Para

el día a día en la
escuela
Número 48 (segunda
época)
Noviembre
2018

Enseñar a escribir:
relatos de maestras y
maestros.

Próximo número en abril 2019: ¡Buenas

vacaciones!
Cada mes un nuevo tema para el día a
día en la escuela. ¡Recomendala!
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 Para el día a día en la escuela
Proyecto SIN DISTANCIAS
propuestas 2019

Seminario:
Supervisar la tarea
docente

Comienza en abril

Sin moverte de tu ¿Cómo? Fácil, por Una charla cada 15

escuela o de tu videoconferencia días
casa interactiva (en tiempo
real)

Sólo necesitás Te damos

conexión a bibliografía y
Internet propuestas de
trabajo

Podrán ver las

charlas desde
la escuela (u
otro tipo de
institución) o
desde una
casa
particular.
 Para el día a día en la escuela
Proyecto SIN DISTANCIAS
propuestas 2019

Equipo docente ya confirmado

Alicia Camilloni, Ruth Harf, Hilda Weissmann,

Mirta Torres, Verónica Grimaldi, Beatriz
Aisenberg, Ana María Espinoza, Gustavo
Gotbeter.

Coordinación general: Gustavo Gotbeter

De abril a agosto, un martes por medio de 18 a
20,30 hs.

Destinatarios: Supervisores/as, Directores/as,

coordinadores/as pedagógicos/as, capacitadores
docentes, equipos técnicos, profesores de institutos de
formación docente.
Contenidos:
La supervisión pedagógica en el centro de las tareas directivas.
La supervisión en el equipo directivo.
La supervisión en las áreas de matemática, lengua, sociales,
naturales.
La evaluación de la tarea docente. Procesos de seguimiento y
acompañamiento del docente en la tarea áulica. Investigaciones
acerca del proceso de supervisión. Modelos. Fracaso escolar,
dificultades de aprendizaje y estrategias de abordaje.

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Proyecto SIN DISTANCIAS
propuestas 2019

Actualización en la
enseñanza de las
matemáticas

Para Nivel Inicial, Primer Ciclo y Segundo Ciclo

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Primer ciclo Nivel Inicial

Docentes: Verónica Grimaldi e Inés Sancha Docentes: Verónica
¿Cuándo? 2 Martes: 16 y 30 de abril de 18 a Grimaldi y Mónica
20,30 hs. Escobar
Inscripción para ver en la escuela: 1 pago
de $2200.- ¡1870! Para ver en casa: 1 pago ¿Cuándo? 2 Martes:
de $1100.- ¡935! 19 y 26 de marzo de
18 a 20,30 hs.
Segundo Ciclo
Inscripción para
Docentes: Verónica Grimaldi e Inés Sancha ver en la escuela: 1
¿Cuándo? 2 Martes: 14 y 28 de mayo de 18 a pago de $2200.-
20,30 hs. ¡1870! Para ver en
Inscripción para ver en la escuela: 1 pago de casa: 1 pago de
$2200.- ¡1870! Para ver en casa: 1 pago de $1100.- ¡935!
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Sumario
1. Editorial........................................................................ Pág. 7

2. Planificación colaborativa en la Unidad

Pedagógica: del trabajo en el grupo total
al pequeño grupo y viceversa.............................. Pág. 8

3. Aplicacionismo en las disciplinas. El caso

de las neurociencias. Antonio
Castorina..................................................................... Pág. 23

4. El ambiente alfabetizador. Una de las

condiciones didácticas para la enseñanza
de la lectura y la escritura en la Unidad
Pedagógica................................................................. Pág. 31

5. Escritura a través del maestro: ¿Qué se

enseña y qué se aprende? .................................... Pág. 39

6. Las escrituras intermedias como insumo

para la producción de textos................................ Pág. 46

7. Reflexiones sobre la planificación: dos

casos en torno a los cuentos clásicos................ Pág. 53

8. Continuidades, desafíos y avances en

la práctica de la toma de notas entre
primero y segundo grado...................................... Pág. 60

9. Agrupamientos flexibles. Cómo promover

avances en la escritura de niños de Primer
Ciclo................................................................................. Pág. 67

