Módulo 2. Naturaleza Del Adulto

“JEHOVA NISSI”
PROGRAMA: ANDRAGOGÍA
MÓDULO II: NATURALEZA DEL ADULTO.
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MÓDULO II. Naturaleza del Adulto.
GUIA DE CONTENIDO
1.-La adultez:
2.-Psicología del adulto:
3.-El adulto joven:
4.- Aprendizaje adulto
5.-Teorías sobre aprendizaje adulto:
6.- Proyectos de aprendizaje con adultos:
7.-Enseñanza en las universidades del adulto joven:
8.- Las proyecciones de la educación permanente de

adultos:
9.- Pedagogía diferencial de adultos
10.- Anexo Evaluativo
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NATURALEZA DEL ADULTO
1.-LA ADULTEZ:
 Caracterización
Puesto que vamos a referirnos a “la educación de adultos”, parece obligado que
nos detengamos a definir el concepto de adulto o adultez, que es el sujeto de la
educación que vamos a considerar. Nos ayudará a ello la etimología de la
palabra adulto.
Adulto procede, verbalmente, del supino del verbo latino adolezco, que significa
“crecer”. Adulto significa “el que ha crecido”. Parece, pues, que cuando un
individuo ha crecido, es decir, ha llegado a la posesión de todas las funciones
somaticosíquicas que le corresponden dentro de su especie, alcanza el estado
de adulto, la adultez. Siendo las cosas así, podemos decir que, en el hombre la
adultez llega con la adolescencia, cuando el individuo humano estrena, por
decirlo así, una anatomía, una fisiología, una psicología y una sociología por las
que se integra en las posibilidades, capacidades y actividades de “los mayores”.
Así lo estima la UNESCO que, al trazar sus planes de alfabetización y educación
de adultos, a nivel, digamos, popular, incluye, dentro del concepto, a todos los
individuos que tengan quince o más años de edad cumplidos.
Así resulta que la adultez es la etapa más larga

de la vida humana con distintos períodos:
adolescencia, juventud, madurez, pos madurez
y senectud. Ahora bien, los dos primeros de
esos periodos, la adolescencia y la juventud, se
consideran todavía dentro de la llamada “edad
evolutiva”, plástica, especialmente educable,
dentro de los niveles normales y sistemáticos
de los sistemas educativos tradiciones. En el
viejo concepto de que la educación es
“preparación para la vida” y que ésta se escinde
en dos grandes etapas: una, preparatoria, formativa e informativa, durante la
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“edad evolutiva” (infancia, niñez, adolescencia y juventud); y otra, de aplicación,

de vida plena, total de integración, participación y responsabilidad en las cosas
que hacen “los mayores”. En este sentido, el hombre adulto empieza en el
hombre maduro y continua hasta el final de la vida; y la adultez, así puede
considerarse como la vida humana de la “población activa” (alrededor de 45 años
de vida), que, como una correa sin fin, se va deslizando en el tiempo y va siendo
relevada paulatinamente y en parte por cada una de las nuevas generaciones
que se le incorporan por uno de los extremos.
Si consideramos la “generación” como una unidad biosíquica de vida colectiva e

histórica, que dura con características propias 15 años, tendremos que coexisten
simultáneamente, en un momento determinado, seis generaciones y que,
mediada la segunda de ellas, se inicia la verdadera adultez que nos interesa
educativamente en este caso
 Posibilidades y Límites de la Educación de Adultos
Ese adulto, ¿Es educable?, es decir, ese adulto ¿tiene capacidad para nuevos
aprendizajes; receptividad para nuevas informaciones; curiosidad ante los
cambios, inventos, descubrimientos que se suceden día a día; posibilidades de
reacción en mecanismos de adaptación o de asimilación ante los estímulos de
todo orden que inciden en él?
Si, como han dicho E. Faure y sus compañeros de Comisión (1), la vida y la
educación se identifican; es decir, la vida es educación y la educación es vida,
debemos contestar afirmativamente a esa pregunta, porque el hombre adulto
vive intensamente una existencia problemática, con todos los problemas del
hombre en general, integrado en su ambiente y con los que son sustantivos en
cada uno de los períodos de la vida en marcha.
No obstante, la pregunta no es ociosa, porque es frecuente la idea de que la

edad disminuye la educabilidad, de que la capacidad de aprendizaje va
mermando hasta anularse a medida que avanzan los años; de que llega, en la
sucesión de éstos, uno que es la edad anabólica (W. Osler señala los 40 años)
del hombre para el perfeccionamiento. Pero la verdad, parece ser otra.
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El “Oslerismo” fue rápidamente refutado por experiencias realizadas sobre

adultos.
Las experiencias llevadas a cabo en el Instituto de Psicología de la Universidad

de Bonn han demostrado que “la edad no es elemento determinante primario
para la capacidad del rendimiento, de la adaptabilidad social y del volumen de
actividad desarrollada”; y Max Burger ha llegado a decir que “la capacidad del
rendimiento intelectual aumenta hacia los sesenta años”. Cuando Hans Thomas,
de Bonn (2), se pregunta: “¿Cuándo se es viejo?”, rechaza la idea de la
incapacidad vinculada al correr de los años y considera un convencionalismo las
imposiciones de las edades de jubilación establecidas.
Edgard L. Thorndike aborda el problema en su obra El aprendizaje de los adultos,

año 1928, en la cual, como dice Malcom S. Knowles (3), “hizo pedazos para
siempre el mito de que no es posible enseñar nuevos trucos a un perro viejo”.
Sin embargo, aunque el adulto puede aprender cualquiera que sea su edad,
reconocía la tendencia a la disminución de la capacidad de aprender después de
los veinticinco años.
Estudios posteriores de
Irving Lorge rechazan esa
teoría del declive gradual
y la sustituyen por la de
que no es la capacidad de
aprendizaje lo que
disminuye con los años,
sino el ritmo de
aprendizaje y aún esta disminución del ritmo se da solamente en los adultos que
abandonan el hábito del estudio. Los que siguen trabajando, ejercitándose,
pueden aprender la mayor parte de las cosas lo mismo a los veinte años que a
los setenta y algunas cosas las aprende mejor el de setenta que el de veinte, sin
interviene el factor experiencia. Las diferencias de la capacidad de aprendizaje
dependen, más que de la edad, de las diferencias en la inteligencia, en el acervo
cultural, en el status social y en el nivel profesional, dice M. S. Knowles
Havighurst, de la Universidad de Chicago, ha llegado a la conclusión de que en
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los adultos existen etapas y momentos propicios para el aprendizaje lo mismo

que en los niños y jóvenes. En uno y otro caso, se aprenden mejor aquellas
cosas que son necesarias para pasar de una fase a otra de desarrollo, a base
de una predisposición a aprender, momento propicio para la enseñanza. Así se
ordenan las llamadas por el especialista de Chicago “tareas de desarrollo” que,
en relación a los adultos, se desenvuelven en tres etapas, discriminadas por
Havighurst.
 Etapas en la Adultez
- Primera Etapa: Elección del compañero. Iniciación en la vida profesional.

Creación de una familia. Crianza de los hijos. Incorporación a un círculo social
de amigos. Toma de conciencia de responsabilidades cívicas.
- Segunda Etapa: Profundización en las relaciones conyugales.
Mantenimiento de un nivel económico de vida. Ascensos en la escala
profesional. Ayuda a los hijos adolescentes a ser felices y convertirse en adultos
responsables. Plenitud de responsabilidades cívicas y sociales. Relación
comprensiva con los padres ancianos. Desarrollo de actividades para las horas
de ocio y tiempo libre.
- Madurez: Aceptación de la disminución de fuerzas físicas y de la salud.
Adaptación al proceso de jubilación de ingresos económicos. Aceptación de la
muerte del cónyuge.
Esas tareas de desarrollo se relacionan con lo que Havighurst llama “los diez
roles sociales de la edad adulta”: trabajador, compañero, padre, amo de casa,
hijo o hija, ciudadano, amigo, miembros de una organización afiliado a un grupo
religioso y dueño de su tiempo libre.
La educación de la adultez se inserta en el continuum de la educación

permanente y participa de sus características generales.
Pero une a ellas notas propias, por las que se nos convierte en un caso de la
pedagogía diferencial. Tiene, como todas las etapas de la educación
permanente, una significación funcional arranca del hecho de que lo que se haga
educativamente en cada etapa de desenvolvimiento, sirve para preparar la
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llegada de la etapa siguiente, que encuentra en aquella aso así como, en

general, una “tarea de desarrollo”. La significación sustantiva quiere decir que lo
que se haga educativamente con los adultos en cualquiera de sus etapas o
fases, debe responder a situaciones, motivaciones y necesidades peculiares de
cada una de ellas y no de etapas anteriores.
 Fundamentos de la Educación para Adultos
Pero, en cualquier caso, resalta el hecho de la importancia destacadísima que la

educación de la adultez tiene para toda la vida humana individual y social
presente y futura. Ello en atención a las siguientes razones:
o Una, que la adultez es el período más largo de la vida humana y,

por tanto, el que mayor contingente de individuos comprende.
o Otra, que en la adultez está integrada la llamada “población
activa”, la que crea y produce, la que representa la permanencia
de la vida social entre los dos extremos generacionales en los
que, por un lado, llega el relvo y, por otro, desaparece la vida
misma.
o Otra, que la adultez es, a la vez, educable y educadora, es capaz
de educabilidad y de educatividad, tiene mayor conciencia de
mismidad y de situación que las demás generaciones y es de
singular valor para la prospectiva educativa y para el futuro de la
humanidad, siendo la que representa la permanecía, es, al mismo
tiempo, la que ha de asegurar el cambio, la renovación, la
historicidad de la especie humana con libertad.
Un tratadista destacado – Jessup, en el estudio titulado La Idea de la Educación

permanente (4)- dice: “Numerosos investigadores en educación han concebido
tradicionalmente la educación como un proceso que se desarrolla durante la
infancia y la adolescencia y cuyo objeto es preparar la vida adulta.
En una sociedad relativamente estática, es posible prever con cierta seguridad

el papel que jugará el adolescente una vez que alcance la edad adulta. Esto, sin
embargo, no es posible en las sociedades modernas industrializadas que se
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caracterizan por cambios rápidos y sin precedentes, basados en la expansión y

aplicación de los nuevos conocimientos. Por eso –agrega- “Los autores del
célebre informe del Comité de Educación de Adultos publicados en 1919, para
el Ministerio de Reconstrucción en Gran Bretaña, describen a educación de
adultos como una necesidad permanente nacional, como un aspecto inseparable
de la ciudadanía que debería ser universal y permanente. La principal
responsabilidad de la educación de adultos debería incumbir al gobierno en
razón de su preocupación relativa a la calidad de la vida social”.
Por su parte, René Maheu, ex Director General de la UNESCO, ha escrito (5):

