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'Ante~ed entes
pedagógicos significativos
Gustavo Pedroza
Carlos Carpintero

En el siguiente texto proponemos una aproximación sintética de vanguardia, pero al mismo tiempo, un espíritu reaccionario. Este
a cuatro espacios vinculados a la reflexión y enseñanza de la idea contrasentido es indicio de b dinámica de su tiempo, donde nume-
de Diseño en su definición moderna. Se trata del movimiento rosos actores culturales renegaron desde ideas modernistas de la
denominado Arts & CraJes (artes y oficios), la escuela del primacía tecnológica e industrial característica de la modernización.
Bauhaus, la HfG de Ulm y la escuela de Basilea. No intentamos La concepción dd arte y el diseño (en su sentido contempo-
hacer un resumen histórico de sus aspectos más representativos, ráneo) propuesta por el Arts & Crafts reconoce influencias de
sino reconocer en sus sistemas didácticos elementos significativos escritores, críticos e intelectuales. En particular, el status del
que en la actualidad conservan una vigencia rebtivamente trascen- crítico como estudioso de las relaciones entre arte y sociedad
dente en la enseñanza del Diseño Gráfico. adquiere otra jerarquía a través de la figura de John Ruskin
(1819-1900), quien publica TlJe Seven Lamps of Architecture en
1849. En este texto, Ruslcin vincula e! hacer estético/funciona! con
l. El movimiento Arts & Crafts una forma de deber-ser, a partir del análisis de diferemes obras
arquitectónicas. El arquitecto, el artista y el artesano tienen lIna
Hacia 1860 en Inglaterra el estilo vic[Oriano se hacía presente en obligación situada en el orden moral, que puede expresarse en
obras arquitectónicas, decorados, mobiliario y útiles funcionales la máxima «conocer lo que debe ser hecho, y hacerlo~, en tanto
de todo tipo. La extensión de l:tS colonias bridnicas en África, en la factura de lo estético se evidencian Jos esfuerzos del hacer
América, Asia y Oceaníal ponía en contacto al ciudadano inglés humano~ En este semido, la producción fabril de objetos seriados
con un universo de exotismos, que se acumulaban por su valor constituía un ar'entado contra la cultura y, extensivamente, una
simbólico y generaban gran curiosidad. La puesta en v:Jor del evidencia de carenci<1s éticas.
concepto de «lo nuevo» como signo de la modernidad, pero Antes que un estilo formal, el Arts & Crtt/ts fue un movimien-
al mismo tiempo corno tensión entre pasado y futuro, daban to que conjugó una concepción particular .de las relaciones entre
paniculares características a la época. Se sucedían las exposiciones usuarios y objetos funcionales, así como de la enseñanza de h
universales de escala monumental,' la producción en serie, las actividad que actualmente conocemos como "diseño». El modelo
violentas transformaciones sociales, un cüma de conflictividad a seguir era el de! taller medieval, donde el discípulo aprende del
creciente y el ascenso del sociaüsmo en los ambientes intelectuales. maestro artesano a través de la observación acrítica y la replicación
En este contexto, y a partir de la reflexión crítica sobre la baja de los procedimientos, cuya lógica en principio puede ignorar,
hctura de los objetos industriales, el artista, poeta e impresor pero que se revela en las numerosas repeticiones. En el hacer
Williarn Morris (1834-1896) emprendió la fabricación de mobi- práctico tutelado se construye la transferencia de conocimiento,.
