. N te sentido, é no âmbito histórico-cultural, que está a ori-
Cabe ressaltar que Vigotski também adverte sobre as dilt'l! 11
I" dl'S nvolvimento humano, principalmente do processo de for-
fundamentais entre o instrumento e o signo. 11 li"., (unções psíquicas superiores.
Do ponto de vista lógico, o movimento de ambos na "dll\ 1.1 1'111 1.1 nto, pode-se concluir, com as palavras do próprio Vigotski, que
mediadora" tem direções opostas. O instrumento ~tá voltado .\11 111
externo. O homem utiliza-o em suas interações com a natureza v 11 I I 1IIIdas a funções superiores vêm se constituindo não na biologia, não
ge ao exterior, ao próprio objeto de sua atividade. Já o signo assu 11 11 '1 I 11I lória da pura filogênese, já que o próprio mecanismo, que se encon-
sentido contrário, ou seja, "de dentro", pois é "um meio da dll\ 1.1 I 1I I 1111 !l" 'c das funções psíquicas superiores, constitui relações interiori-

interna, dirigido ao domínio do próprio homem"." Por isso, S('I" 11 1 I 1.1.1 d ordem social, as quais são a base da estrutura social da persona-
I

veículo da "ação psicológica" não pode modificar nenhum obj I[ 11.11 110 1.,,11'. Sua composição, a estrutura genética, o modo de ação, numa pa-

mesma "ação psicológica". (Cf. Vuigotskij, 1987, p. 103) 1, 1.1, toda ua natureza, é social; inclusive, ao converter-se em processo

Nesta perspectiva analítica, é possível afirmar que por 1111 1\

, "I''' o, permanece sendo quase social. O homem, a sós consigo mes-
"" ,q;u' funcionando em comunhão. (Vuigotski], 1987, p. 162)22
"atividade mediadora", que subsume a utilização de instru menu 1
signos por parte do homem, pode-se explicar a formação das" "" , I I., m do, torna-se evidente a importância da "atividade me-
I'
psíquicas superiores, à medida que I I 1",1' ,1, tuação dos signos, como "instrumentos psicológicos", no
II "I 1111 nto das funções psíquicas superiores, porque o homem
a utilização de meios auxiliares, em direção à atividade 1111'111.,,1
'1 nu-smo está em diálogo com a cultura, produto e processo da
reestrutura em sua raiz toda a operação psíquica, analogam 11 li' 111111'
I '11 Ii III i ão como ser humano. Segundo os pesquisadores russos
pelo qual a utilização de instrumentos modifica a atividade 11.11111 li
órgãos e amplia, até o infinito, o sistema de ativação das funço.- I' I
., ,'r~,IO em espanhol do original russo lê-se: "Ia utilización de medios auxiliares,
I h.l -ia Ia actividad mediatizadora, reestructura en su raíz toda Ia operación psí-
1111
hombre (recordar, comparar, comunicar, decidir y otras), representa, desde el a~p".11I1 11 "'f~.111l-nt a como Ia uti!ización de instrumentos modifica Ia actividad natural de
gico, que hay una analogía en un punto con Ia invención y el uso de instrumentos ( 1111 1111 y .unplía, hasta el infinito, el sistema de activación de Ias funciones psíquicas. A
mos que Ia característica esencial de los 2 conceptos que hemos aproximado es d/'r'/' / " ,." •• 1,1S denominamos con el término [unciôn psíquica superior o conducia superior".
adaptaciones en la conducta, análogo aI papel deI instrumento enla operación labor.rh I•• I I 1I I'IH7,p. 103, grifos do autor)
10 misrno, Ia función instrumental dei signo. Aquí tenemos en cuenta Ia fu nción clr-. 1I
'\ I" ao
111 espanhol do original russo lê-se: "todas Ias funciones superiores se han
instrumento quecumple elsigno en relación concualquier operación psicológi ',1," ,I, 1IIIIYI'IIdo no cn Ia biologia, no en Ia historia de Ia pura filogénesis, sino que el propío
el signo resulta ser un instrumento de Ia actividad deI hombre.
11111. '1lh' S' cn uentra en Ia base de Ias funciones psíquicas superiores constituye rela-
En este sentido, apoyándonosen el significado figurado y arbitrario dei tér 111ilH',1. ,1,1 1111,,111' izadas de orden social, que ellas son Ia base de Ia estructura social de Ia
casi siempredel instrumento,cuando tenemosen cuenta Ia función mediatizadora .I," I1 ,I ,11.1.111 Su ornposición, Ia estructura genética, el modo de acción, en una palabra, toda
cosa o medio de cualquier activídad". (Vuigotskij, 1987, pp. 99-100, grifos do ,Hlltll) I 11 11, ", (', so ial; incluso, ai convertirse en proceso psíquico, permanece siendo casi
20. a versão em espanhol do original russo lê-se: "un medio de Ia a tivul. ••11I 11"". "" ',J olas consigo rnismo, sigue funcionando en comunión". (Vuigotskij, 1987,
dirigido aI dominio deI propio hornbre". (Vuigotskij, 1987, p. 103)
 104 M. ISA8 l
\ Davydov e Zinchenko, "a incorporação de signos na estrutura h' 1111\
função mental (mediação pelos signos) vincula essa função à uluu I
Assim, prosseguem os autores, "para Vygotsky, a determinação d,l I111
l ciência individual segue este esquema: atividade social externa
tura-signos-atividade individual- consciência". (2001, p. 163)
111
Por fim, importa ressaltar que do presente exercício introd u h 1111111
elucidação de alguns dos aspectos da complexa e ampla obra de Viglll
sem a clara pretensão de esgotá-Ios, pode-se depreender elemento: 11I1
levam, mais uma vez, a concordar com Davydov e Radzikhovsh ii ( Iq~1
quando afirmam que Vigotski é o precursor da chamada "abordoll,'
da atividade na Psicologia" ou do que posteriormente tornou-s ' (111 ti
cido como "teoria psicoló ica da atividade".
Anos antes da morte de Vigotski, ocorrida em 1934, o jovem  I.
N. Leontiev, com apenas 21 anos de idade e um ano após ter (lII1H
do Alexandr R. Luriá," conhece seu mestre. Ambos, Luriá e LeulIl
tornam-se discípulos e companheiros de Vigotski, formando a (\11111
cida "troika da psicologia"." Nestes mesmos anos 1930, Ll'(11111
muda-se de Moscou para Khark'Kov e intensifica, com seus wl,tI
radores, especialmente Zaporoyetz, Galperin, Bozhóvich, as in • I
gações na direção anteriormente assumida: o estudo da "ativid,u I. 11
mana", sua estrutura psicológica e a utilização de instrumento I"
homem. Assim, é nesse período e com esse grupo de colaboradou- •I
as bases da chamada "Teoria da Atividade" são construídas. ( f. ( ,11111
2002, p. 47)
A ênfase dos estudos psicológicos de Leontiev encontra !'>I'I
\ tanto, na "atividade humana", ou seja, na atuação do ser humano, 1111
tada para determinados fins, mediada por seres humanos e pOI' 111I
mentos e voltada a seus objetos. Segundo Leontiev, "a ativid.nh
unidade não aditiva, molar da vida, para o sujeito material e '(111""
(...) A atividade não é uma reação ou um agregado de reações, 11101 "
23. Considerando a pronúncia do nome desse autor em seu idioma origin.ll,,' , ,
mos seu nome desse modo e quando houver referência bibliográfica a alguma di' 11,1
escrevemos da forma que constar na respectiva publicação.
24. Apesar de ser conhecida a polêmica sobre divergências e convergên ias d,l I'I
ções desses três grandes autores, concordando com Golder (2002), não se pode \ 111,,, ,
dúvida a existência da "troika".
n .l 105
III,lIllll'I OS 'LIi ' truturz lr, n 'forma - int rnas desenvolvimen-
"1I!10s". ~(197 ,p.46)Vi ta b a ótica, a "atividade" passaaser
c .ntral, a unidade de análi e da formulação teórica do autor.
li )',' 111,1
I 111 lia' p quis as iniciais, Leontiev investigou a formação dos
" .I!, I si lé gicos superiores, em especial a memória e a atenção.
li I1111111n l ,d dicou-se a compreender os elementos constitutivos
111111;I1ra ão da "a tividade", contribuição teórico-metodológica mais
111• Id.\. ,/
1111.1J "atividade humana", para Leontiev, origina-se de necessi-,
111011
-riais e ideais impostas ao ser humano em sua existência. Isto
I sida e o caráter de ser a condição primeira da atividade.
I1 101,.m si, a necessidade não pode determinar a orientação con-
I til' 11111,actividade, pois é apenas no objecto da atividade que ela
1'111,1.1sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele".
I' 1(8)
"T,lIndo Leontiev, as necessidades possuem diversas caracterís-
prirn ira delas é que toda necessidade tem um objetivo. um fim.
IlIld.1 " onsiste.em que toda necessidade adquire um conteúdo
1.111sl'gundo as condições e a maneira como se a satisfaz". (1969,
) ( ) 1'r eiro traço característico da necessidade refere-se a sua ca-
• t •• I., li \ e repetir em situações diversas e em diferentes.momentos
I, .los indivíduos. Por fim, a quarta característica diz respeito ao
t. r-uvolvimento, ou seja, toda necessidade se desenvolve na me-
111que "se amplia o círculo de objetos e de meios para satisfazê-
I "h'), I .343)
11(' ssidades podem ser naturais e/ ou superiores. As naturais
"1II1',l ntes em todas as espécies animais e têm uma base notavel-
I, luológica. Mas somente no gênero humano são encontradas ne-
11.••I('s de caráter social, as consideradas por Leontiev (1969) como
IIIIII'S. stas, conforme o autor, podem ser classificadas como ne-
./"'/"" tnateriais superiores e necessidades funcionais superiores. As pri-
1,10 relacionadas às carências de instrumentos e objetos no
,I I \'f .rência bibliográfica em inglês consta: "Activity is the nonadditive, molar
11I111I'
material, corporeal subject. (...) Activity is not a reaction or aggregate of
I 10111,1
system with its own structure, its own internal transformations, and its own
1"11'111".
(1979, p. 46)
106 M, ISABEL B, I ~ I1IA ENSINAR 107

desenvolvimento da atividade vital humana. As segundas, intrinsu ' 1\"1<inicialmente uma atividade não orientada do indivíduo, ligada com
.i hu ca inconsciente de sua satisfação; mas quando se encontra o objeto,
mente vinculadas com as primeiras, referem-se aos próprios pro t, ,I'
de desenvolvimento da atividade vital humana, como o trabalho. d Ila atividade adquire caráter orientado. (1978, p. 39).26
interações estabelecidas entre os membros de uma coletividade I I
Decorrentes dessas encontram-se, ainda, e principalmente, as 1/('('1' Mais uma vez a relação entre o objeto da atividade e sua finalida-
dades espirituais, relacionadas à produção de objetos ideais, culuu I1 .ilicntada. A autora enfatiza a importância que a vivência do in-
como a arte, o conhecimento e suas respectivas materializações em ol I1I 01110assume na análise do estímulo do comportamento humano.
livros etc. 111\1que inicialmente o indivíduo não tenha consciência do objeto
1101
11\ essidade, esta não deixa de existir. Porém sem essa referên-
Assim, pode-se concluir que um mesmo objeto pode plasm.u ti
ivência não há conteúdo possível para a atividade interna do
ferentes necessidades, da mesma forma que uma mesma necessirl.n
I1 1.1110.
pode cristalizar-se em diferentes objetos. Alé..!.fidisso, a~cessid"ll!
humanas estão conformadas às condições sócio-históricas da prodlll Jll'sar da valiosa contribuição de Leontiev sobre a formação e
da existência humana em toda sua dimensão, portanto, se modiín ,u I 11.11,10 da esfera motivacional da atividade, ou seja, a correlação entre
adquirem novas relações entre si, ao longo do tempo, conforme 0111 111,\:les e motivos, segundo Bozhóvich, (1978) ainda havia uma
e a modo pelo qual os seres humanos se relacionam neste processo I11 li' 101d pesquisas sobre a formação, propriamente dita, dos mo ti-
por sua vez, também vem se alterando historicamente. 11.11"
lransformações qualitativas do ponto de vista ontogenético.
O ser humano se fez como tal ao desencadear ações para S\qll I 111'.' :lécadas da divulgação de suas pesquisas e dessa constata-
as necessidades vitais. Com o incremento dos modos de produ .til I 1IIII'r S -ia afirmar que, na perspectiva histórico-cultural, Leontiev
desenvolvimento das forças produtivas, esta relação se invert lI,III, 1111i 'h ainda se constituem como referências neste campo. (Cf.
mem passou a satisfazer suas necessidades vitais para atuar. (LvllIlllo dl'/ R y,2000)
1983, p. 160)
I IIlll'ordando com os autores, a análise das necessidades, sob a
<As necessidades se manifestam em desejos e tendência , 11\"
I' "Illógica, leva à análise dos motivos da conduta humana.
gundo Leontiev (1983), é preciso-que haja condições determinad.i I
que estes se concretizem e se direcionem a um fim, um objetivo 1110 I motivos representam, como afirma Bozhóvich,
timule a pessoa a agir numa direção específica.
Prosseguindo as investigações iniciadas por Leontiev, a I1"'11111
11111 I"()\ pecial de impulsos da conduta humana. Podem ser motivos os
,I'1"111,10 mundo exterior, as representações, as idéias, os sentimentos e
dora russa Bozhóvich estudou as forças impulsoras da conduta 1\111' I I muçoc . Numa palavra, tudo aquilo no qual se plasma a necessida-
na, realizando a análise de um modo criativo. Conforme com F n 'I 1111 11 I} Ilhj 'l em que esta se materializa pode mover o homem para a cor-
autora, a necessidade é a