“La educación aparece como un consinuum desde la alfabetización hasta la
enseñanza superior, sin que existan barreras entre la enseñanza escolar
institucionalizada y otras formas de educación. Hasta ahora la educación de
adultos se ha desenvuelto independientemente de otros sectores de la
educación.
Una integración de las diversas de educación parece indispensable. Es

necesario organizar la educación extraescolar de los adolescentes y de los
adultos a fin de que las reformas fundamentales de la escuela y de la universidad
den plenamente sus frutos; inversamente, para que la educación de adultos sea
eficaz y simplemente realizable, es preciso que los jóvenes reciban una
educación diversificada que les enseñe las aptitudes profesionales, que les
prepare a ejercer sus responsabilidades a cívicas y sociales y que les ayude a
utilizar sus ocios y a desarrollarse en su vida privada.
Los principales obstáculos para el desenvolvimiento de un sistema realizable de

educación de adultos en tanto que elemento de la educación permanente, son
de orden subjetivo: el escepticismo y la pereza engendrados por la rutina de las
instituciones.
Solamente cuando el individuo considere la educación de adultos como un

derecho y un deber, como una fuerte de interés y de placer; solamente cuando
esté convencido de su necesidad, la educación de adultos aparecerá como la
manera más completa y concreta de satisfacer las necesidades materiales y
espirituales del hombre moderno.
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A la importancia de la educación de adultos, se une su urgencia, en nuestros

días.
Urgencia debida a la aceleración histórica de nuestro tiempo; a los cambios

profundos y rápidos que se están produciendo como consecuencias de las
explosiones demográficas, científica, tecnológica y sus consiguientes
transformaciones políticas, sociales y económicas; al hecho de que vivimos en
una “sociedad en movimiento”, según expresión de Armand y Drancourt, ya
citados, que nos convierte en “nuestros propios abuelos”.
Esa importancia y esa urgencia han hecho que la educación de adultos eclipse
un poco a la educación permanente, sustituyéndola todo por la parte. Muchos
autores, cuando hablar de educación permanente, en realidad se refieren a
educación permanente, en realidad se refieren a educación permanente de
adultos, que, en verdad, es sólo un aspecto (todo lo importante que se quiera)
inscrito en el contexto de aquélla. Especialmente en las décadas de los años
cincuenta y sesenta, con los Congresos de Elsinor (1949), de Montreal (1960),
de Roma (1962), de Teherán (1965), inspirados por la UNESCO; la reunión de
Marly-le-Roi (1967), promovida por el Consejo de Europa; el seminario de
Alfabetización de Adultos de Madrid, organizado por la OEI; y actividades de
organismos como el BEI (antes de su función con la UNESCO), el CAPAL y la
CREFAL (en el órbita de la UNESCO) y el CCC y el Comité de Educación
Extraescolar, del Consejo de Europa, la importancia, urgencia y absorción de la
Educación permanente, se han hecho patentes.
 Aspectos de la Educación de Adultos
Esta educación de la adultez, por un lado, abarca lo que antes hemos

denominado “educación de todo hombre y de todo el hombre”; por otro, se realiza
por medios escolares y extraescolares; en otro aspecto, incluye tiempo de trabajo
y tiempo de ocio; si, inicialmente, se dedicó casi exclusivamente a niveles
elementales de cultura, hoy se extiende a todos los niveles y formas de cultura
general y profesional; atiende a los individuos según el Hábitat de cada grupo;
fija su atención en grupos especiales humanos, desde los marginados en una
especie de subdesarrollo cultural (suburbios, nómadas, de población ultra
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diseminada, etc.) hasta las élites de especialistas y dirigentes de todas clases,

como ocurre con los programas DO (Desarrollote Organizaciones) o en la
experiencia de “La ciudad maravillosa de Minebrok”; reviste multitud de forma
derivadas de los recursos de la educación permanente, de la educación
recurrente, comunitaria, de la denominada ´”animación social y cultural” (6),
buscando que todos los hombres sean los motores del propio desarrollo del país
y participen en la orientación de su destino (7), como quieren Colin y Paulo Freire.
Aunque la educación permanente de adultos es muy antigua, la verdadera

educación permanente de adultos, según los conceptos actuales, empieza a
desarrollarse a principios del siglo XVIII en Europa, pasando por una serie de
etapas, que van desde la mera alfabetización y su programa de escuela de las
tres erres, a las formas promovidas por organizaciones como la Workers
Educational Association, inglesa; el movimiento de P. Freire, en Brasil; el
Training Within Industry (TWI), orientado al aumento de productividad; y el
sentido actual de liberación integral y participación de una educación comunitaria
con todos sus recursos tecnológicos (8).
Y actualmente podemos decir que esa educación, escolar y extraescolar, se

programa así: Alfabetización; Culturalización general a todos los niveles,
constantemente actualizada; Culturalización profesional en recyclages y cursos
de posgraduados en constante actualización y educación del ocio para el
desenvolvimiento de cada personalidad.
2.- PSICOLOGÍA DEL ADULTO:

Convencionalmente, consideraremos adulto a toda aquella persona que tiene
entre 18 y 70 años. En tal sentido, ubicamos la adultez entre la adolescencia y
de la senectud
Más específicamente, "se considera adulto a la persona mayor de 18 años, cuyas

condiciones de vida requieran de procesos educativos en diferentes niveles de
su desarrollo individual y social"
"Papalia y Olds (1997), consideran que la edad del adulto se extiende a partir de
los veinte años y establecen tres tipos de adultez: (a) Edad Adulta Temprana
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(entre los 20 y 40 años), (b) Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 años) y
(c) Edad Adulta Tardía (después de los 65 años de edad), siendo ésta la última
fase de la vida de la persona"
Como se ve, hasta el presente no ha existido acuerdo entre lo investigadores

cuando han tenido que definir al adulto y asignarles las edades correspondientes
a sus diferentes etapas vitales.
 Condición del Adulto
Las características especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran

medida de la psicología propia de esta edad evolutiva. Por lo tanto,
examinaremos previamente algunas de estas peculiaridades de la condición
adulta, tomando las perspectivas
de tres autores diferentes:
1) "Etimológicamente la palabra
adulto, de la voz latina adultus,
significa crecer. El crecimiento de
la especie humana a diferencia
de las demás, se manifiesta de
manera ininterrumpida y
permanente desde el punto de vista psico-social y no biológico, que finaliza en
un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología
orgánica. Se la podría definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos
en un momento dado de su existencia, siendo variable según las especies
biológicas. En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, más tarde. El
período de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie
humana y, a diferencia de las demás, se desenvuelven en etapas sucesivas, en
forma relativa hasta alcanzar progresivamente la adultez" (13).
Por lo general los autores que se dedican a estudiar Andragogía aceptan como
características del adulto, entre otras, las siguientes: es una persona capaz de:
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procrear, de asumir con entereza responsabilidades en torno a ciertos asuntos

inherentes a la vida social y de tomar decisiones con plena libertad (13).
2) "La adultez como etapa de integración biológica, psicológica, social y ergo

lógica. Es el momento de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez tenemos
la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y
tomar nuestras propias decisiones con entera libertad.
 Los rasgos más resaltantes del adulto
Los rasgos más resaltantes del adulto son:
 La vida autónoma en lo económico y en lo social.

 Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y
autodirigirse.
 Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de
vista económico y cívico.
 Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función
productiva.
 Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.

 La inteligencia sustituye a la instintividad.
3.-EL ADULTO JOVEN:
Además de estas características más o menos universales, el adulto joven de

hoy se presenta como altamente contestatario y conflictivo, cuestionante de la
sociedad, la ciencia y la tecnología, rechazante de las actitudes paternalistas,
dinámico, buscador de una calidad de vida humana con fuertes exigencias de
que se le respete su posibilidad de crecer como persona y se le acepte como
crítico, racional y creativo.
El estudiante universitario, precisamente por ser adulto, rechaza la rigidez e

inflexibilidad pedagógica con que es tratado por sus profesores que frenen
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indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la

juventud y de los adultos en general"
"Las experiencias sexuales y sociales del adulto y sus responsabilidades son de

tal magnitud que lo separan sustancialmente del mundo del niño (...): los adultos
tienen más experiencias; los adultos tienen experiencias de tipos diferentes; y
las experiencias de los adultos están organizadas en forma diferente" . Para
comprender al estudiante adulto que viene en busca de conocimientos es
menester conocer esta amplia gama de experiencias que integran su vida.
Vemos así que estos autores destacan como características centrales de la edad
adulta el crecimiento, la integración y plenitud vital, y la existencia de nuevas
experiencias. Resulta interesante destacar que el adulto también está creciendo,
en contra de ciertos mitos populares del tipo "el niño está creciendo pero el adulto
ya creció". Estas y otras características será necesario tener en cuenta para
entender cómo es el aprendizaje en la adultez.
4.- APRENDIZAJE ADULTO
a) Aprendizaje del adulto.- A cualquier edad, el aprendizaje es un proceso

personal pues nadie aprende por nadie, e implica un cambio de conocimientos,
de conductas o de experiencias socio afectivo como resultado de una necesidad
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interna o de una demanda del medio ambiente. Hay aprendizajes que requieren
de un maestro y otros que no.
Prevost dice: «aprender es incorporar en sí mismos hechos, verdades y

sensaciones que antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es
convertir en sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no
pertenecía a ella. Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del
crecimiento interior»
El aprendizaje ocurre cuando la persona está preparada para aprender, pues el

conocimiento se construye a partir de lo que la persona ya sabe y depende tanto
del propósito y del interés del individuo, como del grado de desarrollo de las
capacidades intelectuales inherentes a la persona. Así, el aprendizaje comienza
cuando en la mente del individuo surge un problema, una respuesta inconclusa
o un estado de confusión e incertidumbre; comienza también cuando la persona
acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza a buscar
soluciones
Según Bienei (18), los mejores estudiantes adultos son aquellos que de
temprana edad tuvieron que resolver sus propios problemas y superar sus
dificultades.
 Fundamentos del Aprendizaje en el Adulto
En este contexto se ubica el aprendizaje del adulto basado en:
-Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y

valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión
como medio para entender el mundo que le rodea, vivir con dignidad,
comunicarse con los demás, y valorar las bondades del conocimiento y la
investigación.
- Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y

valores, que le permitan al adulto adquirir o crear métodos, procedimientos y
técnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar
información eficientemente, comprender la estructura y el significado del
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conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a

aprender constituye una herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo
toda la vida.
- Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias,

medios y herramientas que le permitan combinar los conocimientos teóricos y
prácticos con el comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para
trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.
- Aprender a ser. Desarrollar la integridad física, intelectual, social, afectiva y

ética de la persona en su calidad de adulto, de trabajador, de miembro de familia,
de estudiante, de ciudadano.
 Características especiales del aprendizaje en los adultos
Examinemos con mayor detenimiento algunas características especiales del

aprendizaje en los adultos.
Conocimiento útil.- Señala Fainholc que "el adulto quiere respuestas que se
relacionen directamente con su vida; las probabilidades residen en que él las
adapte a las experiencias de su vida, mediante estimaciones cualitativas y
experiencias vitales que le permitan hacer nuevas consideraciones. Si ve que de
las actividades en la educación del adulto puede obtener conocimientos
aplicables, participará de ellas. De lo contrario, desistirá. El hecho de que el
estudiante adulto sea diferente permite comprender lo que Havighurst llama el
"momento propicio para enseñar". Este momento llega cuando una persona
necesita de un conocimiento o técnica que lo ayude a resolver algún problema
vital y ocupacional."
La experiencia.- Los adultos son motivados a aprender a medida que ese

aprendizaje satisface sus necesidades de experiencia e intereses (4). La
orientación adulta al aprendizaje esta centrada en la vida; por lo tanto las
unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones reales. Desde
ya, no todos los adultos han acumulado las mismas experiencias. De hecho (4)
las diferencias individuales de la gente se incrementan con la edad.
15
La experiencia es el recurso más rico del aprendizaje adulto (4). Los adultos
tienen una necesidad profunda de autodirección, por lo que el rol del
maestro es comprometerse a un proceso mutuo de indagación, en lugar de
transmitir su conocimiento y evaluar según este.
 Funcionamiento psicológico.
El adulto no aprende como el niño. Tigh (7) afirma que ello se debe a un distinto
funcionamiento psicológico y al tipo de actividad que realizan, lo cual repercute
en sus formas de aprender y también en la metodología didáctica que debemos
emplear.
Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos que nos
encontramos con mayor frecuencia:
a) Forman grupos heterogéneos en: edad, intereses, motivación, experiencia y

aspiración.
b) El papel de estudiante es marginal o provisional.
c) El interés gira en torno al bienestar, el ascenso laboral o la autoestima.
d) Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
e) Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.
f) Existe preocupación por el fracaso.
g) Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
h) A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le

convencen de que no es capaz de adquirir conocimiento nuevo.
i) Fuentes de conocimiento heterogéneas, a veces contradictorias.
j) Mayor concentración en clase, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo

en clase.
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k) Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los

recursos de la experiencia.
l) Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo

intelectual prolongado" (5).
Asimismo, "el formador debe considerar que las características del aprendizaje
de los trabajadores adultos son, entre otras:
El adulto tiene mucho bagaje histórico, cultural y social como consecuencia de

pertenecer enteramente a un ámbito determinado. Se encuentra integrado en
unas formas de vida determinadas.
El adulto participa en el aprendizaje. Cuenta con un elevado sentido práctico de

la vida y con amplia experiencia.
El participante construye su propio conocimiento con ayuda del mediador. Por

eso, es necesario que el formador sea un incentivador del aprendizaje. Necesita
saber cómo aprende el trabajador semicualificado o no cualificado para poder
establecer la orientación adecuada de los conocimientos y metodologías de
aprendizaje, para poder dirigirlos al desarrollo de capacidades que se necesiten
potenciar y mejorar" (8). Otras características psicológicas que inciden en el
modo de aprender del adulto son, finalmente, las siguientes: "trabajan, no tienen
tiempo; se cansan más rápido; están más motivados; no tienen hábitos de tomar
notas ni de estudio; son más responsables, son más exigentes, quieren
profesionalismo; y les gusta participar" (9)
5.-TEORÍAS SOBRE APRENDIZAJE ADULTO:
Señala Segovia que "ante la ausencia de una teoría psicológica acerca del adulto
en situación de aprendizaje, una serie de autores (Kidd, 1973: VIII) comienzan a
reclamar una teoría del aprendizaje adulto. Con base en planteamientos de Jean
17
Piaget, Antonio Battro llega a sostener "...que

la epistemología genética (...) no es más que
una teoría restringida a las psicogénesis de las
nociones científicas en el niño. Sin embargo, el
sistema piagetiano autoriza, es más, exige,
completar esa visión con una psicogénesis de
los procesos mentales del adulto (...) y con un
estudio crítico-histórico de la evolución de las
sociedades humanas" (15).
En términos semejantes se pronuncia el educador español Carlos Díaz (1975:57-

