uóouLo l.

pRESErurnclóN DE LA pRUEBA Y
CAMBIOS RESPECTO AL WISC.R

1. ¿Qué es la lnteligencia?
2. Un paseo por la historia de las teorías de la lnteligencia.
3. Recorrido por las diferentes versiones de las pruebas de inteligencia de
Weschler. Del Weschler-Bellevue al WISC-lV.
4. Cambios respecto al WISC-R.

1. I QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

lnteligencia, según el diccionario de la Real Academia Española de la

Lengua, es la capacidad de entender o comprender, la capacidad de resolver

problemas, el conocimiento, comprensión o acto de entender, o la habilidad,
destreza o experiencia. Expresa algunas de las facetas de la naturaleza de la
inteligencia pero no necesariamente lo que los psicólogos consideran central.

Los elelentos centrales de la inteligencia de acuerdo con los expertos

(Sternberg, 2003) son:

a. Capacidad de a.daptación destinada e enfrentarse con eficacia a las

tareas externas.
b. Los procesos elementales como atención y percepción.
c. Los procesos complejos de razonamiento abstracto, representación
mental, solución de problemas, toma de decisiones.
d. La habilidad para aprender.
e. Y la conducta eficaz en respuesta a los problemas situacionales.

La definición de la inteligencia según la American Psychology Association

(APA): los individuos difieren los unos de los otros en la habilidad de
comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como
aprender de la experiencia, encontrar varias formas de razonar, de superar
obstáculos mediante la reflexión.

lnteligencia es un término psicológico, de uso más bien reciente, que se aplica

al conjunto de actividades psíquicas, o aptitudes, de tipo superior con que el
hombre se enfrenta a su medio ambiente.

La mayoría de las definiciones de esta palabra dadas por psicólogos, destacan

la naturaleza adaptativa de la inteligencia al medio:

a. Stern la entiende como capacidad de adaptarse, mediante el

pensamiento, al medio,
b. Wechsler, como capacidad de llevar a término acciones
intencionales, de pensamiento y adaptación al medio.
c. Piaget, como forma superior de adaptación del organismo al
medio.

Edwing Boeing en 1923, propuso una definición de lnteligencia de manera

operacional como "lo que miden los test de inteligencia." Aunque esta definición
es circular ya que para poder desarrollar pruebas que midan la inteligencia es
necesario tener "ideas" previas sobre qué es la inteligencia o, por lo menos, en
qué tareas se puede ver reflejada.

Si atendemos a la definición de inteligencia popular, grupo de no expertos, se

definía en términos de tres clases de competencias:

a. En la solución de problemas prácticos.

b. Habilidad verbal.

c. Competencia social.

Pero incluso en esta definición de la inteligencia podemos encontrar diferencias

individuales ya que la definición varía según la ocupación del que la defina. Así,
en determinados estudios se ha encontrado que para los profesores de filosofía
lo más importante es el pensamiento crítico y lógico, mientras que los físicos
daban más importancia al pensamiento matemático preciso, la habilidad de
relacionar los fenómenos físicos con los conceptos físicos, y la habilidad de

aprehender rápidamente las leyes de la naturaleza (Sternberg,2003).

La inteligencia es un concepto construido socialmente. Las culturas consideran

"inteligentes" los atributos que favorecen el éxito dentro de esas culturas
(Sternberg y Kaufman, 1998). En cada contexto la inteligencia es la capacidad
de aprender a partir de la experiencia, de resolver problemas y de utilizar el
conocimiento para adaptarse a situaciones nuevas'

Por tanto, la inteligencia se puede entender como una capacidad mental

muy general que implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas,
pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez
y aprender de la experiencia. No se considera un mero conocimiento

enciclopédico, una habilidad académica particular o una pericia para resolver

tests, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender
el ambiente (darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe
hacer.)

La inteligencia así definida se puede medir y los test de inteligencia la miden

adecuadamente, ya que, en términos técnicos son fiables y válidos. Las
medidas que ofrecen este tipo de pruebas tienen una gran importancia práctica
y social.

se trata de una propiedad personal estable?

Hay muchos resultados que señalan que las puntuaciones de los test son muy
estables durante el desarrollo. La heredabilidad aumenta con la edad mientras
que las influencias ambientales se reducen. Así, a medida que las personas
ór"""n ir. transacciones con el ambiente están más influidas por las
características que la propia persona lleva consigo a las distintas situaciones, a
lavezque se reduce la influencia previa familiar y social. Pero, la heredabilidad
no !mplica inmutabilidad. Los rasgos heredables pueden depender del
aprendizaje y pueden estar sujetos a otras influencias ambientales.
 w*i:;c-lV

El hecho de que un Cl sea altamente heredable no significa que no esté influido

por el ambiente. Los individuos no nacen con niveles intelectuales fijos e
inmodificables. El Cl se estabiliza gradualmente durante la infancia, no
obstante, y generalmente cambia poco desde entonces.

En resumen, al menos desde el punto de vista de los expertos existe un

acuerdo general sobre el concepto de inteligencia.

2. UN PASEO POR LA HISTORIA DE LAS TEORíAS DE LA

INTELIGENCIA.

A lo largo de la historia hemos participado de la influencia de diferentes

corrientes y formas de entender el concepto tan complejo como es la
inteligencia. Entre las teorías que explican este fenómeno nos encontramos
con tres tipos diferentes:

a. Teorías factoriales de la inteligencia.

b. Teorías cognitivas de la inteligencia.

c. Teorías biológicas de la inteligencia.

Vamos a hacer un pequeño recorrido por cada una de ellas contestando a las
siguientes preguntas:

- ¡.Qué prequnta responden las teorías?

- Evolución de las teorías.
- Teóricos relevantes en su campo.
- Aplicacionesprácticas.

\1,L! tlr a&! Q'. g 4¿ +11]l

 A. Teorías factoriales de la inteligencia.

Las teorías factoriales sirven para responder a la siguiente pregunta:

¿cuáles son las principales propiedades o dimensiones que se deben
considerat para describir del modo más completo y adecuado posible el
comportamiento inteligente que muestran las personas en distintas situaciones
y ocasiones?

Estas propiedades o dimensiones se corresponden con el estudio científico de

los rasgos psicológicos que se convierten en rasgos intelectuales.

El desarrollo de una teoría factorial de la inteligencia supone seguir las

siguientes fases:

- El diseño de pruebas psicológicas capaces de medir, con garantías,

supuestas propiedades importantes del concepto científico "inteligencia".
Las pruebas solicitan a las personas que razonen de manera abstracta,
resuelvan problemas de distinto tipo, tomen ciertas decisiones, aprendan
sobre determinado tema,...
- Una vez se dispone de un número suficientemente alto de pruebas
psicológicas, hay que registrar los datos.
- El siguiente paso consistirá en organizar la matriz de personas y
variables, es decir, la matriz de datos.

La técnica del análisis factorial permite estudiar de qué modo se relacionan

las puntuaciones alcanzadas por las personas en las pruebas psicológicas que
se han administrado. Los factores se convierten en representantes
matemáticos de los rasgos o dimensiones relevantes del concepto científico
inteligencia. Representan las capacidades que Suponemos activan las
personas cuando han de resolver pruebas psicológicas que Son

intelectualmente exigentes.

Las teorías factoriales pueden ser jerárquicas y no jerárquicas:

Las teorías factoriales jerárquicas optan por una representación de la

estructura de la inteligencia en la que las distintas dimensiones son más
 '.-i t'.i. ; i

generales (se sitúan por encima de las dimensiones primarias) o menos

generales (se encuentran en la parte inferior de la estructura).
Presentan una estructura arborescente, de modo que hay factores más y
menos generales, es decir, algunos factores concretos se resumen en
otros más globales.
- Las teorías no-jerárquicas sostienen que la mejor estructura de la
inteligencia exige especificar del modo más minucioso posible los
átomos de la inteligencia.

Dentro de las teorías jerárquicas nos encontramos con teóricos como

Vernon, Carroll y Cattell pero en la actualidad la mayor parte de los
investigadores consideran que la teorÍa de los tres estratos propuesta por
Carroll resume muy bien la respuesta a la pregunta por la estructura de los
factores de la inteligencia.

Para Carroll, el estrato o nivel en el que se sitúa un determinado factor ES

indicador de su grado de generalidad. Las capacidades intelectuales SE

denominan.

Capacidades concretas: primer estrato.

Capacidades amplias: segundo estrato.
Capacidades generales: tercer estrato. Es en este nivel donde nos
encontramos el factor general de inteligencia.

En cuanto a las teorÍas no-jerárquicas, uno de los máximos representantes

es Guilford para quién el principal objetivo de su teoría Sl (Structure of lntellect)
es encontrar las dimensiones básicas de la inteligencia. La teoría Sl se

estructura en tres tipos de categorías. El primer tipo se corresponde con las

operaciones intelectuales, mientras que los otros dos tipos son categorías de la
información (productos y contenidos) sobre la que la persona actúa a través de
las operaciones.

Las teorías no-jerárquicas rechazan la idea de que haya factores generales.que

puedan resumir la información de factores más concretos. los factores
I_o9-o_:"
que representan el concepto inteligencia serían igualmente importantes'

6
 i'\'::;r. i1,

B. Teorías cognitivas de la inteligencia.

Las teorías factoriales de la inteligencia responden a la pregunta por la

estructura de la inteligencia, eS decir, cuáles Son los átomos, elementos o
propiedades básicas de que se compone el concepto científico inteligencia, así
como cuáles son sus relaciones.

Mientras que las teorías factoriales representan la estructura de la inteligencia,

las teorías cognitivas expresan cómo'actúa esa estructura, cuál es su dinámica.
Ambas teorías son complementarias y útiles para comprender la conducta
inteligente.

Las teorías cognitivas de la inteligencia están basadas en la idea de que las

personas pueden ser distintas según una serie de procesos básicos (como la
recuperación del significado de las palabras), según las estrategias particulares
usadas para resolver problemas (como las estrategias cognitivas basadas en el
lenguaje), y según los recursos mentales disponibles (como los recursos para
procesar mentalmente informaciÓn sobre figuras.)

C. Teorías biológicas de la inteligencia.

Las teorías biológicas de la inteligencia responden a lo que tiene que ver con
los "correlatos biológicos" de la inteligencia. El principal objetivo es averiguar el
nivel de co-relación entre la medida factorial o cognitiva de las diferencias
individuales y la medida biológica. Deben ayudar a comprobar si una persona
con una alta inteligencia general muestra una actividad eléctrica cerebral
significativamente distinta de una persona de media inteligencia general, y si
esta persona, a su vez, muestra una activación cerebral diferente a la de una
persona de baja inteligencia general.

El órgano más relacionado con la conducta inteligente parece ser el

cerebro, de modo que es una hipótesis razonable que la actuación del cerebro
tendrá que ver con las diferencias intelectuales que se pueden apreciar con las
medidas factoriales y cognitivas. Los datos empíricos parecen demostrar que
Centro Vaca-Crsaz- Fo¡-r-iración Wisc-IV

las personas más inteligentes parecen transmitir la información a través del

córtex cerebral con mayor eficacia y, además, son más capaces de ahorrar
recu rsos energéticos a I resolver problemas intelectualmente exigentes.

En esta breve mención sobre las diferentes teorías de la inteligencia podemos

decir que las teorías factoriales y cognitivas son complementarias en ciertos
puntos y las teorías biológicas son las que aportan un soporte más
neuropsicológico.

En cuanto a las pruebas de Wechsler estarían enmarcadas en las teorías

factoriales de la inteligencia siguiendo a Vernon puesto que proporcionan un
y un cociente intelectual manipulativo (ClM)
cociente intelectual verbal (ClV)
permitiendo obtener un cociente intelectual total (CIT) con la suma de
CIV+CIM.

3.

PRUEBAS DE WESCHLER.

La primera obra de Wechsler (Wechsler-Bellevue, 1939) partía de la premisa

de que la inteligencia es una entidad global porque hace que la conducta del
sujeto sea un todo y también algo específico porque se compone de elementos
o aptitudes diferentes unos de otros. Seleccionó una serie de test para evaluar
aquellos aspectos cognitivos de la inteligencia que le pareció más importante
medir: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización perceptiva,
razonamiento cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento.

El hecho de que Wechsler dividiese sus test en verbales y manipulativos

ha hecho que algunos autores dedujesen que consideraba que la inteligencia
tiene una estructura bifactorial pero para él se trataba de una división con una
finalidad práctica:

"La agrupación de /os fesf en dos áreas, verbal y manipulativa...no supone que

ésfas sean las únicas aptitudes que se evalúan...Los fesf son medidas
diferentes de la inteligencia pero no medidas de diferenfes frpos de inteligencia

]{]&w-uqaQIgaz.f ol11
Centro Vaca-Orse z. F,,.nnac ióir \i/isc-i1,i

y su agrupación en las áreas verbal y manipulativa es sólo una de las diversas

formas en que pueden agruparse."

Revisiones más recientes de sus escalas han hecho hincapié en la medición de

campos más específicos de la
capacidad cognitiva (velocidad de
procesamiento, memoria de trabajo) aunque sin dejar de proporcionar una
medida fiable de la capacidad intelectual global (ClT). Pero.,la- divls!ón y
evaluación de campos más concretos y específicos del funcionamiento
cognitivo presentan una serie de problemas:

a. Las funciones cognitivas están interrelacionadas, tanto funcional como

neurológicamente, por lo que es muy difícil medir campos del ámbito
cognitivo completamente puros; ya que las diversas subpruebas
dependen de muchas otras variables como la motivación, ansiedad,....
A pesar de todo esto las diversas pruebas que forman los diferentes
índices, según los estudios respaldan, muestran una gran saturación en
estos factores.
b\ Debido a que las tareas cognitivas casi nunca se realizan de forma
aislada, la inclusión de test que requieren el uso de aptitudes cognitivas
es oportuna y conveniente. Wechsler en 1975 indicó:

"Los atribylos y fgctores de la inteligencia, como ocurre con las partículas

elementales en Física, tienen propiedades a la vez individuales y colectlv?g:
esfo es, parecen comportarse de forma diferente cuando actuan so/os o cómo
lo hacen cuando actúan de forma concerfada."

La validez práctica de la inteligencia general se ve apoyada por su

capacidad de predecir cosas tan importantes como el rendimiento laboral
y el bienestar psicológico general.

c. No sería razonable que una única medida de la inteligencia sirviese para

medir todos los aspectos de una forma significativa y eficaz (Carroll,
1997). Wechsler seleccionó medidas que cubren una amplia variedad
de campos (comprensión verbal, organización perceptiva, memoria) que
se han revelado aspectos importantes del funcionamiento cognitivo.

:.t rA u'.!l!-4Li., !,¡Z.C(tlll

Ceniro Vaca-Crgaz. Forrnación Wisc-iV

Seleccionó un número de test suficiente para dar información

clínicamente significativa sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto
porque se dio cuenta que una gran cantidad de ellos producían fatiga en
el examinador y en el examinado.
d. Los resultados de las pruebas de aptitudes cognitivas reflejan sólo una
parte del concepto de inteligencia. Wechsler (1944) definía la

inteligencia como "la capacidad del sujeto para actuar con una finalidad,
pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con el entorno."
Era consciente de que los resultados del análisis factorial sólo toman en
cuenta una parte de la inteligencia, pero la conducta inteligente también
depende de otros aspectos, entre los que figuran la capacidad de
planificación y fijarse metas, el entusiasmo, la dependencia o
independencia de campo, la impulsividad, la ansiedad y la constancia.
Estos aspectos no se miden pero influyen en los resultados de las
pruebas y en el grado de eficaci a a la hora de enfrentarse a los retos
que plantea Ia vida diaria.

Para una adecuada interpretación de Ios test es importante que el profesional

considere que el niño es un sujeto único y que tenga en cuenta otras
características a parte de la inteligencia (Matarazzo, 1972, 1990.)

Como dijo Wechsler:

"Lo qtte medimos con los test no es /o que los test miden: información,
percepción espacial, capacidad de razonamiento; esfo es sólo un medio para
llegar a un tin /os le¡f de inteligencia es algo mucho más
2:!: !1d?,
importante: la capacidad del suje_to para comprender.el mundo.que le rgdea y el
conjunto de recursos con que cuenta para afrontar /os reúos que se le
presentan."

La validez de las escalas de Wechsler se confirma por sus elevadas

correlaciones con otras pruebas de inteligencia: DAS (Elliot, 1990), K-ABC
(Kaufman y Kaufman, 1983).

W'14,1v. VaCA(} r gaz. Cr0m 10

Centlo Vaca-Orsaz. Fonnación V/isc-iV

Se ha demostrado la utilidad clínica en finalidades como: detección de niños

con retraso mental y dificultades de aprendizaje, as¡gnación de programas
especializados, intervención clínica y evaluación neuropsicológica (Beres et al.,
2000).

3. 1 Las escalas anteriores.

La primera versión del WISC (Wechsler, 1949) se basó en la anterior, el

Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1939) y consistió en adaptar diversos test
(lnformación, Aritmética, Semejanzas, Vocabulario, Dígitos, Comprensión,
Figuras Incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves) para que
fuesen aplicables a niños. Se añadió Laberintos. Los test se agruparon en dos
escalas Verbal y Manipulativa para producir tres puntuaciones principales: Cl
verbal, Cl manipulativo y Cl total.

El WISC-R (Wechsler, 1974) mantuvo los mismos 12 test pero cambió el

ámbito de aplicacíón de 5 a 15 años a medir en edades de 6 a 16 años. La
adaptación española se publicó en 1993.

El.,WlSC-lll (Wechsler. 1991) mantuvo los 12 test originales y añadió la

prueba de Búsqueda de símbolos para evaluar !a velocidad de procesamiento.
Se mantuvieron las puntuaciones de ClV, CIM y CIT pero se añadieron
puntuaciones compuestas paru evaluar aspectos más concretos del
funcionamiento cognitivo: índice de comprensión verbal, índice de organización
perceptiva, índice de independencia a la distractibilidad e índice de velocidad
de procesamiento.

El WISC-lV produce cinco puntuaciones principales: medida de la

capacidad intelectual general (ClT) y cuatro índices principales que son:

a. Comprensión verbal (CV).

b. Razonamiento perceptivo (RP)
c. Memoria de trabajo (MT)
d. Velocidad de procesamiento (VP)

www.vacaorgaz.colll 11
Ceni¡o Yaca-C]¡gaz. Ironnación Wisc-l1i

Con esta distinción podemos decir que se ha abandonado la tradicional

distinción dual entre Cl verbal y Cl manipulativo.

La prueba se divide en test principales, que deben aplicarse siempre que se

desee obtener las puntuaciones compuestas, y optativos que amplían la gama
de aptitudes cognitivas evaluadas, suministran información clínica adicional y
sirven de ayuda para analizar con mayor detalle las posibles discrepancias
entre puntuaciones.

El Cl total se obtiene por la adicción de 4 índices:

1. Comprensión verbal (CV) que se compone de los siguientes tests:

Semejanzas, Vocabulario y Comprensión siendo lnformación y
Adivinanzas ad icionales.
2. Razonamiento perceptivo (RPl que se compone de los siguientes tests:
Cubos, Conceptos y Matrices siendo Figuras lncompletas adicional.
3. Memoria de trabaio (MTl que se compone de: Dígitos, Letras y Números
siendo Aritmética adicional.
4. Velocidad de procesamiento (VPl que se compone de: Claves,
Búsqueda de símbolos siendo Animales adicional.

4. CAMBIOS RESPECTO AL WISC.R.

La revisión que ha dado lugar al WISC-IV ha tenido cinco objetivos principales:

,/ Actualización de las bases teóricas del instrumento.

Se han m-e-jorado Jos.test anteriores y se han incluido nuevos test destinados a

mejorar la medición de:

a. R9z1opgñento- fluido: que se manifiesta en tareas que requieren el

proceso de "manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones y
reglas lógicas" (Carroll, 1993) y en el WISC-¡V nos encontramos con los
siguientes test que lo miden: Adiviaryas, Matrlcgs_-y- C-o1c9p19s

ru.v!('.aoE4z.qor.l1 T2
 -',Visc-iV
Ce;rtro Vaca-L)rgaz. Fonnación

b. Memoria de trabajo se entiende como la capacidad de mantener

información actíva en la conciencia, realizar algunas operaciones
manejando dicha información y producir con todo ello ciertos resultados.
Está estrechamente con el aprendizaje y el rendímíento. Se ha
li9aOa
adaptado y modificado Aritmética y Dígitos y se ha añadido letras y
números.
Velocidad de procesamiento está relaci.p,na.da".eon la capaeidad mental,'
qgn el Qesg¡rgJlo y la capacidad de lectura, con el razonamiento por la
conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficaz de la
memoria de trabajo en las tareas fluidas de nivel superior. El nuevo test
de Animales se ha creado para proporcionar una información más
completa sobre la velocidad de procesamiento.

,/ Aumento de su utilidad clínica.

Este aumento ha tenido lugar al estudiar grupos especiales que demuestran la

validez clínica del WISC-IV. Además existe una correlación con pruebas de
rendimiento.

,/ Meiora de su adecuación al curso del desarrollo.

a. Adecuación de las instrucciones para facilitar la comprensión por parte

de loó'niños y adeóuarse a su nivel de desarrollo.
b. Mayor empleo de qlg.grg¡tgs.Q.e'" g¡trenapignto, preguntas y ayudas que
está destinado para facilitar la comprensión y la retencíón de la tarea a
realizar y a dar una visión más ajustada de la aptitud del sujeto.

9*gl¡pr de.corrección se han adaptado al vocabulario limitado de los

niños más pequeños dando más énfasis al significado de las respuestas
que a su contenido literal.
j

d.l Se ha reducido el énfasis en los resultados debidos al factor tiempo en

¡
1
Cubos, Aritmética y se han eliminado Historietas, Rompecabezas y
) Laberintos.

e. Materiales más atractivos e interesantes.

f.
tg:1""§_?.l"if:9gr"p-9"1.r.e-§es __e-n !.use"r..§S_p9;#nas, lo que mejora la
adecuación de los resulta.dos al desqrrollo.

\41.\¡¿ . \'ae aor ga 7. c o1I l3

Centro Vaca-Ors¡2. Fonnación Wisc-iV

./ Meiora de sus cualidades psicométricas.

a. Las puntuaciones en los test deben basarse en datos normativos que

sean recientes en el tiempo y referidos a una población relevante.
b. Mejora de la fiabilidad y la validez.
c. Con el fin de evitar el efecto suelo y techo de las pruebas se han
añadido tanto elementos más fáciles como otros de mayor dificultad.

/ Facilitación de la aplicación.

a. Tiempo de aplicación será variable en función del número de test

aplicados y de las características individuales del sujeto (edad, nivel de
aptitud, motivación y atención.)
b. Se han eliminado las normas de aplicación de la escala para facilitar el
trabajo de los examinadores. Se han añadido más respuestas de
ejemplo con el fin de que las medidas sean más objetivas.
c. En algunas situaciones se puede sustituir un test principal por uno
optativo pero esta decisión debe basarse en las necesidades clínicas o
en adecuación de la prueba al sujeto pero no en las preferencias del
examinador. Aunque para calcular el CIT no se admiten más de dos
I sustituciones.
td. El WISC-IV
,,

cuenta con dos manuales, el de aplicación y el manual

técnico.
e. Se ha rediseñado el cuadernillo de anotación para reducir la probabilidad
de que se cometan errores de aplicación o correccíón.

w\1.1\'. vac qor gaz. co r-11 t4

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 uróoulo r.pRESEruuqóN DE LA pRUEBA y cAMBros
RESPECTO AL WISC.R

1. ¿Qué es la lnteligencia?... ......... 1

2. Un paseo por la historia de las teorías de la lnteligencia. .......... 4

a. Teorías factoriales de la inteligencia.......5
b. Teorías cognitivas de la inteligencia........7
c. Teorías biológicas de la inteligencia.... ...7
3. Recorrido por las diferentes versiones de las pruebas de inteligencia de
Weschler. Del Weschler-Bellevue al WISC-IV. .. ......... I
4. Cambios respecto al WISC-R ........12

uóou¡-o 2. APLrcAcróN.

1 . Descripción de los test. . ... . 15

1 .1 Comprensiónverbal. ......15
1 .2 Razonamiento perceptivo ... .. .17
1 .3 Memoria de trabajo ......1 I
l.4Velocidad de procesamiento. .........21

2. Aspectos aplicación....
importantes en la .......21
3. La importancia del clima y su mantenimiento .........22
4. Tipos de aplicadores. .. ... ...26
5. "El evaluador".. .. ... ...... 35

5. I Casos especra/es ....... 38

6. lnformación cualitativa a tener en cuenta .......44

6.l Conductas a tener en cuenta en cada subprueba.....44

6.2 No olvidar .....60
6.3 Requisitos para la aplicación. Edades límites y aplicación de los
límites. ..........61
 Ceni¡o Vaca-Orgaz. Fonnación Wisc-i\¡

MÓDULO 2. APLICACIÓN.

1. Descripción de los test.

2. Aspectos importantes en la aplicación.
3. La importancia del clima y su mantenimiento
4. Tipos de aplicadores
5. "El evaluador"
6. lnformación cualitativa a tener en cuenta

El objetivo prioritario durante toda la aplicación es intentar que el niño rinda al

máximo, para que muestre todo su potencial y sus capacidades cognitivas
reales.

1. DESCRIPCIÓN DE LOS TEST

A continuación se descr¡ben los cuatro índices que miden el WISC-IV y cada

uno de los test que los componen.

t*
I tt Comprensiónverbali

1.1.2 Semejanzas.

Test principal del índice de Comprensión Verbal. Consiste en que el niño

tiene que decir en qué se parecen dos palabras referidas a objetos o conceptos
comunes que se le presentan. Pretende medir el razonamiento verbal y la
formación de conceptos pero también se relaciona con la comprensión
auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales
y secundarias y la expresión verbal.

Consta de 23 elementos, de los que 11 son nuevos más uno de entrenamiento.

Debido a su fuerte carga verbal y cultural es uno de los test que han requerido
una adaptación más profunda al hacer la adaptación española.

w\4'a{'. vac a0 r gaz. c om t5

Ccttt rr, \/3;¡_ Q¡'g.¡-¿. i- ()l.lnAL tún Wisc-lV

',1.1.3
i
Vocabulario. I
*_ _ _--.._J
Consta de dos tipos de elementos, en unos el sujeto debe nombrar diversos
dibujos recogidos en el cuaderno de estímulos y en los otros debe dar la
definición de las palabras que el examinador lee en voz alta (en el cado de
niños menores de 9 años.)

