/):-,

," -.^t ) /tI

\-/tl
lll desarrollo de las ciencias peilag6gi'
t cs una de las necesiilades imperiosas ;,i ".'r:;i i
nuestrô tiempo, No se trata sôlo de
r'fcccionar lae técnicas didâcticas, sino
'I .\)
.,41
nbién de penetrar los grandes princi-
cra
rs que les sirven de soporte y dar asi
ê-
nlce a la consideraci6n te6rica de la
alidad educativa.
s
La presencia de los dos aspectos -el
rnol6gicoy el te6rico- exige que los
PEDAGOGiA
ucadores tengan una noci6n precisa ilel
qar que â caala uno corresponde en la
del proceso educativo' Estable'
""cuci6n
r y fundamentar este equilibrio es una
las primeras misiones de la peilagogia
neral. En estas pâginas se insiste en
Lo y casi toda la obra es el desarrollo de
4.,
e piincipio. Por otro lado, se da una
rportancia fundamental a la epistemo-
Ricordo Nossif
gia pedag6gica, porque el autor estâ fl.p
,nvencido de que s6lo en la medida en
re se establezca cientilica y {ilos6fica- ,)
ente la autonomia de la pedagogia, se C--
rdrâ penetrar plenamenle en la comple-
t ortrovANDo k èO,
dad del {en6meno educativo. La lecun- '7^
dad del criterio amplio e indepeniliente 6 """ "+
rc obtiene del anâlisis epislemo16gico
r demuestra en el rlesarrollo ile los
:Btsntes temas lratado8, y niuy paticu-
rmente en el a{én por construir uaa
rtropologia pedag6gica con un objeto
4-
-êô
UnTver+{dld d€ chilê
Ëûctdtai, dè FiloÈÛ$e y l'iumanidûde3
)tt É'j\tii' " Gt"ril'*
û'.tp&rlr-.,r"t{"t
C:,,ri:tt.r .i. :: ' ::"':r t'11 i;l'lgicoi
'75
\.
,l-J'9i-ii
_l
o

peci{ico, que permita al pedagôgico ser

rconocido como uno de los métodos aile.
rndos para un mejor conocimiento ilel
!lL
;la
\,ro.r"*/
'-, /\211
5Y t di+
rrnbre.
Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel pro-
t-g
lor Nnssif cstd dirigida a log estudian- 6
r univcrcitnrioe, de los cuales aspira a
'r ruru guia err la prcparaci6n de la asig-
rtlrro; d loB proJonoros de pedagogia,
I
(
I
%t/-1Ë"##j,Jéà
rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee y I
Lrrtcliuh's ûtiloo pnru otta clunca; y, on
tt, rt lrr trtrrortton, lrloforrrret y rlrltttrt. ri
Lrtnr orr gonorttl, u rlttirnor rltrnrt trt:orn-
nilnr arr ln bfrrr;rncla th uua qrrrcirnclu Ë[
r hr rul(rrlr rndr hondrr de ru rotlvldld ffillltl{,i,illffi -#,i..i ili,îr*
 lNDICE
I

ti

PRôLoco ,.
PRIMERA PÀBTE

LA EDUCACI6N
I.-LOS MÛLTIPLES CONCEPTOS DE LA DDUCACIÔN
Educaci6n y pedagogiâ
El pedagogo frente al coûcepto de educacidn 4
La etimologia y sus dos sentidos .. 5
lPuede salvarse la oposicidn? ti
Heteroeducaciôn y autoeducaci6n
La educâciôn como proceso din6mico .,... 1
La educaciôn como realidad I
La intenciôn educativa . 10
Un concepto general de la educaci6ù 11
Modos de llegar al concepto restringido de la educsciôn
ta educacidn como actividad intencional 12
Momentoe del proceso educativo genetal
La instrucci6n l4
La educacidn en el proceso educativo .. 1t
Educacidn, formaciôn y autoeducêci6n 16
Resulnen del c&pttulo I 16

II.-EDUCACIÔN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA

La educaciôn y las "realidades" del hombre 19
Ilombre y mundo. Los "mundos" del hombre 20
Naturaleze y cultura. Cultura y sociedad ... 20
Educaci6n y natural€z4
{ La .on criterio
eociedad. definida pedagdgico
Educaci6n y sociedad ... ...,..
Educaci6n y culturs
25
26

1r 80
t

I
I
 lNDl(lE INDIcE

SECUNDÀ P,lRTE V. SISTEMA Y DIVISIONES DE LÂ }>EDAGOGIA

-
r,À PUI)A(io(iiA lQué cs el sistema de la pedagogia? 6$
urlteIlo pâr.{!, la sistehatizacidn -. 6!!
III. NA'I'IIIIAI,EZÀ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A
Pedugosa
ttalnas de -des*ipri'.
v J"a.Ààgi" :..: .......:....... ?i,
la pedagogia (sisfema) . "";.;rii; î1
l,:prdlfnri,k)tîiû (la 1^ pedagogia 35 -
t a pedagogia tedrica . .. ..,,... . .
r-à il"à.g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". ....
12
t:i "yx,r r;rié" tlcl problernf y el "para qué" de la salucidn ." ' 35
Filosofis de la educacidn .. .....
:...... :............ ''-:]
I llt^ vGr lr ctimologia
i:-j
I'roclfl ionos terminol6gicâs is Ciencia de la educaciôn 'i.',
La biologia pedag6gica !r,
lln rlifundido concepto de la ledagogia l,â fsic0logta pedagôgica
l,r lodagogia considerada artÆ ... ...... 40
La soci<,logia pedag6gica iù
Conceptos de alte . -. -
40
Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjn
El arte como actividad, la educaci6n y la pedâgogiô . . 42
La pedagogia histdricâ
1C
'i8
Arte, experiencia y ciencia en ta educacidn
.
Ail
Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . ..
La pedagogia, larte o !écnica: 44
La pedagogia tecnolôgica
'. 11

l,a €ducâcidn como cresciôn A4

La metodologià y la didâciica
Diferencias entre €ducaci6n y arte . 44
Lâ didéctica
Eir
Educsci6n y belleza . 4lt
I-a organizacidn educativa
Pedagogia y €stética 45 . B]
Pedagogia del arte -.. 45 Podagogia polilica y politicr edu(acrona t3
46 Cuadro_ general de Ia peJagoqia
La pedagggiâ como técnicâ 46 Resumen del capitulo V
Conceptos de técnica 6a)

Art€ y técnica 47
I,a técnica educÂtiva 4',1

Educaciôn y técnica ... 48/ VI,

-LA
PEDÀçOGÎA CONTET'PONÂNEA
La utilidad en Pedagogia 48
Ubicscidn de ia pedagogia ccntcmporânea ..........,...
La pedappgia como técnica de la educaciôn 49
uaracreres de_la ledagogia contempotâneÂ
89
Pedagogia de la técnica 49
Complejidad
.. .. .. . .. ... . !i;
La técnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogiû ' 49
Unidad f,undarnental .,....
- ill
r'l
50
La pedagogia como ciencia 50
Los p'ntos de contacto
Coùceptos de ciencia Direcciones de lê pedegogia contemporÉnea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . .. ,i;
La peàagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio " ' 52 La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y lùs rrLmcnLo! ,e -:,
Evolucidn de la pedagûgiâ como cjencia 52 neocp,usto , or l"n)p ...in-a t,:,
l,a pedaglgia, ciencia Positiva 53 Las pedagogiàs psicol6gicas . . . . ,. -. .
La p€dagogia como filosofia ..... .. ..... 53 rra pedagogia experjmenial y la expeiencia educativa ..,........... 9g
I.a nedagpgja, tmria y tr<cnica de la cdrrcaciôn 54 Las pedagogjas
- 6ociales ,.. ....... ldl
Resrmcn dFI canilulo ÏÏI 55 LalËaagogis i""t"t"iiiàÀoii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r ur
La pedagogia socioldgica . ... ,, , .,.. . . 1,02
_ La pedagogja social-hist6rica ...........,,.. IA2
,- ],4 PEDAGOGIAY I,AS OTRAS CIENCIÀS Las pedagogîas politicas . .. . ,,. ... .. .. . t{l3
IV. La pedagogia democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foS
Continriâ rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . .. 5',7 La pedagogia nacio[ûl-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU
_ La pedagogia socialista
llehcion(f:r (lo Lr l)c(lagogia con lâs otras cicncias ... Las pctlagogias
- p"àuËosiu-filosôficas ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354
57
lnrs citncitr$ {tu*ilisrcs
lli,,Irrl'r y IX!lrr,'ot'i" 59
id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros
Pedagogiâ cientifico-espiritual .. ... .. fuf
I"icolorlr v txrluroglrr 60
I'eda8ogia cultural . ... . .... lUù
So.lok,Rlr v tx.drtd)t{lr 60
lcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" ià1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi;
l''llomtlÀ y prhçogln 6l I'odûgoKfa fcnornonol6gicr
lltolrrylrmrr, pÀ1.-(,lrrrfràrrro,,ql.i,,lol|i:{mo y filosofitlrro 62 ,.. ..... ,. 10î
Los porlrdoglos lorlonuliÉtrs ... ,. ., 107
y lttonl'r rlrr ln 1rr.rlr6rylr1
(lonl.$nl(lo 6,r l',rrlugogfu, rl|J ln J,r.r'xonnlirlnrl ..,......,... I{l?
Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln 6h
,l,{r I'o(lllg\rgltr, ;ror.mrr lr ntrr ct.i$tiunû.
rr ,,...,,.. t{l/
llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV {;r; lr'rtrgirfl.ltri hrtlvxr . , ., , .. . l{)ti
 iNr)rol: INDIcD

La edutrciôn luelr ..... 1t9 Jerâlquizâci6n de los lines educativos generales

Ei activismo erp€rienciâl de John Dex'ey 111 Fines totales y fines barciales
... 155
R€surna del câpitulo VI 113 Finalid_ades pâ.u"uiu"â"'-à"
'Ë ...
;à;;;;i;; ::: .::: :: :. ::: ::: : :. : :: : 157
Resumen del capitulo IX
159
TEÊCERA PAETE
X.-LOS MEDIOS DE LA EDUCACIÔN
LOS GRANDES TEMAS DE LA PEDAGOGIA GDNERAI,
Alcances do-la cuestidn ,. .,............,.,. Itil
s.reve.historia del problema metodolôgico ,. ,. ..... lgf
VII. PROBLEMÂTICA PEDAGÔGICA rlerodlsmo y antimetodismo ..... .
- co"""ptoaËr îàto'Jo-Ëâîîti'i" .."""" "" " ' 163
tr?
118
Ei';;;;il; Ëï""i#ËifriTa" r,'"ir""à"i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3ê
.rros sotucroneg comunes ........ -.
118
110
r;;t";;î;"";;ïïi;î;' i;;'";;;;;ià;;'. .. :. . :. .:::;: :. ::;.:.:.: : 139
120
çonEenlctog edueativos y bienes culturales .....,..... 16?
los valores de la forrnâcidn . -. - -
t23
123
iti;; ;;';;Ë;ï;;';iii'ï i;;;;;;;'.
à; .. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133
ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,.......
124 1?0
Educaci6n general y educaci6n profesionài . . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr
726 &oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,..
12'1 L7Z
Resumen del capitulo X ,,.,.,.....,,........- 172
VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA XI. _ ANTROPOLOGIA PEDAGÔGICA
Problemas previos y supuestos de Ia pedagogia t29 Palabras preliminares . ........
El concelto de la educacidn 131 _ _. r75
Los dos planos de la posibilidad educâtiva .... lntropotosia. cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;; .::.::::.::.;.... . L15
La educatividad 13{ ^rgo.mas.sotlre
ta antropolog.ia filosdfica ... 176
rosrDurdad y l€g.itimidâd de una antropologia pedagdgica ..,.......
Educabilidad, educaciôn y pedagogia 134 779
Concepto e importancia de la educabilidad 135
Antropologîa ped.ag,qgica y antropologiâ tti*ri"" -.-. .'.'. ]. : : : : : : : . . : 181
Anlroporogia pedagôgica y psicologia .. . .,. ..... ... .... I82
La educâbilidad, categoria pedag6gica ........ 135 AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica ..............
Tipos de educabilidad,..,........... 136 pedagégica y antropologia
+Inrropologia pedagogica
ânrroporogra.
. - 183 _

Posibilidad y limites de la educaciôn 136

antropolosia cientifico_natural
cientjfi.o_nâtrrrql ... .,. ... 184
( ondlcrones de Ia antropologia pedagdgica
Los limites de la educâcidn 138 Kesumen del capitulo XI
185
Legitimidad de la educaci6n 139 185
Lesitimidad y necesidad de la educaci6n 140
Resumen del capitulo VtrII l4l
- EL EDIJCANDO
XII.

IX._LOS IINES DE LA EDUCACIÔN El sujeto de la educaciôn

Origen del problema teleolôgico ,....,.,. ...... ..,... 143 18?
Irnportanciâ d€ los fines para la t€oria y la prâctica de le educaciôn 144 188
Los fines y la unidad de la acciôn educadora . .,..... 144 188
Condicionalidâd de los fines educativos .,...,,....... 145 189
FÀctore-s filos6ficos ............ 146
Factor€s sociales y culturales ..,....,.... 117 190
tr'actores politicos ..........741 191
Fact r€s précticos y utilitsrios ,... . 148
Factores individusles ....,......... .... ,.... ........ 148 El estudio del educando
lPuedo aup€rar8o la condicionalidad? ..... ...... 148
Fines €ducstivos y ciencia de la €ducaciôn ..... .......,. 150 $nlqfangia, necesidad y fines do su estudio ....
792
Ls Bolucidn ds loa oxtromoe . .................... 150 r-r clllerro geheral pâra el estudio del educando , . . . , . . . . , , . . . . . : . 193
Pluralidrd do los flncs oducotivos . ... - - -,.. .,. . 151 Las edades de la vida
Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lûbor educadorû ....... ......... 151 Es,tudio bioldgico a"i " 196
197
Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn ..........,,. 163 La herencia .
. . ."au"u"do'...
. . :-:: . . : : : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : , : 10?
 l-r
I

INt,rclt
I N D I tl(_

La lelrrci6rr lreilagôgica !n el cspilitualisûiJ lulnaûista

llt c-.cinr:..nj , .,r1.IiJ:.:l i; ;;i;;t;;; i,"aoËosi.o segûn lâ teoria gerética "' ':li
238
Itl medio fisico n"fu"i* "à""rii""'5 airti-nomias-1,etlagôgicas . "" "" " " 239
Ilstr:rlio psicol6gico del educanclc 199
Libertad v arrtolida.l "n lr ê'itrcrc:6n . " 240
El desarrollo psiqrrico: sus l|rande$ etapas 200 El problema {le l1 discil'linn
- ll"srDrc,r :i:
La eroluciôn de los illtercses 202 ,lcl crLt.itulu f I\- . ..
Las etapâs de la cducacidn 204
l,as difcrencias psicolôgicaô i Clivirluâics 205
IV. C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCT\TIV'{S
l-a
educaci6n individualizada 207
-
Estudio sociolôgico del edùcatdo 201 e{lucatiYas
Desârlollc I' sociabjlidad 208 Concepto t'lipos de comunidâdes
"Sociologia" del glupo escolar' .. 209 245
Ilcsunren dcl calitllio ItI 210
246
244
IIII. - UI, I'IIUCA]JOR
Los ptt<[eres educadores La sociedad educadora
Coùcclto geùelal de educadol 211
Definiciones de la sociedad ' ' """"' 248
Los factores edùcadorcs La sociedad conro educadora
Educadorès Irjmarios 2r2
Educadores sccundârios
l^=-iiiiit*;J"1. suciales r- la eJucaci6r' " 252

Objetos y cilclùrstancias edLrùailolas

El Eslado eduurdor
El educador pelsonal , Oué es el Estado? . . .
Li intervencidn peJag6g;ca dei I sjud"
Rcstliccion.s al signilicado general del cduca(lor .
El r.ducador como nlodelo 214
Tipos de edùcadores ...,... .. 2t4 l,a familia edu(âdora
Cordiciones del educudor
IQué.s 13 1ami1i3: .'... .:. {urnili:r
254
-Frincionalidad
pedagôgica la
: .
tle 2n5
El educador maestro Resumen del calitulo XV 258

EI c.luci,dôr T.l nrr,.-l'o

Origen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestlo 2r9 xvl. r--4. ËSCUIILA
Tipcs de nlaestlos
-
cerrtlo de la educaci6n sistematizada 261
Segûn la estruclura lersonal La escuela, .'medio
La escuela, ambiente esl'ecial" ..
Seg(in la ulicaci6n eû el sistemâ escolâr . ,. 263
con,licionr s 1,ara ,l nagisterio 222
I êves .le lâ eroluciôn dc la escuela
265
Individualidad y objctlvidad en el cducador 224 Funciones de la escuela 266
I;l lnaeslr'o ideal \. r.l l]râl's{rn r.irl La graduâci6n y los ciclos escolares ' 268
j a deforDaciôn plolesion{l 226 La escuela y el tiempo
l{esunrcn drl lrirIitrlo liiII La escr.:ela v nuest'o tiempo . ' 269
Resunrell del calitLrlo I\.I 269

XI\', ._ I..A. RELACIôN I'ED.{GÔGIC.4. Bibliografza

21r
Educaci6n y relacion Iedlgôgica fnd,ice d.a antot"es citados
El âcto educativo 297
Actos cducativo, artistico y técBico ,.,,,... In(li(c de tùatcrits
Acto pedag6gico y acto "seudopedâg6gico" ....
Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ...
Colcol)to jDtcgtrrl clcl acto pedagôgico
I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relaciôn l)cclagdgica .............,.. .
Ln lulltci6rr orlrclLlivrr Êof'ûn cl i(lcalislûo
l,n rl'lncl6n frlurllli\,ll {,Il ln |l,.rlrrl3r,.îirr cicntlfico-csDiritu&l ... 2:lti
-t