74), quien reclama a los epistemólogos [genéticos] y psicólogos una mayor
preocupación por los procesos de conocimiento en la persona adulta (15).
Un estudio clásico del pre-conductismo, Adult Learning (Thorndike, 1928), en el

cual se resaltaban las posibilidades del adulto como agente aprendiz, es
revalorizado e importantes trabajos se producen en Estados Unidos (Verner y
Davison, 1971; Cross, 1979), Francia (Leon, 1973) y Canadá (Lindeman, 1961;
Tough, 1971) descubriéndose así la veta de las investigaciones en el campo de
la educación de adultos.
Los descubrimientos derivados de las investigaciones sobre cómo aprenden los

adultos coinciden con planteamientos básicos hechos por el movimiento de la
escuela activa. Así, Tough (1971) demuestra que cuando los adultos aprenden
algo en forma natural, en contraposición a cuando se les enseña, estarán más
motivados y comprometidos.
También, concluye el señalado autor canadiense, existen sobradas evidencias

de que cuando los adultos aprenden por su propia iniciativa, lo hacen con mayor
profundidad y de modo más permanente (15).
 Dificultades de aprendizaje en el adulto
Según García Arretio (6) estas son algunas de las dificultades del adulto en
relación con el aprendizaje:
18
La perspectiva de alcanzar altas metas soñadas en la adolescencia, se reduce.
A veces tienen una exigencia meramente pragmática. b. Disminuye la curiosidad

juvenil. c. La inteligencia se estanca y la memoria disminuye. No le interesan las
ideas abstractas y teóricas, prefiere los problemas de la vida real. d. Se reduce
la reacción sensorial y perceptiva, por lo cual el aprendizaje suele ser más lento.
e. Quien tiene poca experiencia en el estudio se cree poco dotado para el logro
de determinadas metas de tipo intelectual. f. A los adultos cada vez les cuesta
más adaptarse a nuevas situaciones. g. Cansancio y escasez de tiempo para
dedicarlo al esfuerzo intelectual
 La interacción de Aprendizaje con el Adulto
Así como las características psicológicas han de tenerse en cuenta para saber
cómo aprende el adulto, así también la modalidad peculiar del aprendizaje adulto
deberá ser tenida en cuenta al planificar su educación y enseñanza.
"Se entiende por educación de adultos el proceso de formación que inician los
mayores de 18 años que no han tenido acceso al sistema educativo, o que
habiendo ingresado a él se han retirado. Este proceso le permite al adulto
desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar sus competencias
laborales y técnicas para enfrentar los desafíos planteados por la sociedad frente
al mundo del trabajo, la familia, la comunidad, el medio ambiente y la salud, en
distintos contextos socioculturales" .
"En esta propuesta, se define la pedagogía para el desarrollo del adulto como el
conjunto de teorías, metodologías, técnicas y estrategias que orientan la
enseñanza y aprendizaje individual y social del adulto, considerando, en primer
lugar, el desarrollo de sus potencialidades como persona: su autoestima, sus
valores, su relación con el ambiente, con las distintas fuerzas sociales, y con sus
deberes y derechos como ciudadano.
En segundo lugar, considera el desarrollo del adulto como ser social, para que
pueda relacionarse con el otro, trabajar en equipo, conocer el mundo, participar
19
de la igualdad de derechos entre la mujer y el hombre, comprometerse consigo

mismo, con el bienestar y la paz.
En tercer lugar, considera el desarrollo del adulto como ser productivo: con
mentalidad abierta a la reflexión y al cambio; con capacidad de adaptación a las
nuevas circunstancias y climas organizacionales; para que satisfaga sus propios
intereses así sea de carácter personal o profesional y para que actúe de acuerdo
con la misión de las instituciones y de éstas en la sociedad" (10).
Refiere Segovia que "la investigación básica sobre educación de adultos se

inició, en Europa y Estados Unidos de [Norte] América, en forma bastante tardía
en comparación con su equivalente en el ámbito de la pedagogía. Es apenas
hacia finales de los años cincuenta (Knowles,1977:4) cuando se inician los
esfuerzos de sistematización, articulación y difusión de teorías específicas
acerca del aprendizaje del humano adulto así como de estrategias y métodos
capaces de expresarse en términos de una didáctica apropiada para un aprendiz
que no es niño ni adolescente: el adulto.
Los años sesenta y setenta contemplan un importante desarrollo en esa línea de

trabajo. Hay una consolidación del ámbito de la educación de adultos como
profesión universitaria (Houle, 1964). Se deslinda, no sin dificultades, el campo
de la andragogía como espacio alternativo y contraposición natural a las
prevalecientes formas pedagógicas (Knowles, 1970 y Adam, 1970), hasta
entonces esencialmente dirigidas a la atención de niños y adolescentes. Se
evidencia un notable desarrollo en cuanto al estudio de la problemática del
estudiante adulto" (15).
Los estudios hechos desde la perspectiva de la psicología aportan resultados

que demandan respuestas prácticas (pedagógicas-andragógicas) para la cuales,
en opinión de una conocida autora brasileña (Mello, 1974:242) no se han
conseguido todavía, en el plano de la didáctica, "resultados muy positivos
cuando se trata de aprendizajes complejos que involucran varios aspectos
intelectivos, motores y afectivos" que comprometen toda la personalidad de
quien aprende (15).
20
No es casual que, como efecto de esos esfuerzos investigativos, se produzca un

renacimiento en cuanto al uso de los métodos activos de aprendizaje en
contextos andragógicos, tanto de carácter formal como informal (15).
Para Segovia, "uno de ellos es el método de proyectos. Indistintamente

denominado método de problemas o método de proyectos, hay coincidencia en
concebirlo como un plan de actividades diseñado con propósitos educativos, de
acuerdo con un cronograma de trabajo, para ser desarrollado en condiciones
reales, en contextos socio-laborales y culturales tangibles y concretos. Expresa
un autor alemán (Flechisig, 1976:7) que el concepto "proyecto" se asocia a ideas
de innovación, de relación con la práctica y con formas de organización flexibles,
abiertas, no jerárquicas orientadas - en su conjunto - a la solución de problemas
específicos. Estas características, agrega, "corresponden ampliamente a la
variante especialmente didáctica que se denomina proyecto y que aquí
designamos proyecto de aprendizaje, para entenderlo mejor"..."En comparación
al curso que se orienta sobre todo a una materia, el proyecto de aprendizaje
representa una alternativa didáctica que no se orienta en la idea del conocimiento
específico de una materia, sino de un comportamiento orientado en torno a
problemas"
6.- PROYECTOS DE APRENDIZAJE CON ADULTOS:
Flechsig (1976:8-10) establece siete aspectos básicos que distinguen a los

proyectos de aprendizaje.
Ellos son:
21
 Relación con el mundo circundante: El aprendizaje se verifica en

situaciones que se refieren a problemas actuales del contorno físico y
social del alumno (...).
 Relación con los intereses de quien aprende: Los proyectos de
aprendizaje contienen problemas que están relacionados directamente
con los intereses de los alumnos (...).
 Orientación hacia la elaboración de productos: Los proyectos de
aprendizaje tienden a integrar el aprendizaje y la acción. La meta es
lograr la elaboración de un producto (en el sentido más amplio de la
palabra) que contribuya a mejorar el medio ambiente físico y social (...).
 Trabajo inter-disciplinario: Como los problemas de la vida no toman
en cuenta la división que tiene el saber que quiere solucionarlos, ocurre
muy rara vez que se pueda lograr la solución de un problema del
ambiente circundante por medio de una sola discusión científica (...). Los
proyectos de aprendizaje tienen que abarcar, por eso, siempre varias
materias, inclusive aquéllas que no se enseñan en la escuela. (...)
 Relación social: A diferencia de los cursos que se pueden absolver en
la propia mesa de trabajo, se muestra en los proyectos de aprendizaje
la relación social de aprender, la que se manifiesta de forma muy
diversa: en el planteamiento cooperativo, en la realización mediante
división de trabajo, en la interpretación y la valoración que tiene el
producto con las otras actividades que se realizan siempre en contacto
con grupos (...).
 Relación multidimensional de los fines de aprendizaje a través de
Proyecto con Adultos: Como ya hemos mencionado las situaciones de
aprendizaje de los proyectos no deben ser dirigidas exclusivamente a la
transmisión de conocimientos y habilidades específicas de una materia.
Se pretende, más bien, lograr fines de aprendizaje en varias
dimensiones: saber y poder, pensar y actuar, percibir y decidir, recordar
y producir no deben ejercitarse paralelamente, sino en acción de apoyo
recíproco (...).
Posibilidad de generalizar: Los proyectos de aprendizaje son, empero, siempre

y al mismo tiempo, instrucción. Organizan situaciones didácticas y, en segundo
22
lugar, situaciones de la vida. Debemos preparar y aprender la capacidad de la

acción, pero sin presuponer de antemano su existencia." (15).
Según planteamientos originales de Kilpatrick, se dan varios tipos de proyectos:

1) Proyectos de carácter constructivo; 2) Proyecto de carácter estético o
apreciativo; 3) Proyectos de carácter problemático o intelectivo; y 4) Proyectos
de carácter formativo o de aprendizaje.
Por último, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones, cuando se

trata de diseñar o evaluar cualquier proyecto educativo para adultos.
1 "Es importante respetar la demanda del estudiante de cualquier edad y

circunstancia personal, tanto si éste aspira al certificado como si se contenta con
enriquecer su vida mediante unos estudios constantes, periódicos u ocasionales.
Por lo tanto, es evidente que los medios para el aprendizaje adulto son, a su vez,
distintos de las del aprendizaje escolar; deben ser los propios de una educación
abierta, en la cual cada alumno, de manera autónoma, sea capaz de aprender a
aprender y de diseñar su propio curriculum" (5).
2) "El estudiante al que nos dirigimos tiene unos rasgos de autonomía y

responsabilidad que son ventajosos desde el punto de vista motivacional, pero
que al mismo tiempo implican una mayor complejidad por lo que respecta a sus
objetivos y al funcionamiento de la clase. El adulto realiza un gran esfuerzo para
dedicar parte de su tiempo a la formación, a menudo es tiempo que disfrutaba
con su propia familia. En muchos casos pretende, mediante este esfuerzo,
conseguir habilidades que le ayuden en su profesión, o que sean complemento
de su vida laboral; por lo tanto, aprende para cambiar de vida, bien sea
profesional o socialmente. Ello determina unas expectativas de aprendizaje muy
por encima de otro tipo de estudiante y como consecuencia:
a) El aprendizaje no es parte de una rutina o mecánica gregaria
b) Requiere un esfuerzo mantenido, que exige así mismo una "satisfacción

relativa", mantenida a lo largo del curso.
23
Ambos aspectos explican el considerable índice de abandono y las frecuentes

crisis por frustración ante un método pedagógico inadecuado o por la
autoexigencia demasiado alta ante los compañeros. En la clase de idioma
extranjero es frecuente enfrentarse con situaciones de autocompasión del
estudiante, actitudes de impotencia, miedo a la actuación en el grupo y ansiedad
por obtener resultados rápidos y visibles"
7.-ENSEÑANZA EN LAS UNIVERSIDADES DEL ADULTO JOVEN:
"Las universidades latinoamericanas, sin exagerar, son organizativamente

escuelas primarias de alto nivel. La mayoría del profesorado universitario cree o
trata de convencerse, que los estudiantes, los muchachos, como se dice
comúnmente, son "niños" a quienes pueden imponer sus ideas, manipularlos a
su antojo, decidir por ello lo que deben aprender, en fin, sólo ellos y nada más
que ellos, establecen las reglas del juego que deben ser aceptados con tal
sumisión y dependencia.
Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la condición

adulta del estudiante universitario, pues, negaríamos su capacidad en la toma
de decisiones y en asumir responsabilidades en la vida social.
Tal tratamiento, provocará en los estudiantes universitarios, siendo adultos,

reacciones negativas y sentirán la necesidad de practicar la conducta de los
niños.
Protestarán los estudiantes por la inflexibilidad curricular, los torturantes

