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EDUCACIÓN
ARGENTINA Y
LATINOAMERICANA.
RESUMEN
Carpeta de trabajo
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I. Fe de Bautismo.
1.1.1. Introducción
Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se encontraron con una
antigua y extendida población. Al poco tiempo -trascendiendo las discusiones de los teólogos sobre
la humanidad de su condición- comprendieron que debían dominarla y ponerla a su servicio.
1.1.3. Incas
WEIMBERG sostiene que los incas tenían un sistema de enseñanza rígidamente organizado y
estratificado, que respondía de este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo, requerimientos y
valores de la sociedad incaica.
En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quilmes, calchaquíes,
humahuacas, etc.- eran un pueblo subsidiario (es decir, mantenían un cierto grado de autonomía
y organización interna propia, pero debían sumisión política y tributación) del incario, y
alcanzaron un alto grado de desarrollo: sedentarismo, poblaciones estables en las mesetas y cimas
montañosas (no en los valles ni en el cauce seco de los ríos: éstos desbordan en los períodos de
deshielo y los valles se inundan), organización urbana, producción allende al área poblada,
distribución parcelaria de la tierra, propiedad y producto comunitario, organización impositiva,
cultivo.
Con respecto a educación, las madres eran responsables de la primera educación, que llamamos
crianza: cuidado y desarrollo físico, intercambio y protección afectiva, desarrollo del lenguaje y la
socialización, pequeñas tareas domésticas. En esta primera edad, la diferenciación sexual no
parecía muy marcada; a partir de aquí, comenzaba un lento y progresivo distanciamiento de la
madre y aproximación al padre: incorporación a las tareas agrícolas y de recolección y caza, y
también se incrementaba la instrucción de tipo militar; se pronunciaba la diferenciación sexual, y
las niñas permanecían junto a sus madres dedicadas a las tareas domésticas (pero también
participaban en trabajos productivos: recolección de frutos e iniciación artesanal);
El padre asumía la transmisión de la norma moral y el comportamiento social de los varones; ·un
personaje podría asimilarse a la figura del maestro: el Anciano. Como en todas las comunidades
antiguas (nos resistimos a la utilización de la expresión primitiva), los ancianos -en sociedades
ágrafas- eran el reservorio viviente de la costumbre y la tradición, representaban la herencia
cultural del grupo, y asumían su preservación y transmisión. También eran los interlocutores, no
solamente con el pasado, sino también con los dioses: cumplían funciones sacerdotales, es decir,
organizaban y dirigían los ritos, rogaban a los dioses, adivinaban el futuro y sancionaban la
conducta desviada; no eran los jefes -este carácter estaba reservado a los guerreros más valientes
o exitosos- pero en general orientaban la conducción política estratégica del grupo y fueron autores
de la Ley.
Para los Tupí-Guaraní según WEIMBERG la educación se remitía a tres funciones básicas bien
definidas: el ajuste intergeneracional (vale decir, transmisión y continuidad, control y
dominación); la “preservación y valorización del saber tradicionalista” y la adecuación del sujeto
a la vida social. Los grupos de la pampa, indudablemente, no sólo desarrollaron técnicas de
supervivencia (alimentación, medicina) sino también militares y políticas (organización tribal) y
artesanales (confección de vestuarios, armas, utensilios domésticos, vivienda) y necesariamente
formas de transmisión apoyadas en la oralidad, la imitación y el hacer. Es obvio que no
desarrollaron formas de escritura, aunque sí se han hallado “pinturas rupestres”, que podemos
interpretar como un estadio de aproximación a la expresión gráfica.
Hacia el Siglo XV, la burguesía -sólidamente instalada en las ciudades, nutrida intelectualmente
en las Universidades, ennoblecida en títulos, honores y formas de vida- coopera con los Monarcas
en la transformación del régimen político feudal, dando origen al surgimiento de las “Monarquías
Nacionales - con la disolución del poder de los “Señores”-, iniciando el camino hacia la
conformación del Absolutismo y ligando sus destinos.
Con respecto a educación y según C. Cipolla, comprenderemos que el nivel menos desarrollado de
la educación era el elemental, primario o popular, y que la educación sistemática no era un
fenómeno muy extendido. Con niveles diferentes, un amplio analfabetismo predominaba en
Europa: más pronunciado entre mujeres que varones, más amplio en áreas rurales que urbanas,
más intenso en las zonas periféricas - de reciente feudalización- que en las centrales; y aún muy
pronunciado en el seno de la propia Iglesia (muchos “curas de aldea” no sabían leer ni escribir).
¿Y la enseñanza? Podemos referir tres tipos (para la España del 1500) de organizaciones
educativas:
Las Universidades -con una tradición de ya 300 años- básicamente apoyadas en la Teología
y el Derecho (Canónico o Romano); aunque gratuitas, reservadas a unos pocos;
esclerosadas, atadas a la tradición escolástica. La burguesía hallará en ellas una vía de
ascenso social y aproximación al poder político (nutriente de la diplomacia y la burocracia)
constituyendo la “nobleza de toga” (en oposición a la nobleza de armas, de antiguo linaje).
La Ciencia -que aún no ha estallado en sus posibilidades- decurre por carriles diferentes:
las Academias, los círculos privados, el “hobby” de nobles o burgueses inquietos, el
mecenazgo.
Pero esto se da en el mundo urbano, y sus efectos son limitados (aunque significativos en
un universo iletrado).
Las “órdenes enseñantes”, a pesar de su extensión, realizan una tarea más circunscripta a
principios religiosos que a necesidades educativas y sus objetivos se dirigen más a la
cobertura de sus demandas “profesionales” (sacerdotes, monjas) que a la formación de
cristianos laicos.
En el medio rural los curas eran los encargados de las primeras enseñanzas. No había medios
públicos de enseñanza.
Pero... ¿Cuál era la realidad de España en aquel Siglo XVI, siglo en que se inicia la colonización
tras la ocupación territorial (dejemos en claro que la ocupación absoluta del territorio por el
“hombre blanco” concluye en el Siglo XX)? Una imagen de alta cultura acude rápidamente a la
memoria: el Siglo de Oro. Éste, entre mediados de un siglo y el siguiente, es la más alta expresión
de la cultura española, efecto de tres procesos no del todo independientes: la constitución del
Absolutismo, el largo proceso renacentista y el flujo del oro americano.
Para obtener Licencia de Maestro, bastaba con demostrar que se sabía leer, escribir y contar y
aprobar un informe eclesiástico sobre “buenas costumbres” y ortodoxia religiosa. La
Contrarreforma aumentará el valor de este último requisito. El método: copia, repetición y
memoria. Pero toda la literatura escrita, en el nivel popular, era sazonada en su versión oral, en
que se ampliaba, enriquecía y modificaba.