demanda do indivíduo, refletida em forma de vivência (não Oblll'.,iI,
mente compreensão), daquilo que é indispensável para mante-r II
ganismo e desenvolver sua personalidade. Diferentemente de 111,"1
supomos que a necessidade impulsiona o indivíduo para um" ,111101
encaminhada a satisfazê-Ia. Desta maneira, é o estímulo inl '11111
ti
conduta e atividade. Não se pode identificar em absoluto om ,I di "
da objetivamente existente. Uma d manda não r fi lida n.l IV 1'1
vivênciajamais se converte em stímulo da ondula. 11 n '(t'S. 111.111,
, \ ," 010-m spanhol do original russo lê-se:"demanda dei individuo, reflejadaen
I "'li lil(no bligatoriamente cornprensi6n), de aquello que es indispensable para
I 11111 g,ll1ismoy de arrollar su personalidad. A diferencia de Leontiev,suponernos
. 100,ld 11111ulsa ai individuo hacia una actividad encarninada a satisfacerla.Deesta
, I" ""\lulo interno de su conducta y actividad. No puede identificarseen absoluto
Itllllol'llIhl\'liv.lm'nle xi tent . Una demanda noreflejada enla respectiva vivencia
'111"1II'I'IH'slímulod i la ondu ta. La nece idad origina inicialmenteuna actividad
.II,Io,lllIllIvidllll,liga 1,1on labúsqu xla in OI1S i ntedc usatisfacción;perocuando
1••1'1"111, dl\ 1\".ictividad .ulqui 'I"l' ,11\ eu-r ori -ntado". (Bozhóvi h, 1978,p, 39)
108 M. ISA8EL 6 '
respondente ação, inclusive quando essa necessidade não est j.
zada na pessoa. (1978, p. 39)27
o surgimento de necessidades gera, por sua vez, motivo '1"
mobilizam os seres humanos a agirem orientados por deterrnin.ul
objetivos. O motivo está relacionado ao fim, ao objetivo da ativirl.ul
àquilo que se intenciona alcançar, ou seja, à "representação imagin,"
dos resultados possíveis a conseguir com a realização de uma aç,HlI .'.
ereta". (Núfiez e Pacheco, 1997, p. 42)28
Segundo Leontiev, o motivo é algo que não se refere a sentinu-ní
em geral, como normalmente se supõe,J2 motivo parte do suj('IIII'
"atividade", de suas necessidades, impulsionando-o a agir, pois S(', II
não ocorre o movimento da "atividade", o sujeito não se mobiliz I ti
vamente. O autor afirma que o termo motivo "designa aquilo t11'1"'
necessidade se concretiza de objectivo nas condições considerad Os \'1' II
as quais a actividade se orienta, o que a estimula". (1978, p. 97) FI1III
tras palavras, o motivo é o "objeto d~ atividade o.q confere, 11\111
determinada direção" (Leontiev, 1983, p. 83),29 e pode ser tanto 1I1t11
dual ou coletivo, como ser material ou ideal. Assim, os motivos 1'1111,
ter uma base material, natural ou ideal, espiritual, subjetiva.
Tal como as necessidades, ainda conforme o autor, os motivo 110
bém podem ser classificados como naturais e superiores. O 111111 I
superiores dividem-se em materiais e espirituais. Ao desenvol I I
atividades, os seres humanos estabelecem uma hierarquia ntu- I I
fenômeno intrinsecamente relacionado à hierarquização dos m: 111
Dependendo da atividade desenvolvida pelo indivíduo, os 1111 ,li
assumem um lugar distinto.
27. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "un tipo especial de írnput "
conducta humana. Pueden ser motivos los objetos dei mundo exterior, Ias reprvst-nt li
Ias ideas, los sentimientos y Ias emociones. En una palabra, todo aquello en 10 qUl' "'1,1,
necesidad. EIobjeto en que esta se materializa puede mover ai hombre hacia Ia corn"I"II,,1
acción incluso cuando esa necesidad no esté actualizada en Ia persona". (Bozhov 1111
p.39)
28. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "representación irnagin.iua ,I,
sultados posibles a lograr con Ia realización de una acción concreta". ( úriez c 1'.11 li•.•,
p.42)
29. a versão em espanhol do original russo lê-se: "objeto de Ia actividad IOLjIH'I, ,
a Ia misma determinada direción". (Leontiev, 1983, p. 83)
109
,\!tl I N,I m dida m que a atividade humana geral se desenvolve, ga-·
1IIIIIpl xidade, e outras atividades surgem nela subsumidas, o
II 11rarnb m toma dimensões objetivas diferenciadas e conteúdos
I 111\1, , e modo, como adverte Leontiev (1969), passam a com-
I li' trutura dessas atividades tanto motivos gerais e amplos quanto
II li, p, rticulares e restritos, que atuam como estímulos complemen-
tl I (',li ização das primeiras. Além disso, os motivos gerais são mul-
1,'I,ldos diferentes de indivíduo para indivíduo. Portanto, estes
111111'111 um lugar superior na hierarquia dos motivos, visto que do-
I ,111idade de sentido.
(ri 1 rio de classificação dos motivos na hierarquia mencionada
I
\1.\F roximidade, seu vínculo direto com a produção da existên-
III,tlI',i,11humana, mas sim a função que os motivos desempenham
11I1'1('nl atividades realizadas pelo indivíduo.
, íun ões que os motivos podem exercer em uma atividade são
11 ,I .variam de atividade para atividade. Um motivo pode ser con-
I ,,11Ig ral, dotar de sentido uma determinada atividade e em outra
I 11,\<; um estímulo complementar, tornando-se um motivo-estímu-
,.," I,IS funções que definem os seus lugares na hierarquização dos
" ,1,1racterizando, assim, a esfera motivacional da personalida-
1,1pcrspectivacpoder-se-ia considerar os motivos como forças
" 11I1I.ldras da atividade, ue ermanecem nos bastidores das
1,1 ida do indivíduo. No entanto, há um paradoxo: os motivos
Iti 1,1111
obj tividade na atividade interna do indivíduo, quando este
,,3
I I Iti i mica da atividade, portanto, quando esta dinâmica se torna
I1 I 111.1P r ele os motivos também podem se tornar evidentes.
11111'\,19 3)
I ul.urzando a importância de se compreender o desenvolvimen-
'1111"',1()dos elementos da "atividade" no processo de aprendiz a-
I "\ll1li 'v demonstra que há diferenças entre os motivos que ge-
11111.1 111-sma ação e que esta pode estar relacionada com "ativida-
• 1IIIIh '111diferentes. Para tanto, o autor elabora ilustrativamente um
I 1II () (0 implo de duas crianças em início de escolaridade diante
11 I11, 'r escolares: uma primeira criança faz seus deveres por-
IIIl 'I 1(' -b r boas notas na escola e uma outra os faz porque foi per-
I 111'li' ela brincasse somente após a conclusão dos deveres, portan-
111 I orqu qu r brincar. Leontiev denomina os motivos relacio-
110 M. ISABEL 1\ I AIIM-IAR
nados ao primeiro caso como "motivos compreensíveis" e ao 10
gundo, como "motivos eficazes". E vai além, afirmando que" só ()~'1111
tivos compreensíveis' tornam-se motivos eficazes em certas comi I 111
e é assim que os novos motivos surgem e, por conseguinte, novos I1I11
de atividade". (1988, p. 70)
No segundo caso, brincar é um motivo eficaz porque este oin. 1I
com o objetivo da "atividade principal" daquela criança, o jOgO/11I11I
quedo. Instituída esta condição de realizar os deveres para depois \11111
car, o motivo pode se alterar, modificando, portanto, sua "atividt di"
criança poderá comportar-se assim por algum período de tem po,' 1
realizar os deveres e compreender a relação entre os fatos de ter mlll
do os deveres, de ter obtido boas notas e de ter recebido reconh ('11111
I I '1IlIl'SSO corrido pela filogênese. Na concepção de Leontiev (1978),
to das pessoas com as quais interage socialmente, poderá passar".1 I
de modo a fazer os deveres por si própria, atuando segundo "rnot: I
compreensíveis". Motivos esses que poderão se tornar eficazes F 011!'1
mobilizarão a criança a desempenhar ações que pertencem, agora, ,\ 11I1I
outra "atividade principal": o estudo. Desse modo, irá realizar os di'
res porque ela quer conhecer o seu conteúdo."
Um outro importante elemento da estrutura da "atividade" ~.111
Uma ação é, conforme afirma Leontiev, )un-pm.c~o cujo moti o n I
coincide com seu.objecto (isto é, com aquilo que visa), pois pertcn. I
actividade em que entra a acção considerada". (1978, p. 297-8) NOI 11
tanto, é necessário que o sujeito perceba o objetivo da ação e o relallllll
com o da "atividade", porque "o propósito de um mesmo ato pode I I
percebido diferentemente, dependendo de qual é o motivo qu' ,1111
precisamente em conexão com ele. Assim, S! sentido da ação tarnlu 11
muda para o sujeito". (1988, p. 72) Como também, poder-se-ia acre 'I I
tar, o sentido da ação muda de "atividade" para ~atividade".
As ações são sempre desempenhadas por sujeitos. Elas de 011I 11
de motivos e também podem ser externas ou internas ao sujeito d.1' .tll
30. Em um texto publicado no idioma espanhol em 1978,intitulado: "Papel quc l'1111'111
vo planteado y Ia intención formada por el nino desempefían en calidad de motivo di I
actividad dei escolar", Liya Slavina, uma das pesquisadoras que constituíram o grupo 111 "I
do por Vigotski, apresenta os resultados de uma pesquisa realizada acerca do papel do 1,1,
tivos e da intenção na formação dos motivos pelas crianças em experimentos investrg.u. ,
A análise elaborada, repleta de detalhes e rigor acadêmico, merece a atenção de qUC!l1 '1111
, .ul -quadas: com efeito, a criança deve antes se apropriar delas. Para o
dedicar mais ao tema.
111
m z inda r individuai col tivas, porém sua dimensão
di" ltu ral . mpr tará pres nte, ainda que o sujeito não a perce-
"111111.11.Is ignifica que mesmo quando um sujeito estiver reali-
,111,1o 'S" patentemente sozinho, estará interagindo com outros pela
11.11,1010' produtos culturais materiais ou dos instrumentos sim-
li' I1 1111rnalizados que compõem o seu "próprio" acervo psicológi-
'1"1'" so iaI, cultural. A produção da existência desse sujeito é cole-
11 1.11,ultural, histórica, assim, o sujeito pode estar sozinho ape-
,111pont de vista aparente, imediato.
IIi I P mto de vista ontogenético, as ações externas materiais são
11111\'\0., pias interações entre os indivíduos, de uma forma análoga
I' 111'~,1Oformadas quer pela imitação dos gestos e atítu es os a ul-
1111"t ri nça, quer pelas interações, mediadas pela ajuda de adultos,
111I\lldo , utilizando-os como instrumentos em determinadas cir-
1II 1.111ia ,como, por exemplo, o uso de talheres para se alimentar;
I I ,1111I" pela mediação verbal. Novamente, em todas as situações, a
I I li' . O 'cio-cultural as configura. A criança, inicialmente, ao inte-
II um um talher, poderá utilizá-lo para promover ruídos, para reti-
I
I" .d1111 .nto de um recipiente e jogá-lo na mesa, observando sua con-
1111.\'odor. Posteriormente, com a ajuda de um adulto ou de uma
1111 ,I ma i experiente, passará a exercer movimentos necessários para
II 111.11 her até a boca ou utilizando esse mesmo instrumento, o talher,
11'1"Ir, nsportar o alimento de um recipiente para outro e assim, rea-
\I 11iu iIa outras ações possíveis e/ ou próprias da utilização conven-
11.11 do talher naquele contexto. Passará a agir utilizando instrumen-
IIlh'I) ionalmente e da forma convencionada socialmente. Estará
di ',\111 uma ação comum entre os seres vivos, estará se nutrindo,
11111,:l um modo qualitativamente diferente.
( ) I rocesso de formação de ações ganha complexidade, segundo
"llIll'V, quando se trata da formação de ações relacionadas aos fenô-
1111111 ideais, as denominadas ações interiores. Nas palavras do pró-
1111.iutor,
1.11 mo a influência dos objectos humanos, a influência dos conceitos,
.Ios onhecimentos em si não é susceptível de provocar na criança reacções
t,l/. 'r, o adulto tem de construir activamente estas acções na criança; mas
 112 M. ISABeL 11
contrariamente às acções exteriores, as acções interior nã pod '111
criadas directamente do exterior. (1978, p. 187)31
Daí pode-se inferir a importância que é conferida à edu ,H"III
apropriação da experiência humana pelas novas gerações par, SI' 1111
narem humanos, sujeitos capazes de realizarem ações inten iOlloll
possíveis mediante o desenvolvimento dos processos psíquicos '0111'1
riores, especialmente da capacidade de agir internamente em SlI" 11,1
ção com o mundo externo. A constituição do psiquismo ano I',
gundo Leontiev, "0 produto a transmissão e apropria ão elos i11ti I
duos das aquisições do desenvolvimento sócio-histórico e da expl'll I
cia das gerações anteriores". (1978, p. 188)
Nessa perspectiva, o autor ainda afirma que
a aquisição de acções mentais, que estão na base da apropriação pl li 1
divíduo da "herança" dos conhecimentos e conceitos elaborado 1'1 I
homem, supõe necessariamente que o sujeito passe de acções rl',lIl "I
no exterior às acções situadas no plano verbal, depois de uma inll'llt I
zação progressiva destas últimas; o resultado é que estas acçõ :..,"1'1
rem o carácter de operações intelectuais estreitas, de acto 1111'1111
(Leontiev, 1978, p. 188)
Prosseguindo, o autor ainda considera que existe mais um 111111
importante elemento da estrutura da "atividade": éLQ~W I 111\\ I 'mpo, estar operando mentalmente com as quantidades e
Leontiev, "quando o fim de uma acção entra numa segunda a ',111 I
quanto condição de sua realização, ela transforma-se em meio di' /I d
zação da segunda acção, por outras palavras, torna-se opera <1011'1
ciente". (1978, p. 104) As operações passam a ser, portanto, o ml'1I1111
modo de realização de uma ação ou ações no interior. de uma a Ii 111 \I t
Poder-se-ia dizer que quando uma ação externa é íntemalizada, I' I I
converte em ação mental, a qual, situando-se como meio para a 11',111
" ção de uma outra ação, torna-se uma operação, portanto, em rn.u 1
dos componentes da atividade interna.
\ ----
31. As citações de obras publicadas em Portugal serão efetuadas respeitando ,I I.'"
rísticas lingüísticas do idioma desse país, ainda que sejam diferentes daquelas r('I"1I 111
mesmo idioma no Brasil.
,!lI 113
1'1'111 '11 lin '1"110 a r a ío pro ss de inl riorização orno um
111 "li! qu "P issibilitz , f rrnaçã da atividad interna, em contra-
_, ••• ",,11. tl .lliviu, d xt rna, é qu stionado por Rubinstein (1979).
I' \I" Rubin t in,
1.111\ 'do homem condiciona a formação de sua consciência, de suas
iclad
,"111' P íquicas, processos e propriedades; estes últimos, a sua vez,
() 'S
111 II'gul.u a atividade humana, são uma condição de que se executem de
111,1111'11\\ c d quada.
IIIVidJd do homem é, primariamente, uma atividade prática. Só mais
I 11di' ~(.,s para dela a atividade teórica, a atividade mental interna. No
111,11 110, também a atividade prática do homem inclui sempre, em seu in-
I, 11,", ornponentes psíquicos que refletem as condições em que a dita
111 11,,, I 'se efetua e como as primeiras a regulam. O trajeto da atividade
1'1" I' r ialíza em um plano exterior, à atividade mental, que se realiza
1\\ 11\1\ plano interior, apresenta, como condição interna própria, a evo-
11111 I I do componentes psíquicos da atividade prática: sua crescente ge-
111I,dll.,\ ão, indispensável para poder separar a atividade teórica da prá-
lli I (llJ79, p. 337)32
a atividade humana externa, por estabelecer e apresentar
1111,
111' I' "intercondicionalidade" com a atividade interna, já contém
111 11 ponentes psicológicos. O autor elucida essa assertiva recor-
1 I 11111 ('X mplo: uma criança ao realizar um cálculo qualquer pode,
I
I I 11111 o auxílio dos dedos. A possibilidade do controle das quan-
I
t , 11111 os dedos pode demonstrar que a criança está se balizando
, \ ,·r.~.10em espanhol do original russo lê-se: "Ia actividad dei hornbre condiciona
I 11111 di' su conciencia, de sus conexiones psíquicas, procesos y propiedades; estos úl-
II "I, .11 regular Ia actividad humana, son una condición de que se ejecuten de manera
1I
,11\ Id.ld dei hombre es, primariamente, una actividad práctica. Sólo más tarde se
I. ,1101 1.1 actividad teórica, Ia actividad mental interna. Sin embargo, también Ia
I 1",11 li a dei hombre incluye siempre, en su interior, componentes psíquicos que
I 1 '111 id iciones en que dicha actividad se efectúa y Ia regulan. EI paso de Ia actividad
111/01 \'11 un plano exterior, a Ia actividad mental que se realiza en un plano interior,
I '11ItlO ondición interna propia, ia evolución de los componentes psíquicos de Ia
I 11 'I ,ttli a: su creciente gencralización, indispensable para poder separar Ia actividad
I 1.1 I'r,i tíca". (Rubinstein, 1979, p. 337)
114 M. !\AIIII n 115