10. Las consignas de escritura en contextos

literarios durante la alfabetización inicial ......... Pág. 74
11. Escribir a partir de la lectura de novelas ......... Pág. 83

12. Escritura y trayectoria escolar. Relato de

dos experiencias........................................................ Pág. 91

13. Los registros de escritura en el seguimiento

de las trayectorias escolares ................................ Pág. 92

14. Decisiones en colaboración en torno a las

trayectorias: una mirada institucional ................ Pág. 95

13. Lectura y escritura literaria. Taller para

maestros........................................................................ Pág. 99

Editor responsable: Gustavo Gotbeter

12(ntes) es marca registrada
Equipo: Roxana Gotbeter, Luis Rossaroli, Julián Sánchez,
Pedro Nul.
Buscanos en Facebook - www.12ntes.com.ar

Notas del editor: Esta es un publicación on line, digital, virtual o

denominación equivalente. Puede leerse también en foirmato PDF.
Sin embargo, por defectos propios de la plataforma en la que está
"montada" la publicación, al pasar a este formato, algunos rasgos
de diseño pueden verse alterados. Estas alteraciones en nada
dificultan la lectura; sólo constituyen un problema "estético".

Tratándose de una publicación digital que puede enriquecerse

permanentemente, quien desee aportar artículos de propia autoría,
recomendaciones, aportes en general sobre la temática de cada
número puede hacerlo enviándolo a gustavo@12ntes.com.ar. La
publicación de los mismos queda a criterio del editor.