-t

PRÔLOGO

Nuestro tiem.po, por razones espeeiales E debatiilos Ea con

anxplitud,, htt d,ado a h, ed,uco,ciôn 1n.0, importuncia que ningûn
otro tiempo habîa logrado darle. No obstante, su ciencia, Ia
ytedagog'î,a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni lù prolundii'an.
d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.émicos que
îabaron su d,esanollo ; A, como consecuencia natwal tle esa ctr-
c'unsto,nciû, rn se hu obtenido para ella una fund,amentaci'n
esp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que,
en esta, époctl y también en este pûis, sea necesurio colabo-
rar en eL esbozo, d.iftæiôn e inaestigaciôn de Los princiytios gene-
rales en que se opoqa,la ed,ucaciôn tlel hombre, para pod.e:r llegar
a una id,ea ca,rln, aez md,s nî,tid,a d,e la situaciôn E d,e las pers,pec-
ti,aos ped,agôgics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^
El Libro que hoa tonLu f orma impresa es lrato iLe una klbor
d,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere otro destino que eL de ser
una hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el cono-
cimi.ento g Ia entensiôn de uno d,e los d,ominos esenciales del
hacet' E d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uni-
uersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaaiôn
d,e Ia osignatura en las facultad,es e instit%tos slL.pp,riores; o, Los
prof esores d,e çted,agogî,a d,e las escuelas normalæ, a' quienes quie-
re acercar ind'icaciones E ma,teriq,les û.tiles parû sxLS closes g que
n,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano ; E , en f in, û los ntûeltræ,
'prolesores'!, educadores en general, a quienes desea acornpaù,ar
mod,estamente en la bùsqued,a necesaria de una conciencia d,e las
rai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidianà.
Por su procedencia, y por la misiôn que quiero hacerle anm-
plit, la obra muestro Ld,s mu,chas qua encontrûrdn los
lectores- una falla d,e Ia-entre
que quiero d.efend,ernxe aqui': la eîpo-
sxci'n sintética de tôpicos que nxereceriovù amplio tratamiento;
y la soluciîn tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian ler
objeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aôIo
se propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'
 \l

xtv P86LOçO

bibliografia final E el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_

rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.o
lrecho d.el itinerario. euien haga un. ûlto !/ se atlentre en las
brechas que ubren laa citus A o,p,iniones àe los mûs d,i,aersos
origenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTan
nLd,s du(l(rs que certezas, A que cad,a sul,idu oculta un iabeilnto
que me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os medi,os.
Deseo agraclecer a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_
dad,o, en un& u forlna, cln sus conse!'os, sug esti,onés" 1) aun
otrcL
con sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes o me es
çtosthle nom_
brar en la breuedacl, rle este prôlogo. SôLo hago uàa ercepciôn
por. m,i_ maestro A amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno,
a'cuyr.t
esti,nlu,lo dtribuAo gran p&rte d,e nt,i \aria labor'd,e ios (l,os
17los
litti-
diios, que ha sido particulurmente fecuttd.a para mi.
euiero,
atlemds, consignat" tambiétz que al escribi,t. està obra, he"tenid,o
presell.tes a quienes fueron nzis alumnas g alumnos
en la FacuL-
tad de Filosofia U Letras A en la Es.aelo .Sarmien.to', d.e la
Uniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "Juen
PRIMIIRA PARTE
B. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pûgi.nas d.e esLe libro
ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eL
-respuesta
uliento de su, ltuena cLmlsta(].
LA EDUCACIÔN
RIcÀRDo NASSTF
La Pluta,7a de mdrzo de 1958.

"La educaciôn no crea al, ltontbre;

lo alnda a crea,rse a si 1nismo".
Mauricc l)utttsstt
 LOS MTTLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIôN

EDUCACIÔN Y PEDAGOGIA

. . La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de

vista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica
Je tos
problemas educativos. para otrôs, e1 conjunto
de reglas o de
normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa,
No nos
interesa, por ahora, discutir la exactitud O" u.a" d"iini"lor,"".
Lo_importante es que nos enfrentan con el objeto p.àpi"
pedagogia y nos permiten introducirnos
à" f"
u" t"riir.
anabzan las definiciones formuladas, se notarâ, "r!.t"oumnu*,'tuSi.u
,e-
ferencia a lo educativo. Ciencia, probtern o ,ug1u, "n l;-;'";"go-
"
gta trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquiËra
;;u';i
cepto que de aquélla se aclopte. no puede discutirse que "on_
gencra y su sentido le vienen de su objeto propio:
su ui_
la àducaciôn.
Por cierto que existen mriltiples definicic,nes' a"
v
diversas manelas de entender su ciencia. pero esto "." no"ù:"i"
ïiecta
el,hecho qu_e aqui queremos puntualizar: uwl cosa
gry U:45
ti Trra"go-
l, "s tJ'ctèËtu
equca.g!9ryi rna cosâ es el objèiô v ôii",
que de.él se ocupâ. Este principio vdlido para
cualqu ier-àisci_
plina, debe destacaise en el caso particula"l" i";;;;;;;;qr"
al no estar arin definitivamentJ constituida ." iu .oni,i,la" u
menudo con la edl4ci6n misma, que, como tal, es una realidad,
un procesg,-un hecho _o una..actividad concreta. nn otras pal,i_
bras: Ia pedagogia es la discip)ina, el estudio o el coniunio de
nl11q.qq, se rêfiiirèn â un he?hô o a u! proceio [actividad,
-aue *poiÉu-parte,
iâ edùcaci6t. de Ë;Airdci6;'iô*o iè-rriaoA uiuu
surgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental
del
hombre intenta resolver y reunir en un sistema o àr""po de ào"-
trina o de normâs câpâces de explicar el fendmeno au^fà àào"o_
ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad.
Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle la
disciplina pedagdgica procede de su obleto, esto cs. la o(lllc&ciôn.
 l,os Ntlrr,ltfr,fls (\)\ct,il'Î0s In:t L,\ EI)IIcacl6N
I)c ahi cSre csté condenado al fracaso todo intento de entender
l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o
menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El des-
arrollo de este concepto, con la mâyor amplitnd posible, es lo
que nos plollonemos en primer término.
II, PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIÔN
La primera caracteristica que se encuentra de la educaciôn
irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld.
Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es âutor
e intérprete, juez y parte. Del animal. cuando mâs, decimos que
es "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo
Igïc-r:rimos para el hombre ) a \ elemos mds adéiânte de qué
maneràl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educa-
ci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo
cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisi-
co, el quimico, el matemâtico, como todos los que cultivan las
ciencias qne comûnmente denominamos exâctâs y nâturales, ûue-
den darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de tra-
bajo y circunscribirlo, delimitarlo, mediânte la observacifn des-
apasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que
puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizaciôn.
I!stos investigaclôres no ven comprometida, al menos en fotma
inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ellâ y ser
neutrales frente â los fen6menos que estudian. No ocurre lo
mismo con los trabajadores de lâs cienciâs generalmente deno-
minâdas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al in-
vestigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. No
puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimien-
tos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia perso-
nal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar total-
mente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tam-
lrién lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso
quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arries-
giL, rlc rnrl o dc otra manerâ, sLl propio destino juntamente con
cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llamô a la educaciôn "la mâs
grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos
rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo,
crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes.
I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para
rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-
slaiNItIcÀDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti
nidad misma de quién debe definirla, y depende en grân parte,
de su ubicaciôn en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofunïa" y
de sus aspiraciones mâs auténticas. euizâ en ello resicla la gran-
deza y )a miserja tje la pedagogia. errizâ por. ello no ter'mine
tle constituirse la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcr
y definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos mâs ade_
lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compïender,
aunque mâs no sea medianamente, Ia disparidad de tendencias
que se reflejan en los mriitiples y â veces disimiles conceptos
de
ia educaciôn.
LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS
. La segunda dificultad para definir la educaciôn surge de Ia
mrsma el rmologia tlel 1érnrino.
_ Etimolôgicamente, la palabra educaciôn ,procede del latin
eclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_
rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacâr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_
tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a
dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan
opuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso de
alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si,
en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o
de una aiimentacidn mediante presiôn externa, sino de una con-
ducciôn, de un encauzamiento cle disposicionea
iu an
""i.tu"i".
el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices etimo_
ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6n
de acrecentam,i.ento (eclucare) y dà crecimiento (er_d,ucei.e), y
ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la
educacidn qLle â tràvés del tiempo han luchado por imponerse.
Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hày parà distin_
guir la llamada etl,ucaciôtt tt o.rlicional, de corte intàlectualista,
ton predominio del educador sobre el educando convertido en
pasivo receptâculo de conocimientos, de la educaciôn ltue\a o
,progresi.Da,, basada en
la actividad, Ia libertad y la espontanei-
dad clel alrrmno 1.
I
h opciciôn de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rërnriro .,€ducâ.idn,, y dc lo,
Sobrc
.h aquéllrs ]. dori\an. vi,6c .t"
risn:fr.àdo' quc rrruro"^",. U,r.,t", ,- r,r""i,,1 n-
1r"a rrr 'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,,,1,".
Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp i
 Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIôN
[,^ IrDt,0^oIôN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco

;PURDE SALVARSE LA OPOSICIÔN ? rlebc hrrbhrse dc oulocducsciôn {del grlego,

ollris, que quiere
rlecir "uno m jsmo" o '.pïopio'.).
. La antinomia (oposiciôn), a primera vista insalvabie, entre
el concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tnîtueniii'etter_
Heteroeducaciôn y a,utoed,ucûci'n son, pues, las dos formas
quc primera instancia y desde ei puntode ulsta
na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta, -enpresenta la educacidn. Al mjsmo cte su jirec_
no rron- iiempo constituyen
resiste a un anâlisis plofundo, desaparece antà é1. Ello es posibles definiciones de la misma. A u-lu*'1"" -uoiËlf.* dos
asi, .o,r
porque no se trata de términos teôricos, ideados por las mismas consideraciones t e.i,u. pa.a lJr;;;";
el hombre ;;:à;*r",
y abstraidos por su pensamiento, sino de hechos r-eales para acrecentamiento y crecinrien o. En consecuenàia
como los no deben
que el hombre se enfrerlta continuamente en rnrerpretarse como términos opuestos o contrarios,
Ia misma vida. sino como
Si se piensa en esa antinomia se comprenderâ que la exage- dos aspectos o momentos de unj misma
realidad, ; j";;;._"
raciôn de cualquiera de sus términos es ili;iia, y no u.tâ de acuer_ proceso que recibe el nombre general
d" uarcu"lor.-'n À-i""iar_
do con la realidad. El alimento espiritual qr" ui"rru durà" ir"ru, roeducaeiôn êl hombre es Tor,narlo: lu o utorâiiàr;; ;j ;"*_
y el desarrollo que realizan nuestras proplas fuerzas irrt""ior"., ote sp lorma, de acuerdo a una voluntad "" autdnoma
no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin. interior. Ninguno de estos modos pu.a" 0n."" -uiJd" de desarrollo
en su formaciôn, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr"- lutamente, como si nada tuvieran que ver entre ;;l_"_
,dir,
tancia, pues aunque no lo quiera penetrarâ .utit u in.àn"lnr"_ mentan, se insertan el uno en el o[ro, se sinteiiza"
si. Se cornple-
lu" riOu
mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad a",nu mismâ. La mejor manerâ de expresarlo ,uria fo"*rlànào ""
-ut"rru
d6cil que se adapte fâcilmente a cualquier influencia exfrana. edrreatiIo si por la heteroeducaci6n .f froÀb""
un
La educaci6n (como nresiôn exteriorf no puede tracerto toOo ldeal
uo '
y por ta autoeducacjdn ".-?""^r-
se forma a si mismo, lqda_educaciôn
hasta el punto de modelar a capricho ta vùa inaivlauai rnrs a uté4! i.cq,
tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio :l 1og-elJe-guetleruda a rm a rse. f " rrlË.r,r" *à:",
ro
lvlaurice pebesse:1..1-a eOucaciôn-no ciâ at f,ornU"",
de su io àvuju u
cireunstancia natural, social y cultural. rr14159 4 5i mismo"
'.
. Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien
la disposiciôn interior o capacidad para el desarrollo, pèro el
predominio de una no significa el total aniquilamiento de LA EDUCACIÔN COMO PROCESO DINAMICO
ia otra
Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse
,
ceptos
tres con_
HETEROEDUCACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN de la educaeidn:

A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere esla-

mos en condiciones de considerar las formas de la educaci6n
desde el punto de vista de su direccidn.
;quO queremos signifi_
car al hablar d,e la d,irecc.iôn d"e Ia erlucaciônl Simplementi qu"
el camino reconido por la educacidn eomo inllluencin iàiior"l
f
es inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo
d;rà;
tro (et-d,ucere) (el punto de referencia es, por cierto, el;"n_ su_
jeto que se educa). Si el proceso educativo
o"garrira, se u;""-
re y se impone desde fuera y desde arriba, "" debe hablarse Oe
h.etero ed,ucaciin ldel griego heterôs, que significa ,,otro,, ,,dis_
o bir"s"r_
tinto"). Si, en cambio, el proceso educativo recorre la direcciôn
inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde él apro.
piarse de lo que Je es exterior y conformarlo
à su individualiàad
. l) La educacidn es una influencia externa que configura
al individuo ( het ero ed)tucaciôn)
. -.2) La educaciôn es un d.esarrollo interior que hace que el
individuo se configure a si mismo Tautoeauiàcilonl -"- "-
;
3)-.La educacidn es un proceso que proporciona al individuo
,ios medros para su p|opia configuracion (hclcro y auloetluauciôn
reunidas).
Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar:i
que en las tres la educaci6n se presenta
como una o"iiô, qu"
puede ser ejercida sobre los demâs heftroed,ucaciàn), -
ç o
uno mismo (autoeducaciôn). Si después cte ese anâlisis "on""
mos Ia palabra educaciôn en el diccionario a" fa, f""gu"
traremos el siguiente significado: ,.Acci6n y etecto Oî "*o"_
eauàr,,.
1 L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;ân, p^s. tgg
 LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCÀCIôN
Tomado literalmente, ei concepto es mâs amplio que los que has.
ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque ademâs de con-
cebir a la educacidn como una acciôn nos lâ muestra como un
efccLo. En el lenguaje coti,diâno hay mriltiples aplicaciones {ie
esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que
"tiene educaciôn" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conduc-
ta en el circulo social, circunstancia en lâ que hacemos referen,
cia a la educaciôn como efecto, como resultado cle un perioclo
de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia.
Si se tiene en cuenta ese senticlo âmplio de la palabra nada
impide decir que la educaci{n es: û) todo proceso de influencia,
de configuracidn o de clesarrollo del hombre, y ô) el efecto ale
esa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sin
embargo este concepto s6lo puede aceptarse con algunas reser-
vas importantes; serâ vâlido si a la idea d,e la educaciôn-efecto
le ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. para
comprender esto basta con apelar a nuestrâ propia experiencia
personal. Ellâ demuestra que en la vida todas las aclquisiciones
o conquistas no son mâs que la base de nuevâs adquisiciones y
conquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades y
de nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve para
aprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelabo-
rado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o
moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmôvil
sino un peldafro para posteriores ascensiones. La realidad err-
sef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,inti-
mico q:ue nace con el hombre y muere con é1, en la medida en
q'ue éste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de for-
marse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida.
Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parece
tener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural.
En él cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as lpor
ciemp)o la escuela), con carâcter objetivo y no individual; y
Lr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e histô-
rico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura también obietiva de urr pue_
blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anâlisis de la ôdu_
rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que rige en un determinado lugar y para
rrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementos
quo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo naulatinâmente por la acci[n dei
tiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser âbsoluto, porque
itsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir ), clntbi:r, también cambia
lir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse
r,,\ tJ)('cAcI6N coNto I TALID$ 9
cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social y
cultural, la educâciôn ar]tes que un efecto o un proclucto defini
tivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poder
de expansi6n y de crecimiento.
L,,\ EDUCACIÔN COMO REALIDAD
Si una detenida reflexiôn nos ha obligado a aceptar con re-
servas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, pot
el mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de defi-
nirla, sin limiLaciones, como mucho mâs que ùna (Lcciôn, como
una rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad.
Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diaria-
mente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay edu-
câci6n en el afân de la madre para enseilâr a caminar, a hâblar,
:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Ia
hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos y
desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere
transmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere con-
vencernos de nuestro error, y de ja verdad de sus creencias; la
iray en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente por
iluminar algo mâs el câmino del hombre. La hay en lzL presen-
cia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus
usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en
la naturaleza misma que nos ayuda a configular el carâcter.
Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de
nuestra subjetividad con las influencias exteriores que recha-
ir.nmos, aceptâmos o transformamos, pero que nunca estân ausen-
tes, sino muy presentes y en formâ concreta y real.
L:r educacidn es también una realidad en la vicia rie las co-
munidades. Para comprenderlo es preciso apelâr al sentido de
lo real. En sn acepci6n mâs amplia real es lo inserto en el espa-
cio y en el tiempo; 1o que estâ en el espâcio 1' se desenvuelve en
el tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo no
hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de la
educacidn) ; estâ dotâdâ de temporaliriad y condenada a sufïir,
en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las cultu-
ras en las ciiversas épocas. Estâ también en el espacio porque
Ia vida dc cada prrcbio sc desarrolla dentro de un âmbito fisico,
in'Êcntinlr" no nos rcli:r.imos sôLr a nn coniunto de instituciones
tlclinriltrrlo Jrolil ir.rr y t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn
 (l)N(rl'it,t\' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olÔN 1l
]iJ LoS ivULTIPTEs coNcEPToS DT] L{ DDUCACI6N