pela percepção, pelo senso-numérico. AI' m di ,p de temb "1))I' 111 01 ,lli i Ia I ' ~ ,11, liss dz por vário nív i ,difer nciando-se das
ciaraimportânciadosinstrumentosnaatividad humana. s mo 11111 01 (l 'S i op , l mento que a constituem e caracterizam
tos externos das mãos, ao indicar a contagem, d notam a pr 'SI'III.I • " l'sl ' ifi idad de cada atividade desenvolvida pelo indi-
inclusão hierárquica de mais "um" (abstrato) a cada d do p 'ITI 111111 \ idu );
portanto de um processo psicológico. É uma ação que tem um IglIl I ) .i atividad é composta por necessidades, objetivos, motivos,
cado específico histórico-culturalmente elaborado e socialm 'nll' "I" 1'011 ~i õ s, objeto, ações e operações; )
priado pelas novas gerações. Neste sentido, assevera Rubin L -in
,I atividade ocorre sempre pela mediação, por instrumentos
IIl.H riais e psicológicos, destacando-se, entre eles, a suprema-
a interiorização não parte de uma atividade material externa C,1I1'1I11 I
componentes psíquicos internos, senão de uma forma de exist '1/\ 1.1 li \'Ín do signos;
processos psíquicos - na qualidade de componentes de a 501'1.111 .I) .1 atividade proporciona a formação do processo de significa-
externa - e conduz a outra forma de sua existência até certo ponto Ili.! ao o compartilhamento de significados;
pendente da ação material externa. (1979, p. 340)33
I') 1i atividade sempre tem um sentido (pessoal) para o sujeito que
o ponto nodal reside na formação de processos psicológico ,I r aliza;
periores. O processo de interiorização, para o autor, seria o re ult.1\111 I I) ,) atividade promove o desenvolvimento humano, especialmen-
elevação de nível entre os processos psicológicos elementares' o' 1'1 l ' ~ação dos processos psicológicos superiores;
cessos psicológicos superiores, na nova configuração destes pro l'''' ,I' g) ,\ atividade desenvolve-se pelas interações.sociais, pelas rela-
Portanto, concordando com o pesquisador norte-americano 1.11111 ções entre adultos e crianças, entre adultos e entre as próprias
Wertsch (1979, p. 17-31) e Davidov (1999), o conceito de ativid.uh 11 rianças;
psicologia soviética desempenhou e continua desempenhando 1111
importante papel no desenvolvimento de pesquisas e formulaçõn "I 11) a atividade humana é eminentemente social e cultural, sendo
que seu desenvolvimento promove os processos de interiori-
ricas na perspectiva histórico-cultural, 35 sobretudo, conforme com I) I1 I I
zação e apropriação, fundamentais para a constituição do ser
demos, pelas seguintes características:
humano.

33. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "Ia interiorización no parte di I

actividad material externa carente de componentes psíquicos internos, sino de una 1111111,
existencia de los procesos psíquicos - en calidad de componentes de acción prácti ,1,' 11,
- Yconduce a otra forma de su existencia hasta cierto punto independiente de Ia an'IIII'"
terial externa". (1979, p. 340)
34. Considerando os limites do presente texto, para compreender a divergên i,llnu
entre os autores, sugere-se, ao menos, a leitura de duas das principais obras dos nu- 111'
Rubinstein (1979) e Leontiev (1983).
35. Recomenda-se a leitura dos livros, publicados entre 1999 e 2001, Learning Actiou« ,
Deuelopment, organizado por Mariane Hedegaard e]oacquim Lompscher; Learning in C/li.'."""
a cultura/-historica/ approach, também organizado por Mariane Hedegaard; Activity TI"'II/II'
Social Practice: Culturai-historicat Approaches, organizado pela Seth Ckaiklin, Mariane Hed"f\,1 I
Atividade de estudo", "atividade de aprendizagem",
11
I v dade em comum" e "atividade orientadora de ensino"
t ) ingresso da criança, um ser humano de pouca idade, na escola,
li' S r considerado um marco em sua vida. A partir desse momento,
111) luvares (2002), Sforni (2003) também merecem ser consultadas, pois suas análises pau-
". •'11,1mesma perspectiva teórico-metodológica. Vale conferir também Oaniels (2003), prin-
I oI••u-nte por trazer, como anuncia o título, uma análise da relação entre Vygotsky e a Pe-

e Uffe ]uul [ensen, uma vez que apresentam uma amostra representativa de resultados di" "1\1,1. recuperando as contribuições teóricas de pesquisadores de várias gerações e na cio-

quisas que se balizam na categoria "atividade". No Brasil, as teses e dissertações de Mour.i ('" 1101,,,1('s, que pautaram e pautam seus estudos na abordagem histórico-cultural. Assim, sua

2000), Lanner de Moura (1995),Araújo (1998,2003), Bemardes (2000,2006),Cedro (2004) I' 1 "I I ".", ia bibliográfica é um convite para quem quiser se aprofundar sobre o tema.
116 M. ISA8f1 11 11A I NSINAR 117

o âmbito e a qualidade das relações sociais estabelecidas são r 111111 111'".10 do pensamento empírico é a base da maneira pela qual, tradi-
sionados. Novas exigências sociais surgem, novas habilidad s \' ,,111 .""IIlI -nt ,a educação ocidental, denominada por ele "educação
des passam pouco a pouco a formar uma outra pessoa. Aqualid.uh , "1 I 11'!';'I", vem se constituindo.
processo de aprendizagem, portanto, também se altera. Aapr n I i/d). , ( ) P '1"1 amento empírico é um modo de representação das coisas,
ocorrida por meio das brincadeiras, do convívio com os adultos 1111 10 ,dld. de, estritamente vinculado à prática social imediata das pes-
mesmo do trabalho precoce é distinta da que pode ocorrer na l'~II.I,
, '1"(' o elaboram. Embora esse tipo de pensamento esteja restrito à
educação escolar oferece a possibilidade sistematizada de apropl 1.11
1111
111I'.tlidade presente e às imagens mentais decorrentes da ação dos
de parte dos elementos da produção cultural de uma dada f011l11l
"do entidos, especialmente da percepção, suas possibilidades
social em determinado período de tempo, vinculada à "consclouu
11111.IS ão amplas. Para Davidov, o pensamento empírico "asse-
pensamento teóricos". Neste sentido, na escola, a aprendizagem
II ,\ p' oas um amplo campo na discriminação e designação das
objetivo principal. Em outras palavras, a aprendizagem é de 011111
'1"II'd,ldes dos objetos e suas relações, inclusive as que em um mo-
de um ensino que proporcione a "atividade de aprendizagem".
11111
dl'l rminado não são observáveis, sem que se deduzam, indi-
Mas nem todo ensino ou educação escolar promove o dcs 'I I 1,1
I 111\'111', obre a base de raciocínios". (Davidov, 1988, p. 124)37 Por-
mento psicológico da criança. Para que isso ocorra, faz-se m'n' \I
I. iinda egundo o autor, "pensamento é conhecimento racional".
organizar a" atividade" dos estudantes na escola com o objetivo 11I I
I' 124)
mover situações que contribuam para superação, pelo menos, dlll
samento empírico, forma de pensar originária e circunscrita ao 11.1\I I No entanto. por meio dessa forma de pensamento, cada particula-
no vivido. Esta é a conclusão a que chegaram importantes p squ: I I I, .rprc ndida, decorrente de observações sensoriais e descrita ver-
res russos e alemães ao investigar, no decorrer dos anos 1970, as ""," 11111111',aparece de maneira autônoma. A relação possível entre os
mações psíquicas de estudantes, pautando-se nos refercnciais "'111 I" I' , terna, refere-se às propriedades dos mesmos. Pauta-se na
metodológicos da Psicologia Soviética, especialmente I
os form L11.11111 I I ,I ' si m ilitudes e não na formação de uma unidade do diverso.
Vigotski, Elkonin, Leontiev e Calperin." I 111contraposição. mediante o pensamento teórico, a pessoa che-
Aequipe de pesquisadores coordenada por Vasili V. Davido 111 11I111IM ssa unidade do diverso. Compreende o fenômeno em
tou a reorganização do trabalho pedagógico desenvolvido m .tll\\l1 11111'1\10,stabelecendo relações entre particularidades que intera-
escolas de Moscou e de regiões próximas. Inúmeras ações for.11I1 I. 11uo Ivrnpo e no espaço formando um sistema. Desse modo, a aná-
zadas neste sentido, dentre elas destacam-se: are-estrutura ao d, I 11'111'a xercem o papel fundamental de mediação do "experi-
gramas de estudo (conhecidos convencionalmente pelos prof 1\11\
IIl1'nlt I". As operações,
11111 nesse âmbito, são realizadas por concei-
em ed ucação no Brasil por grades curriculares); a elaboração d ' 111,1111
11,111
I or r presentações imediatas do real.
didáticos; a criação de situações de ensino e o desenvolvim nlo di
programa de formação de professores das referidas escola . I "IIIH -ito aparece aqui como a forma de atividade mental por meio da
Realizando uma análise historiográfica e crítica acerca ti., I )\1 I '11,,11•.. r 'pr duz o objeto idealizado e o sistema de suas relações, que em
ca da educação escolar inicial, Davidov (1988 e 1982) dernonsu.i 11' IIllhl.,dl' r f1etem a universalidade ou a essência do movimento do obje-

36. Recomenda-se,como uma das formas de acesso aos resultados dcss,.' 1" '111 ,,\ 1".,,\(H'rn.spanhol do original rus o lê- e:"asegura a Ia personasun ampliocam-
leitura do livro organizado por J. Lompscher; A. K. Markova e Davidov, V. V., 111111 011'1IIIlIl1,1t'iúnti 'signa ión de Ias propi dades de 10 objectos y sus relaciones,in-
Formaôón de Ia actividad docente de Ias escolares, publicado por.Puebloy Edu a ión, ,'111
I I '1111'1'111111
momento dl'l'flllinado no son obscrvablcs, sin que se dcduccn indir cta-
Havana, Cuba. "I", I.• h,." dI' ',1/0" ••111
i('1110.
" (Davidov, 19HH, p. 121\)
118 M, ISAIUI 1\ I "I N',INAR 119

to material e como meio d ua r produçã m ntal, d 'sua 'slrlllllld .11' , J' studo" pc ssui um, istrutura p uliar, diferenciada
quer dizer, como ação mental especial. (Davidov, 1988, p. 126)\H II "qu as ri, n a p am desempenhar.
'lITlIl1 Io O, vidov (1988, p. 158), "a assimilação dos rudimentos
Todo conceito é expressão da "atividade humana", é produ 0\11
,I Iorms da on ciência e formações espirituais correspondentes
coletiva, historicamente constituída e apropriada pela pe oa n, s illlt
1111,\,art ,m ral, direito] pressupõe que as crianças realizem uma
rações com outras, presentes nessa relação de forma física ou simhoh
I 11l.ulc od quada à atividade humana historicamente encarnada nela.
ca. Assim, tanto o processo de produção como o de apropriaçã dv (1111
11,111 idad das crianças a de estudo=.? é

ceitos é resultado e instrumento de inúmeras mediações."