Se le daba más importancia a la alfabetización que tuviera que ver con las actividades comerciales.
Ante esta situación -tan sintéticamente descripta-, ¿qué estrategia educativa se dieron los
españoles al encarar el Proyecto “Conquista”? Hay dos etapas netamente diferenciadas en la
penetración de España en América: la primera ocupa los primeros treinta años y es lo que
clásicamente llamamos “conquista”: ocupación territorial, sometimiento de la población aborigen
y... saqueo.
Sólo en una segunda instancia y cuando se comprendió la vastedad del territorio y la necesidad de
explotar las riquezas naturales -aun los minerales preciosos- a través de la organización del
trabajo, se llevó a cabo la enorme operación de “colonización”, lo que lisa y llanamente significaba
la creación de una “sociedad española” en América.
En aquella primera etapa (desde el descubrimiento hasta la creación del Virreinato de México) no
hubo ningún propósito educativo definido, salvo limitados intentos de “cristianización”, en cuanto
se reconoció la “condición humana” de los aborígenes. Pero a partir de la tercera década del Siglo
XVI, la perspectiva hispana es otra: no sólo la propensión a constituir un imperio y a enriquecerse
con su explotación, sino que un nuevo acontecimiento europeo -que representa una inflexión en
su devenir y tendrá todo tipo de consecuencias- obliga a un replanteo estratégico de la proyección
ibérica: el cisma en la cristiandad.
Sometidos por la fuerza los aborígenes, España se impuso un largo proyecto de aculturación que
se ejecutaba a través de:
2. Mestizaje;
3. Catequesis;
5. Escolarización.
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Recién entrado el Siglo XVII aparecen las primeras escuelas elementales, alentadas por los
Cabildos y las Gobernaciones; y más tarde, las Escuelas del Rey. Pero eran escuelas limitadas en
tres aspectos: se asentaban sólo en las ciudades, destinadas a los hijos de los españoles y de
precario desenvolvimiento. En América había soldados/productores, no maestros. Esta situación
cambiará en el Siglo XVIII, alentada por la Ilustración y la acción renovadora de los Borbones.
En América, los Jesuitas encararon dos tipos de acciones religioso-políticas: la Universidad y las
reducciones. En ambos casos se ajustaron a la Ley Española y Vaticana. En este sentido, no
“inventaron”. Sí le dieron un sesgo organizativo propio, particularmente a la segunda de las
alternativas. El propio carácter de “reducción” ya estaba previsto en la Ley (Recopilación de Leyes
de Indias, A.G.I., analizadas por P. Borges: Método de las misiones en la cristianización de
América, G.S.I.G., Madrid, 1960). Lo que conocemos como “Misiones guaraníticas” es la particular
forma que dieron los Jesuitas a esas prescripciones.
La labor total de los Jesuitas es una tarea “Pedagógica” de enseñanza en su más lata acepción,
ejecutada sobre todos los individuos con independencia de sexo y edad, y sobre la colectividad en
conjunto. Esta estrategia era la de “enseñar una nueva forma de vida”, desde las concepciones de
los Jesuitas. No arrasaron la cultura local (como ocurrió en la meseta mexicana o en el Cozco) sino
que se adaptaron a ella y la readaptaron a los cánones europeos. Tarea que los propios Jesuitas
llamaron de “inculturación”.
Los Jesuitas permanecieron más de siglo y medio en la región. Vale decir, unas cuatro
generaciones biológicas. Cuando los Jesuitas son expulsados y los “Padres” deben emigrar a Roma,
algunas poblaciones se rebelaron y fueron vencidas por las armas (más portuguesas que
españolas). Los guaraníes se dispersaron: los que no alcanzaron a refugiarse en la selva.
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La educación colonial tuvo que ver con la: 1. Asimilación del aborigen; 2. Formación de cuadros
burocráticos; 3. Atención de niños nacidos en la colonia. El verdadero proceso de aculturación se
dio por vías informales más que sistemáticas, a través de la convivencia cotidiana -aunque
convivencia no igualitaria- y donde cobra relevancia un auténtico espacio de influencias culturales:
la cocina.
Será Manuel Belgrano quien -institucionalmente- en su carácter de Secretario del Consulado (el
organismo mercantil del Virreinato) elaborará un proyecto global de política educativa, con su
consecuente implementación práctica. ¿Cuáles son sus rasgos fundamentales? Educación
utilitaria, práctica, técnica, destinada a producir transformaciones en la producción y el comercio:
por esto, se alienta la instrucción de los agricultores como de los marineros y los técnicos
contables.
Las ex Colonias necesitaban fundarse en naciones y para ello, crear sus nuevas instituciones y
organismos de gobierno. Pero la verdadera “fundación” -en el sentido de dar fundamento- se
asentaría en el desarrollo de la patria (síntesis romántico-utilitaria: sentimiento y organización).
¿Y cómo lograrlo? A través de la educación.
“En la sociedad por el concebida lo importante no serán las leyes sino las
costumbres y el sistema de gobierno tendrá tan poca importancia que un pueblo
con educación social podrá vivir en anarquía, es decir, sin reyes y sin congresos.
Porque las costumbres no se imponen, dependen del conocimiento que el pueblo
tiene de la COSA PÚBLICA.”
Una de las manifestaciones inmediatas que tuvo la nueva política educativa estuvo en la
erradicación de los castigos corporales: la escuela debía ser atractiva a los niños, y no sólo útil.
Los procesos independentistas iniciados hacia 1800, las guerras con España que le sucedieron y
los conflictos internos que asolaron a las ex colonias durante al menos tres décadas, tuvieron duras
consecuencias para la organización civil y gubernamental, tanto como para las actividades
productivas, el comercio y las instituciones educativas.
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Había una “conciencia política” sobre la necesidad de la educación, y una concepción de la misma
como “construcción del espíritu y el saber”. A los males propios del proceso, se agregaba la
carencia de profesionales. Aunque independizada políticamente, América seguía siendo
dependiente en otras áreas de la vida pública (comercio, intelectualidad, ciencia, educación...) de
Europa. La inadecuación de los métodos coloniales, la desarticulación de la red escolar y la
carencia de maestros, abonaron el terreno para la rápida penetración del sistema monitorial o
lancasteriano. Éste se había desarrollado en Inglaterra a partir de las experiencias independientes
de Andrew Bell y Joseph Lancaster. Ambos tenían en común su pertenencia a Iglesias reformadas,
aunque rivales.
El sistema tenía poco de nuevo. DABAT menciona que lo original fue la elaboración plena de un
sistema a partir de esta idea, articulando docencia, método, currículum, disciplina, arquitectura y
práctica en un ejercicio único. Se trataba de atacar masivamente el analfabetismo y universalizar
la enseñanza en forma rápida.