liario por cuenta propia. Juzgaba a la oferta existente como en un vínculo caracterizado por la asimetría radical entre el
deficiente en su calidad y producción, simbólicamente precaria poseedor del saber y el aprendiz. El discípulo se limita a continuar
e inhumana. Más tarde extendió a través·de su empresa la tradiciones, no hay espacio aquí para la idea de innovación por
, producciÓn y comercialización de estos objetos. Su intención parte del que aprende como puesta en crisis de un saber que se
origina! era el regreso a la artesanía y, en un horizonte ut~pico, le transmite a través de la ejernplifi~ación. Con el progreso en el
la posibilidad de ofrecer acceso al proletariad;;-inglés a muebles, oficio y el dominio práctico le llegará al discípulo el momento del
empapelados, tapices, azulejos, de calidad diferente a los produc-
tos industrializados. Sin embargo, Morris era consciente de que
en la práctica, pocos usuarios podían afrontar los elevados costos
de fabricación de esos productos. Las ideas en las que se basó el 1. El imperio británico se c::([endí~ en estos años sobre cinco tipos de coloni:u, de:
acuerdo con sus funciones príncip<l.les: puertos (Mith:1, Corfú, Gibrnltar, EJ C;lbo,
movimiento fueron más fértiles que las consecuencias inmediatas
fi.J:¡uricio, Adén, Cei1:in, Singapur, Hong-Kong), hctorf2..S (Si~rr2 Lean:!., G:am-
de sus proyectos. bi~), pb.nt!1cione5 (Antillas, Honduns, Guyan,.), dominios (Can:ld.:Í, Sudáfric:l,
Austnli., Nu.v, Zebnd,) y tln. gron eoloni. de exploroei6n (Indi.).
El movimiento Arn & Cmi!s se constituyó como alternativa,
2. Como l. expo,ición univers.1 de Landre> de 1851, conocida como lo -Gran
al menos en sus intenciones declamadas, frente a la lógica estética E:cposici6n- o por su denOmln:1ción I!:ninglés Gn~lft (.'cJJibítioll af t/'i. works óf
indu!t1)' o/ all n,HionJ. Ino.\lgur~d:\ en H)'de Park, entre sus r.ugos m:ís car:tcre-
y funcional del victorianismo decimonónico. Se conjugan en el r!.seicos se dest~có d edificio que le dio sede, d Cryslal P:l!::.ce, un ~l1s::tmbJado
movimiento elementos humanistas, socialistas y criterios estéticos monumentol, de módulos prcf:.bricadol de hierro y ,'idrio. .

13

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análisis sobre objetos y haceres, pero siempre bajo la autoridad
del maestro, a quien se le tributa simbólicamente el reconocimien-
to por el saber obtenido.
La dinámica de producción en el Arts & Craftr no fue inédita,
estaba inscripta dentro de una tendencia que se afianzaba en ese
tiempo en diferentes sitios de Europa, pero particularmente
en Inglaterra. Los movimientos cooperativistas de trabajadores
a mediados del siglo XLXJ elaboraron una respuesta comunitaria
contrapuesta a la lógica mecánica de la revolución industrial,
basada en lo~ gremios de artesanos medievales y renacentistas,
donde se identifican funciones germinales que sirvieron como
modelo. Entre ellas, se destaca la regulación de la movilidad entre
oficiales y maestros, así como la sistematización de las condicio-
nes de enseñanza de los aprendices.
Nos referimos particularmente a los gremios de artesanos que
desarrollaban objetos de carácter utilitario hacia los siglos xnr a
xv, ligados en ocasiones al uso religioso. Durante la Edad Media
los objetos de alea orfebrería y bienes suntuarios en general termi-
naban formando parte de los denominados .tesoros sagrados» de
. los templos. En cambio, los objetos utilitarios (textiles, trabajos
en madera, cerámica, hierro, etc.) tenían dos fines posibles:' el uso
práctico (corno la cerrajería o el moldeado de vasijas) y la decora-
ción rústica (como la que recubría el mobiliario cotidiano). Por su
propia naturaleza, se preserva un número menor de estos objetos,
considerados toscos, de arte bajo, con influencias bárbaras y
escasa valor estético. Sin embargo, desde la historia de la técnica'
el esmdio de su lógica de producción adquiere un renovado
interés, en tanto allí se identifican condiciones que posteriormente
serán retomadas por movimientos como el Artr & Crafts.