PERMITIDA LA REPRODUCCIÓN CON CITA DE LA FUENTE  
El Programa Maestro+Maestro depende de la
Subse-cretaría de Coordinación Pedagógica y
Equidad Edu-cativa del Ministerio de Educación de
la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de un
programa pedagógico dedicado a la enseñanza de
la lectura y la escritura de manera conjunta con los
maestros de 1° y 2° grado en 103 escuelas de la
Ciudad de Buenos Aires. La publicación de
12(ntes) del mes de noviembre compila las
presentaciones que un gran especialista del campo
educativo -el Dr. Castorina-, coordinadores,
capacitadores y maestros compartieron entre
docentes en ocasión de celebrar el vigésimo
aniversario de la creación del Programa
Maestro+Maestro. Por un lado, las experiencias y
re exiones de los propios maestros pueden
resultar una voz cercana para otros docentes de
los primeros grados preocupados por sus
propuestas e intervenciones a lo largo de 1° y 2°
grado -la Unidad Pedagógica en diversas
jurisdicciones de nuestro país- y, en algunos casos,
también de 3°. Por otro lado, como podrán ver, en
varias de las exposiciones se ponen de mani esto
simultáneamente tanto la preocupación por la
enseñanza como la necesidad de profundizar en las
escuelas las oportunidades de sostener el trabajo
colaborativo entre docentes, equipos de
conducción y programas de apoyo. Esta publicación
tiende a ampliar esos valorados espacios de
diálogo y a acercar las experiencias y las
re exiones a otras escuelas y a mayor número de
7
 Planificación colaborativa en la
Unidad Pedagógica
Del trabajo en el grupo total al pequeño
grupo o viceversa
Mirta Torres - Cinthia Kuperman
Maestro+Maestro: Un programa pedagógico dedicado a
acompañar los procesos de alfabetización
      E l   P r o g r a m a  Maestro + Maestro
(M+M) surgió en 1998 como respuesta a
la demanda de un grupo de supervisores
de los distritos del sur de la Ciudad de
Buenos Aires, preocupados por la alta
repitencia en los primeros grados y,
principalmente, por la baja calidad de
alfabetización que alcanzaban sus
alumnos y los extensos tiempos que
requerían para hacerlo.
       La conocida pedagoga argentina
Ber­ta Braslavsky diseñó el primer
proyecto de funcionamiento del
Programa denominado en ese momento
ZAP (Zona de Aprendizaje Prioritario).
Aunque ha variado la forma de
denominar al Programa y el enfoque
didáctico de abordaje de la enseñanza de
la lectura y la escritura, los propósitos
que ella marcó entonces y la forma de
organización de la tarea se sostienen en
líneas generales bastante similares hasta
hoy.
  El Programa asigna un nuevo/a
maestro/a  para  acompañar  la  para alfabetizarse.
propuesta
alfabetizadora en  los  primeros grados; el
8
maestro de programa (MP) ­acompañado
por un capacitador que se acerca
semanalmente a su escuela­ planifica
junto con el o los maestros de grado
(MG) y con el coordinador de ciclo la
propuesta de enseñanza de lectura y
escritura para primero y segundo grado
y, en algunos casos, para tercero.
Organizan también diversas estrategias
específicas de intervención para tratar el
avance de los niños y las niñas que
requieren mayor acompañamiento para
acceder a la alfabetización.  Los MG y
los MP [1]­de manera conjunta­ llevan a
cabo diariamente las clases planificadas
en 1° y 2° ­eventualmente en 3°[2]­.
      Los MP distribuyen su tiempo en dos
grados o tres y participan en cada uno de
las horas en que en el aula se lee y se
escribe. Semanalmente, además, en
acuerdo con el MG, el coordinador de
ciclo y el capacitador del Programa,
sostiene la atención focalizada [3] de los
niños y niñas que requieren más tiempo
      El grupo de  capacitadores asiste,
co­mo ya se ha dicho, regularmente a las
escuelas para acompañar la planificación
y puesta en aula de las propuestas de
enseñanza y analizar de manera conjunta
los avances y las necesidades específicas
de los pequeños estudiantes; coordina
también espacios mensuales de
capacitación dedicados a la totalidad de
los MP y a los recién ingresados que
necesitan fortalecerse en la didáctica de
la lectura y la escritura.  Un grupo de
cuatro capacitadores atiende fundamen­
talmente los obstáculos institucionales y
de relación que puede generar la
presencia del Programa en las escuelas.
  Todos los capacitadores sostienen
reuniones quincenales y comunicación
sistemática con la coordinación del
Programa; estos espacios consisten en
lectura e intercambio sobre bibliografía;
en análisis de las prácticas de enseñanza
registradas en el marco del Programa, de
las estrategias de acompañamiento a la
enseñanza, de los criterios sobre los que
es posible elaborar las pausas evaluativas
(es decir, cortes en la enseñanza que
permitan  advertir  cómo  piensan  los 
ni­
9
ños...) y otros temas relacionados con la
tarea diaria y el fundamento teórico de las
propuestas e intervenciones didác­ticas.
     En la actualidad, el esquema de tra­
bajo de Maestro+Maestro se basa
fundamentalmente en dos aspectos
fuertemente vinculados entre sí: la
propuesta de enseñanza y el trabajo
colaborativo entre docentes. En principio,
estas líneas entrecruzadas se definirán de
manera independiente; luego, ya lo verán,
el entrecruzamiento las volverá por
momentos indistinguibles.
    La propuesta de enseñanza trata de
sostener ­en medio de las incontables
interferencias de la vida escolar­
situaciones de lectura y escritura 
alrededor de un eje temático ­
generalmente literario o "de estudio"­.
Son secuencias, de extensiones variables
­entre dos semanas y algo más de un
mes­ que aseguran a los niños la
posibilidad de compartir un contexto de
circulación de saberes: en el aula se habla
y se intercambia, se lee, se anota, se
instalan carteles, se escribe
predominantemente sobre  el eje de la se­