Evalúa el conocimiento que el sujeto tiene de las palabras y su nivel de

formación de conceptos pero también evalúa su bagaje de conocimientos, su
capacidad de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de
su lenguaje. El sujeto también puede poner a prueba aptitudes como la
percepción y la comprensión audítivas, la conceptualización verbal, el
pensamiento abstracto y la expresión verbal.

Consta de 36 elementos, de los cuales 4 se basan en dibujos (son nuevos y

pretenden bajar el suelo de la prueba) y los 32 restantes son de tipo verbal.

1.1.4 Comprensión.

Los elementos consisten en preguntas dirigidas a evaluar hasta qué punto

el sujeto entiende los principios generales y las situaciones soc¡ales.
Pretende medir razonamiento verbal, comprensión verbal, expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia y la aptitud para manejar las
informaciones prácticas. Además intervienen el conocimiento de las normas de
conducta convencionales, la madurez y los juicios sociales y el sentido común.

Consta de 21 elementos de los que 11 son nuevos.

1.1.5 lnformación.

Se trata de uno de los test optativos del índice de Comprensión verbal. El

niño tiene que contestar a preguntas que se refieren a temas de cultura general
muy diversos.

Pretende evaluar la capacidad del sujeto para adquirir, conservar y

recuperar conocim¡entos referidos a hechos generales, y por lo tanto se
relaciona con la inteligencia cristalizada, la memoria a largo plazo y la aptitud

\4,4.\,'w. Yac a(]Igaz " c0 rlt T6

C*ntro Vaea-Org¡2. Formación Wise-l\i

para recoñar y recuperar informaciones extraídas del colegio y del entorno.

Además se pueden emplear la percepción y la comprensión auditiva y la

expresión verbal.

Consta de 33 elementos de los que 11 son nuevos.

1.1.6 Adivinanzas.

Nuevo test optativo de Comprensión verbal. El sujeto tiene que identificar una
serie de conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le van
proporcionando. Se relaciona con tareas destinadas a evaluar el razonamiento
verbal similar a las que se pueden emplear en el test de Adivinanzas del K-ABC
y en las pruebas de cloze, consistente en que el sujeto complete las partes que
faltan en una frase. Se han demostrado eficaces para evaluar comprensión
verbal, aptitud de razonamiento general y analógico, abstracción verbal,
conocimientos, aptitud para integrar y condensar diversos tipos de información
y habilidad para generar conceptos alternativos.

1.2 Razonamiento perceptivo.

1.2.1. Cubos.

Prueba clásica y uno de los test principales del índice de Razonamiento

perceptivo. Consiste en que el sujeto vea un modelo construido o una imagen
en el cuaderno de estímulos y la reproduzca en un tiempo limitado mediante el
empleo de cubos de colores rojo y blanco. Mide la aptitud de analizar y
sintetizar estímulos visuales abstractos e implica capacidades como formación
de conceptos no verbales, organización y percepción visual, procesamiento
simultáneo, coordinación vasomotora, aprendiza¡e y separación de la fígura y el
fondo en estímulos visuales.

Consta de 14 elementos de los cuales 3 de ellos se han añadido para elevar el

techo de la prueba. Se han acortado las instrucciones para reducir el tiempo de
aplicación y hacerlas más sencillas.

\\.¿1\ . 1'ac aolgaz lc o l1-I t7

..:r..:t1..4...t a
 '::: , ii¡tr.

'-. ..i::í,4.:a: :,ii: t :'.':+"4 ''::: :.:ar.:.:' .:;:;:.

eelllro VAq_a.C_ry4¿lqAAq V/isc-iV

1.2.2. Conceptos.

Test nuevo y principal del área de Razonamiento perceptivo en el que el

sujeto ve dos o tres filas de dibujos y tiene que seleccionar un dibujo de cada
fila para formar un grupo que tenga una característica común. Evalúa la aptitud
de razonamiento abstracto y la formación de categorías.

Consta de 28 elementos.

1.2.3. Matrices.

Test nuevo y principal en el que el niño tiene que completar una matriz
incompleta seleccionando una entre cinco opciones de respuesta que se le
presentan. Las tareas con matrices son muy adecuadas para evaluar la
inteligencia fluida y permiten una estimación fiable de la inteligencia general.
Las tareas de razonamiento con matrices están bastante libres de influencias
culturales y del lenguaje y no requieren actividades manuales.

Consta de 35 elementos con 4 tareas diferentes dirigidas a obtener una

medición fiable del procesamiento de la información visual y de la aptitud de
razonam iento abstracto.

1 .2.4. Figuras incompletas.

Test optativo del índice de Razonamiento perceptivo que consiste en

que el niño debe señalar o nombrar en un tiempo limitado la parte importante
que falta en cada uno de los dibujos que se le van mostrando. Evalúa
organización y percepción visual, concentración y reconocimiento visual de los
elementos esenciales de un objeto.

Consta de 38 elementos de los que 13 son nuevos.

1.3 Memoria de trabajo.

1.3.1. Dígitos.

\,\1&1\'. \-AC aLr r g az. co m 18

Ccll ll'u 1/¿¿¿-Qt"grrz, Fonnac ióil Wisc-IV

Test principal de Memoria de trabajo que se compone de: Dígitos en

orden directo (el niño debe repetir una lista de cifras en el mismo orden en el
que las dice el examinador) y Dígitos en orden inverso (el niño debe decir las
cifras en orden inverso al que sigue el examinador).

Prueba destinada a medir la memoria auditiva a corto plazo, la capacídad de

seguir una secuencia, la atención y la concentración. La primera prueba
requiere capacidad de aprendizaje y memoria rutinaria, atención, codificación y
procesamiento auditivo. La segunda prueba se relaciona con la memoria de
trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la imaginación
visoespacial.

Hay 8 elementos en orden directo y otros tantos en orden ínverso y cada

elemento consta de dos intentos del mismo número de cifras.

1.3.2. Letras y números.

Prueba principal de la Memoria de trabajo, en la que se lee al sujeto una

lista de cifras y letras y éste debe recordarlas diciendo los números en orden
ascendente y las letras por orden alfabético. Es una prueba que implica
aptitudes como formación de secuencias, manejo de información mentalmente,
atención, memoria auditiva a corto plazo, imaginación visoespacial y velocidad
de procesamiento. Consta de 10 elementos con tres intentos cada uno.

1.3.3. Aritmética.

Test optativo de Memoria de trabajo. El niño ha de resolver mentalmente

en un tiempo limitado una serie de problemas aritméticos que se le plantean de
forma oral. Esta prueba implica manejo mental de Ia información,
concentración, atención, memoria a corto y a largo plazo, capacidad de
razonamiento numérico y alerta mental.

Consta de 34 elementos.

1.4. Velocidad de procesamiento.

!\a!'w.ygl¿qlgq¿§s!1 19
L'eniro VAg4lQ¡gaz, Foruración - Wisc-IV

1.4.1. Claves.

Test principal de Velocidad de procesamiento consistente en que el

sujeto, a la vista del emparejamiento entre ciertos símbolos o formas y ciertos
números que se le presenta, dibuje en cada caso la figura adecuada en el lugar
correspondiente, descubriendo la clave que liga los números con las figuras, y
todo ello en un tiempo limitado.

Esta prueba implica la velocidad de procesamiento, memoria a corto plazo,

capacidad de aprendiza¡e, percepción visual, coordinación visomanual, aptitud
de selección visual, flexibilidad cognitiva, atención y motivación.

Existen versión A y B destinadas a evaluar a niños de edades diferentes.

1.4.2. Búsqueda de símbolos.

El niño debe observar un grupo de símbolos de búsqueda y debe decir

en un tiempo limitado si el símbolo o símbolos que se le presentan coinciden
con los del grupo de búsqueda.

Tarea que requiere velocidad de procesamiento, memoria visua! a corto plazo,

coordinación visomotora, flexibilidad cognitiva, discriminación visual y
concentración.

Las dos formas de Búsqueda de símbolos (A y B) se adaptan a edades

diferentes.

1.4.3. Animales.

Test optativo de Velocidad de procesamiento en el que el sujeto debe

observar dos grupos de dibujos, uno con los dibujos ordenados y otro con ellos
dispuestos aleatoriamente, y marcar en un tiempo determinado los dibujos que
se le indican.

Consta de dos partes. La primera con los estímulos visuales ordenados de

forma aleatoria y la segunda con los mismos colocados de forma organizada.

w\\'w.vacaorEiaz.colll 20
{qq8,Y ¡. Fr¡r¡¡;lciirr Wise-i11

2. ASPECTOS IMP

Es muy importante que sobre la mesa donde se va a rcalizat la

aplicación no haya ningún material, solo el material que se esté utilizando en
momento del WISC, el que no se este usado en ese momento, debe
_e_se
apartarse del niño pero debe estar cerca del evaluador, para facilitarle el
cambio de material cuando sea necesario, pues una simple goma de borrar
puede ser un potente estímulo distractor. En el caso de que haya un ordenador
sobre la mesa nos aseguraremos de que este apagado, pues la luz de la
pantalla también le puede distraer.

Consideramos la aplicación la parte más importante de la prueba por varias

razones:
,/ Es muchas veces el primer contacto con el niño, que nos va a
permitir ganar su confianza (con adolescentes antes de pasar
pruebas de personalidad, nos permite que tomen un contacto con
el despacho o el centro y con nosotros, lo que facilita después
que estén más receptivos a cuestionarios para los cuales han de
ser sinceros, y no lo conseguiremos si antes no hemos
conseguido su confi anza).
,/ De la calidad de la aplicación depende los resultados obtenidos
que hemos de interpretar y somos los responsables de ellos.
./ Una vez aplicada la prueba no podemos volver a aplicarla hasta
pasado un año, y hoy en día, por desgracia, disponemos de
pocas pruebas en España que puedan ser paralelas a ésta.
./ Si la prueba está regular o mal aplicada el resto de los pasos que
haremos no valen para nada, y daremos palos de ciego en el
resto de las pruebas que queramos pasar, con el fin de querer
seguir explorando las causas de sus dificultades.
,/'t El WISC-IV es un excelente screening que nos dirá con "iiúé
l

ipasos seguir en correspondencia de los datos obtenidos.

-YlBlry-'{all ¿lQü;A¿.qgll 2t
Ceni¡o x/aca-Orgaz. Fonnación V'/isc-iV

Aunque ya seamos unos expertos aplicadores, debemos a volver a leer de vez

en cuando en el manual, cómo aplicar prueba por prueba, con el fin de
corregirnos a nosotros mismos, pues con el tiempo se pueden ir cogiendo
vicios que hemos de corregir y que pueden falsear los datos.

La aplicación es la pañe más importante en el diagnóstico.

3. LA IMPORTANCIA DEL CLIMA Y DE SU MANTEN¡MIENTO

A la hora de establecer un primer contacto con el niño un factor muy

importante es nuestra actitud ante la prueba, así como nuestro estado de
ánimo. Pues de ellos dependen en gran medida la actitud del niño y su
motivación.

* Mantendremos una actitud positiva y competente, y de ánimo hacia la

prueba, transmitiendo a lavez seguridad y confianza al niño.

* Debemos ser afectuosos manteniendo una sonrisafranca.

i. En un primer momento respetaremos su espacio interpersonal,

procurando evitar tocar al niño, pues puede resultarle algo intimidatorio,
iremos tomando una mayor confianza según él lo vaya permitiendo, pero
respetándole al igual que como haríamos con un adulto.

t Mantendremos el contacto ocular y procuraremos llamarle por su

nombre, después de unas cuantas sesiones seguidas con varios niños
distintos, es fácil confundirnos, lo cual, puede crear en él un enorme
malestar, por lo que un buen truco puede ser, escribir su nombre con
letras mayúsculas en el margen de arriba de todas las hojas del
cuadernillo.

* Si pensamos que la prueba es larga, pesada de hacer o que es muy

difícil para é1, sin darnos cuenta podemos inducirle esa misma actitud de

1\§n\,'. V aC aO r gaz. e cn1 22

Centro Vaca-Orgaz. Formación Wisc-iV

miedo a hacerlo mal, tampoco podemos esperar que se esfuerce cuando

no esperamos nada de é1.

t Si nuestras expectativas de su rendimiento son bajas, el niño se ajustará

a ellas, y no dará más de sí, al fin y al cabo, no espera que nos vaya a
defraudar, pues él sabe que no esperamos más de é1. Por lo que
debemos transmitirle con nuestra actitud, que esperamos de él que se
esfuerce todo lo que pueda. Para que se esfuerce por cumplir nuestras
expectativas.

n Como regla general siempre pensaremos "que e/ niño es capaz de

hacerlo, si se esfuerza y le motivamos", pues que no es capaz de
hacerlo ya lo veremos después, si una vez motivado no lo consigue. Si
por el contrario nos da "pena" y pensamos que es una prueba
excesivamente larga, le favoreceremos de manera inconsciente que no
se esfuerce por intentar resolverla de manera exitosa.

Hay que tener claro que es una prueba que ha sido baremada con población de
su misma edad.

En niños pequeños-..es muy importante no dar muchas explicaciones

sobre lo que vamos a hacer o para qué sirve la prueba, simplemente es mejor
decirle que vamos a realizar unos juegos muy divertidos y que se lo va a pasar
muy bien.

En niños y en adolescentes es mejor que vean Ia utilidad

"T-?:..r''ay-o_r.=
de la prueba, si son conscientes de que tienen una dificultad se les puede decir
que la finalidad de la evaluación es ver cómo les podemos ayudar de la mejor
manera posible para salvar esa dificultad.

En el caso de adolescentes que estén cursando 3" ó 40 de Educación

Secundaria, se les puede decir que la finalidad es ayudarles a decidir sobré
qué estudios futuros pueden ser mejores en función de sus aptitudes.

wary-¡/. 1'ac ao f gaz. c 0111 23

Centro Vaea-Orgaz. Formación Wisc-IV

3.1 La ansiedad ante la situación nueva del examen.

Procuraremos que el niño se sienta a gusto y se relaje, de la posible

ansiedad, que pueden conllevar las situaciones nuevas, de hecho hay niños
más ansiosos, a los cuales, sus nervios les llevan a rendir por debajo de sus
capacidades en las primeras pruebas.
Para ello podemos hablar de alguna afición o hobby que tenga el niño y sobre
la que nos habremos informado previamente en la entrevista inicial con los
padres. Esta conversación no ha de ser ni muy corta, ni excesivamente larga,
lo justo hasta que el aplicador observe una mejoría en su ansiedad.
2 - 3 minutos serán suficientes, pues más de 10 puede llevar un efecto
contrario al deseado.

Hay que tener en cuenta que el establecimiento del clima es un proceso

gradual, poco a poco el niño se irá sintiendo a gusto en la situación de
evaluación, éste es el motivo por el que el WISC-IV está estructurado de cierta
manera, ya que la tarea de cubos (que es la primera a aplicar) favorece un
buen clima y una motivación, ya que al ser una tarea manipulativa y visual el
niño se motiva en mayor medida. Por todo ello es imprescindible, en la medida
de lo posible, aplicar las subpruebas en el orden preestablecido que favorece
éste proceso de adaptación gradual.
No le debemos preguntar si quiere venir con nosotros, pues producirá en
el niño indecisión o rechazo. El aplicador para él es una persona adulta y
considerada de autoridad, por lo que este hecho en sí, ya le proporciona
seguridad.
Es mejor no preguntar sino afirmar, "Vente Andrés que vamos a jugar", para
disminuir la ansiedad producida por el hecho de que se quede su madre fuera
le informaremos de dónde se va a quedar "mamá/papá te van a esperar aquí".
En el caso de que el niño no quiera pasar y tenga una pataleta, no obligarle
sino dejar que la madre le acompañe unos minutos (5 como máximo) y luego
que se salga. Para ello se le puede decir: "Mamá entrará con nosotros hasta
que hagas el primer juego, luego te esperará fuera.

\¡,'a1,1\i. vac aolgaz. c ol11 24

 Centro !4q4{¿g¡¿-Fon.¡racióir Wisc-IV

A veces esta ansiedad puede ir unida al hecho de una falta de seguridad en sí

mismos, en estos caso sería recomendable, asegurarnos de que antes de
empezar la tarea el niño gana en seguridad para ello les podemos decir que su
profesora nos dijo que era muy bueno en esas tareas, en cuanto realice el
primer ítem de la primera prueba le podemos decir que lo ha hecho bien y que
sabíamos lo haría bien.

También es importante que se les comente qué van a hacer, cuánto tiemp-o va
a durar la prueba, pues el factor sóióieia producá inseguridad. Puede ser muy
recomendable avisar al niño un día antes qué va hacer, para qué sirve y cuánto
tiempo va a estar.

Respecto a la tolerancia a la frustración, hay niños que no toleran los

errores y eso les genera una gran angustia, se debe a pensamientos de
incapacidad, miedo a quedar en ridículo o falta de control, que les llevan a
ponerse nerviosos y así a equivocarse más o no querer continuar pasando la
prueba, en estos casos es bueno decirles: No te preocupes, es normal que no
sepas hacerlo ten en cuenta que esta prueba es también para niños mucho
más mayores que tu, como de 4a de ESO. Es más el otro día un níño de 15
años no supo hacerla.
En adolescentes les podemos explicar que estas pruebas comienzan
con ítems muy fáciles, y que poco a poco son más difíciles hasta llegar a
algunos que nadie sabe hacer, que ni incluso nosotros como adultos hemos
sabido hacerlos.

Es más importante el clima psicolóqico creado que el clima físico del luoar, este
depende del aplicador y de su actitud ante la prueba y el niño, así podemos
diferenciar varios tipos de aplicadores con el fin de poder analizar nuestra
propia conducta durante el momento de la aplicación y de este modo, poder
auto corregirnos para asegurarnos un proceso lo más objetivo, fiable y válido
posible,

\\n4¡J\'. VaC aOrgaz. c o1I 25

 !Visc-IV

5.

Este es un ejercicio de auto- evaluación, que pretende intentar darnos un

feedback sobre posibles errores que podemos cometer en las aplicaciones, con
el fin de mejorar nosotros mismos como evaluadores y así aumentar la
fiabilidad y validez de la prueba. Hay múltiples maneras de enfrentarse a una
evaluación las cuales tendrán aspectos positivos y negativos. Con este test
preténdemos primero conocernos como evaluadores e identificarnos como
somos, según la teoría que se desarrollará a continuación y a su vez
aproximarnos a las características más favorables que se dieron en la recogida
de datos para la baremación del WISC-IV, para así mejorar nuestra actitud para
poder sacar la mayor información posible.

Lee las afirmaciones que se muestran a continuación v marca verdadero

(V) o falso (F) seqún se adecue a tu manera de actuar en una situación
similar.

V F

1.Ante un nuevo caso en el que tenga que pasar el WISC-IV vuelvo a

releerme el manual para repasar los pasos
2. Los test de inteligencia son muy difíciles para niños de corta edad ya
que son pruebas complejas y largas en el tiempo.
3. Al corregir la subprueba de vocabulario leo detalladamente en el
manual los criterios de aplicación para que las respuestas del niño sean
iguales para así puntuarlas

4. Cuando el niño contesta mal a uno de los primeros ítems de la prueba

una vez ya pasados los ejemplos de matrices Ie explico porqué se ha
equivocado por si no le quedaron claras las instrucciones
5. Si un niño de 7 años está haciendo uno de los ítems de cubos y ya ha
pasado el tiempo pero está a punto de acabarlo le dejo que termine y lo
puntúo como correcto ya que tan solo se ha pasado unos segundos.

lCrT!!.], a§igi.g4E. c c 111 26

Ce¡rtx¡ Vac¡r-Orsaz- Fonnación Wisc-lV

V F

6. Dos niños con la misma puntuación en matrices mostrarán el mismo

perfil en esa área y diagnósticos similares dependiendo de la
información aportada por los padres

7. Debido a que no he pasado muchas veces el nuevo WISC-IV tengo

siempre el manual a mano y lo reviso durante la aplicación por si en
pruebas como vocabulario no recuerdo los criterios de corrección.
8. En ocasiones altero el orden de los test o le dejo hacer juegos entre
prueba y prueba ya que tanta prueba seguida para un niño es muy
cansada.
9. En la prueba de cubos si el niño parece estar acabando pero sin
embargo el tiempo se ha acabado le digo que lo deje para así pasarle el
siguiente ítem.
10. Durante la aplicación de dígitos directos si el niño en ítems
posteriores recuerda todos los ítems pero en orden desordenado le
explico que no lo está haciendo bien, que recuerde que hay que
hacerlos ordenados.
11. Cuando en vocabulario define la bicicleta como algo con manillar,
ruedas y pedales le doy 2 puntos ya que eso quiere decir que sabe que
es una bicicleta
12. Según el manual del WISC en matrices los errores no se tienen en
cuenta por lo que lo importante es los aciertos que muestre

13. Al entrar el niño en la sala le digo que por favor se siente y que se
esté en silencio que le voy a administrar la prueba

14. En la aplicación del WISC en niños entre 6 y 9 años plantearemos la

prueba como un juego
15. Alguna vez con lápizy sin apretar he pintado algún elemento en el
manual de estímulos para ayudar al niño a comprender lo que se le
pide, si este no entendió las instrucciones.

qln&,.vallolgaz.tgü 27
f-'entro Veca- Crs¡2. Fonnac ióir \&1isc-lV

V F
17. Cuando un n¡ño de 7 años dice que el agua y la leche se parecen en
que están en botellas le digo "claro están en botellas, pero acuérdate de
lo que dijimos antes,... entonces son..."
18. Si pide de manera repetida que le repita los ítems le diré que sólo se
lo puedo repetir una vez. No comentaré a la madre nada de este
aspecto ya que probablemente me hacía repetírselo porque no estaba
atento
19. Si se distrae de manera llamativa, me pongo serio/a y le digo que
tiene que esforzarse y que es una prueba muy importante
20. Al pasar los ítems leo literalmente la prueba, por si se me olvida
alguna cosa.
21. Antes de iniciar la aplicación le digo que es una prueba algo difícil y
larga pero que se tiene que esforzar.
22. A la hora de puntuar, si el niño no ha dicho exactamente lo mismo y
con las mismas palabras que pone en el manual, no se debe conceder
la puntación indicada.
23. Cuando el niño marca mal la parte que falta en la puerta le digo
"F'rjate bien creo que eso no es"

24. Si un niño a pesar de decírle que no use la goma en la subprueba de

claves borra un símbolo que ha hecho le dejo unos segundos más ya
que ha pedido tiempo y no refleja lo que viene en el manual.

25. Si el niño durante la administración comíenza a contar cosas del

colegio y que le pasan a é1, debemos decirle que no es el tiempo ni el
momento de manera inmediata, que estamos en una prueba
26. lntentaremos en la medida de lo posible intentar esconder el
cuadernillo
27. Me gusta hacer saber al niño cual es su sitio en la evaluación.
28. Reconozco que me resulta muy pesado, en general, leer los
manuales enteros de las pruebas. Meten mucho rollo.

VJ-!ry-"4 . Vae aO r gaZ. COln 28

C
"'ri
I ¡g lif'.1.1}+iv.. F'ort rr rtc t ór i Wisc-i\,'

V F
30. Antes de cada subprueba me tomo un poco de tiempo para volver a
leer las instrucciones.
31. Si la respuesta dada por el niño, no viene recogida en el manual,
entonces le suelo puntuar como 0
32. En la aplicación de conceptos al ver que está haciéndolo al azar le
digo "estás contestando mal, eso no puede ir con lo de arriba porque no
se relacionan, piensa otro, pero piensa"
33. Si en la búsqueda de símbolos el niño tarda en empezar porque
primero mira toda la hoja antes de empezar le dejo unos segundos más
alfinal por lo que perdió al empezar
34. Suelo aprovechar en las tareas que son largas como en cubos, para
mandar un mensaje o anotar cosas que me vienen a la cabeza que
tengo que hacer, para que no se me olviden.
35. En lugar de poner 1 ó 0 inventaremos otro modo de codificar las
respuestas para evitar que el niño se de cuenta de cómo lo está
haciendo
36. Hoy en día los niños toman demasiada confianza con sus profesores
37. Hasta que no he corregido e interpretado el WISC, no se que otras
pruebas pasar que me ayuden en el diagnóstico.
38. Si el niño se ofrece a recoger los elementos de alguna de las
pruebas le diremos que no, ya que sino se distraerá

39. Aunque reconozco que los cuadernillos son muy caros, no los
fotocopio, por si esto puede afectar al resultado final.
40. En función de los resultados obtenidos, básicamente siempre
pueden salir cuatro tipos de causas como diagnóstico (verbal,
razonamíento, memoria y atención).
41. A veces pienso que el niño se puede cansaren la evaluación, pero
que si esta hecha así por algo será.

w\&a\,'. 1¡ac ao rgaz. co111 29

Cenlro Vaea-Orgaz" Fonnacióir Wisc-l\/

V F

43. Hay casos en los que el niño merece 2 puntos, pues casi dijo la

respuesta
44. Ante la aplicación del ítem del espejo en figuras incompletas si el
niño duda mucho pero parece que sabe lo que falta, le digo que se fije
bien en todo lo que tiene la niña.
45. Cuando llega el momento de la evaluación reviso
pormenorizadamente que tengo todo el mater¡al necesario
46. Suelo aplicar pocas subpruebas en cada sesión para que el niño no
se canse.
47. Si han pasado 2 segundos del tiempo preestablecido y el niño
contesta bien al ítem 1 de aritmética no se le debe puntuar

48. Me gusta aprovechar en la tarea de Comprensión, y explicar al niño

cosas que no sabe y debería saber como para que se ponen los sellos a
las cartas.

GORRECCIÓN
Suma los ítems de cada tipo de evaluador según lo indicado y traslada la
puntuación al perfil.

o lnsequro) 1 (V=1; F=0) +7 (V=1; F=0) +20 (V=1; F=0) +28 (V=1; F=0)
+30 (V=1; F=0) +45 (V='l; F=0)
. lncrédulo)2 (V=1; F=0) +8 (V=1; F=0) +15 (V=1; F=0) +21 (V=1; F=0)
+29 (V=1; F=0) +46 (V=1; F=0)
' Metódico) 3 (V=1; F=0) +9 (V=1; F=0) +16 (V=1; F=0) +22 (V=1; F=0)
+31 (V=1; F=0) +47 (V=1; F=0)
o Educador) 4 (V=1; F=0) +10 (V=1; F=0) +17 (Y=1; F=0) +23 N=1; F=0)
+32 (V=1; F=0) +48 (V=1; F=0)

w],v-\\,. vac ¿i () rgaz. f o l11 30

Centro Vaca-Orsaz. Forinación Wisc-lV

. Benévolo) 5 (V=1; F=0) +11 (V=1; F=0) +24 (V=1; F=0) +33 (V=1; F=0)
+43 (V=1; F=0) +44 (V=1; F=0)
Cuantitativo) 6 (V=1; F=0) +12 (Y=1; F=0) +18 (V=1; F=0) +34 (V=1;
F=0) +37 (V=1; F=0) +40 (V=1; F=0)
Autoritario) 13 (V=1; F=0) +19 (V=1; F=0) +25 (Y=1; F=0) +27 (V=1;
F=0) +36 (V=1 ; F=0) +42 (V=1 ; F=0)
. Evaluador) 14 (V=1; F=0) +26 (V=0; F=1) +35 (V=1; F=0) +38 (V=0;
F=1) +39 (V=1; F=0) +41 (V=1; F=0)

1 2 3 4

INSEGURO

INCRÉDULO

METÓDICO

EDUCADOR

BENÉVOLO

CUANTITATIVO

AUTOR¡TAR¡O

EVALUADOR

7.1 El perfil lnsesuro

Es aquel evaluador que transmite su inseguridad al niño. Pueden darse varias

razones como:

' Que no lleve bien preparada la prueba a la aplicación y tarda tiempo

en pasar de una prueba a otra, al tener que consultar
constantemente el manual.

