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HISTORIA DE LA

EDUCACIÓN
ARGENTINA Y
LATINOAMERICANA.

Roque Dabat. Universidad Virtual de Quilmes.

RESUMEN
Carpeta de trabajo
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I. Fe de Bautismo.

1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas

1.1.1. Introducción

Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se encontraron con una
antigua y extendida población. Al poco tiempo -trascendiendo las discusiones de los teólogos sobre
la humanidad de su condición- comprendieron que debían dominarla y ponerla a su servicio.

Es necesario precisar un concepto: el de desarrollo. Por desarrollo nos referimos a un grado de


organización estructural en todas las áreas de la vida, elaborado necesariamente por comparación
entre diversos grupos y sociedades. En el noroeste de América se hallaban los grupos de mayor
desarrollo, y éste disminuía cualitativamente en la misma proporción en que disminuía la cantidad
de población y su concentración.

1.1.2. Los Mexicas

Cultura tan desarrollada y compleja y sistema religioso-político tan elaborado, se apoyaban


necesariamente en un “sistema educativo”. ¿En qué consistía el mismo y qué quedó de él? En
primer lugar, es de destacar que la enseñanza era estatal -regida y provista por el estado- y
obligatoria. Ambas características evidencian el eje de formación “para el estado” y lo que en
nuestro lenguaje reconocemos como “formación del ciudadano”. Y también del soldado, basada
en el desarrollo físico y en la adaptación a los rigores e incomodidades.

La religión era su sustento y la guerra su instrumento. ¿El objetivo? El control político-económico.


Y la educación sistemática el medio de construcción de las bases sociales. En un detenido y crítico
análisis, Gregorio WEIMBERG la educación de los mexicas se centraba en dos instituciones de
distinto nivel: el telpochcalli y el calmécac. La primera era de carácter universal o popular y la
segunda para los hijos de la nobleza.
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“La diferencia principal entre ambas instituciones, estriba en su distinto nivel


académico y no en la procedencia social de los alumnos. De tal forma, que se debe
catalogar el telpochcalli como centro en el que se cursaban enseñanzas primarias,
mientras que el calmélcac era la institución de carácter superior de los mexicas”.

1.1.3. Incas

WEIMBERG sostiene que los incas tenían un sistema de enseñanza rígidamente organizado y
estratificado, que respondía de este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo, requerimientos y
valores de la sociedad incaica.

Y construyeron, además de establecimientos de educación superior (los “yachayhuasi”, y los


femeninos “acllahuasi”), una extendida red de escuelas “populares” en las que predominaba la
enseñanza práctica. Si el sistema incásico era “segmentado y diferenciador”, lo era porque
respondía al carácter estamental y jerarquizado de la sociedad, en la que gobernaba una clase
nobiliaria endogámica, descendiente del Sol. La tragedia de la conquista desestructuró el sistema,
porque desestructuró sociedad y cultura. Y en el mestizaje subsistirán rasgos de las antiguas
tradiciones.

1.2. ¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organización


productiva, social y política. Formas de aculturación. ¿Educación sistemática?
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En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quilmes, calchaquíes,
humahuacas, etc.- eran un pueblo subsidiario (es decir, mantenían un cierto grado de autonomía
y organización interna propia, pero debían sumisión política y tributación) del incario, y
alcanzaron un alto grado de desarrollo: sedentarismo, poblaciones estables en las mesetas y cimas
montañosas (no en los valles ni en el cauce seco de los ríos: éstos desbordan en los períodos de
deshielo y los valles se inundan), organización urbana, producción allende al área poblada,
distribución parcelaria de la tierra, propiedad y producto comunitario, organización impositiva,
cultivo.

Con respecto a educación, las madres eran responsables de la primera educación, que llamamos
crianza: cuidado y desarrollo físico, intercambio y protección afectiva, desarrollo del lenguaje y la
socialización, pequeñas tareas domésticas. En esta primera edad, la diferenciación sexual no
parecía muy marcada; a partir de aquí, comenzaba un lento y progresivo distanciamiento de la
madre y aproximación al padre: incorporación a las tareas agrícolas y de recolección y caza, y
también se incrementaba la instrucción de tipo militar; se pronunciaba la diferenciación sexual, y
las niñas permanecían junto a sus madres dedicadas a las tareas domésticas (pero también
participaban en trabajos productivos: recolección de frutos e iniciación artesanal);

El padre asumía la transmisión de la norma moral y el comportamiento social de los varones; ·un
personaje podría asimilarse a la figura del maestro: el Anciano. Como en todas las comunidades
antiguas (nos resistimos a la utilización de la expresión primitiva), los ancianos -en sociedades
ágrafas- eran el reservorio viviente de la costumbre y la tradición, representaban la herencia
cultural del grupo, y asumían su preservación y transmisión. También eran los interlocutores, no
solamente con el pasado, sino también con los dioses: cumplían funciones sacerdotales, es decir,
organizaban y dirigían los ritos, rogaban a los dioses, adivinaban el futuro y sancionaban la
conducta desviada; no eran los jefes -este carácter estaba reservado a los guerreros más valientes
o exitosos- pero en general orientaban la conducción política estratégica del grupo y fueron autores
de la Ley.

A partir de lo señalado, podemos hablar de educación sistemática, aunque no de escuela. Ésta no


sólo es mucho más moderna, sino que significa un distinto y particular tipo de sistematización
pedagógica, con una definición más precisa del sujeto de la educación y con una intencionalidad
explicitada desde una teorización y una política (y una organización curricular muy elaborada).
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La sistematización de la educación aborigen se expresa en su intencionalidad (alcanzar u producto


social determinado); su orden, continuidad y progresión (desarrollo pautado a través de
etapas); la reproducción de un modelo social y la especificidad de funciones (propio de grupos que
han incorporado la división del trabajo).Y no se puede dudar de la selección y organización de
contenidos (el currículum clásico, como distribución y como política). Más difícil es recomponer
el método (como tecnología didáctica): pero se basaba en la oralidad, la repetición, la
memorización, la imitación y la práctica controlada.

Para los Tupí-Guaraní según WEIMBERG la educación se remitía a tres funciones básicas bien
definidas: el ajuste intergeneracional (vale decir, transmisión y continuidad, control y
dominación); la “preservación y valorización del saber tradicionalista” y la adecuación del sujeto
a la vida social. Los grupos de la pampa, indudablemente, no sólo desarrollaron técnicas de
supervivencia (alimentación, medicina) sino también militares y políticas (organización tribal) y
artesanales (confección de vestuarios, armas, utensilios domésticos, vivienda) y necesariamente
formas de transmisión apoyadas en la oralidad, la imitación y el hacer. Es obvio que no
desarrollaron formas de escritura, aunque sí se han hallado “pinturas rupestres”, que podemos
interpretar como un estadio de aproximación a la expresión gráfica.

1.3. El ventarrón europeo

1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV

Hacia el Siglo XV, la burguesía -sólidamente instalada en las ciudades, nutrida intelectualmente
en las Universidades, ennoblecida en títulos, honores y formas de vida- coopera con los Monarcas
en la transformación del régimen político feudal, dando origen al surgimiento de las “Monarquías
Nacionales - con la disolución del poder de los “Señores”-, iniciando el camino hacia la
conformación del Absolutismo y ligando sus destinos.

La conquista, las aventuras de expansión, la búsqueda de nuevas tierras, ya no serán expresión de


la vocación guerrera o de los sueños de gloria de impulsivos señores feudales, sino auténticas
“empresas nacionales”, en que monarquías y burgueses comparten propósitos, riesgos y
ganancias.

El mismo Siglo XV presenta algunas particularidades de acuerdo con lo expresado en el punto


anterior: la constitución de estas monarquías nacionales (el Reino de España, el Reino de Francia,
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el Sacro Imperio Germánico, el Reino de Inglaterra) implicará necesariamente la competencia


entre ellas por la hegemonía y la delimitación del poder relativo en el “mundo”, de unas y otras.
Se instala la conciencia “imperialista”, la expansión y consolidación del propio poder “fuera de sí”,
allende los propios límites geográficos.

Limitados a la estrechez de la Península, con la capacidad técnica y el conocimiento, con la energía


vacante tras la expulsión de los árabes, sin más tierra para repartir, deben intentar “hacia fuera”.
Los portugueses se dirigirán a las costas africanas -hasta circunnavegar África y abrir una nueva
vía hacia Oriente; y los españoles hacia...Occidente. Pero claro, América se les interponía.

1.3.3. El español que llegó a América

Con respecto a educación y según C. Cipolla, comprenderemos que el nivel menos desarrollado de
la educación era el elemental, primario o popular, y que la educación sistemática no era un
fenómeno muy extendido. Con niveles diferentes, un amplio analfabetismo predominaba en
Europa: más pronunciado entre mujeres que varones, más amplio en áreas rurales que urbanas,
más intenso en las zonas periféricas - de reciente feudalización- que en las centrales; y aún muy
pronunciado en el seno de la propia Iglesia (muchos “curas de aldea” no sabían leer ni escribir).

¿Y la enseñanza? Podemos referir tres tipos (para la España del 1500) de organizaciones
educativas:

 Las Universidades -con una tradición de ya 300 años- básicamente apoyadas en la Teología
y el Derecho (Canónico o Romano); aunque gratuitas, reservadas a unos pocos;
esclerosadas, atadas a la tradición escolástica. La burguesía hallará en ellas una vía de
ascenso social y aproximación al poder político (nutriente de la diplomacia y la burocracia)
constituyendo la “nobleza de toga” (en oposición a la nobleza de armas, de antiguo linaje).
La Ciencia -que aún no ha estallado en sus posibilidades- decurre por carriles diferentes:
las Academias, los círculos privados, el “hobby” de nobles o burgueses inquietos, el
mecenazgo.

 Los “gremios” de Artesanos y Comerciantes –también vieja institución medieval- y los


Ayuntamientos -autoridad comunal- han organizado las primeras experiencias de
escolarización secular: enseñanza del oficio, lecto-escritura, cálculo y doctrina cristiana.
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Pero esto se da en el mundo urbano, y sus efectos son limitados (aunque significativos en
un universo iletrado).

 Las “órdenes enseñantes”, a pesar de su extensión, realizan una tarea más circunscripta a
principios religiosos que a necesidades educativas y sus objetivos se dirigen más a la
cobertura de sus demandas “profesionales” (sacerdotes, monjas) que a la formación de
cristianos laicos.

En el medio rural los curas eran los encargados de las primeras enseñanzas. No había medios
públicos de enseñanza.

Pero... ¿Cuál era la realidad de España en aquel Siglo XVI, siglo en que se inicia la colonización
tras la ocupación territorial (dejemos en claro que la ocupación absoluta del territorio por el
“hombre blanco” concluye en el Siglo XX)? Una imagen de alta cultura acude rápidamente a la
memoria: el Siglo de Oro. Éste, entre mediados de un siglo y el siguiente, es la más alta expresión
de la cultura española, efecto de tres procesos no del todo independientes: la constitución del
Absolutismo, el largo proceso renacentista y el flujo del oro americano.

Para obtener Licencia de Maestro, bastaba con demostrar que se sabía leer, escribir y contar y
aprobar un informe eclesiástico sobre “buenas costumbres” y ortodoxia religiosa. La
Contrarreforma aumentará el valor de este último requisito. El método: copia, repetición y
memoria. Pero toda la literatura escrita, en el nivel popular, era sazonada en su versión oral, en
que se ampliaba, enriquecía y modificaba.