cuencia: los cuentos de los Hermanos
Grimm, o de algún autor contemporáneo,
las aves de la ciudad, los animales
nocturnos, la novela de Pinocho, los
pícaros de los cuentos... A medida que
cada secuencia se lleva adelante de modo
sostenido ­dos o tres veces por semana­
se espera que los niños vayan
disponiendo de conocimientos que les
permitan saber qué pueden decir los
textos relacionados con el tema que se
sostiene en el aula y en la biblioteca, es
decir, se espera que los niños dispongan
de conocimientos que les permitan
anticipar y leer ­porque conocen mucho
la trama o el tema­ y sepan también qué
escribir cuando el docente propone tomar
nota, renarrar un episodio, escribir datos
biográficos o explicar dónde y cómo las
aves construyen sus nidos en espacios
urbanos.
  A través del desarrollo de las se­
cuencias y del sostenimiento semanal de
actividades habituales [5],la propuesta de
10
enseñanza intenta instalar oportunidades
cotidianas de lectura y escritura en todos
los grados así como asegurar el
seguimiento de los avances de los niños y
el desarrollo de estrategias de
intervención individual y/o en pequeños
grupos para hacer propuestas específicas
y tempranas a los niños que no muestran
los avances esperados. En muchas
escuelas, documentar la situación de
cada niño de los primeros grados es una
tarea que lleva adelante el capacitador
junto con el MP y el MG: conservan
producciones escritas sucesivas que
permiten advertir avances a veces
mínimos, al momento de decidir la
formación de un grupito que requiere
apoyo específico.
      Respecto al trabajo colaborativo
en­tre docentes, la presencia misma del
Programa en las escuelas requiere de
planificaciones conjuntas y acuerdos de
tipos muy diferentes entre distintos
actores: entre el MG y el MP que
comparten la tarea en el aula; entre los
maestros y el coordinador del ciclo ­
miembro del equipo de conducción de la
escuela­ y entre los maestros, el
coordinador y el capacitador de M+M.
       La  alfabetización  de  los  chicos 
 es
responsabilidad de la institución escolar
que, por un lado, asume que los alumnos
son de la escuela, es decir, todos los
miembros del equipo de conducción y
docente se responsabilizan de su
alfabetización. Y por otro, y en
consecuencia, que en la escuela se
trabaja para que los espacios y los
tiempos se ajusten y se dispongan para
alcanzar con seguridad la alfabetización a
lo largo de los dos primeros años de
escolaridad. Les pedimos que consideren
que al referirnos a los espacios y tiempos
de la escuela lo hacemos en el sentido
más literal: ¿cuántas veces por semana se
lee y se escribe en el aula?, ¿a qué hora?,
¿qué se lee, qué se escribe?, ¿dónde y
con quién trabajan los niños y las niñas
de cualquier grado que necesitan
fortalecerse como lectores y escritores?,
¿en qué momentos de la semana?
   Ahora bien, los MP necesariamente
deben co­coordinar la enseñanza con el
MG. Esta participación conjunta exige
planificar, distribuirse intervenciones que
resulten consonantes con los propósitos
de la propuesta, comunicarse mutua­
mente lo que cada uno va advirtiendo
sobre la situación de cada niño, analizar
producciones. Sin duda, ­cuando se
logran construir condiciones institucio­
nales de trabajo verdaderamente compar­
tido­ la presencia de M+M ayuda a que
en las escuelas se adjudique el valor que
efectivamente tienen los espacios donde
se habla de la enseñanza y se analizan los
progresos de los niños. El capacitador
promueve estos espacios; a veces, insiste
y hasta presiona para que  tengan  lugar
y otras se resigna  a  oficiar  él mismo
co­
11
Cuando se logra construir
condiciones institucionales
de trabajo compartido- M+M
ayuda a que se adjudique el
valor que efectivamente
tienen los espacios donde se
habla de la enseñanza y se
analizan los progresos de los
niños.
mo mediador de la intercomunicación
entre los distintos actores. En cada caso,
los resultados en términos de avances de
los chicos son diversos y muestran una
relación bastante directa con la
posibilidad concreta de que la tarea entre
los docentes y otros miembros del
Programa y la institución sea
efectivamente acordada y compartida.
Detrás de situaciones muy diversas ­
tantas como escuelas y más porque los
capacitadores advierten situaciones muy
diferentes entre uno y otro turno en
escuelas de jornada simple­ queda un
trabajo profesional pendiente: recuperar el
derecho y el deseo de los docentes de
protagonizar el proyecto institucional de
enseñanza ­que nos enorgullece como
responsabilidad específica de la escuela­
y de trabajar por la ruptura del modelo
homogeneizador que todavía se suele
defender ­"todos los niños y las niñas
aprenden lo mismo al mismo tiempo".
Los diversos acuerdos, la confianza en el
trabajo compartido, los intercambios
respecto a la enseñanza entre maestras y
maestros favorecen los tempranos
avances de los niños en su acceso a la
alfabetización. Es aquí donde se
encuentran y se reconocen mutuamente
el
enfoque de la enseñanza y el trabajo Sostener el propósito de la escritura
colaborativo entre los maestros. 