sistemas de evaluación, la falta de participación en las decisiones académicas,
la obligatoridad de asistir al recinto universitario, la imposición disciplinaria de
teorías ajenas a la realidad vital y a su experiencia, por las humillaciones a que
son sometidos día a día, cuando se les niega el derecho a opinar y a disentir y
se les obliga a aceptar pasivamente, sin discusión, conceptos que han de repetir
para ser promovidos en sus estudios"
24
En efecto, "el docente universitario asume una actitud autoritaria y paternalista

frente al estudiante, restándole participación en el proceso educativo. Se
convierte de hecho, en el centro o eje de la actividad docente, por cuanto los
contenidos e informaciones que suministra están sujetos a sus criterios
personales, ideológicos, religiosos y políticos. La libertad de cátedra es
entendida y practicada en nuestras universidades en forma exclusiva, muy
personal; asienta el autoritarismo por cuanto en el desarrollo del currículum el
estudiante tiene poca o ninguna participación. Es decir, lo que el estudiante
necesita aprender lo decide el profesor, sin tomar en cuenta los intereses y
motivaciones de los participantes.
Por lo regular, esta actitud eminentemente pedagógica, de ignorar la condición

adulta del estudiante universitario, margina la posibilidad de desarrollar hábitos
independientes en los estudiantes para su autoformación presente y futura.
Por lo general, el profesor universitario cree que sus procedimientos están

encaminados a una mejor formación académica y que el carácter impositivo que
ejerce desde su "tarima" dirigiendo, controlando y evaluando sus clases
marginales, va en beneficio de quienes en actitud pasiva las recibe y las repiten
de manera oral y escrita, en las evaluaciones. El docente universitario no
estimula la creatividad sino la memorización"
 Desaprender en el Adulto
Desaprender es parte importante del aprendizaje y constituye una de las

mayores fuentes de resistencia interna del individuo. Dice Grosso (18) que una
de las experiencias más dolorosas del adulto es desaprender los hábitos
adquiridos a lo largo de su vida. Si la gente no desaprende, el cambio se dificulta
(10).
Toda intervención educativa en el adulto debe entonces considerar este

importante factor, no presente en el niño, quien no debe desaprender
demasiadas cosas porque tiene todo para aprender desde cero.
25
En el caso del adulto, "el requisito básico para un aprendizaje real es el

desaprendizaje: deslastrarse de las vivencias, experiencias, conocimientos,
creencias, paradigmas que tenemos en nuestro cerebro y que aún cuando fueron
útiles en un tiempo, ya no lo son en la actualidad"
"Desaprender es sencillamente eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos

sirve y dejar espacio para lo que necesitamos aprender pueda entrar a nuestro
cerebro con facilidad. Para realizar esto, el ser humano debe darse la
oportunidad de verse a sí mismo como el poseedor de tan sólo un punto de vista
sobre cualquier aspecto y desarrollar la conciencia de la existencia de muchos
más puntos de vista que pueden ser tan o más válidos que el percibido por él.
Esto obviamente exige el postergar el juicio crítico, lo cual no es una costumbre
arraigada en la mayoría de los adultos, mucho menos cuando estos poseen un
alto nivel intelectual, pues cuanto más se ha invertido en aprender cierta
información, mayor compromiso existe en defender esta información ante otra
nueva.
Por esto, es recomendable el lograr a través de una atmósfera y de un proceso

de aprendizaje adecuado, que los adultos formando parte de una actividad de
adiestramiento, suspendan sus supuestos y abran su mente hacia lo que ha de
desarrollarse, obteniendo de esta manera las bases para que el mensaje que se
desea transmitir sea comprendido, retenido y aprehendido" (14).
"El desaprendizaje es un eslabón ubicado entre el aprendizaje y el re

aprendizaje. No podemos aprender algo nuevo si no desaprendemos antes. Al
momento de iniciar un proceso de aprendizaje, debemos hacer la pregunta ¿Qué
debemos desaprender cada uno de nosotros en este lugar para poder sacarle
provecho a esta actividad?" (14).
Una vez definido el desaprendizaje, es prudente preguntarse por qué un adulto

pudiera estar interesado en tener más conocimientos. La respuesta a esta
interrogante está en la frase: “Quien tiene la información, tiene el poder", de Alvin
Toffler, pero existen otras razones:
El adulto necesita adiestramiento adicional para hacer mejor su trabajo.
26
Es necesario un grado académico adicional o demostrar experticia en nivel

superior para que el adulto sea ascendido de posición.
Existen otros adultos que pueden ayudarle a ser más eficiente y rentable en su
área de trabajo.
Aprender algo nuevo puede ayudarle a alcanzar sus metas personales,

familiares y empresariales.
Es necesaria la toma de conciencia sobre el efecto de autosuficiencia y

egocentrismo que la poca tolerancia para escuchar y la carencia de participación
en un ambiente estudiantil pueden generar. Dicho efecto lleva al adulto a su
estancamiento.
El abrir su mente a otras situaciones y vivencias le ayuda a encontrar nuevas

soluciones a sus problemas.
Un nuevo conocimiento puede demostrar la relevancia de un aspecto dentro de

una situación determinada.
El adulto necesita cambiar situaciones negativas –problemas- en oportunidades

de éxito.
Para ser más productivo y rentable, el adulto

debe aceptar los cambios en sus procesos
humanos y organizacionales. Al existir un
cambio de paradigma, el adulto requiere de
adiestramiento para desde su "vuelta a cero"
iniciar nuevamente el desarrollo de habilidades
y destrezas que le permitan mejorar su trabajo. El adulto mejora su imagen y
autoestima al saberse competente.
Es pues, en el desaprendizaje, que el adulto encuentra su "Segunda

Oportunidad". La oportunidad de hacer de su vida actual una vida nueva, donde
27
el compartir familiar, la gestión corporativa y la acción ciudadana sean nutridas

por nuevas y estimulantes ideas que nos hagan más felices y prósperos
8.- LAS PROYECCIONES DE LA EDUCACION PERMANENTE DE

ADULTOS:
 Educación Permanente y Educación de Adultos
Queda claro, después de todo lo expuesto que, como dice M. Mauriras (1) “la
educación permanente no es sinónimo de educación de adultos”, como, por
ejemplo, parece entenderse de las recomendaciones de la 28 Conferencia
Internacional de la Instrucción Pública, 1965. La “educación permanente –
agrega el mismo autor – no es esta o aquella actividad de recuperación ni
tampoco la suma de estas actividades, sino la continuidad y la integración del
proceso educativo a través de las diferentes edades del hombre. La educación
permanente no es tampoco la llamada educación recurrente a que nos hemos
referido en la primera parte de este estudio y cuya expresión ha sido divulgada
por la OCDE, ni los cursos de perfeccionamiento o de reciclaje o de actualización
de cultura general o profesional; todo ello forma parte de la educación
permanente, se inscribe en ella. La educación de adultos tiene funciones propias,
como son:
o Función reparadora o de educación retardada, de posibilidades

de realizar estudios y experiencias que normalmente se realizan
en edades anteriores a la edad adulta;
o Función de integración en el mundo de valores, actividades y
responsabilidades correspondientes al adulto mismo y a la
solidaridad social en que se inscribe;
o Función de actualización de cultura general y profesional a todos
los niveles;
28
o Función de readaptación, “reciclaje” reconversión y promoción

profesional;
o Función de estímulos a la educación y al correcto empleo del ocio
con orientaciones a la concienciación y formación de
personalidad individual.
o Función catártica de eliminación de actitudes incorrectas para la
vida individual y social.
Por otra parte, la educación de adultos es, dentro de la educación permanente,

una educación diferencial en función de las diferentes biosicosociales que
caracterizan al adulto respecto a los restantes sujetos humanos de la educación
permanente y entre sí, según las “instalaciones” (expresión de Julián Marías) en
que cada individuo se encuentre.
Todo ello representa una serie de proyecciones, implicaciones y causas que

vamos seguidamente a enumerar.
 Proyección Religiosa
La educación permanente de adultos tiene que ver con los aspectos religiosos
de la vida humana en un doble sentido. Primero, en cuanto que todas las
confesiones implican una tendencia de proselitismo, porque aquello que dice
Howre: “La pedagogía sin filosofía es ciega y la filosofía sin pedagogía es vana”.
Segundo, por la cierta tendencia filantrópica que suelen tener las religiones como
revela la historia de la educación popular: las actividades pedagógicas de la
Iglesia Católica y organizaciones como la Society for Promoting Christian
Knowlege creada en 1700 por la Iglesia anglicana para la educación de adultos.
29
La lucha secular entre los poderes religiosos y laicos de la educación, entre la

escuela confesional y la escuela neutra, dentro y fuera del campo oficial, es una
prueba de esta proyección que ha alcanzado singular relieve en determinados
momentos como en la implantación de la Tercera República francesa con la
política pedagógica de Jules Ferry, o en los años de la Segunda República
española.
 Proyección Política
La educación permanente de los adultos es una necesidad de la vida política en

el mundo en que vivimos, que tiene de, cada vez más, a la solución democrática
en cualquiera de sus formas y manifestaciones. Una auténtica democracia se
funda no en la fuerza, ni en la riqueza, ni en la sangre, sino en la educación y la
cultura. El pueblo consciente – sin ninguna discriminación ni peyorativización –
es el protagonista de la vida política y pública. Y si en los tiempos de regímenes
absolutos la educación del Príncipe era una condición inexcusable para el buen
gobierno de la colectividad, en los tiempos actuales la educación del pueblo ha
venido a sustituir a aquella por análogas razones.
Ahora bien, ese pueblo, protagonista de las democracias, es el pueblo adulto. Es

la postura de Paulo Freire en sus afanes de “concienciación” de los hombres
para que quedan participar en la vida pública del país. Edgar Faure dice: “El
provenir pertenece a quien sepa reunir, en la educación, las fuerzas de la crítica,
de la participación democrática y de la imaginación con los poderes de la
organización operacional, científica y racional, a fin de utilizar los recursos
latentes y las energías potenciales que residen en las etapas profundas de los
pueblos” (3).
Hay que educar al pueblo en la democracia y para la democracia. Y esta

afirmación no solamente afecta a un problema de fines de la educación, sino de
30
medios, de estrategias y metodologías. Está reconocido y proclamado el derecho

de todo hombre a la educación y a la cultura, a la plenitud del desenvolvimiento
personal. “El advenimiento al universo de la educación de una democracia no
construida e inspirada por una burocracia o una tecnocracia, ni otorgada por una
casta que ocupe el poder, sino una democracia viva, creadora, evolutiva, no es
un proyecto ilusorio. Pero su realización tiene como condición primordial una
transformación de estructuras sociales que sea capaz de reducir los privilegios
de la herencia cultural. Supone, por otra parte, una reforma de las estructuras
educativas que permita un amplio ensanchamiento de las elecciones en
beneficio de las ideas de autonomía, de responsabilidad y de diálogo” (4). Por
eso, no el stage organizado en Marly – le- Roi en mayo – junio de 1967, se dijo
que la educación de adultos ambiciona ser reconocida como factor de evolución
de la sociedad.
 Proyección Social
El hombre es un ser eminentemente social. Por eso, como enseña Natorp, la