El sistema se extendió por Iberoamérica en la segunda década del Siglo XIX. Diego (¿o James?)
Thomson lo introdujo en el Río de la Plata (Montevideo y Buenos Aires) hacia 1815. Luego lo hizo
en Mendoza, San Juan, Chile, Perú, (donde habría contado con un decidido apoyo de San Martín,
en ese entonces Protector del Perú) Colombia, Venezuela y México. La falta de institucionalidad
de la época y también las diferencias religiosas no favorecieron su expansión. Pero a pesar de estos
obstáculos, en 1819 Thomson fue autorizado a abrir escuela en el Convento de San Francisco, en
Buenos Aires. Le seguirá una para niñas, hasta llegar a 8 en total, creando en 1821 la Sociedad
Lancasteriana y en 1823 una Escuela Normal. El afán ilustrado de Rivadavia subyacía en el apoyo
a estas iniciativas, que mantuvieron vigencia hasta la década del ’60.
2.3. Campo y ciudad. Los “indios amigos” y la “orilla”. La niñez entre el Maestro y el
Comisario
No solo Buenos Aires decidió educar al pueblo rural. También está la experiencia entrerriana y
cordobesa.
Conclusión: Si bien en la primera mitad del Siglo XIX en los países independizados se mantuvo la
vigencia de los ideales iluministas y los líderes revolucionarios impulsaron la educación escolar
desde propuestas políticas y necesidades utilitarias, y múltiples iniciativas -más jurídico-legales
que prácticas- se intentaron implementar, las condiciones de la realidad no eran propicias: las
sociedades hispanoamericanas no eran todavía sociedades suficientemente modernizadas, los
estados no habían alcanzado su plena configuración y los recursos pedagógicos eran insuficientes.
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Desde el liderazgo de Mitre a finales de los ‘50 esa clase se dio a la tarea de ejecutar aquellas líneas
de la estrategia mayor que confluía en la “creación del Estado Nacional”: centralizado, único,
homogéneo, republicano, liberal, europeístico; que imponía su hegemonía y su proyecto al interior
díscolo, sin tener en cuenta ni prever en cuánto podía beneficiar o perjudicar a las economías y
culturas regionales.
Pero, una presencia tan notable de extranjeros de primera y segunda generación -y distintos
orígenes- necesariamente planteaba problemas de asimilación y contención, tanto social como
política. Y es en este contexto en el que también tiene que verse -pero no solamente- el rol jugado
por la educación, institucionalizada en Sistema Único Nacional. Si en todo el período colonial no
se estableció un sistema único y centralizado -que a su vez en los países europeos no había- fue
porque la metrópolis no lo necesitaba.
En el último tercio del Siglo XIX, tras larga prédica, la instrucción pública se presentaba como
problema de estado, y como tal, tenía que ser atendido desde una política de estado. Esta
construcción puede hacerse permanente y durable por dos vías: la violencia constante y la
sumisión, o la asimilación e integración voluntaria. Y esta última estrategia -que da mayores
garantías que la primera- requiere una larga y delicada labor de aculturación, destinada a obtener
consenso, justificación y legitimidad sobre la organización propuesta y su implícita distribución
de autoridad. Y es aquí donde juega su rol político-cultural la educación, institucionalmente
organizada en sistema, y con los siguientes rasgos:
Y cuyos ejes culturales serán: la historia nacional (elaborada como fatalista: desde la
profundidad de los tiempos la historia nos conduce a este presente -función legitimadora)
y la instrucción cívica (constitución del ciudadano, adhesión a la atribución de deberes y
derechos, respeto a la ley);
Si la población nativa tenía rasgos culturales insatisfactorios a los ojos de las elites y debían ser
reculturalizados, a ellos se agregan las masas de inmigrantes de los más diversos orígenes. Y si
pensamos en que el acento estuvo puesto en la educación elemental -los niños (¿los hijos de los
inmigrantes?)- la educación para el futuro estaba significando lisa y llanamente una operación
político-cultural de absorción. El texto de Bertoni se ocupa de esto.
Hacia 1870, Argentina no contaba con un sistema escolar único. Esto no quiere decir que no
hubiese escolarización. Por el contrario, la escuela elemental tenía una amplia difusión, aunque
era limitada la acción estatal. El caso es que para la fecha en que iniciamos nuestro análisis, una
larga tradición -heredada del último período colonial- de escolaridad sistemática precedía a la
instauración de una organización federal. Pero esa estructura educacional puede describirse por
sus distintos niveles de precariedad:
b) Heterogeneidad: con ello queremos señalar que no había ni una política común, ni una
línea pedagógica, ni una orientación precisa. Superponíanse técnicas lancasterianas
(introducidas por Diego Thompson hacia 1815) a la nueva didáctica hertbartiana y a la más
antigua forma de “catequesis” y adoctrinamiento: ejercitación y memoria de cosas no
comprendidas).
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d) Ausencia del Estado: tengamos en cuenta que desde 1810 (fecha de deposición de las
autoridades españolas) y hasta 1862 (reunión en un mismo Estado Nacional de todas las
Provincias) no se logró constituir una sociedad civil-política con un proyecto y una
organización común: primero las Guerras de la Independencia (hasta 1823), luego las
guerras entre Provincias (1820-1852) y finalmente la separación de Buenos Aires de la
Confederación (1853-1862) fueron un obstáculo también para el desarrollo educacional
(particularmente, en las provincias). La Constitución de 1853 sólo garantiza la “libertad de
enseñar y aprender” en su Artículo 14º. Pero esta Constitución no tendrá efectiva vigencia
hasta 1862 en que -tras la reunificación- es reformada y se introduce en el Artículo 5º la
potestad de las Provincias (y no del Estado Federal) en cuanto a Enseñanza Primaria. En
tales períodos, sólo disposiciones y reglamentos parciales regulan la enseñanza elemental.
En 1875 Sarmiento (ya había sido Presidente) como Director General de Escuelas de la Provincia
de Buenos Aires, inspira la Ley de educación común, en la que anticipa los rasgos que
posteriormente tendrá el sistema global. En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico en el que
participa lo más conspicuo de la intelectualidad argentina. Finalmente, en julio de 1884 se aprueba
la Ley Nº 1.420 cuyas características principales son: educación universal, mixta, común,
graduada, gratuita, obligatoria, de 6 a 14 años y neutra en cuanto a enseñanza religiosa.
citamos nuevamente a Cucuzza (Pág. 95): “La ley adoptará la mayoría de las conclusiones del
Congreso Pedagógico, entre otras:
Con la Ley 1420 el país tuvo por primera vez en su historia un verdadero código de principios
educacionales. Pero la acción morosa e ineficaz de las Provincias, la escasez de recursos y sus
estructuras sociales tradicionalistas y feudales son un obstáculo para el desarrollo de la educación
primaria.