() -studo é considerado uma particular "atividade humana" por-
Para que ocorra o desenvolvimento do pensamento teórico d,l
1111,I' sim omo na "atividade humana" em geral, a pessoa que a reali-
pessoas torna-se importante a organização do ensino e da edu a ,1111'
11,1nsf rma ao mesmo tempo em que transforma os objetos mate-
I
colar nessa direção. Com base em um longo período de intensa inv I
I I' -Imbólícos com os quais interage. Por meio da "atividade de es-
tigações, Davidov afirma que a "atividade de estudo", especialnu-nh
I I" "lLiludes e habilidades de investigação são desenvolvidas nos
das crianças, é a base desse desenvolvimento.
IlId,lIll ,tornando-os capazes de se apropriarem de conhecimentos
Embora inúmeras e variadas "atividades" sejam realizadas 11,11 1IIIImodo semelhante ao que historicamente ocorreu. Logo, não é algo
crianças em idade escolar inicial, para Davidov, a "atividade d l' 111 I ('I I er realizado sozinho, é uma atividade conjunta, social. Pres-
do" é a principal delas. A "atividade de estudo" assume essa relev.uu u 'I '111' 11' ssariamente a comunicação e a relação com o "outro", tanto
porque" ela determina o surgimento das principais neoformaçõ 'S I' I I I I" I) Iução cultural materializada em algum objeto material ou sim-
cológicas de dada idade, define o desenvolvimento psíquico ger,,1 d" 110 li, quanto pela presença física desse "outro".
escolares de menor idade, a formação de sua personalidade em (11)1111
I )('SS modo, o professor assume um importante papel na promo-
to". (1988, p. 159)40
, doi "atividade de estudo". No exercício de sua atribuição de ensi-
O termo "atividade de estudo" não deve ser confundido (1111 •• I "h 'ao professor organizar meios e situações adequadas para a as-
"aprendizagem". A "aprendizagem é um complexo de diferent 'S 111,1 IItI,l 'dO, por parte dos estudantes, da "experiência histórico-social".
cessos de aquisição de experiências que levam a mudanças quanlll.ili I .-m ressaltar que a assimilação é concebida por Davidov e Markova
vas e qualitativas nas estruturas e características psíquicas (bem (111111 111""o processo de reprodução, pelo indivíduo, dos procedimentos
nas físicas) de um indivíduo"." (Lompscher e Hedegaard, 1999, p I 11"I(,)mente formados de transformação dos objetos da realidade
I 11 I11 Ian te, dos tipos de relação com eles e o processo de conversão
38. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "EI concepto aparece aquí C0l110l,I " I I I,' padrões, socialmente elaborados, em formas da 'subjetividade'
ma de actividad mental por medio de Ia cual se reproduce el objeto idealizado y el sbh'lIlo1 I 11 Id lal". (1987, p. 321)43Sendo assim, compete ao professor pro-
sus relaciones, que en unidad reflejan Ia universalidad o Ia esencia deI movirniento dl'llIl'l' I
material y corno medio de su reproducción mental, de su estructuración, es decir, corno ,u . "
mental especial". (Davidov, 1988, p. 126) I, li ,I., well) structures and features of an individual". (Lompscher e Hedegaard, 1999,
39. Para um aprofundamento analitico acerca das particularidades do pensamento I, I
rico e do pensamento empírico, confira Davidov, 1982 e 1988; Kopnin, 1978 e Lenin, ".I I' N.I versão em espanhol do original russo lê-se: "Ia asimilación de los rudimentos de
40. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "ella determina el surgimientu .I, I I,,, 111,'Sde Ia conciencia y formaciones espirituales correspondientes [ciencia, arte, mo-
principales neoformaciones psicológicas de Ia edad dada, define el desarrollo psíquicu ~:III I, lI', ho] presuponen que los niõos realicen una actividad adecuada a Ia actividad huma-
ral de los escolares de menor edad, la formación de su personalidad en conjunto". (1)01\ 1.1 I I,,, Il,lmente encarnada en ella. Esta actividad de los nifios es Ia de estúdio". (Davidov,
1988, p. 159) I' I H)
41. Na referência em inglês consta: "Learning is a complex of different prl)(l'~ , II 01 versão em espanhol do original russo lê-se: "el proceso de reproducción, por el
acquisition of experiences leading to qualitative and quantitative changes in psychu ( 11111, de 105 procedirnientos históricamente formados de transformación de los objetos
 M. ISABEL B. SfH
120
por tarefas de estudo, que irão desencadear a mobilização dos l'sl\!
dantes rumo à concretização dos objetivos próprios da aprendizagem
e do ensino.
Tais tarefas propostas coletivamente exigem que as ações ind i I
duais e compartilhadas sejam realizadas. Ao buscar a resolução das I,1
refas, cada estudante interage necessariamente com outras pesso«
principalmente pelas manifestações de comunicação dirigidas aos ,H I!11
tos ou ocorridas entre os próprios estudantes na comparação e av.ilr«
ção de possibilidades de encaminhamentos para o desenvolvimen to ,1,1
ações resolutivas, de pontos de vista diferenciados diante de uma 1111
ma situação, das opções efetivadas e dos desdobramentos provo ',It1"
pelas mesmas no trabalho de cada um. Nesse processo de resolução 111
tarefas, ocorre a apropriação dos procedimentos que compõem IIIIt
maneira distinta de pensamento em relação àquelas às quais inicia 1011 "
te os estudantes recorrem, o que denota a formação de uma atitude ,111
va pelos estudantes. Segundo Markova (1987, P: 24), "a utilizaçao li I
formas de trabalho coletivo e grupal não constitui um dos tipos JlP
veis de organização do processo docente, já que é a condição ne t'S 0111
para a formação plena da atividade docente".44-45
Nessa mesma perspectiva, segundo o pesquisador (1"111
Lompscher (1987), a forma e o conteúdo das "atividades conjunta
exigem uma específica organização e uma clara direção do lr"h,dll
pedagógico. Muitas vezes não é dada a devida atenção aos asp to '1"
parecem óbvios, mas que interferem substancialmente no de m 1'1 'I I I
dos estudantes, tais como:
de Ia realidad circundante, de los tipos de relación hacia ellos y el proceso de 011\1"
estos patrones, socialmente elaborados, en formas de Ia 'subjetividad' individual" (lI"
e Markova, 1987, p. 321)
44. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "Ia utilización de Ias formas 01. I. ,I
colectivo y grupal no constituye uno de los tipos posibles de organización deI prol 1"" ,1,
te, sino que es Ia condición necesaria para Ia formación plena de Ia activid.id 0111"111
(Markova, 1987,p. 24)
45. Cotejando as produções acadêmicas que abordam o tema, verificou-se 'lI" li 1
"actividad docente" é correia to ao termo "actividad de estudio" utilizado pclo-, 111111\1
tores, Markova e Davidov, em outras publicações em língua espanhola. No 'nl,IIIIII" "11
ramos que se o termo "actividad docente" se referisse à "atividad 'do rrof('N~I\I • It \
portanto, uma diferença, pois o "lugar social" do profes or c do estudante ; ddl'lI'lIl, ,
também são diferentes suas necessidades, motivos, a os c opera Ol'S.
121
NOI R A ENSINAR
o volume e o tipo dos meios auxiliares externos; as condições de realiza-
1,.10 da atividade, por exemplo, a limitação no tempo, os fatores de risco
r-t .; assim como também variados fatores do meio exterior, que incluem
,I iluminação, a temperatura do ar, o nível de ruído, a atividade anterior
" próxima etc. (Lompscher, 1987, p. 39)46
Ilá que se considerar também elementos referentes à "esfera mo-
" ronal", como a origem e o nível dos motivos, os interesses e objeti-
, Iurmulados pelos próprios estudantes, pois eles contribuem para a
1111.1 ão da posição ativa do estudante na "atividade de estudo", con-
1111.1 ou individual. (Cf. Markova, 1987, p. 21)
I'Ma Markova, a formação da "atividade de estudo" supõe
.1 [ormação nos alunos de cada um dos componentes da atividade docente. Em
primeiro lugar se encontra a compreensão, a aceitação da tarefa docente
111 li ada pelo professor, e a proposta independente das tarefas docentes
I iur parte do aluno, o que cria a disposição do escolar para o trabalho; isso
.' I,i r lacionado estreitamente com a formação dos motivos de estudo. A
11'lllização de ações docentes "ativas" com o material que estuda (ações
,I!' análise, comparação, modificação e modelação) e o domínio posterior
dI' novos procedimentos para estas ações, põem a criança em uma posi-
1,10 P rante o material que estuda, lhe dão a possibilidade de valorar este
"1,.1 -rial do ponto de vista das medidas e padrões socialmente elabora-
,I,.s, a im como de transforrná-lo. (1987, p. 21-2, grifos da autora)"
versão em espanhol lê-se: "el volumen y el tipo de los medios auxiliares externos;
.1
1.11,iones de realización de Ia actividad, por ejemplo, Ia limitación en el tiempo, los
1,," I I ,I.' ru-sgo etc.; asícomo también variados factores dei medio exterior, que inc1uyen Ia
, 11\I 11111,
Ia t >mperatura dei aire, el nivel dei ruído, Ia actividad anterior y próxima etc.".
111'1,1987,p. 39)
.1 V 'r1>50em espanhol do original russo lê-se: "Ia formación en los alurnnos de cada
I, 10,. I 1I/II/1Clllelltes de Ia actividad docente. En primer lugar se encuentra Ia comprensión, Ia
•• 10111 til' la tarea docente planteada por elmaestro, yel planteamiento independiente de
, , ,1m\'l1l 'S por parte dei alumno, 10que crea Ia disposición dei escolar para el trabajo;
I ••·1,11 ionado 'strechamente con Ia formación de los motivos de estudio. La realización
\111' tllIH'nl 'S "a tiva "con el material que estudia (acciones de análisis, comparación,
" 1111111 moi '10 ión) y I dominio post rior de nuevos procedimientos para estas
111 1,,,'"'11,11nino -n uno posl ión ant el material que estudia, le dan Ia posibilidad de
, '" li' 111.11 '1'1.,1d('sdl' ,lI unto de vista de Ias m xíidas y padron 80 ialmente elabora-
, , 1111'"1,'Ir.lII"fllnllM 10" (19117,pp 21 2, grifos da autoro)
122 M. !\AIII fi
Assim, resumindo, pod r- -ia afirmar qu :
a) a "atividade de estudo" proporciona n of rrna () 'S pSlqlll1
b) o conteúdo da "atividade de estudo" é o conh im 'nlolll'l
co,constituídobasicamentepelareflexão,análi «; I"IIIIHI
to mental". Portanto, requer necessariamente uma posu 11,1I
va da pessoa que a realiza, o que a torna um sujeito;
c) a "atividade de estudo" pode ser realizada individual 01111,10
tivamente;
d) um dos objetivos principais da "atividade de estudo" ~tl "I li'
priação da experiência socialmente elaborada;
e) os componentes da "atividade de estudo" são: a compr "'li
pelos estudantes da tarefa de estudo (formulada pelo (l" ,11
sor ou pelo pesquisador); a realização, pelos estudante, , li
ações de estudo; controle e avaliação. (Cf. Davidov e M.11~1I
1987, p. 324-5)
Por fim, é importante enfatizar que, segundo Davidov e M.111"
(1987), vários fatores históricos determinaram a elaboração e d s,'" ,I
vimento da "atividade de estudo"; dentre eles, destacam-se:
1) a situação da realidade educacional escolar na União
no final dos anos 1950;
2) a necessidade de elaborar um tipo especial de ensino c 'I 11d,l
na "atividade do aluno" e realizar pesquisas que verifi tl ,I I
o resultado dessa nova organização do ensino no desen ,,1
mento de neoformações psíquicas;
3) os resultados dessas pesquisas impulsionaram a elabora "I'
desenvolvimento de novas pesquisas que proporcional ,1111
sustentação teórica da produção acadêmica nos anos 1970
Em publicação de 1999, Davidov retoma o tema em tela, es rt-vr u
do especificamente sobre a "atividade de aprendizagem". O autoi 1111
liza a expressão "atividade de aprendizagem", porém parece esí.u ,
referindo à "atividade de estudo". Isso ocorre principalmente qUI"\lI,
o autor apresenta analiticamente as ações que são características dn ",111
I " A II~\INAR 123
11011d 'Ilpr 'ndizag '11". Tais <) o 's sao muito m lhant às que o
dl1,IIis.l nos t tos a ims r 'f rido .*
11111
M,IS, o imp rtantc qu sua tese central se mantém: a atividade
I I, '" 1IlI,lcomo "o processo no qual a realidade circundante é transfor-
1.II't'los sforços criativos do homem. O labor é a maneira original
I I li Ir.msforrnaçâo". (1999, p. 124)48 Desse processo, portanto, origi-
III ,,' lodo os outros, dentre eles a "atividade de aprendizagem". Por
I tlI11,II < rticularidade, tal atividade traz elementos da universalida-
I 1 'ltI "P rtence: é composta por necessidades, motivos, objetivos,
'I \11 f ,) 'S, instrumentos, ações e operações. Além disso, Davidov insiste
11I'II'ssidade de se conhecerem as características que conferem espe-
110 1I1.ld'a essa atividade, pois quanto mais detalhadamente se conhe-
I 111.is a õesedemaiselementosqueconstituema atividade do apren-
11101 is ubsídios para a organização do ensino voltado para o desen-
,I uncnt serão obtidos.
p \ ar de o autor ressaltar essa necessidade de conhecimento,
" ,,) I rincipalmente a sua realidade histórico-cultural, o que ele afir-
I I'I )11' er considerado também como uma advertência para aqueles
1,,11sionais que se encontram em outros países com características
1I1"II,.)ntesou que compartilham da mesma utopia."
Vitaly V. Rubtsov parece ter compreendido essa advertência. For-
,,111I los estudos que as pesquisas acima mencionadas impulsiona-
111,,1uscando dar continuidade a elas, o autor também vem desen-
1I ,'" 10 pesquisas relacionadas à "Teoria da Atividade", ao longo de
I I IIIV' tigação sobre o movimento de apropriação de conceitos rela-
nu.u lo ao ensino de Física, especificamente ao que se refere à organi-
I' .lU do que ele denomina "atividade de aprendizagem".
1.11
discrepância, dentre outros aspectos, pode estar relacionada à tradução. Assim, é
» t.mto que novas investigações sejam realizadas na direção de esclarecer este problema.
IH Na referência em inglês consta: "(... ) the notion of activity is understood as the process
111'
1\lhe surrounding reality is transformed by men's creativeefforts. Labor is the original
"11.•1such transformation". (1999, p. 124)
I" Em 2000 foi publicado um número especial da revista russa "lzuestia" (Notícias), da
, 10mia Russade Educação, em homenagem ao pesquisador Vasili V. Davidov, um reco-
unvnto à importante contribuição que esse autor ofereceu para a Psicologia Histórico-
.1'11,,11
c uma oportunidade para conhecer de modo mais amplo o autor e suas idéias.
124 M. I AIIII
" ~IN~INAR
Assim,Rubtsovadvogaqucoobj tod apr ndizag m 1'v 'SI'IIIII"
teúdo dos conhecimentos teóricos, pois considera qu motivo doi "1'1.,
dizageméassumirumaatitudedebuscadeconheciment t ri O 111.111
de problemas a serem resolvidos. Desse modo, a estrutura da ",,11\111I
de aprendizagem" é algo importante e merece ser compr ndid.i
Para ele, a "atividade de aprendizagem" estrutura- bi.1SII,lIl1t
I
te por dois elementos: problema e ação.
O processo de resolução de problemas de aprendizag m 11111'"
desenvolver o que Rubtsov chamou de "forma de ação geral" 011 I,
ma de ação universal", ou seja, "aquilo que é obtido como result.ul«.
modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os p'III.1
mas de aprendizagem". (1997, p. 131) O autor ressalta, ainda, qUI' 11
lução de problemas de aprendizagem é diferente de resolução dl'l"
blemas concretos e práticos.
Na resolução de problemas concretos e práticos, segundo Rubi"
(1997), o modo de ação é desencadeado por si mesmo, uma v z 11"'
relaciona às próprias condições de realização de tarefas concr t,1 ,'I
pecíficas, não transcende à generalização. Já o processo de resoluç.n 11I
problemas de aprendizagem apóia-se em um modo de ação g 'r.II I 11
uma "forma de ação geral" ou "forma de ação universal", ou em nlltl,
cimentos teóricos para a resolução do problema, que envolve nt', ,
riamente ação cognitiva.
Para que a "atividade de aprendizagem" ocorra, segundo os p.1I
metros acima, desencadeando o processo de resolução de problcm.i I
aprendizagem, se faz necessária uma específica organização do t 11111
no sentido de garantir que momentos coletivos possam ocorrer. 11
sendo, a existência desses momentos estaria, por sua vez, proporei. 111011
do o surgimento da "atividade coletiva" ou "atividade em comum" I' 11
Rubtsov, esse tipo de atividade "cria e determina a gênese das 0P"I I
ções cognitivas da criança e integra os seguintes elementos: a rcl,« ,I,
entre diferentes modelos de transformação do objeto (esquemas de ti, ,li
e a diferenciação desses modelos, levando em consideração o [('sl"ll
do comum da atividade". (1997, p. 135) Além de se constituir em "11111
etapa necessária e um mecanismo interior da atividade individu.r]
(idem, p. 137)
Sintetizando sua formulação, Rubtsov salienta que os principal
elementos da "atividade em comum" são:
125
.• 1('1,1rti ,10 d, S aço 'S 'da' op ira O" iru I I, gundo as condições
11.1transf rrrna omum d mod 10 COIl truído no momento da ati-
\ Id.ldc;
,I t roca
de modos de ação, determinada pela necessidade de introdu-
111' dif r ntes modelos de ação, como meio de transformação comum
IIn mod 10;
,lI ompreensãomútua, permitindo obter uma relação entre, de um lado,
.1 I rópria ação e seu resultado e, de outro, as ações de um dos partici-
p.lnl em relação ao outro;
.I ornunicação, assegurando a repartição, a troca e a compreensão
iu Ú tua;
11 planejamento das ações individuais, levando em conta as ações dos
p.lr eiros com vistas a obter um resultado comum;
.I r flexão, permitindo ultrapassar os limites das ações individuais em
r -lação ao esquema geral da atividade (assim, é graças à reflexão que
l' tabelece uma atitude crítica dos participantes com relação às suas
ações, a fim de conseguir transformá-Ias, em função de seu conteúdo
(' da forma do trabalho em comum). (1997, p. 136)
( on siderando que as interações entre os pontos de vista de cada
" I p.inte da "atividade em comum" não é suficiente para que ocor-
1111111i fi ação na ação, a atuação do professor torna-se fundamental.
I 11111 f i ação na ação só ocorrerá quando houver um movimento de
111t.ihzação, ou seja, reflexão, mediada pela função simbólica que
111111',1 a sustentação para que novas ações ocorram. E é principal-
111,'n se momento que o professor assume um papel de grande re-
1111.1,ampliando as possibilidades de ação desses sujeitos.
í 'ortanto, conforme Rubtsov, nas "atividades em comum" são ge-
I1 .lS ondições necessárias para o nascimento dos processos cogni-
I , que propiciam a modificação de concepções primeiras que os
IltlSpossuem no que se refere a determinados fatos ou fenômenos e
"',I'm elementos para a construção do alicerce da superação do co-
1.1111mto empírico e a edificação do conhecimento teóríco.P
,I) Os resultados das pesquisas realizadas por Rubtsov encontram-se de forma detalha-
IIlllfundada em sua obra: KOlnlnunikativno-orientirovannieobrazovale/'nie sredi. Psikhologia
unumnia (O papel da comunicação-orientadora nos meios cducativos. Psicologia de pro-
1 I'llhlicada em 1996, que vale ser consultada.