y de ideales que se realizân en un determinado tiempo, sino tam- tic(r, pres antes de dc ésta' fucra de
snfrir la influencia metôclica
bién a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fué y es posible. sufrimos otras inlluencias que' sin pro-
a..puOt cle ella,
p""ci..i"i,ir". ni queïerlo nosotros, nos clotan de destrezas
"iio'v- inte-
y y morales Desde el puuto de
LA INTENCIÔN EDUCATIVA
i""lriJ;. sociale; de normas
la htt-
hu sr"edido lo mismo, pues en Ia hisloria -de-
"r.i, "r"t,il
;r""ia"i iu p"i-""u escuela del hombre fué la comunidad' hasta
Mâs arriba hemos visto las formas de la educaci6n segùn dicha' como ôrgano
la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducaciôn), Las ;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente
consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinâmico
;;;";i;i;""Ë encargado de transmitir determinados contettidos
y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural ;;;;;;;;;;;"; fuù tu "uul va resultaban ineficaces la famijirL
y" el grupo social'
y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi'
6t"â relaci6n: la educaciôn sistemd'tica tlepende cle La côs'
bles de aquélla. Pero esta vez no lo haremos segiln'lâ direccidn
que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la iùten-
*1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse -Una educa-
slstemâfica- concebida con total olvido de los
factores na-
ci6n que lo guia, mejor dicho, apoyândonos en el hecho de que "i6n
i"l"f.. v.""i"f"s del meclio en que vive estâ condenada âl fra-
la influencia educativâ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, cons- cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela juega el papel de conden-
ciente o inconscientemente. ;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del
De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro ambiente.
o si,stel?uitico,. Se ha dado en llâmar eiLucaciôn côsmica a la in-
fluencia de los factores, fenômenos y elementos del mundo (cos-
mos) en su mâs amplio sentido (esto es, 1o que rodea al indi- UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIÔN
viduo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta edu-
educativo y
caciôn es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar), Puntuaiizadas estân las diversas formas de lo
asistemâtica (sin sistema ni orden), ametôdica (no tiene pro- rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definiciôn'que.aspeclos Pero todas
cedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reÏLe i a - t".^ar. .àputuO**""t", no mueslrân mâs.
Obra por acci6n de presencia y por impregnaciôn; aprendemos "ii".l
;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo fenômeno educacional se
que por
a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la rela- lo. rruc" necesariô intentar su reuni6n en un concepto De conseguirlo
ci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies'
sentimientos y participando de los de los demâs; a actiJàr, a/:- y arri-
habremos formulado un concepto general de Ja educaciôn
tuando. En general, todo ambiente, naturâl y sociâI, cumple unâ precedentemente'
[rà" rt" visi6n sintética de todo lo expuesto
funci6n educativa que se involucra en la eclucaciôn côsmica. "
Ese concepto general no puede ser otÏo
que el siguiente: La
La educaci1n sistetnûtica. es una forma mâs restringida que Ëf oîmaci,ôndel hombre por medio, cle vna |nfluen'
la anterior. Es Iâ que se imparte en la escuela, entendiendo que "ar"uJà" ". ioÀsciente o inconsci'ente (heteroeducaciôn) '..o po'
ésta suponc una relaciôn rolulLtal"id entre alguien que educa y "là"iiiirt",
ï" iJiÀù", que si bien proviene de algo que no autôtt'ottto es cl individuo
alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6s- con'
*i.-", a"..ità en él una uoluntad' de desarrolLo
micn, por cl rlcfinido propôsito de educar o de ser educario y es, forme a su propia ley (aut'oeducaciôn) '
lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metôd)ica y artif,icial. La f6rmula tlada abarca al fenômeno de la educaci6n en(/o?'-
sLts

Âl rlrrril rlrrc h rrl.u.caciôn sistemdtica es una folma mâs res- lo por fin mhs generâl
Ai"""t"t t"tg"a. Primerrt
"hombrc),
htLctr sLt
tringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:iôn. côsnLica, qtledà ya sefialada la relacidn Àoi,f,;n a"l II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qué lormaci6n
primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insis- ;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i lét'trrirr.', rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111.
tir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ângulos: el rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11
Iitrlr.ltt.lt t t I,t t t' t t t t t t
t ) ' t t : t

i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt
( t I t t' t ' t ) t
t t t t t t

dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,- rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll
ll rtltliirltr
1.2 Los MûLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\ llsl' tx)lrl {:l:Nllll,\l' l:j
DDt.1.^l:xôN r\lol\tliN'ro! l,liL l'|larx
^11!r)
..ittl.lttcttcLlt, colrsciclll,tl
de la educaci6n como desatroLlo axûônatno ( autoeclucaciôtL) pero rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt:
sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin
'i'i,,ntt rlLtctil t: incrllto con cl proprisito tte formarlr"
el âpoyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que. ",,f,t',, "i'fl,)ll'li,t"
cl"I"l platteatla mc(liantc 1l cnal los adttl-
en su afân por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor ii"t i,ltt,"t tle folma. la vicla animicar de los sercs en clesâtto-
'iiactivjrlacl
nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva llo". ( \Vilhelm DiltheY) ".
generalidad y amplitud. En cierta formâ es lo que buscâbamos,
pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos con-
formamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en N'IO}IDNTOS DEL I'ROCESO t]DUCÀTIVO GI]NDRAL
todo lo posible el concepto de la educacidn. De ésta también hay
ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea Lti seguncla manela tie restringtl la ir.lea cle la erltlcaciôn'
o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para con- -e, rË lo que se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-
vertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica. .otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,mo-
"un
elluca-
À"ttio*
'tiln'i""rà'I o aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso
conjunto de infliencias que se eiercen sobre el
T{ODOS DE LLEGAR AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO nara confieurar:lo, no sdlo clescle el punto de vista espiritrial
DE LÀ I]DUCACIÔN ""t
t: ".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido'
este proeeso al-
Ju"ru rinl"o*ente al homble. sino también al anima) qLte es
a la
A la ideâ restringida de Ia educaciôn puecle llegarse por dos iasible"ode aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan
caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como --
ilomesticaci6n 1- al acliestramiento'
deli-
ctctiuidacl intenciondl ( educttciôn sistetndlica); el segundo, te- El pro..ro educativo se cumple en etapas que puedenSe ini-
niendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la nitarse perfectamente a pesâr de sus relaciones mutuas
cor.r la
educaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisos cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo' continira
',^tr'rrr"t;,,A, para culminar eon Ia autoedu'caciôn
de ese hroceso. 1* la etLttc-aclôtt,
[.i"t"-"t nr" aqui los términos deben ser tomados en su valor
que surgen de su
;;r lilrt"À; "i"'idanclo todas las sinonimiasamplio de la educa-
LA EDUCACIôN COLIO ACTIVIDAD I\*îENCIONAL ,'.;';;i;;;;;;âs del mismo significado
""" quà antes hemos clesarrollado'
ci6n
iu-"rtn"r" es una conducciôn que se mantiene en el
plano
AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de
vista de la intenciôn, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miis ;in primorclial es asesuïar la subsistencia.orsi-
bi"16;;;;;:';,t"r. "Puede
restringida, menos extensa qLte l^ côstnic(L; que es posterior a ri"r î"1 ù.. atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de
ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la ;;;;d:;;; ;e "protecciôn" o cle "abrigo" Es' en otro terreno'
't"is-^ 't"..iàn
educaciôn, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Lt- f
que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl
rzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a "
''cnltivo".
otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista \)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte Buscalatonsti-
requiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edt- iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n" rlLtc permiirn âl individuo
rttlt't rtailamcnte frente a situâciones ex-
cundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n ;*1,.iri;tt ti'tu"..1n""'
ï;;;1,;,,.";, iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz
realizacidn rlt'
viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedagôgico,
En la heteroeducaciôn los dos términos del acto son diferentes; srt vitll tlltlltllrl v sociltl'
lc son âpli-
en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en 'l'turlrr r,l rttlils/t t)ttir ttltt çtttt'ttt lir (1iol::a, si bien
t

el educador de si mismo. trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt ll lllltno

rlc lo mcrilmtlnlltl ltni'
Aunque refilirlndose sôlo l^ ILeteroeductLcliz, dos peda-
^
gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo este concepto restriugidcr t,t,r r', t\'.t,,,, t,t. l"r' l
t t ""tL'
l lt
r" rrr'I I r'/'r''
'",.',,.i.,,',,,',,, :'"; 1
 14 LoS MûLTrI,tlls oclN(ir,)t!l.t)s l)t,) t.^ til)|r,^(,ri)N r,^ t,it) (r\cl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo 1Ir

mal. Recien con la it?slrucciô,? cnlrllmos (,ll Ill r,sli.r.ir

menteLrumarra, para hacer posibJe la rclucaciitt y l)l,opta_ lrrrncipio, mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo que
r?om- Porque el hecbo de que todos los
lt a-,jrtl,,iouca- estiL en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar
seiialad.os scan momentos que Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener pro-
drstrnlos, no debe hacernos olvidar que pcrtenecen yecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y "educar"
proceso.en el que cadâ etapa depende
a urr mismo
de La que t" o"t"c"à" y p."- ademâs de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajante
para a la que le sigue. Aûn mâs, en el acto
educativo concreto ha sido ûnicamente pâra explicar e) significado de la instruc-
pueden darse simultâneamente, sobre todo
fu in.trrliJn y ru ci6n en su sentido mâs estrictt-,.
educaci6n.

LA EDUCACIÔN EN EL PROCESO EDUCATIVO

LA INSTRUCCIÔN
En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto direc-
,,. .Un pedagogo argentino, Saril Taborda, ha escrito que la
es un_concepto que alude ,r *o-""i" ." to de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestro
;]l:1*:ît*
lâcron ïi.'io ,.
educando-educedor se supedita a un bien objeiivaclo,, y alumno, subordinândose ambos a Ia ley del bien cultural o
".- mâteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un
La idea de Taborda es perfectaùente t"ï-." ol"nru
en el "ornp""n.;t
mecanismo de la instrucciôn. Utilicemos urr contacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la direc-
historia. El profesor
,"n ci6n del proceso estâ determinada por la estructura del contenido
lecci6n. de debe en ella ".i"_plJ,
trunr*iliî
contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno "i".to. La ed,ucaciîn tta mucho mâs allâ. No puede prescindir de Ia
np""lr*d""_ instrucciôn, ni del bien objetivo, pero apuntâ al valor que tras de
los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues,
a la ley cle esos con_
tenidos cuya forma y estructura no dlpenâe ese bien se oculta. Asî por ejemplo, mâs que el conocimiento es-
J" É1"_, ù- estan tricto dèl hecho histdrico le interesan las energias espirituales
elaborados y. r1o son subjetivos, sino otletivos.
At .iu't à"urlo. (entusiasmo, admiraci6n, respeto, patriotismo, etc.) que ese
como
-contenidos
para un conocimiento, el historiaaor iàs na
transformado en bienes de cultura rr,p""irjiJà""Ë_l'p;;t"""_ hecho puede despertar. Pero pâra lograrlo no se fija exclusi-
cen a todos, estân en los libros, en la vida social rramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente
misma. o quizâ en las capacidades y disposiciones que el alumno tiene para
en Ia mente del profesor. Si es esto Llltimo,
en .r"riî _rË.t"o
los expresa,.los comunica, dejan cle .", "i aprehenderlo o realizarlo. En ella hay relaciôn directa de hom-
para convertirse en propiedad de todos "*"i.i.i""À*Ëîuo. bre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del
los que ios uprahurrd"n.
.roemas, para comunicar rrn conteniclo instructivo educando, entra en contacto con él y 1o eleva, o se eleva conjun-
tmatelia, tamente con él a la pesca del valor que todo bien cultural en-
tema de estudio) lo primero es no deformarlo
iino-,u.o.iï" r" cierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una
forma y el fondo que le son pr.opios. tgualmente ta-ap""ir.rriO"
supone que el contenido d.ebe captarse tal cual es. "conducci6n espiritual". La educacidn, mâs que el intelecto,
lo haga merecerâ una reprobaciàn. ns ctarà, eul"r, u.i no apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale
"rlàr.J.,'à"" ârt"
el profesor como el alumno estân, en tu i".trr""iAn,".uJuÀàoo. de una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el
a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero tro""nrtii educando, y que hace del contenido a transmitir un medio pâra
L-àïràà"y ut tl desarrollo de lâs potencias del ser inmaduro. No otra cosa
seguntkt trltt'rrlt,tt11.dr: 6 n,pa.pnù". por otra parte,
los Oo" _ol"n_
tos do It ,irtslt'ucr iritt., tru.n smisiôn o surge del concepto que de la educaciôn da el ya citado Taborda:
" "Â.on"o'y ;;r;h;;;;" "Flncer deliberado y querido, regido por un pensamiento espe-
apre,n.d,ittt,jr', rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad
intel;tu; a" qui"n"."
participtn rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV clfico y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu'
rlirecta cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta,
,ifu"lO" rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'.
i."râ
objetivtrlo (lltl r1r! lnlrlrritr,o sc aprencle;"n el no;-porlia
a".fii*
en rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,, !;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl, mr_
rdn. rF "i,,r.'trn,.' .rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,). 'rivo
) I r.ttiudtir tt ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!, | ()t, rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t. t,/,xttrn. :lr)1.
I'v, , nt,, IX, Drts, i0O,
 J,OS lll]|,' tr.t,js ( r)N{ llil.0s lr 1,,1 l.))|{.^(,r(}N kl,jil i\lt\ lrt:t, r',\t'l1tjt,(| I 17

, EDUCACIÔN. FORN,IACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN

l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dçl tipo
llrrrIrIr'.i;iIrrrI il'
'l(. r(lrrirlr (lol ;rv('sLiJtrt(l{)r (r') Iedtgogo) con su cârllpo de trabâjo
llrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'ùlanecel: neutlal.
Por encima de la educaciôn en el proceso educativo general ,l) lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutdô1\ Lieùe dos sentidos. Uno que
se ubica la autoeducaciôn concepio ya hemos dado Tvolun_ lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r'
tâd âut6noma de formacidnj. "r1'o pero entre ,ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela).
ambos (ed,ucacitn y (i,rIl(:(,ti1os der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de
autaeducaci()n) se filtra otro término, a, ,or.in"lii,-' rlirrrrLrLciirl (llrc rrrerliâDte una influe:rcja externa acrecientâ el ser
uso es muy frecuente en materiâ pedagdgica, "l éomo pr"de .uyu lrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encâuzâ-
probarse en estas mismas pâginas. fu."àu "o__ r,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5têntts en el s' r, quc se
uî""tn. po. igrnt nt
significado de la educaciôn y al de la autoeciucaciÀ. 1)11)l)onc ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere).
dualidad del tér:lino tiene su raz6n cle ser. participa
î esta i) IlqrrivrLlcncias clle sùrgen de la etinologia: 7) educûre inflùcncia
À" ù rxtrlnî . îcr.ecêntâIriento; 2) ct<Itrcetc - interno
desarrollo
caciôn porque cuando ésta es auténtica dene cutminar "au_ -
"n fo".
cr'rcirI irÙto,
'm,aciôn o conTigtntci6n personal Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos términos tla-
clei ser, en et Oesarrolto-Oe su rt)
lorma propia (la palabra f ormaciôtt nace justamenle àif"r*."1 (lucen lâs (lirecciones clel proceso educâtivo: 1) presi6n de âr'ribâ }râ_
pero en tanto esa forma propia tamiza ci:r aLâjo, o sea cl-"I objetô al stjeto (ecLûcdre); 2) desalrollo desde
todo lo que pu.u iro_
vés y, le r'mpo,re su ley. ya no puecle hablaÀe ict\t|o (?x drlcerc).
"'ru
estrictaÀente l' I,'orrnas (le lâ eclucacidn segûn la clireeciôn del proceso: heteraeùu\a-
stno de autoeducaciôtL, )
clln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto con-
En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro_ lor'me â unâ roluùtâcl âut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposiciôn
ceso educativo general la educaci6n se limita
iià-"rùom"a cntle estâs formas. Se complementân. Toda educaciôn auténtica es
" "ii
consciente que se cumple mediante unu uuterrii"a--" aquella clue "â!'uda â1 homble a ctearse a si mismo",
iiàu"i,run i) Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como un
esp,irittol: a un sisieDro que posee su sentido y
sus normas dis_ proceso, ctmo nna acciôn que se cutnple por unâ inflza€ncio, por un
Unras det melamente inst|uctivo. Se define por desarrollo o por arnbas cosas a lâ vez. Sin embargo, también es po-
el propdsito
elevar.al hombre a partir de sus posibilidades, pu"ïài;u.iu de sibie corcebirlâ colno un c/€cto D ln resultddo, Esta idea debe acep-
los umbrales de Ia autonomia. René Hubert,o.iiàr" qr"i:".'rr" "" tarse con leservas, y uniéndola a la ânterio1, puede culminal en este
tutela que tiene por objeto conducir ut .", husiu concepto de la educacjôn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de
que no tenga ya necesidad cle tutela,, ,.
ul pu"io configulaciôn o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que el
En esa t"ur. a"i p"àoeo_ "n etccto .le esâ in{luenciâ, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo.
so francés estâ claramente expresacla la unidad, i"iàrii'r"là"a, i) No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resul-
y,la intencidn r.lel proceso quê nos jnleïesa comprender. tâdo, lâ educâciôn ha de tomârse como un p/oceso dirt(ttnico..
La
'.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt, ESra es deslrrollo dela formo k) Una de 1as ca|acteristicâs ccltrales de ese proceso es su realiclad para
tndit:itlu-al que se apropia de los elementos q"" la vida incliÏidual v colectiva, slr concleta vigenciâ en la experiencizt
l" cle cada homble y en ie histofiâ de los pueblos y cultulas.
mnfflo le proporcionan para darles .u ."tto p".rtiur "*""i"
ôoi " "lo r) La 1eâl rigenciâ del Droceso educativo obliga â considelar a la educa-
la erlrrcaciôn se ha convertido en au.toeducacîân. " ci6n no sôlo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre
otros conscientemenie, sino tâmbién como la ejercida por fâctores de
la nâtùralezâ, de la sociedad y de la cultura que educaa por su sola
acci6n de plesenciâ, sin proponérselo ellos, ni senti,..lo nosotlos.
Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I m) Là intenciôtu o el prapôsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'.,
segr,'rn existan o no, otrrs dos /oraras ale ld educaciôtu: c,istLica (incons-
a) I-a criuc:LciriD {'s (,1 i)b.icto de la peclagcgia_ Frente al fen6meno ciente, amet6dicâ, asistemâticâ, espontânea y natural) y sistemdtica
v sirrLLrlar'' lc r'eclasosie à"-"t o"tua;o 'a!' erlu_
(consciente, intencional, met6.licâ y artificial),
,:ltll:r..il:':'
I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl\ .luê ...Errlan rsa rcli\j.lad, "ru-;:;;ii;";, " n) Conce\tto attt\tlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos
l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza cie la pedagogia previamente hâsta aqui: For"rrâci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtc-
no se fornlulil ûn ûDc€pto rle erlucaci6n. si
rior consciente o inconsciente (lletegedlrcaciôn) o por un estimulo quo
c) Lâs dificultâ(l(,s lralr fo rlular' esc concepto proceden, no si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn é1 una volurltud
s6lo de la
cle clesârroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(ùi )'
I Tlatad. nê fuht,tir rtùtt.t, $\r. 0u(c. .ap. tII, 4, pâs,614. o) l{aner'âs cle fo|nrulal ur ?onc?pto ïestrillllido de la educaciôn: 1) lrt
 r8 LOS MIt,fII,t,t,)s i\)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N