A las escuelas Normales les seguirá el Instituto Nacional del Profesorado Secundario en 1896 y -
desde 1905- la Universidad Nacional de La Plata y su Sección Pedagogía -Facultad de Ciencias de
la Educación en 1914- bajo la conducción de Víctor Mercante.
Víctor Mercante y un conjunto de reconocidos científicos intentaron con empeño y sistema, dar a
la Pedagogía carácter de Ciencia Experimental, cuya base es la Psicología y la Neurofisiología. Y la
función de la didáctica sería descubrir las “leyes de la enseñanza”, y la de la metodología, el
ordenamiento de la acción del maestro.
Tanto Mercante como Senet, Jackob o Melo son experimentadores cotidianos. Prueba de ello es la
construcción de laboratorios, la realización de investigaciones -de la que dan cuenta múltiples
informes y publicaciones- y la máxima expresión de la didáctica experimentalista: la conversión
del aula de clase en laboratorio de experimentación.
En suma, Mercante halla en la literatura una herramienta para dirigirse a los niños con una lección
de bacteriología y una andanada de afirmaciones políticas muy acordes con su ideología y las
circunstancias de la época, sin reparar en ciertas contradicciones en que darwinismo y política
parecen no ir de la mano. En Mercante, el discurso ideológico se entremezcla con el cientificista y
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el didáctico. Mercante quiere actuar sobre la Escuela -mejor, sobre el niño-; para ello apela al
experimentalismo y la investigación neurofisiológica. Pero ¿cuál es su preocupación final? La
creación de un tipo humano que sirva al Estado. ¿Qué tipo de Estado? Un Estado de orden, de
regulación, de ley, de convivencia armónica y pacífica. Y ¿con qué sujetos? Con los creados
étnicamente por la inmigración y culturalmente por la Escuela.
¿Cómo “crear” un niño respetuoso del orden y de la norma? A ello respondía la Didáctica de los
Positivistas, con normas a veces rígidas, pero que referían a la clásica pregunta leniniana: ¿Qué
hacer? y ¿Cómo hacerlo? En tanto el espiritualismo y el escolanovismo avanzaba en las ideas y en
los círculos pedagógicos, Mercante respondía desde el aula.
El sistema escolar argentino evidenció sus límites prontamente, y desde su propio seno surgieron
voces y propuestas correctivas. ¿Qué déficits se le achacaba al mismo? En primer lugar, se le criticó
la generación de una cultura “libresca” y enciclopédica, con poca relación con la realidad, la vida
cotidiana y las posibilidades de desarrollo. El sistema había sido previsto en respuesta a dos
objetivos: la eliminación del alfabetismo y la escolarización del universo infantil, en primer lugar;
y la continuidad académica hacia la Universidad, a través de la enseñanza “secundaria”, en
segundo término.
El primero de los objetivos se cumplía con relativo éxito, pero dejando fuera importantes
contingentes en las áreas rurales y del interior. Y el segundo -el más cuestionado- limitaba la
accesibilidad a niveles culturales y de capacitación por fuera de dicha carrera. Aquí comenzó a
ponerse de manifiesto una “tensión” en el seno de la propia sociedad, no sólo en relación a la
función de la educación, sino básicamente sobre la proyección de su propia imagen y estructura:
una sociedad organizada a partir y para las actividades mercantiles y financieras derivadas de la
explotación agraria extensiva, necesitaba un determinado tipo de escuela.
Desde fines del Siglo XIX, firmemente instalado el sistema, se apunta a la “corrección” de sus
déficits, que tienen que ver con su alcance, el perfil de formación, su articulación con el nivel medio
y su funcionalidad con el exterior. La respuesta se busca desde la creación y desarrollo de
alternativas escolares y la transformación de su estructura interna.
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En este último aspecto, quizá la expresión más acabada esté dada en la insistente y continuada
lucha del Inspector Carlos Vergara, en sus impugnaciones ideológicas a la organización del
sistema, en sus propuestas de modificación del gobierno escolar, en sus intentos de
desdogmatización de la didáctica, en el antiautoritarismo.
Pero si nos preguntamos por qué no alcanzó la repercusión necesaria como para avanzar en la
modificación de la realidad escolar de los primeros años del Siglo, quizá la respuesta no la
encontremos en las actitudes cerradas, autoritarias y represivas de la alta conducción del sistema,
sino en el sentido que los sectores medios asignaban a la escuela, que en este caso, era coincidente
con el prescripto por la oligarquía.
Por las mismas razones, las iniciativas de Osvaldo Magnasco están destinadas al fracaso. ¿En qué
medida les interesan a los sectores medias las formaciones técnicas y el desarrollo de las
capacidades para el trabajo? Esta apetencia es, en todo caso, de trabajadores manuales, artesanos,
obreros anarquistas o socialistas o inmigrantes volcados a la industria y no al comercio (y
capitalistas industriales, que aún son minoritarios en el espectro económico). Igualmente, la
proyectada reforma de Carlos Saavedra Lamas en 1916 no prosperará; como los intentos de Nelson
en el Nacional de La Plata se limitarán a ese Colegio Universitario.
Uno de los mayores logros del escolanovismo es el incremento del “juego” didáctico como
contexto, como medio y en su mismo fin; igualmente, la provocación de la actividad infantil a
partir de intereses expuestos espontáneamente o motivados, el mayor espacio a las realizaciones
estéticas y la secundarización del rol docente, reubicando al niño en una posición más centralizada
(pero no totalmente).
Nuestra afirmación es que el escolanovismo no reemplazó al positivismo, sino que cubrió sus
espacios deficitarios y ambos se complementaron en una síntesis didáctico-metodológica y
organizacional (aún con serias oposiciones teóricas).
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Para Perón, la acción política es una acción pedagógica. Encara esa actividad y se la encarga a las
dirigencias a través de las sucesivas líneas de mando. Casi cotidianamente ejerce una docencia que
se constituye en un proceso de resocialización: en los estamentos del estado y la administración
pública, en las organizaciones sindicales y en barrios y pequeñas comunidades. En este contexto
se comprende mejor la función y sentido de la unidad básica. El comité partidario de la época es
la organización visible para la práctica política surgido tanto en la Inglaterra parlamentarista del
Siglo XVIII como en la Revolución Francesa, heredero de los grupos semiclandestinos del período
absolutista.
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Acompañando la política general, la política educativa se estructuró sobre tres ejes básicos: la
expansión material, el asistencialismo, y el adoctrinamiento.