126 M. IAIIII
"
De forma semelhante às formulações da "atividad de l"tllll,
da "atividade em comum", a formulação da "atividade ori nl,lil'lI I
ensino", ou simplesmente "atividade de ensino", elaborada plll\l 't
mente por Manoel Oriosvaldo de Moura (1992,1996,2000 e 200 I) " I
Regina Lanner de Moura (1995) também traz contribu içõ pa rtl .'.,
preender o ensino como uma particular "atividade humana".
Com os fios dos aportes teórico-metodológicos d Ll'Olll11
Vigotski, em especial, bem como de Bento Jesus Caraça, corg" III
Ubiratan D' Ambrósio, Pável V. Kopin, Gimeno Sacristán, entrt- ouh
Moura e Lanner de Moura tecem suas formulações.
Para Moura e Lanner de Moura, a "atividade orientador, d, , I
no" organiza-se por meio dos seguintes elementos básicos: inu-ru li"
lida de do professor; explicitação de uma situação-problema: 11111111
tos de interações entre as crianças, o professor e as diferentes fOI1I,
busca de possíveis formas de resolução do problema apresont.n]
momentos coletivos de síntese teórica das resoluções encontr.ul.r
a orientação da história do conceito e da abordagem históri o I \l1!t1
do desenvolvimento humano.
Moura enfatiza que a "estrutura da atividade orientado: 01 I I
própria gênese do conceito: o problema desencadeador, a bu-« 01 I h
ramentas intelectuais para solucioná-lo, surgimento das prinu-u •
luções e a busca de otimização destas soluções". (1992, p. 68)
Quando a "atividade orientadora de ensino" envolve ri.ru •
passa a requerer, necessariamente, a incorporação da ludi id.lIl. I
ações desencadeadas. Conforme Lanner de Moura, o jogo Zbnnqu
é considerado como uma" atividade principal" da criança ',:-'1'11.1'1
sim, pode promover seu desenvolvimento, visto que" a essên i,III••ll
quedo é a criação de uma nova relação entre o campo do signifu 01.11
campo da percepção, o que possibilita o desenvolvimento do ~WII.'''1
to abstrato". (1995, p. 28)
Nesta perspectiva, o professor, cuja "atividade predornin.u I.
ensinar, visa o desenvolvimento dos estudantes com os quais 1111. 1I
que pode ser impulsionado por uma organização do ensi no I' I"
promover ações voltadas à aprendizagem de conceitos por p,\l11 I
próprios estudantes, colocando-os em movimento, em urna 1111I
127
onh \ irn nto qll S' nv n nou culturalm nte re-
lran formação da realidade objetiva.
da apr ndizagem nesse contexto pedagógico é múlti-
lour: \ ann r de Moura. delimitando o foco de suas pesquisas,
I III 1111S' por investigar o movimento de apropriação de conceitos
I 1110111'O., P cialmente àqueles referentes ao signo numérico, à
I doi ", g metria.
I'." \I F rando os principais elementos da "atividade de ensino",
I "d,'m qu na intencionalidade do professor, desencadeada pela
111.1I. d organizar o ensino com objetivo principal de favorecer
de determinados conceitos pelos estudantes, devem es-
os motivos decorrentes dessa necessidade, bem como as
rações correspondentes que levarão ao objetivo proposto.
nl ividade de ensino visa justamente a atingir uma realidade diferen-
I, d,1 material imediata. Ela é impactante na realidade psicológica do
IlfI'iloque aprende. Ela vai produzir uma mudança nessa realidade por
1I1"11l d uma ferramenta simbólica. Isso implica a definição de objeti-
11, I or quem ensina, como se fosse parte de uma atividade. É uma ne-
I'. Id, d de fazer com que determinados sujeitos se apropriem de cer-
I., ronhecimentos. É troca de significados. O motivo é apreensão danava
, ,,,,I -údo escolar. Esse, por sua vez, é o objetivo que exige determinada
" ,11) I ara poder ser veiculado de modo que os sujeitos aprendam. (Moura,
'()t)O, p. 31)
11.1logamente ao que se concebe ocorrer na "atividade humana"
, 1,11,a "atividade orientadora de ensino", pelo estabelecimento de
1.11,\ 'S ociais mediadas por instrumentos e dentro de limites histó-
111'1 tos, constitui o indivíduo, tornando-o um sujeito, especial-
ti" 110 aso do ensino organizado sob tais parâmetros.
No o dos estudos realizados por Moura e Lanner de Moura, as
Id.1 I orientadoras de ensino" se desenvolvem em tempos e lu-
p.lrli ulares, por indivíduos que as tornam singulares, não dei-
l.tll, mtudo, de existir sob determinadas circunstâncias históricas
!I til \I 'i nais universais. Os indivíduos envolvidos em tais estudos