\\,w'w-. Yacaorg4z. col-11 31

Centro Vac a-Ll rgaz. Fomaeión \\'isc-i\i

. No tiene seguridad en sí mismo como aplicador, probablemente

debido a falta de experiencia.

Los resultados suelen verse afectados por puntuaciones bajas que no definen
las capacidades reales del niño ya que su inseguridad le lleva a no motivar
adecuadamente al niño, aspecto básico en la aplicación. Está tan pendiente de
su propia actuación, como por ejemplo, de no cometer errores, que pasa por
alto un montón de información cualitativa sobre el niño. Por otro lado no
muestra un interés franco por el niño, al estar centrado en sí mismo o en la
misma aplicación o por lo contrario muestra un excesivo interés intentando
tapar su inseguridad, lo que hace que el niño pueda sospechar que algo raro
está ocurriendo.

7.2 El incrédulo

Es aquel que no cree en los test psicotécnicos como medidas de evaluación,

piensa que son demasiado largos o pesados para los niños. Y que realmente
no son fiables ni nos ayudan a saber cuáles son las causas de las dificultades
del niño.
. Suele afrontar la aplicación con una actitud pasiva y de desgana.
. Suele hablar mucho al niño sobre la aplicación de la prueba dándole
así más importancia de la que realmente tiene lo que le lleva al niño a
temer en cierta medida la prueba.
. Cree que el niño no va a ser capaz de hacerlo.
. Creen con un buen ojo clínico o que la experiencia del profesor son
suficientes para dar con las causas de las dificultades encontradas.

Los resultados son inconsistentes e irregulares con puntuaciones altas en

algunas pruebas y bajas en otras similares que miden lo mismo o factores
similares, por lo que resulta muy incomprensible a la hora de interpretar los
resultados obtenidos. No podemos llegar a conclusiones válidas a partir de los
dato.

7.3 El metódico

u'll$JaüaIg4z.cqill 32
Centro Vaea-(Jrsaz" Formación Wisc-lV

Piensa que se ha de ajustar de manera estricta a las instrucciones dadas en el

manual, lo cual, por un lado es adecuado, pero por otro lado le cuesta mot¡var o
adaptarse a
ciertos casos especiales, donde como todos los que hemos
aplicado este tipo de pruebas sabemos, las condiciones son muy difíciles
incuso para el más experimentado, como es el caso de niños con retrasos
madurativos, TDAH, coeficientes de inteligencia límites...

¡ Es intransigente y tiende a puntuar de manera negativa.

I Le cuesta adaptarse a ciertas situaciones de la aplicación, lo que le
puede llevar a perder el control o a no hacerse con el niño a no
empatizar con é1.

La aplicación de las subpruebas se puede hacer excesivamente larga y

aburrida.

Los resultados con niños más mayores no tienen porque verse afectadas,
mientras que le resultará extremadamente difícil hacerse con ciertos niños más
pequeños con tendencia a despistarse o con retrasos. Por lo que en estos
casos los resultados pueden ser equívocos.

7.4 El educador

Es aquel que en su afán de enseñar al niño desde el primer momento, irrumpe

la aplicación con constantes aclaraciones cada vez que el niño se equivoca,
con elfin de ayudarle.
. Trata de explicar los errores en los ítems fallados.
. Suele adoptar un rol de profesor protector del niño.
. Genera pocas expectativas en el niño de lo que espera de el, lo
que lleva al niño a adoptar una postura cómoda de no esfuerzo.
. Adopta un papel totalmente activo, dejando al niño en un rol
pasivo. Esto hace que el niño se deje llevar como mero
observador.

\\a1'\\'. Yec Aüf g¿iz. c o l"l1 JJ

L'entro Vaca-Orsaz. Fomación Wisc:I\/

Los resultados se ven alterados pues favorece la resolución de los siguientes

elementos al facilitar estrategias que debería el niño ser capaz de generar por
sí mismo, que es de eso de lo que se trata en las pruebas, que el niño
demuestre ser capaz de generar sus propios resultados.
El niño no llega a encontrar la motivación intrínseca de la realización de la
propia prueba.
La aplicación suele resuftar extremadamente pesada y larga para el niño, que
acaba por perder el interés.

7.5 El benévolo

Suele estar relacionado con otros como el incrédulo y el educador, piensa que
algunos ítems o pruebas son demasiado difíciles para el niño y que no va a
saber hacerlas.
, lntenta dar más información de la que debería.
. lntenta facilitar algunas respuestas.
. Puntúa por encima de lo recomendable en los ítems.

En pruebas abiertas como es el caso de Vocabulario o Semejanzas, da con

dos puntos respuestas de uno, al considerarlas como casi buenas, y en otras
que llevan un tiempo, suele puntuar como con dos puntos una vez que se ha
pasado el tiempo, en otras como en Claves deja algo más de tiempo, pues
consideró que el niño perdió algo de tiempo al principio o que "pobrecito, no
pasa nada".
Los resultados están falseados, por lo que no son fiables. Las puntuaciones
suelen dar más altas y por encima de sus capacidades reales.

7.6 El cuantitativo

Se limita a pasar las pruebas basándose en las puntuaciones obtenidas,

anotando errores o aciertos realizados, pero pasando por alto aspectos más
cualitativos de la conducta del niño.

\\-\\1\..1 aCqqrgaz.c0nl 34
Cerilr,¡ Vaca -Orp-az. Foniración Wisc-IV

. No toma notas sobre aspectos cualitativos de Ia conducta del

niño.

Los resultados probablemente son válidos, pero pierde mucha información que
es tan relevante o más de cara al diagnóstico.

. No es un gran observador de la conducta.

7.7 El autoritario

Establece una posición de demasiada autoridad frente al niño, establece una

gran diferencia entre ambos.

¡ Teme perder el control si se pone al mismo nivel que el niño.

I Suele ser poco empático.

Los resultados suelen dar bajos, con puntuaciones que no se ajustan a la

realidad de lo que el niño es capaz de hacer. Puede generar una gran ansiedad
o inseguridad en el niño, lo que hace que sobre todo en las primeras pruebas
que se han pasado, los resultados sean bajos. Al niño le puede costar entrar en
las nuevas tareas, por lo que suele fallar los primeros elementos que son los
más fáciles, incluso en los ejemplos.

5. EL EVALUADOR (actitudes que favorecen una fiable v válida

El evaluador debe conocer la teoría en que se fundamenta la prueba y Io

que mide cada una de las subpruebas. También es importante que esté
habituado a los niños con el fin de favorecer su comprensión de la conducta.

Debemos confiar en el test: Los test están baremados, es decir, se han

aplicado a niños de la misma edad y los resultados, percentiles o puntuaciones

\&14,11,- 1,-AC aO rg:aZ. C ill11 35

Cenlro Vaca-Crsaz. Fomración Wise -iV

compuestas se han obtenido a partir de estos datos. Por lo que si un niño de 7

años solo contesta 4 ítems, a lo mejor lo normal es que conteste sólo esos 4
ítems y con ellos será suficiente para obtener una puntuación normal. Por lo
que da igual que la prueba o los ítems nos parezcan muy difíciles, ya que las
puntuaciones se obtienen a partir de ellos y por edades, es decir lo que es
normal de contestar con esa edad es lo que se puntúa.
Las pruebas están probadas y tienen estudios de fiabilidad, validez,
consistencia interna, nivel de dificultad de los ítems. Por supuesto que éstos
estudios se basan en condiciones de una buena aplicación y con evaluadores
competentes y bien formados. En el caso de aplicaciones caóticas o
evaluadores poco competentes, los baremos quizá deberían ser otros...
Muchas veces, suele ser un error habitual dejar este trabajo a gente de
prácticas o con poco experiencia, por no considerarlo importante, lo que no nos
garantiza los resultados obtenidos.

Entre las actitudes que favorecen una adecuada aplicación están:

,/ Debemos ajustarnos lo máximo posible a las instrucciones

específicas del manual, pues bajo otras condiciones de aplicación
o bajo otras consignas, quizá los baremos que debamos usar
para calcular las puntuaciones fuesen distintos, y no los que
vienen en el manual.

,/ Usaremos siempre los elementos originales, pues debemos

reproducir las condiciones más parecidas posibles a las que se
han obtenido los baremos, cosas sencillas o que nos parezcan sin
importancia como el color, en el caso de una fotocopia, pueden
alterar los resultados.

,/ Seremos cordiales y cercanos con el niño, manteniendo a la vez

la distancia que permita al niño vernos como una figura de
autoridad gue le proporcione seguridad.

]!"v/-l&:! gl a {QIg4¿. C o 111 36

Ceniro Vaca-Oruaz. Foruración Wisc-iV

,/ Tendremos una actitud humilde y tolerante, basada en la

comprensión.

,/ Mostraremos un buen sentido del humor, haciendo alguna gracia,

con el fin de que el niño se sienta cómodo y nos ganemos su
confianza.

,/ Dejaremos al niño participar, ayudándonos a guardar alguna

prueba como los cubos o pasando él la hoja en el cuaderno de
estímulos.

Debemos ser objetivos y asignar las puntuaciones directas tal y

como el manual indica, si lo dijo casi, es que no lo ha dicho, que
no es lo mismo a que lo dijo pero con otras palabras.

No ocultaremos ni el cronómetro ni las anotaciones que hagamos,

pues en caso de parecer un secreto, podemos provocar
resistencia, conductas oposicionistas y ansiedad ante la prueba.
Es preferible inventar un sistema de respuesta diferente donde el
niño no pueda ver los errores y aciertos que comete. Podemos
dejar las respuestas buenas en blanco y hacer una cruz en las
fallidas.

La sesión de evaluación es un hecho normal, que no ha de tener

mayor importancia que unos análisis de sangre o un control de
matemáticas, y así lo haremos saber a los demás con nuestra
actitud. Tanto a los padres, como profesores que traten con el
niño, pues si ellos también dan más importancia de la que
realmente tiene se lo transmitirán al niño, y esto nos llevará más
tiempo ganarnos al niño, y como no al resto de los implicados.

Tanto el niño como el aplicador deben tener un rol activo de

participación. Ambos son protagonistas de la prueba. Por un lado

wwa\¡. vaca0rgaz. co t11 37

 Cer-i,rr,: Vaea-CrÉ,a z. Fotl]lac ié¡ Wisc-l\,-

el niño como agente principal y por otro lado el adulto como

coautor de la escena.

Un buen examinador sigue las direcciones del manual de aplicación y

atiende cuidadosamente /as conductas del niño, para prever y
garantizar una exitosa aplicación.

La aplicación ha de ser dinámica y fluida, el examinador debe llevar muy bien

preparada la prueba y debe animar al niño a que trabaje de manera eficaz y
fluida. Hemos de ir sin prisa pero sin pausa. Para ello y como regla general,
debemos establecernos un objetivo sobre el número de pruebas que debemos
pasar, antes de empezar, según nuestra experiencia con niños pequeños la
aplicación puede establecerse en dos sesiones, en la primera podría ser desde
cubos hasta Vocabulario, y e! segundo día el resto de las pruebas.

5.1Casos especiales.

En los casos donde el niño viene derivado por una dificultad de aprendiza¡e,
sería recomendable pasar todas las pruebas (las 15, tanto las obligatorias
como las optativas) con el fin de obtener una mayor información, que facilite la
interpretación.
En algunos niños como los que se muestren más cansados, los más pequeños
o los hiperactivos puede ser muy útil dejarles ir a beber un vaso de agua, entre
dos pruebas, con el fin de aumentar su capacidad de trabajo en el tiempo.

Recomendaciones de aplicación prueba por prueba

.o Cubos

Se ha de tener especial cuidado en la altura del niño y el de la silla y mesa,

pues con los más pequeños si los sentamos en una mesa de altura normal de
adulto, corremos el riesgo de que en algunas pruebas como en la de cubos, su
perspectiva de la visión del modelo a copiar sea muy diferente de la que

\\,4& r\' . vacaorgaz. cOlt-l 38

Cenlro Vaca-Orr¡irz- Fon¡aci ó¡r Vy'isc-l\¡

debería tener y se comportarán como niños con problemas perceptivo-visuales

sin tenerlos.
Se permitirá al niño que si esta a punto de terminar la prueba, aunque se
halla acabado el tiempo que siga, con el fin de que gane confianza en sí mismo
y seguridad. Pero insistir en el próximo ítem la importancia de trabajar rápido.
Hay niños que se cansan en cuanto fracasan, les parece una prueba muy difícil
en el primer momento y prácticamente dejan de trabajar, en este caso,
debemos animarles a que sigan probando, para ello les alentaremos diciendo
algo así comor "vamos Dani sigue probando si lo haces ya verás como lo
consigues", "tu ... prueba, prueba... verás como lo haces bien", y en cuanto
ámpiecen a trabajar con ánimo les podemos alentar diciendo: "ahoÍa trabajas
bien, si sigues así lo conseguirás".
En esta prueba recomendamos sentarse al lado del niño con el fin de
vigilar la postura que este mantenga durante la realización de la prueba, pues
algunos ante la dificultad, suelen echarse para atrás en el asiento, en este caso
sin decir nada, le tocaremos con la mano la espalda para que se arrime y
vigilaremos que mantenga una postura erguida.

"a Semejanzas

En esta prueba insistiremos en la respuesta del niño, para ello mientras el

niño no dé una respuesta que puntúe con 2, seguiremos diciendo: "si, pero di
algo más", "más". Con el fin de asegurarnos de que el niño no sabe más o no
se le ocurre más que decir.
Hay niños que dicen de manera rápida lo primero que se les pasa por la
cabeza, y ésta prueba no es una medida de impulsividad, si no que pretende
medir si el niño conoce la relación entre ambas palabras y cómo lo expresa.
Hay niños a los que les cuesta hablar, por lo que podemos reforzar los
primeros ítems que hacen bien como lo ejemplos, con el fin de animarles, para
ello se les puede decir: "muy bien Dani, sabía que eras bueno en ésta prueba".

"a Díq¡tos

\\,14,'\{,'. VaC-a() r gaz. co nl 39

Cenfro Vaea-Llrgilz. Fonnación V/isc-IV

En dígitos directo la más importante es asegurarnos de que el niño atiende y

para ello debemos esperar a que nos mire a la cara para comenzar a decir lg9
números, en los más pequeños con problemas de atención, puede ser
aconsejable coger al niño con la mano la cara para que nos mire y entonces le
sonreiremos y comenzaremos a decir los números, es importe no parar.
Nos aseguraremos de que en esta prueba nadie, ni nada nos
interrumpa. Para ello, nos aseguraremos de apagar el móvil, descolgar el
teléfono del despacho o de colgar en el pomo de fuera de la puerta una nota
que avise de no molestar, y tampoco llamar, pues se está trabajando.
Tendremos mucho cuidado de tener una voz seria con tono firme y
respetar el tiempo de un número por segundo. Ciertas pequeñas entonaciones
de nuestra voz, pueden ayudar al recuerdo de los Ítems, al ser éstos agrupados
en grupos menores de unidades de memoria.
En dígitos inverso, si podemos tener alguna dificultad con el niño en
entender lo que tiene que hacer, es útil en este caso ayudarnos de nuestras
manos, para ello realizaremos nosotros el primer ítem y para ello, al dar los dos
números de ejemplo, levantaremos la mano derecha y la pondremos hacia la
derecha de nuestro cuerpo, mientras decimos el primer número (8), a
continuación bajaremos la mano y al decir el segundo número (2),
levantaremos la mano de la izquierda y la pondremos en el espacio que queda
a la izquierda de nuestro cuerpo, bajaremos la mano. Cuanta más distancia
quede entre nuestras manos, mejor. Después, al repetir los números al revés,
levantaremos primero Ia mano izquierda diciendo el último número que dijimos
(2) y después la mano derecha alavez que decimos el primer número (8).
Con este truco el niño comprenderá con facilidad lo que tiene que hacer y
ahorraremos tiempo y cómo no, esfuerzo.

"o Conceptos

Recomendamos en los 10 primeros ítems decir la consigna:

"elige un dibujo de aquí que vaya con uno de aquí"
Con el fin de guiar la conducta del niño, pues algunos con problemas de
planificación o de seguimiento en instrucciones pueden perder la consigna
dejándose llevar por otras características, esto se da en el caso en el que

E:!r E-LQI {QIgaE. e_Q n1 40

Centro Vaca-Orgaz. Forinación Wisc-lV

nombran dos o tres dibujos de la misma fila. Como la prueba no mide una
disfunción en el los lóbulos frontales, como es en el caso de síndromes
frontales, donde sus capacidades de control y la planificación están alteradas,
debemos de servir de guía externa, aunque éste dato si es de interés de cara a
la interpretación de resultados.

.a Claves

Está prueba no suele tener dificultad a la hora de ser comprendida, aunque

aquí si es muy importante ser muy estrictos en el tiempo de ejecución de la
tarea. lnsistiremos al príncipio de la prueba que se ha de trabajar en fila sin
saltarse ninguno de los elementos y que se trabajará de izquierda a derecha.
Después, una vez comenzada no diremos nada más y nos limitaremos a
observar.
Aprovecharemos a tomar notas sobre cómo coge el lápiz,la presión del
trazo, el movimiento de la muñeca. Y sobre cómo completo los elementos, si
seguía un orden, lo hacía de manera aleatoria...

.a Vocabulario

Al igual que en el resto de las preguntas abiertas, nuestro objetivo será sacar la
mayor información posible al niño, para ello mientras el niño no dé una
respuesta que puntúe con 2, seguiremos diciendo: "si, pero di algo más", "más",
"más", "qué mas".
Con el fin de asegurarnos de que el niño no sabe más o no se le ocurre más
que decir. Hay niños a los que les cuesta hablar, por lo que podemos reforzar
los primeros ítems que hacen bien como lo ejemplos, con el fin de animarles,
para ello se les puede decir: "muy bien Dani, sabía que eras bueno en ésta
prueba".
Evitaremos preguntas como: ¿algo más?, pues favorecen que el niño
nos conteste que no y no diga más. Por lo que debemos generar en él unas
expectativas de que esperamos que piense y diga todo lo que se le ocurre, y
que no nos vamos a conformar con dos o tres cosillas.

\A¡4,'\¡,1V aC a0 r gaz. eo lt-t 4t

('enll'u Vaca-Orur-,. Fr'r'¡ilac ióll Wisc-lV

"a Letras y números

Es una prueba que se hace difícil de comprender en algunos niños, lo más

importante es asegurarnos de que comprende lo que tiene que hacer y
asegurarnos de que conoce los números y el abecedario.
Según nuestra experiencia, es mucho más fácil de explicar y
comprender si nos ayudamos de las manos. Para ello durante la explicación,
levantaremos la mano derecha y le diremos, que le vamos a decir unos
números, y unas letras (levantamos la mano izquierda), mezclados fiuntamos
las manos y la mezclamos), seguimos diciendo entonces: "tu después debes
repetir los números que yo dije ordenados, colocados, empezando por el más
pequeño, y (hacemos una pausa) luego las letras colocadas según el
abecedario, en esta paso vamos separando otra vez las manos.
En el caso de que el niño no conozca el abecedario, aplicaremos la
prueba de aritmética.

"a Matrices

Recomendamos otra consigna que facilita la comprensión de lo que el niño

tiene que hacer, para ello decimos:
"Este va con este, (a la vez que señalamos el par de estímulos con una
relación) y este va con....... ¿Cuál de estos va aqui? (mientras señalamos
primero el que no tiene pareja, Iuego todos los que hay para escoger, y por
último lugar el hueco donde iría el elegido por el niño)".
Esto se realiza en los 4-5 primeros ítems, después, ya solo diremos:
"Este va con este igual que este va con..."

"a Comprensión

Al ser preguntas abiertas, como en los casos anteriores en Semejanzas y

Vocabulario, nuestro objetivo debe ser sacar la mayor información posible al

w\\nv'. vac aor gaz. co n1 42

 Cenfro Vaea-Orgaz" Fonnación Wisc-IV

niño. Por lo que insistiremos hasta que obtenga la puntuación máxima o que
veamos que realmente no es capaz de decirnos nada más.

"a Búsqueda de sÍmbolos

Ser muy exactos con el tiempo es lo más importante de esta prueba, los niños
no suelen tener problemas a la hora de comprender lo que tienen que hacer.
Pero si es importante estar atentos cuando el niño finaliza la primera hoja para
ver cómo pasa la hoja, la mayoría de los niños no tienen problema, y el tiempoi
que les lleva ya se tiene en cuenta en la baremacíón, donde esos ninosl
suponemos tuvieron que pasar la hoja de su cuadernillo. Pero hay níños que;
i
son más torpes en su motricidad fina y debemos tenerlo en cuenta a la hora de i
una interpretación de resultados.

"ci Fiquras incompletas

Es una prueba que suele gustar a los niños y es rápida de comprender al ser
muy visual. Para los más pequeños se puede plantear como una tarea de
detectives, con el fin de motivarle, antes le diremos qué sabemos o quéTémó§*-*
oído hablar de que es un buen detective y que puede descubrirlo. Otra forma
de que busque y rápido, pues el tiempo también es un factor importante a
considerar, puede ser jugar a ver quien encuentra antes la diferencia si
nosotros o ellos.

"o Animales

Es una prueba de fácil comprensión, que les suele resultar divertida, por lo que
no suelen ser necesarias demasiadas explicaciones. Si se le dirá que haber
cuántos animales es capaz de tachar en poco tiempo. No se permite borrar si
se equivocó por el tiempo que perdería. Si vemos que interrumpe su trabajo
para decirnos que se equivocó, le diremos que no pasa nada y que corra, que
se dé prisa para poder tachar muchos.

"a lnformación

\ 11,x\¡. vacao rqaz. coll1 43

 _ Vr'isc-lV

Debido a que se trata de conocimiento previo adquirido que tiene que rescatar
de la memoria a largo plazo, dejarle tiempo para recapacitar. Ante la negativa,
que no lo sabe, decirle que lo piense detenidamente. Si observamos que
muestra respuestas impulsivas y precipitadas, instaurarle a que las piense, ya
que el objetivo de esta prueba es evaluar conocimiento. De todos modos es
muy importante que ante conductas como las anteriores se apunten y se haga
mención a ellas en el informe.

"a Aritmética

Esta prueba forma parte de la evaluación del índice de memoria de trabajo, por
lo que es un factor en que debemos controlar y asegurarnos que le niño sea
capaz de retener en su memoria los números y haga las operaciones que deba
hacer de cabeza, por lo que un buen truco es decirle al niño que ponga las
manos encima de la mesa con el fin de que podamos controlar que no usa los
dedos en esta tarea.

"a Adivinanzas

Resulta una subprueba un poco larga de aplicación, sobre todo en los últimos
índices donde hay que repetir las pistas anteriores ya leídas.
Por lo que ayudarnos con gestos diferentes en la cara de intriga y tonos de voz
diferentes, unas veces como preguntas y otras como exclamaciones, pueden
ayudarnos a mantener la atención del niño sobre los elementos.

6.1 Conductas a tener en cuenta en cada subprueba

En la aplicación del WISC-IV, al igual que en otra prueba psicológica, es de

vital importancia el análisis cualitativo de la realización por parte del niño. Este

\,\,a\a\-. 1i ac aoI gaz. c o111 44

Centr'¡ Vaca-Orgaz. Forrnación Wisc-F,¡

análisis será la clave para poder diferenciar una misma puntuación en 2 niños
con problemas diferentes, pues no es lo mismo un niño con una puntuación
baja en matrices que ha conseguido una puntuación directa de 13, el cual no
ha cometido errores, llegando a aplicarse hasta el ítem 13; que otro con la
misma puntuación pero que ha mostrado un gran número de errores debido a
-t"****-\-
.f,ilpyl:-lyldg$ por ejemplo tendría una puntuación directa de 13 pero llegó
hasfa el ítem 22. Esta diferencia determinaría el diagnóstico, la orientación de
las siguientes pruebas a pasar así como la orientación del tratamiento e
intervención. Por todo ello es de vital importancia llevar a cabo una corrección
manual en la que se tenga en cuenta todos tos
3:1n_§sl9"g_g-V"ali[afiuoS.
Pues si sólo tenemos en cuenta la puntuación directa corremos el riesgo de
hacer el mismo diagnóstico en niños con problemáticas muy diferentes.

6.1.1 CUBOS

Al ser la primera prueba a aplicar es muy importante establecer un clima

adecuado. El bajo rendimiento en los primeros ítems de la prueba a veces son
reflejo de una ansiedad ante la novedad o dificultad para entrar la tarea. Por
todo ello, es importante hacer ver al niño que no se trata de un examen en el
que sacará una nota. En esta subprueba hay ciertos aspectos ímportantes a

observar en la conducta del niño que nos orientarán posteriormente.

"a Cómo se enfrenta a la tarea. Si en los primeros ítems se muestra

nervioso o dubitativo y según avanzamos se va relajando, lo que
beneficia su rendimiento o por el contrario se muestra tenso durante
toda la aplicación; ante lo cual es importante que al acabar esta
subprueba retomemos una conversacíón con él sobre aficíones o temas
escolares, y le quitemos importancia a lo que está haciendo, con el fin
de que su rendimiento refleje el potencial real que tiene y no se vea
interferido por factores estresares.

Si su forma de actuar es impulsiva, sin planificar, usando el ensayo y el

error. Es decir, si coge los cubos y los mueve una y otra vez sin mirar
casi al dibujo o si por el contrario planifica su acción, para ello toma un

\\,11'l\r.VAe ¿tCf gaZ"e ill-Il 45

Centrcr Vaea-Ornaz. Forrnación \4./isc-l\,-

tiempo mirando el dibujo con detenimiento y después las caras de los

cubos, antes de probar.