“Así pues, al calor de la hostilidad de la Contrarreforma hacia la independencia


mental de las personas, los poderes públicos del reino se convencieron de que la
extensión de la alfabetización estaba poniendo en peligro la salud religiosa y moral
de la sociedad, además de fomentar el desprecio por el trabajo corporal y un falso
afán de movilidad social. Todos los indicadores (nivel de alfabetización, número y
tipo de obras publicadas, etc.) señalan claramente que el Siglo XVII es momento de
gran recesión cultural de las masas populares urbanas, que de esta manera se
convierten en receptoras pasivas de la cultura barroca, una cultura dirigista y en
esencia conservadora”. DE TAPIA.
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Se le daba más importancia a la alfabetización que tuviera que ver con las actividades comerciales.

1.3.4. Aculturación: catequesis y escuela

Ante esta situación -tan sintéticamente descripta-, ¿qué estrategia educativa se dieron los
españoles al encarar el Proyecto “Conquista”? Hay dos etapas netamente diferenciadas en la
penetración de España en América: la primera ocupa los primeros treinta años y es lo que
clásicamente llamamos “conquista”: ocupación territorial, sometimiento de la población aborigen
y... saqueo.

Sólo en una segunda instancia y cuando se comprendió la vastedad del territorio y la necesidad de
explotar las riquezas naturales -aun los minerales preciosos- a través de la organización del
trabajo, se llevó a cabo la enorme operación de “colonización”, lo que lisa y llanamente significaba
la creación de una “sociedad española” en América.

En aquella primera etapa (desde el descubrimiento hasta la creación del Virreinato de México) no
hubo ningún propósito educativo definido, salvo limitados intentos de “cristianización”, en cuanto
se reconoció la “condición humana” de los aborígenes. Pero a partir de la tercera década del Siglo
XVI, la perspectiva hispana es otra: no sólo la propensión a constituir un imperio y a enriquecerse
con su explotación, sino que un nuevo acontecimiento europeo -que representa una inflexión en
su devenir y tendrá todo tipo de consecuencias- obliga a un replanteo estratégico de la proyección
ibérica: el cisma en la cristiandad.

Sometidos por la fuerza los aborígenes, España se impuso un largo proyecto de aculturación que
se ejecutaba a través de:

1. Desestructuración cultural y anulación de la memoria;

2. Mestizaje;

3. Catequesis;

4. Enseñanza obligatoria del español;

5. Escolarización.
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Recién entrado el Siglo XVII aparecen las primeras escuelas elementales, alentadas por los
Cabildos y las Gobernaciones; y más tarde, las Escuelas del Rey. Pero eran escuelas limitadas en
tres aspectos: se asentaban sólo en las ciudades, destinadas a los hijos de los españoles y de
precario desenvolvimiento. En América había soldados/productores, no maestros. Esta situación
cambiará en el Siglo XVIII, alentada por la Ilustración y la acción renovadora de los Borbones.

1.3.5. Los Jesuitas

En América, los Jesuitas encararon dos tipos de acciones religioso-políticas: la Universidad y las
reducciones. En ambos casos se ajustaron a la Ley Española y Vaticana. En este sentido, no
“inventaron”. Sí le dieron un sesgo organizativo propio, particularmente a la segunda de las
alternativas. El propio carácter de “reducción” ya estaba previsto en la Ley (Recopilación de Leyes
de Indias, A.G.I., analizadas por P. Borges: Método de las misiones en la cristianización de
América, G.S.I.G., Madrid, 1960). Lo que conocemos como “Misiones guaraníticas” es la particular
forma que dieron los Jesuitas a esas prescripciones.

La labor total de los Jesuitas es una tarea “Pedagógica” de enseñanza en su más lata acepción,
ejecutada sobre todos los individuos con independencia de sexo y edad, y sobre la colectividad en
conjunto. Esta estrategia era la de “enseñar una nueva forma de vida”, desde las concepciones de
los Jesuitas. No arrasaron la cultura local (como ocurrió en la meseta mexicana o en el Cozco) sino
que se adaptaron a ella y la readaptaron a los cánones europeos. Tarea que los propios Jesuitas
llamaron de “inculturación”.

En materia estrictamente escolar, en cada población establecieron una escuela, sistematizaron su


acción, enseñaron lectura, escritura, cálculo, canto, música, artesanías y doctrina.
Los Niños y Niñas debían concurrir todos entre los 6 y los 12 años, aunque privilegiaban la
formación de los hijos de caciques y nobles guaraníes. Una hipótesis posible es que apuntaron a la
constitución de una elite local sin quebrar las distinciones de clase heredadas.

Los Jesuitas permanecieron más de siglo y medio en la región. Vale decir, unas cuatro
generaciones biológicas. Cuando los Jesuitas son expulsados y los “Padres” deben emigrar a Roma,
algunas poblaciones se rebelaron y fueron vencidas por las armas (más portuguesas que
españolas). Los guaraníes se dispersaron: los que no alcanzaron a refugiarse en la selva.
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1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII

1.4.1. Balance colonial

La educación colonial tuvo que ver con la: 1. Asimilación del aborigen; 2. Formación de cuadros
burocráticos; 3. Atención de niños nacidos en la colonia. El verdadero proceso de aculturación se
dio por vías informales más que sistemáticas, a través de la convivencia cotidiana -aunque
convivencia no igualitaria- y donde cobra relevancia un auténtico espacio de influencias culturales:
la cocina.

1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la doble revolución y sus


efectos (en el comercio y en la política). ¿Y en la escuela?

Será Manuel Belgrano quien -institucionalmente- en su carácter de Secretario del Consulado (el
organismo mercantil del Virreinato) elaborará un proyecto global de política educativa, con su
consecuente implementación práctica. ¿Cuáles son sus rasgos fundamentales? Educación
utilitaria, práctica, técnica, destinada a producir transformaciones en la producción y el comercio:
por esto, se alienta la instrucción de los agricultores como de los marineros y los técnicos
contables.

En este contexto se alcanza la comprensión y el sentido de los estudios en Matemáticas, Dibujo


Técnico y la creación de una Escuela de Náutica que él propone. Al discurso humanitarista -y sin
negarlo- subyace un propósito declarado: el desarrollo de la riqueza para el progreso del país y la
felicidad de su población. La intención belgraniana no es absolutamente economicista -sería
injusto relegar su preocupación por la formación espiritual y la constitución moral de los sujetos-
pero es manifiesta su postulación en pro del desarrollo material.
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II. En busca de un destino.

2.1. La transición independentista

Las ex Colonias necesitaban fundarse en naciones y para ello, crear sus nuevas instituciones y
organismos de gobierno. Pero la verdadera “fundación” -en el sentido de dar fundamento- se
asentaría en el desarrollo de la patria (síntesis romántico-utilitaria: sentimiento y organización).
¿Y cómo lograrlo? A través de la educación.

Los patriotas no inventaron el sentido político de la educación. Éste estaba inscripto en el


programa ilustrado y fue expuesto en diferentes versiones (Telleyrand, Condorcet, Romme,
Babeuf, Lepelletier, Lakanal) en las agitadas sesiones de los revolucionarios parisinos.Y también
desde la larga influencia russoniana del Emilio y el Contrato. Pero la influencia franco-española
tuvo una redefinición entre los independentistas americanos: éstos acentuaron la necesidad
política de la escolarización, la instrumentaron al servicio de la constitución del Estado, de la
mutación del súbdito en ciudadano y le dieron un contenido republicano que no tenía en sus
expresiones europeas.

Luego de la etapa de catequización y españolización, la política educativa española se orientó hacia


la educación superior y la escolaridad elemental no concitó mayormente el interés de la Corona.
Los revolucionarios apuntaron a la base de la población, por motivos políticos, económicos y
humanitarios: Porque necesitaban sumar al pueblo al nuevo proyecto político, conquistar su
adhesión y consenso y aun su protagonismo -militar e institucional-, porque el eje de autoridad
del Rey, se desplazaba a instituciones -colectivas e individuales- sancionadas en una Constitución
y fundadas en la soberanía popular (la cual debía ser aprehendida y ejercida desde la ciudadanía);
porque desde la instrucción y la derrota de la ignorancia, se proveía al desarrollo material (a través
de las “artes y oficios” y el comercio); y porque la educación convierte al sujeto en hombre,
combatiendo sus “vicios, holganza y bajeza moral”.

En esta línea se encolumnaron tanto profesionales de la educación (como el Maestro caraqueño


Simón Rodríguez -ex Preceptor y amigo de Bolívar, quizá el mayor Pedagogo del período- y el
obispo guatemalteco Larrázabal) como políticos (Belgrano, Moreno, Rivadavia) y militares (San
Martín, O’Higgins, Bolívar).
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Es su sentido político lo que -coherentemente con el pensamiento liberal predominante- asignará


al Estado la responsabilidad en el desarrollo de la educación popular, como lo afirmará Larrazábal
ante las Cortes de Cádiz: “La educación es la primera base de las virtudes y de la felicidad pública
de los pueblos”

La educación política está en la base de la constitución de la sociedad, porque es desde la educación


que se construirán las nuevas costumbres y éstas sostendrán la normatividad de la vida pública,
como lo promueve Simón Rodríguez:

“En la sociedad por el concebida lo importante no serán las leyes sino las
costumbres y el sistema de gobierno tendrá tan poca importancia que un pueblo
con educación social podrá vivir en anarquía, es decir, sin reyes y sin congresos.
Porque las costumbres no se imponen, dependen del conocimiento que el pueblo
tiene de la COSA PÚBLICA.”

Una de las manifestaciones inmediatas que tuvo la nueva política educativa estuvo en la
erradicación de los castigos corporales: la escuela debía ser atractiva a los niños, y no sólo útil.

Y también el reemplazo de los Catecismos: no en su forma (recurso didáctico elaborado en base a


preguntas y respuestas breves, memorizables), pero sí en su contenido: a los
religiosos/monárquicos sucedieron los político/patrióticos. En el período 1800-1850, fue intensa
la promoción de la enseñanza popular (y no sólo en materia de escolarización, sino también en
cuanto a Bibliotecas, Academias, periódicos), aunque muy limitadas sus realizaciones. El ciclo
independentista abonó la cultura urbana y generó el “estado de conciencia y necesidad” que se
manifestará con vigor años más tarde.

2.2. Lancasterianismo y enseñanza simultánea

Los procesos independentistas iniciados hacia 1800, las guerras con España que le sucedieron y
los conflictos internos que asolaron a las ex colonias durante al menos tres décadas, tuvieron duras
consecuencias para la organización civil y gubernamental, tanto como para las actividades
productivas, el comercio y las instituciones educativas.
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Había una “conciencia política” sobre la necesidad de la educación, y una concepción de la misma
como “construcción del espíritu y el saber”. A los males propios del proceso, se agregaba la
carencia de profesionales. Aunque independizada políticamente, América seguía siendo
dependiente en otras áreas de la vida pública (comercio, intelectualidad, ciencia, educación...) de
Europa. La inadecuación de los métodos coloniales, la desarticulación de la red escolar y la
carencia de maestros, abonaron el terreno para la rápida penetración del sistema monitorial o
lancasteriano. Éste se había desarrollado en Inglaterra a partir de las experiencias independientes
de Andrew Bell y Joseph Lancaster. Ambos tenían en común su pertenencia a Iglesias reformadas,
aunque rivales.

El sistema tenía poco de nuevo. DABAT menciona que lo original fue la elaboración plena de un
sistema a partir de esta idea, articulando docencia, método, currículum, disciplina, arquitectura y
práctica en un ejercicio único. Se trataba de atacar masivamente el analfabetismo y universalizar
la enseñanza en forma rápida.