m6ndola. ûnicamente col\Lo infLuencia intenciorùjl; 2)

limitândola â
los monrentoa det proceso etlttctttiuo geniraL.
p) ":"":1o.9" segùn el pr i,npr
.Deliniciôn nunro .le v.sla: ,.IiIluencia consciênce so-
bte elset dûctil e incr-rlto con cl p:op6sito cle fol.mar.lo., ;,ec.
rlvload ptanFada ntediante la.uâl los adultos r.atail de lCotrn;;
-formar la vida
aDimica de los seres er1 clesâlTollo,, (Djlthey),
q) M!ûentos del proceso educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLs tj.ucciôn,
.ducaciôn Il alLto etlucaciôn.
r) La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJù.dt;ùo ,,?,?ero1.. ,.Hacer. dcli
Dpr'âdo y querldo, rcgjdo pol. un pensâmiento nspecifico y propio
que
ll
s9 pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano à"
ribilidades valiosas', (Tabordii).
,;;; ;;_
""r"r:.lo UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD Y CUI,TURA
s) Educa"io.t, {en sêntido eslri(,1o) y LtLttoedLtîucion: ..La educaci6n os
uFa lutela qup lienc por objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el
DUnto en oue
ùo i, nge yâ necesi'laJ .lo tuLela ( Ilêr e Hub"rrt.
I,À EDUCACIÔN Y LAS ''REALIDADES" DEL I{OÀ,TRRF,

Dn el capitulo ânterior hemos obtenido diversos conceptos

{lc la educâci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como tal
y sin tener en cuenta, mâs que en formâ acccsoria, sus mûlti-
l)les conexiones con lâs distintas esferas de la realidad hnmana.
Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prâcti-
camente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asi
las hemos visto emerger â cada momento.
Lo que sncede es que la educaciôn no puede definirse en
abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad
rlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, de
tlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe per-
mânecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros
caminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exige
el concepto general y especulativo de la educacidn y por eso
hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspira
â tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno
de la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro
procedimiento para lograr unâ serie de conceptos de la educa-
ci6n quizâs mucho mâs fructifero y âccesible que el utilizado
hasta aqui.
No queremos, ni podemos por lâ indole de este manual,
hacer un razonamiento complicado. Preferimos el câmino mâs
corto, el que comienza directamente por llamar "realiclad del
hornbre" o, si se quiere, sôio "realidad humana", al conjunto de
factores y de elementos en cuya trâma aquél entreteje su vida.
A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de
esa realidad para conectarlos con la educaci6n y derivâr de ese
vinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.
 I,lDtrc.\cl(i\. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^
HOTIBRE Y ]\,IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD
Comûnmente se entiende por mnndo el medio, la circuns-
tnncia frente a lâ cual y en 1a cual vive y se desarrolla el ser
humano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medida
erl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gi-
cr.r (es decir, desde el punto de vista del hombre o antropôs),
pero es esa justamente la interpretacidn que nos interesa para
el desrrlollo de nueslto tema.
Hombre -:, nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en
la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en
su contorno 1o rechaza o lo âbsorbe, le permite avanzar o traba
sLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir
de esa circunstancia. Pero ésta no es itnica ni homogéneâ; en
ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atenciôn
hum:rna con idéntica intensidad. Asi, v en primera instancia,
estâ, por un lado el medio naturl,L o lisico (la regi6n, la mon-
taria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl (en
el que conviven las convenciones, los usos, los hâbitos socja
les, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a
religi6n, la economia, etc.)
De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre que
err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado llor io
nreuos en tres sectores que imbricaclos cohstituyen la realidad
hnmana : natm tùezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia ple-
na concienciâ de no haber âgorado la totâl complejidâd de nues-
tro munclo condenândolo a partirse en tres pedazos, pero hemos
preferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos
importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realj-
tlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtca-
ci6n a través de stts posibles contactos con aqr:élla.
NA'I'( ]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TURÀ Y SOCIEDAD
Nrr lr,rllnros, sin embârgo, eluciir algr:na referencia, aun-
rlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejânzas qtte
lrrrcrlr,rr orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social.
lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle.
l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickert
t'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl 4 ciattaia ruttutal, Para este autor
"rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct ltor si, orittndo de si i'
N^'lrJt^lnt?,\, .l]t,'l lt^ y $ûtIljt)^t) 2t
,,rrlrrr,4rrrkr rr su l)ropio clccimicnto" '. Culturâ, en cambio, es "lo
lrlorllcirlo por e) homble segûn fines valorados y, si la cosa
lxistc rlr: rlrrtes, con\o Io cultivado intencionalmente por el hom-
lrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme a
r,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontâneo, lo que se desarrolla
prrl srrs ptopias fuerzas sin la intervenciôn del hombre. Por el
contrurio, la cultura es lo producido o creâdo por el hombre,
pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valo-
Ios (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores
lrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presen-
liiL ur un objeto determina el carâcter cultural de ese objeto.
LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tra-
lru.jo rlel artesano hasta la creaciôn estética mâs elevada; desde
lru técnica a la ciencia; desde las formas bâsicas cle la comu-
rrirlad hast:r las mâs complejas de la organizaciôn politicâ o
r:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tenden-
rit tlel hombre a expresâr sus deseos y sus concepciones mâs
in [imas.
Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas sociales
ryucrlu también comprendidas por ella. No obstante nosotros
Ircmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de los
rnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que la
sociedad tiene por si sola una fundamental importancia para ki
crlLrczrciôn que justifica en este libro un tratamiento por sepa-
ltrlo, hav otras râzones para dedicarle una atenciôn especial.
l,lstas razones proceden del tipo peculiar de relacidn que man-
licne la sociedad con la cultura y que el fildsofo argentino Frân-
r:isco Romero ha llamado "relaciôn de envolvimiento". La
comnnidad es una expresiôn cultural, en tanto fruto del esfuerzo
clcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en que
sc érlloya y se desarrolla toda cultura'.
Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6tr
con ll natrrraleza, lt sociedad 1' la cultut'a.
| (:i,tlin.rltrtal . ,it tit ntûdl (rrû,ll!!i,iù (lc Ir. (;arci! Mo.ênte, Bùônq Àir6.
lirlrûi (lilt,., l).1ilr , t,/'F.
I
I nl.r,, l,lrti,
û lnrn.hm ll0 rn,', 'Itrtht tl.l hr tht. (l.n!!lu, |\!.,,or .s, 195!), Drinr.'! pârrc.
^
 I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZÂ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA
EDUCACIÔN Y NATTIRALEZ{
Las realidades que designan los términos ed"uc&ciôll y
naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formaciôn
de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden or-
denarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza
orgânica individual; Zr) c'le la educaci6n côsmicâ; y c) de la
educaci6n sistemâtica.
En el primer caso puede decirse que Ia educaciôn es el
proceso po; eL aÆl la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo
nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instru-
mento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del
hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt,
crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparado
que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como
muy bien ha dicho Dewey "lo educuciôn es una necesidad ti-
tal que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de\ set
biolôgico" '.
Si tomâmos el punto de vista de la educacidn c6smica puede
obtenerse otra conexiôn interesante Ya vimos al estudiar la
forma inintencionada cle la educaciôn c6mo Ia naturaleza obra
sobïe nuestro ser fisico y espiritual configurândolo en parte,
sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la natu-
raleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucaciôn côsmica
que actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre lâ
comunidad. Como puede observarse en esta segunda relaciôn
nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgânica
inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que
vive el hombre.
También en el tercer punto de vista, el de la educaciôn
sistemâtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educa-
cior, realizador de la educaciôn sistemâtica, se sirve de la na-
turaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio
rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico
sacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemâtica, elementos o
mrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o
mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (por
cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza).
1 ttt. ùt.ûh I rtl ,n,iln. (t s introdûrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdciôn, @p. I.
linho oll$.,anr l).srï {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'.â.iôn, .n su sentido Eâ abplio, e3 .l mè'
(lio.ro.lûl rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.Tô". Ilsiâ.Iirntciôn ca muv rûport.nte pusto
rttr. (l.nrlslrn n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlezâ no 's, 't si
r"irr,r. Ir h.,l',''ttr"
r'!,r',1 .",'," r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl.
t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnÙJAl)
I,A S()CNiDAD DI'IiINIDÂ CON CRITÉRIO PEDAGÔGICO
l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las
lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto
rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferl-
rrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es
rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir
rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'
lln dcstacado pedagogo alemân contemporâneo nos ayu-
rLrlri cn la empresâ. Se trata de Ernst Krieck quien define a
lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos
rlcsprrtis rcunir. Para él la comunidad o sociedad es, en ptimer
l,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lu-
l.trt', "sujeci6n â una norma superior, a un ideal"; y, finalmen-
lr', cst sujeciôn a la norma no es vâlida sôlo para los hombres
rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que une
lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a través de la his-
lolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el si
llrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad'
y
:rt.jtcir|n, a lnLa norma que une las generaciones 'pasadns cott'
Iux lrrscnl(s t.
Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en
sr,grrirll notaremos la presencia simultânea de un cierto con-
cr'pi,o rle educaci6n pues ésta no se propone otra cosa, desde
ll rinqulo social, que Ia asimilaciôn de las generaciones jdvenes
rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevaciôn
rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico
prrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello
lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esen-
cit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro
rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.
IiI)TICACI(1N Y SOCIEDAD
 r'sl.tt t'cluciôtr lc son lplicables los mismos criterios qne
rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n y la naturaleza, esto es: a) la
rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; à) cstructura de la educaciôn c6s-
rrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemâtica.
Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abândonâdo a sus
I 11.ùrr Krrrrli, tl'\awl', lt I't,itt',' lt tt..1tun'i"û, r'Lgl 2''21
 24 II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l)\.IltI,t.lIItÂ

propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer,

lo mismo le sucederia a una comunidad que no cuidara de su
cohesidn y de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_
junto de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombres
a unâ normâ comûn, â tradiciones y a ideales comunes" esijs
normas deben transmitirse de generaci6n en generacidn. La edu-
cacidn es quien se encarga de transmitirias ]r comunicarla.\, iea
en su forma cdsmica o sistemâtica. par.a este âspecto resultan
vâlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert.
sociôlogo francés, opina que la educacidn es el proceso cle..r,o-
cializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jôr.enes
por las generaciones adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogo
norteamericano, con una visiôn mucho mâs amplia, la concibe
como "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantle
o pequeffâ trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegu-
rar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendida
la eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera que
ântes se nos habia presentado eomo una necesidad vital.
Desde otro mirador la educacidn sistemâtica saca conte_
nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su la-
bor. No sdlo contenidos, sino también objetivos, finalidades (por
ejemplo, es muy comûn afirmar que uno de los fines r.le la edu-
caci6n es la socializacidn del hombre).
Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidn
de presencia (punto de vista de la educacidn cdsmicaJ. por eso
es un factor de la ed,ucaciôn. Pero en este aspecto se distingue
de la naturaleza, pues mucho mâs que ésta, Ia sociedad obra
activamente sobre el individuo. De ahi, pues, que la educaciôn
no s6lo sea una necesidad, sino tambjén nna funciôn socialx.
1 Edu.a.iôn I ia.iolasid, pâBt, 7O-7t. D. narera nn corrl€rà
ai. su (dr.r,,ô.h t^ rdu,r(iôn: Là.du(a(iôn es râ Jni6n.j"*;a. po"
adulrâs sobrc las qùe lodavia nô estân badur parà ra \jda
-.r"i. i;Àil"i-.ri","-*.rt"
y d.sâlrolrar c' .l nino cie.ro nnm€ro dê cstâd;, ffticôsJ irtet€crùales
#;";;';;-"
él ra.ecir{t l poti,kâ rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,!t *i: p,'"ËJ"À_*
'1.
dcstinâdo' (O1,. cit.. D;s. i0).
,.A.jf!!.
. F.dura.inn" es.r;rô por Dew.y pNâ tz Ea.;.Iop.did d. rd .ducaci6, no-
/.,na,.dê Rivrin y $huerq (rom r, pÉs. 289). véæô raebiér tt i. ùÂi_i,," ,
".p,
I Unà amDt..ri,,n ,tc r, p,obtFm,tid dc la ,etd.iôn ..rducarién-!oci.dad,,,
r;. cn lo..jpirulo. x\'\ xvr,t" c,,e liL,,o
cuela", respec!ivâncùrc. ""h,ê r* c.-,",a"à", "-a.J;i,J:-"
t,I)tJ( t/\( it()N \' (lUL'Ltit{^
l,ll r.r'iilr.rrr rlrrr: llorlr.irrrrros rlcrrorrritrtl r:ttll.tttttl.isl.u 1t:nlo-
rltrl rll 111 r'rIrrr:iruir'trt <urllr hccho rlc cttltur.iL) cs rltrizir, ttno
l.r (lrr(' rr,rr r.iclrs t orrsccrrcrrr.iirs Ittcrlc lrllorl,tr lLl plitntco tlcl rit:
1rllIrI,,rrrlr rlll corrrIr,1ILo rlr, I;r crlttr.lxrj(rrr, l)ct.o p:rltr riplicarlo cs
ttrtIrt r,rLlirrrIiIrJrr irrsisi.ir. trlgo cl (,1 .\/it cxl)u(,(tt_r signjliicado
de la
{ itllur'r, ('r rrrrs lirr.tnirs olr.jcl.ivli y srrb.jctivit, y
itrr cl sentido cle
l,Jrr Ir r'lr,rr J, r'rtlorls t'rrl1,trr':rlcs.
Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^ I sut!.JttftvA. IlIIiNtis y v^LoRIiS
(iUI,'I'URAI,IiS
Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l, , ila a la palabra
, r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte licito apretarlo como sigue:
, rtllttt rr r s lo 1tt,ol ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con
ïista, à Los
,irl,,rir;. l'(,r() srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vez
I,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza tle su hacedor. Us como si una idea
', rlr plrr)r'r'1,o, rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran en
rlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinôrimo
'1" ùtttlt t i(litl(1. (jon ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una
"1,t, ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs trazatlos en el limbito indivirtual
rf' 1;rrr rlr l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse
en oô1etos (lo
,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual
r,lrr 1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por,
' r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendârnos
,,rrr r,l 1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bâsicas de la
ccr-
rrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos trrloptiir para convivir con los demâs,
1rr', ,irrrlrrlos lxrl Iirs tlttllicit.rnes y por el consenso general, De
1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios
o en iiarlaptados,
()lr'(lir (lcsclil)l.iL h ttrlltlo, objetita.;Itn qué senticlo pue-
,ll llrlrlru.sc <lt' cttlltrtrr sttltittit,tr .i, cuiiles son sus vinculos'col
lr, olr.jr,livrr'/ I,)rr ltr.inrcr. lrrglrr, 1c t:ulttu.a ntb jeti i.,ct eI cstatl,o
tlt tulill,l it) rll lrt ob.illiro, Somos ,,ctrltos,' en laesme{ida en
Durkhej@ erbrr!!
r., 'ttrr, r'llrrirrrlorros lrl pliuto rll lo olr.jctivo (sociedatl, arte, ruorâ1,
"**iJ,^-
";s". ,t,,trtirr, polil.iclL, t,i<..) r';ilrlirrnos srr scltirlo. Somos i,cultos,,
Ittrrttrlrr vit itrros 0, Si S(, {l i('rr', crtlrtrilrr,,r.cVivimOS., lO SUprain-
,lrrirlrrrrl lr,Dr.r'scni.lrrlo Dol cl n trrrlo rlo los liienes y los valore".
llrr lrrlrr cltLlirlrrrl rlo llr crrllrrllr srrlr.jcl irir csi.li imltiicitrL srr rclti_
.r'ltr r'.rr lrL.lr.i.iir';r. Nrtr,si .rr rrrisirirr r,slririrrr;rr
:;; -1'c.,,.I,r,1rt,,,
.,.
I \ilrr. .tr r,i|r :'l).t ttrrtrr,, ,,Nnr rntra, y ,Itru,r (],,11ù,n y !rt.,tut.,.