Pedagogía o es social o no es nada, y Menéndez Pelayo señala la famosa novela
filosófica, El filósofo autodidacto, de Aben Tofail, como la más radical e imposible
realización de pedagogía individualista, que exigiría un educando surgido por
generación espontánea, sin precedentes hereditarios que supondrían una previa
aportación biosicosocial. León X decía que “La educación es eminentemente
social”. Y lo es en doble aspecto: en cuanto que el individuo es producto del
medio social y en cuanto que la sociedad es un producto de la actividad
individual.
Así el individuo y la sociedad son, a la vez, fines y medios de la educación. Es

que el hombre está inserto en el gran complejo de la solidaridad social – nos
atreveríamos a decir “cósmica” -, sistema de interrelaciones e interdependencias
que unen a las partes entre sí y con el todo. Se trata de aquella solidaridad que
enseñaba León Bourgeois hace muchos años en un artículo de la Revue
31
Sociologique, de París, donde diferenciaba la solidaridad-hecho, la solidaridad-

necesidad y la solidaridad – deber.
Todo lo expuesto lleva a las siguientes conclusiones:
o Es necesario proyectar todos los recursos sociales que mejor

sirvan a la plenitud del desenvolvimiento individual, eliminando
todos los estímulos perjudiciales a ese desenvolvimiento, idea
madre de la educación permanente, que valora la totalidad de
estímulos, escolares y extraescolares, capaces de influir en los
individuos a lo largo de toda su vida.
o Es igualmente necesario proyectar la actividad de los individuos
a lo largo de toda su vida.
o Es igualmente necesario proyectar la actividad de los individuos
hacia el perfeccionamiento de la sociedad de modo que sean
capaces, consciente y responsablemente, de servirse de ella y de
servirla.
o Es indispensable forjar en los individuos la conciencia de
mismidad y de situación y elevar en ellos la idea y el sentimiento
de la solidaridad, como hecho y como necesidad, a la categoría
de deber.
Lógicamente, esta proyección social de la educación de adultos trasciende de

las realizaciones puramente educativas y apunta a grandes políticas nacionales
o universales renovadoras y hasta revolucionarias, en el fondo de las cuales hay
siempre aspectos educativos. De momento, la posibilidad del derecho de todo
hombre a la educación y a la igualdad de oportunidades para alcanzarla; la
eliminación de toda discriminación por razones económicas, étnicas, ideológicas,
confesionales, etc.; el ejercicio del derecho de todos a la educación, identificado
con el derecho a la vida; la posibilidad de que cada hombre desenvuelva su
personalidad singular, “lo que nunca se verá dos veces”, frente a los peligros de
la “domesticación” y de la masificación, son imperativos de la proyección social
32
en la educación de adultos tal como se plantea actualmente en el mundo

moderno.
La proyección social de la educación de adultos adquiere a veces la categoría

de lo que hemos llamado, en alguna ocasión “pedagogía de salvación” de
pueblos o de sectores humanos determinados, en sus soluciones de urgencia;
como fue la pedagogía de Joaquín Costa a fines del siglo XIX, en España, o la
de Spranger, en Alemania, después de las dos guerras mundiales, y como lo es
la pedagogía de suburbios y comarcas subdesarrolladas (de las que tenemos
ejemplos en España) y la pedagogía de emigrantes a la que dedicó una parte de
sus actividades el Seminario de alfabetización de Adultos organizado y
celebrado en España por la OEI en septiembre de 1964, en el que se leyó y
discutió una ponencia de la delegación española cuya dirección ostentaba
Juvenal de Vega.
 Proyección Económica
El hombre es muchas cosas (sapiens, faber, civis, loquax, ludens); es también

económicos, tiene un valor, es una riqueza, es un capital; tiene una capacidad
de productividad. Y con ello nos encontramos con una de las proyecciones más
destacadas de la educación de adultos, la que ha inspirado mayor interés y
mayor número de actividades: la “escuela productiva, la educación recurrente,
los cursos de reciclaje, las clases nocturnas”, etc., etc.
Durante mucho tiempo, hablar de capital humano suscitaba suspicacias entre los
economistas e, incluso, podía servir para la calificación de marxistas o
materialista de la persona que lo hiciera. Cuando se pretendía discurrir sobre la
riqueza de los pueblos y sus orígenes, se hablaba preferentemente de la tierra,
de la industria, del capital físico y, en cualquier caso, el trabajo iba como un factor
33
más subordinado a los demás. Ya en el siglo XVIII Adam Smith (1723-1790) en

su libro. La riqueza de las naciones, y otros economistas, empezaron a
considerar y exaltar la importancia del factor humano en la producción de la
riqueza, a base de que la materia es inerte, riqueza potencial que sólo el hombre,
el trabajo del hombre, vivifica y se pone en acción.
Así resulta que si se quiere explicar el origen de la renta nacional de un país a

base de los factores clásicos: capital físico, tierra, industria, maquinaria, etc.,
queda siempre una parte que se atribuye imponderables, anónimos, factores “K”
que son sin duda los factores puramente humanos que intervienen en la
producción (6). Y si ese factor humano debidamente tratado, formado, educado,
su capacidad productiva aumenta y con ello el capital humano se acrecienta.
Entonces resulta que lo que se invierta en mejorar el factor humano de la
producción no es un gesto de “consumo” sino un gasto de “inversión”, rentable,
como lo sería la inversión en hacer de una tierra de secano una tierra de regadía.
Por eso, el profesor Koeschaurek, de la Universidad de Saint-Gall, habla de un
factor nuevo en la producción; el capital competencia, dentro del cual analiza los
siguientes componentes: saber, diligencia, voluntad, disciplina, capacidad de
organización. Un autor español, A. de Miguel, clasifica tres modos de la actividad
productiva humana: institucional: población, sistema sanitario y educativo, etc.;
“Stock” de población activa, posibilidad próxima de producción; trabajo realmente
productivo.
Por su parte, otro tratadista, T. W. Schultz (7), señala, entre las actividades
institucionales que mejoran la capacidad humana: servicios de sanidad
preventiva y terapéutica del trabajo; formación profesional, incluso con
aprendizaje en las propias empresas, con su formación continua de adultos,
reciclajes, etc.; educación formal elemental, media y superior.
Todo eso representa, por un lado, que los economistas se hayan interesado, y
cada vez más, por los problemas educativos; que los gastos en educación pasen
34
de la conceptualización de “consumo” a la de “rentables”; que se haya producido

en el mundo una verdadera “explosión educativa”. Pero, por otra parte, la
“industrialización” de la educación; la aplicación a la actividad educativa de
criterios de empresa productiva con todos sus problemas de dinámica de grupos,
relaciones humanas, liderazgos, organización y técnicas capaces de aumentar
la “producción educativa”, desde aquello balbuceos de Taylor con su
organización científica del trabajo, hasta las más modernas técnicas de
formación (Team teaching, por ejemplo) inspiradas en la idea de que “en el
momento actual la tarea educativa, por su complejidad, debe concebirse como
una empresa, una empresa de servicios… En particular, en el sector de las
enseñanzas técnicas es donde más claramente se evidencia la urgente
necesidad de este nuevo planteamiento”. (8). El mismo Torelle en el artículo a
que nos referimos hacia afirmaciones como éstas: “La educación ha de
someterse al rigor de una efectiva productividad; debe adoptar los principios
constatados y métodos operativos de la gerencia industrial para el máximo
rendimiento en su producto, el estudiante; porque
a) La Educación es de hecho una empresa;

b) La Educación debe estructurarse, de hecho, como una industria
c) La Educación es de hecho la más importante de las “industrias de
servicios”.
Y sin perjuicio de los reparos que pueden y deben oponerse a esa radical
“industrialización” de la educación (que actúa sobre valores espirituales cuya
esencia es la libertad; no sobre las cosas útiles al hombre sino sobre el hombre
mismo que las produce), es evidente que hoy, indistintamente en actividades
empresariales y en actividades pedagógicas y con beneficio para ambas, se
habla y se aplican conceptos, técnicas y términos como los relativos a “desarrollo
de organizaciones” [(DOS) la “dirección por objetivos”, (DPO) la “Task force”, la
“reja de dirección”, la teoría TORI, el modelo SPIRO, la “motivación del logro”, la
técnica de los “T-groups”, el feedback, etc., (9), y que existen experiencias muy
estimables como las de la NTL (Nacional Training Laboratorios) y la NEA
35
(Nacional Education Association) de Estados Unidos; la reforma de la Escuela

de Ingenieros de Minas de Nancy; la formación del personal de la United Air
Lines, inspirada por su presidente Kaeck; la de la CFE (Compagnie FRacaise
dentreprises); la del Comité de Estudio, en la Universidad de Ohio (1971), en el
modelo PDK para la Evaluación, cuyo destino no es probar sino mejorar; las de
aplicación a las planificaciones del método PERT o del MCC; las que se dieron
a conocer en el V Congreso Nacional de Ciencias de la Educación celebrado en
París del 3 al 7 de septiembre de 1973, etc.]
 Proyección Familiar
Evidentemente la educación de adultos tiene una destacada proyección familiar

en varios aspectos y con un resultado que podríamos llamar multiplicador: la vida
sexual de hombres y mujeres, la elección de compañero o compañera, la
preparación para ser padre o madre para la educación de los hijos,
individualmente y en fratría, para formar, dirigir y vivir un hogar cómodo, sano y
feliz; es decir, la formación del que podríamos llamar “núcleo de estabilidad”
social en la época más duradera de la vida humana en la que se incuba las
nuevas generaciones de continuidad. La preparación de los padres como
educadores de la prole en un ambiente apropiado realizando funciones propias
y funciones de colaboración es una especie de feedback de la educación
permanente con efectos insospechados y que empiezan a investigarse en la
sociología educativa. En ella, por ejemplo, se advierte ya la dimensión que tiene
la llamada “igualdad de oportunidades” para la educación, según el ambiente
familiar de los alumnos que no siempre encuentran en ese ambiente la base, el
estímulo, la comprensión, la posibilidad de acceder a estudios superiores o de
realizarlos con normalidad.
El robustecimiento de la familia como órgano educador es una de las grandes

tareas de la educación permanente y encuentra en la educación de adultos uno
de sus mejores recursos,
36
 Proyección Cultural
La educación de adultos ofrece una proyección cultural en cuanto que, luchando

contra el “nirvana de masificación”, trata de hacer una educación personalizada,
espiritualizadota de cultivo del buen gusto, de la convivencia pacífica y de la
tolerante concurrencia de pareceres; en cuanto que aspira a hacer del hombre
medio una aristocracia, a convertir la élite en mayoría. Y para ello estimula al
hombre de todas las edades; y más a los adultos, para la autoeducación, para la
educación comunitaria, para el aprovechamiento del ocio y para la utilización de
todos los recursos culturales (Turismo, casas de la cultura, bibliotecas,
espectáculos, audiciones musicales, etc.)
 Proyección Pedagógica
Fácilmente se comprende que todo el gran problema y complejo de la educación

permanente de adultos tiene que haber repercutido en las teorías y actividades
pedagógicas, imprimiéndoles determinadas direcciones de concepción y
realización. Se ha elaborado toda una pedagogía diferencial de adultos y, a
temor de ella, ha surgido un nuevo tipo de educador especializado con
intercambios internacionales. En España, por ejemplo, la Universidad Pontificia
de Salamanca ha creado la ESEFA (Escuela Superior de Expertos en Formación
de Adultos), y el consejo de Europa, a través de su Comité de Educación
Extraescolar, convocó en Nottingham una reunión en julio de 1965 para estudiar
el problema de la formación especializada de educadores de adultos, y ha
establecido una organización denominada “Echanges d´educateurs d`adultes”
para el perfeccionamiento de ese tipo de docencia.
Aparte eso, en España, la Campaña Nacional de Alfabetización y Promoción

Cultural de Adultos (1963-1968) realizaba anualmente unos cursillos breves de
orientación para los 5.000 maestros a su servicio, y, con carácter extraordinario,
otros como los dedicados a educadores de adultos del Campo de Gibraltar; a
37
educadoras de adultas en colaboración con las mujeres de Acción Femenina

(especialmente en el Castillo de la Mota de Medina del Campo), con la OJE (en
Madrid), con las Religiosas del Servicio Doméstico (en Ciudad Real), y los
Organizados para los servicios de concentración parcelaria, asistentas sociales,
directores y técnicos de emisoras de radio, educadores de América Latina,
inspectores de Enseñanza Primaria, etc., siempre con un propósito de tecnificar
pedagógicamente la tarea para su mayor eficacia.
9.- PEDAGOGÍA DIFERENCIAL DE ADULTOS:
 Las Bases de una Pedagogía
Toda pedagogía, cualquiera que sea, se sienta sobre dos bases inexcusables y
en función de ellas:
El sujeto que se educa y el fin que la educación se propone; y exige el

conocimiento de cada uno de esos dos factores por parte del planificador y
realizador de la educación para la eficacia óptima de la obra.
El conocimiento del sujeto alude a sus características biosicosociales y el

conocimiento del fin a la filosofía general a que la pedagogía sirve; pero el fin no
38
puede ni debe exceder nunca a las posibilidades, necesidades y destino natural

y racional del sujeto ni oponerse a ellas, de donde se concluye la formulación de
un fin, en definitiva inmanente, que podríamos enunciar como plenitud perfectiva
de desenvolvimiento de la capacidad potencial del sujeto.
Esas afirmaciones nos llevarían a pensar que existen tantas pedagogías como
sujetos, cada uno con su singularidad – irrepetible-, que toda pedagogía es
“pedagogía a la medida” conforme a aquella definición de un pedagogo francés
que consideraba como educación “cultivar las diferencias”. Así, tendríamos
muchas pedagogías diferenciales, tantas como individuos o grupos de
individuos, de algún modo diferenciados, puedan considerarse; desde la
pedagogía individualizadota y personalizadota hasta la pedagogía determinada
por la edad, por el sexo, por el nivel mental, por las aptitudes, por la profesión,
por el hábitat, por la situación, por la nacionalidad, etc. Para nuestro caso,
destacamos la existencia, según este orden de consideraciones, de una
pedagogía del hombre adulto cuyo sujeto tiene unas características propias en
la sucesión de etapas de la vida humana.
 Características Diferenciales del Adulto
El hombre adulto es, por definición, el sujeto de la educación diferenciada a que