La acción escolar fue apuntalada a su vez por una fuerte tarea asistencialista, en un doble
juego en que la escuela era tomada como el núcleo o centro de concentración de la
población infantil (“boca de expendio” de la política asistencial) pero donde la escuela
también asumía la asistencia como función pedagógica propia (y también, vehículo de
adoctrinamiento). La asistencia estuvo centralizada en la atención primaria del niño y la
madre (a manera del centro de salud): higiene, prevención, vacunación, revisiones
periódicas, nutrición, distribución de medicamentos, leche, ropa, juguetes, pelotas,
muñecas, bicicletas. La actividad recreativa satisfacía tanto las demandas de asistencia
como las de salud y formación física. En este marco, se incluyen las excursiones, colonias
de vacaciones turismo escolar, intensamente desarrolladas.
Con respecto al método, el peronismo trató el tema como si este fuese de exclusividad de
maestros y pedagogos, y no se pueden identificar mutaciones metodológico-didácticas que puedan
definirse como peronistas. Como si los aspectos técnicos de la práctica escolar fuesen
independientes de su dirección política.
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El asistencialismo que Perón encuadraba en su doctrina de Justicia Social para unos era
reparación y para otros, demagogia. Para unos, posibilidad de realización del pueblo; para otros,
simple manipulación. El adoctrinamiento que hemos destacado se practicaba a través del aparato
escolar, no es ajeno -como hemos visto a lo largo de este curso- a todas las experiencias estatales
en materia educativa. Defecto de pedagogos y vicio de maestros ha sido negar, ocultar o disimular
la estrechísima relación entre educación y política, y la dependencia de aquélla con respecto a ésta
cuando se trata de sistemas públicos -oficiales o privados- regidos por el Estado.
El fin de la Segunda Guerra mundial configuró una situación internacional bipolar: el mundo
constituido en dos bloques rivales, cada uno con características bien definidas, un rasgo en común
y un mismo escenario. El escenario: todo el planeta; el rasgo común: la necesidad y el objetivo:
dominarlo. Los elementos diferentes: la ideología -una capitalista, la otra socialista-; la forma de
explotación de la naturaleza, la creación y destino de la riqueza; la forma de organización del poder
y distribución de la autoridad. Sin embargo, coincidieron en la estrategia para consolidar la
situación interna y definir sus líneas de expansión: la dominación económica, la presión militar y
la exploración espacial.
Desde EE.UU. -más que desde Europa, involucrada en su propia reconstrucción- y los organismos
internacionales por él hegemonizados (U.N., F.A.O., O.I.T., UNESCO, UNICEF, O.E.A, O.M.S., y
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aun la CEPAL -Comisión Económica para América Latina- y la ALALC -Asociación Latino
Americana de Libre Comercio) se gestó la idea de que “el desarrollo económico” -industrialización,
urbanización, tecnificación agraria- traerían como respuesta inmediata el desarrollo social y que
desde él se podrían construir no sólo una sociedad moderna sino regímenes e instituciones
democráticas. Este programa -que no se puede considerar una ideología- se bautizó desarrollismo.
A fines de los años ´50, la escuela comienza a ser cuestionada desde perspectivas político-
ideológicas y pedagógicas. En cuanto a las críticas ideológicas, la fuente principal es el socialismo
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marxista, que analiza la escuela como órgano de construcción del sometimiento de los pueblos al
régimen capitalista de explotación, elaborando un alambicado dispositivo de alienación que
conduce al despojo de los propios intereses de clase y promueve la adhesión al “patrón” (en tanto
ideales, régimen de vida y sistema económico).
A partir de estas conclusiones, se inicia un movimiento informal en América Latina, pero muy
difundido, que tendrá sus mayores expresiones en Brasil, Perú, México, Chile y en menor medida
en Argentina, pero que recorrerá todo el continente. Los ejes dominantes de la pedagogía de la
educación popular puede sintetizarse en:
• Si la cultura escolar es expresión de la cultura burguesa -y por ello la escuela fracasa en los niveles
populares- la escolarización debe construirse a través de la pedagogización de los elementos de la
cultura popular;
• Si la cultura escolar actúa desde afuera y arriba, la educación se debe hacer desde adentro y abajo
(el sujeto);
Esta síntesis pretende focalizar el problema de la educación popular en el propio problema del
sujeto y a partir de su propia cultura, rompiendo con ello los lazos de dependencia, que en primer
lugar, son interiores. Por eso se plantea la educación como un proceso de concientización, esto es,
una comprensión de sí mismo y de la propia situación, su origen y la relación con los otros. El uso
del singular sujeto, no implica una concepción individualista, puesto que la corriente acentúa el
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valor de la pertenencia comunitaria. Sujeto porque es sujeto de la historia, sujeto de su propia vida
y sujeto de su propia educación.
Los principales expositores de estos procesos serán P. Freire y la experiencia peruana bajo el
gobierno de Velazco Alvarado.
En 1968 el Ejército Peruano destituye al Presidente Belaúnde Terry y designa como jefe del
gobierno revolucionario al General Juan Velazco Alvarado. Dicho militar -étnicamente mestizo,
un cholo- se asume como representante de los desposeídos del Perú y desarrolla un discurso
enérgico de corte nacionalista, antinorteamericano y popular.
Los voluntarios de las mismas comunidades asumían un rol pedagógico que podemos definir como
promotores o animadores culturales, y aun como trabajadores sociales, pero no ajenos a la
comunidad, para evitar que otros sectores y niveles sociales introdujeran una cultura extraña con
afán civilizador, que de alguna manera tendieran a colonizar desde otras perspectivas culturales.
Pero en el que más esperanzas y expectativas se depositaron fue en los NEC (Núcleos educativos
comunales), que reunían y organizaban toda la experiencia educativa –sistemática y no formal-
desde la propia comunidad y bajo su propia dirección. En esta experiencia se trasuntaban más
netamente los conceptos “freyrianos” y desde ella se intentó quebrar la concepción del docente
como “depositario del saber” y a su vez, la del alumno como simple receptor de un “saber ajeno”.
A pesar del esfuerzo del Estado Central -el promotor- numerosos obstáculos se interpusieron:
fundamentalmente, la resistencia de los docentes profesionales de todo nivel, que sintieron
disminuir su tradicional preeminencia social -saber, autoridad, moral, prestigio- y que se
opusieron -pedagógica y sindicalmente- a cualquier intento de renovación, exhibiendo su
conservadurismo.
“Los aspectos más destacados de esta experiencia respecto de los canales y mecanismos de
participación son:
- La introducción de la comunidad local como nueva categoría, distinta de las de maestro y
padres de familia, ayudó a superar la ligazón excluyente educación-escuela y a potenciar
sectores hasta entonces marginados en la gestión de su propia educación;
- Se logró desarrollar con la población múltiples tareas educativas, antes restringidas al
ámbito burocrático docente y administrativo, y también proyectos de significación real en
localidades base de los NEC;
- Se logró una mayor presencia de los padres de familia en la educación de sus hijos.” (Op.
Cit. Pág. 111)” + una universidad más popular.