ulllvEH$lDÀD Dt (: r rrf F
IA-illaIlD nt tr/t)iii ,irl | ll
lllll llrl l liÂ
, r ,,r Àr l|i
I trrl
 llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu y CULîUti rlrr r',\(,r)N \ (ltrLlllllÂ

remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las ,1, rrl'l. l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de
normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez 1'rrrrl,' rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y
nuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre él y nos con- rrl,t',lrr;r)-
vierted en su sostén, porque sin subjetividades que ',re-creen,' I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn (lostle cl punto de vista cul-
1a objetividad, éstâ inevitablemente se derrumbaria. Como eiem- llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) sï'ntesis de
plo vaya esta pregunta: iQué sucederia si todos los que ha- ,ttlt,ttt: \') lrtttstttisîitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zaciôn d'e 10'
blamos el castellano nos pusiéramos de acuerdo en no hablarlo ,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.
mâs, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?
Por el proceso cultural los talores se encarnan en los
ùlenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los I,,\ IiI )T I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA
bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un
l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones
determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien
que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Séy.iitru ,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra
sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de 'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales'
sostén al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del âmbito de
a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor ,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese cri-
L r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic
otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros
objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera aban- Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se
donada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre. lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval",
Como aquélla ésta también es una piedra, pero sin embargo
,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura ar-
el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza) r', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt ûle(iieval'
le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad.
Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,, I l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE L^ CULTURA
los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rl- ^
tural del hombre. A su contacto éste se desarrollâ y se forma. Vrtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educa-
rr'
En él adquiere nr-'ciôn 1. vivencia de su propio destino. , ,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s ('(lllrlt(lomealiante los bienes culturales que,
La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese ,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que
i'Lmbito sn mâs alto significado. De cdmo se conecta con él ,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentâl de quienes deben
y de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpâremos a ',1'r:,.Ir,
rrrIclI,,ri. LrL ctltttltciôn condensa, sistematizâ, o concentla
continuaci6n. lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su
Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'.
l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcn-
SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS DF, LA EDUCACIÔN tt rrt t t)ù::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc lû cllltLLra.
(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultu-
l,^ lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIÔN DE CUL'IURA
titlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abar-
cirr ur lrrrlirs rurr Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sis-
liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n
l,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trâng-
lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta sôlo las lineas evi-
I l-,ù t,h t.ln ,"t,"l,rt t !t, n '1, lr ttt\rnrl;Ittl, cùirtâ pîrtc, .ap. I, Dârâ8
, . r,,,, , il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r.
','rr"^
la rr,,' i ^l,l,rrii\ r,r,' !l,l 1 ','L I \/,',n r" rl .ûr,lr"l" r'n'i Ài"1"' 'l' lr r,h,n,ii,n" Ix t rr. rl riu l Lrt "(lt!
t,! ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .ôn)(n y quc lo
,lilii',r"e llrl Lr" !,!!! ,L , .(r(rrr r,,,t,- ,t. L,l!,, ' ' I
'r'lri'1t ',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt \r1,, o $ nnuiti6r.,.
 I,IDUCACI(.)N,
N^1.tIn^t,tjz^, sr)(||l,Irr\t) \ ctlr,,r.lrIl^
misidn de la cultura extstente no pociria ésta mantenersc, nr
tampoco la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u
arin mâs si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva "à-pr*a"
se
en.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que fioyecta
y la vivan constantemente. En este plano, quu àu p"glAo li capten
anterior y al que sigue, la eclucaciôn es, pues,
ut
"" .t pioie",r, ac
transntisiôtt, d.e Ia cultura dad.a o ùgente ion il objeto ,Ie ,.,,_
producirla y m anterlerla.
I,A DDUCACIÔN, INDIVI;UAI-IZACIÔN DE LA CUI,TURA
La transmisiôn cultural se propone hacer carne en cada
individuo el sentido de los bienes crilturales que ta comuniOaA
sostiene, La individualizaciôn de Ia cultnra À, y
deUe ser, ei
producto de la transmisidn cultural. Como lo
ha'dicho U..Àunn
Nohl: "La educaciôn es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, ta
forma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'à.u"o,
Looo lo que vlene de fllera con sus propias fuerzas,
en una vida
unitaria, y trânsformâr todas lai acciones clesâe-esta- vida
tttti.tat.iu,"'t.
LA EDUCACIÔN, TRANSFORN{ACIÔN DE LA CULlURA
Sin embargo la educaci6n no puede, ni debe conformarse
simplemente.con transmr'tjr y subietivizar la cultura
ùr soro eso hlcrera se quedaria en ltr mitar.l del camino. "riJ".t". ya Nohl
Io deja entrever en la ultima parte del concepto nnt""
cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinâml- -"ntr"
tlu,l"-
sxbjetiridâd l..ob:etiliclad, 1- l:r eclucaciôn OeUe ay,qjnr. u
(linflmrsmo l]o limiljrrdose ii lr.lnsmiljr Jos "..
bienes dados, sino
suscitanrlo cn el hombre una capacidad renovadora
de la culiu.n
cle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla.
Nuuua*lni" ; $;,r"_
ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos
filiimas
lrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n: ,,Voluntaà despertada po"
gcr(iroso crr r.l irlnrir dc otro, para desarrollar
"i'-nao"
desâe dentro la
tol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad
arauOoru au
vair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_
r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu tl dt L.t.tacit;tt
tl. cullttà.
I lr,tit Jr t-,,/r,,,.a. r,.,p, r,:,r'l
' (t1,. , r., t,,,q 1,rl
I l)r (.\r lr)\ \' I I Lll Il,\ 'l'.t
\r.(r(' r\rr\ri s(tllll,l l,()s (loN(tillos
^N'IDRIORES
I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos puede verse jugar los
'1,,r r.rrlirlos rlt' l:t
tltltttla (ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien:
. r'r ,trr, rrrr'(li{lir Jr lrl;ùllcril esos sentidos han servido de criterit-'s
,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI pri-
r,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.llturâ) se logra partiendo de la cul-
rrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos
,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn, pues es en la subjetividad del educadrir
,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemâtica de los bie-
trar'és, la conversidn de los mismos en bie-
',, , , rrllrrt,rl,'s 1, it stt
r' r lolrrrrlivos. I'cto cslt tareur llo tardâ en objetivarse en un
,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejem-
lr,,) (trl llrtseiende la mera individualidad del educador y ex- del
I'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo que implica ei segundo concepto se
(punto
t,r, rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo (bienes) a Io subjetivo
1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor), para ascender nuevamente a la ob-
r'' ,lir,l (..i.it( nrx r'tlucaliro).
I,ll lIt(r'r (otlcepto (1r'ansmlsiôn) supone la proyecciÔn
(le
L, ,' 'r('l r\ irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individual
r,ll.l;r r'l <LuLIto ( snbi elivizaci6n ) . En ambos predomina el pa-
.,,,. ,t, i,, r,lriclivo a lo stlbjetivo, pero con una difereucia: en el
I r r,r' l L rLir) i L ptrulo tlc vista determinaute es la acciôn
del edu-
.,,1,,, ,1,,,' lriLrtsmilc; cn el segundo, la educabilidad del educando
,1rr, r lcilrr'.
l.l rlrrirtl.o v rilt.imo concepto tiene vigencia en el câmino
,,rr,,,,, ,,1 tclkr.iittlo pol los dos ânteriores. Aqui se trata del
1,.r rrr jc rll irL srrlr.jclivirlrtci a la objetividad, debido
a qne el re-
,,1,t,,r' ,,,, r'orrvict lc ctt tt lrtlsfoLmador y en creador cle cttltnra,
rrIr.,,rrrl.r. rl.l tttittio iltr lo estrictamentc inclividual'
( (IN(II.:ITI() IN'IIi(;IIAI, I)I' I,.'\ trDUCACIÔN RN SUS RII'ACIONI1S
(lON Lr\ CULII URÀ
'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones
,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it l)llntos de vista particulares y sc'n
,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr (ltlc separil Io que en la reali-
,l;r,l r.ri r ' I ; t t I t . { lott I'slo (lllolonlos dccir que la educaci6n
rr rrr r rr rI '
, rilll() l,r'r)(i'r1(l r'ttlltttrtl |ri llll l)l()(('iil' trlntinuo No es
positlie
ll"riLill r'r It;tttIrtttiIit ;rt itttt'Io llt cltlittt'lt, y recién rlespttés
Ye
't'
rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll<iirtt Anrltits c()sils s(' (lllll
 30 t,:l)t]1r^ctoN! Nr\,t,lIl,\,,r jzl, s()(,rrjt),\1, ! ||t,,l.U||^ lallrll NlllN I'llL l l,o Il 3l
^l'l1l
unidas en el acto educativo concreto. por ss., para no perder. l) l,rr .rIrrr'rrr'irir cs ll sor:irLlizrrt:itlrr Ir'ogrr'sivl y Irrct6dicu tle-lus.gc-
de vista la unidad del proceso pedagôgico cultural, rr, r'rrciorrcs i(rvorls Jtr lrrg glnt'r'a<:ioncs rdultrls" (finrile Durkhei)11)
tentar un concepto totalizador de la educaciôn. "o"uiËn"
,n_
l:) "t,ll 'tlrlcrt(i(irl ,* lu ,r"',, totlrl (lc pr-ocesos por los cuâlcs unâ
rrx ilrlrtrl gr'rtlrrlc rr pequclia tra)lsnrito sus poderes adquiridos con
En nnestra opini6n ese concepto integral podria ser el si- r,l lirr tlc rrscgu|ar" su continuo desârlollo y su subsist€ncia"
guiente: Ia ed,ucaciôn es la integracion culiural y pr r"orà1. po, {J,,lrrr I ttlvcY).
cierto que- se trata de la integracidn del hombre, rinico ser ca- ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social'
paz de cultrrra y de educaci6rr. .ii -rrr ,'t,,"u"iôn es ùn^ t'unci'in de la conlunidad" (Ernst Krieck)'
Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismo 11r ( ot|Hrcur)r)cirls de lâ relaci6n eclucâci6n-socieclad.
proceso. Por un lado es integraciôn (incorporaci6n) l) l,r socicdâcl es ,Jr\ TdcLor dc la educaci6n côsmica,
del hom_ il) l,rr soci(rdâ.l proporciona contenid.os g objetittos a la educaci6n
bre a la cultura; por el otro integraci6n a, U .olto"u *X_o. aisilrr:1rticn.
No es mâs que nna interaccîôn: al recrbit: la cultura Ilà_t.u l) ( ûn(:ot)tos de la educaci6n desile e1 pulto de vista de la cultura
se. integra a ella, pasa a formar parte de etta; pero "tcomo al I I'r' rciulirs ) :

mismo tiempo es capâz de reelaborarla y a" a""r, It I.rL ,'lucaci6n cs un ôipz de eulluru'
se va formando e integrando a si mismo como -a" "uttr.u,
persona. La
ll) l,rr c(lucaci6n es una sinr€sis de Ia cùltura'
:l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnûsiôn de cultura'
persona se obtiene justamente en el libre juego 'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctôn de cultura'
âe lo indivi-
dual con el mundo de los valores objetivos. ftrÀ" àu l,) L:r educaci6n es transt'<tt"maciôn de la cnltura'
no olvidar que la educaci6n como cultura cumpliù." -ar- pu"u li Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles:
ûnicamente si tiende
LiSiOn t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'
vez Spranger_ u ru ;;"r"nàini-ro"_ rl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoiôtu auLtural a
per-
-otra
maci6n personal de los sujetos en desarrollo" 1. l\)
*',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto y cultùra culmina en
lrL lolrnaci6n personal de los sujeios en desarrollo'

RDSUMEN DEL C.A.PjTULO ]I

r) A diferencia del Capitulo I, este Câpitulo II se propone obtener. al_
gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones
con las realidad€s
que sirvcn de marco a la vida humana.
b) Los sectores con los cuales interesâ cstablecel. esa relaci6n son la
na,htralez[1, la st,cietlat] y Ia cu|tura.
c) L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lânco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6n
dpl homb"e. La Ltlluftt es lo creado o Io culiivado
realizar ,.olorps, Los obj.os en quô so..prlizan losloa el Ïombl.e para
valores se deno-
lllrnru t,?€r?es tultuflles.
d) LrL rttlltro 1 la so"i"rlad e\tàn . n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda
co_
munidad es una nanifestâci6n cultulal y, simultâneamente, el sostén
y el cîmpo de desalrollo de toda cultura.
e) Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza:
1) Procoso que agregâdo a la naturaleza olgânica indivirlual hace
que ésta cnrnplal nor.nalmente su ciclo.
2) "Necesidad vital qùe permite, âl satisfacerse, la supelvivencia dei
ser biol6gico,, (John Dewey).
f) Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza :
1) La naturalcza cs un /oc,or. de la educaci6n c6smica.
2) La naturalezo proporciora contenid.os a la educaciôn sistemâtica.
e) Conceptos dc la cducaci6n desde el punto de vista de la sociedâd:
, ob. .ir, p:is. l9J.
SEGUNDA PARTE

LA PEDAGOGIA

"Fuente àc Id' ci'enc;'o. d'o la educa-

ci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo'
grado que Petuetra an al corazôn,
ca,beza a manos d'e los educad'ores, g
que @I penetrar Qsl', hdca lo' îea,lLzd"
ciôn d,e la actioidad ped,ogôgico' mda
ustrada, md,6 humona, md'a oarda'
ilaranLente eduêtttioa da lo qua eto
d,nte|".
John DErÀ/EY
 III
NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA

trPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA

Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de

comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara
condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al
concepto de la educaciôn. Pero desarrollado ya ese concepto
desde diversos ângulos, estamos en posesi6n de Ios instrumen-
tos imprescindibles para encarar la empresâ con mayores po-
0 sibilidades de éxito.
Tanto este capitulo como los dos que le siguen estân des-
tinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia y
I
las partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal'â la idea
de la educaci6n sino como cimiento para desarrollar .ona teot lo
d,e la pedagogia.
El anâlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;is-
temol,ôgi,co. En general, Ia eï)istenxologia (del griego: episteme :
ciencia, y de logo6 : tratado) es el conjunto de reflexiones sobre
los fundamentos, el sentido y la ubicacidn de todas y de cada
una de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta gira
sobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,agôgica corno
fal, a su definiciôn, a su arquitecturà interna, al lugar que octt-
pa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a
su relacidn con las clistintas parcelas del sâber y a su autonomia
o dependencia con respecto a ellas.