.ó Si autorregula su conducta de manera externa. En ocasiones los niños

se dicen los pasos que tienen que seguir y lo que están viendo "a ver
qué tengo que hacer, puedo hacer esto o...". El hecho de regularse la
conducta de manera externa es un paso que dan todos los niños para
así redirigir su manera de enfrentase a los problemas, pero esta
conducta debe pasar a ser interna, por lo que la aparición de esta
estrategia a los 7-8 años no es correspondiente a esta edad. Esto nos
puede indicar un cierto retraso madurativo o conductas más infantiles de
lo que sería esperable por su edad cronológica.

"o Por dónde empieza la figura. No es lo mismo si empieza por un lado u

otro, si realiza sus pasos atendiendo de manera global al modelo o si
hace una búsqueda visual de las partes, lo que le puede llevar a perder
el objetivo final, que es el todo o la imagen global del estímulo.

".o S¡ a pesar de ser diferente la figura que ha formado dice que es igual.
Tras finalizar la prueba, si la tiene formada de manera incorrecta le
preguntaremos si es igual, si dice que sí a pesar de estar mal formado e
insiste, puede ser debido a problemas o dificultades viso-perceptivo.
Aunque también a desgana en seguir realizando la tarea.

En éstos casos la posición del cuerpo nos dará información suficiente

para poder interpretar correctamente su actitud, pues no es lo mismo si
se recuesta para atrás en el asiento o si por el contrario arrima su cara a
la figura para asegurarse de estar bien hecha.

Observar si de manera continua mueve el cuaderno o se acerca en

exceso al dibujo, lo que también podría ser un indicador de un posible
problema visual.

vrv.'\&.. vac a0ig4z. c on1 46

Ccnu'rr Yaca-(lrgtz. Fornlacióu Wisc-lV

"6 S¡ está muy pendiente del tiempo, pudiendo ser debido a dificultad de
concentración y/o ansiedad.

"6 Si mira excesivamente el dibujo, lo que podría indícar una ansiedad o

miedo a equivocarse, posibles problemas visuales o dificultades en los
procesos de memoria visual.

"o Si atiende obsesivamente a los detalles lo cual pude afectar a su

velocidad, reflejándose a su vez en el rendimiento,

.6 Persistencia y tolerancia a la frustración, según aumenta la complejidad

de la prueba y muestra más errores, cómo reacciona el niño.

"a lnsistimos en hacer un gran hincapié en el clima que se crea ya que es

la primera prueba y dependerá de esta la continuación del resto de las
subpruebas de la batería y de cómo el niño se enfrente a ellas.

"a Debemos fijarnos en cómo manipula los cubos, coordinación y

motricidad, así como qué mano utiliza para ello.

6,1.2 SEMEJANZAS

Al ser una prueba en la que se formulan preguntas abiertas, es de vital

importancia la manera de preguntar por parte del evaluador.
Si la respuesta nos parece vaga o se sospecha que el niño conoce la respuesta
debemos hacerle hincapié en que nos diga todo lo que sepa de ello "Dime algo
más", "Es que no me entero, explica lo que me quieres decir", para conseguir el
verdadero potencial de rendimiento. Si vemos que no sabe la respuesta, no
preguntarle en exceso ya que sino produciremos en él ansiedad y
desmotivación. En cuanto a la aplicación de las semejanzas debemos tener en
cuenta.

VJl.\i'\Á'. Vae aO r gaa C O!'n 47

flentri¡ Vaca-Orgaz. Fcr:naeióii \Yisc-iV

"6 La longitud de sus respuestas. Número de palabras así como número de

frases al responder. Que nos indicarán fluidez verbal y conocimiento y
uso de la gramática.

"a Si las respuestas son rápidas a los ítems fáciles son asociaciones
auto.máticas o si por óóñTiario ren"ján ,n ,"ron"miento fonceptual.
"l
Esto puede ser un buen indicador de impulsividad. Cuando O"
", "f "rc"
un niño de 12 años le preguntamos en qué se parecen el rojo y el azul, y
él de manera automática, sin apenas haber dado tiempo a finalizar la
pregunta, nos invade con su respuesta: "azules". En este caso suelen
ser niños que se van auto-corrigiendo sobre la marcha. En estos casos
es conveniente decirle que se tome un tiempo en pensar la respuesta
antes de darla, para ello podemos poner 10 segundos de demora de
respuesta donde no le dejaremos emitirla aunque ya la tenga pensada.

"o Posibles apariciones de circunloquios en el discurso, es decir s.-i muchas

veces ng encuenlta palabras y tiene que dar -muchos "giroJ pá!"-.
.lg-s-
conseguir decir lo que quiere. Esto es de especial importancia en niños
con disfasia y retrasos específicos del lenguaje, al padecer un cierto
grado de anomia.

6.1 .3 DíGITOS

Esta subprueba se divide en dígitos directos e inversos.

En lo que respecta a los dígitos inversos hay que hacer mucho hincapié en la
explicación del proceso, ya que es una tarea compleja, sobre todo en niños
pequeños, el entender el hecho de que "tienen que dar la vuelta".
Durante la aplicación hay que observar:

"6 Si los errores que comete son por una inadecuada colocación en el
orden, lo que indicaría problemas en las secuencias verbales dificultades
que aparecen en los niños disléxicos, o por el contrario son olvidos en el
recuerdo, para ello, debemos apuntar en el cuadernillo las respuestas

w1Á,a4.. vacaoiqaz. e olll 48

Ccü tro V;ie ;r -Oru¡7" F()rur,1cróll Wise -lV

literales erróneas dadas por el niño, con el fin de poder después ser
interpretadas correctamente junto con el resto de las pruebas.

Los errores en la prueba pueden verse influidos por:

o Ansiedad. La cual debe mostrarse en toda la prueba en general y
no sólo en dígitos, a través de conductas como el preguntar
constantemente qué tal lo ha hecho, moverse en exceso, una
respiración entrecortada o ponerse rojo.

o Falta de atención. Reflejada en otras pruebas como las que

forman el índice de memoria de trabajo o velocidad de
procesamiento.

o Deficiencia auditiva. Mostrada en otras pruebas a través de la

petición continúa de la repetición del enunciado. Ante lo cual
debemos modular la voz para determinar si muestra alguna
dificultad auditiva real. Para ello nos pondremos de tras del niño
mientras descansa entre prueba y prueba, y diremos su nombre
en voz baja, iremos poco a poco aumentando el tono de voz paru
comprobar su umbral auditivo.

Si repite la secuencia que le

hemos presentado antes de que
terminemos de enumerarlos, lo que podría apuntar a una posible
impulsividad, que debería relacionarse con respuestas igual de
precipitadas en pruebas como matrices o conceptos.

6.1,4 CONCEPTOS

El modo en el que el niño/adolescente da la respuesta es un aspecto muy

importante en el que fijarse. En ocasiones los niños ante esta prueba y la de
matrices responden de manera impulsiva, sin pensar y/o intentar ver la relación
entre los elementos. Esta reacción puede deberse a múltiples causas:
problemas de impulsividad, falta de motivación, dificultades en el

\\-.^\\.. vac aorÍlaz " e0 nl 49

('Crl tl\t \lit(-'a -Cl'UAZ. l' Ltfll)aC lóll Wisc-lV

razonamiento,... ... una puntuación en una subprueba no determina la

valoración. Por todo ello es de vital importancia fijarse en aspectos como:

"a Su reacción ante las dificultades, si intenta hacer la tarea, se rinde y

enseguida dice que no lo sabe, o prueba ensayo y error. Si analiza la
Iámina antes de contestar. Nos puede dar información sobre sus hábitos
de trabajo.

..a S¡ las respuestas rápidas se deben a simple asociaciones o sin embargo

son resultado de un razonamiento, para ello podemos preguntarle el
porqué de su elección de manera aleatoria.

"6 Si los errores se deben a problemas perceptivos, una pobre estimulación

sociocultural o dificultades en el razonamiento. Si se debiesen a
problemas perceptivos deberían dar bajas el resto de las pruebas
determinadas por lo visoperceptivo como son cubos, búsqueda de
simbolos o claves.

Ante el cambio de tener 3 filas en lugar de 2 ver cómo reacciona el niño.

En ocasiones se desubican debido a que han olvidado las instrucciones
y se fijan más en los dístractores, ya que estos han aumentado.

6.1 .5 CLAVES

Es una prueba en la que la coordinación fina así como las habilidades

grafomotrices juegan un papel muy importante.
Además de estos aspectos, según los autores de WISC-IV, está muy
relacionada con los procesos lectores así como escritos, debido a la necesídad
de la búsqueda y rastreo visual para su realización. Es muy importante
observar aspectos como:

o6 En qué lugar fija su mirada a la hora de hacer el ejercicio. Si hace una

búsqueda de rastreo o sin embargo hace una búsqueda general. Esta

\\11'\,\i. VACaCIgaZ. qO t1l 50

Cenlro Vaca-Oruu7. l- ( il'r.¡1aC rón Wisc-iV

prueba mide aspectos implicados en la base de la lectura, como son la

fijación o búsqueda visual.

Si está muy pendiente del tiempo, pudiendo ser debido a dificultad de

concentración y/o ansiedad.

Cómo completa las casillas:

o Si lo hace muy detalladamente y fijándose excesivamente en los
detalles, lo que podría indicar un exceso de perfeccionismo,
ansiedad o miedo a equivocarse. Será perfeccionista si dedica
tiempo a realizar bien el símbolo y ante uno mal hecho, pide la
goma para corregir, pues los niños con este perfil suelen ser
grandes borradores y usuarios de gomas de borrar. Por el
contrario un miedo a equivocarse suele conllevar un trazo de
movimientos inseguros.

o Si lo hace de manera rápida, sin prestar atención, equivocándose

en muchas ocasiones, lo que nos indica impulsividad.

o Si lo hace de manera lenta y aletargada, con acinesia y abulia,

que pueden indicar un estado de ánimo distímico con tendencia al
desánimo y falta de motivación. Si responde de manera eficaz a
un potente estímulo externo, como nuestra rápida voz de ánimo
para intentar instaurar un ritmo de ejecución adecuado puede
indicar un trastorno acinésico, si por el contrario no hace efecto
estaríamos hablando más de abulia.

o Si la tarea se ve perjudicada por problemas de grafomotricidad, lo

cual haría que su puntuación se vea afectada.

Forma y mano con la que coge el lápiz así como la presión que ejerce.
Ver la posición de los dedos para coger el lápiz y el movimiento de la

muñeca.

Wa\,-lV. VACA0IüaZ. C O 111 5l

Centro Vaca-Orgaz. Formación Wisc-iV

.a Si vuelve muchas veces a los modelos para llevar a cabo

comprobaciones, lo cual podría deberse a inseguridad o problemas en la
memoria de trabajo que se reflejaría en el índice general MT.

6.1.6 VOCABULARIO

Es una prueba muy influida por la estimulacíón recibida así como del entorno
sociocultural en el que se mueve el niño. Por todo ello es muy importante tener
en cuenta estos aspectos para hacer una adecuada interpretación de la
puntuación. Además durante la aplicación es aconsejable observar si muestra:

"a Dificultades de pronunciación.

Deficiencias auditivas, debido a que nos pregunta constantemente que

le repitamos las cosas.

Problemas de discriminación auditiva. Ante ciertas palabras nos las

repite de manera errónea. Por ejemplo le decimos que nos defina
"imitar" y nos dice "¿invitar?" y a pesar de que se lo repetimos sigue
creyendo que le decimos "invitar".

"a Si sus respuestas son desorganizadas y no parecen Ilegar a un fin.

"6 S¡ muestra verborrea en su discurso. Dice lo mismo de muchas

maneras.

"a Si sus repuestas son simples automatismos o muestran razonamientos o

elaboraciones propias.

.a lnseguridad al decir las respuestas. Pregunta de manera reiterada si lo

ha hecho bien o se corrige nada más empezar a responder. Esto puede
reflejar impulsividad o ansiedad ante la posibilidad a equivocarse. Si se

\\,1\'w. vacaorgaz. c o!'11 52

(-'clt [¡', r Vac;r-O¡'uaz, Forntae ióli Wisc-iV

tratara de conductas impulsivas estas deberían aparecer en otras

pruebas como matrices, conceptos o semejanzas.

Posibles problemas en !a memoria a largo plazo, en lo que se refiere a la

dificultad de recuperar de la memoria la información. Dice de manera
repetitiva que "lo tengo en la punta de la lengua", lo que a veces le lleva
a mostrar circunloquios.

Ante las sospechas de que muestre problemas de audición o

discriminación, presentar pares de palabras similares y aisladas fuera de
contexto.

6.1.7 LETRAS Y NÚMEROS

Prueba base en lo que respecta a la Memoria de Trabajo ya que el

niño/adolescente tiene que mantener activa la información en su memoria y
trabajar con ella para dar la respuesta. Es muy importante observar si el niño
usa estrategias para trabajar así como ver cómo se enfrenta a la tarea, a través
de la observación de conductas como:

"6 Si los errores son porque no ordena bien los números y/o letras, pero los
recuerda todos,

"ó S¡ los problemas en el recuerdo o secuenciación se dan sólo o

mayoritariamente con los números o las letras. Si las dificultades se dan
tanto en números como en las letras podría deberse problemas de
planificación y/o organización.

".o Si lo intenta recordar sin elaborar, es decir intenta decir los elementos
nada más acabar nosotros de presentárselo o incluso antes, y no sigue
la regla presentada en el inicio de la aplicación.

"a Si persiste en la tarea a pesar de que le decimos que primero tiene que
decir los números y luego las letras.

w1\,1&-. vaca(]r gqz. co rlr 53

Centro Vaea-Orgaz, Formación Wisc-lV

"6 Si los errores son por olvidos de contenido

"o Dificultades debido a la ansiedad mostrada en la tarea. El niño se

muestra nervioso, no para de moverse y de intentar saber si lo está
haciendo bien o mal.

a que nos pide constantemente que le

Dificultades auditivas, debido
repitamos la secuencia. O dificultades de discriminación auditiva, si
confunde y cambia unas letras por otras como la ldl con la /c/, que
puede indicar una mala adquisición de la conciencia fonológica.

Cómo tolera la frustración así como el aumento de la complejidad de los

ítems.

Problemas de distracción. No muestra contacto ocular y dirige su mirada

a todo lo que hay en la sala, cambiando el foco de atención de manera
continuada. Nos lleva a tener que requerir su atención con constantes
llamadas de atención.

6.1 .8 MATRICES

Muy influida por el procesamíento visoperceptivo, por lo que si el niño muestra

problemas visuales su rendimiento se verá afectado. Es importante tener en
cuenta y valorar aspectos como:

"6 Movimiento de los ojos, si escudriña los elementos de manera aislada o

si por el contrario no dirige su mirada y hace un rastreo desorganizado.

"6 Si sus respuestas son impulsivas, sin pensar. Cuando ve la lámina tarda
poco segundos en contestar y rápidamente intenta cambiar la respuesta
una y otra vez.

\\¡\\."e .\,'ae aofuaz.e cm 54

Cenlro'tlaca-ütEaz- Fonriación V/isc:]Y

.a Si analiza todo antes de responder. Mira uno por uno cada elemento y

tarda en decidirse.

Velocidad en sus respuestas. Si es excesivamente impulsivo o si por el

contrario su rendimiento*.es tan lento que su puntuación se ve afectada,
en este caso su velocidad de procesamiento debe ser baja en el resto de
las pruebas.

Si dirige su conducta de manera externa en voz alta (normal hasta los 6-

7 años). Si esta con_ducta aparece e¡ edgdes superiores (8 años)
muestra una dificultad en cuanto al .control de --qu.-qonductg o glgo de
ret raso.lr+adu.rati.vo-,,

.a Cómo se enfrenta ante las dificultades y errores.

6.1 .9 COMPRENSIÓN

Refleja aspectos sociales. Por lo que son muy importantes en este caso las
habilidades sociales que tiene el niño así como el conocimiento de las normas
sociales convencionales determinadas por el entorno en el que vive. Además
se deben observar aspectos como:

"o Problemas de articulación verbal.

Ante los ítems de larga duración si solo responde a una parte .Si
responde sólo a una parte observar si puede ser debido a:
o Problemas de memoria
o Falta de concentración
o Dificultades de comprensión

Dificultades para encontrar las palabras que quiere decir lo que le lleva a
tener circunloquios, como en el caso de anomias.

"a Ser excesivamente detallista en las respuestas.

\¡,4{1\ \'ac a0r gaz. f

. c111 55
Centl* 1,/aca-Orr¡az. Formación Wisc-IV

"6 S¡ sus respuestas reflejan conductas rebeldes o de defensa. "Si se

quema la casa de mi vecino, que le den, porqué siempre está
molestando, ojala se queme"

Si las respuestas son tan originales o desapropiadas que nos llaman la

atención o incluso nos hacen gracia, puede esconderse un problema de
pragmática o social.

"o Observar detalladamente el contenido de las respuestas.

"a Como responde ante la demanda de más información. Si intenta buscar

otra respuesta, vuelve a decir lo mismo, o amenaza con dejar de hacer
la prueba.

6.1.10 BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS

Es muy importante dejar claro al niño que hay muchas hojas que rellenar pero
que a muy poca gente le da tiempo a acabarlas, de este modo disminuiremos
su ansiedad, y a su vez debemos motivarle para que trabaje rápido y bien. Es
una prueba en la que la falta de motivación y concentración así como las
dificultades visoperceptivas y de grafomotricidad influyen en su ejecución. Es
recomendable por todo ello observar conductas como:

"o Forma de coger el lápiz

"a Fuerza de presión al escribir. Un exceso de presión podría indicar

problemas de ansiedad, agresividad inhibida o dificultades grafomotoras.

"'6 Si está muy pendiente del tiempo, pudiendo ser debido a dificultad de
concentración y/o ansiedad.

"a La evolución de su concentración durante los 2 minutos de la prueba.

\'ñ\a\¡. vac a0 r gaz. cclll-l 56

Centr<; Vaca- z" Formación Wisc-i\¡

"6 Si mira detalladamente el modelo y se obses¡ona por los detalles.

"6 Si vuelve de manera repetida la vista al modelo, lo que podría indicar

dificultades en la memoria de trabajo o problemas perceptivos
(dependiendo de su rendimiento en el resto de pruebas)

6,1,1 1 FIGURAS INCOMPLETAS

Es una prueba entretenida para el niño que realiza de manera rápida y

motivada, en la que entra en juego la regla de el cierre gestáltico, como la
capacidad para percibir una figura completa al enfrentarnos a una imagen
incompleta o discontinua debido a que nuestra mente la completa. Hay que
observar comportamientos como:

para contestar.
"a Velocidad

"6 Si contesta sin pensar al azar o por el contrario recapacita.

",6 Si se corrige de manera constante.

"o Si ante cada imagen intenta contar una anécdota de su vida.

"6 Si utiliza más la respuesta verbal o la gestual.

Si ante la dificultad se mantiene en que no lo ve y muestra inflexibilidad y

oposición.

.o Si intenta mover el cuaderno de elementos para encontrar lo que falta.

"6 Si se acerca en exceso al cuaderno,

.6 S¡ sólo se fija en los detalles y no es capaz de ver el todo.

\\ \Á,-,;!: i,'ac a0 f gAaC O n.l 57

Centro Vaca-Orgaz, Formación Wisc-IV

"6 Es importante fijarnos en el movimiento ocular al buscar lo que falta, si

mueve los ojos de manera aleatoria a distintas partes del modelo, que
indicaría falta de planificación, o si por el contrario su conducta es más
reflexiva y los mueve para buscar información según las agujas del reloj,
que es como generalmente se suele hacer.

6.1.12 ANIMALES

Está tarea no está determinada por aspectos grafomotrices ni visoperceptivos,

es una tarea de cancelación en la que el niño debe ignorar los distractores. Es
muy importante observar como se enfrenta a cada una de sus partes y ver en
cuál de ellas muestra más o menos errores. Para lo cual es muy importante
tener en cuenta aspectos como:

qo Si marca los elementos rápidamente y de manera eficaz.

.6 Si lo hace de manera impulsiva.

Por dónde empieza a marcar los animales, lo cual determinará la

dirección de su rastreo visual.

"6 S¡ sigue una estrategia en la parte de animales al azar.

"a Forma de coger el lápiz así como la prensión

"'6 Si no entiende que tiene que trabajar rápido.

"a La evolución de su concentración durante la prueba.

"a Su forma de contestar comparando la parte del azar y la organizada.

"a Efecto de los distractores en general y comparándolos según estén en el

azar o en el organizado.

\ n!3.vaeaQ!942.eoi! 58
 Cenlro Vaca-Orgaz. Forr¡ación Wisc-iV

6.1.13 INFORMACIÓN

Depende en gran medida de la estimulación recibida, de los conocimientos

adquiridos así como del entorno en el que se desarrolla el sujeto. A su vez hay
que tener en cuenta si muestra:

"a Respuestas muy extensas y excesivamente formales

"o Respuestas desorganizadas

"6 Si falla siempre los ítems relacionados con la misma área

"6 Si hace bien los ítems difíciles y mal los fáciles, pudiendo ser debido:

"a Dificultad de entrar en la tarea

"a Ansiedad

.a Fallos en Ia recuperación de la memoria

"o Baja motivación

6.1.14 ARITMÉTICA

Prueba que refleja además del razonamiento numérico la capacidad del sujeto
para manqar la información en su memoria. Es muy importante como el
niño/adolescente organiza la información así como la estrategia que utiliza para
ello es importante tener en cuenta:

"6 Si está muy pendiente del tiempo, pudiendo ser debido a dificultad de
concentración y/o ansiedad.

\4aryw.vacaorgaz.colx 59
Centro Vaea-0rsaz. Formación Wisc-IV

"6 Si muestra ansiedad en su forma de comportarse, mueve mucho las

manos y las piernas.

"o Si sus respuestas son ¡mpulsivas o reflexivas.

"6 Si intenta utilizar los dedos y después de impedírselo lo intenta hacer a

escondidas.

"6 Si pide que le repitamos constantemente el enunciado (sólo lo podemos

repetir una vez).

"6 Si usa estrategas de resolución

6.1 .15 ADIVINANZAS

Debido a que es Ia última prueba a aplicar a veces el niño está cansado o

desmotivado, sobre todo en niños pequeños. Es muy importante planteárselo
como un reto en los niños más mayores y como un juego de detectives en los
más pequeños. En esta prueba es importante tener en cuenta:

"a Cómo se enfrenta a la frustración.

"6 S¡ responde antes de que terminemos el enunciado.

"a Si demanda de manera reiterativa que le repitamos en enunciado.

.6 Si muestra muchos errores.

"o Si prueba responder al azar.

6.2 No olvidar

Dar la respuesta correcta al sujeto...

wavw.vacacrgaz"00ln 60
Ce¡lira Vaca-Orgaz. Fcrmaciór,r V/lse-IV

En semejanzas e información decirle al sujeto en los 2 primeros ítems

las respuestas correctas en el caso de que falle los elementos.
En comprensión si no entiende alguna palabra explicársela
En adivinanzas decir la pista I cuando le digamos la 2, y la 1 y la 2

cuando le digamos la 3.
En adivinanzas repetir la pista una única vez pasados 5 segundos de la
primera presentación
En dígitos inversos decirle la respuesta correcta en el caso de que se
equivoque en el ejemplo, pero en dígitos directos no
En matrices y conceptos decir la respuesta correcta a los ítems ejemplo
en el caso de que falle.
En figuras incompletas dar la respuesta correcta ante los elementos 1 y
2
En aritmética dar la respuesta correcta ante los ítems 1,2 y 3
En letras y números dar la respuesta correcta ante los ítems 1,4 y 5

6.3 Requisitos para la aplicación. Edades límites v aplicación de los ítems.

La aplicación del WISC-IV es para niños con edades comprendidas entre los 6
años 0 meses y "l6 años y 11 meses.
Adolescentes en la edad límite con sospecha de dificultades pasar el WISC-IV
Adolescentes con edad límite y sin sospechas de dificultades pasar el WAIS-Ill
Niños de 6 años con sospechas de dificultades cognitivas pasar el WPPSI, el
K-ABC, Mc Carthy o Cumanin, en caso de que no haya sospechas pasar el
WISC-IV debido a su estructura y a la información que proporciona.

En lo que se refiere a la aplicación de los ítems, vienen delimitados por edades.

En general se debe empezar por el ítem correspondiente a la edad del niño, en
el caso de que no haga correctamente los 2 primeros ítems que le
corresponden se deberán volver para atrás hasta conseguir encontrar el techo
y contaremos el número de errores para determinar si acabamos la aplicación.
Ante la sospecha de dificultades se puede comenzar por ítems de edades
inferiores. Siempre debemos encontrar la base antes de continuar y retroceder
todo lo necesario. No todos los test que componen el WISC-IV tienen la regla

14¡1&-,1,-. V aE aC lg AZ " e C ry! 6l

CeÉiro Yaca-Orgaz. Fonnación Visc-iV

de volver hacia atrás en el caso de tallar, como es el caso de dígitos, letras y

números, an¡males y búsqueda de símbolos; en los que además todos los
sujetos comenzarán por el mismo ítem con independencia de la edad.

Otro aspecto a destacar es la reqla de finalización de la aplicación de la

subprueba que tienen todos los subtest a excepción de claves, animales y
búsqueda de símbolos que al estar cronometradas se finaliza¡án cuando
termine el tiempo preestablecido igual para todas las edades.

Con respecto a la corrección de las subpruebas, cada una viene determinada

en el manual, pero vocabulario, semejanzas e información son en ciertos
modos subjetivos y dependientes del evaluador. En el cuadernillo de aplicación
vienen unos criterios que determinan la puntuación pero al final será el
evaluador el que valore la calidad de la respuesta. El hecho de que los criterios
sean tan complejos, al principio de pasar la prueba, hace que el evaluador no
esté totalmente seguro de si la respuesta es adecuada o no. Para evitar el
tener que mirar el cuaderno o no pasar los ítems necesarios es mejor pasar
ítems de más, además así obtendremos información adicional como la reacción
del sujeto ante la frustración o resolución de las dificultades. En el caso de que
al puntuar el test veamos que no pasamos los ítems necesarios porque
pensamos que ciertas respuestas eran correctas pero al mirarlas en el manual
no era así no se debe volver a pasar los ítems que faltan, ya que no medirían lo
mismo, sino que se debe hacer explícito en el informe que esa puntuación
probablemente no refleje el rendimiento real del niño.