La experiencia educativa -como la política- se interrumpió. Hacia 1975, ya las líneas más radicales
del gobierno revolucionario fueron perdiendo preeminencia. Y lentamente el proceso fue
cambiando de signo, orientado por el General Montaigne Sánchez.
30
Finalmente, en 1981 -vía elecciones democráticas- Belaúnde Terry vuelve a ser Presidente
Constitucional, a quien sucederá Alan García. La inveterada pobreza del Perú, la incapacidad de
alcanzar el desarrollo industrial en breve tiempo, los compromisos de la deuda externa, las
presiones internacionales y la tenaz oposición (y conspiración) de la aristocracia y los sectores
políticos conservadores y liberales, fueron frustrando las expectativas iniciales.
En realidad, Freire no pensaba en términos del sistema educativo, sino más bien de un
contrasistema, en tanto había concluido que ninguna reforma parcial o “maquillaje” desde
dentro podía finalmente favorecer a las clases oprimidas, en tanto los “explotadores” fueran los
que seguían dirigiendo el sistema, pautándolo, definiendo sus contenidos, itinerarios y destino
final.
Para Freire, el fin y posibilidad de la educación es un proceso de concientización, a través del cual
el sujeto (persona, no individuo) desde sí se reconoce a sí mismo, reconoce su naturaleza y la
naturaleza y a los otros, los otros suyos y los otros “explotadores”. Por esa razón, la educación se
construye en el diálogo, donde educador y educando cumplen ambos, ambas funciones: los dos se
educan y son educados.
del “derecho” del patrón a esclavizarlo).Y porque es ésta la función de la escuela institucionalizada,
del sistema de explotación, se opone a ella.
Como ya fue señalado con alguna insistencia, la educación -a la par de la evangelización- fue una
de las líneas más importantes en la estrategia española de dominación americana. Siendo el
propósito general la implantación de una sociedad española en América, ésta sólo iba a ser posible
a través del “trasplante” cultural, con la traslación no sólo de instituciones (y la creación de algunas
específicas) sino también de costumbres, formas de vida, ritos y esquemas de pensamiento. Ello
asignaba un lugar preponderante a la educación, como hilo de continuidad de Iberia a las Indias,
y como dispositivo de constitución interna.
Hasta fines del Siglo XVIII, la educación elemental no ocupó -ni en las proclamas- siquiera un
mínimo espacio. La Legislación de Indias no registra disposiciones en torno a ella. Como no lo
hubo para España, tampoco para América hubo un esfuerzo decidido en torno a la educación
popular. Pero no es el caso del nivel superior. La Universidad sí ocupó un espacio privilegiado en
la estructura colonial y muy tempranamente fueron surgiendo en las distintas latitudes:
Son diversos y de distinto orden los motivos que promovieron tan abundantes creaciones
universitarias, que sintetizaremos en los siguientes:
2. Necesidad de proveer a la formación del alto clero, no solo por sus funciones religiosas,
sino básicamente por la atención de las funciones administrativo-políticas de la Iglesia;
3. La competencia entre las órdenes (por razones de poder y prestigio): jesuitas, dominicos,
benedictinos, franciscanos;
6. Prestigio social
Pero así como las diferencias eran muchas, muchas también eran sus líneas comunes: ambas -
españolas y americanas- heredaban la tradición medieval y se mantenían en los moldes de la
escolástica, con preeminencia de los estudios teológicos; la ortodoxia de la Contrarreforma era su
corset ideológico; el latín su idioma oficial y pedagógico y clerical su organización. La ciencia
moderna (ciencias de la naturaleza) no tenía cabida en la Universidad. Recién en el Siglo XIX y
fundamentalmente desde principios del XX la Universidad volverá a ocupar un lugar en la
vanguardia intelectual, filosófica y científica.
En pleno absolutismo, la Ilustración atacó sus bases teóricas y su hacer cotidiano: discutió el
concepto de soberanía y su origen, con lo que cuestionó el poder real. Construyó el concepto de
“nación” y dio contenido teórico al de “pueblo”. Y fue conformando un sujeto social nuevo, que
luego se revelaría: el ciudadano. En educación -tema que nos preocupa directamente- no formuló
una Pedagogía en tanto sistema, pero instaló un debate: criticó acerbamente el sistema jesuítico
por dogmático, teologista, irracional, rígido, rutinario, memorístico y alejado del tiempo. Instauró
el tema de la educación como preocupación “nacional” y asunto de Estado.
Para las elites letradas la modernización de los países independientes tenía que ver con la
introducción de la ciencia moderna por parte de científicos extranjeros. En 1882 -un mes antes de
la fundación de la ciudad- se fundó el Observatorio Astronómico de La Plata. Ese año se produjo
un acontecimiento significativo para la astronomía, que movilizó los recursos y las personas: el
paso de Venus por el disco del Sol.
Quien mejor unió ambas actividades (naturalista y acopiador) tal vez haya sido Eduardo Ladislao
Holmberg, explorador, excavador, clasificador como los anteriores, pero el primer profesor de
Ciencias Naturales argentino en la Universidad de Buenos Aires. Al decir del citado Babini, si el
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La Universidad del Siglo XIX mantuvo las características de la del siglo anterior, con algunas notas
propias dadas por el proceso independentista. Éste tuvo dos efectos disímiles: en primer lugar, la
posición de las Universidades coloniales respecto al devenir político abierto y en segundo término,
los efectos del mismo en lo estrictamente académico. Sobre el primero de los aspectos, la
Universidad padeció la incómoda situación de ser una institución de realce en la estructura
colonial y, al mismo tiempo, contener en sus planteles a muchos adherentes (particular -pero no
solamente- los laicos) a las revoluciones.
La nueva Universidad con las influencias predominantes en la cultura porteña, se organiza bajo el
modelo “napoleónico”, esto es, una superestructura a la cual correspondía todo el desarrollo de la
educación -desde el nivel elemental hasta el superior. Podríamos asimilar sus funciones a los de
los actuales Ministerios de Educación. Y, como Napoleón encomendaba la conducción de las
prácticas científicas a la Academia Imperial, la orientación principal de la Universidad se dirigía a
las formaciones profesionales liberales. En sus primeros años la Universidad será el centro de la
lucha contra la escolástica, la teología tomista y la introducción del pensamiento ilustrado y
científico.
Pero, la más antigua de las universidades es la de Córdoba, creada en 1613 por la Compañía de
Jesús, comienza a funcionar como tal en Febrero de 1614. Pero su oficialización data de 1622 por
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el Papa Gregorio XV; y recién el 24 de Febrero de 1624 se dan sus Constituciones, que la
fundamentan y habilitan jurídicamente (otras fuentes indican 1621 como año de su creación).
