CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCADORES UPC

EL FUTURO DEL APRENDIZAJE

12, 13 y 14 de febrero de 2019

PANEL DE EXPERTOS 3

Nuevos ambientes para la educación de las personas

Prof. Leonardo Piscoya Rivera

UPC - Carrera de Educación y Gestión del Aprendizaje
pcedjpis@upc.edu.pe

¿Es necesario cambiar la manera en que pensamos, diseñamos y usamos los ambientes
educativos? ¿Cuál es el impacto que tienen las transformaciones que estamos viviendo sobre
los espacios en los que las personas aprenden? ¿Es posible establecer algunos criterios acerca
de cómo deben ser esos espacios necesarios para “el futuro del aprendizaje”? Si esto es así,
¿cómo deberían ser esos ambientes y entornos?, ¿serán virtuales o físicos? ¿Qué elementos
hay que incorporar en las aulas y espacios educativos? ¿Habrá que pensar la ciudad como un
espacio educativo? ¿Qué podemos hacer los educadores para mejorar esos espacios y cómo
enfrentamos ese desafío en contextos de escasos recursos?

Con estas preguntas y otras que seguramente surgirán durante el panel, es que nos animan a
pensar en torno a los nuevos ambientes que se necesitan para educar a las personas. Y,
aunque se nos pide hacer un ejercicio al que podríamos calificar de “futurología”, creo que a
veces conviene mirar hacia atrás y releer a algunos clásicos. Heidegger (1951) decía que “la
manera según la cual los hombres somos en la tierra es el habitar. Ser hombre significa estar
en la tierra como mortal, significa habitar”. ¿Por qué me parece que podemos aprovechar lo
que alguien nos dijo hace casi 70 años en un contexto posterior a la segunda guerra mundial?
Porque a veces olvidamos que habitar y construir son dos procesos que no se dan de manera
independiente.

Heidegger decía que “Sólo si somos capaces de habitar podemos construir”. En arquitectura,
esto tiene un nombre que puede resultarnos conocido: “programa”. Imaginemos que
queremos diseñar y construir una casa para una familia; ¿se imaginan que empecemos a trazar
planos y calcular espacios sin saber cuánta gente hay en ese grupo humano, qué tipo de
actividades realizan, cómo suelen movilizarse al interior de los espacios en que viven, qué

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expectativas y aspiraciones tienen, cómo interactúan entre ellos, etc.? ¿Se imaginan que
destinemos recursos a diseñar y construir algo que luego ‘no le sirva’ a esa familia?

Para diseñar necesitamos saber algunas cosas sobre para qué y para quién diseñamos, y esto
es algo sobre lo que necesitamos pensar, porque -como Heidegger decía- es algo “digno de
ser preguntado”.

Si no somos conscientes de que la manera en que las personas aprenden ha sufrido

variaciones en la era del conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 2005), no nos haremos las
preguntas correctas y puede que terminemos construyendo espacios educativos inhabitables
o espacios en los que no provoque habitar y en los que se limite la posibilidad de aprender
todo lo que se necesita. Y esto es válido no solo para las escuelas, sino también para las
ciudades que constituyen en sí mismas ambientes muy ricos en estímulos y experiencias para
aprender.

¿Cómo deberían ser esos ambientes y entornos?

Un primer asunto sobre el que habría que pensar, es de qué manera pensamos las relaciones
entre los espacios educativos escolares y la ciudad. Es curioso que sea común referirse a la
idea de que “debemos salir de la escuela e ir a la ciudad”, como si la escuela fuera una isla o
un elemento extraño a la ciudad. Por ello, una primera idea que me atrevo a sugerir es que
necesitamos pensar la escuela como una parte de la ciudad y tratar de romper esos muros
reales e imaginarios que hemos construido entre ambas.

Loredo (2012) propone pensar en propuestas que articulen la experiencia de la escuela con la
comunidad, en los que la comunidad participe del espacio escolar. ¿Por qué? Porque, tal como
Tonucci ya había señalado hace varias décadas, las escuelas suelen estar delimitadas por
muros que no dejan ver hacia adentro ni hacia afuera. Y esto es de especial importancia
porque promueve lo que puede nombrarse como experiencias de “corte y separación”, por
las cuales lo que pertenece al mundo escolar parece ser ajeno a lo que sucede más allá de sus
paredes, pero también lo que sucede en la ciudad y en contextos más amplios, parece ser algo
que no debe ingresar a la escuela… ¡Incluyendo las actividades propias de los niños y de sus
interacciones libres!