En varias pruebas es necesario el uso del cronómetro, es aconsejable que este

sea silencioso para evitar distracciones en el sujeto, así como tener claro el
tiempo de aplicación para no crear ansiedad en el niño debido a nuestra
inseguridad y evitar alargar el tiempo de aplicación. En el caso de que el niño
pida una aclaración o pregunte algo sobre el ítem que le hemos presentado no
debemos parar el cronómetro.
En ocasiones el niño parece haber terminado pero de repente dice que no o
sigue trabajando, por ello para evitar que tras la parada del cronómetro el niño
continúe trabajando y tengamos que reiniciar de nuevo el tiempo, es

\\411\'. \¡acr ao rgaz. e o111 62

Ceniro Vaca-Orcaz. Fonnaciórr Wisc-i\¡

aconsejable preguntar al niño antes si ha terminado. En la aplicación de cubos

es muy primordial observar si el niño falla en la prueba por una dificultad a la
hora de realizar la tarea o por su lentitud. Para ello si vemos que el niño está
apunto de hacer la figura y se acaba el tiempo dejarle que continúe y apuntar
en el cuadernillo que lo hizo fuera de tiempo, sin sumarle puntuación. En el
caso de que suceda esto es muy importante comparar el rendimiento del niño
en todas las pruebas dependientes del tiempo.

\\\vW.Vae aorgaz.colll 63
 Centro de llsicologíu, lYeuro¡tsicologio y Lenguuie

Módulo 3.

Estimados participantes del curso:

Con este módulo pretendemos, agilizar lo máximo posible el engorroso proceso

de corrección de la prueba, calculando todos los índices con elfin de
ayudarnos en el proceso de interpretación posterior de resultados.

Hemos pretendido recoger de forma simplificada, en 3 folios, incluyendo alguna

de las tablas, los principales pasos de corrección para el cálculo de los
diferentes índices. lncluimos una tabla que permite el paso de puntuaciones
compuestas a percentiles, que pensamos puede ser más comprensible para los
padres que reciben el informe de los niños.
Esperamos que estas 3 hojas faciliten mucho la labor de corrección.

Como ejercicios de evaluación proponemos cuatro casos, con elfin de poder

automatizar este proceso y así las futuras pruebas que corrijáis os lleven
menos tiempo. Recomendamos empecéis primero con los dos casos, que son
más sencillos al haber sido aplicados un menor número de pruebas. Y
esperamos que los resultados de algunos os resulten interesantes, pues están
basados en casos reales, y que posteriormente analizaremos en los siguientes
módulos.

W
Saludos

A',,ila lüacirLrL:'ichr.r. 1 1A 2n A - 28043 Madr"td Tel 913814946 / 63044755i

 n¡óoulo3: cÁlcuLo DE PUNTUAc¡oNES
DIRECTAS, COMPUESTAS Y PERCENTILES.
1. Portada inicial del cuadernillo
2. Cálculo de puntuaciones básicas
3. Cálculo de comparaciones clínicas

1. PORTADA INICIAL DEL CUADERNILLO

La aplicación básica del WISC-IV se compone de 10 subprueba divididas en los

cuatro índices. En el caso de que alguna de las pruebas quede invalidada o el
niño no haya podido hacerla podemos aplicar las pruebas opcionales
correspondientes a cada índice.

A la hora de sustituir una principal por una optativa hay que tener especial
cuidado. Hay casos especiales en los que resulta imprescindible hacer esta
sustitución como por ejemplo en aquellos niños que muestran dificultades
motoras en los que se sustituirá Claves por Animales y/o cubos por figuras
incompletas.

A veces el pasar una prueba optativa (sin necesidad de que sustituya a otra)
clara las posibles hipótesis que tengamos sobre el caso; por ejemplo un niño
con una puntuación directa de 6 en cubos podría llevarnos a plantear como una
de las posibles hipótesis problemas perceptivos, ante lo cual podríamos pasarle
la optativa de figuras incompletas con el fin de afirmar o refutar nuestra
hipótesis

;.:. .-:..:;.::':':..::. Si deCimOS lleVaf a CabO la SUStitUCiÓn de Una

de las pruebas pasarla en el mismo orden en el que se pasaba la básica. En el
caso de pasar las pruebas básicas a la hora de la corrección debemos seguir
una serie de pasos básicos.

i ri ii
Leyenda de conceptos básicos en la corrección

SIGLA SIGNIFICADO
PD Puntuación directa) Suma de puntuaciones según criterios de
corrección

PE Puntuación escalar) Puntuaciones según baremos de edad en

función de la PD (media=10; desviación típica=3)
CI Cociente intelectual) Puntuación según baremos de edad en función
de la suma de las PE de las deferentes subpruebas.
P Percentiles) Lugar que ocupa el sujeto en una población de 100
sujetos de sus mismas características
CV Comprensión verbal
RP Razonamiento perceptivo
W Memoria de trabajo
VP Velocidad de procesamiento
ICG lndice de inteligencia general

1) Corregir las subpruebas según los criterios de corrección del manual del
WISC-IV y :
2) Pasar ;r [:'ti:" según los baremos establecidos por edades que se
¡'ri'"!
'r"
gnCUgntfan gn laS ii;i{.i,it,..1:::, rjit. i,r.,1,',d. .:1,,i.¡'*r'dgl manual dg COffeCCiÓn
de la prueba del WISC-IV
3) Pasar todas las PE a las casillas correspondientes
4) cada una de las columnas de las para calcular la suma de
estas y así determinar el , de los diferentes . No sumar las
PE de las subpruebas optativas, a no ser que estas hayan sustituido a
una de las principales.
5) Pasar la suma de PE a la tabla de conversión de las sumas de escalares
en puntuaciones compuestas
6) Sumar las PE de los cuatro índices para calcular la PE del CIT
 7) Hallaf las l'r{.lil1i}¡,-il.¡Pt¡'r'i i:i.iitl1',li{rii,.j'r.r't i'1''r'r; tr','ll'',,',,, i? paftif dg la SUma
dg las PE según las ¡:;iii,.r:i:j-:,;'i'r;:' , ---'-:.. .r : i :,: :,',
8) Calcular el ,, según las tablas del paso
anterior : ::, del manual de corrección del WISC
9) Calcular los r ).'i r.,::i;:ii, , , (según la tabla adjunta)

Correspondencia entre escalas transformadas

99 99 75 10 9 5 140 138
99 98 74 10 I 5 138 136
99 97 73 10 I 5 137 135
98 93 72 10 I 5 134 132
98 91 71 10 9 5 133 131
97 87 69 I I 5 130 128
96 85 68 I 8 5 128 126
95 83 66 I 8 5 126 125
90 76 63 8 8 4 121 119
85 71 60 8 7 4 117 116
80 67 58 7 7 4 113 113
75 63 57 7 6 4 111 110
70 60 56 7 6 4 108 108
65 58 54 6 6 3 106 106
60 55 53 6 5 3 104 104
55 52 51 6 5 3 102 102
50 50 50 6 5 3 100 100
45 48 49 5 5 3 98 I
40 45 47 5 4 3 96 96
35 42 46 5 4 3 94 94
30 40 44 4 4 3 92 92
25 37 43 4 4 2 89 90
20 33 42 4 3 2 87 87
15 29 4A 3 3 2 83 84
10 24 37 3 2 2 79 81
5 17 34 2 2 1 74 75
4 15 32 2 1 1 72 74
3 12 31 2 1 1 70 72
2 I 29 1 1 1 67 69
1 3 27 1 1 1 63 65
1 2 26 1 1 1 62 64
1 1 25 1 1 1 61 63

10)Pasar las puntuaciones al perfil.

i. i,l t¡ ti¡ Yr¡ ta::tl rEiu.¿, 1-q: ¡t uqi i..¡

PD+ PE (Págs. 2&5-2971.+ Puntuarisnes compuestas <¡ índi**= {íraqs.

?§*-3ú6))+ CrT

2, :ALCULO Y ANÁLISIS DE LAS PUNTUACIONES BÁSICAS

Una vez calculadas las puntuaciones principales:

1. Mirar si el ilií *= itzl;:r*z't:?,=?=iz:. Calcular la diferencia entre el índice

mayor de los 4 (CV, RP, MT y VP) y el índice menor. Si la diferengia.es
mayor o igual = 2.3 pi;rz?.r:.=, (1,5 desviaciones típicas) el índice noles
interpretable. No es una buena estimación de la inteligencia del sujeto
evaluado ya que se da una diferencia significativa entre los índices que
forman la inteligencia de Weschler.
2. Si la diferencia es mayor o igual a 23 y el CIT rT* *s ínt*e-p:nu*;rf,i[*
calcular el lCG. Para ello debemos determinar si la diferencia entre la
CV y el RP es mayor o igual a 23. Sino se da una diferencia igual o
mayor a 23 n*l*r**xr*m*s mtr ü*ffi a partir del Clcv y el Clnr con las
tablas de las p;ágirxxs c*q* [;* 3Sfr x Ix *§ffi c$*X $ñhre¡ s$ü *§"-"&WF-S.
Tomaremos como medida de inteligencia del sujeto estimada el lCG.
3. Determinar si cada uno de los € i-*i'-.:.i. >i.:t t).. .. ' '=*1;.:-.. Calcular la

diferencia de la PE de la subprueba de mayor y menor puntuación, en

cada subíndice. Si la iiii;:¡'*:z=i:.: es mayor d'. -"..:.'.=-:., el índice no
representa Ia capacidad que evalúa, ya que no es un índice unitario, por
lo que no se debe analizar en su totalidad sino el análisis individualizado
de cada subprueba.
4. Cálculo cuadro de xclrnpmrmc*q)ü-!es sr:trm ír:e{i***:
a. Pasar las puntuaciones de los índices a las columnas 1 y 2
b. Calcular la ql{f*rsm*in entre las columnas 1 y 2. Anotar el
resultado en la columna diferencia
c. Con los baremos de la piágir*u *?§ del manual de corrección del
WISC-IV mirar al 95 y tomar el valor crítico anotándolo a su vez
en la tabla en el lugar correspondiente, si es una diferencia
significativa (sobrepasa el valor mínimo en valor absoluto) o no.
 Tabla diferencias mínimas requeridas para que sean consideradas significativas

Grupo de
edad CV-RP CV-MT CV.VP RP-MT RP-VP MT.VP
6 años 14,83 15,5 15,99 14,64 15,15 15,81
7 años 13,6 14,16 15,37 12,62 13,97 14,51
8 años 11,92 14,5 15,16 13,92 14,61 16,78
9 años 12,21 12,25 14,47 12,12 14,36 14.39
10 años 11,39 11,94 13,53 12,25 13,8 14,25
1 1 años 12,46 13,98 13,75 13,92 14,54 14,08
12 años 12,03 13,25 13,82 14,53 15,05 16,05
13 años 12,84 12,07 13,9 13,51 15,07 14,42
14 años 13,33 12,63 14,28 14,02 15,52 14,93
15 años 11,16 12,88 13,26 13,27 13,65 15,08
16 años 12,75 14,15 14,75 13,46 14,08 15,36

d. Mirar si la diferencia es mayor o igual, al valor crítico determinado

e indicarlo en la tabla.
5. Calcular los Sumar todas las PE
de las subpruebas básicas aplicadas y dividirlo entre 10. Acudir a la
tabla de la del manual de corrección del WISC-IV donde se
indica la diferencia necesariapara que sea un punto fuerte o débil según
supere o no llegue a la diferencia estadísticamente significativa

Valor mínimo de significación en la media de los 10 test principales

Cubos 3,26
Semeianzas 3,24
Díqitos 3.26
Conceptos 3.57
Claves 3.24
Vocabulario 3,22
Letras y
Números 3,28
Matrices 3,01
Comprensión 3,86
 I Búsqueda de | |

lsímbolos | +,ro I

Restar la media a cada PE de cada subprueba y ver si la diferencia es

significativa o no. Si el valor es mayor o igual a la diferencia necesaria
tendremos un punto fuerte y si es menor o igual un punto débil. . Ej.:
PEcuuos) 7; media global) 12; media-PEcuuos) 5. Mirando Ia tabla
la diferencia será significativa si supera o está por debajo de la media
en Cubos, que corresponde con 3,26 puntos en PE. Como la diferencia
es de 5 puntos Cubos es un punto débil personal.

6. Análisis de procesamiento:

a) (puntuaciones directas) de cubos sin bonificación,

dígitos directos e inversos y animales al azar y ordenados a la tabla.
b) Hallar la Í"r:(puntuación escalar) con la tabla de las de la
'': .ll :::,:i ll:.'. ,.1,,,,.,::,:.:::' '.'ji:: . . Detefminaf SU
valor sabiendo que la media es de 10 y la desviación típica 3; es
decir que la normalidad está considerada entre 13 y 7
respectivamente.
c) Pasar la PE de cubos, cubos sin bonificación, dígitos directos e

inversos y animales al azar y ordenados en la

: : ,, t -:-' Calcular la
de subpruebas y a través de la del
manual de corrección del WISC-IV hallar el valor crítico al 95% de
confianza para determinar si esta diferencia es o no significativa y en
qué dirección.

Diferencias cl ínicamente sign ificativas

t-iui"¡r-is: Sir i t"llii¡i{u:; $.rrxlri,,rli

[-i i¡l I i{ir" ;r{. r.Lit i l¡i'r-irl i r.¡i t.,li¡ iir.,'l¡,r,i
i-.iit";i..:¡ 3,48
i.iic.; í?¡r.ii; [] i r*et** 4,05
*qi ¡ I r il,.{ iqi :,, ir*{r}1" 4,4
3. CÁLCULO DE COMPARACIONES CLíNICAS.

Se trata de hacer comparaciones adicionales que pueden aportar hipótesis y/o

verificar y/o refutar las establecidas a priori. Todo ello se lleva a cabo a través
de comparaciones grupo de subpruebas.

El evaluador puede:

cs Decidir previamente si desea realizar alguna de las comparaciones lo que

conlleva la aplicación adicional de las subpruebas complementarias
<z Durante la aplicación al ver los diversos resultados y plantearse hipótesis
alternativas a las establecidas a priori decidir la administración de pruebas
complementarias y hallar las comparaciones clínicas específicas.

Variables a comparar:

Evalúa la capacidad para enfrentarse a una tarea nueva ante la cual no se

puede llevar a cabo una solución automática sino que requiere hacer una
deducción a través del procesamiento secuencial, procesamiento básico para
el aprendizaje de un gran número de conceptos escolares como la
memorización de números, la cronología de los hechos o la asimilación de las
reglas en los juegos. Capacidad para enfrentarse a tareas nuevas y conseguir
llegar a una solución.

Evalúa la capacidad para analizar, sintetizar, transformar e inferir a través de

ciertos estímulos visuales. A su vez analiza la capacidad para percibir el todo
en una imagen incompleta, la capacidad de inferir a través de las partes.
Capacidad para enfrentarse a una tarea nueva a la que no puede responderse
de manera automática sino que precisa un procesamiento secuencial con
material no verbal.

Evalúa el conocimiento adquirido por el sujeto según su entorno así como el

uso de este conocimiento. Concretamente semejanzas se refiere al desarrollo
del lenguaje y adivinanzas al vocabulario adquirido.

.:'-:::.a:.: r:'-'1:l: a: ' ':'; a..-::: :

Evalúa el vocabulario del sujeto

Conocimiento general que tiene el sujeto

Evalúa el conocimiento que ha almacenado el sujeto en su memoria a largo

plazo

Capacidad para percibir, retener y recuperar información de la memoria a corto

plazo.

Comparaciones posibles

Razonamiento fluido Procesamiento visual

Razonamiento fluido
no verbal Procesamiento visual
Razonamiento fluido Razonamiento fluido no
verbal verbal
Conocimiento de
palabras lnformación qeneral
Memoria a laroo olazo Memoria a corto olazo
Razonamiento fluido
Memoria a larqo olazo verbal
 . Antes de llevar a cabo las comparaciones hay que
de las
capacidades evaluadas. Para ello se debe hallar la
entre las PE de mayor y de menor valor del conjunto comparado.
Si la diferencia es mayor o igual a no es representativo
por lo que la comparación de este conjunto de subpruebas no
puede hacerse.
Una vez determinado que son representativas se sumaran las PE
de los test que formen parte de la comparación y estas
puntuaciones::;r.'r irli,r,:r,,,,iir rr ilX según la tabla de las páginas de la
: : '.,

Determinar entre los conjuntos

según la tabla mostrada a continuación. Si la
diferencia es menor a la establecida en la tabla la diferencia no es
infrecuente.

Razonamiento fluido (Gf)-Procesamiento visual (Gv) 23

Razonamiento fluido no verba (Gf-nv) -Procesamiento
visual (Gv) 24
Razonamiento fluido verbal (Gfv) - Razonamiento fluido
no verbal (Gf-nv) 25
Conocimiento de palabras (Gc-Cp) - lnfamacíón general
(Gc-lo) 19
Memoria a largo plazo (Gc-Mlp) - Memoria a corto plazo
(Gc-Mcp) 26
Memoria a largo plazo (Gc-Mlp) - Razonamiento fluido
verbal lGf-v) 18

. Con independencia de si la diferencia es o no infrecuente hay que

determinar si uno de los conjuntos es un punto débil normativo
 OI

'(gL L ep.¡o¡{eu so lC ugrcen¡und elJrcop se) e¡len¡ olund un so

oueJluoc ¡e tod o (gg ap Jouotu so lO uo ugrcenlund e¡ rrcap se)

{1¿ trVis¿:*ir
a : t¡ Í e; ; - j;. ;1L;-v3.11ye.*Z
-,E*X ry* YS X

COqqECCION
WtsC-fl

1'FlL: 91381{q'46 in f +(¿vaea o rgiiz. e{} m

 RESUMEN DE LA CORRECCION DEL WISC.IV

1) Corregir las subpruebas y

2) Pasar las $*[.]¡ n ft:!fii según los baremos por edades que se encuentran en las
ri*
ir"ilr¡1ru,r*t" }"tjfi ;* [;+ "Jl*? del manual de corrección
*;,r
3) Pasar todas las PE a las casillas correspondientes
4) cada una de las columnas de las para calcular la suma de estas y
así determinar el de los diferentes No sumar las PE de las
subpruebas optativas, a no ser que estas hayan sustituido a una de las
principales.
5) Pasar la suma de PE a la tabla de conversión de las sumas de escalares en
puntuaciones compuestas
6) Sumar las PE de los cuatro índices para calcular la PE del CIT
7) Hallaf láS;-r:.;¡¡ir¿¡L:!Li*i.:s:jili;!:-:¡-.i::rit.r:': ;¡==; i::,ril,.",tl:a paftif de la Suma de laS
PE según las t;;¡:l;,tit tii,: i&r:r l.j;ri.iÉii;:i,$ ,-i..- ;-';:.'^-' i.r ti': .
8) Calcular los pl*rremLil*rs (según la tabla adjunta)
Correspondencia entre escalas transformadas

99 99 75 10 I 5 140 138
99 98 74 10 I 5 138 136
99 97 73 10 I 5 137 135
98 93 72 10 I 5 134 132
98 91 71 '10 I 5 133 131
97 87 69 I 9 5 130 128
96 85 68 I 8 5 128 126
95 83 66 I 8 5 126 125
90 76 63 8 8 4 121 1'19
85 71 60 8 7 4 117 116
80 67 58 7 7 4 113 113
75 63 57 7 6 4 111 110
70 60 56 7 b 4 108 108
65 58 54 6 6 3 106 106
60 55 53 6 t 3 104 104
E
55 52 51 6 3 102 102
50 50 50 6 5 3 100 100
45 48 49 5 5 3 98 9
40 45 47 5 4 3 96 96
35 42 46 5 4 3 94 94
30 40 44 4 4 3 92 92
25 37 43 4 4 2 89 90
20 33 42 4 3 2 87 87
15 29 40 3 3 2 83 84
10 24 37 3 2 2 79 81
5 17 34 2 2 1 74 75
4 15 32 2 1 1 72 74
3 12 31 2 1 1 70 72
2 9 29 1 1 1 67 69
1 3 27 1 1 1 63 65
1 2 26 1 1 1 62 64
1 1 25 1 1 1 61 63

9) Pasar las puntuaciones al perfil.

 \&'i'ri:-lV

Tablacorrespondenciapuntuaciones Diferenciamediatest

Pc S T DE EN Penta ct cid Nivel de Confianza

al 95ok
99 99 75 10 I 5 140 138
99 98 74 10 I 5 138 136
Cubos 3,26
Semejanzas 3,24
99 97 73 10 I 5 137 135
Dígitos 3,26
98 93 72 10 I 5 1U 132
Conceptos 3,57
98 91 71 10 I 5 133 131
Claves 3,24
97 87 69 I I 5 130 128
Vocabulario 3,22
96 85 68 I I 5 128 126
Núm
Let y 3,28
95 83 66 I 8 5 126 125
Matrices 3,01
90 76 63 8 8 4 121 119 Compr 3,86
85 71 60 8 7 4 117 116 Bús Símb 4,16
80 67 58 7 7 4 113 113
75 63 57 7 6 4 111 110
Diferencia significativa pares índices
70 60 56 7 6 4 108 108
65 58 il 6 6 3 106 106 CV. cv- 'livi*i rle Cr¡niii¡inza ¡i BIJ'i'ir ]CS )t AnO
RP.
60 55 53 6 5 3 104 104 Edad RP MT CV.VP MT RP.VP MT.VP 3,4t
55 52 51 6 5 3 102 102 6 años 14,83 '15,5 15.99 14.64 15.15 15.81 DD 4,05
50 50 50 6 5 3 100 100 7 años 13,6 14.16 15.37 12.62 13.97 14.51 {nA 4,4
45 48 49 5 5 3 98 I 8 años 11.92 14,5 15,16 13.92 14.61 16.78
40 45 47 5 4 3 96 96 9 años 12.21 12.25 14.47 12.12 14,36 14.39
35 42 46 5 4 3 94 94 10 años 11.39 11.94 13.53 12,25 138 14.25
30 40 44 4 4 3 92 92 11 años 12.46 r3.98 13.75 13.92 14.54 14,08
25 37 43 4 4 2 89 90 12 años 12,03 13 25 13.82 14.53 15.05 16,05
20 33 42 4 3 2 87 87 13 años 12,84 't2.07 13,8 13.51 15.07 14.42
15 29 40 3 3 2 83 84 14 años 13.33 12.63 14,28 14.O2 15.52 14.93
10 24 37 3 2 2 79 81 15 años 11.16 12.88 13.26 13,27 13,65 15.08
5 17 34 2 2 1 74 75 16 años 12.75 14.15 14.75 13.46 14.08 15.36
4 15 32 2 1 1 72 74
3 12 31 2 1 1 70 72
2 I 29 1 1 1 67 69
1 3 27 1 1 1 63 65
1 2 26 1 1 1 62 64
1 1 25 1 1 1 61 63
 Módulos 4 v 5

1. Nociones de neuropsicología.

2. Oué evalúa cada subprueba

3. Interpretación de las di.ferentes puntuociones.

4. Casos
a. TDAH-Inatento

b. TDAH-Impulsivo

c. Disfasia

d. Memoria a largo plazo

e. Dislexia auditiva

f Dislexia Perceptiva

g. Sobredotación perfil homogéneo

h. Sobredotaciónperfil heterogéneo

i. Retraso Cognitivo

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 \\'i-{ \I

MODULO 4. INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

Y REALIZACIÓN DEL INFORME.

1. Nociones de neuropsicología.

La neuropsicología estudia la relación entre la conducta y e! cerebro. En el

caso de los niños estudiará la relación con los cambios evolutivos que se van
produciendo a lo largo del desarrollo.
Una díferencia importante que se da entre la neuropsicología infantil y la adulta
es que en los niños aún no se han desarrollado todas las funciones por lo que
cualquier lesión, cambio o problema afecfará además de a las funciones ya
adquiridas a las que se tienen que desarrollar y a las que se están
desarrollando en ese momento, además las lesiones en la infancia son más
difusas y no tan localizadas ya que el cerebro tienen un funcionamiento más
global.

Con el fin de estudiar las relaciones que se dan entre las funciones cerebrales
y los procesos conductuales y cognitivos se han llevado a cabo diversos
Wenlosqueseusaron-
E estud o de consecuencias producidas tras la realización de las
las
;.. :'.';i'tt."t+".ti-:-';=:*'; r::,,!lrti";*2:-::f';r.í?1!t Y? en IOS añOS 50 SUpUSO Un
importante avance para conocer la localización hemisférica de las funciones
cerebrales como el lenguaje, la música...

La henrisferectomia, consiste en la extracción de un hemisferio cerebral, los

estudios de sus consecuencias han llevado a conclusiones como que el
hemisferio derecho posee funciones tan complejas como el izquierdo y que
aunque no es lingüístico puede adquirir el lenguaje en caso de la extirpación
del izquierdo. La plasticidad neuronal permite una reorganización funcional
aunque falle un hemisferio, aunque su eficacia está limitada por la edad del
sujeto.
 ., l: : :: .,: ,r,il :', : ti. l'.

Según estudios recientes si la lesión se da entre los primeros meses y el año

se darán secuelas cognitivo-conductuales importantes; sin embargo si la lesión
se origina entre el año y los 5 años se dará una mayor reorganización cerebral,
debido a que en este rango de edad es cuando se da la máxima plasticidad
neuronal por lo que, dependiendo de la extensión del daño, otras áreas
cerebrales tomarán la función de lo dañado. A partir de los 5 años si se da una
lesión en cualquiera de los hemisferios, por ejemplo el izquierdo, el otro
hemisferio, en este caso el derecho no asumirá completamente la función del
izquierdo sino que serán regiones del hemisferio izquierdo no dañadas las que
lleven a cabo dicha función.

En otros estudios gracias a las llamadas

l*hectomías, procedimientos
qurrurgrcos que permiten seccionar los lóbulos cerebrales, se han hecho
descubrimientos tan importantes como la localización del hipocampo para la
memoria.

Por otro lado las nnll¿:sst*nríms, secciones del cuerpo calloso, permitieron
estudiar el funcionamiento de los dos hemisferios pero separados entre sí. Así
podemos definir al
hemisferio derecho como musical, pictórico, de
razonamiento geométrico viso-espacial y viso-perceptivo; mientras que el
izquierdo es más verbal, analítico, aritmético, secuencial, de razonamiento
lingüístico.

Durante mucho tiempo se determinó que los problemas de lateralidad podrían

estar en la base de la dislexia, tras lo cual se llevaron a cabo muchos estudios
e investigaciones. En la actualidad se determina que no es causa ello.

1.1 Técnicas para determinar la lateralidad cerebral son:

1.1.2 , consiste en anestesiar uno de los hemisferios, para
ello se introduce amital sódico en la arteria femoral, para ello se le pide al
sujeto que levante ambos brazos y a los pocos minutos de la inyección el
brazo contralateral al hemisferio anestesiado cae y el sujeto desarrolla una
hemiplejia de ese lado.
Durante la anestesia se examina la presencia del lenguaje espontáneo, la
anomia, la comprensión de órdenes verbales, la lectura... Es especialmente
recomendable en el caso de zurdos o ambidiestros que han sufrido alguna
lesión en el hemisferio izquierdo en la infancia. Esta técnica se continúa
usando en la cirugía de la epilepsia con el fin de valorar las posibles
consecuencias de la intervención quirúrgica. Con otras variantes de este
procedimiento, se puede inactivar el hipocampo para el estudio de la
memoria.