Como el común de las Universidades Coloniales, respondía a tres móviles: ser alternativa a las
Españolas (por distancia, costo y riesgos de viaje); proveer el “personal profesional” de la Iglesia
(sacerdotes) y llenar una burocracia colonial amplia y compleja.
Córdoba y Buenos Aires eran entonces las únicas Universidades Argentinas, y ambas nacionales,
tras un previo status provincial. Pero carentes de un ordenamiento jurídico y académico, lo reciben
a través de la breve Ley N. 1597 de 1885 (llamada ley “Avellaneda”). Esencialmente, las incluye en
el Presupuesto Nacional y consagra la autonomía, con lo que se facilita su desarrollo intelectual y
político. Pero son universidades de cuño clásico, orientadas a la Medicina y al Derecho (Levene,
1935). Éste último es el ámbito de formación con que las elites dominantes nutren sus cuadros
políticos e intelectuales; en suma: cuna de la dirigencia. No es aún la hora de la Ciencia; ésta golpea
a las sordas puertas de la Universidad. Las Universidades de Santa Fe y Tucumán son -como la
porteña- de origen provincial. La primera se crea por Ley del 16 de Octubre de 1889.Y tras
sucesivos proyectos de nacionalización hasta 1917, toma forma la Ley Nacional Nº 10.861 del 17
de Octubre de 1919 (iniciativa de Luis Agote).
Así, el modelo organizativo de la Universidad de Berlín que fuera plasmado por Wilhelm
von Humboldt reubicará sus funciones en relación a la investigación y la ciencia, dando coherencia
a la relación entre disciplina y facultad. La de Buenos Aires comienza a adoptar dicha estructura,
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pero sin desprenderse del todo de su perfil previo. Ésta es la obra de José María Gutiérrez. Pero la
que surge más nítidamente como “universidad de las ciencias” es la de La Plata.
En 1880, tras un arduo y conflictivo tránsito que conoció el enfrentamiento armado, el Congreso
Nacional aprueba la federalización de la Ciudad de Buenos Aires como Capital de la República
Argentina, mediante la Ley 1029. La Provincia pierde su ciudad más importante -y la más
importante del País-, su capital, y, con ello, su Universidad.
Por distintas vías, se había creado un Museo de Ciencias Naturales que tiene en la conducción del
Perito Francisco Moreno y el trabajo de Florentino Ameghino la exposición del darwinismo
dominante. Por su parte, el Observatorio Astronómico representa la búsqueda positiva del
conocimiento científico en el ámbito celeste. Al crearse la facultad no hay ningún departamento
de pedagogía. Finalmente, llegamos al momento en que la voluntad política se convierte en acto,
y el 12 de Agosto de 1905, entre el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires D. Marcelino Ugarte
y el Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Dr. Joaquín Víctor González, se celebra
el Convenio que permite la fundación de la Universidad Nacional de La Plata.
• Agronomía y Veterinaria;
• Ciencias Jurídicas y Sociales;
• Ciencias Físicas, Matemáticas y Astronómicas;
• Ciencias Naturales y Museo.
Ciencia y Universidad cierran el círculo de transformación política y económica. Por eso -aunque
algo distante en el tiempo- la fundación de la Universidad de La Plata es consecuencia de la
Generación del ‘80; podríamos decir, efecto del “largo brazo de su proyecto global”. Pero en
término a las ideas -filosóficas, políticas, sociales- es el Positivismo quien nutre a las sucesivas
generaciones de “ingenieros y albañiles”. Dabat retoma a Korn para rastrear la influencia
positivista en Argentina:
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El saldo final podría resumirse en: trajo la ciencia y la desarrolló, hasta un límite. Fue imitador y
reproductor y no creador. Profundizó la dicotomía entre “ciencias duras” y “humanidades”, con
perjuicio para ambas. El eclipse del positivismo es también reflejo del estancamiento de una clase
que cuando buscó el poder y necesitó consolidarlo, apeló a toda su potencia y a todos sus recursos
(y el pensamiento racionalista y la ciencia fue uno de ellos), pero cuando institucionalizó su
situación, relegó las posibilidades del pensamiento y la creación humana al nivel del “hobby”.
En principio, es dable aclarar que los estudios no eran especializados en Ciencias de la Educación,
sino Profesorados en las distintas disciplinas para la Enseñanza Secundaria y Superior. A efectos
de comprender el sentido y orientación de los estudios pedagógicos, nos detendremos en el
análisis de Programas de Asignaturas dictadas desde 1906, y tomaremos como ejemplo los Cursos
de Psicología y Metodología, a cargo respectivamente de Melo y Mercante.
Investigación
Conclusión
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Si la Universidad era el ámbito que consagraba la adquisición de las herramientas para el ascenso
social y la apertura de posibilidades a la participación política, la Universidad debía ser reformada
para que también de ella se sirvieran los sectores medios electoralmente triunfantes. Pero no sólo
condiciones internas posibilitaron la Reforma Universitaria de 1918.
Sobre el primer aspecto, Ciria y Sanguinetti (Los Reformistas, Ed. Jorge Álvarez, Buenos Aires
1968) destacan:
Aun cuando muchos de sus protagonistas y cultores abjuraron y traicionaron los principios que
sustentaron y promovieron -“pecado de juventud”- la Reforma significó una democratización de
la vida universitaria y de la cultura política argentina y construyó un modelo de universidad.
Pero sería mezquino no señalar los efectos académico-pedagógicos de la Reforma, por acentuar
un análisis de sus raíces y
consecuencias socio-
políticas. La Reforma
introdujo la renovación
de los claustros, la
cobertura de cátedras
por concurso, la
periodicidad de los
mismos, promoviendo la
actualización de la
docencia y la ciencia y
abriendo la universidad a
la sociedad, eficazmente
a través de la “extensión”
y su proyección social.
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6. La tentación autoritaria.
Pero así como el régimen fracasó educacionalmente, la estrechez de miras políticas y económicas
de los sectores dominantes lo condujo a su fracaso global. Pero el mismo no significa resignación.
Las Sociedades Latinoamericanas -y Argentina es una de ellas- no han alcanzado un grado de
constitución estructural que las inmunice de la tentación autoritaria, que reiteradas veces ha
reaparecido en la historia, con sus inmediatas consecuencias sobre el espectro educacional.
En materia política interna: prohibición de toda actividad política; Ley 17.401 de represión al
comunismo; búsqueda de una organización corporativa a través de los “consejos de comunidad” -
con funciones solamente nominales- integrados por entidades comunales intermedias. Y el mayor
intento de despolitización y reculturación a través de la cultura y la educación. Es en esta área en
que se manifiesta con mayor vigor el carácter autoritario, la inspiración mística y dogmática del
régimen: el encarcelamiento de un artista plástico (Deira) y el compulsivo “corte de cabello” en la
Comisaría y la prohibición de la puesta en escena de la Ópera “Bomarzo” del poeta Manuel Mujica
Láinez, son las expresiones paradigmáticas de las intenciones ideológicas del mesianismo militar.