Enfoque de enseñanza y trabajo
colaborativo

      Cuando mencionábamos
anteriormen­te los avances de los niños y
las niñas nos referíamos a los producidos
dentro de los plazos de la unidad
pedagógica [6] contados a partir del
primer día de clases. Podemos
comprobar ­en las poblaciones que
atendemos­ que los niños necesitan
alfabetizarse en los dos primeros años de Luciano escribe listas de
la escuela primaria para tener la animales.
posibilidad de continuar formándose Para ver el video cliequear en
efectivamente como lectores y escritores la imagen.
a lo largo del resto de la trayectoria
escolar obligatoria. Para ello es
imprescindible que la lectura y la
escritura estén diariamente presentes en
el aula y la escuela para todos los    Observen brevemente a Luciano. En
estudiantes.  poco más de dos minutos, Luciano y
     En los primeros grados, esa presencia Ximena, una de las maestras del
cotidiana exige mucho a los maestros Programa, nos permiten fundamentar
porque requiere su cercanía sostenida algunas de las ideas ya expuestas. Pasó
junto a los niños asegurando las una semana desde el inicio de las clases;
condiciones para que lean y escriban: es en el aula se empezó a instalar el
uno de los motivos que pone en valor la ambiente alfabetizador y las maestras
presencia de un segundo maestro en esta seleccionan y leen cuentos que comentan
etapa. Desde la concepción de M+M, la con los niños. Después de leer un
demanda cercana del docente a los niños cuento, entregan hojitas y proponen que
parece resultar imprescindible en estos escriban los nombres de los animales que
años ­probablemente también en otros­: protagonizan el cuento. Ni Ximena ni su
el maestro necesita estar cerca como compañera, la maestra de grado, suponen
mediador y como sostén de los que los niños escriben 
propósitos más inmediatos, convencionalmen­te pero  piden  que 
principalmente, de la escritura pero escriban para que em­
también de la lectura.
12
piecen a enfrentarse con los problemas
de la escritura.  No dejen de escuchar el
sonido de fondo, la maestra de grado,
como Ximena, trabaja con algunos
chicos/as; entre los y las otras
estudiantes, algunos/as están por
momentos concentrados en cumplir con
el pedido, otros conversan/juegan entre
ellos..., las maestras se van acercando a
ellos sucesivamente para traducirles o
acercarles el pedido general ("Ya que
saben qué animales aparecen en el
cuento, vamos a escribir los nombres en
la hojita"). Con algunas parejas o
individualmente actualizan y sostienen el
propósito de la escritura: "¿El nombre de
qué animal vas a escribir", "Bueno, dale",
"¿Qué pusiste?, lee y señalá a ver qué te
falta". En un momento escucharán a
Ximena: ­ "Y ahí, tu dedo señala pero no
dice nada"­ indica poniendo en palabras el
conflicto que se le presenta a Luciano
(¿Dos letras solamente alcanzan para que
diga MONO?, ¿Pueden ir dos `o´ juntas?)
La maestra da un tiempo pero conoce la
profundidad del problema que se le
presenta al niño y avanza. "¿Ya está?",
"Ahora, ¿qué animal vas a escribir?"
Ximena sostiene el propósito de la
escritura, lo concretiza, pasa de "escriban
los nombres de los animales del cuento" a
indicar puntualmente: "Bueno, escribí
JIRAFA. ¿Con cuál va?" Pocos minutos
después, dejará a Luciano anotando el
nombre de otro animal y se acercará a
otra u otro alumna/o. Al día siguiente,
ante otra propuesta de escritura, ella y su
compañera se acercarán a los niños y
niñas a los que no llegaron  a  características de estas damas malvadas
acompañar   en  esta  ocasión.
13
Cuando progresivamente accedan a
entender el sentido de la escritura, los/as
mismos/as niños/as podrán empezar a
sostener por sí mismos qué poner, con
qué letras, cuál sigue, cuál falta o sobra.
     El detenimiento de la MP ­y de la MG
con otros de los chicos­ es breve.
Orienta, sostiene y da intensidad a la
mirada de cada niño sobre la escritura, al
breve momento de atención efectiva en
los problemas que la escritura presenta.
La escena que registramos es uno de los
vértices de un vaivén o una alternancia
que parece favorecer el proceso de