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Por otro lado, los alrededores de las escuelas, rodeados de muros, suelen ser espacios
sumamente inseguros una vez que terminan los periodos del día en que hay movimiento en
la escuela, se tornan en espacios riesgosos porque no hay dónde buscar ayuda ni dónde
refugiarse en caso de suceda algo que nos amenace, porque en los muros y rejas lo que
encontramos son cámaras, cercas eléctricas, alambradas, vidrios rotos para desanimar a que
entren ‘extraños’ a la escuela, portones muy altos e infranqueables…

¿Se puede hacer algo al respecto? Loredo (2012) propone articular el espacio externo e
interno de la escuela mediante una serie de intervenciones que incluyen la posibilidad de
utilizar los techos como espacios verdes, puntos de encuentro, pequeñas plazas; en otras
palabras, como espacios públicos en los que puedan darse interacciones y puedan
desarrollarse actividades de hondo contenido comunitario y que cambien la manera en que
es percibida la ‘escuela-islote’.

Imagen tomada de Loredo (2012) Escuela experimental para la comunidad: propuesta de espacio

Hacer eso, supone generar nuevamente la sensación de que escuela y ciudad forman parte
de un continuo, en el que las barreras pueden disminuirse y es posible construir otras formas
de acceso que hagan que haya un flujo diferente en los movimientos y actividades que se
realizan.

Ahora, veamos algunos elementos sobre los que deberíamos pensar antes de diseñar y
(re)construir el interior de los espacios educativos.

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¿Integrar tecnologías?

Una segunda cuestión clave es la referida a los entornos digitales y virtuales. ¿Por qué?
Porque, aunque se ha convertido en un discurso usual que las TIC han tenido un impacto
grande sobre las maneras en que las personas aprenden y que vivimos en una era del
conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 2005), la noción de que existen “nativos digitales” es
discutible.

Los hallazgos de ICILS (International Computer and Information Literacy Study), el estudio
internacional sobre alfabetización computacional y manejo de información (IEA, 2013, 2018)
nos sirven como una evidencia importante de que a pesar de que cerca del 89% de estudiantes
se sienten confiados o seguros para encontrar información en internet y que 36% de los
participantes han utilizado computadoras desde que tenían alrededor de seis años y medio e
incluso antes, apenas 2% logran realizar búsquedas de información en línea haciendo uso de
habilidades propias del pensamiento crítico.

De los estudiantes evaluados, el 84% alcanza el nivel 1 de logro que supone un conocimiento
de software básico, mientras que apenas el 2% logra alcanzar el nivel 4 que demanda poner
en juego habilidades de pensamiento crítico mientras se busca información. ¿Son realmente
nativos digitales estos adolescentes que son básicamente consumidores acríticos de
contenidos generados por otros y a los que se puede acceder en línea? En todo caso, son
nativos por la edad a la que acceden a los dispositivos, pero no por la habilidad en su uso para
aprender de manera compleja.

¿Qué nos exige esto? Que en los espacios educativos (escolares o de aprendizaje no
escolarizado), se requiere integrar tecnologías y acompañar los procesos mediante los cuales
los ‘nativos’ se vuelven ‘ciudadanos digitales’. Pero no hay que olvidar que ICILS también nos
plantea otro reto, y es que el acceso a internet -no solamente el uso de dispositivos- tiene un
impacto directo sobre los aprendizajes en el uso de las TIC. Los estudiantes que tienen acceso
a internet desde casa obtienen puntajes significativamente más altos que los de los otros
estudiantes (IEA, 2013, 2018). La conectividad, entonces, sigue siendo un factor importante
en los aprendizajes que se puede obtener en este campo.

Algo similar sucede con lo que debemos diseñar pensando en los educadores. El mismo
estudio nos muestra que el 84% de docentes participantes del estudio tiene más de dos años
usando computadoras en la enseñanza, apenas el 5% lo hace menos de un año atrás… y menos
del 50% se siente seguro en cuán hábil es usando computadoras para tareas complejas. En lo
que sí se sienten seguros es en encontrar recursos útiles para la enseñanza en internet, en
usar procesadores de texto y en enviar correos electrónicos insertando archivos adjuntos…
pero se sienten menos hábiles cuando se trata de instalar software, trabajar de manera
colaborativa usando las TIC o tomar parte en discusiones en foros virtuales. ¿Cómo
aprendieron esto? El 46% de los educadores participantes en el estudio (IEA, 2018) lo hizo

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observando a sus colegas usando las TIC mientras enseñaban, el 33% mediante cursos
introductorios genéricos y un 22% con programas o clases avanzados. ¿Qué importancia tiene
esto al pensar y diseñar? En que se necesita que los maestros cuenten no sólo con los
dispositivos para trabajar, sino que puedan tener espacios y momentos para interactuar y
aprender entre ellos. ¡Necesitan habitar la escuela acompañados de otros maestros con los
cuales puedan aprender en espacios en los que se sientan seguros y en los que puedan
experimentar!