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A fines de julio de 1966 se produce el ataque a la Universidad de Buenos Aires -la noche de los
“bastones largos”- que representa algo más que el avasallamiento de la autonomía universitaria:
es la expresión del oscurantismo hecho política. Las Universidades Nacionales fueron
intervenidas; renunciaron docentes e investigadores en masa que sólo pudieron continuar con sus
profesiones por vía del exilio.
Como es de imaginar, un tema que obliga al historiador a extremar sus prevenciones con respecto
a sí mismo: es el análisis del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”. Como
veremos en la unidad siguiente, la objetividad es una demanda planteada al historiador por la
metodología y aun la tradición profesional. El ethos de la comunidad impone la sumisión al
documento, al testimonio, y la negación de las valoraciones propias y subjetividades diversas.
El ciclo vivido en Argentina entre 1976 y 1983 se caracterizó por tres líneas dominantes: la
violencia represiva al margen de la ley; la desestructuración del aparato productivo; y el intento
de reideologización de la sociedad desde una perspectiva trascendentalista autoritaria y
determinista.
Como creemos haber demostrado a lo largo del Curso, la educación sistemática institucionalizada
(es decir, los sistemas educativos estatales) tienen una estrecha relación con la política, quien les
ha dado origen. Política y Educación son expresiones paralelas de un mismo proceso de
construcción social, en tanto una se dirige a la constitución y organización del poder y la
distribución de la autoridad en la sociedad, y la otra a la fundamentación del yo social -individual
y colectivo- que lo sustenta.
En ningún caso se trata de una relación mecánica o término a término, porque se trata de procesos
distintos y diferenciados, complejos en sí mismos y que por su propia dinámica se acercan, se
separan, se articulan y se contradicen. Y como han demostrado pedagogos como Tedesco y Nassif
en sus análisis críticos a las teorías reproductivistas, los sistemas, constituidos largamente en el
tiempo y con el gigantismo propio de los aparatos modernos y el peso de sus propias tradiciones,
tienden a la endogamia y alcanzan un cierto grado de autonomía relativa, que parcialmente los
hace inmunes a injerencias, presiones e influencias externas. Ello no es un defecto ni una virtud.
Es una característica. El mayor o menor grado de articulación y funcionalidad del sistema -la
escuela- con el afuera (familia, comunidad, sociedad, estado) es factual, y como tal, estudiable en
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Para la ejecución y puesta en práctica de esa política, el gobierno militar apeló a la constitución de
una plana mayor y cuadros técnicos para la conducción del sistema, provenientes de algunos
círculos católicos y del circuito privado de enseñanza, particularmente de las grandes instituciones
y empresas.
El personal intermedio y de escuelas, se mantuvo el mismo (salvo aquellas situaciones en que por
sospecha o denuncia, prueba o posibilidad, se dispuso la “desaparición física” de personas,
docentes en este caso). Se confió tanto en el profesionalismo de los Maestros como en su asepsia
política (“a mí la política no me interesa”) y en el fondo religioso atribuido más por tradición que
por realidad. Sobre la docencia se apeló desde un riguroso verticalismo y un reglamentarismo
cotidiano que intentaba pautar “largo de cabellos y de faldas” en docentes y alumnado tanto como
principios de enseñanza y moral, pero predominantemente dirigido a la normatización de las
conductas sociales diarias.
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7. Después de la Historia.
En cuanto a la educación, una apreciación vulgar (pero que teóricamente ha sido sostenida por
muchos pedagogos) nos habla de la educación siempre con vistas al futuro, en tanto se construye
hoy el sujeto del mañana. Esto no es falso, pero tampoco cierto para todas las sociedades. Aunque
nos resulte paradójico, hay sociedades que educan para “restaurar el pasado”, su futuro es el
pasado. Y no siempre se trata de una restauración (que sería el caso del Romanticismo). Sino una
simple prolongación del presente -que es a su vez, una mecánica reproducción del pasado- hacia
el futuro (esto se ajustaría más a las interpretaciones reproductivistas, como a la postulación
durkhemiana).
La nómina podría ser más extensa o limitada según la perspectiva teórica e ideológica de quien la
elabore. Lo que importa no es el acuerdo pleno en la misma, sino la comprensión de que el futuro
es construible por la acción de los grupos sociales del presente (cada uno en la medida de su poder
y de su intencionalidad) y la educación es una de las estructuras sociales (no la única ni
independiente) que en su dinámica construye (o anula) la posibilidad del futuro.
7. 2. Pedagogía e Historia.
¿Dónde nos queda la Historia de la Educación? Si adoptamos el criterio de que la realidad pasada
es una, la educación no es más que una de las expresiones de esa realidad pasada, y por un acto de
abstracción metodológica podremos aislarla del todo para estudiarla particularmente. Pero en este
caso, la tarea será incompleta si no reinsertamos la parcialidad en la totalidad. Al no haber síntesis,
no habrá comprensión.
Segunda conclusión: la especificidad metodológica nos será dada según la concepción general
de la educación que descubramos sustenta la experiencia educativa de un determinado grupo
social en una determinada época histórica. Pero hasta aquí, sigue escapándosenos tanto la
educación como objeto específico, como la especificidad de la Historia de la Educación. Entonces,
volviendo la mirada sobre el presente y las relaciones entre las Ciencias de la Educación y la
educación, la multifacetidad.
En las sociedades conservadoras, todo atisbo de cambio es percibido como crisis y hay una
inveterada necesidad de conservar las líneas gruesas de la estabilidad como formas de resistencia
al cambio, manifestación evidente de una concepción orgánica y mecanicista de la vida social, en
la que leves mutaciones arriesgan la seguridad del conjunto.
Aquí entra en juego la tercera fuente en la percepción del estado de crisis: el logro de resultados
de la acción estatal. El Estado diseña e implementa una organización educativa tendiente a la
obtención de ciertos resultados que tienen formulación escrita a través de leyes, reglamentos,
circulares, lineamientos pedagógicos, recomendaciones didácticas, prácticas aceptables y aun
sanciones a conductas insuficientes, deficitarias o desviadas.
“La pedagogía comienza a la edad cero, y nadie sabe cuando termina. El objetivo de
la pedagogía -hablo, evidentemente, desde un punto de vista normativo- es el de
ayudar al recién nacido, ese ‘hopeful’ y ‘dreadful monster’, a devenir un ser humano.
El fin de la ‘paideia’ es ayudar a ese atado de pulsiones y de imaginación a devenir
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Pero es una definición de la comunidad, que es una operación ideológica.Y su respeto, es una
decisión política.