El sistema se extendió por Iberoamérica en la segunda década del Siglo XIX. Diego (¿o James?)
Thomson lo introdujo en el Río de la Plata (Montevideo y Buenos Aires) hacia 1815. Luego lo hizo
en Mendoza, San Juan, Chile, Perú, (donde habría contado con un decidido apoyo de San Martín,
en ese entonces Protector del Perú) Colombia, Venezuela y México. La falta de institucionalidad
de la época y también las diferencias religiosas no favorecieron su expansión. Pero a pesar de estos
obstáculos, en 1819 Thomson fue autorizado a abrir escuela en el Convento de San Francisco, en
Buenos Aires. Le seguirá una para niñas, hasta llegar a 8 en total, creando en 1821 la Sociedad
Lancasteriana y en 1823 una Escuela Normal. El afán ilustrado de Rivadavia subyacía en el apoyo
a estas iniciativas, que mantuvieron vigencia hasta la década del ’60.

El Sistema Lancasteriano ocupó un espacio casi vacío en la cultura pedagógica latinoamericana y


las prácticas escolares, dando una cierta continuidad a los postulados dieciochescos de la
Ilustración y abriendo los senderos que el Positivismo recorrerá con otra solidez y eficacia al
amparo de otra situación y en el dominio de la creación estatal.

El lancasterianismo no representó una novedad pedagógica en el sentido de la teoría ni del


método. Sus fundamentos psicológicos eran precarios. La prédica de Lancaster sobre la “actividad
permanente del niño” estaba más vinculada a cuestiones disciplinarias -niño que se entretiene no
molesta (y esto ya lo habían explotado los Jesuitas)- que a unas razones psicológicas, como lo será
para el “escolanovismo”. Su didáctica era mecánica, repetitiva y memorística.
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2.3. Campo y ciudad. Los “indios amigos” y la “orilla”. La niñez entre el Maestro y el
Comisario

No solo Buenos Aires decidió educar al pueblo rural. También está la experiencia entrerriana y
cordobesa.

Conclusión: Si bien en la primera mitad del Siglo XIX en los países independizados se mantuvo la
vigencia de los ideales iluministas y los líderes revolucionarios impulsaron la educación escolar
desde propuestas políticas y necesidades utilitarias, y múltiples iniciativas -más jurídico-legales
que prácticas- se intentaron implementar, las condiciones de la realidad no eran propicias: las
sociedades hispanoamericanas no eran todavía sociedades suficientemente modernizadas, los
estados no habían alcanzado su plena configuración y los recursos pedagógicos eran insuficientes.
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III. ¿Sarmiento inventó la escuela?


3.1. El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?

El período comprendido entre Pavón (1862) y la federalización de la Ciudad de Buenos Aires


(1880) que los publicistas han dado en llamar “de la Organización Nacional”, fue eso, pero no
solamente. Tal ciclo se caracteriza por la creación y puesta en funcionamiento de todas las
instituciones políticas, jurídicas, sociales y económicas prescriptas en la Constitución de 1853 pero
carentes de vigencia.

Desde el liderazgo de Mitre a finales de los ‘50 esa clase se dio a la tarea de ejecutar aquellas líneas
de la estrategia mayor que confluía en la “creación del Estado Nacional”: centralizado, único,
homogéneo, republicano, liberal, europeístico; que imponía su hegemonía y su proyecto al interior
díscolo, sin tener en cuenta ni prever en cuánto podía beneficiar o perjudicar a las economías y
culturas regionales.

Pero, una presencia tan notable de extranjeros de primera y segunda generación -y distintos
orígenes- necesariamente planteaba problemas de asimilación y contención, tanto social como
política. Y es en este contexto en el que también tiene que verse -pero no solamente- el rol jugado
por la educación, institucionalizada en Sistema Único Nacional. Si en todo el período colonial no
se estableció un sistema único y centralizado -que a su vez en los países europeos no había- fue
porque la metrópolis no lo necesitaba.

En el último tercio del Siglo XIX, tras larga prédica, la instrucción pública se presentaba como
problema de estado, y como tal, tenía que ser atendido desde una política de estado. Esta
construcción puede hacerse permanente y durable por dos vías: la violencia constante y la
sumisión, o la asimilación e integración voluntaria. Y esta última estrategia -que da mayores
garantías que la primera- requiere una larga y delicada labor de aculturación, destinada a obtener
consenso, justificación y legitimidad sobre la organización propuesta y su implícita distribución
de autoridad. Y es aquí donde juega su rol político-cultural la educación, institucionalmente
organizada en sistema, y con los siguientes rasgos:

 Único, homogéneo y centralizado;


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 Universal, gratuito y obligatorio;

 Y cuyos ejes culturales serán: la historia nacional (elaborada como fatalista: desde la
profundidad de los tiempos la historia nos conduce a este presente -función legitimadora)
y la instrucción cívica (constitución del ciudadano, adhesión a la atribución de deberes y
derechos, respeto a la ley);

 Un papel particular se asigna al idioma: idioma nacional, con prohibición de lenguas y


dialectos regionales (el lenguaje es -hasta el momento- el mejor y más perfecto transmisor
de códigos culturales; la hegemonía idiomática contribuye a la hegemonía cultural).

Si la población nativa tenía rasgos culturales insatisfactorios a los ojos de las elites y debían ser
reculturalizados, a ellos se agregan las masas de inmigrantes de los más diversos orígenes. Y si
pensamos en que el acento estuvo puesto en la educación elemental -los niños (¿los hijos de los
inmigrantes?)- la educación para el futuro estaba significando lisa y llanamente una operación
político-cultural de absorción. El texto de Bertoni se ocupa de esto.

3.2. La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión

Hacia 1870, Argentina no contaba con un sistema escolar único. Esto no quiere decir que no
hubiese escolarización. Por el contrario, la escuela elemental tenía una amplia difusión, aunque
era limitada la acción estatal. El caso es que para la fecha en que iniciamos nuestro análisis, una
larga tradición -heredada del último período colonial- de escolaridad sistemática precedía a la
instauración de una organización federal. Pero esa estructura educacional puede describirse por
sus distintos niveles de precariedad:

a) Dispersión. Población dispersa en un extensísimo territorio.

b) Heterogeneidad: con ello queremos señalar que no había ni una política común, ni una
línea pedagógica, ni una orientación precisa. Superponíanse técnicas lancasterianas
(introducidas por Diego Thompson hacia 1815) a la nueva didáctica hertbartiana y a la más
antigua forma de “catequesis” y adoctrinamiento: ejercitación y memoria de cosas no
comprendidas).
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c) Disparidad: en algunos casos se apuntaba a un nivel preparatorio a la Escuela


Secundaria (al Colegio Monserrat de Córdoba o al Nacional Buenos Aires), y en otros, sólo
a las primeras letras y algo de cálculo.

d) Ausencia del Estado: tengamos en cuenta que desde 1810 (fecha de deposición de las
autoridades españolas) y hasta 1862 (reunión en un mismo Estado Nacional de todas las
Provincias) no se logró constituir una sociedad civil-política con un proyecto y una
organización común: primero las Guerras de la Independencia (hasta 1823), luego las
guerras entre Provincias (1820-1852) y finalmente la separación de Buenos Aires de la
Confederación (1853-1862) fueron un obstáculo también para el desarrollo educacional
(particularmente, en las provincias). La Constitución de 1853 sólo garantiza la “libertad de
enseñar y aprender” en su Artículo 14º. Pero esta Constitución no tendrá efectiva vigencia
hasta 1862 en que -tras la reunificación- es reformada y se introduce en el Artículo 5º la
potestad de las Provincias (y no del Estado Federal) en cuanto a Enseñanza Primaria. En
tales períodos, sólo disposiciones y reglamentos parciales regulan la enseñanza elemental.

El proceso político antes señalado, implicó una continuidad de la “discontinuidad”. Sarmiento


crea la escuela normal de Paraná para suplir los agujeros de improfesionalidad. Quien dio el perfil
de la Escuela Normal de Paraná fue el positivista español José María Torres (director y
organizador, desde 1876). La Escuela Normal de Paraná debía estar bajo la dirección del estado,
para “armonizar la educación popular con las instituciones patrias, para basarla en el respeto a
esas instituciones, para uniformarla con los progresos de la verdadera civilización”. (CARLI)

En 1875 Sarmiento (ya había sido Presidente) como Director General de Escuelas de la Provincia
de Buenos Aires, inspira la Ley de educación común, en la que anticipa los rasgos que
posteriormente tendrá el sistema global. En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico en el que
participa lo más conspicuo de la intelectualidad argentina. Finalmente, en julio de 1884 se aprueba
la Ley Nº 1.420 cuyas características principales son: educación universal, mixta, común,
graduada, gratuita, obligatoria, de 6 a 14 años y neutra en cuanto a enseñanza religiosa.

La Ley 1.420 construye todo un sistema:

- Determina los grados y contenidos de la enseñanza, sistemas de control y supervisión, censo y


estadística, sanidad escolar, administración y fondo educativo. Para definir sus características,
17

citamos nuevamente a Cucuzza (Pág. 95): “La ley adoptará la mayoría de las conclusiones del
Congreso Pedagógico, entre otras:

- El principio del Estado docente responsable de la educación pública.

- El gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación, y la participación del


vecindario en los Consejos de Distrito.

- Tuvo validez en Capital Federal y en los Territorios Nacionales.

Con la Ley 1420 el país tuvo por primera vez en su historia un verdadero código de principios
educacionales. Pero la acción morosa e ineficaz de las Provincias, la escasez de recursos y sus
estructuras sociales tradicionalistas y feudales son un obstáculo para el desarrollo de la educación
primaria.

A las escuelas Normales les seguirá el Instituto Nacional del Profesorado Secundario en 1896 y -
desde 1905- la Universidad Nacional de La Plata y su Sección Pedagogía -Facultad de Ciencias de
la Educación en 1914- bajo la conducción de Víctor Mercante.

3.3. Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante

Víctor Mercante y un conjunto de reconocidos científicos intentaron con empeño y sistema, dar a
la Pedagogía carácter de Ciencia Experimental, cuya base es la Psicología y la Neurofisiología. Y la
función de la didáctica sería descubrir las “leyes de la enseñanza”, y la de la metodología, el
ordenamiento de la acción del maestro.

Tanto Mercante como Senet, Jackob o Melo son experimentadores cotidianos. Prueba de ello es la
construcción de laboratorios, la realización de investigaciones -de la que dan cuenta múltiples
informes y publicaciones- y la máxima expresión de la didáctica experimentalista: la conversión
del aula de clase en laboratorio de experimentación.

En suma, Mercante halla en la literatura una herramienta para dirigirse a los niños con una lección
de bacteriología y una andanada de afirmaciones políticas muy acordes con su ideología y las
circunstancias de la época, sin reparar en ciertas contradicciones en que darwinismo y política
parecen no ir de la mano. En Mercante, el discurso ideológico se entremezcla con el cientificista y
18

el didáctico. Mercante quiere actuar sobre la Escuela -mejor, sobre el niño-; para ello apela al
experimentalismo y la investigación neurofisiológica. Pero ¿cuál es su preocupación final? La
creación de un tipo humano que sirva al Estado. ¿Qué tipo de Estado? Un Estado de orden, de
regulación, de ley, de convivencia armónica y pacífica. Y ¿con qué sujetos? Con los creados
étnicamente por la inmigración y culturalmente por la Escuela.

¿Cómo “crear” un niño respetuoso del orden y de la norma? A ello respondía la Didáctica de los
Positivistas, con normas a veces rígidas, pero que referían a la clásica pregunta leniniana: ¿Qué
hacer? y ¿Cómo hacerlo? En tanto el espiritualismo y el escolanovismo avanzaba en las ideas y en
los círculos pedagógicos, Mercante respondía desde el aula.