nos estamos refiriendo. Alrededor de los 25 años de edad el hombre empieza a
realizar proyector personales de vida y con ellos a estabilizarse participando
activamente en el complejo sociocultural y económico de que forma parte.
Empieza la etapa más interesante, desde el punto de vista colectivo, de la vida
humana, la más duradera, la más responsable, la del equilibrio entre las
generaciones que llegan y las que se van, la base de la productividad en todos
los sentidos. Una de las características más destacadas que culmina en la
madurez humana es la de la liquidación de la infancia, de la adolescencia y de
la juventud, de la seguridad parasitaria del abrigo materno, del recurso a la fuerza
salvadora del padre. El adulto tiene que haber cercenado los vínculos de
39
dependencia maternos para expansionar su libertad; inicia esa tremenda

situación, más allá de la limitación y la dependencia de la vida familiar, de
encontrarse solo en la aventura de la vida, poniendo en juego la personal
colaboración para merecer la ayuda temporal de la solidaridad social. Por otra
parte, el peligro de la adultez madura, como adviene Folliet, es el hábito. Si los
hábitos, necesarios como felicidad y seguridad, le dominan, el hombre adulto
está perdido, porque, adaptado a un pasado que huye cada día, forzosamente
ha de quedar inadaptado a un presente que se modifica con una rapidez
acrecentada por la aceleración de la historia a que está sometido, especialmente
en el mundo moderno. La ascesis del niño, del adolescente y del joven consiste
en formar hábitos; la del adulto le obliga a lugar incesantemente contra la tiranía
de los hábitos, incluso los buenos.
 Caracteres de los Aprendizajes en el Adulto
Globalmente, podríamos señalar como caracteres más destacados del hombre

adulto los siguientes:
o Los adultos pueden aprender a lo largo de toda su vida y la

inferioridad que a veces muestren, en relación con las
generaciones anteriores, es debida más a diferencias de
actitudes respecto a los aprendizajes que a falta de capacidad
para realizarlos. La resistencia a un conocimiento o una técnica
nueva es, pues, una consecuencia de la indiferencia u hostilidad
con que el adulto la recibe.
o Durante la edad adulta se experimentan ciertos cambios,

positivos y negativos respecto al aprendizaje, que
progresivamente y con lentitud van acentuando su positividad o
negatividad; pero aun en este último caso, con posibilidad de
variadas formas de compensación. Aumentan, por ejemplo, las
40
destrezas, el valor de la experiencia, la capacidad analítica, el

sentido crítico, la visión realista de los problemas concretos y
útiles. Cambian las motivaciones e intereses y va pasando del
interés por las cosas relativas a la estabilidad personal y
profesional, a la atracción de los problemas cívicos y sociales, a
cuestiones relacionadas con la salud, con la cultura y con la
religión y, en general, con el futuro personal.
o El adulto tiene una gran capacidad para la autoeducación y es

sujeto especialmente preferido por la llamada educación informal
(1), con capacidad para apreciar el “grado de intencionalidad por
parte del que educa” y conciencia de ser educado; y por eso su
educación ha de estar dirigida a formarle para aprovechar
(cuando lo merezca) y rechazar (cuando proceda) los casos de
esa educación informal masificadota que, a veces, le amenaza.
o Amenazan progresivamente al adulto a lo largo de los años la

tendencia al conformismo, al inmovilismo y a la rutina y necesita
una formación continua que le proteja contra ellas, que mantenga
siempre encendido, dentro de la estabilidad, el deseo de nuevas
singladuras, aunque sea cambiando las metas.
o El hombre adulto tiene mayor capacidad que las generaciones

anteriores para la previsión fundada en la experiencia y para los
programas prospectivos.
o El hombre adulto en su práctica vital diaria diferencia y separa su

tiempo de trabajo (negotium) de su tiempo libro (Otium) y necesita
ser formado adecuadamente para el mejor uso de este último en
el despliegue de la propia personalidad.
41
o El hombre adulto, especialmente en los tiempos presentes,

necesita estar actualizado respecto a las transformaciones del
mundo y capacitarse, por la educación, para adaptarse a ellas.
o El adulto, incluso el analfabeto, tiene una cultura forjada en la

experiencia de su propio vivir con apetencias en todo caso de
autonomía, libertad y responsabilidad; y por eso le repugna ser
tratado como a un niño que vuelve a la escuela cuando se trata
de emprender estudios.
o El hombre adulto aprende involucrando toda su persona,

inteligencia, vida emocional, axiología personal y mundo de
intereses. El aprendizaje tiene lugar cuando se enfrenta y aquella
donde le gustaría estar; y en definitiva el proceso es personal, de
autoeducación.
o Malcom S. Knowles (2) dice que el adulto como estudiante posee

cuatro características que le diferencian del joven y que, de
hecho, está surgiendo una pedagogía de adultos que parte de
esos rasgos definidos con una fuerte repercusión en la
transacción aprender –enseñar. Esas características
diferenciales son:
o Diferencia en el auto concepto. El joven tiende a considerarse a

sí mismo como persona dependiente; espera que la mayoría de
las decisiones importantes que afectan a su vida las tomen los
adultos por él. El adulto se considera a sí mismo como
responsable; tiene una necesidad psicológica profunda de que se
le trate con respecto, que se comprenda que tiene capacidad para
dirigir su propia vida.
42
o Diferencia de experiencia acumulada. Cualquier adulto entra en

la actividad educativa con una base de experiencia diferente a la
del joven; capta con más facilidad los nuevos conocimientos al
relacionarlos con experiencias pasadas.
o Diferencia en la disponibilidad para aprender. Los adultos, como

los niños y jóvenes, tienen sus fases de crecimiento,
determinantes de una predisposición para aprender; lo que da
lugar a las fases señaladas por R. Havighurst, que anteriormente
hemos mencionado.
o Diferencia en la perspectiva temporal. El joven tiende a pensar

que la mayor parte de lo que aprende lo usará más tarde en la
vida. El adulto se compromete en el proceso de aprendizaje como
respuesta a una presión vital: lo importante para él es la
aplicación inmediata. Mira la educación como un proceso para
mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo
actual; tiende a incorporarse a cualquier actividad educativa
dentro de un esquema centrado en el problema inmediato.
Finalmente, debe hacerse alusión en este apartado a la consideración

psicosocial del adulto como masa. En este sentido, hay que reconocer que
todavía la mayor parte de los adultos se inscribe en la masa social denominada
de la cultura del silencio, según la expresión de Paulo Freire, y respecto a la cual
se hace necesaria y urgente una educación de “concienciación” considerada
como “proceso por el que los hombres, no como sujetos pasivos sino como
sujetos cognoscentes, consiguen una profunda conciencia tanto de la realidad
sociocultural que modela sus vidas como de su capacidad para transformar esa
realidad” (3). En cualquier caso, se trata de sujetos de educación de adultos que
viven en la cultura del silencio, resultante de relaciones estructurales entre
dominados y dominadores, en una sociedad cerrada, uno de cuyos componentes
43
culturales es el silencio de las masas y el imperativo de una cierta élite. Los

hombres incluidos en esa sociedad silenciosa tienen unas características propias
y necesitan, para modificarlas, una educación que, inicialmente despierte su
conciencia (4)
 Líneas de una Pedagogía de Adultos
Con la base de todo lo que queda dicho en el apartado anterior, se ha formulado

y se está perfeccionando una pedagogía diferencial de adultos a la que
concurren diversos sectores interesados. Podríamos señalar en ella dos
direcciones principales: una, preferentemente dirigida a la formación política y
social del hombre de hoy (caso de Paulo Freire, de la política pedagógica de la
Unión Soviética y de las presiones del partido Laborista en Gran Bretaña); y otra,
preferentemente preocupada por la formación profesional en todas sus
dimensiones, por la productividad, por la preparación para los cambios técnico –
económicos, por la eficiencia de las actividades empresariales, etc., (caso de la
gran pedagogía Laboral de Estados Unidos, de la República Federal Alemana,
de los países nórdicos, etc.), entre las cuales se sitúan las doctrinas y
realizaciones de los demás países, con un carácter más ecléctico. Pero lo cierto
es que la pedagogía de adultos se ha beneficiado y se está beneficiando de
ideas, iniciativas, preocupaciones y ensayos procedentes de las actividades
laborales, profesionales y empresariales, ayudadas por los avances de la
tecnología y de la psicología social e industrial.
Un ejemplo de esas contribuciones de la industria a la educación de adultos es

el de la enseñanza programada. Aunque en ella se encuentren ideas muy
antiguas (como la del diálogo socrático, la mecanización de Pestalozzi, la
aserción herbatiana, etc.), el hecho es que, antes que en las escuelas
tradicionales, ha sido en los espacios empresariales industriales donde se ha
perfilado, ensayado y acreditado ese sistema que, quizás, tenga algo que ver
con el análisis y mecanización de movimientos regulados por Taylor y sus
seguidores a principios de siglo para aumentar la productividad.
44
Relacionadas con las características generales del hombre adulto, anteriormente

señaladas, podemos formular algunas de las recomendaciones fundamentales
de la pedagogía de los hombres maduros.
a) En relación con la diferencia de auto-concepto:
o No utilizar, a ser posible, las instalaciones destinadas a niños

para la educación de adultos; y, por consiguiente, cuando se trate
de centros docentes para niños, adolescentes y jóvenes, prever
en sus construcciones, mobiliario, material didáctico, etc.,
elementos añejos y adecuados al servicio de la educación
extraescolar de adultos que, en todo caso, deben realizarse
según los principios de lo que hemos llamado “escuela extra
escolarizada”.
o Crear desde el primer momento un ambiente favorable de respeto

entre los alumnos y el educador, en el que los adultos se sientan
considerados en su capacidad de autodirección y
autorresponsabilidad.
o Una adecuada instalación que facilite la integración y la dinámica

del grupo es indispensable en la organización de las clases.
o El profesor en ella apoya, pero no sustituye al alumno; es

orientador, animador, guía y contribuye a la apertura de los
alumnos a la información necesaria para trabajar didácticamente.
45
o Los alumnos adultos, orientados por el educador, pueden y deben

ayudar al diagnóstico de sus propias necesidades y, en cualquier
caso, deben suscitarse y oírse su opinión.
o El adulto debe y puede participar en l planeamiento y rumbo de

su educación a través de pequeños grupos en que todos,
profesores y alumnos, se ayuden a aprender.
o El adulto debe participar en la evaluación de su progreso; y

muchos de los ejercicios de aprendizaje pueden servir para la
evaluación y autoevaluación del propio proceso.
b) En relación con la experiencia acumulada:
o La pedagogía de adultos exige el desplazamiento de los recursos

tradicionales de transmisión de conocimientos: lección magistral,
apuntes, lección que se da y se toma, etc.
o El profesor, monitor, líder o educador de adultos debe conocer a

fondo y aplicar las técnicas de discusión de grupo, la práctica de
destrezas, el método de proyectos, etc., y todas las que
arranquen de la experiencia de los alumnos.
o El educador de adultos debe partir de un punto de vista opuesto

al de Rousseau respecto al aprendizaje de los niños: el secreto
de la educación está no en ganar tiempo sino en perderlo. Pues
aquí, tanto por razones psicológicas como sociales el secreto
está no en perder tiempo sino en ganarlo. A ello ayudan la mayor
capacidad y experiencias del adulto; la urgencia de los procesos
para el individuo y para la colectividad. En caso contrario puede
46
producirse un desaliento y desconfianza que incapacita al adulto

frente a nuevos ensayos de formación e información.
o El educador debe infundir en los adultos un espíritu de confianza

y de esperanza en los cambios, un deseo y una destreza para
“descongelar hábitos fijos” y para producir cambios que mejoren
las condiciones de vida individual y social adaptándose a ellos.
c) En relación con la disponibilidad para aprender:
o El aprendizaje en su proceso en su proceso debe ser

consecuencia no de la lógica de las asignaturas y materias ni de
las exigencias del organismo patrocinador; sino de las “tareas de
desarrollo” a que anteriormente nos hemos referido, según la
concepción de Havighurst.
o Cada una de las tres etapas antes señaladas deberá formular en

gran grupo el currículo respectivo suscitado e incluyendo las
sugerencias de los alumnos.
o Para facilitar el aprendizaje los adultos serán agrupados bien en

sectores homogéneos o heterogéneos, según las circunstancias
y a ser posible con libertad de asociación según directrices
sociométricas.
d) En relación con la perspectiva temporal:
o Por un lado, la educación se plantea para el adulto como una