El modelo de enseñanza basado en la artesanía medieval volvió
a tener vigencia. No se trató de un gesto de escape hacia el pasado
Ó el exotismo, como en la fuga de los románticos, sino que
simbólicamente permitía oponerse al industrialismo, al recuperar
el vínculo personal emre maestro y alumno fre?te a la deshumani-
zación que imponía el anonimato de la dinámica fabril, así como
la preservación del saber vihcuJado al oficio de la producción
pieza por pieza, en contraste con la multiplicación irreflexiva de
objetos, característica de la producción industrial.
El vínculo enseñanza-aprendizaje propuesto por Morris
también presentaba cierta tendencia hacia una visión moralizante
del vínculo entre docente, alumno, práctica, sociedad y deber.
Influyeron en él la tradición familiar, la formación religiosa que
recibió en el Exeter College de la Universidad de Oxford cuando
realizaba sus estudios de arre, y posteriormente, su consecuente
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participación política como organizador y activista.' En la forma
de ver e! mundo de Morris, la realización manual de los objetos,
la enseñanza, la responsabilidad del maestro y del artesano para
con la sociedad en la que desarrollan su tarea eran manifestaciones
de una misma idea.
Con el transcurso de los años, el rechazo de la producción
industrializada y la oposición a la participación de múquinas en
reemplazo de horas de trabajo que pudieran ser desempeñadas
por hombres fue menguando entre Morris y 16s miembros del
Arts & CraJts, en tanto se evidenciaba fútil. Per~ l. conciencia
crítica que centraba su preocupación en la interrclación entre
producción, objetos y lazos sociales permaneciÓ como concepto
fértÁlpara futuros movimientos. Bajo el impulso del Arts & Crafts
se construyó un nuevo discurso sobre el diseño y las posibilida-
des de su enseñanza, con ideas que luego encontrarán particular
desarrollo en dArt NOUVeaJl y el Bauhaus.
1. La escuela del Bauhaus
La escuela del Bauhaus fue fundada en Alemania en 1919 por el
arquitecto y diseñador Walter Gropius (1883-1969), extendiendo
su actividad en diferentes ciudades hasta 1933. El presente texto
tiene por objeto hacer lIna breve referencia a las características de
su sistema didáctico, como instancia precursora en la enseñanza
contemporánea del diseño.
Se reconocen en la historia del Bauhaus tres momentos. El
primer período abarca desde la fundación en Weimar hasta el año
1925. La escuela fue construida a partir de la síntesis conceptual
de experiencias profesionales de Gropius' como arquitecto de
vanguardia e influencia de! arquitecto, diseñador y arrista belga
Henry van de Velde, con una experiencia pedagógica previa ~oin-
cidente, la Escuela de Artes y Oficios de Weimar de 1906.
En el período inicial trabajaron como docentes reconocidos
artistas como Johannes Incn, Paul Klee, Wassily Kandinsky,7
y un conjunto de doce anesanos, Al retÍrarse'hten del dictado
del curso básico, su lugar fue ocupado por el artista húngaro
László Moholy-Nagy.8
El segundo período, entre 1925 y 1932 en la ciudad de Dessau,
bajo dirección del arquitecto suizo Hannes Meyer (entre 1928 y
1930), se caracterizó por la inclusión en el programa de elementos
de arquitectura, casi ausentes en la época inicial, yel giro ideoló-
gico hacia el marxismo.? Las crecientes diferencias políticas y el
clima general de intolerancia hacia el pensamiento de izquierda
 determinaron la salida de Meyer de la escuela, quien se trasladó
con un grupo de estudiantes a Rusia, donde fue profesor de la
Escuela Superior de Arquitectura Wasi de Moscú.