3.4. Agotamiento del modelo original: intentos correctivos (Magnasco, Vergara,


Saavedra Lamas)

El sistema escolar argentino evidenció sus límites prontamente, y desde su propio seno surgieron
voces y propuestas correctivas. ¿Qué déficits se le achacaba al mismo? En primer lugar, se le criticó
la generación de una cultura “libresca” y enciclopédica, con poca relación con la realidad, la vida
cotidiana y las posibilidades de desarrollo. El sistema había sido previsto en respuesta a dos
objetivos: la eliminación del alfabetismo y la escolarización del universo infantil, en primer lugar;
y la continuidad académica hacia la Universidad, a través de la enseñanza “secundaria”, en
segundo término.

El primero de los objetivos se cumplía con relativo éxito, pero dejando fuera importantes
contingentes en las áreas rurales y del interior. Y el segundo -el más cuestionado- limitaba la
accesibilidad a niveles culturales y de capacitación por fuera de dicha carrera. Aquí comenzó a
ponerse de manifiesto una “tensión” en el seno de la propia sociedad, no sólo en relación a la
función de la educación, sino básicamente sobre la proyección de su propia imagen y estructura:
una sociedad organizada a partir y para las actividades mercantiles y financieras derivadas de la
explotación agraria extensiva, necesitaba un determinado tipo de escuela.

Desde fines del Siglo XIX, firmemente instalado el sistema, se apunta a la “corrección” de sus
déficits, que tienen que ver con su alcance, el perfil de formación, su articulación con el nivel medio
y su funcionalidad con el exterior. La respuesta se busca desde la creación y desarrollo de
alternativas escolares y la transformación de su estructura interna.
19

En este último aspecto, quizá la expresión más acabada esté dada en la insistente y continuada
lucha del Inspector Carlos Vergara, en sus impugnaciones ideológicas a la organización del
sistema, en sus propuestas de modificación del gobierno escolar, en sus intentos de
desdogmatización de la didáctica, en el antiautoritarismo.

Pero si nos preguntamos por qué no alcanzó la repercusión necesaria como para avanzar en la
modificación de la realidad escolar de los primeros años del Siglo, quizá la respuesta no la
encontremos en las actitudes cerradas, autoritarias y represivas de la alta conducción del sistema,
sino en el sentido que los sectores medios asignaban a la escuela, que en este caso, era coincidente
con el prescripto por la oligarquía.

Por las mismas razones, las iniciativas de Osvaldo Magnasco están destinadas al fracaso. ¿En qué
medida les interesan a los sectores medias las formaciones técnicas y el desarrollo de las
capacidades para el trabajo? Esta apetencia es, en todo caso, de trabajadores manuales, artesanos,
obreros anarquistas o socialistas o inmigrantes volcados a la industria y no al comercio (y
capitalistas industriales, que aún son minoritarios en el espectro económico). Igualmente, la
proyectada reforma de Carlos Saavedra Lamas en 1916 no prosperará; como los intentos de Nelson
en el Nacional de La Plata se limitarán a ese Colegio Universitario.

3.5. El escolanovismo: ¿renovación o adecuación?

El “escolanovismo”: el movimiento de la Nueva Educación es tan heterogéneo en sus efectos como


en sus orígenes. Decroly, Montessori, Dewey, parten de la Biología, el evolucionismo y migran
hacia la Psicología Experimental, la Metodología y la Filosofía de la Educación. Spranger, Natorp,
Nohl surgen del neokantismo y el neoidealismo.

Todos coinciden en ciertos puntos:

a) un diagnóstico negativo sobre la realidad social de fin de siglo;

b) igual diagnóstico sobre la realidad escolar;

c) su crítica al utilitarismo “seco” del positivismo;

d) el redescubrimiento del niño como “sujeto” de la educación (en sentido roussoniano);


20

e) la condición de guía u orientador del maestro;

f) la necesidad de la formación profesional específica, a partir de la Pedagogía y la


Psicología;

g) el desarrollo de la actividad escolar a partir del “interés” del Alumno, de su “capacidad”


y de su “actividad”.

El Movimiento de la Nueva Educación se expande notablemente en Europa occidental y Estados


Unidos, y cobra vigor a partir del desastre de la “Gran Guerra Europea”. Por su propia
heterogeneidad de origen, da lugar a todo tipo de teorización y prácticas diversas. Y tiene la
plasticidad de asumir tanto las conclusiones del Psicoanálisis como ser permeable a la
experimentación Conductista o a la organización comunitaria escolar. Más que un dogma,
representó una búsqueda constante que renovó prácticas y sistemas.

En Argentina la Escuela Nueva aparece como un intento de experimentación posible dentro de la


elasticidad que posee el sistema educativo argentino en el ámbito de la aplicación político
educativo de la ley 1420.

Uno de los mayores logros del escolanovismo es el incremento del “juego” didáctico como
contexto, como medio y en su mismo fin; igualmente, la provocación de la actividad infantil a
partir de intereses expuestos espontáneamente o motivados, el mayor espacio a las realizaciones
estéticas y la secundarización del rol docente, reubicando al niño en una posición más centralizada
(pero no totalmente).

Nuestra afirmación es que el escolanovismo no reemplazó al positivismo, sino que cubrió sus
espacios deficitarios y ambos se complementaron en una síntesis didáctico-metodológica y
organizacional (aún con serias oposiciones teóricas).
21

IV. Los relanzamientos del sistema: ¿20


años dorados?

4.1. Educación, trabajo y proyecto industrial. Pueblo, educación y proyecto político.

La presente Unidad cubre -cronológicamente- un lapso de 30 años (1945-75) y coincide con la


cima del desarrollo industrial occidental, período en que se obtuvieron los mayores resultados en
cuanto a producción, inversiones en capital y trabajo y comercio internacional. Aunque
periféricos, los países de la región ligan inevitablemente sus destinos a los del industrialismo, y
éste opera las crisis y fracturas de las sociedades tradicionales latinoamericanas. Precisamente su
resistencia a desaparecer o a modernizarse está en la raíz de los conflictos sociales y políticos que
asolaron la región, algunos con graves derivaciones.

La ilusión de que “desde la educación se obtendrían todas las transformaciones” superaba lo


posible. Simplemente, porque la educación no es la única variable presente en procesos sociales
de magnitud general y, a su vez, es una variable dependiente de otras constitutivas de la estructura
social. Se van a desarrollar en este capítulo el peronismo y el desarrollismo.

4.1.1. La década peronista

Para Perón, la acción política es una acción pedagógica. Encara esa actividad y se la encarga a las
dirigencias a través de las sucesivas líneas de mando. Casi cotidianamente ejerce una docencia que
se constituye en un proceso de resocialización: en los estamentos del estado y la administración
pública, en las organizaciones sindicales y en barrios y pequeñas comunidades. En este contexto
se comprende mejor la función y sentido de la unidad básica. El comité partidario de la época es
la organización visible para la práctica política surgido tanto en la Inglaterra parlamentarista del
Siglo XVIII como en la Revolución Francesa, heredero de los grupos semiclandestinos del período
absolutista.
22

Acompañando la política general, la política educativa se estructuró sobre tres ejes básicos: la
expansión material, el asistencialismo, y el adoctrinamiento.

 El primer punto (expansión material) se concretó a través de la construcción de 1.000


nuevos edificios escolares de estilo “colonial californiano” -criticados por lujosos y
onerosos- con toda la dotación posible en la época: bibliotecas, museos, laboratorios, y
permanente aportación de material escolar (guardapolvos, ropa deportiva, libros,
cuadernos, lápices, etc.), tanto desde el gobierno como desde la “Fundación Eva Perón”.
Igualmente, trascendió la escolaridad primaria común, con la expansión del sistema hacia
ramas ya existentes, pero de escaso desarrollo: preescolar, especial (importante la
organización realizada por Mario Vitalone en la Provincia de Buenos Aires), artesanal y
artística, de capacitación y oficios (ver trabajo de Paula Spregelburd en Cucuzza, Op. Cit.),
escuelas-fábricas, y la cuestionada Universidad Obrera (germen de la actual Universidad
Tecnológica Nacional).
23

 La acción escolar fue apuntalada a su vez por una fuerte tarea asistencialista, en un doble
juego en que la escuela era tomada como el núcleo o centro de concentración de la
población infantil (“boca de expendio” de la política asistencial) pero donde la escuela
también asumía la asistencia como función pedagógica propia (y también, vehículo de
adoctrinamiento). La asistencia estuvo centralizada en la atención primaria del niño y la
madre (a manera del centro de salud): higiene, prevención, vacunación, revisiones
periódicas, nutrición, distribución de medicamentos, leche, ropa, juguetes, pelotas,
muñecas, bicicletas. La actividad recreativa satisfacía tanto las demandas de asistencia
como las de salud y formación física. En este marco, se incluyen las excursiones, colonias
de vacaciones turismo escolar, intensamente desarrolladas.

 Y en último lugar, central en la concepción política educativa, el adoctrinamiento: en el


marco de la política general descripta al principio, la resocialización era más eficaz y
duradera encarada desde la niñez; y ella se estructuraba sobre tres ejes: los contenidos de
la doctrina; la obra de gobierno; y las figuras protagónicas y protectoras de Perón y Evita.
Los textos escolares (particularmente los libros de lectura) de la época son una acabada
muestra de esta intencionalidad.

Con respecto al método, el peronismo trató el tema como si este fuese de exclusividad de
maestros y pedagogos, y no se pueden identificar mutaciones metodológico-didácticas que puedan
definirse como peronistas. Como si los aspectos técnicos de la práctica escolar fuesen
independientes de su dirección política.
24

El asistencialismo que Perón encuadraba en su doctrina de Justicia Social para unos era
reparación y para otros, demagogia. Para unos, posibilidad de realización del pueblo; para otros,
simple manipulación. El adoctrinamiento que hemos destacado se practicaba a través del aparato
escolar, no es ajeno -como hemos visto a lo largo de este curso- a todas las experiencias estatales
en materia educativa. Defecto de pedagogos y vicio de maestros ha sido negar, ocultar o disimular
la estrechísima relación entre educación y política, y la dependencia de aquélla con respecto a ésta
cuando se trata de sistemas públicos -oficiales o privados- regidos por el Estado.

4.2. La “educación para el cambio”: desarrollismo y recursos humanos

El fin de la Segunda Guerra mundial configuró una situación internacional bipolar: el mundo
constituido en dos bloques rivales, cada uno con características bien definidas, un rasgo en común
y un mismo escenario. El escenario: todo el planeta; el rasgo común: la necesidad y el objetivo:
dominarlo. Los elementos diferentes: la ideología -una capitalista, la otra socialista-; la forma de
explotación de la naturaleza, la creación y destino de la riqueza; la forma de organización del poder
y distribución de la autoridad. Sin embargo, coincidieron en la estrategia para consolidar la
situación interna y definir sus líneas de expansión: la dominación económica, la presión militar y
la exploración espacial.

Desde EE.UU. -más que desde Europa, involucrada en su propia reconstrucción- y los organismos
internacionales por él hegemonizados (U.N., F.A.O., O.I.T., UNESCO, UNICEF, O.E.A, O.M.S., y
25

aun la CEPAL -Comisión Económica para América Latina- y la ALALC -Asociación Latino
Americana de Libre Comercio) se gestó la idea de que “el desarrollo económico” -industrialización,
urbanización, tecnificación agraria- traerían como respuesta inmediata el desarrollo social y que
desde él se podrían construir no sólo una sociedad moderna sino regímenes e instituciones
democráticas. Este programa -que no se puede considerar una ideología- se bautizó desarrollismo.