tarea centrada en problemas inmediatos, en previsiones a plazo
47
corto en el mejor de los casos responde a presiones vitales. De

ello depende su mayor o menor motivación.
o El punto de partida, pues, es su problemática de necesidades al

incorporarse a la realización de un aprendizaje, y en la sesión
inaugural debe platearse a base del análisis de las propias
expectativas de los propios alumnos.
o No obstante lo dicho, en la educación de adultos, para hacer

frente a los peligros de esa etapa de la vida, debe insertarse toda
la problemática en una visión amplia de la vida humana individual
e histórica, ideales de futuro, de posibilidades y necesidades de
cambios que serán necesarios.
o En relación con ello, y en este punto, se sitúan las actividades de

la educación de los adultos relativas a la educación de los hijos,
a la convivencia con las generaciones precedentes, a la
comprensión de los demás y a la disposición de readaptación a
la aceleración histórica.
e) En general y en cualquier caso:
o El adulto en formación trata de reorganizar su experiencia o de

enriquecerla.
o El aprendizaje es un continuo en el que colaboran el profesor, el

alumno, el grupo y la interacción de ellos.
o El educador de adultos no es un mero distribuidor de

conocimientos, sino un orientador de experiencias de aprendizaje
48
sobre un información determinada y un agente de enlace dentro

del grupo.
o La orientación personalizada ayuda al alumno a lograr un mejor

empleo de lo que ya sabe pero de lo que todavía no ha tomado
plena conciencia.
o La creación previa e indispensable de las condiciones óptimas del

aprendizaje exige examinar: lo que el alumno aporta; lo que el
profesor ofrece; el grupo como encuentro; el proceso de
interacción; las condiciones para que se produzca el cambio
implicado por el aprendizaje, su fijación y utilización; los factores
que llevan a la apertura a la educación permanente.
o Cada alumno aporta al grupo factores positivos y factores

negativos; entre estos, la resistencia a aprender por incapacidad,
por desconfianza o por desinterés o falta de motivación; y la
primera preocupación del profesor es destruir esas resistencias
integrándole en el grupo en cuyo feedback encontrará el
aprendizaje su mejor condicionamiento.
o Enseñar y aprender no son como las dos caras de una moneda

referidas a un proceso único. Según el análisis de Karou
Yamamoto (5), pueden darse nueve situaciones: enseñanza
intencionada – aprendizaje intencional (que es la situación
óptima); enseñanza intencionada – aprendizaje no intencional;
enseñanza intencionada sin aprendizaje; enseñanza
intencionada sin aprendizaje; enseñanza no intencionada –
aprendizaje no intencional; enseñanza no intencionada sin
aprendizaje y sí aprendizaje intencional; no hay enseñanza y si
aprendizaje no intencional; no hay enseñanza-no hay
aprendizaje.
49
o No existe un único campo de aprendizaje, R.M. Gagné distingue

cinco: habilidades motoras; información verbal; habilidades
intelectuales; estrategias cognoscitivas; actitudes. En cada uno
de dichos dominios son distintas las capacidades y las
metodologías.
o El comportamiento del alumno en esos campos varía según se

trate de niños o adultos: estos tienen una información verbal más
complejo y organizada; sus facultades intelectuales están más
desarrolladas para interpretar textos, para comprender
operaciones mixtas de aritmética, para interpretar diagramas y
tablas; aportan estrategias de aprendizaje acumuladas en su
experiencia y de establecimiento de relaciones y ordenaciones en
lo que aprenden; son capaces de profundizar más en el
conocimiento de sus actitudes y de la conveniencia de
cambiarlas, etc.
 Aportaciones de la Pedagogía Industrial
Como ya se ha indicado, la pedagogía diferencial de adultos se ha beneficiado

de las preocupaciones y ensayos de la que podemos llamar “pedagogía
industrial”. Solamente como ejemplo citaremos algunos casos.
-En primer lugar, la estrategia denominada “Desarrollo de las

Organizaciones” (DO), entendida como “un proceso educativo por medio del cual
los recursos humanos se identifican continuamente, se utilizan y desarrollan de
forma que queden más disponibles para la organización y, por tanto, mejoren la
capacidad de ésta para afrontar y resolver sus problemas. “La necesidad de
encontrar nuevos medios para optimar los recursos humanos en la empresa ha
presionado tanto que los directores de programas de formación – ha dicho W.B.
50
Hedí (6)-, los consultores y los sociólogos han buscado enfoques educativos
susceptibles de intervenir a nivel del sistema. Las ideas de la psicología social
sobre el mundo de las actitudes y cambio del sistema social, las técnicas de la
dinámica de grupos, los conocimientos prácticos, las profesiones de orientación
y ayuda y de los agentes de cambio, y la teoría de la personalidad, forman el
núcleo de este campo llamado “Desarrollo de las Organizaciones”, que no es un
conjunto formal de técnicas, sino un punto de vista general con aplicaciones
múltiples según ensayos de diversas empresas”. El cuadro siguiente explica las
diferencias entre la formación tradicional y la del DO:
Desarrollo de
Organizaciones (DO)
Dimensión Formación Tradicional
Los grupos, equipos y

unidades de trabajo
Centrado en El individuo
Operarios, supervisores,
mandos intermedios y
alguna vez a directivos.
La formación de estos
Dirigido a Todos los niveles.
últimos se realiza fuera de
Incluso alta dirección.
la organización
Técnica y habilidades Competencia

administrativas interpersonal y de
Contenido grupo.
Puramente intelectual y Intelectual, racional y

racional emotivo-motivacional
Proceso de
Aprendizaje
Experiencia activa
basada en participación
Centrado en el contenido inmediata, adecuada al
y profesor contenido.
Estilo de enseñanza
Objetivos de Toma de conciencia y

Aprendizaje adaptación dinámica.
Racionalización y
eficiencia.
Unidades funcionales
independientes
Organización “Sistema” social
conjunto.
51
-Otra estrategia es la denominada “Teoría TORI”, palabra formada con

las iniciales de cuatro palabras: Trust (Confianza), openness (apertura),
realization (autodeterminación), interdependence (interdependencia). Parte de la
idea de que “cualquier sistema social (grupo, persona, comunidad, nación u
organización) se comprende mejor y trabaja con mayor eficacia si se asimila a
las características del sistema de un organismo vivo, en crecimiento”. Es una
pedagogía de líderes, de directivos en su relación con los aprendizajes. En el
esquema de la página siguiente (7) se señalan las características del liderazgo
que conduce con éxito un aprendizaje.
-Otro recurso es el “modelo SPIRO” (iniciales de las palabras inglesas

specificity, performance, involvement, realismo y observation. Se trata de la
programación de objetivos por el directivo, el educador, el alumno. “los objetivos
de crecimiento personal y los objetivos de logro en la vida comercial y académica
resultan más útiles y eficaces si se han explícitos en vez de permanecer
implícitos o latentes en el comportamiento…” Si los objetivos son explícitos es
más fácil planificar el paso siguiente a realizar; ayudan también a la persona a
desarrollar su sentido de responsabilidad, a hacer el inventario de los recursos
disponibles y a usarlos (8). Un ejemplo de objetivo específico sería: aumentar en
el mes próximo mi velocidad de lectura, en vez del de “mejorar mi capacidad
lectora”, que sería el de intervenir por lo menos una vez en cada una de las
reuniones del grupo; etc. Una consecuencia de este sistema es el de “la
contratación”, mediante la cual uno puede escribir sus objetivos, analizarlos,
criticarlos con ayuda de otra persona y establecer con ella un contrato por el cual
si no cumple el objetivo en un tiempo determinado, ocurrirá algo.
52
LISTA DE ITEMS PARA LOS LIDERES DE GRUPOS QUE USAN LA TEORIA TORI
El líder deja de: El líder tiende a: El líder deja de: El líder tiende a:
1. Ser impersonal, 1. Ser personal; no 1. Centrarse en 1. Centrarse en

actuar “desde el rol”. actúa desde el rol. abstracciones, sentimientos y
2. Seleccionar sus 2. Responder a sus generalidades o percepciones concretas,
actos porque pueden sentimientos y principios. primitivas y elementales.
ayudar o ser terapéuticos percepciones (mostrar 2. Centrarse en juicios 2. Centrarse en
(una prescripción del rol. lo que realmente es). evaluativos o morales. declaraciones
3. Centrarse en las 3. Centrarse en las 3. Centrarse y descriptivas sobre los
relaciones entre rol y rol relaciones personales. preocuparse por el sentimientos y las
(líder y miembro, 4. Responder a como entonces (otras percepciones.
miembro y miembro). ve y siente las relaciones que existieron 3. Centrarse y
4. Responder a lo que relaciones en este en el pasado o existirán preocuparse en el ahora
los pacientes o los momento (ser en el futuro de los (en qué forma cada uno
miembros parecen espontáneo) miembros). de nosotros siente y ve
necesitar (programación). 5. Ocultar lo menos 4. Centrarse y las cosas en este
5. Ocultar sus posible, compartiendo preocuparse por el all momento)
respuestas y modelar los todas las áreas de su (información de otras 4. Centrarse y
aspectos de personalidad personalidad, sin relaciones y de otros concentrarse en el aquí
de modo que sean preocuparle lo contextos) (sentimientos y
apropiados, relevantes, relevantes o 5. Centrarse en la percepciones visibles y
capaces de ayudar, que profesionales que descripción del ser pasivo disponibles para todos).
tengan relación con el rol puedan parecerle. como ser estático. 5. Centrarse en la
o la profesión. 6. Responder al otro 6. Centrarse en las descripción del proceso
6. Responder al otro como persona única, y limitaciones de la interno, dinámico, del
pensando que se trata de en cuanto tal. persona. llegar a ser un
un cliente, un paciente, 7. Preocuparse por el 7. Centrarse en los organismo/ persona.
un miembro o una crecimiento y castigos y las 6. Centrarse en las
persona que necesita desarrollo de cada uno recompensas. fuerzas y en los recursos
ayuda. en todas las relaciones 8. Centrarse en la de la persona.
7. Preocuparse por 8. Centrarse en la legalidad, los “contratos”, 7. Centrarse en los
cambiar, curar o remediar intuición, el sentir las normas y los comportamientos y
las deficiencias del otro. personal: seguir el controles. sentimientos que
8. Ser consistente con impulso. 9. Centrarse en la influyen.
la teoría sobre la acción, 9. Centrarse en un terminología del temor, el 8. Centrarse en los
la formación, la terapia o comportamiento más riesgo, la prudencia y la sistemas auto sostenidos
el crecimiento del grupo. visible, disponible, conservación. que van creciendo, y que
9. Centrarse en los directo y basado en la 10. Centrarse en las temporalmente resulta
motivos, las experiencia. palabras, en la semántica fluidos.
interpretaciones y otros 10. Centrarse en las y en los discursos. 9. Centrarse en la
derivados, inferencias o relaciones (en como confianza, la aventura, el
conceptos del rol. van las cosas impulso y la liberación.
10. Centrarse en los actualmente entre 10. Centrarse en la
individuos o entidades nosotros) integración orgánica no –
separadas y autónomas, verbal, que recorre todo
como tales. el cuerpo.
53
Esté método está dentro de las preguntas fundamentales de una planificación de vida:
“¿Dónde me encuentro?” “¿A dónde voy?” “¿Qué diferencias implica todo ello?”
Equivale a forjar, a partir de ello, la conciencia de lo que hemos llamado “mismidad”,
“situación” y “relaciones” y es el sentido de la obra de la psicopedagoga Ch. Möller en
un libro reciente (9).
o Otra estrategia es la denominada “Dirección por Objetivos”, de Meter