EL "POR QUÉ" DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE"

DE LA SOLUCIÔN

Caben dos interrogantes: 6No es posible evitar el proble-

ma epistemolôgico y conformatse con una u otra definisi6n de
Ia pedagogia? Entrar en él ino serâ el fruto de una desmedida
 ilti N^,l,Urri\t,t,tz,\ \ ( (,N( lt,1\) t,l, t,^ I,l,Ir\tt{xil^ Irl1r,\ !t,:it t,]\ I:llxt(ll,(x:l^

Lrll(liin(il er.ipecullltj\l quc liilliù

l)Llc(lo al)orLal al l)llgr.cso clec- lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trâto bienhe-
tivo rlc la etlucucitirr I r'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la pedagogia y Ios
Las pregLrntas no se refieren a la misma rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referen-
cosa. Lâ primera
exige el por" q?rr, los motivos que lievan
uf proùiu*u lii"tu_*
r,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podrâ construirse con una
l6gico de la pedagogia; 1:r segunda, lqlrrrr unIlittttl de espirilu y con un real deseo de ayuda mutua
"t t Ou ârufqrio.'tipo
oro'que-'a"^-Ju JoîclOn,
e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid; r,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. También âqui se re-
de lener.en el nrejorânrento clel proceso pr"_ I'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educaciôn. Si ésta es una la'
.d;;;;;';iJ;". lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso
. .lluchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en rlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramente
det rundamenro .v s;giriricaaô Juî"oirà,pri*.
lï
,c -c-1t1lll,".:
L(,uas elà\ se destaca la que nace
clel doble carâcter ie .la
l.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los pro-
edncacidn, definida simultâneamente Irlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ai
cotno injluencia i ucttai_ lcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin
t','',t' c omo ft t i Lt u i paru Ir'-ui aa' olt i"îiriiaî",,i"
**: :' " :: ]'_de
lê_gq4qfa :l la sociedad. . .u
gj 14 educacidn es ùna actividad in_ corrtaLr con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "El
tqnciona.l, la peclagogià ttebe.-pruô.rpur." lrunto de reuni6n de todas las experiencias y movimientos en el
*r' iîriàrià, alrt r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no
_!J!i!,a o, condu'c irlo,; pero como, âl mismo ti.àpo, àrru.J --o sca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que pue-
un hecho real o como un dato, tendrâ "J
tu iriiÀiiàa,').pU""rt rlrr rlevolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este
p lomprende,) la, pedagogo no puedà "elegir entre'los î;s ca_
rurrus. sLro flectdlrse.Frl cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento
a recorrer ambos porque estâ en la esencia
de la educaciôn ser un.r ae.i6n tcadémico, sino que debe volver â actuâr de modo formador y
o "ootOle x*uoïrtà""
."iroi- I'ecundante sobre la vida misma" '
.un .problema aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-ancl
rén de la pedagogia enr r.e Ia pr7ài7àJ frf
y.iLt t(:J, enLte h prppriêt,cio y TaToVtriia-, "Z ",a;;ri;Ë-r
i r'"r,r, OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA
eritre el arte y la
cienc.in. Determinar en qué médida y
*oao' À'fo.infu" tï i,.,t"_ De igual maneïa que con el término ed,ucaciôn, es ahora la
graciôn de esos dos aspectos, r.esulta
âsi ,"" *i*.*i" qri ioa^ ltalabra pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6-
doctrina periagrigica dàbe saijsface,.honesiamenù.
si rr*. gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo que aqui
en los cornienzos, guardarâ en su seno
un conflicto tatentu "Jl"prôil_ rro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, ade-
to a estallar en cualquier terreno.
mâs de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar
,11]::
, ^^ oenerrcros
,i- causas y la necesidad del planteo epistemo169rco. ,.n nrrest ra época.
Los de una soluci6n también
El oljnr": rermino. porque cuandosemâsimponen ao., Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,\
:,^1 glùd.a s.ea "uùun_
la-fu,,_ y d.e agogi,a: conducci-ôn) a ionrlucciôtt. d'eL niûo. En )
uarrerL:lcton dê la pedagogia como disciplina "q"riuui.
conslrtrrrse, mayor serd Ja posibilidad ,io panati"" çon derecho a .u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirln€ilesèlàv6 qùË cuida-
preJroad dL. lo educativo y mayor en la corir_ ba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho mâs tarde,
la eficacià de la âitividad en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre para
correspondiente I cLianto-mâs ." e.te a"'iu-uloî _i._, o"
la educaciôn mediante Ia a{inaciôn """cu ae tos instru-enJi;';;;';""_ los 1:receptores de los hijos de f:imilias acomodadas.
dicionaa ese contacro, mlis factibte .".t qr;;;; El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Pe-
cundaciôn ocupe el lugar de la tensiôn
;;.ioi"à'.t.-
-ii"riJ d.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en forma
l" ,r"t mucho mâs amplia, el estudio y lu
pedagogo y la cxperiencia del eclucaclor. ""t"" "çgulasiôn-del4nrceso-deJa-
educacidtr; no es mâslâ aifividâd misma o el oficio correspon-
.:9rTq" termino,.y.dada multiplicidad de factores que diénte, ;ln-o el afzin por: captar su esencia y su direccidn. Pero,
-^'^.Ï er.obJero pedagdgico, sula disciplina tiene que apelar a
;^i,iT".
ras oelnas crencras ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_ I tmnattanc;a de td tertaEosia âentil;ta ta/a Ia ûdd à.t tuhlo lÛt Crltùa , .du-
do a esas cienc:'as un mateïiâl precioso para .dci6n, Patte temiti.â, pâS, 28).

"rr"irir..tig""r""*
 3B NÂTURAI,EZA Y CONCDPTO DI, I,À PED,ACOCiA
UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O tll IÀ FDI)ÀSarCiÀ
cracils a^la historia viva de las patabras, petlagogia
:t_
en sisnificado conceptuat contemporânô.'n;à;";;: na tiene 1ls también superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr de
_su
ta-raiz etimoldgica. no puede desprenderse i;r"""" ut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para referirse a la eduaj_
t!n el encuentro de las dos acer t"trl_"iÈ àî"l1". t:iin en sentido mâs amplio. pero lo hacen a costa de uno de
a to rargo d;;ril;;îtr,
primiti'a v la que ganô
losi rasgos esenciales de esa nisma educaciôn,
"""iijl:11"'1a
la prâciica, d" I; ù;';;;''|1,trSrpnlp cl conflicto de la teoria con
Nosotros conservaremos el término clâsico (ptrtugigia),
hecho.' de r""oà'.#à ;';'i'i": :l modoconde
'ser
propio de un
rrunque sin su estricto significado etimolôgico, no por simple
'"
nâla ra mânera de cumpiir .,runo[,Iff:o' la norma que se- lcspeto a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempo
lc ha prestado pneden convivir lâs dos exigenciai igualmente
lttndamentales de ja teori:r y de la priictica, Ademâs por utras
PRECISIONES TtrR]\{INOLÔGICAS
razones, yâ entrevistas, que sintetizamos como sigue:
a) La pedagogia no pnede definirse solamente como la cien-
t'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes.
;::'îtï'.:
o"' J;" T;.f;l?'Iî",irii :'11n1!u' er termino p e
eJ em plo' HernÉn d.z
ct as o s î a llutquc
b"n.o i 0"" ii".""' R u iz v Tirado rrûn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,ta-
n'; l'
ue bsos : o
rralâdo o .,on",1,11' r,':'::,,:!_i!i:^. conduccion, y liclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con é1.
b) La pedagogia no pnede definirse finicamente como lâ
p rea d por r"., r;;; ;..' ;,;iJ
o
n J;:u.;, Ë:.i,.."#i:
.,.*,.ï,jj,rul,
llT, :î:";iJ r:iencja de la conducciôn o de la edncacidn consciente y sistenlài_
no suslituyen Ia palabra p"ro
)or de agogî( ( c0n(Iucciôn),
,o.trin!"n ,r- iicâ, porque la educaci6n tambiéit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_
n*:t de ",
ia pedagogia lluencia inintencional y de nna realidad social v culturâl-
ra iecnologiir" (Krierl. r .,,pulo una me-
.* ;;;;, ; lri.tdrirr.
"-
re -dnln:s
r
;J;;:iJ
;"" ":
J:j, j; i1." *,
";;;.i:i i i:i c) La pedagogia uo puecle definirse mâs qrie como teoria
.\ :rJolescentes., { pereJ.sen., "ff rlc la formaciôn o de la ei.lucaciôn, porque ésta às también una
r-os cuatro autores cjtados
â su manera, Ia insuficiencia han querido superâr, cada cuai irctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn con-
Ja posibiridad àe Ë;;;;;;l'I"t"iia de la eiimologia-que redrrce
jltnto de normâs.
Segûn nuestro criter.io l:L pàIabr& ,pet:la(t()lt ln clebe referirse
J, . e"el ii.alcance
I :.1 " ïuera
i
#'piii,'iY 1"" *: ?,ili ji,,' ". I'
i
siempre a la educaciôn en tocllas sus formas 1- rispectos, y com_
deJan ".'i
actual ',i ii';, "l î,"1ï plencler tanto ia reflexj6n como e1 conjunto âe regtus
;i ;; ;;';:' âu" p.-
ooJerlvo
g'î
:L :^.1,ï \ " "i ;l;
cicn1i1l"o queda reser.rado pat.â
Jii,:il:':1,îiii;. ï$i:î:fl : rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_
to que,denominân ..ciencia Krieck peter.sen ttro actividad consciente. Nl) se ttatÉr de negiir la importancia r,
,t" ta e,l,,cic]o],.l 0"" ,,.i1-,r,rlr. u'"_,,,a r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que coexisten dentro de la
teresÊCtmente
educativos_lciencia rrrrrrt ) con los faclores .. el hech, ;x,rlagogia, pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas
(l nronos firme, ei término .pedtgoty lû estarir clotado, pala nos_
Se da también la actiturj ttes ra' es.rlecir la quc exe)rr1* rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clârsele: leorlo ri
de ta pcoaeogi; ;i ,:;*;; ',: j-'^l'
. r t.o'. i, .. iioinii r; ;":"'il,, 1trrit licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcaciûn.
:.i.;T;
Irlan rlr' /, t,titt t, l,t crtuaori,,,,
iif;
l J ;i ïi ï,"1,:#, i";1" [î ï
o dt, tt nt.;o a, j" i]îr,'ilili., r. T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.
1 1 t ,i t,;t ,t. I) hlhottôù
.
,,rr,',.\ , _, t
.rr,,/,/r,1,:,,.,;,., ;i;"r"':d;Ï,,i;rÛ'is.--?, I,ii!.6-8: "I,rcfcrimù" l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen
3"""".' .\ lEr' ai'], t'inic.' -di.en-..ro, a la peclagogi.a como eL
"""'.":i .,',',.r..,.,;,,1;l::1i..''l
: tirr."".r.,'',,t, ",,i,.,' ,,,i"., L,, cr' r,r I'r.r,'tr,,'r r,c,t..qi'q;.J,,. o i.. dr r., rrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil concepto se arma sobre
. ir.:l .1.':,t:'ll. ':,:,::!,:,; ,,:..,,,,":!::.:.i.-;.l:tlti jlt,,,,,,.:,, lrr,( 4. DjRc 1i y jb Irr,s clcntcnlrrs ;rllli,t l:rrrrrrlc rliscliminables: el arte, )a ciencia
\'\ rrltttrrii,tt. I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los Capitulos
l:::","','''', '. ,; ,, :"j;;il;,':i:1":1",il,,i"i"',::'
'::ii';:';,: .,.';l ,"1;lll;,:,,;ljt. I r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cien-
trt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar
 ,10 \^t,lll,\t,lz,\ \. coNclrpTo Ij] IA Ijlt)ÀcoçiA
(lo ull ln'te y de una ros uEr- _{RTD 4I
cien(lia educâtivos dentro del concepto
lir pcrlagogia. Al hacerlo de
rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primer
- rir
r,,z c s. e n c i a u ;.; ;;'i,"'l_','Jiïi;"il; ":1,. r'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que .'se
.ci
cr.rnrp:rtibres y que a menrrrro,
."
i, : #là :""i:: Irrrcr," o "sc produce" (al escultor le importa el bien de su obra
ncgad_o la.posibilidad ""i.,t..-î"'rrTi
de su pacifica
àJ,liil
-" ",.. ." n_ l ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es
convi.r:e;;l;."
Nos interesa demostra ,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al des-
,r1_p",r"eogi;'.;;' ;;;;;l':;i"':;;, j,1r:;',ï:';ï::iî
l:r,,,ï rrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica.
lrrr a la pedagoAia com,r, t:1::'.:, l'lrr linl.csis: en su significacidn mâs general (hoy poco usada)
téctLica; c) a ra invers,. por elJt,. tle.rr rle ser
"1:
u"" tsl"i1^Y l " de qtrt'
hecho- lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo
seatécnica,n" in,ojj";ï; h l.t,;irl,Jrla r,rr "rLll.islica". Asi entendido, el arte se identifica con la mis-
o.up"ion nii,,'u.pf;;ï J;;:"i,,i;1:i";"11.,;i,il:u:j,ii' j,,i;;;; rln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-
de la 't rlrlçnçirn. segûn er It
f"iîi,llt"'' n,,",,;,,.. ,i.,;';i: ttt 1l.ucirin..
l,)rr un
segundo sentido el arte se presenta como un co?r.-
irrttlu rlc pata Ia acti,,^idari, es decir como una serie de
rcç1lcts
LA PEDAGOG',{ CONSIDI]R.\D-{ Ir'o( r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado.
AR1li l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida co-
rrr) pur'o conocimiento independiente de toda aplicaciôn, y a la
La tesis segûn la cual
a nos ;,,, ;,:;' ;;.;" î,, i,l li l
argu r.i"îïï;"i: rrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexiôn. Santo Tomâs de
Pero. ies la pedagogil urr
rrte:,f.
ïïJ,,ï
.,
lll,;:ï:î r\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenaciôn de ias co-
ir,..;",, qri'.*l,u:T", rrttr it htcer", Un pedagogo contemporâneo, Emile Planchnrd,
lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realiza-
Conceplos dc arte ci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio cu-
Los conceDtos tle
rrir (,1 irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle aI arte para can-
rrt. *,,
. -,n rnfilliples, especialmente t r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la técnico.. Si se toma el diccionario
oi i;-*..*
,-',, \,
...* (crJlrrrlo- en su mirlul. genelalidad. si se to-
Nr.) obsta[te nUeden rlr, lrr lcngua se ver./L que la técnica es "el conjunto de reglas, mo-
reducu"se a cuâtr.o jundanrenlales:
ar'1e conro (on;,,ût^ .;. l:"rt"-.à#)4ii.oi,o
- r.,', *'i: \wtttv ut.tt0tuuc. rlorr y ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte".
" " ^.-.1.- a ta,,. cth i da d ; 3 ) arte como",
-' l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra
;;',; ::, ;i"":";7' ;l: ^::::'
a otra tiene, se-
",;; ; ; ; i ltrr vcrcntos, una importancia fundamental pàr.a nuestro
,.nn.rp.l-J";"";;il"''JJ#:X",i^"XTfJf iilliï,i"rlf ;rttiili,.ris.
homLre. Es la rcpDciùn rrrr.iiciunal..rlel
escoJ,i,sl ica medier et.
rA.rino
"Àpf
oràu po. "i,ii; (lrru un criterio semejante al anterior, aurlque mâs resttilt-
a il la
1,o^r.
f,. l'""1:l::r: dsr; .la. Jacques,\iaril pirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significa-
-rirl ârte es un àacer opuesto
obr'âr consiste en el uso al obrar, E) rlrr, r'rr ilnûr toda creacifn se hace segûn deterniinados princi-
libr.e, en cuanto Iibre, de nuestras
lades o pn cl eio.cicjo,lp
nrrpctro lirr*
facul- lri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el caso
r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre prorlucimos. ".uii.l", ,,î"ài i'",T.,u" rnlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pât'a rea-
lactott lrl lls,, ,lttr, hir(,L,mos rlr .rr" .i.pl".à"i:,;i, ," lizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la producciôn misma, el resultàdo
nnestra libertad. rrl hacer es Ia ,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizâs sea mâs colr.ecto ha-
.ccitin 1,r.,,,irr,.ri,r,,;,;;;,-;,r;,;;"
tr.. rilrrl'r:rrr. sirr,; ,;,;;:,;,,,,,,1;;,':' no con relaci6n al uso de nues-
tclacjdn
lrlttl rrryrri tk lo rrtlislico.
Ijtr .sl:r i l,;rlirl,r.;r\ r,. rllt llr 'tr, :t Jrt.os:l nlu{lllcida r. l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria denominarse esfllico
rlirp.ettcia !u.- hâv ent'e la
,'"li'r'rr rI,'I'r,rIr,. i;,,, : ';l; 1Ï l-:llr
tnl'1r,, sigrrili..rtrl,, rlo. ltrtr., rl
lri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll estética como la ,.ciencia de lo
v l:r lrr.llrr"). Ârtui r,l :u ll ls Itrtrlrrccirirr, tt'cttr:i.ôn tle una obra bellu,
..' t.,,,r,,,..
,1 ,,,.,. r',.,,
1r\n,,\,,r. r,/, I .1,,f,,,',, , , *u, ,.,, ,rr r,.J,, .1 (,,.,,/..r,/
f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con-
,, ,.,; . ,,,.. ;, , ;ii r., I.r,ur
\ lr t,,l,t tt t , . , ù t , t tt . tt ,, t,',,r',i 1,i'rr. !,'r, t, r)i,f,. :t?
 42 h\]\1r lt^r,ltz^ \' ( oN(.r,ir/f0 l)r,i ] ,\ tut)^(i(ntl^ ll\t r)rll:Nr'1,\ \ r'lli\tl\ Ir" l,\ l)rlr(,\r,1()N
^t(lti,
cepto encajâ perfectamenle: "El arte o las artes designan toda
produccidn de belleza por las obras de un ser consciente". De Atl,c, trperioncit y tiencia cn ltr educaciôn
acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienciâ l. a las
ciencias, en la medida en que éstas persiguen la realizaciôn de l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso'
valores intelectuales, y aquéllas, finalidades estéticàs. En esta IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte educâtivo'
idea del arte (la mâs actual y cercana) el papel preponderante lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales '' La educaci6n
corre por cuenta de la individualidad creadora que adoptâ una ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana que se resuelve en
postura original frente al munclo. Sin embargo el juego es do- rrrr:r rrcl,ivitùd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll
ble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subje- lorr))ir consciente y sistemirtica el educador va acumulando una
tiva y objetiva. Iis subjetivo porque se lo define como manifes- lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona for si sola' En Ia for-
taci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esa ,,,i1 inconsciente y asistemâtica se entrectuzan inflttencia; y fac-
manifestaciôn puede ser captada y gustada, o rechàzâda, por lol1,s (luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedago-
los demâs. De ahi que sea licito definir al arte no sôlo comLr gi'r,yuie.e llegar a utt auténtico conocimiento de esa reaiidad
creacirjn de obras bellas, sino también como contemplâcidn de ,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ellâ y derivar de ella
las mismas. Queda esto aclarado a titulo de inventario v como los rnùtcrjales necesat:ios para constituirse como sistemà o como
medio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s. rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica que proporcione los proirie-
Ahora bien, ecuâl de esos sentidos es aplicâble â là educa- rrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian e\istir las
cir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs el naturàiista quien
im-
ci6n y a la pedagogia? La respuesta serâ dada sin tener en
l)onc sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no;
lo que hace
cuenta el segundo de los sentidos del arte (como coniunto de re-
,'s txtraerlas de la naturaleza mediante la observaciôn o el ex-
glâs) que, por pertenecer a la técnica, serÉ. tratado juntamente
lrr:rimento, llegando a lo general por el camino de la inclucci6n'
con ésta.
i,)n la Dr:tlagogia las cosas no son tan simples, pero la compa-
lirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1 por que
El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia prrnslr cile otra manera se verâ en qné concliciones 1-linri-
1,,*- ïespecto a las-ya relaciones entre l:i eclltcaciôn con.ro he-
El concepto de arte como actividad nos llevâ a negal la r'lro v"o. la pedagogia como teoria. Ill arte o la prâctica o l:r
tesis que afirma que la pedagogia es nn arte'. En cambio, no ,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnira
pLtede decirse lo mismo con respecto a la educaciôn. Es evidente pi'rlrgôgicas. No sôlo lôgic:i, sino también cronoldgiclmente ll
que el educativo es un hacer., una prâctica, una actividad que, i,'rrliàaà educativa Drecede a la pedagogia' La rellexiirn y la
intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sos- sistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc
tener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hây rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido
una gran distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sino sobre é1, pues la prrictica âlimenta a la teoriâ -r' la teoria
Ia disciplina que Ja tiene por obieto,. rlr:be volverse sobre la prâctica para ent iqr-tecerla No ha-v que
il muy leios para comprenderlo: piénsese eu io distinto que
rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre stt
I I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va â d€linnlâ, at !rjstno r,c,rpo, {ôr,o I !h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn cÙeDt' 13 r:nidrd v soirre 1Ù'lù Là "'ri
!nâ "ciencia prâcticf,". Esla ideâ de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onreù- ,i, r., reir"ia y h !rirri.r, de h cicn'ià v Id e\pcr;Lr"' \o t''v v.lx'F rÙ+inic'
,"';,r,,,1
Dorin.ù, r{l rr\t,..to véase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yRÂ, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn. ,i; ,',, .r,", .i'o --'",si,i. .l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en æGr' rc sLr oûÉ-
Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.lée, de nroù-.r, Bucnos Aires, 1949), êspechtmente rD prit:tifti" d. ir n,divnlu:,lnlrl qùc rsciùnde I objet\drE: dprc!' 'l' prJ
','""'",',,, I'rÙdu'Lr una
tic tl€ne
'n.nt.i,r.,,riir .r rr''n.rr r\1, !rrr.r l, rel'Liùo irtc teÔriÀ \
r l-r cô,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Itucù.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .du€cjôn) y Ia djrcipli!a ''ii, ; r,;.i,;','.i,,
,.,i;i;r,, "',,i,ji.,t^ ",,,,i,
crr" r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD t€GsiLldo.dc il -i,'l-'
,ru. rl. (lli sÈ rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manÈri. sù iusriliacinn hisrôri.â. dado "', nùùnn!rlr, crnN'rri'c
q*, (ltlrri' çr'L ltt l" contrario lr tùÙirci )n no
'" 1' r.,,L,,,,.i, 1. t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1 ",r..dô.r,.l,iriù at ..srâLto riêDrr- ,.,.,,', ,r. "., ,',' ,, r,, "'rlr,rri,' r, r,,, r".r,' '!ll'r'" rr jnltlcdu'l
',--r,',,"i
r,,,, - n"r.r,,, '.,,
iL',i,' r.r t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd anos.n el dsari.Dllo dè 13 r l'or sr ù,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l! ",1'!r,i,lr rr nr.i\ 'xt'tsr quc li hi5Lorir ,]" lâ
, . i.L ^
',, 'r'lr{1*i.r.
 44 N^'t,trftALt:z,\ y (tlNlt,)tr1l) )rrj t,rt l!l)^(l(xli,\ l lll,.\i'rIil.\ lrlil r\)llll 4l:

trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecânicamente su lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l rlislinta la rliretrciôn de su
t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl (â]'!istir, horni)re
profesi6n. de
cicrrci:r" lr,rlilir'r,. I il(;so1ii' etc') pr''rrlur:e ubjetitidatles, el erlu-
La pedagogia, lar'le o técnica? crLrLrr ,iL l,r, ll:rtlil rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias parit luego hacer-
Lr reflexiôrr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principios lrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos ' Los dos caminos son
rr;rrrt.stos, llrf lo mcll(rs ell url g:rân tramo Por otra Barte'
el
generales que se convierten eu reglas para la acci6n. I)esde este
punto de vista la pedagogia seria un arte, si se entiende por irilucaclol triibâ,ia coù sere's liïos dotâilos de personâlidad es-
que el artista uti-
éste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedi- r,,.if,,,,t t. tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras
ijza Lrn materii,l inertc en el cual plasmâ lls formas por él con-
mientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucador
se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n, ,'"tri,ln. o plo)'eL'tâilas. El eclucaclor estâ mtis llmitâdo en sÙ
y el conjnnto de esos procedimientos constituiriâ el ,,ârte pe- que'el artista. Su târea no es imponer a los educandos
-perràn"fiaua.
-riro a1-udal a que éstos desarrollen la
",,"iÀn
-,,
propia
dag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como re-
gla es definir la técnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc, :r lrarl'r dl' stli tôllLlirioneS.
sino nna técnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucaciôn.
Erlucacirin 1' belleza
La educaciôn corno creacidn Con respecto al r.'lltimo significacilo de arte, como creacirin
La actividad educativa es una continua creaciôn; por eso rlr' lrelleza. las cliferencias con la educaciôn surgen â primera
la educaci6n es un arte. El educador y el educando son indivi- vista. El artistti persigue l& formâ bella y stt ser esiâ tendido
prellonderaÛte' hacia la rea-
duos que dan cambiânte forma a las objetividades con las cua- 'lo manerâ e:,rclusiva, o al menos
lizaci6n cle los lalores estéticos. EJ etlucador, en cambio' busca
les trabajan. "La educaci6n Luzuriaga- no es unâ obrâ i;,;,;.;;t;t toalos los t'alores, no s6lo los estéticos' en el alna de
automâtica, mecânica, sino -dice
que descansa en gran parte en la
Ios seres iltmadnros.
capacidad, gracia y desireza del educador. El educador debe
poseer ciertas condiciones de ârtistâ, ser capâz de improvisar,
Pedagogia Y estética
de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''.
Las semejanzas seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn
Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vÉlirlo en el han
campo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-te- ,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista" dentro de ltr pedago-
de ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en si ;;;;;. ;i;;; dileccidn pretende hacer de la lln estética utt* tle las
no es un arte. Ademâs àqui su impotenciâ es mâyol ya que no ,,i"ltclu. au*iliu.es bâsicas de la pedagogia esa postura mi-
puede regular, mediante r.igidos principios, la individualidad fitori otros, Ernst \Yeber con su obra Lc' estética co1lL{)
creadota del educador. Sin embargo algo puede hacer: infor- ,,i,,,r6"",,t""
jr,Àa"-"i,tol du Lo pe(lago0;( .1- Richard Se1'fert c.on Lt:
mar sobre el método original de los grandes educadores evitan- It:ccirin escolrrr cont,o c'tbt'a de altc. Ambos autores consldel'ân
do que se pierda en el olvido, qtle muerâ con el maestro de ex- rlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personâl
y la crea-
cepciôn, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energias cirin artistica.
a veces ocultas en los maestros comunes ?.
Pedagogia del arte
Diferencias entre educaciôn y arte
La erlrrcnciôn tLltisticl,r o estéticâ, como sector educativo' ha
Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en- ,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros
dias' En
tre lr:rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis
, v.r! (rf s'r^Norù, t'l'"' * '"'l',.i'ijl;,,:l;t;,-. o o,nr""..", .r socioroaisûo !
t l,l rslr.(irirrio prrhH(iqir0 13, rr''r'
I, I[rlq. 1, plÂ. ,u,,,,i,."',;. ,L,',, ,"l,'i',., ,r"i
lâ
pedÀsosia rsus disiplioa
15.
"',,'','r,,. '"'lr"' " ',* 't"r" "'"^' '!ltrt
\,xri,. liiqr' r'lrr r,r
 46 N,ITURAI,!]ZA Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci
tarto la estética constituye unâ de las esferas cle la educaci6n,
a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y
existe,
ana pedagogia del a,rte, o sea un coniunto de medios para
culti_
var los valores con él relacionados, ademÉrs cle ordËnaJas re_
flexiones en torno al significado de esos vaiores
Dârâ el des;rro_
llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L)
la educacidn para la creaci6n estética;y Z) la etlucaciôn para
la contemplaci6n y el goce estéticos. La'primera aiii"if
"* -à.
de_ realizar, porque no puede trasmitirse Ia fuerza,
la inspira_
ci6n creadora del artista a quien no esté dotado para cànte-
nerla en su intimidad, aunque en posesidn de ella et educador
puede cultivarla. En cambio, es mâs factible desarrollar
el sen_
tido estético que capacita al ser para entrar en contacto con la
obra bella.
LA PEDAGOGÎÂ COMO TÉCNICA
En el punto anterior muchas veces la técnica ha demos_
trado su derecho a ingresar en la definiciôn de la pedagogia,
como sustituta del arte. pasemos, pues, a determinar-hasù
punto sus reclamaciones son fundadas y atendibles. iuO
Conceptos de técnica
Entre los diversos conceptos de la técnica, se destararr tres:
l) Conjunto de çrroced.inzientos de que se vale la ciencia, o el
arte, pâra lograr un determinado resultado. En general es un
"recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar un
objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesi_
dades (Ortega y Gasset) 1. Asi entencliàa la técnica realiza
siem_
pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los
med,ios o
instrumentos "; 2) Eien cultural, es decir, uno d" lo*
diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo o de la"""iÀ.",
huma_
nrdad (por ejemplo: "la técnica norieamericana.'o ,.la técnica
.,-.--:
o.1"*l y caBct aisnà r la rÉcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s: ..r) As€ru.âr
].,'f"j:,,'"
,1. nor Io pronro, cleeentares,
rl I rcàn,n\ Dnlil,ilidr,t.ç..oûlletaûenle?)nucvâs r.o8.âr e5a sâtistaôcj6n con rl
nô rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 riîtff.,
v.àit1i;n a" i. ,,,,'^;). &.i-è,,,rr"Ë
",1..i,ln. lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r.. M",li,j 134t, tnno \. D,i{.3t.i).
,
.l'^rr,.D (--on.sf c,tr.ri,, sD,rlll{.r .oûsidcm qù. h ,,cscn.h ,rIs fl.ncrât de tà l6cnica sr
.h,.i,{,,, v r,,nt .,,,, n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo
'l 1,.,1". ,n. !,knt n,irnù,
rr"t., ri.,,,rx, i.J{nr.t
,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D Drnn.ir,i., rr6,i,.o (.rni(iùnn,ô ri,,;,,,..,
('t.t
,'rirrr In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, ric irt,l n,f,,inx,
LÀ TÉcNIcA EDUcAaIvA 4'l
de nuestro tiempo"). Desde este punto de vistâ la técnicâ re-
presenta el conjunto de progresos materiaies acumulados por
el hombre, el que, segûn algunos autores, marcha mucho mâs
adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio (Lcùbudo de
algÉn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamente
fundado. Estamos en esta acepciôn cuando decimos que al-
guien "es técnico en la materia", en Ia medida en que conoce
a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos por
descartar el tercero, no sôlo por ser mâs propio del lenguaje
vnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneia
de que el educador 1' el pedagogo conozcan a fondo su profesiôn
o su disciplina.
Arte Y técnica
Las relaciones entre el ârte y la técnica se ofrecen a sim-
ple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la
técnica en su primer significado. Toda actividad para poder
cumplirse con eficacia necesita de la técnica, es decir de una
serie de normas. También toda creaci6n, ârin en su forma es-
tética, se sirve tle la técnica para mejor manejar los materiales
colr que tïabâiâ el artista (por ejemplo: Ia "técnica de la mù-
sica'i o la "técnica de la pintura"). Pero hay diferencias capi-
tales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' La
técrica es mâs cientilica, pues no existen reglas para una ac-
tiviclad sin un previo conocimiento de la misma. La técnica
deriva del conocimiento cientifico que, como tal, es puro y des-
jnteresado, y que, por medio de la técnica se convierte en apli-
cado. La prâctica provee de problemas a la ciencia y ésta mo-
difica la realidad a través de la técnica. La técnica se ubica,
pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa â ls
prâctica, y participa cie las dos. Es el intermediario que per-
mite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.
La técnica educativa
ia sa-
En su primer sentido la técnica representâ procedimientos,
reclrrsos o meclios para alcanzat un fin. Esto llmita nuestro
Fodu.ien.to objcrs .tuc czrmpo de acciôn pues 1tr no podemos salirnos de la forma sis-
.i*n.l.
t(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la técnica es un
?1 11lilso l)ilri! rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de un
fitr vi.nc d.rcr.
olrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilïttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe téc-
df,E;,r,1. (t..",uat i raa, I ' I ' t tll'slltl t'l lltttrto de vista tie
rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(,
( I
' r ) II I)
( I I I t t
 48 :l,rîtjrir\Lrjzr! \, (.()N{ i)r!,r.6 t)rrj L,r 1,1r).\cqci,1 j,^ t,l jr,^(i()lj l rr, ,l,li|NIoA DD LA EDUCÂCI6N 49
il educaciôn intencional.
Iror cl s6lo hecho <le tràtâr.se de una
rctividad corsciente estâ orientada conlorme a Oeter-mlnaaos l l''
rl)(i cs rLna form;l de gânarlo"), sino Ia eficacn. Importa
principios, J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos -o rrrrrr crlrrc;rciônelectivn y adecuacla, 1', si es posib)e, directa y
lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur conslituT.cn la ticniTç1 oau"u't i,.n"";ua
mO_ lrrpirlr. Si no es esto ûtimo, no debe preocuparse el educa-
ba.ia irnic:rmente con medios; es âpe]t:rs L.Ln ittstrlLtnento
iru rlor' lxl el fiempo que en ella invier.ta,.
vicio c1e objetivos que la trâscienden.
tù ser-
La pedagogia como técnrca de la educracirin
Fjtlucaciôn 1, técnica LrL tt-:cnica educativa Do estâ en la prlictica educativa riult-
Ile la existelcia rlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido )-â ellzr esté diri-
d.e tna, l.écntca edttcntîLa tn plrede concluir_
se la identidâd c.le eclncircidn 1. técnica. a-Uo. a".igIiul, proc._ lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las tétnicas en Ja
sos distinros curlplido-r sobre materiales cliferentes lrlrilliclr, pero llrs pirlr 11 ]à ciencia de la educ:rridn quicn a jru
contobje- rr.z rrcccsitlr formrtirrl.las Fàl'a ponerse en conliletiJ cun là Téil-
tivos también cliferentes. Una cono otra .cotr ,,acciones,a
que se l rlrrl. l,lLs tttrrit:rs Jrloceden de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'-
realizan_ sobrc algo, pero mientras la técnica
acci6n, lâ er'lucacion tiende a pei.tlurar. o a.;nr:
." ,a*nï", J, n.u lrr l)r'J\'trr rlt' not.rl:rs t' de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrt
Iri"fius lrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic-
espiritu del -ser que infln].e. por otlo latlo la riccirjn "r., "f
O"i-te.ni"u ,1',11irr r n' tt)ùt. téctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,r
se ejeree sobre roso..s, mientras que là del
eclucador esir.r dirigida ilrl lo (,s srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cùn Io
a pat'son(is. La técnic:L trâb:rja con fines qLre ella no
formulâ; , r pfcslrrLr.
la educaciôn h:rce del fjn ui.io de sus probtemas
sin contâr. con que ese objetir,o puetie
i"rAu*"ïi"r".,
o"r Pedagogia de la tôcnica
mrsmo proceso educâtivo. Meior afin: "".orit"nr."-àu"ilo
mientras la educacidn
h'abaja con fines, la técnica se constmye sobre
meclios. ,,La 'l'rrn1s1195 âhor.a e1 significado tLe la técnica como bien cul.-
técnica. dicho Luzuriaga_ es, ante
_-ha todo, altlicncién; la /trrrrl. Asi como existe una educaci6n pârâ el ârte, también la
educacidn es, esencialment e. f orm uc i tin,tJ cr
eoci,in,,' r, En cÙanto Irrrr' ;rrra Ja técnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe ser
a ros obretrïos las diferencias son toclavia mhs claras:
nica persigue la real jzaciôn cile valores r:rtiles; ia
la téc_ lililrr rrrra pedagogia de la técnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogia
ca el cultivo de todos los Valores en el alma del "ai"*iOri Lrm
rlclrr,rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: và-
Iruede emplearse aqni, sustituyendo los términos,
ser inmadu.o. loI rlc LL técnica para la lormacidn t'lel hombre, I. medios IJarâ
argumentos dados para serialar las diferencias nnt."
fo;"-;i;_o, l:r lirlnrrci6n del técnico. L:r inportancia rle esàs cLlestiones,
y arte. rrolrrc trrrlo e1r lluestra é1.rocir, jnstilica là e\istencil de una pe-
"aii.o.iOn rlrrllogi:i do cse tipo.
t,a ulilidat en pedagogia
Lrr técnicl al servicio de la eduociôn ]. de la pedagogia
Si hay rrna técnica edncativa, y es propio cle la técnica
rea_ Âçl,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimiento
lizar.r'alores de utilidad, ;en qué sentitio fta
Oe etrtenaerse esta
utilidart tr. el.dominio pedaA6gico ? En general rlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo)
rjurrrrr(' rrtrt ût que se obtiene en el menor
s; .;;;i;;;"'r"- Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolàres
tiempo posible y con rrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la técnica. en su mâs amplio âlcân-
el. nrcrrrr. csfuclzo posible. Sin duda alguna
fà^, i.aî* 'p.a"_ lr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educaciôn, De esia, manera
g6gicos sc pcrlieccionan en busca, cle
un Ëxito *e.,apià" v rrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr' 11r':Lcirrs ir Ios progresos de la técnica he-
crrz, prLl,, ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice "fl_
de tâ .,utitiOaO rrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo "lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite 1a so-
i)r,tirArj:rljr" (l', sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucaciôn ,,perder el
I ( )t, , I . r, .r! 1,, S.rItr., ,1tr,,' t,,',f ltù llr"l,1,n. l,i r{rhrl. Iù $c rar,,llre apelar-
r, I rj,r, ,)iiq. !7. t! ,r,r , | , , t, ., n!,,ti, il.l Dfdn.rr.r
 N^TUItÀLltZ-{ Y coNcDrlo Dlt L^ llù)^ct)cf^
Juci6n de los pequeiios problemas instrumentales y que dejarâ
mâs tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un for-
mador de almas. Las cuestiones de organizaciôn y de métodos
dejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecu-
ciôn de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea huma-
na, le competen. Siempre habrâ problemas de medios porque
habrâ siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero mu-
chas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la inciden-
cia de la técnica sobre la educacidn demuestra cacla vez mâs
que la educacidn no es problema que pueden resoh,er los espe-
cialistas aislândose de todo otro aporte. De los mâs diversos
sectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas ro-
dean a la pedagogia ayudândole a descubrir terriiorios virge-
nes que los pedagogos del siglo pasailo, para no ir mâs lejos,
ni siquiera habian soiiaclo.
LA PDDAGOGÎA COMO CIENCIA
La definicidn de ia pedagogia como técnica o, si se quiele,
como tecnoLogie, tle la etlucuciîn, es vâlida siempre y cuando no
se haga de ella la ùnica, ni se la utilice como ârgumento pâra
negar el valor y las posibilidades tedrico-cientificas de nuestra
disciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que estân
incluso reconocidas por el concepto mâs comrln de la pedagogra.
La conciencia de esos limites no puede obtenerse mâs que por.
la investigaciôn del alcance que la peclagogia tiene como cien-
cia de la educaciôn. Como en ei caso del arte eclucativo y de la
técnica pedagôgica, también aqui debemos partir de una idea
general para determinar de qué manera I:r pedagogia pertenece
a ella.
Conceptos de ciencia
De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define
como conoc,imiento posititto de determinados hechos; otr.a que
la presenta como refleniôn probletnatizad,oro ansiosa de apresar
la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las
ciencias utl.ul'ales y espirituales \o culturales o huntanas) qte
se limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai sus
relacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como es-
pccrrltri6rr solrrrr las câusas riltimas, sobre los fundamentos de
Irr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h lilosofta. Ambas representan, a su ma-
\lNtll:1,1\,\ lt: l,^ flllNCl^.
'
rerlr, u sâllcr desinteresado que no aspirâ mâs que a reflejar
su ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por
eso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a esta
piilabra su significado etimolôgico: del griego teôrei/ttu == con-
templaciôn) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estric-
to (conocimiento de hechos por medio de la observaciôn o de
Ia experienciâ) o fi.losôfi.ca, En este punto nos ocuparemos de
la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la !re-
sentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica.
Pues bien, de la ciencia positiva también hay dos concep-
tos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restrin-
gido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones ne-
cesarias entre fen6menos) expresables en términos matemâticos.
Alejandro Korn- es la matematizacidn de la
"Ciencia
realidad" -dice
1. Este concepto ya habia sido expuesto por Aristôte-
les al no aceptar mâs ciencia que la de lo general, es decir uni-
versal, mâs de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanzô incon-
movible validez con la concepci6n mecânico-matemâtica del
mundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIIL
Iil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; le
basta con la presencia de métodos, de un objeto y de un siste-
ma propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la
"ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y proba-
l"rles, metôdicamente fundados y sistemâticâmente dispuestos se-
gûn los grup s naturales de los objetos",. Este es un concepto
mâs moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las ciencias
no-naturales, es decir a las "ciencias humanas".
El significado restringido de la ciencia tiene el valor de
hacer de ésta un conocimiento exacto de Ia realidâd, y de ser-
vir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una
matemâtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es
impotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en el
campo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de acciôn
sea restringido nada mâs que a determinadas ciencias, como
lns matemâticas, la fisica, la qnimica y, en grân parte, a la bio-
logia. No caen en su jurisdiccirin disciplinas como la psicologia,
'1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx, "h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de lâ realidad" (Ltr: Itl
trtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLûB .ùùl,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal de
Lù l'l rn, llJilr, llr:r! ) 11,,10. V.l. I, I'is. Il8). Mns cxrlicilo âûn en el parâg. XIIl del ûabajo
ril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi.ù.r r,' !E,n,ir ,'iùsunn lri.liciôn, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6
.rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n .']". ,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hâlla!.n eiô eso lÀ llatu'
,.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl .,,ri,l', .iin,ol(iFi(o (1. À palabra".
. (rlrtrdn r!f lir"r i! l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,' nadan.3 tcoti
ltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr, " lrrrrù,ù lrrltll, I,i{, l3l), ^c
^lfr,
 Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^ r,^ r'lIr^lir)(:l^ (loi\10 l'll,os0l"I^