El mismo requería: radicación de industrias; inversiones de capital (transferencia de las ganancias


agrarias a la industria) e inversiones extranjeras (y repatriación de las ganancias); transferencia
tecnológica; baja imposición arancelaria; infraestructura física (energía, combustibles, transporte,
comunicaciones); y recursos humanos. El motor del programa desarrollista debía ser el Estado:
un Estado emprendedor y empresario, director y promotor, regulador y distribuidor. Y
fundamentalmente: planificador.
La escuela se convierte en punta de lanza de la operación de mutar la sociedad de tradicionalista
en moderna. Como analiza Juan Carlos Tedesco en Conceptos de Sociología de la Educación
(Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1972) la función de cambio asignada a la
educación es propia de los procesos de industrialización. La educación en general y los sistemas
institucionalizados en particular, reciben la asignación de una función nueva -no ya la de conservar
los valores tradicionales, sino la de difundir, instalar e introyectar los nuevos- a partir de la
voluntad de cambio de la sociedad, o al menos de la de sus sectores hegemonizantes.

¿Cómo se manifiesta en la educación esta nueva situación?

- a través de la reasignación de funciones a la escuela;

- desde un rol más activo del Estado en las cuestiones educacionales;

- desde la planificación centralizada;

- con incrementos presupuestarios y financieros para educación;

- desarrollando la infraestructura material del sistema;

- con la ampliación matricular;


26

- desarrollando intensas y extensas campañas de alfabetización y extendiendo la educación de


adultos (en Argentina: Plan Nacional de Alfabetización y Edificación Escolar, cuya dirección
estaba integrada por representantes del Poder Ejecutivo Nacional y de las tres Fuerzas Armadas -
1963/66- durante el gobierno de Arturo Illia)

Se puso mayor énfasis en la formación de recursos humanos, mayoritariamente técnicos. El


esfuerzo mayor se concentra en el nivel medio, donde la “secundaria” alcanza un perfil propio,
más allá de su condición de “antesala” de la universidad (tanto, que para ingresar a ella el
“graduado técnico” -con 6 años de estudio- debía rendir equivalencias, excepto que eligiera las
ingenierías).

El sistema era complementado por la propia industria, la que –a partir de desgravaciones


impositivas- podía financiar escuelas o crear las propias (importante desarrollo y trascendencia
tuvieron -bajo este sistema- las escuelas de la fábrica Ford en General Pacheco, la de Phillips en
Vicente López, la de Siam-Di Tella en Valentín Alsina, el Politécnico de Berazategui, etc.).
Finalmente quien pagaba era el propio Estado, porque los gastos totales eran descontados del pago
de impuestos. Pero el régimen le daba gran dinamismo al sistema. Su objetivo era la formación de
técnicos calificados para la industria. Y su estructura, diferenciada: luego de un ciclo básico de tres
años (similar y equivalente al del Bachillerato), un ciclo superior de especialización de tres años.
Una de las principales críticas a las escuelas técnicas era su poca formación humanística.

4.3. La educación popular: escuela y desescolarización. La educación “bancaria”.


¿Ideologización escolar?

Educación popular es una expresión antigua en la literatura pedagógica y en la historia de la


Educación. Ya Lutero (Siglo XVI) hablaba de educación popular. A fines del Siglo XIX, referíase a
“educación universal”, es decir, la inclusión de todos los individuos en el proceso educativo
sistemático, sin exclusión étnicos o religiosos. Ello implicaba una no diferenciación no sólo en el
contenido y formas de la escolarización -o el destino de los sujetos- sino fundamentalmente, en no
reparar en las diferencias de origen. Incluso, desde esta consideración se apuntaba a un
“igualamiento” que no sólo era visto como positivo, sino como posible como efecto de la
escolarización.

A fines de los años ´50, la escuela comienza a ser cuestionada desde perspectivas político-
ideológicas y pedagógicas. En cuanto a las críticas ideológicas, la fuente principal es el socialismo
27

marxista, que analiza la escuela como órgano de construcción del sometimiento de los pueblos al
régimen capitalista de explotación, elaborando un alambicado dispositivo de alienación que
conduce al despojo de los propios intereses de clase y promueve la adhesión al “patrón” (en tanto
ideales, régimen de vida y sistema económico).

Desde la perspectiva pedagógica se analiza la oposición cultural que se da en la escuela -a veces,


verdadero antagonismo- entre la “cultura escolar” y la “cultura de la comunidad en que esa escuela
se haya inserta”. En este punto choca el tradicional concepto de educación popular como universal
(escuela, docente, norma y currículum homogéneo y uniforme) con el de educación popular en
tanto propia, gestada y destinada a los sectores populares. Estos son tomados como los sectores
“dependientes”. Son portadores de una cultura propia, puesto que la cultura es una resultante de
la elaboración de una forma de vida y expresión, con lenguaje, códigos y lógicas propias. La escuela
aparece como opuesta -y aún enemiga- de las posibilidades de los sujetos, y en vez de propender
a su desarrollo, confirma su atraso y lo sujeta a él.

A partir de estas conclusiones, se inicia un movimiento informal en América Latina, pero muy
difundido, que tendrá sus mayores expresiones en Brasil, Perú, México, Chile y en menor medida
en Argentina, pero que recorrerá todo el continente. Los ejes dominantes de la pedagogía de la
educación popular puede sintetizarse en:

• Si la cultura escolar es expresión de la cultura burguesa -y por ello la escuela fracasa en los niveles
populares- la escolarización debe construirse a través de la pedagogización de los elementos de la
cultura popular;

• Si la cultura escolar actúa desde afuera y arriba, la educación se debe hacer desde adentro y abajo
(el sujeto);

• Si el sistema escolar tiende a la sumisión, disciplinamiento, enajenación y explotación del sujeto,


constrúyase la alfabetización en proceso de concientización y liberación del sujeto.

Esta síntesis pretende focalizar el problema de la educación popular en el propio problema del
sujeto y a partir de su propia cultura, rompiendo con ello los lazos de dependencia, que en primer
lugar, son interiores. Por eso se plantea la educación como un proceso de concientización, esto es,
una comprensión de sí mismo y de la propia situación, su origen y la relación con los otros. El uso
del singular sujeto, no implica una concepción individualista, puesto que la corriente acentúa el
28

valor de la pertenencia comunitaria. Sujeto porque es sujeto de la historia, sujeto de su propia vida
y sujeto de su propia educación.

Los principales expositores de estos procesos serán P. Freire y la experiencia peruana bajo el
gobierno de Velazco Alvarado.

4.3.1. La experiencia peruana.

“La reforma educativa peruana constituye un proyecto fundamental e innovador en


el que, a partir del reconocimiento de insuficiencias y deformaciones del aparato
escolar, se amplía el sentido de la educación y se postula la educación permanente
y la desescolarización como rasgos característicos del nuevo sistema. Los
instrumentos básicos se dirigen a posibilitar el desarrollo de acciones educativas no
formales: la nuclearización como herramienta para hacer de la educación una
práctica social; la ampliación de la educación de adultos a través de modalidades y
programas innovadores; la relación concreta entre educación y trabajo; la apertura
de canales de participación de los actores sociales en la acción educativa” (RIVERO
HERRERA)

En 1968 el Ejército Peruano destituye al Presidente Belaúnde Terry y designa como jefe del
gobierno revolucionario al General Juan Velazco Alvarado. Dicho militar -étnicamente mestizo,
un cholo- se asume como representante de los desposeídos del Perú y desarrolla un discurso
enérgico de corte nacionalista, antinorteamericano y popular.

En el programa revolucionario, se le asignó un papel capital a la educación: en su función social


como instrumento destinado a la superación de la marginación; en su función económica,
básicamente ligada a la reforma agraria (no sólo dada por la incorporación de tecnología, sino por
nuevas formas autogestionadas de comercialización y distribución); y en su función política, en la
construcción de un nuevo actor, hasta ese momento marginado de la vida cívica (indios, mulatos,
cholos, etc). En educación, el programa era ambicioso y muy amplio. Se inspiraba en las
líneas pedagógicas desarrolladas por Paulo Freire. Entre sus distintas originalidades, cabe
destacar una: el propio estado central, hegemónico, proponía el desarrollo de formas alternativas
a la organización escolar tradicional. Y entre ellos se señala el impulso otorgado a la educación no
formal.
29

Los voluntarios de las mismas comunidades asumían un rol pedagógico que podemos definir como
promotores o animadores culturales, y aun como trabajadores sociales, pero no ajenos a la
comunidad, para evitar que otros sectores y niveles sociales introdujeran una cultura extraña con
afán civilizador, que de alguna manera tendieran a colonizar desde otras perspectivas culturales.

Pero en el que más esperanzas y expectativas se depositaron fue en los NEC (Núcleos educativos
comunales), que reunían y organizaban toda la experiencia educativa –sistemática y no formal-
desde la propia comunidad y bajo su propia dirección. En esta experiencia se trasuntaban más
netamente los conceptos “freyrianos” y desde ella se intentó quebrar la concepción del docente
como “depositario del saber” y a su vez, la del alumno como simple receptor de un “saber ajeno”.

A pesar del esfuerzo del Estado Central -el promotor- numerosos obstáculos se interpusieron:
fundamentalmente, la resistencia de los docentes profesionales de todo nivel, que sintieron
disminuir su tradicional preeminencia social -saber, autoridad, moral, prestigio- y que se
opusieron -pedagógica y sindicalmente- a cualquier intento de renovación, exhibiendo su
conservadurismo.

En conjunto, limaron las posibilidades destacadas por J. Rivero Herrera en su informe a la


UNESCO:

“Los aspectos más destacados de esta experiencia respecto de los canales y mecanismos de
participación son:
- La introducción de la comunidad local como nueva categoría, distinta de las de maestro y
padres de familia, ayudó a superar la ligazón excluyente educación-escuela y a potenciar
sectores hasta entonces marginados en la gestión de su propia educación;
- Se logró desarrollar con la población múltiples tareas educativas, antes restringidas al
ámbito burocrático docente y administrativo, y también proyectos de significación real en
localidades base de los NEC;
- Se logró una mayor presencia de los padres de familia en la educación de sus hijos.” (Op.
Cit. Pág. 111)” + una universidad más popular.

La experiencia educativa -como la política- se interrumpió. Hacia 1975, ya las líneas más radicales
del gobierno revolucionario fueron perdiendo preeminencia. Y lentamente el proceso fue
cambiando de signo, orientado por el General Montaigne Sánchez.
30

Finalmente, en 1981 -vía elecciones democráticas- Belaúnde Terry vuelve a ser Presidente
Constitucional, a quien sucederá Alan García. La inveterada pobreza del Perú, la incapacidad de
alcanzar el desarrollo industrial en breve tiempo, los compromisos de la deuda externa, las
presiones internacionales y la tenaz oposición (y conspiración) de la aristocracia y los sectores
políticos conservadores y liberales, fueron frustrando las expectativas iniciales.

4.3.2. La propuesta pedagógica de Paulo Freire

En realidad, Freire no pensaba en términos del sistema educativo, sino más bien de un
contrasistema, en tanto había concluido que ninguna reforma parcial o “maquillaje” desde
dentro podía finalmente favorecer a las clases oprimidas, en tanto los “explotadores” fueran los
que seguían dirigiendo el sistema, pautándolo, definiendo sus contenidos, itinerarios y destino
final.