Finalmente, el último período tuvo lugar en Berlín, entre 1932
y ¡933. Su director fue el arquitecto y diseñador alemán Mies
van der Rohe, desde 1930 hasta el cierre defi¡;¡iu,;o. Van der Rohe
cambió sustancialmente el programa de Meyer, soslayando el
programa político, desalentando a los seguidores afines al anterior
director a que continuaran en la institución, incluyendo mayor
carga de arquitecnlra en la enseñanza y centrando el enfoque en
preocupaciones de naturaleza estética.
Gropius se identificaba como heredero del ArtJ & Crafts, aun-
gue hay en el Bauhaus una evolución sustancial en la consideración
del vínculo entre arte e industria. Se reconocen como subsidiarios
del movimiento liderado por William Mon'¡s la presencia de
elementos característicos de la formación en artes, vinculad~s a
saberes técnicos específicos. Pero en el Bauhaus, la asimetría"
estudiante/docente es superable con el ~prendiz~je reflexivo. Con
relativa celeridad los estudiantes de la escuela podían pasar a ser
docentes, porgue la naturaleza del vínculo didáctico y la relación
respecto de lo que se consideraba el corpus del saber era distinta
a la que proponía Monis: en el Bauhaus no hay énfasis en la
repetición de procedimientos artesanales sino en la educación
de la mirada del estudiante. El Bauhaus le restó cierta impronta
de misterio a la formación del diseñador. JI
Un lug;r común en la reconstrucción de los antecedentes
del Bauhaus es la descripción de la travesía del arquitecto alemán
Hermann Murhesius, enviado corno espía a Inglaterra a fines
del siglo XIX para copiar los secretos de su sistema productivo.
En realidad, lo que le interesaba difundir a artistas corno Henry
van de Velde o al Detttscher Y(!erkbllnd de Muthesius, antes que
los misterios de la manufactura de los objetos ingleses, era su
ideología subyacente: el escila del no escila, el valor de la simplici-
dad, la dignidad devenida como producto deia austeridad formal
)' la reafirmación del carácter concreto del objeto orientado a la
función antes gue al espectáculo fantasioso de la ornamentación.
La reconsideración de la dicotomía forma-función, con des-
apego hacia el ornamento, es característica del Bauhaus, donde
se impulsó la conciliación del vínculo entre arte e industria,
asociando la idea de belleza a la de simplicidad y defendiendo
el sistema de producción a través de modelos cipoJógicos.
El caudal de conocimientos y prácticas en los que se instruía
a los estudiantes estaba orient:tdo a la funcionalidad de los objetos
y hacia la ínterrebción entre arte, industria y sociedad. En este
15
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sentido, la formación era:
Integral: cada una de las partes gue componía el plan de
estudios era necesario y fundante, pero en sí mismo inesenciaJ.
Su valor residía en su capacidad conectiva con otros contenidos.
Cada uno de los ciclos (curso preliminar, introducción a la teoría
de h técnica, sistemas de representación, teorfa de Jos materiales,
de las herramientas, de la naturaleza, experimentación y cons-
trucción de obra) debía ser superado para acceder a la siguiente
instancia, pero siempre en forma de proyecto global.
Pro activa: como parte de la propuesta de los diversos talleres
didácticos, se esperaba gue el estudiante tuviera no solamente un
rol activo, sino responsable y con iniciativa.
PoJifacética: la formación en múltiples aspectos del saber
_tenía como fin la construcción de condiciones, conductas y
aptitudes abiertas en el estudiante, gue le permitieran resolver
proyectos complejos desde la racionalidad pero también desde
la creatividad,
La distancia entre la perspectiva social de la Escuela con
la visión político partidaria que se eA'tendía en Alemania
J. Aunque existían experienci2.S pn:viu similares, b. primer:!. coopen,tÍvil de [r2.b2.-
;adores org:1nizada. a tr2v¿S de principios sistem~ticos surge ~ 184-.t en Ingbterrlt,