La experiencia física y social

Así como Heidegger podía sernos ‘útil’ a pesar de la distancia cronológica que nos separa de
él, Jean Piaget es otro clásico al que deberíamos de volver a prestar atención para pensar en
un tercer elemento o criterio al diseñar. ¿Cuáles son dos variables clave para él al momento
de aprender? La experiencia física y la interacción social.

La experiencia física, que supone contar con espacios en los que sea posible tener
experiencias sensoriales y de exploración, genera la posibilidad de aprender sobre pesos,
texturas, leyes físicas, nociones matemáticas, etc. Quienes hemos tenido la oportunidad de
jugar en espacios al aire libre siendo niños, recordamos cómo descubríamos el papel del
diseño de un barquito de papel o de la forma de una hoja seca si queríamos ganar en una
carrera en una acequia o un canal de regadío, o de las características de los objetos que
flotaban y de los que no, de los objetos que iban más rápido o más lento, jugábamos variando
mezclas de tierra y agua y descubríamos que determinadas proporciones de agua y
determinados tipos de tierra daban mejor consistencia a pequeños ladrillos, muros, o caminos
que hacíamos para jugar con cochecitos de metal, o con piedras que cumplían el mismo papel.

Del mismo modo, los juegos con otros niños y adolescentes (la interacción social), nos
permitían aprender una serie de reglas que iban desde no hacer trampa hasta ayudar a un
compañero en dificultades, y por qué había cosas que eran correctas, justas, buenas, legítimas
o deseables. Y esos juegos requieren de espacios en los que sea posible interactuar de un
modo distinto al de las carpetas colocadas una tras otra en la que solamente vemos la nuca
de nuestros compañeros… o pensar otro modo de salir a recorrer la ciudad para que tenga
real utilidad educativa y no sea solo un ritual de ir a un museo o a una fábrica a mirar vitrinas
y apuntar lo que nos dice un guía.

Así como explorar e interactuar en espacios abiertos es clave para aprender, también lo es
contar con espacios multipropósito (Minero, 2018) que puedan ser aprovechados de
diferentes maneras y que permitan a niños y adolescentes utilizar, evaluar, replantear,
recrear, construir… y habitar de otro modo sus escuelas. Una escalera que se convierte en
auditorio temporal, una rampa de acceso que es un laboratorio para jugar con aceleraciones

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y velocidades, la sombra de un árbol en un patio, alrededor del cual se puede realizar un

plenario o una asamblea, un jardín en el que se puede experimentar lo que vivían los
cazadores y recolectores al poner en juego sus habilidades de percepción, clasificación,
evaluación y toma de decisiones acerca de lo que convenía hacer, una pared que permite
escalar o dibujar y jugar con
trazos que se puede lograr
aprovechando texturas
diversas… Los espacios
educativos deben generar la
posibilidad de experimentar e
interactuar.

Experiencias como estas, son

posibles en diferentes tipos de
espacios. Desde las experiencias
del Minedu (Saavedra, 2016) hay
experiencias interesantes
realizadas como parte del Plan
Selva, en que un equipo
interdisciplinario liderado por
arquitectos “pensó” y “diseñó”
espacios para ser “habitados”
de un modo diferente al que
solemos tener en las escuelas
urbanas.

Algo interesante de los diseños

de dicha propuesta es que
incorporan dos elementos en
los que parece que no solemos
pensar: la sensación de
bienestar (Campos, 2018) y el
riesgo y la aventura (Brussoni,
2019).

En el primer caso, es bien sabido

y hay suficiente evidencia para
confirmar lo que Winnicot
(1965) señalaba respecto al
papel de los “facilitating
environments”, los ambientes

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facilitadores que cumplían el papel de ser ‘suficientemente buenos’ para generar en los niños
la sensación de seguridad y promover el desarrollo de sus capacidades.

Ese mismo concepto aparece en estudios más actuales como el de Campos (2008) que plantea
que los ambientes que generan bienestar facilitan el aprendizaje y además generan un vínculo
particular que promueve la construcción de identidad, el sentido de pertenencia y la
ciudadanía infantil.

Del mismo modo, el papel del juego con riesgos medidos, ha sido documentado en diferentes
estudios (Brussoni, 2019), y permiten afirmar que los sentidos de seguridad y competencia
(‘confidence’) se ven incrementados en niños que tienen que explorar y calcular riesgos,
evaluar variables antes de tomar decisiones y asumir las consecuencias de sus actos.