Incluso a su pesar, Freire es un continuador del optimismo pedagógico de los pioneros


(movimiento escolanovista brasileño de los años ‘20 y ‘30, que constituyó el sistema educativo
moderno con un sesgo definidamente político, nacionalista y progresista), en tanto parte de
considerar la educación en sus posibilidades “liberadoras”. Pero hay una diferencia central: para
Freire la educación -en esa función- no puede ser un proceso vertical y desde afuera del sujeto.
Así, se convierte en enajenante, es decir, desposee al sujeto de sí, le impide ver y verse y por lo
tanto lo aleja de la percepción de su situación vital, experiencial, biográfica e históricamente
comunitaria.

Para Freire, el fin y posibilidad de la educación es un proceso de concientización, a través del cual
el sujeto (persona, no individuo) desde sí se reconoce a sí mismo, reconoce su naturaleza y la
naturaleza y a los otros, los otros suyos y los otros “explotadores”. Por esa razón, la educación se
construye en el diálogo, donde educador y educando cumplen ambos, ambas funciones: los dos se
educan y son educados.

Es en este marco que alcanza comprensión su oposición a la educación bancaria (forma de


depósitos periódicos -saber- en una caja –el alumno-) y la apelación a los saberes propios del
sujeto: idioma o dialecto local, formas culturales propias, normas comunitarias, experiencia de
vida, biografía y -significativamente- las condiciones de explotación que el sujeto debe reconocer
en su situación de esclavo (esclavizado por un discurso que ha introyectado, el de la legitimidad
31

del “derecho” del patrón a esclavizarlo).Y porque es ésta la función de la escuela institucionalizada,
del sistema de explotación, se opone a ella.

Y le opone la contraescuela: la propia comunidad, la educación informal. Porque la cultura


escolar, es cultura burguesa, y por lo tanto opera para sostener y perfeccionar la explotación
humana. En el esquema freiriano, la función liberadora de la educación es doble, como doble es la
función propia de la educación: no sólo educando-educador se educan, sino que mutuamente se
liberan. ¿De qué se liberan? De la explotación material. Particularmente, de la ideología de
explotación.
32

V. ¿Hubo un saber superior?

5.1. De la Teología al saber experimental: Siglos XVI al XVIII

Como ya fue señalado con alguna insistencia, la educación -a la par de la evangelización- fue una
de las líneas más importantes en la estrategia española de dominación americana. Siendo el
propósito general la implantación de una sociedad española en América, ésta sólo iba a ser posible
a través del “trasplante” cultural, con la traslación no sólo de instituciones (y la creación de algunas
específicas) sino también de costumbres, formas de vida, ritos y esquemas de pensamiento. Ello
asignaba un lugar preponderante a la educación, como hilo de continuidad de Iberia a las Indias,
y como dispositivo de constitución interna.

Hasta fines del Siglo XVIII, la educación elemental no ocupó -ni en las proclamas- siquiera un
mínimo espacio. La Legislación de Indias no registra disposiciones en torno a ella. Como no lo
hubo para España, tampoco para América hubo un esfuerzo decidido en torno a la educación
popular. Pero no es el caso del nivel superior. La Universidad sí ocupó un espacio privilegiado en
la estructura colonial y muy tempranamente fueron surgiendo en las distintas latitudes:

* Santo Domingo, 1538;


* San Marcos de Lima, 1551;
* México, 1551;
* Santiago de la Paz (Santo Domingo), 1558;
* Tomista de Santa Fé (Bogotá), 1580;
* Mérida del Yucatán, San Miguel de Chile, Javeriana de Santa Fe, San Gregorio
Magno de Quito, San Ignacio de Loyola de Cuzco, San Francisco Javier de
Charcas, y Córdoba del Tucumán, 1621.

Son diversos y de distinto orden los motivos que promovieron tan abundantes creaciones
universitarias, que sintetizaremos en los siguientes:

1. Distancias, costos y riesgos de dirigirse a España (o internamente, a través de tan dilatado


territorio);
33

2. Necesidad de proveer a la formación del alto clero, no solo por sus funciones religiosas,
sino básicamente por la atención de las funciones administrativo-políticas de la Iglesia;

3. La competencia entre las órdenes (por razones de poder y prestigio): jesuitas, dominicos,
benedictinos, franciscanos;

4. Formación de los cuadros superiores de la administración colonial, de virreyes a capitanes


generales, intendencias, ayuntamientos, cabildos, audiencias, consulados, oidores,
corregidores, visitadores, justicias, regidores. La burocracia colonial era extensa,
jerarquizada y compleja;

5. Provisión de las profesiones liberales;

6. Prestigio social

Pero así como las diferencias eran muchas, muchas también eran sus líneas comunes: ambas -
españolas y americanas- heredaban la tradición medieval y se mantenían en los moldes de la
escolástica, con preeminencia de los estudios teológicos; la ortodoxia de la Contrarreforma era su
corset ideológico; el latín su idioma oficial y pedagógico y clerical su organización. La ciencia
moderna (ciencias de la naturaleza) no tenía cabida en la Universidad. Recién en el Siglo XIX y
fundamentalmente desde principios del XX la Universidad volverá a ocupar un lugar en la
vanguardia intelectual, filosófica y científica.

Pero entonces, ¿qué se estudiaba en la Universidad Hispanoamericana? Gramática, Lengua


General Indica, Filosofía, Teología (Prima, Vísperas y Escritura), Leyes (Prima, Vísperas e
Instituta), Cánones (Prima y Vísperas) y Medicina. ¿Y cómo se enseñaba? En Latín, con escasos
textos y menos maestros de nivel; a través de la repetición y la memorización.

Al comparar otras estrategias imperiales de alcance mundial, Weimberg menciona que la


diferencia fundamental parece consistir en que, desde el primer momento, se advierte la intención
de organizar en América una sociedad compleja con bases sociales y culturales estables. España
se proponía, evidentemente, formar in situ una aristocracia fiel, un sacerdocio y una burocracia
eficientes.

5.2. La proyección de la Ilustración en América


34

La ideología del “progreso” -dominante en el burgués Siglo XIX- es producto de la ilustración y lo


es la racionalidad que normatizará como lógica universal y excluyente hasta estos últimos años del
Siglo XX. Precisamente, lo que llamamos “postmodernidad” implica un cuestionamiento a los
fundamentos de base de la Ilustración.

En pleno absolutismo, la Ilustración atacó sus bases teóricas y su hacer cotidiano: discutió el
concepto de soberanía y su origen, con lo que cuestionó el poder real. Construyó el concepto de
“nación” y dio contenido teórico al de “pueblo”. Y fue conformando un sujeto social nuevo, que
luego se revelaría: el ciudadano. En educación -tema que nos preocupa directamente- no formuló
una Pedagogía en tanto sistema, pero instaló un debate: criticó acerbamente el sistema jesuítico
por dogmático, teologista, irracional, rígido, rutinario, memorístico y alejado del tiempo. Instauró
el tema de la educación como preocupación “nacional” y asunto de Estado.

5.3. De las minas a la Ciencia; de las excavaciones a los Museos: Ciencia en


Iberoamérica y en Argentina. La enseñanza científica.

Menciona Dabat que la historia de la educación es inseparable de la de la ciencia en un sentido


crucial: porque la ciencia configura un particular sistema de pensamiento y forma de apropiación
de la realidad que “necesita” del proceso educativo para su difusión, desarrollo y renovación. En
el período tardo-colonial en el Río de La Plata se generaron varias instituciones de carácter
técnico-científico (en Buenos Aires, la Escuela de Geometría, Arquitectura y Dibujo creada por el
Consulado en 1799). El sentido general era utilitario, más que una verdadera actitud científica.
Una actitud mental convertida en política de desarrollo. Pero a partir de esa conducta inicial se
gestó el desarrollo de la ciencia en América Latina, que se consolidará en el Siglo XIX.

Para las elites letradas la modernización de los países independientes tenía que ver con la
introducción de la ciencia moderna por parte de científicos extranjeros. En 1882 -un mes antes de
la fundación de la ciudad- se fundó el Observatorio Astronómico de La Plata. Ese año se produjo
un acontecimiento significativo para la astronomía, que movilizó los recursos y las personas: el
paso de Venus por el disco del Sol.

Quien mejor unió ambas actividades (naturalista y acopiador) tal vez haya sido Eduardo Ladislao
Holmberg, explorador, excavador, clasificador como los anteriores, pero el primer profesor de
Ciencias Naturales argentino en la Universidad de Buenos Aires. Al decir del citado Babini, si el
35

primero fue el investigador y el segundo el explorador, Holmberg será el “maestro”: se inició en la


docencia en 1875 hasta jubilarse en 1915. Practicó y promovió el desarrollo de todas las ciencias
de la naturaleza, que difundió. Si bien el Jardín Zoológico de Buenos Aires fue fundado en 1875
propuesta de Sarmiento- su funcionamiento real comienza en 1888 cuando Holmberg asume su
dirección.

5.4. La Universidad: entre la Ciencia y la Profesión. Clase media: política y Reforma

5.4.1. La Universidad tradicional

La Universidad del Siglo XIX mantuvo las características de la del siglo anterior, con algunas notas
propias dadas por el proceso independentista. Éste tuvo dos efectos disímiles: en primer lugar, la
posición de las Universidades coloniales respecto al devenir político abierto y en segundo término,
los efectos del mismo en lo estrictamente académico. Sobre el primero de los aspectos, la
Universidad padeció la incómoda situación de ser una institución de realce en la estructura
colonial y, al mismo tiempo, contener en sus planteles a muchos adherentes (particular -pero no
solamente- los laicos) a las revoluciones.

La universidad porteña es producto de poderes independientes. Consta que el Gobernador de


Buenos Aires Martín Rodríguez, el 16 de Febrero de 1821, comisionó al Dr. Antonio Sáenz para
que fundara una Universidad Mayor. El 9 de Agosto de ese año es creada por un Edicto del
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, según el proyecto de Sáenz, y tres días más tarde -el 12-
inaugurada con gran solemnidad. Quizá se intuía -o deseaba- un vigoroso desarrollo ulterior.

La nueva Universidad con las influencias predominantes en la cultura porteña, se organiza bajo el
modelo “napoleónico”, esto es, una superestructura a la cual correspondía todo el desarrollo de la
educación -desde el nivel elemental hasta el superior. Podríamos asimilar sus funciones a los de
los actuales Ministerios de Educación. Y, como Napoleón encomendaba la conducción de las
prácticas científicas a la Academia Imperial, la orientación principal de la Universidad se dirigía a
las formaciones profesionales liberales. En sus primeros años la Universidad será el centro de la
lucha contra la escolástica, la teología tomista y la introducción del pensamiento ilustrado y
científico.

Pero, la más antigua de las universidades es la de Córdoba, creada en 1613 por la Compañía de
Jesús, comienza a funcionar como tal en Febrero de 1614. Pero su oficialización data de 1622 por
36

el Papa Gregorio XV; y recién el 24 de Febrero de 1624 se dan sus Constituciones, que la
fundamentan y habilitan jurídicamente (otras fuentes indican 1621 como año de su creación).
Como el común de las Universidades Coloniales, respondía a tres móviles: ser alternativa a las
Españolas (por distancia, costo y riesgos de viaje); proveer el “personal profesional” de la Iglesia
(sacerdotes) y llenar una burocracia colonial amplia y compleja.