1.1.2 La se usa también como

evaluación de las posibles consecuencias post-quirúrgicas y paru valorar las
zonas corticales que se han de respetar en caso de intervención. Consiste
en hacer hablar al paciente mientras se produce una despolarización
neuronal de la zona donde se ha recibido estimulación eléctrica, lo cual
impide su funcionamiento y se ve si esto produce una interrupción del habla
o de las formas de expresión.

1.1.3. La , se presentan a lavez dos estímulos auditivos

uno en cada oído. Esta técnica se usa en pacientes candidatos a la cirugía
de la epilepsia, en patologías del cuerpo calloso y en disfasias (trastornos
de adquisición lingüística). Al presentarse de manera simultánea las vías
auditivas ipsilaterales quedan inhibidas al entrar en competencia por las
contralaterales que son más potentes. Aquí la información recibida por el
oído derecho pasa por el tronco cerebral y llega al hemisferio izquierdo, el
cual descifra sin dificultad el material presentado. La información
presentada por el oído izquierdo pasa por el tronco cerebral al hemisferio
derecho que al ser no lingüÍstico no puede interpretar la información, por lo
que debe atravesar el cuerpo calloso al hemisferio izquierdo para poder
interpretar la información que le ha llegado, en el caso estar seccionado
sería incapaz de descodificar el mensaje, lo que quedaría como ruido, pero
no presentan éste problema si se presentan los mensaje monoauralmente.
Esta también es la razón por lo que las personas tenemos una ventaja
del oído derecho sobre el izquierdo, pues la información llega antes al
hemisferio izquierdo.
 1.1.4Técnica de , a través de la cual se sabe que los
estímulos presentados en el espacio izquierdo del puno donde se fijan los ojos
se proyectan a través de las vías visuales al hemisferio derecho y los
presentados en el espacio derecho van al hemisferio izquierdo. Estos estudios
han puesto de manifiesto una ventaja del campo visual derecho para los
estímulos verbales (letras, palabras, dígitos) y una ventaja el campo visual
izquierdo para los no verbales (brillo, color, forma...).

En neuropsicología se utilizan diversas técnicas de evaluación para determinar

la relación entre la conducta y las funciones y estructuras cerebrales como:

* Test. K-ABC, WISC-IV, CUMANIN, STROOP, WISCONSI, Figura

de Rey, CSAT...

.1. Técnicas de neuroimagen.

Permiten ver qué áreas del encéfalo se activan en la

realización de las funciones cognitivas concretas. Actualmente la

más usada es la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP),
con ella se ha visto el papel del hipocampo en tareas de
memorización, la disociación de la memoria a corto y largo plazo,
se han visto pequeñas partes del córtex prefrontal que intervienen
en la memoria de trabajo... Otras técnicas empleadas son la
Tomografía por Emisión de Fotones Simples (SPECT) y la
Resonancia Magnética Funcional (RMf) en las que a través de la
introducción de un líquido se observan las áreas que se activan
en determinado momento mientras el sujeto realiza cierta tarea.

Con la aplicación de baterías como el WISC-IV, llevamos a cabo una

exploración neuropsicológica que nos proporciona una orientación terapéutica,
establecer un diagnóstico, determinar posibles secuelas, establecer posibles
campos de actuación...
&&oJAqa:Orgaz. Fonnación WISC:IV

Las valoraciones neuropsicológicas nos permiten obtener información sobre los

aspectos cognitivos, conductuales y emocionales de !a persona que pueden
estar determinando su conducta así como su estado emocional. Obtenemos
además información de procesos como la velocidad de procesamiento, la
atención, la memoria, la inteligencia general, el lenguaje... todos ellos
importantes en diversas patologías como traumatismos craneoencefálicos,
tumores, enfermedades neurodegenerativas, daño secundario a intoxicaciones,
accidentes cerebro vasculares, trastornos de aprendizaje, trastorno por déficit
de atención....

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2. QUE EVALUA CADA SUBPRUEBA

NOMBRE DE LA ASPECTOS OUE COMPARTE VARIABLES OUE INFLUYEN ASPECTOS INDVIDUALES QUE
SUBPRUEBA CON OTRAS PRUEBAS EN ELLA EVALUA
Conocimiento adquirido - Estimulación Desarrollo del lenguaje

Memoria alargoplazo - Riqueza cultural del medio Razonamiento verbal

SEMEJANZAS Comprensión verbal - Aprendizaje escolar Formación de conceptos

Comprensión auditiva - Oportunidades en el hogar Capacidad de distinguir entre

características primarias y
secundarias

- Información previa adquirida - Oportunidadesculturales Desarrollo del lenguaje

- Expresión verbal - Riqueza en el medio Conocimiento de palabras
VOCABULARIO - Memoria alargo plazo - Lectura Conocimiento adquirido
- Formación de conceptos - Aprendizaje escolar
verbales

- Grado de pensamiento abstracto

- Capacidad de aprendizqe

Facilidad con los números - Dif,rcultades de atención - Capacidades de computación

Memoria a largo plazo - Aprendizajesescolares - Velocidad perceptiva

ARITMETICA Memoria de trabajo - Trabajo bajo presiones de - Manejo metal de la información
Razonamiento numérico tiempo - Alerta mental
- Ansiedad - Razonamientonumérico
NOMBRE DE LA ASPECTOS OUE COMPARTE VARIABLES OUE INFLUYEN ASPECTOS INDVIDUALES QUE
SUBPRUEBA CON OTRAS PRUEBAS EN ELLA EVALUA
Memoria Dificultades en la atención Memoria a corto plazo auditiva
Facilidad con los números Ansiedad (dígitos inversos)
Secuenciación Memoria de trabajo (dígitos

DIGITOS inversos)

Capacidad de seguir una

secuencia

Codifi cación y procesamiento

auditivo (directo)
Transformación de la
información (inversos)

Sentido común Oportunidades culturales Demostración de la inteligencia

Juicio social Desarrollo del sentido y de la información práctica

Expresión verbal moral Evaluación y uso de las

COMPRENSION Razonamiento verbal experiencias previas sociales.

Relaciones causa efecto Información general

Conocimiento de las normas de Razonamiento verbal

conducta convencionales Comprensión verbal

Capacidad para evaluar y

utilizar la experienc ia
NOMBRE DE LA ASPECTOS QUE COMPARTE
SUBPRUEBA CON OTRAS PRUEBAS
Funcionamiento cerebral
integrado
CUBOS Reproducción de modelos
Coordinación viso-motora
Percepción visual
Capacidad de observación
Procesamiento simultáneo
Facilidad con los números
Funcionamiento cerebral
integrado
CLAVES Habilidad lápizy papel
Reproducción de modelos
Coordinación viso-motora
Memoria a corto plazo
Capacidad de aprendizaj e Velocidad grafomotora
Flexibilidad cognitiva
Percepción de estímulos
abstractos
VARIABLES QUE INFLUYEN ASPECTOS INDVIDUALES OUE
EN ELLA EVALUA
Trabajo bajo presión de Formación de conceptos no
tiempo verbales
Estilo cognoscitivo Relaciones espaciales
Visualización espacial
Análisis del todo en sus partes
Organización visual
Percepción visual
Ansiedad Velocidad en tareas rutinarias
Distracción Precisión en tareas rutinarias
Trabajo bajo presión de Velocidad psicomotora
tiempo Resistencia alafatiga
Memoria visual a corto plazo
Percepción visual
Escaneo visual de la atención
Velocidad perceptiva
NOMBRE DE LA ASPECTOS OUE COMPARTE VARIABLES OUE INFLUYEN ASPECTOS INDVIDUALES OUE
SUBPRUEBA CON OTRAS PRUEBAS EII ELLA EVALUA
Memoria auditiva - Conocimiento y - Manejo mental de la
LETRAS Y Atención estimulación previa información
NÚMERoS Velocidad de procesamiento - Distracción - Imaginaciónvisoespacial
- Capacidad de - Formación de secuencias

discriminación auditiva
- Formación de conceptos no - Estilo cognoscitivo de - Estimación de la inteligencia
verbales respuesta general

MATRICES - Grado de pensamiento abstracto - Visoconstrucciónespacial - Procesamiento de la

- Ftexibilidadcognitiva - Percepción espacial información visual
- Razonamientoabstracto

Capacidad de aprendizaj e - Grafomotricidad - Velocidad de procesamiento

BÚSQUEDA DE Flexibilidad cognitiva
sÍnneoLos Memoria a corto plazo
Habilidad lápizy papel
- Formación de conceptos no
CONCEPTOS verbales
- Conocimiento previo adquirido
- Percepción espacial - Percepción visual
- Ansiedad - Coordinaciónvisomanual
- Autoestima - Rendimientomantenido
- Concentración
- Ansiedad Razonamiento abstracto
- Estilo cognoscitivo de Formación de categorías
respuesta

- Oportunidadesculturales

l0
NOMBRE DE LA ASPECTOS OUE COMPARTE VARIABLES OUE INFLUYEN ASPECTOS INDVTDUALES QUE
SUBPRUEBA CON OTRAS PRUEBAS EN ELLA EVALUA
Comprensión auditiva - Oportunidadesculturales - Capacidad para adquirir
INFORMACION Expresión verbal - Fluidez verbal conocimientos

- Conocimiento previo - Capacidad para recuperar los

adquirido conocimientos adquiridos

- Nivel de conocimientos previos - Estilo cognoscitivo de - Razonamiento general

- Habilidad para generar respuesta - Abstracción verbal

ADIVINANZAS conceptos alternativos - Memoria auditiva - Capacidad de integración

- Flexibilidad mental - Capacidad de

- Tolerancia ala frustración concentración

- Memoria - Trabajo bajo presión de - Manejo mental de la

- Organización a la hora de tiempo información
ANIMALES realizar una tarea - Estilo cognoscitivo de - Concentración
- Habilidadlápiz y papel respuesta - Velocidad de búsqueda visual y
- Distracción respuesta motora

FIGURAS Or ganización p erc eptual Capacidad para responder - Alerta visual

TNCOMPLETAS Distinguir y discriminar los ante la incertidumbre - Velocidad de clausura

detalles importantes de los no Concentración - Capacidad de llevar a cabo una

esenciales percepción global

ll
 {

!-6:gtro Vaca-Org:rz" Forniaciórt WI§CLV

- Reconocimiento e identificación

FIGURAS Organización visual visual

INCOMPLETAS Percepción visual - Reconocimiento visual de los

elementos esenciales de un

etemento

xlww.vacaqgaa§om T2
 3. lnterpretación de las diferentes puntuaciones.

cs PUNTUACIONES DEL WISC-IV

PD) Puntuaciones directas. No relacionadas con baremos
PE) Puntuaciones escalares. Su media es 10 y la desviación típica es 3. Es
decir la puntuación quedará dentro de los límites siempre y cuando se
encuentre entre 7 y 10; será una puntuación baja cuando sea menor de 7 y alta
cuando sea mayor de 13.
Cl) Cociente intelectual. Su media es 100 y la desviación típica es 15. Es
decir la puntuación quedará dentro de los límites siempre y cuando quede entre
85y115.

@ C]I
O-24 DEFICIENCIA PROFUNDA
25-49 DEFICIENCIA MEDIA
50-69 DEFICIENCIA LEVE
70-79 BORDELINES O LÍMITES
80-89 NORMAL BAJO
9O-109 NORMAL MEDIO
110-119 NORMAL ALTO
120-129 SUPERIOR
130-139 MUY SUPERIOR
140-??? SUPERDOTADO

cs PUNTOS FUERTES NORMATIVOS.

Cuando los índices (CV, RP, MT y/o VP) son unitarios:
. Si la puntación es mayor que 1 15 se trata de un punto fuerte
normativo
. Si Ia puntuación es menor de 85 es un punto débil normativo
. Si Ia puntuación está entre 85 y 115 está dentro de los límites

13
 Conductas que nos pueden hacer sospechar que el sujeto está rindiendo
por debajo del nivel esperado:

1. La conducta que presenta no correlaciona con la ejecución cognitiva.

2. Poca correlación en el rendimiento de pruebas que evalúan lo mismo.
3. Realiza bien los ítems más difíciles y falló en otros de menor dificultad.
4. Contradicciones entre lo que dice su profesor y otras personas como
familiares, otros profesores o lo que nosotros observamos.
5, lmportantes diferencias entre las puntuaciones Cl obtenidas y lo que
observamos en su día a dia, o en su forma de actuar.
6, Respuestas extrañas o sin sentido en los diferentes elementos de las
pruebas.

Entre las causas que pueden llevar al sujeto a rendir por debajo de lo
esperado están:

-La falta de motivación.

-Una conducta negativista u oposicionista.
-lntento de simulación, por algún interés particular.
-La distractibilidad.
-El miedo o la seguridad en hacerlo mal.

Es importante determinar las causas con el fin de hacernos con el

control de la aplicación y la explicación de los resultados obtenidos, así
como pasar posibles pruebas complementarias. Aunque en este caso la
interpretación no sea útil, es muy importante de cara a explicar las causas
de sus posibles problemas de aprendizaje, conductuales o emocionales.

3.1 Posibles hipótesis diaanósticas seqún los datos.

Podemos formar hipótesis diagnósticas sobre las posibles causas a partir

de las puntuaciones que dan más bajo y a partir de los puntos débiles del
niño.

t4
 En el caso de puntuaciones bajas, establecemos a continuación unos
indicadores que nos pueden guiar en el siguiente proceso sobre qué
pruebas aplicar después:

1. er:mprensian verbal {CVl se pueden barajar varias hipótesis:

' En el caso de que la puntuación compuesta de CV sea más baja

significativamente que los otros 3 subíndices nos podríamos
plantear un posible problema de disfasia o retraso de! lenguaje, en
el caso de que las subpruebas que componen el CV sean
homogéneas en puntuaciones. Para hablar de un posible caso de
disfasia tiene que haber una diferencia significativa entre el CV y el
RP, pero si esta diferencia no es tal pero se acerca se debe de
todas formas evaluar: la comprensión auditiva, la asociación
auditiva, la expresión del lenguaje espontáneo, el vocabulario y la
lectura y escritura según la edad del niño. Para ello podemos
ayudarnos de pruebas como el ITPA, PEABODY, BOSTON, PLON-
R, TALE, PROLEC-R, PROLEC-SE, PROESC...

Se debe tener especial cuidado en niños que lleven poco tiempo en

España pues en este caso una puntuación baja indica cómo el niño
está en éste área en comparación con el resto de los niños
españoles de su edad, pero no tiene por qué ser una medida real
de su funcionamiento cognitivo, si no más bien fruto de sus
experiencias y En estos casos sería
aprendizajes pasados.
recomendable también que el niño recibiera un programa de
estimulación del lenguaje con el fin de que se pusiera al mismo
nivel que el resto de sus compañeros lo antes posible.

Si semejanzas es más bajo significativamente, se podría plantear

que hay una posible dificultad de razonamiento con lo verbal, ante
lo cual se debería comprobar las puntuaciones en las pruebas
auditivas por si esta puntuación se viera influida por una dificultad
perceptiva o de discriminación auditiva.

t5
En el caso de que las pruebas dependientes de estos factores
como son dígitos, comprensión y letras y números; muestren una
puntuación baja deberemos obseryar si los errores se debieron a
problemas auditivos o no. En el caso de que se deban a problemas
auditivos deberemos recurrir a pruebas auditivas como por ejemplo
de discriminación, como pueden ser pares de palabras similares
fonéticamente o pruebas baremadas como el EDAF.

Si vocabulario es muy bajo en comparación con las otras 2 pruebas

básicas, determínar si es por una falta real de vocabulario, por una
dificultad de expresión verbal o por una dificultad para acceder a !a
memoria a largo plazo. Para ello:

- Comparar con la subprueba de comprensión para determinar

si se trata de un problema de expresión más que de falta de
vocabulario.

- Pasar el Peabody el cual mide comprensión así como la

capacidad de denominación, es decir no requiere que el niño
conozca la palabra sino que simplemente que la rescate de su
diccionario léxico y la reconozca.

- Para determinar si es o no un problema de denominación

pasar la parte de denominación del test de Boston, que se trata
de pares de láminas de dibujos.

En el caso de niños con epilepsia se suelen ver afectada la

memoria.

Sujetos con el hemisferio derecho afectado suelen mostrar

verborrea o definiciones infrecuentes.

Si comprensión da bajo en relación con el resto de pruebas, puede

indicar que el niño no se desenvuelve bien en las situaciones
sociales o que ha estado en un ambiente poco favorecedor. Para
ello hay que estudiar pormenorizadamente las respuestas dadas.

16
 Además puede indicar problemas generales de comprensión, los
cuales en los casos de los niños puede afectar a su rendimiento en
la comprensión verbal, por lo que se deben pasar pruebas
específicas de lectura como PROLEC-R o PROLEC-SE. En el caso
de niños con disfasia o con importantes problemas de socialización
como en el caso de problemas de personalidad tipo histriónico,
narcisista, asocial, egocéntrico... esta puntuación suele verse
afectada. Por lo que puede pasarse en caso de indicios pruebas de
personalidad o clínicas en adolescentes como el MACL

Pruebas complementarias:

lnformación) Sería recomendable pasarla en el caso de que vocabulario diera

bajo para poder determinar si se da una falta de conocimiento general lo cual
puede afectar al rendimiento del niño. En el caso de que información de bajo
significativamente deberíamos compararla con vocabulario. Si información da
una puntuación baja en vocabulario pueda deberse a problemas para acceder
al léxico de la memoria a largo plazo.

Adivinanzas) Según los autores refleja el conocimiento adquirido por lo que

debería correlacionar con las pruebas de vocabulario e información. Pero esta
prueba se ve afectada por un lado por la memoria auditiva y por otro por la
capacidad de la memoria de trabajo, por ello, en ocasiones una baja memoria
de trabajo hace que el niño muestre una baja puntuación en esta subprueba.

2. Rqz?n-arytjery_taütefleptiyo {ftP) se pueden baralar varias hipótesis, en

el caso de puntuaciones bajas.

. En el caso de que el Cl de RP sea más baja significativamente que

los otros 3 subíndices nos podríamos plantear un posible problema
de trastorno de aprendizaje no verbal.

t7
Estos niños son muy similares a los niños con TDA, ya que son
muy lentos y torpes en su motricidad fina, pero con características
de niños Asperger a diferencia de que no muestran intereses
restringidos, por lo que debe mostrar puntuaciones bajas en la
subpruebas de comprensión así como las que componen el índice
de Velocidad de Procesamiento. Son niños con problemas en lo
que se refiere sobre todo a lo espacial y a lo social con problemas
para entender las situaciones sociales así como la capacidad de
adaptarse a lo nuevo. Si la diferencia no es significativa pero
apunta a ello se debe de todas formas evaluar así como observar:

Área visoespacial y visoconstructiva (figura del Rey).

Área deficitaria en los niños con este trastorno.
Funciones ejecutivas.(Stroop, Wisconsin,...) Suelen
ser más bajas de lo normal pero no
significativamente
Funciones atencionales. (CSAT, D2,....) para
descartar de un TDA puro

Si cubos es muy bajo significativamente, se debe comparar esta

subprueba con otras en las que la percepción y visoconstrucción
influyan dentro del WISC como son figuras incompletas y claves
teniendo en cuenta el tipo de errores.

Para determinar el porqué de esta puntuación baja se puede pasar

como prueba complementaria la Figura de Rey: en el caso de que
la Figura de Rey también muestre una puntuación baja podemos
habar de problemas de visoconstrucción, sin embargo si cubos
muestra una puntuación normal y la Figura de Rey una puntuación
baja indicará posibles problemas en la planificación.

18
 Esta prueba refleja también los hábitos de trabajo del niño, así
como su temperamento, un niño que da bajo sin tener problemas
perceptivo-visuales ni de razonamiento, nos puede decir cómo se
enfrenta a la tarea y que esta actitud puede estar repercutiendo en
su eficacia, si es impaciente, impulsivo, demasiado precavido,
actúa sin planificar mediante el ensayo-error, si abandona la tarea y
no insiste al parecerle difícil, si no tolera la frustración...

Si conceptos es muy bajo en comparación con las otras 2 pruebas

básicas, puede mostrar problemas para razonar con material
abstracto, ante lo cual sería importante determinar si sólo pasa con
el material no verbal o se da una dificultad general de
razonamiento, comparándolo con la puntuación de semejanzas.
Los niños que muestran dificultades en esta subprueba suelen
tener dificultades para extraer los conocimientos de un texto.

. Si matrices da bajo en relación con el resto de pruebas. Hay que

descartar posibles problemas visoperceptivos comparando con
pruebas que midan este factor ya que esta prueba está muy
determinada por la orientación espacial así como por la

visoconstrucción. Según esta comparación determinar el pasar o no

pruebas que midan los aspectos anteriores.

Es muy importante tener en cuenta, tanto en matrices como en

conceptos, el estilo de respuesta del niño así como la eficacia de este,
es decir si los errores cometidos se deben a un desconocimiento o a
que contesta rápido y sin pensar lo cual mostraría un posible problema
de impulsividad. En ocasiones esta conducta se ve fácilmente pero
otras veces se enmascara mostrando el niño el siguiente perfil: 1 ítem
bien 3 ó 4 seguidos mal y después 2 ó 3 bien y así consecutivamente.

Pruebas complementarias :

t9
Figuras incompletas) Sería recomendable pasarla en el caso de que cubos de
bajo para poder determinar si el niño muestra dificultades en lo que se refiere
sólo a la construcción (cubos) o también se debe a dificultades para percibir
las partes del todo lo cual afectaría como consecuencia de ello a la lectura y/o
escritura. Los niños con problemas en estas pruebas muestran problemas para
el procesamiento secuencial, característico de la lectura y escritura tareas que
requieren un orden y temporalidad.

3 Mfi"{:I**r:¿f,*de"frg"&A{gJtrn se pueden barajar varias hipótesis.

. En el caso de que el Cl de MT sea más baja significativamente que

los otros 3 subíndices nos podríamos plantear un posible problema
en las funciones ejecutivas, típico de los niños con TDAH de
componente más hiperactivo. También puede indicar problemas en
las funciones ejecutivas, como puede ser un síndrome frontal sin
tener afectada el control de la conducta (impulsividad), ni la
atención sostenida. Si la diferencia no es sígnificativa pero apunta a
ello se debe de todas formas evaluar así como observar las
diferentes funciones ejecutivas así como tipos de memorias:

Memoria inmediata y a largo plazo tanto visual como

auditiva. Subpruebas del K-ABC (orden de palabra,
memoria espacial,..)
Capacidad atencional (CSAT, D2,...)
lnhibición de respuesta (Stroop)
Planificación (Wisconsin y Figura del Rey)
Flexibilidad mental (Wisconsin)

Si la puntuación global de dígitos es muy baja significativamente,

se debe determinar si esta puntuación es representativa es decir si
dígitos directos e inversos muestran una puntuación similar.

En el caso de que directos sea significativamente inferior ver como

han sido las subpruebas dependientes de la capacidad del niño del

20
canal auditivo, ya que además de poder indicar un posible
problema en la memoria inmediata si en las pruebas como
vocabulario, semejanzas o comprensión el niño a requerido
continuas repeticiones o ha tenido errores de discriminación se
deberían pasar pruebas específicas auditivas (ITPA) así como
descartar problemas auditivos. En el caso de que las puntuaciones
en dígitos inversos sean significativamente inferior a los directos
mostraría problemas típicos en la memoria de trabajo así como en
la planificación, ya no tan dependiente de la memoria pura. En

niños que muestran únicamente problemas lecto-escritores a veces

se observa que una puntuación muy baja en inverso, lo cual es un
indicio de una posible dislexia debido a las dificultades en las
secuencias rítmicas.

Si Letras y Números es muy bajo en comparación con dígitos, es

muy importante en primer lugar compararlo con dígitos inverso ya
que letras y números muestra una medida de la capacidad de
planificación y manejo de secuencías rítmicas puras por lo que una
puntuación baja en esta subprueba indica que el niño muestra
dificultades en estas capacidades. Es muy importante determinar si
los errores se deben a que el niño realmente no las recuerda, las
recuerda de manera desorganizada (dificultades en la planificación)
o porque contesta de manera rápida y sin pensar lo que le lleva a

cometer muchos errores para después corregirse (posibles

problemas de impulsividad). Sería recomendable pasar pruebas
que midan la inhibición de respuesta así como la planíficación
(Wisconsin, Figura del Rey o Stroop). En niños pequeños por el tipo
de ítems a los que llegan a contestar no podríamos hablar de
memoria de trabajo, en este caso sería una medida más de la
memoria inmediata auditiva. En estos casos la prueba que mejor
evaluaría la memoria de trabajo sería dígitos inverso.

Hay niños que hacen la prueba bien pero que sustituyen letras por
otras que suenan similares fonéticamente, lo que les lleva a dar

2t
 'i i', 1.'

una puntuación baja que no refleja realmente su capacidad de

memoria de trabajo, estos niños suelen tener dificultades
fonológicas, que se ven corroboradas al pasar una prueba que
evalúe este aspecto.

Para descartar problemas de memoria podemos pasar pruebas como

el TAVECI, que nos descartarían una dificultad de este tipo y nos
indican cómo el niño aprende material verbal, que puede ser muy útil
para ver si carece de éste tipo de estrategias.

Pruebas complementarias :

Aritmética) Sería recomendable pasarla en el caso de el niño no

conozca el abecedario ya que es un medida muy buena de la memoria
de trabajo. En el caso de que el niño muestre una puntuación muy baja
significativamente es muy importante determinar si se debe a una falta
de conocimientos matemáticos oa problemas de manejo de la
información, para ello se podría pasar el TEDI-MATH. Hay niños que
están muy trabajados por lo que a pesar de tener afectada la memoria
de trabajo puntúan alto en esta prueba.

4. Ve/ocrolad de &tocesan2jienfo IVFJ se pueden barajar varias hipótesis:

' En el caso de que el Cl de VP sea más baja significativamente que

los otros 3 subíndices nos podríamos plantear un posible problema
típico de los niños con TDA de componente inatento caracterizado
por el hecho de ser muy lentos en las tareas y con dificultad para
evitar la distracción. Si la diferencia no es significativa pero apunta a
ello se debe de todas formas descartar otros posibles problemas a
partir de la evaluación de:

- Capacidad atencional (CSAT, D2,...)