adquisición de la lectura y la escritura por
parte de todos los niños. Para seguir
reflexionando conjuntamente sobre el
enfoque de la enseñanza y el trabajo
colaborativo entre maestros,
compartiremos también con Uds. una
serie de situaciones interrelacionadas que
tuvieron lugar en escuelas que forman
parte de M+M. Volveremos finalmente a
recordar a Luciano y a Ximena.
    En los grupos que se observaron se
había iniciado una secuencia a la que
encontramos ­en el momento de
registrarla­ en pleno desarrollo. En 1er
grado A y B de una escuela del barrio de
Barracas [7], en el mes de octubre, se
trabaja con la secuencia cuentos con
brujas que ­con infinitas variaciones­ se
ha ido instalando hace tiempo, según esta
misma perspectiva, en cientos de
escuelas con resultados diversos.  Los
niños ya conocen sobre las brujas porque
han leído varios cuentos; un grupo
importante puede escribir las
y algunas de las temibles  expresiones 
que  suelen reiterar
en los relatos. Algunos pueden también
renarrar episodios por escrito. En el aula
se han ido confeccionando carteleras a
medida que se leía y se hablaba sobre lo
leído. Muchos niños conocen y leen los
títulos de los cuentos y los carteles con
listas de personajes y con repertorios de
los engaños y los hechizos con los que
las brujas perjudican a la o los
protagonistas. Cuentan, en fin, con
diversas fuentes preparadas a medida que
se profundiza la interpretación de los
textos que se leen y pueden recurrir a
ellas para saber cómo escribir.
Reunión en la biblioteca
Reunión de 1er. grado para
plani car un espacio de
trabajo focalizado.
(Para ver el video cliquear en
la imagen).
14
Inclúyanse en la reunión que en la
biblioteca, mientras los alumnos están en
clase de educación física, mantienen la
coordinadora de primer ciclo, las
maestras de grado de los dos primeros,
las dos maestras y  la asistente técnica
del Programa Maestro + Maestro. Una de
las MP atiende las dos secciones de 2°
pero ­a esta altura del año­participa del
encuentro porque acompañará la atención
de los grupos focalizados. La MG explica
que ya se ha iniciado la lectura de
"Blancanieves", el cuento con el que
culminarán la secuencia. Se proponen ­
con todo el grado­ profundizar la lectura
por sí mismos ya que cuentan con un
ejemplar por niño o cada dos niños y
llevar a cabo varias instancias de
escritura a partir de lo leído. En esta
reunión, las docentes organizan la tarea
focalizada con el grupo de alumnos que
por diversas razones las preocupan. La
propuesta es trabajar para que ­en el
momento en que en el aula se distribuyan
los ejemplares de "Blancanieves"­ ellos
conozcan ya el libro y puedan
desempeñarse como lectores con relativa
ventaja ­adelantados­ en relación con los
compañeros. ¿Cómo se constituirá el
grupo focalizado? La coordinadora de
ciclo confirma cuántos niños, quiénes y
por qué, decide dónde y anota cuándo
trabajarán porque le corresponde tener
información sobre las actividades que se
llevan a cabo. Su presencia y su palabra
legitiman la iniciativa y ayuda a delimitar
la tarea y los reagrupamientos. ¿Cuál es
entonces el propósito puntual de reunirlos
antes de que la situación transcurra en la
clase total?  "Anticipar  la  lectura  del e­
ejemplar por niño [8]", dice Julia, una de
las MP. Es decir, entregar a cada uno de
los niños de este grupo un ejemplar de
"Blancanieves" de manera anticipada
respecto al resto de los niños del grado.
¿Por qué anticipadamente? "Para darles
un poco más de tiempo para explorar el
cuento, para que puedan tener un poco
más de espacio, para que puedan
focalizar su atención en el texto que es lo
que más les cuesta hacer", afirma otra de
las MP. Luego de discutir detalles entre
todos, las docentes acuerdan en qué
partes del cuento profundizar la mirada y
por qué, deciden qué pedir que los niños
hagan, explicitan por qué detenerse en el
diálogo versificado de la madrastra y el
espejo y en qué otras partes puntuales del
texto conviene hacerlo si el propósito es
que los niños se encaminen hacia la
lectura por sí mismos.  hace muy poquito, no estuvo
    La instancia que los maestros plani­