bajo el nombre ..Rochd2.Ie Equir:tble Píoneu$ Sodety,.. PC(pt.rJ relatíng to the
Roc¡'dllle Equitttblt! pjon~t!n,por D. Fhnagan, Co-Oper:¡[ive Unian Librar)',
M,nch<5ter. Consultado en octubre de 2011 en lvlicro(orm Ac.demic Publish<rs,
URL: IVww.microform.co.u k/guidcslR96111.pdf
4. El n,·t, <n la Edad ,',J.dia, De ¡. Gum., M.drid, 2011.
5. Lueg.o de ab:lndon.:tr el putido líbu:d en 1881, Morris participó en¿rgic:tmente
en la form:lción y difusi6n de divrrs2s agrllp~ciones de orientllción soci:lliH;t
(entre arras, J~ Feder:tción Soci:t.ldemócrlt1 y la Líga Socialist!l).
6. De marc2d2 orjent~ción modernisca, como el rediseño y ampli:lción de 11.
fibric. F.gus (inici.d. en 1911,. partir de un. planta de Edward Werner).
7. Entre Jos numerosos apones p3r:l. l:l pedagogL"l de:! diseño realizados gracjas a
b. expuiencia del B:luhaus, se:drst:l.can los CextOl de. valor did6crico publicados
por proIesore.s que p:ll:tron por sus .ml'2.s. Entre eUos, 1:1 obra fund1cionl.l Punto
y línea ,oh" plnno (1926) de W. K.ndinsky, donde se in.linn desde un. mind.
de cruce. los elementos visuales nucleares para b. pdctica del discño, proyectando
$:tberes de.sde eJ ute, b, filosofía y la ~tétic:l en un texto orientado:1 e.studiante:s
injcjal~s.
8. L. lv1oholy-Nagy se re[iró de b institución en b. tercera ¿poca, por diferenci:l:S"
d, n.turalez. id,oI6gic.. .
9. Entre Otr;s cuestiones que despercuon primero el de.sncuerdo sobre. la enseñan-
za y luego el total enfrentamiento de Nfeyer con Gropius cabe destacar 12.visión
dendfica (m2teri:dista hisró\Íc:l) que ddendh J-de)'er.sobre 10.s vínculos en[rf J:a.
arquitectura (como a:organizadon._ de 1:15 cienci2~ de b. edific,"ctón) y la economía
soci¡lisu planificada. Al respecto,.se puede consultu Me)'c:r, H..: Ell1rqtliucto en
la lucha de clt1S1!I y otrOJ ~JcritoJ, .Barcelona, Gust:tvo GEi, 1972.
lO. No habbmos crític:1mente de.! concepto de asimetría, sino Como una distanci:l
fundacion.:lj entre dbs 2C[Ores p~H2 que pueda connruirse cntre ellos el vínculo
docente. I estudí;nte I conocimiento. _
l1. CuitndoJahannes I[[en,a c:trgo del curso injcial en \\feim:s.r, JI': orlemó h~ci<\ Jo
que Geopius considenb:l una evid~nci~ d~ mí.sticismo y prot;\goni.smo cHi.un:iti-
CO, fue s~prirado de: 1:\ insritución.
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se complejizó con el avance de la década de 1930. La tendencia. La lógica de la enseñanza del diseño en Ulm se basó en la acti-
hacia el diálogo entl'e hum"!1ismo e industria del Bauhaus, vidad comunitaria y el intercambio reflexivo de saberes comparti-
protagonizada por un sujeto reflexivo, se contraponía con la dos, sin renunciar por ello a la relación asimétrica entre docentes
tendencia hacia la masificación, el esencialismo finalista y el y estudiantes. En la naturaleza del vínculo didáctico estaba ins-
militarismo propio del nacionalsocialismo. En última instancia, cripta no solamente una forma de ver al diseño, sino también una
la recuperación de los aportes de las vanguardias estéticas (como manera de ver al hombre y al mundo. La idea de «comunidad» en
el consuuctivísmo y el dadaísmo) que se realizaba en la visión Ulm no atentaba contra la rigidez de las estructuras jerárquicas
modemista del Bauhaus era una de las manifestaciones conside- y cierta visión dogmácica sobre la categoría de "proyecto. que'
radas como .degeneramientos~ de la cultura por el panido nazi. posteriormente fue (auto) criticada por Maldonado y Bonsiepe,
A mediados de 1933 la escuela fue requisada por la Gestapo y su enrre muchos otros, por su cientificismo metodológico.
sede clausurada, bajo acusación de afinidad con el comunismo. En la Escuela de Ulm la categoría de «proyecto» encontró Uf!