128
são adultos e crianças, partícipes de práticas sociais dedu , ,li I II li
zadas em instituições públicas de ensino do Brasil e de Portugal
Pode-se generalizar, a partir das singularidades inv tig." 1.1 I
los autores, que na realização de urna "atividade orientador, dI' I I
no" urna série de motivos podem dirigir as diferentes açõ s dt: 111
deadas por caminhos diversos; ao mesmo tempo, o professor, .,•..11111
do seu papel na disposição das condições que propiciem a apu-rul]
gem, estará contribuindo para que não haja desvio de objetivos I' I II
ta condição que reside a riqueza tanto do ensino corno da apu-mI]
gemo Muitas são as possibilidades de "troca simbólica", como d"III'1
na Moura, de abordagem do problema apresentado e da propo"'h I
conhecimentos e conceitos a serem apropriados. Por isso, não (' 1111
zão que a "atividade orientadora de ensino" apresenta em ua 1'1111
expressão o termo "orientadora". Ser orientadora é urna qualul.u]
"atividade de ensino", ou seja, um atributo que a designa como 1,,1
recendo o mote e a direção para as ações. A "atividade orient.u ku 1
ensino" não é algo que deixa estabelecido, de forma intransigente I I"~I' in trumentos auxiliares de ensino: os recursos metodológicos ade-
de o início de sua realização, quais são os passos que devem ~('I
dos rigidamente. O que é definido e que deve ser seguido rigoro tlllI
te são os princípios que a norteiam.
Portanto, nas próprias palavras de Moura, a" atividade orii-nt "I
de ensino"
deveria ser o conjunto articulado de ações que permitisse a 01111,,1111
evolução do aluno, de um conhecimento primeiro a um conlux uu
futuro (Driver, 1988), como síntese coletiva destes conhecim 'nlll' I
milados por cada indivíduo. Ela deveria se constituir no monu 111
articulação das idéias de todos, em busca de uma situação inll'l ,,1\
ação didá tica, mediada pelo conteúdo em discussão, deveria 'IH" 11111"
se a níveis de conhecimentos mais elaborados. (1992, p. 68)~1
Mais uma vez cabe salientar que tais princípios estão rela, 11111
I I
à compreensão das características sócio-genéticas da formação ,111 I
51. A referência bibliográfica mencionada por Moura nesta citaçãoé Drivcr, R 1 111111
constructivista para el desarrollo dei currículo en ciencias. In: Enseiianza de 111' (/1'1/, /1
n. 2, p. 107-210,1988.
129
M. ISARlI "
psíqu] os sup riores, que deitam suas raízes no terreno históri-
,1111I,<,1assim constituem o indivíduo corno sujeito.
q;undo Moura, a "atividade de ensino", sendo realizada coleti-
1111',int gra de modo imprescindível o indivíduo, criando a possi-
I,,,\t, i) te se tornar um sujeito, à medida que propõe o problema
I 111 'I m que é capaz de resolvê-lo, promovendo, assim, seu de-
ulvim nto. O sujeito, "tal corno a realidade objetiva, modifica-se
I I' h-rrarnentas simbólicas, superando um nível de conhecimento
I li pM, um outro final, mais elaborado, mas provisório, pois esse
111)\11 ~ rá inicial para outro problema mais complexo". (2000, p. 34)
( 1110a ndo em movimento as categorias forjadas especialmente por
1111',Mura explicita a estrutura da "atividade orientadora de en-
, 1 unsiderando que ela
li 111lima necessidade: ensinar; tem ações: define o modo ou procedimen-
til dl' orno colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo; e
,,1,ldos a cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco etc.). E, por
11111.os processos de análise e síntese, ao longo da atividade, são os momen-
", 11('avaliação permanente para quem ensina e aprende. (2001, p. 155)
11,1leitura referente às pesquisas acerca da "atividade de estudo",
Illd.lde de aprendizagem", da "atividade em comum" e da "ati-
I,' "I i -ntadora de ensino" pode-se depreender, e concordando-se
,'li .iutores, que tais estudos trazem contribuições para se escla-
t I "Ito o processo de ensino corno o de aprendizagem, bem corno a
'I ,'11LI' ambos, na perspectiva da "atividade humana".
111
I i:\ rando as particularidades histórico-culturais que configu-
11LI -studo, caberia ressaltar alguns aspectos que podem diferen-
'111\I imar tais estudos. Urna das diferenças parece residir no foco
ti 111"i referidos estudos.
1),1.i I( v, Markova e Rubtsov centram suas pesquisas em aspec-
/',Itlvidade de aprendizagem" na "atividade principal" de sujei-
1'"' .io tudantes da escola. Dada a conjuntura, inicialmente so-
1"p\lsl riormente russa, seus estudos estabeleceram urna intrín-
1,,1,1.1) m um movimento d reformulação curricular das esc 0-

130 M. ISAOCt 11
Ias públicas, oferecendo parâmetros que o configuraram, envolveu
portanto, os principais componentes curriculares.
Moura e Lanner de Moura, no entanto, voltaram-se priori tilri.11I1
te para a educação pré-escolar e os primeiros anos de escolarida 11'I1
ênfase na apropriação do signo numérico e do conhecimento g '(\1111 I li' 101 do ensino para o desenvolvimento
co pelas crianças. Moura (2000,2001 e 2003) também foca a c Iivu l I I
orientadora de ensino na formação de professores. Mas a "i lh ul 111
orientadora de ensino" é compreendida, nesse contexto de fOlllloll
como o objeto da "atividade docente", em todos os níveis e modltll I
des da educação institucionalizada. Assim, importa ressaltar qUI' til I
central da análise dos autores está no processo de apropria ao dll
nhecimento matemático e seus desdobramentos metodológi o, 11,11
organização do ensino. No entanto, pode-se inferir que o con l '111'"
"atividade orientadora de ensino" pode ser o conhecimento m.il, 111
co, os elementos constitutivos da organização do ensino ou 0111111
nhecimentos específicos relacionados às mais variadas tem ,1111I
se desejam ser apropriados, dependendo do contexto educaciou.il
o sujeito da "atividade orientadora de ensino" constitui.
Guardadas as devidas diferenças entre as proposições t '0111I
autores europeus e brasileiros, pontos de aproximação entr 1.1.1'110I
ser encontrados.
O primeiro deles refere-se ao pressuposto comum: todo i11111I
é capaz de aprender e ao aprender se desenvolve e se constitui 111111'
humano. Essa aprendizagem é concebida como um proc sso I 111111
xo, multifacetado e eminentemente histórico-cultural, a I( 111I II I
dirigido para a apropriação da experiência humana sistema tiÍ'.•IlI" I I
re necessariamente no campo das interações sociais, espe i,1111I1'II11
tre adultos e crianças e entre as crianças, pela mediação d 'in 111111
tos materiais e psicológicos que promovem a formação dos 1"1111
psicológicos superiores. Desse modo, o sujeito que apr n k ' I I
pre em movimento, está ativo, portanto, aprende em todo lug,1I I
aprendizagem ocorrida na escola é aquela mais propí ia, OdI' 111
vimento do pensamento teórico, devido ser a cultura d 'SSol111I1
ção diferenciada da do cotidiano, e isto importa e faz toda ., 11111 I'
OS autores, persistindo na utopia e contribuindo para SU,1((1111I ,
ção, entendem a escola, dentre outros aspecto, mo o Iugtl I 1'"
131
I 111ia da aprendizagem para o desenvolvimento humano, ainda que
I .rlulade educacional de ambos países imponha vários limites nes-
1111',5 .
ssim, a partir desse pressuposto, chega-se à evidência da impor-
humano, e, desse modo, o
I" 1110"outro" na aprendizagem se torna fundamental. Esse" outro"
I,. 1'1' professor e os próprios colegas. Mas o papel do professor na
1111/,'ão do ensino é insubstituível, porque é ele o responsável por
" ' Ilu, ções em que se apresentam problemas de aprendizagem que
11Idl'!' m o nível de desenvolvimento real dos estudantes, instigan-
I l" ornovendo a atuação dos estudantes em sua zona de desenvol-
li' '110próximo ou potencial. Dessa forma, os problemas de aprendi-
, 111I odem desencadear uma atitude ativa dos estudantes, consigo
'I" IIIS P 10 estabelecimento do diálogo interno e em ações comparti-
11' rum colegas e com o professor.
NI'.'sa perspectiva, a preocupação com a criação dos motivos, a
11I111na definição dos objetivos e no detalhamento das ações, bem
1'1II eu idado com o movimento lógico e histórico dos conceitos que
PII'I .lI ropriados ganha destaque nesse processo. O que está posto,
1111111, ; o compromisso com a formação do ser humano e não ape-
111 u] ito cognoscente, como freqüentemente defendem proposi-
I,,'dolgógicas, presentes em políticas educacionais, que vêm defi-
11111'P,1râmetros curriculares para o ensino fundamental desse modo
1\ u uivo.
11,'ma ís, diante dos desafios históricos para o desenvolvimento
I I' I " ãoda dimensão humana, impostos a cada dia de forma mais
,I
1111',"r I vância dos resultados de pesquisas desse teor é inconteste
1llll11pr nsão do ser humano e particularmente, por seus possí-
.I, .lobramentos, para a compreensão da educação escolar e para a
111I, ,111d professores.
un, foi buscando se aproximar desta mesma perspectiva de
I í, • onsid rando a "atividade de aprendizagem" como uma parti-
II1v i led humana", que esta investigação se colocou o seguinte
""I.ldl'P squisa:como econstituia"atividadedeaprendizagem"
I 1I".ld 'l'nsinoda ri sini iai do ensino fundamental em estu-
I, di' P' lelgogia, a partir do tudo duma ingularidade de for-
'1,11' 1"'0 essor 'S no ensino univ 'rsit: rio?
132 M.I\MIII 133

4.4 A 1/ atividade de aprendizagem" na formação universitárl 11I111.1~'·m"d{ prof ssor "P

Ioi ialrncnt istudada, m seu pro-

professores \I 1111 I 'S nvolvim nt pr fj ional na constituição do profes-

I a, p rtanto, no âmbito de um projeto específico de for-
o homem não nasce dotado das aquisíçor
cas da humanidade. [...] Só apropriando I' di I
"I 11111\1

u c ontinuada.
'S

decurso da sua vida ele adquir prcpru-d.ul,

culdades verdadeiramente humanas. F.,ll' 1'111
coloca-o, por assim dizer, ao ombros d.1 ),1 I I
anteriores e eleva-o muito acima do mumlo 11
(Leontiev, 1978, p. 282-3)

Diante do que foi exposto, pode-se conceber que a "alivul,u l I

mana" é uma universalidade que abrange diversas manife 'l,1 (11 I
ticulares. Assim sendo, a "atividade de aprendizagem" pode 1'1 I

preendida como uma particularidade desse universal, po sí 1'1 di

realizada em diversos tempos e espaços da vida dos seres hum.mn I
um outro ponto de vista, ela também pode ser concebida 01111111
universalidade, se considerada presente em qualquer "ativid.uh I
cacional institucionalizada", atividade essa que, por sua vez, .Ib.ll
aquelas abordadas no item anterior: "atividade de estudo", ".111 ItI
em comum", "atividade orientadora de ensino". Isso porqu ' .I ,. 1I
dade de aprendizagem" se constitui em cada uma dessas "nuu l ,I ,,, ..•obre a relação entre o ensino e a aprendizagem no ensino supe-
des" de "atividade". Por meio de cada uma delas se efetiva, I' di 11' g rral, ressalta-se a contribuição de Óscar C. de Sousa (2003) que,

volve a "atividade de aprendizagem" dos sujeitos que elas t '11' I II \ I" r do tema, realça a importância dos significados e das mediações
foco, ou seja, os sujeitos para os quais elas estão direcionada •.• 111'11 ia relação, porém o faz apresentando elementos analíticos na
I 111'1 Liva da psicologia, formulados por Ausubel, Bruner, Gagné,
Importa salientar que os estudos sobre as duas prim iras,« I I

, 1.111 ) Piaget.
da de de estudo" e a "atividade em comum" se voltaram ex lu..•, 111
te para crianças e jovens estudantes. Já a terceira, a "atividade 111 li 1 foco for ampliado, abrangendo a aprendizagem do jovem e
1'1' O

dora de ensino", apesar de promover a "atividade de aprendi I I .lulto, mas mantendo uma abordagem psicológica, é possível en-
da criança em idade pré-escolar, pode ser considerada tambcm I I 111" I zspecialmente: The adult leaner: a neglected species, de Malcolm
um instrumento para a "atividade de aprendizagem" do profess.u II I ·I,'s (1990); Learning in adulthood, de Sharan B. Merrian e Rosemary

demonstram os estudos de Manoel Oriosvaldo de Moura (2000), II
Carvalho Araújo Tavares (2002) e Elaine Sampaio Araújo (2()()I)
sas pesquisas" colaborativas", como denominam os autores, o. I" I
sores foram formados mediante a elaboração de "atividades 0111'1"
ras de ensino" dirigidas às crianças e jovens, estudantes das I I I
IIl.lr lia (1991); O desenvolvimento após a adolescência, de [esús Palá-
(1')~5); Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem,
I \'111<1 Khol de Oliveira (1999). Tais produções, de matizes teórico-
II 11 Iológicas diferenciadas, analisam a aprendizagem daquele sujeito
101 ultrapassou a infância, portanto, do adolescente, jovem ou adulto

envolvidas. Contudo, é na pesquisa de Araújo que a "ativ irl.nlt I '1.1 I,já escolarizado ou no início da escolarização, não especificando
134 M. ISAB 111 li 135
UII R A ENSINAR

a relação entre a "atividade de aprendizagem" e a "atividade prim Ij' ,I 11 0I1l nascer, em um ser humano ao longo de sua existência. Um pro-
d apropriação, pelas novas gerações, de elementos culturais pro-
desses indivíduos (que quando adultos geralmente é o trabalho).
Mas se o ponto de vista for deslocado, poder-se-ão ainda 11\\11111 "I
I . II
Ido pela experiência humana historicamente constituída. Portan-
uma "atividade humana" manifestada por sua particularidade, con-
as contribuições do pesquisador francês Marcel Lesne (1984). O c LI1111 li I'