22
 - Planificación (Wisconsin y Figura del Rey)
- Flexibilidad mental (Wisconsin)
- Funciones motrices. Motricidad fina y
grafomotricidad. (Movimiento de manos de K-ABC,
Purdue Pegboard (poner fichas con una mano,
luego con la otra, alternarlas o hacer
construcciones)

Hay que tener cuidado con niños con posible depresión, donde los
niños ven sus capacidades cognitivas enlentecidas, en la cual se ve alterada la
velocidad de procesamiento, sin que exista un déficit de atención, tratada la
depresión se corregiría la velocidad de trabajo.

. Si la puntuación de claves es muy baja significativamente, se debe

comparar con las demás pruebas visoperceptivas como cubos para
descartar que no sean problemas visuales. Es muy importante en esta
prueba determinar si no ha conseguido más elementos correctos por su
velocidad o por sus dificultades grafomotoras. En el caso de que se
deba a la velocidad es muy importante observar si el niño vuelve una y
otravez al modelo lo que podría indicar dificultades en la memoria visual
o si por el contrario hace la prueba en general muy despacio y se
despista con facilidad lo cual podría indicar problemas atencionales. Es
importante ver el tipo de errores que comete, pues en niños con
dificultades espacio-temporales los símbolos pueden estar copiados en
espejo. Mientras que símbolos copiados correctos espacialmente pero
de manera distorsionada nos indicarían un posible problema de
percepción visual (estos niños en su historia clínica suelen tener
importantes dolores de cabeza cuando comienzan a leer, en torno a los
6-7 años, incluso suelen llegar a consultar al especialista por ello).

23
 i!i !

"1r

Si el sujeto comete más errores u omite algunos en un lado de la hoja

significativamente más que en la otra, nos indica el lado del hemisferio
donde se puede encontrar la lesión, que sería en el hemisferio contrario
al lugar de los errores.

Si Búsqueda de Símbolos es muy bajo en comparación con claves, es

muy importante tener en cuenta el hecho de que búsqueda de símbolos
sea más bajo puede deberse a que el niño fe contestado de manera
impulsiva lo que le ha llevado a cometer muchos errores, ya que si se
tratasen de problemas espaciales estos deberían aparecer del mismo
modo en la tarea de claves, incluso pueden verse sobrevalorados en el
caso de que el niño además muestre problemas grafomotrices.

.11'.1-1r+,'1.a rlp Simhcios está erenta de ias habilidades grafomotoras ya rtrr*,;

:,¡,-, j'r1r,: trlg h¿tCer r:rUüeS.

Pruebas complementarias:

Animales) Es una tarea de cancelación. En el caso de que sea muy

baja indicaría que el niño muestra dificultad en la concentración, más
concretamente en la atención selectiva, que refleja el hecho de ignorar
los estímulos distractores y sólo tener en cuenta los estímulos
objetivos.

Es una prueba de atención visual selectiva, se puede evaluar el caso

de niños con negligencia, los cuales no serían capaces de encontrar
animales en el lado contrario al del hemisferio que sufre una lesión. En
caso de sospecha se puede dibujar una flor en una hoja y después
decirle que la copie con el fin de ver si omite alguna parte. Los niños
con TDA que tienen importantes problemas en la atención sostenida,
no tiene por que dar bajo en esta prueba según nuestra experiencia.

24
 Hay que fijarse muy bien en:

Número de errores, que indicaría impulsividad el exceso de los

mismos.
Modo de planificación de la tarea. El hecho de realizarlo al azar
en ambas partes indicaría un problema en la planificación que
afectaria a su rendimiento escolar y a la búsqueda visual
necesaría realizar en la lectura.
Rapidez de ejecución. Niños con TDA puros no es que tengan
muchos errores sino que tienen muy pocos aciertos debido a la
distracción lo que les lleva a ejecutar la tarea de manera muy
lenta.

4. Casos

a. Caso TDAJnatento

Motivo de consulta por los padres.

C. es una niña de 11 años y 1 mes de edad. Sus padres acuden a
consulta debido a que en el colegio le han comentado que muestra muchos
problemas en matemáticas así como en conocimiento del medio. Sospechan
de una posible dislexia debido su lectura aún no ha sido automatizada y
además muestra faltas de ortografía e invierte letras al escribir.
La duración del embarazo fue normal. El parto fue normal. Su peso al nacer fue
alrededor de 3.000 gr. Su desarrollo psicomotor parece haber sido normal, la
madre comenta que no tardo en decir sus primeras palabras.
Actualmente está cursando 6o de Primaria.

La madre comenta que es muy trabajadora pero que es cierto que tiene
con la lectura y escritura. Además dice que a pesar de que pasa muchas horas
delante del libro no consigue memorizar lo estudiado, ante lo cual tiene que
ponerse todas las tardes a estudiar con ella durante horas. Es una niña que
tiene pocos amigos, pero muy buenos debido a que es algo tímida.

25
Cculfo Vaea-Oreaz, Formación WISC-IY

Como dato a tener en cuenta es que la madre de C. es disléxica.

Segfrn el caso mostrado planteamos la aplicación de:

- W;SC-IV. Para determinar su capacidad intelectual y determinar el
parqué de su bajo rendimiento escolar.
- PROLEC-R: Bateria de Evaluación de los Procesos Lectores
Revisada. Debido a sus dificultades lectoras

- PROESC: Bateria de Evaluación de los Procesos de Escritura.

Debido a las dificultades mostradas en Ia escritura

- BA§C: Sistema de Evaluación de la Conducta en Niñas y

Ad<¡lescentes. Para descartar otros posible problemas. Tanto a los
profesores, padres así como el autoinforme.

Resultado de las pruebas

<¡s WISC-IV

PE CI PC
Comprension Verbal 108 71

Semejanzas 12

Vocabulario 11

Comprensión 11

R aza n a m i ento Perceptiv o 147 64

Cubos 10
Conceptos 15
Matrices 8

Figuras lncompletas
Memaria de Trabajo 91 27
Dígitos 7

Letras y Números 10
Aritmética I
Vel ocidad de Proces am íento 85 16

www.vacaorqaz.corl.l 26
Ccnt¡o Vaca-Orsaz. Formación WISC-IV

PE cl PC
CIaves 6
Búsqueda de Símbolos 8
Animales 10
Cl Total 98 45

Otras Puntuaciones:

ütras puntr¡aci+nes Puntuación Percentil

Razonamiento Fluido No Verbal 107 72

Memoria a Corto Plazo 91 28

Conclusiones del WISC-IV

Obtiene una capacidad intelectual de 98, lo que se cons¡dera

Promedio/dentro de los límites. Está en el Percentil 45, lo que ¡ndica que es
superior al 45% de los niños de su edad. La diferencia de los resultados entre
el índice mayor y el menor es grande, lo que sugiere que el resultado ha de ser
considerado con extrema cautela, s¡n embargo, como su rendimiento en
Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo es similar, se pueden
comb¡nar estos índices para obtener e! índice de Capacidad General, Obtiene
un ICG de 107, entonces se sitúa en un percentil de 68, es decir, supera al
68% de los niños de su edad.

f omo datos a destacar:

- Muestra una velocidad de procesamiento muy baja respecto al
re=to del perfil, obteniendo un PC pcr debajo de 20 lo que es
considerado como bajo. Esto indica que es muy lenta a la hora de
trabajar lo cual se refleja en la tarea de cubos que forma parte del
ra=onamiento perceptivo. Este dato plantea varias posibles
hipótesis:
Por un lado un posíble problema atencional, en lo que se
refiere a la atención sostenida ya que en la atención selectiva
{medida en animales} obtiene una puntuación normal. Ante lo
cual se plantea la necesidad de pasarla un CSAT.

www.vacaorqaz.corl-l 27
Llcntro Var:a-Oriraz. Formación WiSC]-IV

, Un pCIsible problema de dislexia yla disgrafía debido a que

las tareas de Claves y Búsqueda de Símbolos están muy
relacionadas con la lectura y escritura en las que entra en
juego e[ descifrarníento de símbolos así como !a percepción
discriminada de los mismos para poderlos diferenciar.
- Se podria plantear una dificultad a nivel de percepción debido a que
l*s tareas de cubes y matrices en eierto rnodo son bajas en relación
a su perfil lo cual podria estar afectando a su rendimiento en la
l*ctura ante la cual se plantea la necesidad de pasarla la Figura de
Rey.

cz PROLEC-R (Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada).

Nombre de letras: Dificultad.
I gual-d iferente : Difi cultad.
Lectura de palabras: Dificultad.
Lectura de pseudopalabras: Dificultad.
Estructuras gramaticales; Normal.
Signos de puntuación: Dificultad severa.
Comprensión de oraciones: Dificultad severa.
Comprensión de textos: Diflcultad.
Comprensión oral: Dificultad.

Presenta dificultades en la lectura de palabras y pseudopalabras, las lee varias

veces para decirlas bien, por lo que los movimientos sacádicos de los ojos,
vuelven atrás para volver a leer, esto hace que su velocidad lectora sea lenta.
Esto esta influido y es la posible consecuencia de sus dificultades en la
percepción de símbolos gráficos, como es el caso de la lectura, un código de
símbolos.
En cuanto a la comprensión de textos presenta dificultad tanto si son
presentados de forma oral como escrita, tiene problemas a la hora de integrar
la información y jerarquizar las ideas del texto, lo cual, requiere de cierta
planificación.
La velocidad lectora es muy lenta aunque conoce y respeta los signos
de puntuación.

www.vacaorgaz.collr 28
<16 PROESC (Evaluación de la escritura).
Dictado de sílabas: Dificultades,
Dictado de palabras: Ortografía arbitraria: Dificultad Dudas
Ortografía reglada: Dificultades
Dictado de pseudopalabras: Total: Dificultades
Reglas ortográficas : Dificu ltades
Dictado de frases: Acentos: Nivel bajo
Mayúsculas: Dificultades
Signos de puntuación: Nivel bajo.
Escritura de un cuento: Nivel alto.
Escritura de una redacción: Nivel alto.
Total de la batería: Dificultades.

Presenta serias dificultades en la ortografía, no aplica las reglas de y no tiene

adquiridas en la memoria visual representaciones exactas de las palabras de
ortografía arbitraria, esto es consecuencia de sus dificultades para percibir
visualmente las palabras.

cz CSAT (Tarea de Atención Sostenida en la lnfancia)

. índice de Sensibilidad o Capacidad Atencional: Baja

. Criterio de Respuesta: Normal
. Tiempo de reacción lento

<x Figura del Rey. Obtiene puntuaciones dentro de la normalidad

cz BASC (Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes)

Autoinforme:
Escalas clínicas
Son puntuaciones de riesgo, las puntuaciones de actitud negativa hacia el
colegio y hacia los profesores.
Escalas adaptativas
No hay puntuaciones en riesgo.

29
l_c_¡ llg *Vac_ a - O rqaz. F oml ac ión WISC-W

Dimensiones globales
Esta en riesgo la puntuación en desajuste escolar.

Padres:
Escalas clínicas
Son puntuaciones clínicamente significativas los problemas de atención
aprendizaje.
Escalas adaptativas
No hay puntuaciones en riesgo.
Dimensiones olobales
No hay puntuaciones de riesgo.

ü*r¡e i¿rsiones.
Éegún los datos obtenidos. C. muestra problemas de atención, mostrando
r:;': perfil típico de eomponente inatento, caracterizado por la realización
r}e las tareas de manera lenta y con dificultad para mantener la atención
*n t*reas que requieran un esfuerzo cognitivo mantenido. A esta
*ificuÉtad atencional se le unsn las dificultades en la lectura y escritura en
parte cor?!o consecuencía de las dificultades atencionales una vez
¡i=scartad*s los prcblenras perceptivos.

Motivo de consulta por los padres.

K. es un niño de 11 años de edad. Su padre acude a consulta por la
dificultad que muestra en las tareas escolares, dice que K. es incapaz de
concentrarse. Siempre ha sido un niño dicharachero y algo patoso, nunca ha
visto el peligro según los padres. K. es el mayor de 4 hermanos, 3 niñas de 9, 5
y 3 años respectivamente. Sus padres se han separado recientemente y el
padre teme que esto le pueda estar afectando ya que dice que está a veces
como en su mundo. En lo que se refiere a la separación dice que K. no ha
comentado nada al respecto ni a favor en contra que parece como si él no se
hubiera enterado. Las dificultades escolares vienen presentándose desde el
curso anterior ante lo cual los padres decidieron que una profesora fuera a
casaaayudaraK.

www. v¿tc ao r gaz. c o r]-t 30

Centro Vaca-Orsaz. Formación WISC-]V

El padre dice que los profesores del colegio mandan notas continuas a
casa en relación al comportamiento de K. en el colegio ya que revoluciona la
clase, tiene una actitud pasiva y en ocasiones contesta al profesorado.
Como dato a destacar es que el padre de K. se pasa toda la entrevista
moviendo sus manos y habla de manera rápida y desorganizada.

§*gún el *aso expuesto planteamos la aplicación de:

" W,S*-|V. Para determlnar el porqué de su bajo rendin'¡iento escolar.
- CSAT. Tarea de Atención Sostenida en la lnfancia para evaluar su
cep*eidad de concentración.
§s*ala de evaluación de Conners para padres. Para evaluar las
elificultade* escolares así como canductuales respacto a la escuela.
Fft*LÉC-R: §atería de Evaluación de los Procesos Lectores
ftevi*ada. Debido a sus dificultades lectoras

f TT" ü*ento de Hadas. Para evaluar cómo se encue ntra

*rnccíonatmente respecto a la situación en la que se encuentra.

TAMAI. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación lnfantil.

Para determínar el grado de adaptacién en las diferentes áreas.

üASb; §istema de §valuación de la Conducta en Niños y

Adclcscen?es. Para descartar otros posible problemas. Tanta a los
pr*fescres, padres así como el autoinforme.

Resultado de las pruebas

cz WISC-IV

PE cr PC
Camprensión Verbal 110 76
Semejanzas 11

Vocabulario 5
Comprensión I
Razo n a m i ento Perc eptiv o 93 33
Cubos I

www.vacaorgaz.coln 31
Conceptos 7

Matrices 11

Nlemcria rle Trabajo 85 13

Dígitos 10

Letras y Números 5
Aritmética 9

Velacidad de Froces a miento g3 33

Claves 10

Búsqueda de Símbolos 7

Animales 14

#/ Infal §4 33

Otras Puntuaciones:

Razonamiento Fluido 92 31

Razonamiento Fluido No Verbal 93 36

Memoria a Corto Plazo 85 17

Conclusiones del Wl SC-IV

Obtiene una capacidad intelectual de 94, lo que se considera

Promedio/dentro de los límites. Está en el Percentil 33, lo que indica que es
superior al33o/o de los niños de su edad.
La diferencia de los resultados entre el índice mayor y el menor es
grande, lo que sugiere que el resultado ha de ser considerado con extrema
cautela, sin embargo, como su rendimiento en Comprensión Verbal y
Razonamiento Perceptivo es similar, se pueden combinar estos índices para
obtenerel índice de Capacidad General, Obtiene un ICG de 101, entonces se
sitúa en un percentil de 52, es decir, supera al52o/o de los niños de su edad.

32
Cc¡1Lsj1_Q-qa-Orqaz. Formación _ WISCI-IY

C*s:ro datos a destacar:

- Muestra una memoria de trabajo baja respecto a su perfil,
Mostrand* la puntuación más baja en Letras y Números, subprueba
muy dependiente de Ia capacidad para organizar y planificar la
ir"rformacién. Este índiee suele ser bajo en los niños con problemas
de TDAH ya que reflejan las capacidades en cuanto a las funciones
ejecutivas.
- §u velocidad de procesamiento está dentro de Ia normalidad pero
cabe destacar el hecho de que muestra una puntuación muy baja
en búsqueda de símbolos debido a que en un inicio hace bien la
prueba pero luego comienza a mostrar muchos errores; esto puede
deberse a un detrimento de su atención sostenida la cual será
evaluada mediante el CSAT.
- Presenta una puntuación alta, dentro de su perfil, en la subprueba
de Animales. Según el manual esta prueba evalúa la atención, pero
no podemos descartar un posible problema de atención aún por un
lado porque lo que mide Animales es atencién selectiva la cual no
siempre está afectada en el TDAH y por otro lado que con una sola
medida na podemos determinar el diagnóstico.
- Cabe destacar el hecho de que en diversas pruebas, como
conceptos. K. responde al principio bien la prueba, luego comete
errores y vuelve a hacerlo bien, repitiéndose este hecho de manera
ciclíca. Esto es debido a que K. responde rápidamente y sin pensar,
y a pesar de hacerle hincapié en que tiene que pensar no lo puede
evitar y sigue contestando rápido.
- Contesta antes de que se le finalicen las preguntas en las tareas
verbales, Ej. En el ítem de en que se parecen el rojo y el azul antes
de acabar la pregunta contesta "azul".

Fsfc caso es ¿rn ejemplo claro de la utilidad de esÍar atento a la manera en

la q** el niño hace la prueba y no tan solo a la puntuación que obfiene. Es
ir*rsr*scindible anotar la informacion cualitativa.

cr CSAT (Tarea de Atención Sostenida en la lnfancia).

Los resultados obtenidos son:
. índice de Sensibilidad o Capacidad Atencional: Muy Baja

www.vacaorgaz.colll 33
 . Criterio de Respuesta: lmpulsivo
Éstos resultados vienen a confirmar las sospechas en la prueba anterior.

os CPRS-48. Escalas de Evaluación de Conners.

Muestra problemas de aprendizale, un índice elevado de las características
del TDAH y problemas psicosomáticos.

cs PROLEC-R (Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada).

Nombre de letras: Dificultad.
Igual-d iferente : Dificultad.
Lectura de palabras: Dificultad.
Lectura de pseudopalabras: Normal.
Estructuras gramaticales: Normal.
Signos de puntuación: Dificultad.
Comprensión de oraciones: Normal.
Comprensión de textos: Dificultad.
Comprensión oral: Normal.

Presenta dificultades en varios procesos de la lectura. Lleva a cabo una lectura

silábica lo que dificulta la comprensión posterior que tiene que llevar a cabo.

c¡a TAMAI (Test Autoevaluativo Multifactoral de Adaptación lnfantil)

Muestra una inadaptación general y personal, está insatisfecho consigo mismo

y con la realidad a pesar de que no lo verbalice de manera externa.
Respecto al colegio muestra aversión a la instrucción, con bajo interés al
aprendizaje y un muy constatado descontento con el profesor.
Muestra una insatisfacción con el ambiente familiar y con las hermanas.
Y en lo que respecta al estilo educativo de los padres existe una alta
discrepancia, que indica una situación educativa familiar que es problemática.

cs FIT (Test de Cuento de Hadas)

Muestra una baja autoestima sentimientos de incapacidad, desearía que los
demás le valorasen más.

c¿ BASC (sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes)

34
 wISC,!lV

Se han completado Ia escala de padres y el auto-informe.

. Escala de valoración paru padres. índice de fiabilidad: Extrema
precaución.
Escalas clínicas
Son clínicamente significativas las puntuaciones de problemas de
atención. Puntuaciones de riesgo en problemas de conducta y
depresión.

Escalas adaptativas
Situación clínicamente significativa en liderazgo y habilidades para el
estudio, están en riesgo las habilidades sociales.
Dimensiones globales
Situación clínicamente significativa en liderazgo; y puntuación de riesgo
las habilidades sociales.
Auto-informe. fndice de validez: aceptable.
Escalas clínicas
Son clínicamente significativas las puntuaciones de actitud negativa
hacia los profesores y el colegio.
Escalas adaptativas
Son puntuaciones en riesgo las relaciones con los padres.

Conclusiones.
É+gún los datos obtenidos K. muestra problemas de concentración
y poe* resistencia a la distracción. Tiene un estilo de respuesta impulsivo
y p*e<: r*flexivo que le lleva a cometer muchos errores, lo cual repercute
en su autoestima ya ql¡e tiene una historia de fracasos. Todc *llo se
aproxima a un per{il de TBAH. A todo esto se le une el hecho de que a
nivel *mocional presenta una inadaptación general respecto al colegio, su
farnilia y a sí mismo. Todo ello desemboca en problemas somáticos y de
condueta.

www.vacaorgaz.coln 35
Ccntro Vaca-Oruaz. Formación WISC-IV

Motivo de consulta por los padres.

Los padres de P. acuden a consulta por un posible retraso del Ienguaje,lleva 2
años acudiendo a clases de logopedia. P tiene 6 años y 11 meses de edad,
está cursando 1o de Primaria.
Comenzó a andar a los 15 meses de edad, y sus primeras palabras las dijo
entorno a los 14 meses. Ha sido operado de vegetaciones y estuvo llevando
drenajes en los oídos.
P lee muy bien y escribe con buena grafía.

**gún el caso expuesto planteamos la aplicación de:

- WISC-IV. Para determinar el porqué de su bajo rendimiento escolar.
- ITPA. Test lllínois de Aptitudes Psicolingüistucas. Para evaluar Ias
dificuftades en el lenguaje para así determinar de manera
pormencrizada el problema.

Resultados de las pruebas

<s WISC-IV:

PE FC
Comprensión Verbal 95
Semejanzas 11

Vocabulario 9

Comprensión 7
lnformación 11

Adivinanzas 7
Razo n a m ie nta Perc eptivo 107
Cubos 10
Conceptos 11

Matrices 13
Figuras lncompletas 10
PE PC
Memoria de Trabajo g3

v{w\L._Yacaorgaz. co il1 36
Dígitos I
Letras y Números 10

Aritmética 7

tr'*lmr:lda# #* Prm*esn¡ni*nfm i tft

Claves 14

Búsqueda de Símbolos 6
Animales 13
{if fmf",*/ s§

Otras Puntuaciones:

Razonamiento Fluido 101 52

Procesamiento Visual 101 53

Razonamiento Fluido No Verbal 110 79

Razonamiento Fluido Verbal 94 35

Conocimiento de Palabras 89 22

lnformación General 94 35

Memoria a Largo Plazo 99 48

Memoria a Corto Plazo 93 36

Conclusiones del WISC-IV

La tarea donde obtiene resultados más altos es la tarea de claves, que ¡mplica
velocidad de procesam¡ento apoyada sobre el uso de la memoria a corto plazo
y la percepción visual, es un indicador de la capacidad de aprendizaje.
Otro punto de fuerte de P ha sido la tarea de Matrices, que es la inteligencia
fluida libre de influencias culturales y de! lenguaje.
P tiene dificultades en el área verbal con un bajo nivel de vocabulario, de su
capacidad para razonar con material verbal y en la comprensión de hechos
generales e información.

5t
e9úoJala-O_Igaz. Fomración WiSC-lY

prueba de lenguaje {ITPA}, que discrimina entre los ca*ales auditivo

-t-3::a
y visual, mostr*ndo superioridad eil el canal visual y dificultades
in"rp+rtantes en el auditivo.
-Ur:a prueira de Vocabulario (PEABODY), donde obtuvo una puntuación
equivalente a una edad de 3 años y 11 meses.

Se derivó al otorrino que descartó en una audiometría problemas de oído.

Motivo de consulta por los padres.

S es una niña de 8 años y 1 mes de edad, actualmente esta cursando 20
de Primaria.
La duración del embarazo fue de ocho meses. El parto fue normal, el
peso al nacer fue de 3,500 gr.

Sus padres nos comentan que tiene dificultades con Ia copia, pues om¡te
frases, con la ortografía pues comete bastantes errores y tiene dificultades a la
hora de comprender relatos.
A nivel fonético-fonológico, confunde algunos fonemas en el habla.
Estuvo recibiendo tratamiento logopédico hace tres años y fue dada de alta.

§egún el caso expuesto plantearnos la aplicación de:

- Wl§e -lV. Para determinar el porqué de sus dificultades escolares.

PRGL§C-R: Baterie de Evaluación de los Procesos Lectores

Revisada. Debido a sus dificultades lectoras

PRGÉ$C: Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura.

Debido a las dificultades mostradas en la escritura

Resultados de las pruebas

www.vacaorflaz.coltl 38
cs WISC-IV:

f;*mrprens ion Verbal 89

Semejanzas I
Vocabulario I
Comprensión 6

lnformación 8

Adivinanzas 10

R a zc¡ n a nt ie n to P erceptiv o 120

Cubos 11

Conceptos 14

Matrices 15

Figuras lncompletas 8

Memaria d* Trabajo g1

Dígitos 10

Letras y Números 7

Aritmética 13

U'efncidarJ rfe Proces a m ie nta 112

Claves 11

Búsqueda de Símbolos 13

Animales 14

ffil fofa/ 103

Existen diferencias significativas entre su comprensión verbal y razonamiento

perceptivo sobre su memoria de trabajo, siendo esta última menor.
S tiene un punto fuerte significativo en el razonamiento fluido, donde
obtiene un percentil de 94. Pero obtiene puntuaciones bajas en la comprensión
verbal, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

39
(.q11qqY¡ca-Orr¡az, Form aci ón WISC-IV

Dur*nte la prueba de comprensión siempre dice que no se acuerda,

que lo tiene en la punta de la lengua.
En adivinanzas muchas veces dice saber la palabra pero no es
capaz de acceder a ella
En i*tras y números recuerda el orden secuencial pero olvida
elementos.

§egún fos datos anteriores se plantea la posibilidad de una dificultad

para transferir la informacién a la memoria a largo plazo asi como
*lmaeenarla, ante lo cual se plantea evaluarlo a través del TAVECI.

«g TAVECI
Presenta una memoria inmediata adecuada. En cuanto a la memoria a
largo plazo es baja. No usa estrategias de memorización mantenidas s¡no que
va probando una y otra vez sin llevar a cabo una constancia en la aplicación de
estas.

Su recuerdo no se ve favorecido por las claves de ayuda semántica lo que

puede indicar que el memorizar !o hace de modo "caótico" lo que afecta a la
organización del conocimiento adquirido viendo afectado de este modo su
rendimiento académico.

rs PROLEC-R
Nombre de letras: Normal ) Habilidad lectora: Media.
lgual-diferente: Normal ) Habilidad lectora: Media.
Lectura de palabras: Normal ) Habilidad lectora: Media.
Lectura de pseudopalabras: Normal ) Habilidad lectora: Media.
Estructuras gramaticales: Normal.
Signos de puntuación: Normal ) Habilidad lectora: Baja.
Comprensión de oraciones: Normal.
Comprensión de textos: Dificultad.
Comprensión oral: Dificultad.

www. vacaorf¡az.colll 40
 En cuanto a la tarea de nombre/sonido de letras, muestra sustitución del
sondo lzl por /c/, esto puede ser debido a que no tiene adquirida una adecuada
conciencia fonológica de estos fonemas, lo que le lleva a una mala
discriminación, afectando este echo tanto a la comprensión lectora como a la
escritura.