Córdoba y Buenos Aires eran entonces las únicas Universidades Argentinas, y ambas nacionales,
tras un previo status provincial. Pero carentes de un ordenamiento jurídico y académico, lo reciben
a través de la breve Ley N. 1597 de 1885 (llamada ley “Avellaneda”). Esencialmente, las incluye en
el Presupuesto Nacional y consagra la autonomía, con lo que se facilita su desarrollo intelectual y
político. Pero son universidades de cuño clásico, orientadas a la Medicina y al Derecho (Levene,
1935). Éste último es el ámbito de formación con que las elites dominantes nutren sus cuadros
políticos e intelectuales; en suma: cuna de la dirigencia. No es aún la hora de la Ciencia; ésta golpea
a las sordas puertas de la Universidad. Las Universidades de Santa Fe y Tucumán son -como la
porteña- de origen provincial. La primera se crea por Ley del 16 de Octubre de 1889.Y tras
sucesivos proyectos de nacionalización hasta 1917, toma forma la Ley Nacional Nº 10.861 del 17
de Octubre de 1919 (iniciativa de Luis Agote).

Recién el 21 de Marzo de 1939 se crea la primera Universidad Nacional: la de Cuyo, inaugurada el


16 de Agosto de ese año. Porque la de La Plata, también es de origen PROVINCIAL.

5.4.2. La Universidad científica

La Universidad de las “ciencias” es consecuencia de un modelo distinto del napoleónico -


profesionalista- porque también es efecto de un proceso histórico distinto. Si a principios del XIX
Napoleón respondía a las necesidades de consolidación social de una clase en vertiginoso ascenso
y en lucha por el poder, a fines del siglo, tanto el desarrollo propio de las ciencias –particularmente
las de la naturaleza- como las demandas de la revolución industrial en su segunda etapa (“el
laboratorio en la fábrica”) y la constitución de los modernos estados nacionales plantean nuevas
demandas a la institución universitaria.

Así, el modelo organizativo de la Universidad de Berlín que fuera plasmado por Wilhelm
von Humboldt reubicará sus funciones en relación a la investigación y la ciencia, dando coherencia
a la relación entre disciplina y facultad. La de Buenos Aires comienza a adoptar dicha estructura,
37

pero sin desprenderse del todo de su perfil previo. Ésta es la obra de José María Gutiérrez. Pero la
que surge más nítidamente como “universidad de las ciencias” es la de La Plata.

La Universidad Provincial de La Plata

En 1880, tras un arduo y conflictivo tránsito que conoció el enfrentamiento armado, el Congreso
Nacional aprueba la federalización de la Ciudad de Buenos Aires como Capital de la República
Argentina, mediante la Ley 1029. La Provincia pierde su ciudad más importante -y la más
importante del País-, su capital, y, con ello, su Universidad.

Por distintas vías, se había creado un Museo de Ciencias Naturales que tiene en la conducción del
Perito Francisco Moreno y el trabajo de Florentino Ameghino la exposición del darwinismo
dominante. Por su parte, el Observatorio Astronómico representa la búsqueda positiva del
conocimiento científico en el ámbito celeste. Al crearse la facultad no hay ningún departamento
de pedagogía. Finalmente, llegamos al momento en que la voluntad política se convierte en acto,
y el 12 de Agosto de 1905, entre el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires D. Marcelino Ugarte
y el Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Dr. Joaquín Víctor González, se celebra
el Convenio que permite la fundación de la Universidad Nacional de La Plata.

La estructura académica de la nueva Universidad se diseña a partir de cuatro Facultades:

• Agronomía y Veterinaria;
• Ciencias Jurídicas y Sociales;
• Ciencias Físicas, Matemáticas y Astronómicas;
• Ciencias Naturales y Museo.

Ciencia y Universidad cierran el círculo de transformación política y económica. Por eso -aunque
algo distante en el tiempo- la fundación de la Universidad de La Plata es consecuencia de la
Generación del ‘80; podríamos decir, efecto del “largo brazo de su proyecto global”. Pero en
término a las ideas -filosóficas, políticas, sociales- es el Positivismo quien nutre a las sucesivas
generaciones de “ingenieros y albañiles”. Dabat retoma a Korn para rastrear la influencia
positivista en Argentina:
38

El saldo final podría resumirse en: trajo la ciencia y la desarrolló, hasta un límite. Fue imitador y
reproductor y no creador. Profundizó la dicotomía entre “ciencias duras” y “humanidades”, con
perjuicio para ambas. El eclipse del positivismo es también reflejo del estancamiento de una clase
que cuando buscó el poder y necesitó consolidarlo, apeló a toda su potencia y a todos sus recursos
(y el pensamiento racionalista y la ciencia fue uno de ellos), pero cuando institucionalizó su
situación, relegó las posibilidades del pensamiento y la creación humana al nivel del “hobby”.

5.4.3. El experimentalismo pedagógico en la universidad científica

Los prejuicios naturalistas y la particular influencia de Florentino Ameghino, inhibieron de


organizar las Ciencias de la Educación en Facultad, pues se le negaba rango “científico” al área. En
consecuencia, González concibió su inclusión como sección pedagógica en la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales. En 1906 comienza a funcionar una sección pedagógica a cargo de V. Mercante.

Estructura y contenido de los estudios


39

En principio, es dable aclarar que los estudios no eran especializados en Ciencias de la Educación,
sino Profesorados en las distintas disciplinas para la Enseñanza Secundaria y Superior. A efectos
de comprender el sentido y orientación de los estudios pedagógicos, nos detendremos en el
análisis de Programas de Asignaturas dictadas desde 1906, y tomaremos como ejemplo los Cursos
de Psicología y Metodología, a cargo respectivamente de Melo y Mercante.

Del análisis de planes de estudio y bibliografía, se infiere que la educación universitaria en


Sociales/Educación estaba basada en:

• Afán clasificador, tipologista y descriptivo (propio de las Ciencias Naturales);


• Basamento fisiologista en el estudio psicológico;
• Metódico ordenamiento lógico-deductivo;
• Carácter investigativo y experimental,de signo “positivista” en Ciencias Sociales;
• Apoyatura en la observación rigurosa y práctica inmediata;
• Referencia constante a la realidad escolar;
• Organización didáctica de carácter herbartiano;
• Excesivo enciclopedismo.

Investigación

La Sección Pedagógica se constituyó a manera de un “centro de investigaciones”. Éstas estaban


presentes no sólo en el desarrollo de proyectos estructurados, sino en la práctica docente, con un
neto acento experimentalista, coherente con los postulados fundacionales y con el perfil que se
quería dar a los estudios pedagógicos. El Tomo I de la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias
Afines (1906; pp. 37; 77; 80) da cuenta de algunas de las Investigaciones que apoyan las
características que hemos destacado.

Hemos querido señalar que -a partir de la documentación disponible- desde la docencia, la


investigación y la difusión se conservó en todo el período 1906/20 un nítido propósito de fundar
la Pedagogía como disciplina científica, a partir de los moldes de las Ciencias Naturales,
dogmatizados por el Positivismo.

Conclusión
40

En momentos en que el heterogéneo movimiento de la Escuela Nueva alcanzaba su máxima


expresión en Europa, en Argentina llegaba a su punto más alto el proyecto ochentista de la
educación como asunto de Estado. Tal elaboración era producto de una fuerte corriente positivista
que buscó también su constitución en el ámbito pedagógico estricto y que teorizó desde la
experimentación y que desde esta también apuntó a la fundación de una Didáctica Científica de
base psico-fisiologista. Mercante y sus colegas intentaron unir el aula al laboratorio y producir
efectivamente para la práctica escolar.

La Didáctica, siguió siendo de signo positivista y la Metodología de Mercante y su continuador


Calcagno nutrieron la práctica docente. El “escolanovismo” no penetró al interior de las prácticas
de enseñanza, aunque sus principios obtuvieron una amplia adhesión.

5.5. 1918: ¿Renovación o revolución?

Si la Universidad era el ámbito que consagraba la adquisición de las herramientas para el ascenso
social y la apertura de posibilidades a la participación política, la Universidad debía ser reformada
para que también de ella se sirvieran los sectores medios electoralmente triunfantes. Pero no sólo
condiciones internas posibilitaron la Reforma Universitaria de 1918.

Los acontecimientos europeos y particularmente la Revolución Rusa de 1917 tendieron una


sombra de insurrección en los medios intelectuales y políticos, y entre la juventud que agitaba
ideales de cambio. La Reforma Universitaria tuvo motivaciones tanto académicas como políticas,
pero predominaron sobre ellas las apetencias de los sectores ascendentes de tener un mejor lugar
en el medio y abrirlo a sus propias posibilidades. Y las consignas fueron simples y transparentes:
participación política y renovación científica.

Sobre el primer aspecto, Ciria y Sanguinetti (Los Reformistas, Ed. Jorge Álvarez, Buenos Aires
1968) destacan:

“La importancia básica que le atribuimos al fenómeno reformista es la de haber


constituido una verdadera escuela política en una sociedad global que no facilita las
enseñanzas de este tipo: cantidad de jóvenes han aprendido mediante su militancia
en las distintas agrupaciones juveniles los rudimentos de un programa y de un
método, que luego con fortuna dispar han intentado aplicar en sus propios países”
41

Aun cuando muchos de sus protagonistas y cultores abjuraron y traicionaron los principios que
sustentaron y promovieron -“pecado de juventud”- la Reforma significó una democratización de
la vida universitaria y de la cultura política argentina y construyó un modelo de universidad.

Pero sería mezquino no señalar los efectos académico-pedagógicos de la Reforma, por acentuar
un análisis de sus raíces y
consecuencias socio-
políticas. La Reforma
introdujo la renovación
de los claustros, la
cobertura de cátedras
por concurso, la
periodicidad de los
mismos, promoviendo la
actualización de la
docencia y la ciencia y
abriendo la universidad a
la sociedad, eficazmente
a través de la “extensión”
y su proyección social.
42

6. La tentación autoritaria.

6.1. Modernización y reforma como avance fascistoide: 1966-1973

El período que a partir de aquí consideraremos no es el único en el que el autoritarismo se


enseñoreó en la cultura política argentina y las formas de convivencia. La experiencia de la llamada
década infame significó un retroceso visible de la escuela pública en todos sus niveles, y la
desarticulación de los escasos logros reales de la Reforma Universitaria.

Pero así como el régimen fracasó educacionalmente, la estrechez de miras políticas y económicas
de los sectores dominantes lo condujo a su fracaso global. Pero el mismo no significa resignación.
Las Sociedades Latinoamericanas -y Argentina es una de ellas- no han alcanzado un grado de
constitución estructural que las inmunice de la tentación autoritaria, que reiteradas veces ha
reaparecido en la historia, con sus inmediatas consecuencias sobre el espectro educacional.

Una Compañía de gases Lacrimógenos de la Policía Federal desalojó al presidente de la Casa de


Gobierno y se instaló el Gobierno de la “Revolución Argentina”, que antepuso su Estatuto por
sobre la Constitución Nacional. En términos económicos, el nuevo régimen siguió los lineamientos
generales del “desarrollismo”, confiando en que un bienestar económico prontamente alcanzable
legitimaba cualquier situación política. La incorporación de capitales extranjeros -paralelo
proceso de desnacionalización de la economía-, la gran obra pública -Chocón-Cerros Colorados,
Salto Grande, Yaciretá, Aluar, etc.-, los “polos de desarrollo”, la planificación y el avance de los
“tecnócratas” son sus expresiones.

En materia política interna: prohibición de toda actividad política; Ley 17.401 de represión al
comunismo; búsqueda de una organización corporativa a través de los “consejos de comunidad” -
con funciones solamente nominales- integrados por entidades comunales intermedias. Y el mayor
intento de despolitización y reculturación a través de la cultura y la educación. Es en esta área en
que se manifiesta con mayor vigor el carácter autoritario, la inspiración mística y dogmática del
régimen: el encarcelamiento de un artista plástico (Deira) y el compulsivo “corte de cabello” en la
Comisaría y la prohibición de la puesta en escena de la Ópera “Bomarzo” del poeta Manuel Mujica
Láinez, son las expresiones paradigmáticas de las intenciones ideológicas del mesianismo militar.
43

A fines de julio de 1966 se produce el ataque a la Universidad de Buenos Aires -la noche de los
“bastones largos”- que representa algo más que el avasallamiento de la autonomía universitaria:
es la expresión del oscurantismo hecho política. Las Universidades Nacionales fueron
intervenidas; renunciaron docentes e investigadores en masa que sólo pudieron continuar con sus
profesiones por vía del exilio.