'.111,\ Ia por seus elementos gerais com conteúdos específicos e deli-

uma peculiar análise sociológica sobre a relação entre o trabalho I 1'11, I
1\ .111,\ por determinadas condições.
gico e a formação de adultos. A leitura de seu trabalho justifica SI' I" I'
cipalmente pelo quadro sintético das principais características dI' li I l pesquisadores europeus Hedegaard e Lompscher, apoiando-
rentes modalidades de organização pedagógica na formação dI' .u Ir IIlIS pressupostos teórico-metodológicos de Leontiev, ressaltam a
tos, apresentado pelo autor. Modalidades estas presentes em d i\ I I , 'I' "idade de se diferenciar "aprendizagem" e "atividade de apren-
graus de escolaridade e abrangendo distintas áreas de conh inn-ul ti); -rn", como já mencionado anteriormente em relação à "atividade
Assim, sem a pretensão de esgotar a busca sobre o tema ou " 11 " I I' tudo". Para os autores, aprendizagem é "um conjunto de diferen-
de apresentar um leque completo de referências bibliográficas, 11111 It 1II11C ssos de aquisição de experiências que levam a mudanças quan-

constatar, de maneira ilustrativa, a variedade e a abrangência <.111' I
dos que se dirigem à educação daqueles sujeitos que não são rn.i i I 11
ças, campo fértil para investigações. Do mesmo modo, também .,1' 1"
verificar que, no âmbito do ensino superior, o processo de aF 1'1'11111
gem do estudante deste nível, particularmente os elemento tI"l' I 111
tituem a "atividade de aprendizagem" desse sujeito, não vêm, I' I 111
gurando como um objeto de estudo específico.
Buscar apreender os elementos constitutivos da "ativid.irf
aprendizagem", portanto, tem se revelado algo extremamente "111
mas que se impõe, especialmente quando se assume que conlux i I I
processo é uma das condições para que a formação de prof t s. 1111
melhor qualidade (Rios, 2001) seja realizada na universidade IlIdol
As dificuldades podem ser remetidas, principalmente, à extc n 0111
plexidade e dinamicidade do fenômeno. Além disso, a "ali id,lIl,
aprendizagem" de estudantes universitários, em especial de I' 11111
tes do curso de Pedagogia que tem como finalidade a "formaçau rh 1
fessores de crianças", é um tema ainda não explorado na bihlio] I
investigada. Assim, procurando relacionar as contribuiçoo: 11'1" I
metodológicas expostas até aqui com o conteúdo das entre i 101 I
textos elaborados pelas estudantes e dos registros do diário di' I ,1111
constatou-se que muitos são os elementos a serem desta ado:
Compartilhando da visão de Leontiev (1967), adrnisst 1,11 \111
é
I til .is e qualitativas nas estruturas e características psíquicas (bem
'"lI I1t físicas) de um indivíduo". (Hedegaard e Lompscher, 1999,
I I) , Já a "atividade de aprendizagem" é "um tipo especial de ativi-
I "li' dirigida a aquisições de habilidades e conhecimento social por
I 1I1 d,l re-produção individual mediante ações de aprendizagem es-
1,11 sobre os objetos de aprendizagem (métodos e conhecimento do
111110)". (Hedegaard e Lompscher, 1999, p. 12)53 Poder-se-ia, ainda,
I' I 1'11 lar que a "atividade de aprendizagem" ocorre privilegiadamen-
111' .unbito da educação escolar, em uma instituição específica: a esco-
IIldl'j ndentemente do nível de ensino que ela ofereça.
101 10 ponto de vista filosófico,
"llquanto atividade especificamente humana, a educação se caracteriza
I I
(11'1,\ intencionalidade, isto é, pela antecipação mental de seus resultados
",' forma de objetivos a serem alcançados. É mister, pois, que no curso da
,I ,10 S mantenham continuamente presentes os objetivos que são a ra-
,\tI d ser mesma da atividade que está sendo realizada. Sem isto a prá-
111 ,I LI 'genera em burocratismo o qual consiste na aplicação mecânica, a
, r~" I\'f -rên ia em inglês consta: "Learning isa complexofdifferentprocessofacquisition
I ' III'IIU'SI 'adingtoqualitativeand quantitativechangesin psychic(and physicalas well)
"111' ""li h turesofan individual". (Hedegaard and Lompscher, 1999, p.12)

JoI 11'( 'r(\n ia em inglês onsta: "lt is a pecial kind of activity directed towards the
beraaprendizagemcomouma "atividade", como um pro 'SSlItll I1 I
1"1 11'"11 01 ~o i ,t,ll knowl ' Ige and skills through th ir individual re-production by means
formação do sujeito, de formação e desenvolvim nto dos j111111 , .01 1"011 lIi"g ,I íions upon 11\lrning ob]c ts (subje t matl 'r method and knowledge)".
psíquicos superiores, que torna um indivíduo min nt 1111'1111,111\11, I, ',11 li I' I.lllllpsdH'r, 1\)1)1), p I )
136 M. ISAB I
um novo processo, de formas extraídas de um proce o ant rior d" '11
foram autonornizadas, passando a justificar-se por si m
1990, p. 7)
Nesta perspectiva, compreende-se que as estudantes do t \11 I' 1
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina, ao curs.iu 11
disciplina "Prática de Ensino da Escola de Ensino Fundamental I I1
Iniciais", portanto, ao participarem de um específico proce o fOI111
vo, desencadearam uma singular "atividade de aprendizagem"
Recordando, no decorrer de cada um dos semestres letivos d"l
ríodo em análise, as estudantes passaram a realizar várias ações \t'1111
de textos que abordavam os elementos constitutivos do ser cri.uu ,I
história e da proposta de educação do MST; elaboração de regi III
observações sobre aspectos da realidade e das pessoas com as q u.u III
interagir como professoras; formulação, desenvolvimento, av.llloll
re-formulação de projetos de ensino; comunicação oral e es rit.i .« I
dos aspectos considerados por elas como os mais expressivo 111' ,I 1
cesso de formação desencadeado.
Convém salientar que, segundo Leontiev,
quando consideramos o desenrolar de um processo específico
no ou interno - do ângulo do motivo, ele surge como activid.uh
na, mas quando consideramos como processo orientado para 1I1t1 1111
surge como acção ou sistema, uma cadeia de acções. (1980, p /t)
Assim sendo, entende-se que as estudantes, ao se apropn.l I I 111
conhecimentos necessários para aprenderem a prática de ensm« I.
zaram uma "cadeia de ações", vinculada a essa "atividade de ''1'1
zagern".
Após os momentos de leituras e discussão da bibliograü.i I,
contato inicial com as pessoas assentadas, acampadas, profv 1'1
estudantes das referidas escolas, todas as atenções das estud.mu II
versitárias estavam voltadas para elaboração e desenvolvi 11\11111
projetos de ensino, que envolviam inúmeras ações, como por (' 11111
a ação de organização de situações de ensino, pautadas p I, dllllll
lúdica, que possibilitassem o desenvolvimento da expre 501'SI III
crianças. Pouco a pouco, cada ação foi sendo incorporada, tran 11'111
do-se em operações, meios para atingir o obj tivo proposto poli I
I1 137
" ,I I '1< r u ja, pa art m < tituir em um meio para a atuação
,. ludantes como prof ora
Portanto, poder-se-ia considerar que a "atividade" desenvolvida
II -studantes era a aprendizagem da prática de ensino e as "ações" cons-
uu.un-s ,além das já citadas acima, em todas as outras relacionadas a
I .iprendizagem.
) qu era uma exigência, uma ação externa da professora univer-
1111.1,n momento inicial do desenvolvimento da "atividade de apren-
I Igl'm", passa a ser considerado por uma estudante, em um outro
It,"u'nl ,quando esta última se torna o sujeito de uma "atividade de
II 1110" m uma outra escola, como uma ação necessária e um instru-
\I ulo para a realização de tais atividades.
s tudantes, nesse processo, promoveram seu desenvolvimen-
I' irol gico. Ao realizarem as ações envolvidas nesse movimento, as
Iu.I.mt s mobilizaram diversos conhecimentos, apropriando-se de
11111"mtos que inicialmente eram externos. A organização das situa-
dI' 'o ino se materializava em um projeto de ensino e implicava,
1111 I' ou tros elementos, principalmente o planejamento, a antecipação
I 111'<; futuras, a definição de objetivos e de objetos de ensino ou con-
I I1I es olares, como geralmente são denominados. Ao longo desse
I' o, projeto de ensino era um instrumento que mediava a "ativi-
I 111''o ino" das estudantes e, ao mesmo tempo, era um instrumen-
11'/11 na "atividade de aprendizagem" das mesmas estudantes.
I II/.lndo: à medida que essa ação de planejar era internalizada, a
111.1 tornava-se uma operação.
"I'gundo Leontiev,
I' Ii ologícamente, a fusão de diferentes acções parciais numa acção úni-
, ,I,ron titui a sua transformação em operações. Por este facto, o conteú-
,IIlIIU)outrora ocupava, na estrutura, o lugar de fins conscientes de acções
1,.11' 'iai ,ocupa doravante, na estrutura da acção complexa, o lugar de
I IIlIIlições de realização da acção. Isso significa que doravante as opera-
111· ..•' ondições de acção também elas podem entrar no domínio do cons-
11\'1\1 '. m contrapartida, não entram aí da mesma maneira que as acções
I IlSS'U fin .(...)Quandoumfirndeumaacçãoentranumasegundaacção,
1·lltllh,nl condição de ua realização, ela transforma-se em meio de rea-
 139
138 M. ISA8 111f