fican para llevar adelante en biblioteca
empieza a disolver momentáneamente el
grado como unidad. Reconoce
heterogeneidades en los grupos de clase
y pone en discusión la actividad única
que no da respuesta a las necesidades de
muchos niños. La decisión sobre quiénes
circunstancialmente requieren atención
focalizada no es azarosa: las maestras
revisan sus anotaciones, intercambian
sobre la situación de cada uno,
diferencian las dificultades, priorizan a
quiénes requieren ayuda.
    En el marco del Programa M+M se
intenta no incorporar a los niños a un
pequeño grupo de trabajo a partir de
consideraciones generales como no lee,
no escribe... Es  importante  blanco. El docente lee, "les lee", mientras
circunscribir
15
qué es lo que pueden y qué necesitan
reforzar. El colectivo de maestros
construye el relato de la situación
aproximada en la que se encuentra cada
niño.
Los niños del pequeño grupo
J o h n y T i a r a: E s n e c e s a r i o
convocarlos a la historia porque
suelen dispersarse. John parece
tener más posibilidades de volver
en cuanto se lo convoca.
Agustina: E m p e z ó l a e s c u e l a
escolarizada..., necesita más
tiempo de atención a lo escrito...
Yael: Sabe mucho de la historia y
del lenguaje escrito pero no
detiene su vista en la escritura; no
intenta determinar ¿dónde dice?
Luis y Pedro: "Les falta", dice la
maestra pero no están ambos en
la misma situación. Pedro se lucirá
en el pequeño grupo.
     A partir del análisis de las necesidades
se fijan los propósitos del encuentro. El
trabajo debe estar previsto en detalle,
porque requiere ser breve e intenso,
altamente aprovechable, sin momentos en
los niños pasan las  páginas  del  ejem­
plar  sobre la mesa tratando  ­a instancias
de las maestras­ de ajustar la página en la minutos­ ninguno de los integrantes de
que se detienen con el momento del este grupo pierde la atención en la
cuento que escuchan leer. Conocen la propuesta de las maestras a lo largo del
historia y se insiste en volver sobre ella tiempo que participan en ella.  
para que empiecen a saber qué viene    De este modo, la enseñanza de la
luego y a poner el relato en relación con lectura revierte un encuadre arraigado en
el texto que tienen delante de sus ojos ­ la tradición escolar que consiste en
qué imagen viene y a qué episodio intentar llegar al sentido del texto ­la
corresponde­: se busca que vayan lectura es la apropiación de sentido del
ubicando el momento del cuento en texto­ a partir de unir las letras y
relación con el pasaje de las páginas. En entender las palabras. Nuestros niños, en
el caso particular de "Blancanieves" poco cambio, se apropian en principio del
a poco anticipan, por ejemplo, qué va a sentido y ­a partir de ese conocimiento
ocurrir hacia la página central del libro y adquirido en situaciones de lectura,
qué dice específicamente en ese lugar exploración del ejemplar e intercambio
privilegiado en que la madrastra reitera su sobre lo leído­ avanzan hacia la búsqueda
interpelación al espejo. La elección del en el texto escrito, editado e ilustrado de
cuento también se planifica: no en todos lo que saben que dice.
los cuentos la madrastra insiste varias
veces en interrogar al espejo con una
fórmula reiterada que da seguridad a los Lograr avances en la lectura por sí
niños y a las niñas respecto a qué dice en mismos
este particularísimo lugar del libro.
    La enseñanza de la lectura toma en
consideración la necesidad de que los
lectores coordinen progresivamente su
conocimiento del contenido y el
reconocimiento de los indicios que
presenta el texto, la historia propiamente
escrita. 
   La lectura del maestro es impres­
cindible pero la oportunidad reiterada de
ir y volver las páginas del ejemplar que
los niños tienen entre sus manos, de
familiarizarse con su contenido y sus
imágenes les da una oportunidad de
acercarse a totalidad de la obra, a su
distribución en el libro y en cada página y Trabajo con un grupo
al contenido verbal puntual (¿qué dice?). focalizado 1°A y 1°B
      Es por eso que ­como verán en (Para ver el video cliqueá en
pocos la imagen)