Esto no significa que los espacios educativos deban exponer a los estudiantes a riesgos
innecesarios, o que deban evitar protegerlos. Minero (2018) señala que en el diseño es clave
pensar en criterios de seguridad y “transparencia” para que sea posible detectar situaciones
en las que niños y adolescentes puedan verse amenazados y evitar la violencia escolar, el
acoso o el hostigamiento. Contar con ventanas y paredes que permitan ver qué sucede dentro
de los diferentes espacios ha permitido reducir las incidencias de este tipo. Y no solo se trata
de proteger a niños y adolescentes de sus pares, sino también de posibles riesgos a los que
los adultos los pueden exponer, aunque sea un tema del que no sea grato hablar.

¿Es viable hacer todo esto?

Una de las cosas que suele suceder cuando se plantean este tipo de propuestas es que se
cuestiona la posibilidad de llevarlas a cabo en contextos en los que los recursos son escasos.
Esto suele suceder porque pensamos los recursos en términos solamente monetarios y no de
las diversas ofertas que plantean los espacios en los que las escuelas se sitúan.

Como señalamos antes, pensar la escuela

como parte de un espacio continuo al
que llamamos ciudad (y esto también
vale para los espacios rurales y de
transición hacia las ciudades), nos
permite detectar con facilidad que hay
recursos educativos más allá de las
paredes. Los contextos están habitados
por actores que realizan diferentes
actividades.

Proyecto Fitekantropus (2017) Local Comunal del Comedor San Martín – La Balanza, Comas.

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Por una cuestión de tiempo, voy a referirme solamente a un par de experiencias a las que
quiero invitarlos que exploren.

Por un lado, el caso del barrio La Balanza en

Comas, al norte de Lima, en el que el
proyecto Fitekantropus (Fitekantropus,
2017) realizó una intervención mediante la
cual se repotenció un espacio comunitario
multipropósito que sirve como comedor,
biblioteca, ludoteca, sala de reuniones, sala
de cine, espacio deportivo, punto de
encuentro… en pocas palabras, un espacio
público alrededor del cual es posible articular
una serie de esfuerzos y actividades de
profundo carácter educativo y orientado a
construir una ciudadanía basada en la
construcción de identidad y la promoción de
la participación en asuntos públicos.

El espacio ha sido implementado con el

concurso de las personas de la comunidad,
que no solo han jugado el papel de
beneficiarios, sino de actores para concretar y gestionar la propuesta.

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Otro caso a explorar es el del proyecto Alto Perú (2018), en Chorrillos, al sur de Lima. Donde
un equipo multidisciplinar lleva a cabo un ejercicio sumamente interesante de educación
comunitaria utilizando diferentes espacios públicos que van desde una casa comunal hasta las
playas del distrito, pasando por losas deportivas, calles, parques y otros espacios de un barrio
que es considerado como ‘poco seguro’ o ‘movido’.

La experiencia nació de un grupo de jóvenes que daba clases de surf a niños y adolescentes
del barrio, y que poco a poco fue escalando hacia clases de box, muay thai, uso de bicicletas
como medio privilegiado para el transporte, programas de nivelación y acompañamiento
escolar por las tardes, un festival artístico implicando a todo el barrio, hasta convertirse en un
laboratorio de construcción de ciudadanía en un lugar en el que las iniciativas educativas no
parecían ser la demanda más importante comparadas con los pedidos de seguridad y
vigilancia.

Imagen tomada de Alto Perú (2018) Proyecto Barrio-Escuela.

¿Cómo se ha hecho esto? A través de una experiencia interesante que las escuelas deberían
realizar si quieren ampliar su mirada sobre lo que supone habitar la ciudad y no seguir siendo
espacios aislados o separados: mapear, cartografiar, inventariar, lo que hay alrededor y que
tiene potencial para generar aprendizajes. En otras palabras, hacer lo que Heidegger nos pedía
como humanidad luego del trance de la guerra: recordar que “no habitamos porque hemos
construido, sino que construimos y hemos construido en la medida en que habitamos, es
decir, en cuanto que somos los que habitan”.

Los nuevos ambientes (y entornos) para la educación de las personas, son aquellos en los que
nos animemos a habitar tomando riesgos, calculados sí, pero que requieren que seamos
audaces y salgamos de esos espacios seguros pero que tristemente se parecen demasiado a
las cárceles, las fábricas, los hospitales, los orfanatos y los manicomios.

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Bibliografía

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Traducción de Joandomènec Ros.

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Lima, Perú. ARQ T L89 2012 Vídeo: https://vimeo.com/108018725

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https://www.edutopia.org/article/architecture-ideal-learning-environments

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need a new science? European Journal of School Psychology. Vol. 3, N°1, 21-40. En:
http://ikit.org/fulltext/2005_DoesEducation.pdf

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