6.2. La violencia educadora: 1976-1983

Como es de imaginar, un tema que obliga al historiador a extremar sus prevenciones con respecto
a sí mismo: es el análisis del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”. Como
veremos en la unidad siguiente, la objetividad es una demanda planteada al historiador por la
metodología y aun la tradición profesional. El ethos de la comunidad impone la sumisión al
documento, al testimonio, y la negación de las valoraciones propias y subjetividades diversas.

El ciclo vivido en Argentina entre 1976 y 1983 se caracterizó por tres líneas dominantes: la
violencia represiva al margen de la ley; la desestructuración del aparato productivo; y el intento
de reideologización de la sociedad desde una perspectiva trascendentalista autoritaria y
determinista.

Como creemos haber demostrado a lo largo del Curso, la educación sistemática institucionalizada
(es decir, los sistemas educativos estatales) tienen una estrecha relación con la política, quien les
ha dado origen. Política y Educación son expresiones paralelas de un mismo proceso de
construcción social, en tanto una se dirige a la constitución y organización del poder y la
distribución de la autoridad en la sociedad, y la otra a la fundamentación del yo social -individual
y colectivo- que lo sustenta.

En ningún caso se trata de una relación mecánica o término a término, porque se trata de procesos
distintos y diferenciados, complejos en sí mismos y que por su propia dinámica se acercan, se
separan, se articulan y se contradicen. Y como han demostrado pedagogos como Tedesco y Nassif
en sus análisis críticos a las teorías reproductivistas, los sistemas, constituidos largamente en el
tiempo y con el gigantismo propio de los aparatos modernos y el peso de sus propias tradiciones,
tienden a la endogamia y alcanzan un cierto grado de autonomía relativa, que parcialmente los
hace inmunes a injerencias, presiones e influencias externas. Ello no es un defecto ni una virtud.
Es una característica. El mayor o menor grado de articulación y funcionalidad del sistema -la
escuela- con el afuera (familia, comunidad, sociedad, estado) es factual, y como tal, estudiable en
44

su coyuntura. En esa particularización se podrá ver si escuela/sociedad se entrelazaron en forma


positiva o negativa, progresiva o retrógrada, perjudicial o favorable. Y en todo caso, preguntándose
para qué y para quién.

El proceso estructuró su política educacional en tres ejes:

• Cultural (higienización de los currículums, para despojarlos de ideas, pensamientos o


propuestas consideradas atentatorias contra la seguridad del Estado, el orden en la
Sociedad, la tradición, la familia cristiana o las ideas morales y religiosas del catolicismo).
Sobre este aspecto, es importante el estudio de Tedesco en su libro El proyecto educativo
autoritario.

• Disciplinario: restauración del orden y la disciplina en las escuelas y respeto a la


autoridad;

• Institucional: perfeccionamiento de las vías de relación vertical desde la escuela a la


autoridad central. (Si en la tradición escolar argentina las escuelas siempre carecieron de
autonomía pedagógica, en este lapso ningún movimiento podía ser realizado sin
autorización de las instancias superiores).

Para la ejecución y puesta en práctica de esa política, el gobierno militar apeló a la constitución de
una plana mayor y cuadros técnicos para la conducción del sistema, provenientes de algunos
círculos católicos y del circuito privado de enseñanza, particularmente de las grandes instituciones
y empresas.

El personal intermedio y de escuelas, se mantuvo el mismo (salvo aquellas situaciones en que por
sospecha o denuncia, prueba o posibilidad, se dispuso la “desaparición física” de personas,
docentes en este caso). Se confió tanto en el profesionalismo de los Maestros como en su asepsia
política (“a mí la política no me interesa”) y en el fondo religioso atribuido más por tradición que
por realidad. Sobre la docencia se apeló desde un riguroso verticalismo y un reglamentarismo
cotidiano que intentaba pautar “largo de cabellos y de faldas” en docentes y alumnado tanto como
principios de enseñanza y moral, pero predominantemente dirigido a la normatización de las
conductas sociales diarias.
45

Esa Pedagogía -oficializada desde el Ministerio de Educación y profusamente difundida- tenía en


la personalización su expresión, en el personalismo (tergiversado) su inspiración en el
trascendentalismo su objetivo y en Víctor García Hoz su numen.
46

7. Después de la Historia.

7.1. El fin de Siglo: las cuestiones pendientes y las próximas

En cuanto a la educación, una apreciación vulgar (pero que teóricamente ha sido sostenida por
muchos pedagogos) nos habla de la educación siempre con vistas al futuro, en tanto se construye
hoy el sujeto del mañana. Esto no es falso, pero tampoco cierto para todas las sociedades. Aunque
nos resulte paradójico, hay sociedades que educan para “restaurar el pasado”, su futuro es el
pasado. Y no siempre se trata de una restauración (que sería el caso del Romanticismo). Sino una
simple prolongación del presente -que es a su vez, una mecánica reproducción del pasado- hacia
el futuro (esto se ajustaría más a las interpretaciones reproductivistas, como a la postulación
durkhemiana).

En cambio -y desde la Revolución Industrial, particularmente desde 1850, y en América Latina


desde la post Segunda Guerra Mundial- la educación se instala como “promotora del cambio”,
como motor de la creación de la nueva sociedad (como se planteó la Revolución Francesa al
“hombre nuevo”; y como también se lo planteó en los ‘60 y ‘70 de este siglo). El “hombre nuevo”
es una propuesta “a futuro”, de una sociedad que cambia (o de unos sectores o poderes que la
quieren hacer cambiar) y utilizan la educación como instrumento a tal fin (que no lo es de la
educación en sí, sino de la sociedad o los grupos que la hegemonizan y que le dan su mandato:
asignan valores, fines, medios, técnica y organización).

Limitando el diagnóstico -y estrechamente vinculado al hacer pedagógico- al espacio regional,


apuntamos las siguientes cuestiones observables (que se infieren del estudio de este Curso)
generadoras de las cuestiones pendientes:

-el desarrollo ausente;


-el incremento de la desocupación;
-la profundización de las exclusiones;
-la tecnologización de la vida cotidiana;
-la inclusión de la región en el fenómeno globalizante;
-el descontrol en la explotación de la naturaleza;
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-la mercantilización de la vida política;


-las contradicciones pedagógicas.

La nómina podría ser más extensa o limitada según la perspectiva teórica e ideológica de quien la
elabore. Lo que importa no es el acuerdo pleno en la misma, sino la comprensión de que el futuro
es construible por la acción de los grupos sociales del presente (cada uno en la medida de su poder
y de su intencionalidad) y la educación es una de las estructuras sociales (no la única ni
independiente) que en su dinámica construye (o anula) la posibilidad del futuro.

7. 2. Pedagogía e Historia.

¿Dónde nos queda la Historia de la Educación? Si adoptamos el criterio de que la realidad pasada
es una, la educación no es más que una de las expresiones de esa realidad pasada, y por un acto de
abstracción metodológica podremos aislarla del todo para estudiarla particularmente. Pero en este
caso, la tarea será incompleta si no reinsertamos la parcialidad en la totalidad. Al no haber síntesis,
no habrá comprensión.

Primera conclusión: ninguna investigación parcial podrá desarrollarse si no se sustenta en una


“comprensión” de lo que la educación es –o fue- para ese grupo. Esa comprensión podrá estar en
el inicio o construirse en el desarrollo de la investigación, pero si hay una conclusión final del
trabajo, allí estará “ese sentido de la educación” actuando como tejido conectivo y explicativo de
lo investigado. Si afirmamos que la educación no revistió en todas las épocas la misma
significación, ésta nos irá indicando los métodos e instrumentos comprensivos.

Segunda conclusión: la especificidad metodológica nos será dada según la concepción general
de la educación que descubramos sustenta la experiencia educativa de un determinado grupo
social en una determinada época histórica. Pero hasta aquí, sigue escapándosenos tanto la
educación como objeto específico, como la especificidad de la Historia de la Educación. Entonces,
volviendo la mirada sobre el presente y las relaciones entre las Ciencias de la Educación y la
educación, la multifacetidad.

“La especificidad de la Historia de la Educación, está dada por la actitud epistémica,


la intencionalidad consciente de -aún incursionando a través de otras disciplinas de
la Ciencia Histórica y también munidos de un instrumental no propio- reunir,
sintetizar comprensivamente u n conjunto disperso bajo un mismo enfoque, que
48

puede definirse como pedagógico y que siempre permite identificar como


educativo, actos o procesos de mayor amplitud, o subsidiarios de otros”.

7.3. El sentido de educar. Pedagogía y Ética. Sujeto. Sociedad, Estado, Libertad.

En las sociedades conservadoras, todo atisbo de cambio es percibido como crisis y hay una
inveterada necesidad de conservar las líneas gruesas de la estabilidad como formas de resistencia
al cambio, manifestación evidente de una concepción orgánica y mecanicista de la vida social, en
la que leves mutaciones arriesgan la seguridad del conjunto.

La crisis de la educación a la que se hace referencia es, básicamente, la de la educación estatal, es


decir, al sistema educativo nacional, tanto en su expresión oficial como comercial. Es precisamente
a partir de la presencia del Estado -educador directo u organizador- que se le da lugar a una más
fuerte presencia de lo ideológico en la concepción de la educación y sus deberes. Porque ideológica
en sí misma es la definición del Estado, su función y su relación con la sociedad, los sujetos y por
ende, la asignación de funciones educativas al Estado.

Aquí entra en juego la tercera fuente en la percepción del estado de crisis: el logro de resultados
de la acción estatal. El Estado diseña e implementa una organización educativa tendiente a la
obtención de ciertos resultados que tienen formulación escrita a través de leyes, reglamentos,
circulares, lineamientos pedagógicos, recomendaciones didácticas, prácticas aceptables y aun
sanciones a conductas insuficientes, deficitarias o desviadas.

La educación es una práctica social inevitable. No se puede no educar. Lo necesita el sujeto y lo


necesita su comunidad. No educando (es decir, no haciendo nada sobre el sujeto) igual educo,
porque de alguna manera el sujeto está siendo (y será, parcialmente) lo que como adulto o
comunidad estoy dejando que sea. Pero este hacer o no hacer tiene una razón, un sentido, un para
algo (para qué) que se lo doy yo (yo adulto o yo comunidad). Soy yo quien da sentido a la acción
de educar y quien elabora los objetivos a lograr en función de ese sentido que para mí tiene la
educación (el uso de la primera persona singular no implica una concepción individualista).

“La pedagogía comienza a la edad cero, y nadie sabe cuando termina. El objetivo de
la pedagogía -hablo, evidentemente, desde un punto de vista normativo- es el de
ayudar al recién nacido, ese ‘hopeful’ y ‘dreadful monster’, a devenir un ser humano.
El fin de la ‘paideia’ es ayudar a ese atado de pulsiones y de imaginación a devenir
49

un ‘anthropos’, el sentido indicado más arriba de un ser autónomo. Se puede decir


también, recordando a Aristóteles, un ser capaz de gobernar y ser gobernado.”
(CASTORIADIS)

Pero es una definición de la comunidad, que es una operación ideológica.Y su respeto, es una
decisión política.