Luego de dar cuenta de la situación límite en la que se encontra- particular desarrollo teórico, como eje estrucrurante de la práctica
ban, su último director, Mies van der Rohe, dispone el cie:re con y la reflexión sobre el diseño. Por "proyecto", desde Ulm, se
apoyo unánime de los maestros. entiende aquella actividad estratégica y reflexivamente orientada
El Bauhaus transformó la enseñanza del diseño para transfor- a la consecución de un fin, de una acción: el diseño como activi-
mar a la sociedad de la época. El diseño del sistema didáctico" dad no se justifica a sí mismo ni puede comprenderse a partir de la
del Bauhaus es uno de sus grandes legados inmateriales. aurorreferencia, sino a partir de su articulación con la sociedad en
la que desarrolla su labor. En este sentido, proyectar implicaba en
Ulm realizar una toma de partido sobre el orden del mundo.
3. La escuela de Ulm En UIm no interesaba el protagonismo del diseño orientado
a la competitividad de los actores en el mercado en base a los
La HochschHle fUr Gestaltung - HfG de la ciudad alemana de Ulm precep[Os del estilismo y la cultura del consumo; característicos I
-,
fue fundada en una sede (provisoria) en el año 1953, trasladándose de la práctica con foco en la comercializaci6n de objetos, sino
posteriormente a un edificio proyectado por su primer rector, la interrelación entre sujetQs, función y responsabilidad social.
el arquitecto, artista y diseñado'? suizo Max Bill (1908-1994) .El objetivo de Ulm no fue producir diseño sino diseñadores»,
en octubre de 1955. Su nacimiento se realizó en un contexto expresaba el profesor invitado Bruce Archer en 1962, resumiendo
ideológico de gran movilidad y transformación: los extensos esta idea.
cambios socioculturales de la Alemania de la posguerra, el plan La HfG de Ulm no limitó su. campo a lo que comúnmente
de reeducación impuesto por Estados Unidos, el denominado se entiende dentro de las incumbencias de una escuela de diseño,
"plan Marshall> (conocido oficialmente como European Recovery en tanto las fronteras entre lo que se consideraba perteneciente
Program) y el rescate local de personajes, valores y súobolos a los dolI).Ínios y otro tipo de producciones culturales no fueron
opuestos al nacionalsocialismoY un centro de preocupación sistemático (como sucedió más tarde
Enrre sus miembros fundadores se reconoce a la escritora en otras escuelas y universidades vinculadas a la enseñanza del
alemana Inge Aicher-S~holl, al diseñador alemáil'OtI Aicher diseño, particularmente en América latina). Si bien Od Aicher
(1911-1991) Y al mencionado Max Bill, quien había estudiado l'ecurrentemente ponía en cuestión la falra de continuidad entre
previamente en la Escuela de Bauhaus en su sede de Dessau. Parti- el proyecto de Ulm con el Bauhaus, a diferencia de Max Bill
ciparon en diferentes etapas de la existencia de la HfG destacados y otros docentes, así como la ausencia de vínculos entre el arte y
personajes como el diseñ~dor, teórico y artista argentino Tomás el diseño, tales afirmaciones tenían un fin más didáctico para con
Maldonado (vicerrector y consejero desde 1954, re~tor entre 1964 la sociedad en general y la caracterización del perfil esperado ante
y 1966), el diseñador alemán Gui Bonsiepe, el filósofo Max Bense, los estudiantes, tratando de dar cuenta del corpus del Diseño y su
el director de cine Alexander Kluge, el ingeniero y doctor en física .especificidad, antes que la realización de un patrullaje de límites o
Abraham Moles, entre otros miembros estables. Numerosos pro- taxonomí:t rigurosa entre lo que es y lo que no es diseño. Tomás
fesores invitados fueron miembros del Bauhaus (como Johannes Maldonado lo deja en claro en su discurso inaugural como rector:
Itten) y reconocidos especialistas internacionales en sus áreas. la intención de Ulm era contribuir a la creación de una nueva

16

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identidad profesional antes que ejerce, uoa tarea de vigilancia
sobre un hacer existente. En este sentido, se consideraban valiosos
los aportes del Bauhaus, pero no vigentes. Apreciación, por cierto,
muy discutida.