lização da segunda acção, por outras palavras, torna-se operaçao u
ciente. (1978, p.103-10S, grifos do autor)
A maneira como operaram com o planejamento pode ind Il011II
este passou a adquirir a função de signo e como tal foi utiliza 10 I" I
estudantes como uma "ferramenta psicológica", como "um meio ele I
psicológica". (Vuigotskij, 1987) Portanto, ao agirem desse mo :lo, 1I
tudantes realizaram algo que já estavam habituadas a realizar, Il'"
velmente desde seu ingresso na escola, contudo de forma mais SI 1IItI
tizada, pois o fizeram com um conteúdo quali ta tivamente difere 1I1I' I,
estudantes continuaram a desenvolver a capacidade de realiz.u t1'I
Vigotski denominou "atividade mediadora". Para o autor, corno j.u'It
do anteriormente neste capítulo, "a utilização de meios auxili.ru-
trânsito para a "atividade mediadora", reestrutura em sua r< il 11111
operação psíquica, analogamente a como a utilização de instrumon:
modifica a atividade natural dos órgãos e amplia, até o infinito, 11 1
ma de ativação das funções psíquicas". (Vuigotskij, 1987, p. I() ) I
A intencionalidade dos professores universitários estava i I I
sa no ensino da organização do ensino por projetos, da ob
elaboração dos mesmos, na orientação dos registros do que foi 11·,,1
do e da avaliação, considerados como conteúdos próprios da ti I .\ II
na, portanto, como conteúdo da "atividade de aprendizag rn" ti
tudantes universitárias. A apropriação desse conteúdo pelas ' I I liI
tes parece ter possibilitado a ampliação do campo de atuação d.1 111
mas, uma vez que o planejamento é visto como um instru nWII1\1 I
permite ao sujeito que realiza a atividade estabelecer o nort de 11.1I
pria atividade, definindo os objetivos da mesma e abrindo um 1,''1"\
caminhos possíveis.
Ao se depararem com a necessidade, as estudante, 111011li I
realizaram ações que se tornaram operações e, nesse movinu-nl ••
operar com instrumentos, tanto do ponto de vista da ativida Iv" 11 1i
54. Na versão em espanhol
en el tránsito hacia Ia actividad
do original
mediatizadora,
russo lê-se: "Ia utilización
reestructura
quica, análogamente a como Ia utilización de instrumentos
los órganos y amplía, hasta ai infinito, el sistema de activación
(Vuigotskij, 1987, p. 103)
I"'rial, como do ponto de vista interno, men~al, desenv?lveram qua-
II1I arnente seus processos psíquicos supenores, ocasiOnando, por
111q~uinte, o desenvolvimento da sua dimensão humana. Desenvol-
1,Im capacidades de agir preenchidas de emoções, pensamentos e
1llt-lIcionalidade. Desse modo, pode-se afirmar que desenvolveram sua
111\1 -nsão humana, mesmo estando subsumidas à adversidade das pre-
I
II,I!'> ndições ma teriais e históricas da produção da existência em q~e
\'.\ maioria das pessoas em uma sociedade pautada pela exploraçao
IIl10mica entre os seres humanos.
valiar e planejar são duas ações indissociáveis que, mediadas pelo
'I Iro pela reflexão, compõem a "atividade de ensino~'. Tais a?,õe.s
I 11,1111nsideradas como dois dos conteúdos escolares, objetos da atí-
1.1".1 ,de aprendizagem" das estudantes universitárias. Assim, ~omo
,"I1'lIdo dessa "atividade de aprendizagem", mais do que açoes, a
I, \'1vação, a reflexão, o planejamento e a avaliação, tornaram-se ins-
I uuu-ntos e resultados de um processo de desenvolvimento de forma-
\" p!'>íquicas.Pela análise do conteúdo dos testem~os da~ estudan-
1'0 I ,- e constatar que tanto a capacidade de ante~lpar ~çoes de for-
I' , l matizada como a de atribuir juízos de valor as açoes passadas
11\-h-rn ntos constitutivos da "atividade profissional docente" de parte
I ' 11111irso dos sujeitos entrevistados. A recorrência e a presença des-
\'1"111ntos na elaboração oral a respeito da "atividade" que desen-
" ,'I..irn como estudantes e da que atualmente realizam, já como pro-
\11.IS, podem denotar que tais pessoas se apropriaram da experiên-
, 11 ialmente elaborada. A transcrição dos seguintes testemunhos
'I I od ilustrar esse movimento:
.ivallação foi fundamental para o nosso crescimento c para o nosso pla-
II 'j,lm nto, para a mudança do nosso planejamento. [...] Eu acho q~e
muitas coisas que acontecem, hoje, na minha vida, na área de educaça~
Illf,lntil, são reflexos do que eu vivi lá, da minha experiência lá e da rru-
1111.\ ab ça de hoje, depois do que aconteceu. (Mariana)
Nossos momentos de avaliação realmente foram de profundo aprendi-
d • 11ll'\l1I1
en su raíz toda
01" 111
1.1 \11'1""11 li ,
,.I 10,qu u t nho até hoje. (Sofia)
N,lO ha orno mtrar m sala de aula m planejar, sem fazer o registro,
modifica 10 actlvul.nt » \1111
l'sl' tamb ~m f, /. part do plan jarn nto. Não tinha esse hábito. Foi
I'lli•.•
de Ias funciom- I' 11(11
111111 ,I I r.llÍc,l til> cn•.•
ino qu t1 :lquiri .ssc hábito. Isto nó ompr nd-
 140
M.ISARII
mos e interagimos em nossa disciplina de prática de en ino
(Luciene)
o planejarpode ser concebido como uma operação qu 'Ollt 111
atuação das mesmas, como professoras, pois oferece a direção tI.I 111
necessárias para a realização e desenvolvimento da atividade til' I 11
no. Além disso, o registro, mediado pela avaliação, foi considc rili Ir II II
bém como um instrumento externo material que as auxilia no dI
volvimento de sua atividade, inclusive como recurso mn m01l11ti
terpondo-so entre o sujeito e o objeto de sua atividade, o ensino. ( ) II
em realizar o planejamento e registrá-lo antecipadamente gl'l'llll
alguns casos, o reconhecimento da autoridade institucional, o l]lll' til I
ta uma qualidade diferenciada na atuação desses sujeitos, se OIllP,1I
ao momento da "atividade de aprendizagem" da prática de 'nSIIltl
Poder-se-ia considerar ainda que, mesmo para aquelas l' III.!
tes que no início se depararam com dificuldades em realizar SUd .rI I
dade de aprendizagem", as ações relacionadas à avaliação e ao pl'"11
mento realizadas no exercício da prática de ensino transforma. 1111
em operações.
Para essa parcela das estudantes universitárias, portanto, 1II
cício do planejamento nesta perspectiva foi uma descoberta. I_I" I
conheciam as imensas e complexas proporções das demandas til I
po e de elaboração de cada detalhe do que era proposto. Y, rif« 111111
quanto é importante obter condições infra-estruturaís para a r '01 1I I
do trabalho docente e ter apropriado instrumentos que po sam 11111
buir para o bom desenvolvimento da prática pedagógica. OI1IfIl'
deram que o ensino exige a articulação de um leque de elernentu I
envolvem teoria e prática como uma unidade e que, portanto, 11 111
mentos de investigação, de elaboração, de reflexão e avaliação t.1I1I1'.
faziam parte do seu processo de formação.
Segundo Sánchez Vázquez,
uma teoria é prática na medida em que materializa, atravé de \11111
de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhec inu 111\
realidade ou antecipação ideal de sua transformação.
Mas se a teoria em si não muda o mundo, só pode contribuir 1',11,111
formá-lo exatamente como teoria. Ou seja, a condição de pos~lhlll.t
141
1111 11 e sária, emb ra in uficiente - para transitar conscientemente da
I 'I ria à prática e, portanto, para que a primeira cumpra uma função prá-
II "< , é que seja propriamente uma atividade teórica - na qual os ingre-
di ntes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente vinculados e
mutuamente considerados. (1977, p. 207)
( homem, conforme afirma Kopnin, "opera com a natureza somen-
I li" m dida em que esta é dada em sua atividade prática e teórica, se
1111'tiL li no objeto e no resultado dessa atividade, sendo o próprio ho-
111'111,
ademais, produto dessa atividade". (1978, p. 340)
11 onhecido também que o homem se constitui como sujeito na
I 1.\1.10 om o objeto. É sujeito porque necessitando produzir sua exis-
1111,1a realiza estabelecendo intencionalmente relações com outros
lI' humanos, produzindo instrumentos materiais e ideais que me-
II 1111,1r lação entre si e a natureza material, da qual também é partícipe.
111"I1Lo, o ser humano, configurando-se dessa maneira com determi-
1.1 c racterísticas, materiais e espirituais, produzidas pelas intera-
I histórico-culturais estabelecidas, constitui-se como sujeito.
Novamente, recorrendo às palavras de Kopnin,
IIobjeto é o momento inicial da interação entre sujeito e objeto e, simulta-
ncarnente. o resultado final dessa interação. A idéia se constitui em um
Ih't rminado elo mediativo no movimento de um objeto a outro. A atitu-
til' da idéia em face ao primeiro objeto (o objeto inicial na prática) difere
ti" atitude face ao segundo objeto (o resultado da prática). (1978, p. 340).
N ta formulação elaborada pelo autor, fundamentada em Marx,
I II " I relação objeto-idéia-objeto podem ser encontrados elementos
t
1I1li os que parecem contribuir para o entendimento do fenômeno da
'I Idade de aprendizagem" das estudantes universitárias.
No momento da elaboração de seus primeiros projetos de ensino,
I tudantes universitárias partiram dos dados da realidade relacio-
11111. <10 estudantes daquelas escolas, dos princípios pedagógicos e
,(1 111 i o da educação proposta pelo MST, dos conhecimentos escola-
I unv ncionados como necessários ao grau de escolaridade, bem
'"111da características do processo de aprendizagem daquelas crian-
101 quai recentemente haviam se apropriado. Pode-se dizer que este
11.1Il obj to inicial que gerou uma "atitude da idéia": a de considerar

142 M.ISABlIlI
esses dados na elaboração do projeto de ensino. Assim, as stlldtlltl
passaram a gerar um outro objeto, qual seja, a materializaçã , sob.1 !tI
ma de projetos de ensino, de suas idéias sobre: a) os sujeitos com o. q 1111
em um primeiro momento, interagiram informalmente, ape e r doi 11I
ção institucional estabelecida, e com os quais, num segundo mouu 111
iriam interagir formalmente como professores dos mesmo ; t ) 01 I I
ção e organização do conhecimento escolar; c) as opções didátk 11111
todológicas centradas na dimensão lúdica das situações de ensiuu ]«.
postas, no redimensionamento da "cultura de movimento/ (1111111
li
das crianças e na necessidade de formação de leitores e escritorv
As es tudan tes, orien tadas pelas idéias ma terializadas nCSSl'\I I 11 11
mento, os projetos de ensino, desencadearam inúmeras ações lIl!\' 11I1
figuraram um outro objeto: o exercício do ensino propriament 1111 I I
exercício, por sua vez, transformou não só o objeto inicial, os I 1111I.
de ensino, mas também o segundo, a prática de ensino, e ainda a: 11li I
formuladas nesse processo, conferindo novos contornos à auv liI 101
desses sujeitos. Essa transformação ocorreu mediante a idéia, a I' '11,
sobre os objetos e idéias anteriores, e as ações práticas desen ,I( 1I'1111
em função do atendimento aos objetivos propostos em cada projl"" , I
ensino, à intencionalidade da prática de ensino institucionaliz.u LI 1'11
universidade e aos fins definidos coletivamente com profe SOIl' ti
referidas escolas, dirigentes do MST, estudantes e professor 'S \11\1 I
sitários. As palavras das estudantes, abaixo, denotam o sentido til
processo para as mesmas.
Nosso projeto passou por alterações significativas, as transforma 111'I I
ocorreram no âmbito social exigiram mudanças em nossas ,1<,111'I I
necessário reformular inclusive algumas atividades, afinal ()~ 1'11111
fundamentais para o exercício de nossa prática docente estavam IIdl 11
tesoSendo assim, nosso planejamento precisava ser revisto. Algllllh' 11
vidades foram retiradas, outras acrescentadas, outras, ainda, tr,lI1.,111I11I
das. Mas não se tratava de improvisar atividade, mas sim, d ' 1'1'\, l1
adequá-Ias às condições atuais. (Vogel e Felipc, 2000, p. 8)
É especialmente por meio dessas ações teóricas e práti as qllt
constituiu essa singularidade na formação universitária de prol l', .•111
essa particular" atividade material humana". Ao realizarem te I .1 Ii 111
de, a maioria das estudantes universitárias foi se transforme I1dlll
143
1111igurando como pr f ' ora em exercício inicial da docência. Pode-
.iíirmar que essas pessoas se tornaram pouco a pouco sujeitos, pois
.1 realidade objetiva constitui o princípio e o fim da idéia. A princípio a
idéia extrai seu conteúdo do mundo objetivo, depois, por meio da práti-
a, esse conteúdo torna-se por si mesmo uma das formas concretas da
r alidade objetiva. Assim, a princípio, o objetivo muda a forma de sua
ixistência, torna-se subjetivo, e só depois a atividade prática converte o
subjetivo em objetivo. E isto é possível somente graças ao fato de ser a
prática atividade material dos homens. Fora da interação prática, mate-
rial, é impossível a transformação, seja do objetivo, seja do subjetivo em
realidade objetiva. (Kopnin, 1978, p. 342)
Assim, buscou-se a unidade entre teoria e prática, entre o ideal e
I 11',11.
sse exercício de análise da "atividade de aprendizagem" das es-
Illd.1I1tes universitárias representa um esforço de apreender um com-
l,f" o objeto, que requer precisão analítica. Assim sendo, mesmo consi-
11'1\lndo que a "atividade de aprendizagem", como toda "atividade
humana", é um processo dinâmico, optou-se, em alguns momentos, por
I \lI1gelar" o movimento próprio desse fenômeno. O que aqui foi con-
1.1-rado como motivo, objetivos, ações e operações, enfim, a "ativida-
.lI' em si", num outro momento investigativo e em outro momento no
.lI' -nvolvimento dos próprios sujeitos envolvidos na pesquisa, anali-
.indo. portanto, sob outro ângulo, necessariamente se constituirá de
«utra forma. Novamente concordando com Leontiev,
no fluxo geral da actividade que constitui a vida humana nas suas mais
altas manifestações (as que são mediadas pela reflexão mental), a análise
identifica em primeiro lugar actividades separadas, de acordo com o cri-
tério da diferença dos motivos. Em seguida identificam-se os processos
de acção que obedecem a fins conscientes, e finalmente, as operações que
dependem imediatamente das condições para alcançar um fim específi-
co. (1980, p. 56)
Prosseguindo, o autor ainda enfatiza que, por possuir um caráter
dinâmico, ser um processo em constante transformação,
a actividade pode perder o motivo que a provocou, e nesse caso transfor-
ma-se numa acção que realiza uma relação com um mundo provavelmen-
144
M.ISA8l8 I 145

te muito diferente; reciprocamente, a acção pode adquirir um.i ,,,,

motivante independente e tomar-se uma variedade especia I d \.H II 1,1
de; e finalmente a acção pode ser transformada num meio d ai
fim capaz de realizar diferentes acções. (Leontiev, 1980, p. 57)

Ao se considerar a "atividade de aprendizagem" corno urn.i p III

cular "atividade humana", um objeto de estudo específico, um I, 'I"
de conhecimentos se abre e a possibilidade de conhecer sua r 1<1 '.11) I 11I
a constituição do ser humano se amplia.
Desse modo, um dos movimentos ainda necessários PMI'11 5
o de conhecer, ao menos, alguns dos elementos que constitu III I) I I
tido e o significado da "atividade de aprendizagem" das cstud.uu
universi tárias.
Sentido e significado: elementos constitutivos
da "atividade de aprendizagem"

Se a ensitividade externa relaciona na cons-

ciência do sujeito as significações com a reali-
dade do mundo objetivo, o sentido pessoal a
relaciona com a realidade de sua própria vida
dentro desse mundo, com suas motivações. O
sentido pessoal é também o que origina a par-
cialidade da consciência humana. (Leontiev,
1983, p. 125)1

1 A formação do sentido

l on iderando os elementos oferecidos pela História Natural,

111111 'v (1978) assevera que todo animal, inclusive o homem, é capaz
ur ihuir entido. Inicialmente, poder-se-ia dizer que este está restrito
, IIlld i - biológicas. O autor descreve situações experimentais que

I -rsão em espanhol do original rus o lê-se: "Si Ia sensitividad externa relaciona en

,I V
111 11'1111,1 deI sujeto Ias significaciones con Ia realidad deI mundo objetivo, el sentido
"li." 1,1r elaciona con Ia realidad de su propia vida dentro de ese mundo, con sus
11 .10 1011 -s, EI sentido personal es también 10 que origina Ia parcialidad de Ia conciencia
I 11.' (I -ontl 'v, 1983, p. 125)