Tarda mucho en leer las frases y una vez leídas, las vuelve a repetir por partes,
este hecho puede hacer que su comprensión se vea afectada. Todo ello debido
a sus dificultades para transferir la información a la memoria a largo plazo.

rs PROESC

Presenta dificultades en la ortografía, no tiene adquiridas en la memoria visual

representaciones exactas de las palabras de ortografía arbitraria (que no sigue
reglas ortográficas), esto es consecuencia de sus dificultades de memoria.
Además muestra un nivel bajo en cuanto a la aplicación de reglas ortográficas.

Con respecto a la redacción:

- Elabora un texto muy amplio, pero no usa distintos conectores, sino que
siempre utiliza el "y".
- No hace frases para separar las ideas sino que las expone una detrás
de otra.

- Su redacción se caracteriza por la enumeración de acontecimientos, uno

detrás de otro.

Todo ello reflejo de su falta de organización en la memoria de trabajo.

41
Ccntnr Vaca-Orsaz. Fonnación WISC-IV

Respecto a la comprensión verbal, le cuesta taz.anar con las palabras y

*stablecer relaciones entre ellas.
Su l*nguaje expresivo es po6o fluído y con accesc dificultoso a las
palabras.
5us díficultades en los procesos anteriores repercuten de manera
signilicativa en la campresión de textos tanto si son presentados por
*scrito como si son leídos.

Motivo de consulta por los padres.

A. es una niña de 7 años de edad que actualmente cursa 20 de pr¡mar¡a.
Sus padres acuden a consulta por la orientadora del colegio para un
tratamiento por posibles dificultades escolares debidas a los problemas
mostrados en lengua.

En el colegio ha sido evaluada por parte de la orientadora. Los padres

dicen que S. tiene dificultades sobre todo a nivel de escritura ya que en los
dictados muchas veces confunde letras o las omite. En lo que se ref¡ere a la
lectura, al inicio de ponerse a Ieer con ella, según expone la madre, lee muy
mal y se inventa las palabras, luego al rato parece que mejora pero se cansa
enseguida e intenta inventárselas de nuevo.

Después de recibir el informe de la orientadora observamos que S.

obtiene puntuaciones muy bajas en dígitos, semejanzas y compresión; a su vez
muestra puntuaciones medio bajas en lo que se refiere a claves.

Tras la observación del informe se contacta con la orientadora la cual

plantea varias posibles hipótesis: que tenga problemas de memoria (debido a
su baja puntuación en dígitos), de percepción (debido a que en semejanzas a
veces confunde las palabras, al igual que !e ocurre en el colegio en los
dictados) o problemas de dislexia (debido a la baja puntuación en claves,
prueba muy relacionada con la escritura).

www.vacaorflaz" col-11 42
Ccntro Vaca-Orsaz. Formación WiSC-IV

§*gun el casü mostrado planteamos una evaluación complementar¡a a la

r*aliz*da por la orientadora con el fin de acotar la hipótesis y pod*r
*stableeer las objetivos de trabajo:

f§Af. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonolégiea. Para

deterftrinar si h*y difi*ultades en cuanto a Ia discriminación
a*ditíva ya que suele cambiar siempre los mismss fonemas a l*
i:ora de realiear el dictado.
Figura de Rey. fest de Copia de Figuras Complejas. Para descartar
difíeultades perceptivas visuales las cuales estén afectando a su
leetura" lo que la puede llevar a leer mal ciertos fonemas lo que la
lleva a almacenarlos mal. Si ssto fuera así podría reproducir
inc*rrectamente los fonernas pürque los haya almacenado de
mailera inadecuada Én su "diccionario mental".
TAVEül. Test de Aprendizaje Verbal. Para determinar si existen o no
difieultades de memoria.
PñüL§e -R: Batería de Evaluación de los Procesos Lect*res
Revisada" §ebido a sus dificuttades lectoras

Resultado de las pruebas

cr PROLEC-R (Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada).

Nombre de letras: Dificultad.
lgual-d iferente : Normal.
Lectura de palabras: Dificultad.
Lectura de pseudopalabras: Dificultad.
Estructu ras gramaticales : Dificultad.
Signos de puntuación: Dificultad.
Comprensión de oraciones: Normal.
Comprensión de textos: Dificultad.

Presenta dificultades en los 4 procesos principales implicados en la lectura.

Al leer usa la ruta léxica, teniendo más dificultades con la fonológica, se
confunde al leer letras y esto hace que su lectura sea muy lenta.

www.vacaorgaz.colll 43
Lee lgl cuando aparece lbl y ltl cuando aparece lpl. Al leer por ésta ruta hace
que antes de terminar de leer la palabra, la sustituya por otra de características
perceptivo visuales parecidas. Tiene una mala segmentación de las palabras.
Todo ello repercute en su comprensión del texto.

EDAF. (Evaluación de la Discríminacíón Auditíva y Fonológica)

S. tiene dificultades para discriminar auditivamente los sonidos del medio,
cuando dos sonidos se presentan a la vez y confunde los fonemas en
palabras ciertas palabras como por ejemplo, oye llarroly señala lcarrol.

Tiene una baja memoria secuencial auditiva.

REY. Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas

Complejas.
Realiza una copia adecuada para su edad, por lo que se descartan las
posibles d ificultades perceptivo-visuales.

TAVECI. (Test de Aprendizaje Verbal)

Presenta una memoria inmediata y a largo plazo adecuada.

Su curva de aprendizaje es normal en comparación con niños de su edad,

muestra un incremento paulatino y estable, a pesar de que ella durante la
aplicación de la prueba no para de decir que la cuesta memorizar cosas.
Además cabe destacar el hecho de que ella dice que es incapaz, pero si se
la dice que si puede, se la motiva, su rendimiento es el adecuado.
Muestra dificultades al discriminar las palabras de la lista de aprendida del
resto de las que tiene almacenadas en su almacén semántico.

44
f. Caso DisI¿*Ia

Motivo de consulta por los padres.

J.M es un niño de 6 años y 8 meses de edad que está cursando en la
actualidad 1o de Educación Primaria. Acuden a consulta preocupados por los
miedos de su hijo, su madre nos comenta que tiene miedo a casi todo, tiene
miedo al ascensor, no consiguiendo que suba en é1, y si lo hace, es ayudado
por su madre, cantando canciones como método de distracción, también tiene
miedo a las escaleras mecánicas, a quedarse solo...

Respecto a sus estudios, es un niño al que le ha costado aprender a

leer, actualmente comentan, que lee muy despacio y silábicamente. Respecto a
la escritura, le cuesta y no es capaz de seguir un dictado. En muchas
ocasiones hace los números al revés. Es zurdo y le han comentado que tiene la
lateralidad cruzada.
J.M ha estado recibiendo clases de apoyo con una logopeda en el
colegio, y actualmente va a comenzar apoyo escolar con una pedagoga.

45
Ccntro Y ata-Ar s.az. Fomación WISC-IV

- Frl¡*bas emoriünale$ debido a que el motivo de consulta de los

p*dr*s inícial son los miedos mostrados por el hijo: FTT: Test del
e u*nt* de Hadas; CA§: Cuestionario de Ansiedad lnfantil.

- Wi§e-lV. Para determin*r su capacidad intelectual y determinar el

p*rqué de su bajo rendimiento escc¡lar.
" TALfi. Test de l\nálisis de la lectura y escritura, debido a que
m¡-¡**tra difieultades cn arnbas.

- ñ&S*: Sist*ma de Evaluación de la Canducta en Niños y

Ael*l*sca*tes. Fara descartar otros pcsible prohlemas. Tanto a los
pr*fes*r*s, padres así como el autoinforme.

Resultado de las pruebas

cs CAS (Cuestionario de Ansiedad lnfantil).

Obtiene un percentil de 91, lo que nos indica que tiene una elevada ansiedad
con un alto componente cognitivo.

cs FTT (Test del Cuento de Hadas).

Las respuestas de J.M reflejan sentimientos de ansiedad y de inseguridad así
como sensaciones de estrés.

<¡g WISC-IV

PE el PC
Camprension Verbal 103 5S
Semejanzas 7

Vocabulario 11

Comprensión 13
lnformación I
Adivinanzas 12

PE CI PC

www.vacaorqaz.com 46
 ii

Razon am ie nta Perceptiva 95 38

Cubos 7

Conceptos 13

Matrices 8

Figuras lncompletas 6

{Vlem*ria de Trabaja 116 86

Dígitos 16

Letras y Números 10

Aritmética 12

Ve/ocirfad de Proces a m iento 11§ 84

Claves 14

Búsqueda de Símbolos 11

Animales 12

Cl Tatal 147 67

Otras Puntuaciones:

Razonamiento Fluido 105 62

Procesamiento Visual 81 11

Razonamiento Fluido No Verbal 102 58

Razonamiento Fluido Verbal 97 42

Conocimiento de Palabras 109 72

lnformación General 103 57

Memoria a Largo Plazo 97 41

Memoria a Corto Plazo 116 87

Conclusiones del WISC-IV

Obtiene una capacidad intelectual de 107, lo que se considera

Promedio/dentro de los límites. Está en el Percentil 67, lo que indica que es
superior al67% de los niños de su edad.
Existe poca variabilidad en los resultados de los cuatro índices que lo
componen, la diferenc¡a entre el índice mayor (116 en Memoria de Trabajo) y el

47
L,qq1l9_yjrf:¡r_Q1gaz. Form¿r-ción _ __--WI§Í*JY

índice menor (95 en Razonamiento Perceptivo), hace que el valor obtenido en

la Capacidad lntelectual sea interpretable

Cr:r¡:* d*tos a destacar:

- La puntuación en RP es baja dentro del perfil de J.M. Cabe
destacar el hecho de que no es un índice homogéneo ya que
la diferencia entre el subtest menos y el mayor es mayor de
5. Gbservando este hecho podemos observar que las
puntuaciones dependientes de la percepción visual son bajas
(curb*s y figuras incompleta§) y medias bajas (matrices); esto
plantea la hipótesis de que J.M puede presentar problemas
visoperceptivos y de visoconstrucción lo cual puede estar
afectando a sus dificultades de lecto-escritora. Ante la cual
se plantea la necesidad de pasar otro tipo de pruebas para
confirmar o refutar esta hipótesis, como son el FROSTIG
(Test del desarrollo de la Percepción Visual) y la Figura de
Rey.
- §+gún las puntuaciones del Wl$C presenta dificultades en lo que
refiere al procesamiento visual. Lo cual apoya la hipótesis antes
=a
planteada.
- §s impontante destacar su buena capacidad de memoria a corto
pfazo, lo cual se podrá utilizar a la hora de llevar a cabo el
tratamiento como herramienta de apoyo.

c¡g FROSTIG: Test de Desarrollo de la Percepción Visual.

* Coordinación visomotora (es el trazado de líneas cont¡nuas) : 8 años y 6
MESES

* Discriminación figura-fondo (distinguir figuras sobre distintos fondos): 5

años y 3 meses
{. Constancia de la forma (reconocer figuras geométricas con diversos,
tamaños, fondos, formas, posiciones): 6 años y 3 meses
a Posición en el espacio (descubrir las figuras colocadas en distinta
posición): 8 años y I meses
* Relaciones espaciales (reproducir una figura modelo): 6 años y 6 meses

c¡s REY: Test de copia y de Reproducción de Memoria de Figuras

Geométricas Complejas.

www.vacaorgaz.co!Q 48
 .. ' : I l

A la hora de realizar la copia, hace una reproducción totalmente distinta a la

presentada. Al rato de intentarlo y después de reforzar el intento no es
capaz de continuar.

cz TALE: Test de Análisis de la Lectura y Escritura.

Respecto a la lectura, en la lectura de letras no es capaz de reconocer

algunas de ellas como es la /ch/ y la lrrl. Confunde la lvl y lwl. Al leer, a
veces se salta líneas enteras, lo que repercute en la lectura, debido a sus
problemas perceptivos.

En la lectura de sílabas comete procesos de sustitución en libl leyó lidl, en

/os/ lee lusl y en llul lee llal.

En cuanto a la lectura de palabras, comete errores de omisión y sustitución.

Leyéndolas silábicamente, es decir de manera secuencial, al igual que la
lectura del texto, que es un desciframiento de letras, sin capacidad de
comprensión.

No es capaz de integrar la información letra a letra en una palabra como

unidad unitaria, debido a sus dificultades en el procesamiento simultáneo de
la información.

os BASC (Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes)

Padres:
Escalas clínicas
Son puntuaciones clínicamente significativas los problemas de aprendizaje
y en riesgo ansiedad y retraimiento.
Escalas adaptativas
Son puntuaciones en riesgo adaptabilidad y habilidades sociales.
Dimensiones qlobales
Son puntuaciones en riesgo interiorizar problemas ya habilidades
adaptativas.

49
g. Caso'so

Motivo de consulta por los padres.

Los padres de L acuden a consulta por un posible caso de
sobredotación, Comenzó a andar a los doce meses de edad. Con dos años la
niña hablaba perfectamente pronunciando bien todos los fonemas. Con esta
edad dibujaba muñecos incluyendo muchos detalles como brazos, manos,
dedos, orejas, nariz, boca...
Actualmente está cursando 20 de Primaria. Su profesor cree conveniente
la evaluación por unas posibles altas capacidades.
Nos comentan que es una niña muy sincera y cariñosa, que es una niña muy
madura para su edad. Su madre dice que es demasiado responsable para su
edad. Respecto a sus relaciones sociales, tiene muy pocos amigos, es una
niña de 7 años y 7 meses de edad.

Resultados de las pruebas:

50
 ('cntlo Vlrea-Orgaz,r, Formación
______- Formación WISC;f'l

(,6 WISC.IV

PE PC

Camprensión Verbal 134

Semejanzas 14
Vocabulario 19

Comprensión 15
lnformación 14

Adivinanzas 14

Razo n a m ie nto Pe rceptiva 120

Cubos '12

Conceptos 16
Matrices 12
Fíguras lncompletas 8
Memoria de Trabajo 124
Dígitos 15
Letras y Números 12

Aritmética 13

Velocidad de Procesamienta 121

Claves 11

PE PC
Búsqueda de Símbolos 17

Animales 14
Cl Total 132

Conclusiones del WISC-IV

Existen diferencias significativas entre su comprensión verbaly razonamiento
perceptivo, estas diferencias se deben a sus dificultades con el procesamiento
visual.
A nivel cognitivo, L presenta unas altas capacidades en comparación con los
niños de su edad.
Cnm* aspectos a tsner en cuenta:

www.vacaorqaz.colt't 5l
( i,;:i¡rr \\/iSC.IV

- tr'r=.= i;s ev*it¿acic* =e ob**rva qLt* L. mu*stra aitas capacidad*=.

i:1q:rri-: iifltíl F*der ri*?ermínar que s:"* perfil mue§tra una tendefte !a a lé

,li;a:=rrJota=i*n es r:*cesfrr1o que ereativ* sea el*vacla

=il cap**iclad
¡t';t-=. i* r:r¡*i se psÉ* el t*=t CREA.
- i']r.::=:tte la de !a prue*a se muestra ffiuy an=iosa y *CIn
=glica*ién
*.;¡r;¡ei1¡n *{*{}cuf}**ión ai:?g lo e *ai se ei*cicle evaluaria a nive}
l, i;: ,--::: i ¡-: rI a i .

<r CREA. Obtuvo un percent¡l 99.

cú FTT. Test de Cuento de Hadas. A nivel emocional muestra una baja

autoestima, hay aspectos de ella que no !a gustan y la gustarÍa cambiar.

i .,.-.: :1 :.: i t,¡ t¡.i + :z t : ).

1.. .:usstr* unas capae idacle= sup*riores, la pu*tr-raci*n er

,:;=2.=t;4*ti+*?-tt flxi¡Jo p*dría v*rse m*jorada cuanelo se *orrijar: sus
::i;::-:zi':l;t4*== *n *í +roce**mient* visuai, por l* que c* reco¡:'¡ienda visitar
,:t ¡.:::t?.;:\r*r-':i**rs **z= al fin rie descartar pr+hrlemas visual*s.

:-¡i á*.¡i*se prohl*mas visr¡alec habri* que estucliar p*=ihles

?'it'.\
-ii:¡;:.:ii¿ui*= per*=ptivas. üue u*a vez trabajaelas repercutirían *¡r Lmfi
',1i':::'-iir"á ¡:u*Éuacia**$ en el raeonamient* perc*ptivo y *n vef**idari
rJ* É=¡+

ri;; v1;1;,,;.¡;g+=ient*. Tiene ¡-lna ex*elente *reatividad.

Motivo de consulta por los padres.

Los padres de M solicitan que se realice una evaluación psicológica con
el fin de valorar altas capacidades. Actualmente está cursando 2o de Primaria.
Acuden a consulta para una valoración sobre la posibilidad de una alta
capacidad intelectual o talento en alguna aptitud cognitiva.
Sus padres nos comentan que es un niño muy ¡nquieto, con interés por
aprender cosas nuevas, con buena capacidad para los números, a n¡vel soc¡al

lv]x,\v.Y4q 4Qrga z. c 0 It.l 52

Ccntro Vaca-Orsaz. Formación WISC-IV

tiene muchos amigos y se le da bien relac¡onarse con los demás, en casa es un

niño muy bueno, car¡ñoso, educado y obediente.

§egirr': *l caso planteado planteamos la aplicación de:

- WISC-lV. Para determinar su capacidad intelectual.
- üREA. Para la evaluación de la creatividad.

Resultados de las pruebas

cg WISC-IV:

PE PC

Comprensión Verbal 131

Semejanzas 14

Vocabulario 16
Comprensión 16
R azo n a m i e nto P e rc eptivo 112
Cubos 11

Conceptos 13
Matrices 12
Memaria de Trabajo 133
Dígitos 15
Letras y Números 17

Velocidad de Procesamiento 112

Claves 11

Búsqueda de Símbolos 13

Cl Total 128

Existen diferencias significativas entre su comprensión verbaly memoria de

trabajo en comparación con su razonamiento perceptivo y velocidad de
procesamiento.
*on el fi* de determinar las áreas a potenciar así como a reforzar, se
plantea el hechc de evaluar las aptitudes de M. a través del EFAI

www.vacaorqaz.cotl'l 53
EFAf- Se trata de una batería que evalúa las aptitudes espaciales,
numéricas, de razonamiento abstracto y verbal, así como la memoria.

APTITUD ESPACIAL
Es la capacidad del niño para imaginar mentalmente movimientos y
transformaciones e un objeto en el espacio. Marcos obtiene un percentil
de 79.

APTITUD NUMÉRICA

Capacidad para ruzonar con números y manejarlos de manera metódica,

ágil y apropiada. Se relaciona con el dominio de conceptos matemáticos
básicos, el razonamiento arítmético, la puesta en práctica de problemas
de la vida diaria y la capacidad interpretativa de tablas y gráficos de
contenido numérico. Obtiene un percentil de 99.

RAZONAM I ENTO ABSTRACTO

Es la capacidad y agilidad del niño para establecer vínculos entre

diversos elementos y descubrir las relaciones existentes en el seno de
conjuntos abstractos complejos. Se relaciona con la capacidad de
razonamiento lógico y la flexibilidad para resolver cuestiones de tipo
lógico y abstracto. Obtiene un percentil de 87.

APTITUD VERBAL
Facultad para comprender las sutilezas de la lengua y manejar
correctamente los datos verbales. Evalúa Ia capacidad para percibir y
comprender conceptos e ideas expresadas verbalmente. Se relaciona
con la riqueza de vocabulario. Obtiene un percentil de 98.

54
q-c:!lr_e llaga_Qlg4_z-,_Fqmación WISQIV

MEMORIA
Evalúa la capacidad para retener y consolidar nueva información en la
memoria a medio-plazoy recordarla posteriormente de un modo fluido.
Es una medida importante de la destreza de un niño para aprender
nuevas informaciones y almacenarlas en !a memoria. Obtiene un
percentil 82.

<r CREA-Obtuvo un percentil de 75.

e <=¡"¡clusi*nes.

A nivel eognitivo, M tiene una capacidad intelectual alta,

destacando su comprensión verbal y memoria de trabajo, Io que nos
ineiica qLre es un niño que integra y razona muy bien con la información
pr*viamente aprendida, por lo que las experiencias educativas por parte
d*l colegí*, famitia... son muy buenas. Respecto a las aptitudes muestra
LJ*a nluy alta capacidad numérica y verbal. Es un niño extremadamente
er:l*cado y formal, lo qile puede estar frenando el desarrollo de su
cr*atividad.
Es r¡n niño muy trabajado según las puntuaciones obtenidas en el WISC-
lV. más altas la CV y MT, a diferencia de las otras dos que no están
=ienda
iav': influid#s por al aprendizaje y las experiencias culturales. For todo ello
se puede establecer en el momento de la evaluación que las altas
cap*cidad*§ se ven favcrecidas por la estimulación recibida y el trabajo
re*iizado con M.

Motivo de consulta por los padres.

C es un niño de 6 años y 9 meses de edad que está cursando en la
actualidad 1o de Educación lnfantil. Acuden a consulta derivados del colegio
debido a la mala conducta de C.

www.vaca()rgaz.cotl') 55
ilcntlo Vaca-C)rsaz. Fomración WtSC-IV

La profesora del coleg¡o se queja de que C. nunca hace caso a sus

instrucciones, siempre está revolucionando a la clase y nunca obedece cuando
hay que hacer una ficha. Dice que siempre se está levantando y molestando a
sus compañeros y parece no enterarse de nada.
Cuando llega la hora del recreo, según la profesora, es un torbellino,
siempre se cuela en la fila y acaba pegándose con algún niño. Según los
padres la profesora les ha dicho que ella cree que C. tiene TDAH.
C. fue adoptado en Ecuador hace un año y cuando llego no sabia leer y
se expresaba muy mal. Los padres plantean que C. es muy nervioso y que
nunca para quieto, pero que ellos creen que es normal porque aún es muy
pequeño. Dicen que es verdad que le cuesta hacer caso pero que les da pena
no darle lo que quiere ya que lo ha pasado muy mal porque tuvo que criarse en
la calle

"?*gí*;'r el *as* plant**dcl planteamos ia aplicación d*:

ñs*ales de evalua*ién de tonners para padres. üebídas a las
***p**h*s de un po*ible TüAH.
BU§S#-¡V. Para det*rmi*ar s* eapacidad intelectual.
f;SÁT. Tar*a de Ateneién §ostenida en la lnfancia. Para evaluar la
*ap*cÉdad *to*ci*nal.

*ÁSe : Sistema de üvalr¡ación de la Condu*ta *n Niños y

á#*l*s*ente*. Fara descartar ctros posihle pratrlemas. Tanto a los
pr*fescr**, radres así eamo *l autoinforme.

Resultado de las pruebas

cs WISC-IV

PE tt PC
Comprensión Verbal 83 15
Semejanzas 7

Vocabulario 7
Comprensión 7

PT *l PC

\vww.vacaorgaz.colll 56
Cgry¡¡o Vaca-Orgaz, Fomiación WISC-IV

Razo n a m ie nto Perceptivo 83 15

Cubos 7

Conceptos 7

Matrices 8
Memaria de Trabajo 79 10

Dígitos I
Letras y Números
Aritmética 4
Velocidad de Procesamiento 82 15
CIaves 7

Búsqueda de Símbolos 6

Animales 11

Cl Total 76 67

Conclusiones del Wl SC-IV

Obtiene una capacidad intelectual de 76, lo que se considera inteligencia

límite. Está en el Percentil 15, lo que es considerado bajo.
Existe poca variabilidad en los resultados de los cuatro índices que lo
componen, la diferencia entre el índice mayor y el índice menor. Muestra un
perfil homogéneo.

Cc¡mo datos a destacar:

:., Debido a que C. deseonccía el abecedario en sustitución a

letras y números le aplicamos aritmética.
-, C. muestra una inteligencia limite, debido a lo cual se decide
pasar la Escala Vineland de Madurez Social.
.; Muestra una buena memoria a corto plazo.
,¡ 3u menür puntuación dentro del perfil es su memoria de
trabajo en lo que respecta al manejo de la información una
vez almacenada.
,r Flay que destacar la buena capacidad de atención selectiva
mostrada en la tarea de animales.

www.vacaorgaz.com 57
 (-cntru V¿rca-Orsaz. Fomración WISC-IV

- *.s importante tener en cuenta que C. durante la evaluacién §e

muestra muy disperso y con problemas de conducta. lntenta
eontinuamente hacer lo que quiere y no consigue controlar su
conducta.

c¡s Escala Vineland de Madurez Social

C. muestra dificultades respecto a la conducta adaptativa en las áreas de

comu nicación, sociali zación y habil idades motoras

<¡a CSAT (Tarea de Atención Sostenida en la lnfancia)

. indice de Sensibilidad o Capacidad Atencional: Muy Baja

. Criterio de Respuesta: lnhibido
. Capacidad de discriminación: Muy Baja

c¡s CPRS-48. Escalas de Evaluación de Conners.

Obtiene como puntuaciones a destacar un percentil de 69 en problemas de
aprendizaje, lo que se considera en riesgo.

<¡s BASC (Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes)

Padres:
Escalas clínicas
Son puntuaciones clínicamente significativas los problemas de aprendiza¡e.
Escalas adaptativas
Situación clínicamente significativa en liderazgo.
Dimensiones globales
Son puntuaciones en riesgo interiorizar problemas ya habilidades adaptativas.

Cr:ne lusiones.
Segúrr: ios datos obtenidos C. muestra un perfil típico de inteligencia
limíte. ñste caso es el mejor ejemplo para reflejar la importancia de una
www.vacaorflaz.conl 58
Cc'n!¡q- Vaca-Orgaz. Formación WiSC-IV

reeogida de información en ¡a entrev¡sta con los padres, ya que

=decuacla
1*s pr:ntuaci*nes reflejadas son resultado de una infancia carente de
*=tímulación, lo cual le ha llevado a tener una carencia de conceptos
*ásicc=.
Én cuanto a sus dificultades de atención es debido a que C. muestra un
retrasc madxrativo, por lo que su edad mental se er'Icuentra por debajc de
su ed*d cronológica, esto hace que la corteza prefrontal (encargada de
las funciones ejecutivas entre las que están la planificación y memoria),
que es la última parte del cerebro en desarrollarse se encuentra menos
*volucionada mostrando más dificultades en estas áreas.

Al llevar a cabo la evaluación de un posible retraso cognitivo es muy

importante na olvidar que no sólo con la evaluación de la capacidad
eognitíva se puede diagnosticar un retraso cognitivo, sino que es
necesario que haya un deterioro en cuanto a la conducta adaptativa, es
decír la capacidad del niño/adolescenfe para hacer frente a las normas de
responsabilidad social e independencia personal en las diferentes áreas.

www.vacaorgaz.coll') 59