La importancia de caracterizar la función y responsabilidades
del diseñador fueron remas de debates recurremes entre los miem-
bros de Ulm. Aícher, Gugelot y .Maldon;¡do (quienes pasaron al
frente de la dirección luego de la partida de Bill) no querían que
b herencia del Bauhaus se transformara en una serie de m;Í..",imas
sentenciosas, eternas, abstractas, vacías de sentido y sin vínculo
con la realidad de la industria. Los cambios en las condiciones
socioeconómicas entre la década del '20 Y la posguerra imponían
la necesidad de un nuevo paradigma para reflexionar sobre la
enseñanza y el aprendizaje del diseño.
Ulm, desde sus inicios, se definió como un centro educativo
experimental. Pero aquí, la idea de .experimento» estaba
supeditada a la que prev~lece en los dominios de la ciencia: no
como actividad lúdica o deriva recreativa, sino como programa
exploratorio orientado al logro, demostración o realización de
un fin previamente determinado.
En conferencias y textos analíticos de Maldonado como en la
obra crítica post-Ulrn de Aicher se identifica un principio opera-
tivo que se reclama como deber moral al diseñador: proyectar en
función del mejoramiento del mundo. Se trata ciertamente de un
ideal moderno, basado en la filosofía kantiana, pero también en
la obra del filósofo austríaco Ludwig W'ittgenstein y en cierta ver-
sión del darwinisJ1lo social. No habría razón alguna en el devenir
de la hiswria de la humanidad, solo una recurrencia: lo eficiente
sobrevive. En ese sentido es que el diseñador debe diseñar.
4. La escuela de Basilea
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I La K/lnstgewerbescl)/(le Basel o Escuela de B~ilea" fue impulsada
por el teórico y diseñador Hermann Kienzle y liderada por los
profesores Armin Hofmann, Emil Ruder y Kurt Hauert. Otros
miembros destacados fueron los diseñadores \Volfgang \Veingart
y Anillé GÜrtler.
El impulso autonomista de las vanguardias estéticas de las
primeras décadas del siglo xx: tuvo repercusiones en múltiples
espacios de la cuitura. La articulación de sus apones críticos con
la experiencia del Bauhaus, la influencia de diversos tipógrafos
como Jan Tschichold y Paul Renner (provenientes de Alemania)
y el contexto político, económico y social que caracterizó a Suiza
17
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hacia mediados de siglo (en contraste con el resto de Europa,
arrasada por efectos de la guerra) generaron un ambiente propicio
para la construcción de una nueva visión sobre el Diseño. En el
enfoque pedagógico de Basilea se hicieron concretos, de manera
sistemática, apones de Paul Klee y Wassily Kandinsky.