t{)I(,r}riir. lic incttltrt. cn el siglo xlx (segunda nitâd)

gracias â}
la historia, la sociologia y la pedagogia, côn objetos diferentes
a los de las mencionadas en primer término. Se hace, pues, im- ,,npl,,i,,ii"int,, rtlrorltr tlc \\'ilhe]m Dilthel' que trat6 de fundamen-
prescindible ampliar la extensidn dei concepto de ciencia de lrrl' lrts citlcias del espiritu. Ia
manerâ que la exigencia matematicista no sea el rinico canon pa- i,u .licho no oblig; a identificar Ia pedagogia actxal con
La denominaciôn de
ra determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede éste l,,,.ii"r',fot'âo"".iàn iue' Dilthev encabeza'
no buscar la ley 1' 1sn.1 un dominio preciso, métodos propios l;;;;;,;;;;1" cientîfico-espirituai" vale como opuesta â un cri-
y capacidad para culminar en un sistema. i,i.i,, i.Ëao*inontementà naturalista y es, en cierta fotma' co-
,r,ri,, ,, ca.i todas las corrientes de la peclagogia contempoÉnea'
La pedagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio ,r iu ,l,."..iOtt cientifico-espirituâl I' debemos, sobre todo'pue- Ia
itle:r tle l:l unitlatl ilt: ln peclagogia, la que una vez constituida
La pedagogia tiene por objeto â la educaci6n. Esta se nos ,1,, incorporal u au ."no los aportes de las mismas
ciencias natu-
ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, in- .,,1"" sôlù \âliosos, sino imprescindibles- sin que
-corra
dividual y social, lo que signiTica que el solc esquema matemâ- ;;'ii;." -no;; d"iin..grurrn o de someterse. Quizâ con esa fusi6n
rlc las dos tendencias, que ya se comienza a percibir' estén
dados
tico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir que no de la
tenga ningrin contacto con ias ciencias naturales, pero en si Ia krs lrrimeros pasos d; un cuarto periodo en la historia
pedagogia no puede ser comprendida en el concepto restrin- 1x'rl;rgogia cientif ica.
gido de la cienciâ. Justamente Ia aplicaci6n del criterio natura-
listico es una de las causas de su demora en constituirse como La Peilagogia, ciencia Positiva
disciplina autônoma, y esta aplicaciôn se hâ mantenido hasta
hace poco. Por eso es unâ ciencia reciente, aunque la educaci6n
Atribuir a Ia pedagogia câÏâcter de ciencia positiva no de es

,,,,i" qr" ."coro"".i" para obtener-el conocimlento

haya nacido con el homble. "npuaiauocomo objeto' Para conseglirlo le
qt" ie corresionde
,i" I,".-itiâo ,an" *r"hoa procedimientos, entre ellos' los uni-
',,t'n"irt"
Evoluciôn de la pedagogia como ciencia u,,,irnl"* d" la descripci6n, là observaci6n y la experimentaciôn'
pa-
t,,,,1,, .o*o apelar a otras disciplinas en busca de materiales
Para llegar, en nuestros dias, a ser una esfera indepen- t,; ;i-ù;;"; si . propio. problemas De esto ûltimo se tratârâ
diente del saber, la pedagogia ha debido pasâr por tres etapas: lucgo. Aqui no nos preocupa otra cosa que afirmar sus
posibi-
1) pr e - cientif ica ; 2) cienti,f ico-natural ; 3) cientil ico- espiritual ritttrics aà conocer positivamente un hecho (el educativo) en su
Lâ etapa pre-cientilictL, fué de acumulaciôn. Puede decirse *r'tr*ir v evoluciôn hist6rico-social y (I)edagogîa histôrica) ' o et
que se extiende desde los origenes hasta el siglo xvII. En este srr estado presente como realidad como proceso (p-edagooia
periodo la pedagogia no existe como conocimiento independiente sistcmatici)'. Desde este punto cle vista es concebible como
y unitario de un objeto. Habia doctrinas sobre la educaci6n, ,,irtttuia em.p[,t'ica,.v queda juitificado para nosottos el derecho
de
pero integradas a la politica y a la filosofia (P1at6n y Arist6- l,, u po"ii"iput, junto con la técnica, en el concepto de
teles), a la teologia (Etiâd Media) o a otras ciencias (Ilu- "i"rlaio
ll pcdagogia como clisciplina de la edttcaciôn'
rninismo).
l,a etalra cientiJ'ico-natictL.i comienza con Comenio en cl si-
glo rvll v culmina con Herbart y el positivismo en el siglo xIX. LA PED.A.GOGIA CO}IO FILOSOFI,{
lfuti Dlinrolu una mera didâctica (metdclica de la instruccidn),
pirlll lLlclrrrzrrr su mayoria de edad como pedagogia propiamente l'cro con la ciencia cdrtcativa tro se agotan Ias posibilida-
rlcs l,edricas tlc lrt pedirgogia Como ciencia
positiva no tiene
rlir:ln. l'r'r'o rLrin asi sus principios seguian siendo de indole na-
trrlllislir v srr prcl.endida independencia no pas6 de set, en la | l,' .rlr.qi' r' l"'lrJ :'r :trrr!"'ri" rs rrlidr lara q" dLrinsu;r,r'n (ipo d' p.-
rir" i'i' taÉbi;n là pe'lasoslà
rrriL),oliil rlc lrlr tirsos, tttta bLtena intenci6n. ,trp,{h.lô^u"llr "l'r,h,,,rr', L r"'r''' '""';'" '" ''i'r'
lil,s6tltr".r"!it.'tr"r",tt'r,"'l'rtr'lrl.'!r'ltAÂirFrncrdl''ono3'stable"u!
Lrr llirlrr tir tlilirrrtsltirit?/{rl, que hoy recotre, le da su au-
 54 N^Tultr\Irrz^ y .{JN{IJPTo l)I|j L{ l)lrlrl(iociA
rr:s t rl\1lr \ !l)1, rr,\l'iIL'1,1, tlr
otra misidn que la clel conocimiento del fendmeno
educativo tâl
experiencia, o, como dice Fltner ;;iien" que
:::]-::,ji":L.11
uescrlotr obJett\amente un sector del mundo
JIUSUMITN DEL CAPITULO III
humano, precrsa_
merle aquel que.se ocupa de la formacidn
v A" ir'"àr'.i.i0"..,. t') l,:l trr(,l,6silo cspccifico de este capitulû es el desarr-ollo de un
rel.o como en el hecho educativo confluyen tantos rr'.1tlo t,nt4tlio de la pcd,o.gogia, como disciplina que se ocupa
con_

intereses y se apela a tantas factores e r,rlrrr:tciôn.

Ce la
pu.a *-ï"priâ.i0", ." l,) (irn. c.ste capitulo comienza, âdemâs, el
corre el riesgo de que los elementos
"l"ncir,s
asi obtenidos anâlisis epistemolôgico de esa
rlirrci|1inr, a cumplirse en tr.es pâr,tes: 1) Caracteres y c"oncepto de
dispersos y sin la mâs minima unidad.
partes a un todo con sentido, para
e. p"".Ë j"tig*"
"î-p"àra.rt",,
-ii- f", Lr l)cd&gogiâ (Câp, III);2) Autonomis rle la pedagogia y ,.elu"io_
lo cual no fru*iu nr.s.con lls otr,as cienciâs (Cap. IV);
J-, g) Sisremè a1i, p"dagogla,
.1 ra acompaiadà oe ra relexion-ilà.oi].",l"o"iu r,H (lecir lâ ordenaciôn cientifica de sus palrcs y
l"1iïl:,1. ll
[)r'orunclrza y problemaliza a ]a caza de la unidacl.
El
o"*
pi.imer
aspectos (Cap, V).
,) Si{rr.ificado t)imi'i\o {nrimo'6giaot J" Jatigio:,.conducciàrr
f, d.l
frlto de esa reflexidn serâ un punto cle vista netamen-tJ t::ntt
..ltlc-por[ôô - nino. ]- c)e ogooio -_ ..onrluccirin).
,t) siKrrifica,lo aîLuali 1;?n(;o
sdsico.., el planteamiento o.t *roqo" j"" neaa. ! drto tlr I. ,4traciôn. Esle concepto co_
rrrrn 'lc Ja poJagogia s" acpptir pro\-r"ot..an-, nrê como pun,o d" pur_
soios atcanzarian para âsegurar "ao"*i""àiii'oii
a,j,ni"i"ï"1, pio""*""ËLi"o* ", li,lrL l,a)a |ealizâr el anâJisis el,isr^mol69ico.
J.
Jas dlsciplinas parciales que "r tl'ls la pedagogiâ un arte? Si se toma al ârte como ,,âctivialâd,r, como
.la auxilian y que, en ese caso, se
someterân a su interés especifico. p". "clcrrci6n" o como ,,exp1.esi6n de belleza',, la pedngogia no e" ui a,r.t".
iàrio",'y Ttlirunao rurrn,lrro lo rpa la educaei6n.
que et pedasoso.àrgentino .iuan"r,
:::T]1": lfantova'nl ,;ï;;;; ,"_ f) l.rr. Ttcrlagogia es uno, técnicd,, Uno de los significados de arte (con_
ulrdos, ta teotia es. al mismo tlempo, t ier(;u y i,rrll^,le rpglas pâr'd :r cctividscl y la n.oduccirin de un determinado
,oi,r;r-ii;-o- o,
se quiere, ciettcia qtte se el,eua a concienc,ta
a"" tu ,Au"l,a",lZn. ", '"rlrJl do) qUe rradieionalmen,a sê at,.jbLlr â la ledagogia (de âhi
rir delinici6n comûn), corresponde en r.€âlidad a ia técnica. Desde
r.!l.o punto de vista la pedagogia no es un arte,
sino La técrti.ca, o la
LA PEDAGOGIA, TT.]ORIA Y TECNICÂ DE lt't)tologia, de ht educ&ciôt,
LA EDUCACIÔN rf) lt ynltooo:o es nâ< 11t, ,tnd té, r;.., Fs unâ tpo,.;c. una reflêxiôn v
rrrr c ror'imiento dcl hpeho y ,1, I j,t.occso e.lucatiros.
lando, r. sin lperjuicio de que en
los capitulos si_ 11) li,r cnnsiFuienLeJ la p,.latonio /p;,...o sê cliv.t.s:iica en dos Clirecciones.
___- - {ecanitu
gurentes concretemos arin mâs las cuestiànes pl"rrt""a-nï,"àl',r".. l ) or)nro teo?io cientilica, es un conocimiento positivo
arrollo precedente se nos orr""ia .o_o -ei "_.âi,l del hecho edu-
cntivo en su génesis y evoluci6n (pe,Jagogià histôûcd,) y del pro_
grar un concepto fundado de la pedagogia, .r-ri"" r"- i" r:r'so pedag6gico en
srs factcles, fines y elementos integràntes ipe_
signifieacjdn. A illeslro juicio ese conËep"t" "n .u _àr-urrrptiu rlu u o tJ irL sist emâtica).
U"O" *r'"î".il,,i"" 2l (',otno tcorio, filosôfica es una reflexidn pr.oblematizadora
y unifi_
t.e: I a pedagogiu es In tioria y ta técnicï
a" ù-"iri""tiri"c"r, ,.rLdnr'a .lc Ios snorlês pârcial"s dc Ia ci"ieia, al
mi.mo tiemoo oue
el. ct,njunio tle normas que la pedagogia ttrrfl corrc:cnc a un:trri? dp lr: diienci6n cle la ccllvidnrl
9l ,ilil:"r*y
(tecnt(a) srrD{lr,_ ('ottt lpto s,nl.pr,io de la peilagoctia: Teo
erjrrear i,la
su doble ralor terlrico: conocimiento pîJiiiro'il,;r_ )
ûA técnica (o .,tecnologia" ) de
Ut r(iuctciôn.
I or.ia
a s i st p tr n ) .v reilexirin pr(,hlemll izarlorlr"
(
f .
osofitr,) . .;",;;;i;;jr.,

I h,ltx,xt,t t;tt t,ih,n, i,p. 15.

, ,i,l,illlî,;:',{j.j",,u.i :li:.,ltM"."r. t,u,,,ô.re,:.,c v..,. ôL !:,. e\uc,id,,n.n.c
d' r'Èr'n' rurno +pi'a,:6n
'hr",in, r ,,11 :iil:;'lii l"'r':''"-:'" rurar y
,-,1. 1., /,,.,.,,," r., ,."..,,r.,I,.,,,,'-, ,,,,,'i:''"n"'l".,,,,,tr' ,',.tirn ,ilD,,li,d .u. rr.
, r," .r ',,",':.",;.;,,,j
,,,,,,., ;; ,;, i,;;1,'l:.':: ,';,';";,.,,,,)t,,'ii., )!)"1.,' ,,,"., ,n,