Drucker en 1954, para directivos de cualquier empresa actuando sobre las personas.
Implica determinación de objetivos específicos por los directores con sus subordinados,
preguntándose continuamente qué más se puede hacer, y estableciendo un diálogo de
un nivel directivo a otro y de éstos a los subordinados con responsabilidad mutua
respecto a los “compromisos” convenidos.
o Citaremos también el modelo titulado “proceso transaccional” de
Getzels y Guba, modelo “Ford Training and Placement Program” (Programa de
Formación y Asignación de Profesores) de la Fundación Ford en el distrito escolar de
Chicago, que representa la integración de los objetivos institucionales y personales. Es
una transacción entre el estilo nomotético de liderazgo (adhesión a las expectativas y
exigencias institucionales) y el ideográfico que presta especial atención a las
disposiciones-apetencias de los individuos. El FTPP interpreta el comportamiento social
como función de dos clases de elementos básicos: institución rol y expectativas
(dimensión nomotética o normativa) y, por otra parte, individuo, personalidad y
disposiciones – tendencias (dimensión ideográfica o personal).
o En Estados Unidos existe el NTL (Nacional Training Laboratorios), que,
dentro de la NEA (Nacional Education Association, ha ensayado la estrategia de los T-
group (Training group), que es un grupo de diez o doce personas al que hay que añadir
el formador o los formadores. En ellos se realiza un proceso de “sensibilización” definido
como “un método de aprendizaje basado en la experiencia a través del cual los
participantes en el grupo aprenden habilidades para las relaciones humanas, la
comunicación y el liderazgo”. Utiliza métodos como el del roleplaying, la técnica del
“acuario” (mesa redonda en triple círculo de participantes, de observadores y de
consejeros), etc. Desarrolla la capacidad de escuchar, expresar y verbalizar los propios
sentimientos ante los demás y de superar los temores a la sinceridad y al rechazo, de
conservar la mismidad dentro de un grupo, etc. (10), a actividades directivas
empresariales y tiene aplicación a la organización de vida académica, diferenciando a
favor de la última, la actitud del director autoritario de la del director orientado a los
objetivos, que da acceso a la información que el trabajador quiere, crea situaciones
óptimas de aprendizaje, enseña técnicas ara mejorar métodos de trabajo, capacita para
54
el desarrollo profesional y ayuda a aprender en los fallos (12), sobre la idea de Rogers
de que “el ejercicio de autoridad sobre los discípulos aniquila la creatividad y la
iniciativa”.
o Otras estrategias dignas de mención son: la de “análisis de tareas”, de Igor
K. Davies, que Duncan considera (13) “la contribución final de la enseñanza programada
a la tecnología educativa” y que viene a ser un medio práctico para interrelacionar una
teoría de la instrucción y una teoría del aprendizaje. El análisis de tareas puede ser:
basado en los objetivos; en la conducta; en la materia; en la vocación. La de “la reja de
dirección”, la Blake y Mouton, referida al estilo de dirección en la empresa o en la
docencia en cuanto a logro de objetivos y mantenimiento de conciencia y cohesión del
grupo (14).
La de la “fuerza operante temporal” (Task – force), dentro de la DO para estimular el
poder creador, a base de grupos seleccionados que se reúnen para resolver un
problema concreto y que se disuelve cuando la tarea se acaba, según la descripción de
Burke en 1971.-La de “la motivación del logro”, tanto en la empresa como en la docencia,
destinada a que el alumno aprenda a utilizar oportunidades que la escuela ofrece y a
formular objetivos personales de vida viviendo en tensión para alcanzarlos.
55
ANEXO EVALUATIVO
NOMBRES Y APELLIDOS:________________________________________
FECHA:___________
1.- Periodos de la adultez son:
a) Adolescencia, juventud, madurez, posmadurez y senectud

b) Parte de la edad cronológica
c) Modificables según cada estructura interna
d) De gran influencia en la persona
e) Únicos
2.- Se consideran todavía dentro de la llamada “edad evolutiva”:
a) La senectud y la adolescencia
b) La adolescencia y niñez
c) La senectud y la niñez
d) La Adolescencia y la niñez
e) La adolescencia y la juventud
3.- La edad evolutiva comprende las etapas:
a) A partir de la adolescencia
b) Infancia, niñez, adolescencia y juventud
c) Niñez y juventud
d) Juventud y adultez
e) Juventud y Niñez
56
4.- Convencionalmente, consideraremos adulto a:
a) Toda persona seria

b) Los mayores de edad
c) Todas las personas que no sean niños
d) Toda aquella persona que tiene entre 18 y 70 años.
e) Los que tiene DNI.
5-. Los rasgos más resaltantes del adulto son:
a) Tienen poca memoria

b) Puede llegar a su evolución completa
c) La vida autónoma en lo económico y en lo social, posee un concepto de sí
mismo como capaz de tomar decisiones y auto dirigirse.
d) Auto concepto de sí mismo
e) La iniciativa de aprender
6.- El adulto joven de hoy se presenta como:
a) Muy pensativo y posibilita mejorar su calidad de vida y la creatividad

del Participante adulto.
b) Tentativos para desarrollar nuevos prospectos
c) Altamente contestatario y conflictivo, cuestionante de la sociedad, la ciencia
y la tecnología, rechazante de las actitudes paternalistas, dinámico, etc.
d) Proclives a cambios
e) Un niño
7.- A cualquier edad, el aprendizaje es:
a) Potencial.
b) Univoco
57
c) Se puede operar para recuperar lo necesario.

d) El entorno del estudiante, es decir, que se debe entender la realidad en que
vive el estudiante como parte de su actividad de aprendizaje.
e) Un proceso personal pues nadie aprende por nadie, e implica un cambio de
conocimientos, de conductas o de experiencias socioafectivas.
8.- El aprendizaje comienza cuando:
a) Uno sabe que no sabe.

b) La persona acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza
a buscar soluciones.
c) Les afectara la anestesia.
d) Las estructuras internas lo necesitan
e) No están conformes con sus conocimientos
9.- Estableció siete aspectos básicos que distinguen a los proyectos de

aprendizaje:
a) Jean Piaget.
b) Coleman.
c) Ausubel
d) Flechsig
e) Bloom
58
10.- Según planteamientos originales de Kilpatrick, se dan varios tipos de

proyectos:
a) Proyectos de carácter constructivo; proyecto de carácter estético o

apreciativo; proyectos de carácter problemático y proyectos de carácter formativo de
aprendizaje.
b) Proyectos de carácter constructivo; proyecto de carácter estético o proyecto
de carácter informativo.
c) Proyectos de carácter problemático y proyectos de carácter informativo de
aprendizaje
d) Proyectos sociales y proyectos de carácter informativo de aprendizaje
11.- Desaprender es sencillamente:
a) Una irresponsabilidad.
b) No Conseguir el desarrollo integral y armónico del niño.
c) Eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y dejar espacio para lo
que necesitamos aprender pueda entrar a nuestro cerebro con facilidad.
d) La capacidad de rehacer sus conocimientos.
e) Organizar sus conocimientos
12.- Consideran que la edad del adulto se extiende a partir de los veinte años y
establecen tres tipos de adultez:
a) Coleman.
b) Ausubel
c) Flechsig
d) Bloom
e) Papalia y Olds
59
13.- Las características especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran

medida de:
a) Las funciones del cuerpo

b) Las acciones motrices físico-deportivas.
c) Psicología propia de esta edad evolutiva.
d) La Medicina
e) La creatividad.
14.- Según Bienei:
a) Los aprendizajes son volubles.

b) Los mejores estudiantes adultos son aquellos que de temprana edad
tuvieron que resolver sus propios problemas y superar sus dificultades.
c) Se puede crear varios aspectos en el aprendizaje
d) Todos los alumnos pueden desaprender
e) Los métodos de aprendizaje son flexibles
15.- “Aprender a hacer” quiere decir:
a) Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias, medios y

herramientas que le permitan combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el
comportamiento socio-cultural.
b) Habilidad
c) Ayudar a la prevención de problemas.
d) Re-educar.
e) Desarrollar bien todas las capacidades
60
16.- La orientación adulta al aprendizaje está centrada en la vida; por lo tanto:
a) Es necesario su carácter Iinterdisciplinario.

b) Buscar a los amigos para aprender en grupo.
c) Hay menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales Las
unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones reales.
d) El comportamiento adulto se deriva de ello
17.- Es el recurso más rico del aprendizaje adulto:
a) La madurez
b) La continuidad.
c) La experiencia.
d) Su ccomportamiento
e) El procesamiento diferenciador de la realidad
18.- El adulto no aprende como el niño, ello se debe a:
a) La consecución de unos resultados óptimos en su formación.

b) A la influencia del mundo moderno
c) Su desarrollo Psicológico.
d) Su desarrollo sociocultural.
e) Un distinto funcionamiento psicológico y al tipo de actividad que realizan, lo
cual repercute en sus formas de aprender.
19.-Se define la pedagogía para el desarrollo del adulto como:
a) Fundamento básico del proceso educativo para un adulto

b) Una ciencia
c) Un conjunto de situaciones
d) Al conjunto de teorías, metodologías, técnicas y estrategias que orientan la
enseñanza y aprendizaje individual y social del adulto.
e) Al conjunto de principios de la Pedagogía Activa
61
20.- Se considera el desarrollo del adulto como:
a) Un ser integral evolutivo

b) Una persona social e integradora.
c) Un estudiante permanente
d) Una persona Integral y biopsicosocial
e) Ser social, para que pueda relacionarse con el otro, trabajar en equipo,
conocer el mundo, participar de la igualdad de derechos entre la mujer y el hombre, etc.
AVISO IMPORTANTE: El participante desarrollara la presente evaluación y la

hará llegar a nuestro correo electrónico: modulosceeprodac@gmail.com,
mediante nuestros coordinadores educativos, y/o personalmente para su
respectiva revisión y calificación, requisito importante para que se le otorgue al
participante la Diploma y certificado correspondiente.
62

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“JEHOVA NISSI”

MÓDULO II: NATURALEZA DEL ADULTO.

Central Telefónica: (01) – 427 0953

Material reproducido con fines de capacitación.

2.-Psicología del adulto:

3.-El adulto joven:

4.- Aprendizaje adulto

5.-Teorías sobre aprendizaje adulto:

6.- Proyectos de aprendizaje con adultos:

7.-Enseñanza en las universidades del adulto joven:

8.- Las proyecciones de la educación permanente de

9.- Pedagogía diferencial de adultos

10.- Anexo Evaluativo

NATURALEZA DEL ADULTO

Así resulta que la adultez es la etapa más larga

“edad evolutiva” (infancia, niñez, adolescencia y juventud); y otra, de aplicación,

Si consideramos la “generación” como una unidad biosíquica de vida colectiva e

 Posibilidades y Límites de la Educación de Adultos

No obstante, la pregunta no es ociosa, porque es frecuente la idea de que la

El “Oslerismo” fue rápidamente refutado por experiencias realizadas sobre

Las experiencias llevadas a cabo en el Instituto de Psicología de la Universidad

Edgard L. Thorndike aborda el problema en su obra El aprendizaje de los adultos,

los adultos existen etapas y momentos propicios para el aprendizaje lo mismo

- Primera Etapa: Elección del compañero. Iniciación en la vida profesional.

La educación de la adultez se inserta en el continuum de la educación

llegada de la etapa siguiente, que encuentra en aquella aso así como, en

 Fundamentos de la Educación para Adultos

Pero, en cualquier caso, resalta el hecho de la importancia destacadísima que la

o Una, que la adultez es el período más largo de la vida humana y,

Un tratadista destacado – Jessup, en el estudio titulado La Idea de la Educación

En una sociedad relativamente estática, es posible prever con cierta seguridad

caracterizan por cambios rápidos y sin precedentes, basados en la expansión y

Por su parte, René Maheu, ex Director General de la UNESCO, ha escrito (5):

Una integración de las diversas de educación parece indispensable. Es

Los principales obstáculos para el desenvolvimiento de un sistema realizable de

Solamente cuando el individuo considere la educación de adultos como un

A la importancia de la educación de adultos, se une su urgencia, en nuestros

Urgencia debida a la aceleración histórica de nuestro tiempo; a los cambios

 Aspectos de la Educación de Adultos

Esta educación de la adultez, por un lado, abarca lo que antes hemos

diseminada, etc.) hasta las élites de especialistas y dirigentes de todas clases,

Aunque la educación permanente de adultos es muy antigua, la verdadera

Y actualmente podemos decir que esa educación, escolar y extraescolar, se

2.- PSICOLOGÍA DEL ADULTO:

Más específicamente, "se considera adulto a la persona mayor de 18 años, cuyas

Como se ve, hasta el presente no ha existido acuerdo entre lo investigadores

 Condición del Adulto

Las características especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran

procrear, de asumir con entereza responsabilidades en torno a ciertos asuntos

2) "La adultez como etapa de integración biológica, psicológica, social y ergo

 Los rasgos más resaltantes del adulto

Los rasgos más resaltantes del adulto son:

 La vida autónoma en lo económico y en lo social.

 Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.

3.-EL ADULTO JOVEN:

Además de estas características más o menos universales, el adulto joven de

El estudiante universitario, precisamente por ser adulto, rechaza la rigidez e

indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la

"Las experiencias sexuales y sociales del adulto y sus responsabilidades son de

4.- APRENDIZAJE ADULTO

a) Aprendizaje del adulto.- A cualquier edad, el aprendizaje es un proceso

Prevost dice: «aprender es incorporar en sí mismos hechos, verdades y

El aprendizaje ocurre cuando la persona está preparada para aprender, pues el