El estudiante ingresan te en la escuela de Basilea realizaba
un curso preparatorio elemental, integrado por módulos
interdependientes, sin primacía jerárquica. La aproximación
al conocimiento de procesos creativos se daba a través de cursos
de temática diversa pero con un núcleo conceptual coherente: .
dibujo, color, ejercicios vinculados a la tridinlensión, problemas
estético-formales, manej o de' herramientas y materiales. El obje-.
tivo del curso preliminar era desarrollar competencias visuales y .
creativas, pero a parJr de una idea de base: la enseñanza procura-
ba clarificar inclinaciones, inquietudes y aptitudes ya presentes 'en
los estudiantes, El curso tenía como horizonte el futuro desarrollo
profesional en áreas como el diseño gráfico y tipográfico, la
fotografía, la pintura, la escultura y otras actividades relacionad·as.
El dOITÚniode saberes básicos generaba co~fianza en los
estudiantes, permitiendo su crecimiento profesional en base a los
recursos adquiridos, la educación de la visión y la actitud inde-
pendiente. Los modos en que se realizaba la aproximación a los
problemas elementales vinculados a la visualidad, la percepción
y la representación e$tabao en consonancia con el conjunto de
fenómenos conocido como «diseño suizo,,: en síntesis, un idearlo
basado enla pedagogía del Diseño como forma de alfabetización
visual, el entendimiento de las relaciones profundas entre «ver'
y «hacer., así como la formación de una extensa capacidad de
valoración de situaciones vinculadas a la comunicación visual
planificada, a parar de un:¡ base empírica.
El foco de la enseñanza en Basilea residía en un ideal de
objetividad fundado en la simplicidad, el rigor constructivo,
el énfas·isen la reflexión crítica y el obrar consecuente con los
11. Se ConOce como .si.w:m" didáctico~ ~ l:t inturelaci6n entre eHudinmes,
docenH:s y conocimiento.
13. Además de las contribuciones de p:1.rticuhtres y el apoyo nn:a.nc1ero por pute
dd Es"do, fue fund.m,nral ,n d n.,imiento d. b HfG d. Ulm el "port, d, 1.
Fund2.ci6n Herm;znos Schol1, quienes don.uon importantes fondos en memoria de
Sophie }' HIns Scholl, actiÚ.stas dd grupo de resistenci;¡, Di! W!ifl~ ROH! (L:1 r05;'\
blanca), ,jecutados ,n 1913 por el régimen Mzi.
H. ActualmenTe, su denominación l!.S Escueb de Diseño de B:uile:l (Sch 14 le (t1r
Geltt1/tung BaH/). Fornu. p:l.r!e deí Inlutuco de: Comunicación Visu~1 de b
Ac.dem;. d. Arte )' Diseño, Univ,,,id.d de Cienc;., Aplicadns del Noroe". d,
Suiz:l.
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propios principios intelecruales, procurando superar las modas y
tendencias pero sin clausurar la incorporación de innovaciones.
....
Las estrategias didácticas se ajustaban considerando su eficacia
específica: desarrollos lineales para problemas vinculados a escalas
de dificultad creciente, desarrollos puntuales a partir de prácticas
...•.
....
generadoras de experiencia y desarrollos complejos para proble-
mas de múltiples variables.
El programa de posgrado en Diseño Gráfico avanzado se

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extendió desde 1968 hasta 1999, pleno de hipótesis modernistas
en su reflexión sobre los principios fundantes del Diseño.
Hofmann y Ruder se oponían al uso trivial de los recursos gnífi-
cos, en particular de la tipografía y el color. A partir de una lógica
basada en la atlsteridad formal,la orientación hacia el no estilo y
la perspectiva universalista, se desarrolló un programa basado ~

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en la administración de la economía comunicacional privilegiando
los enunciados sintéticos. Hofmann, como muchos otros pro-
fesores de Basilea, fue un riguroso teórico, que dejó registradas ~

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sus reflexiones en obras c~mo.su Manual de Diseño Gráfico
de 1965. Allí se expresa la importancia q\! articular creatividad con j

disciplina, libertad con pensamiento crítico, en una concepción

del Diseño Gráfico como acción comunicativa orientada al
cumplimiento de un fin específico.*
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~ Ver bibliografía complementad:l en piÍgina 137.

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