16
   La biblioteca parece haber sido una
buena decisión: el lugar es tranquilo y los
niños tienen una mesa que les permite
escucharse y dialogar entre ellos. Fíjense
en los pies de los niños: ¡ninguno llega al
suelo! Sin embargo, al menos 4, tal vez
5, de los integrantes del grupo conocen
qué dice el cuento porque las maestras lo
leyeron en el aula y se intercambió acerca
de lo leído. Por otra parte, se trata de
"Blancanieves", una historia muy
conocida. Las maestras valorizan todo lo
que los niños saben de la historia, del
lenguaje que se escribe, de lo literario... E
intervienen específicamente, como
pueden ver, para intentar que localicen y
lean dónde dice algunas de las cosas que
los niños saben que dice. Todos exploran
el libro. Pedro, por ejemplo, constata qué
partes relevantes de la historia puede
reencontrar a partir de observar las
imágenes. Agustina inició su escolaridad
un mes antes; requiere detenerse un poco
más, está encantada con pasar las
páginas, con reencontrar algo que sabe
de la historia, el final y el principio.
  Ávidos y entusiasmados, traen los
comentarios de "Rapunzel" y otras
historias leídas en el marco de la
secuencia, establecen algunas
comparaciones y se confunden creativa y
pertinentemente porque también Rapunzel
permanece en lo profundo del bosque.
   Yael y Pedro se involucran con el
cuento. Pedro, tan tímido, es capaz de
develar las diferentes intensidades entre
"me han olvidado" y "me han insultado" y
señala que el insulto es "¡peor!" que el
olvido aunque el  texto  dijera en realidad
17
Es imposible anticipar las
interven-ciones de los niños
pero sí es posible anticipar
ciertas condiciones didácticas
generales.
"me han ignorado" El recorte se inicia
precisamente con la actitud de Tiara que
se siente inmediatamente convocada por
la palabra de Julia, una de las maestras, y
levanta la cabeza y extiende sus brazos.
     Ninguno de los niños había logrado
en ese momento ­según expresan las
maestras­ estabilizar y consolidar una
relación puntual entre lo que saben que
dice y lo escrito. Seguramente lo
empiezan a percibir, pero han pasado
varios meses de clases y no intentan
corroborar por sí mismos ese
descubrimiento cuando se enfrentan con
el libro y la escritura; renarran oralmente
la historia pero no se detienen a
confirmar dónde dice. Las maestras
necesitan volver a hacer visibles para
todos las relaciones con lo escrito que
algunos van manifestando advertir:
"­BLANCANIEVES con la B  d e   1 °B­",
"­GRIMM como GRIS­", dicen algunos.
   Es imposible anticipar las interven­
ciones de los niños pero sí es posible
anticipar ciertas condiciones didácticas
generales. En este caso, en el luminoso
espacio de la biblioteca debió instalarse
un pizarrón, unas hojitas en blanco sobre
la mesa, un afiche, una pantalla
electrónica para hacer visible el descubri­
miento de los niños: necesitan "ver" que
s i  GRIMM  y  GRIS  s e   e s c u c h a n   d e
manera semejante ­como han advertido­
también muestran semejanzas en la
escritura. Los chicos empiezan por
reconocer ciertas palabras como formas
globales ­así lo hacen con su nombre. 
Pero cuando logran distinguir "el valor de
una parte de la palabra en relación con el
valor del todo", cuando empiezan a poner
partes de distintas palabras en relación,
es necesario compartir y subrayar para
todos ese descubrimiento: GRIMM  y
GRIS: ¿hasta dónde son semejantes y
desde dónde no lo son?, ¿cómo se dan
cuenta? En este sentido, Natalia, otra de
l a s  MP, destaca las posibilidades que
brinda el aula en tanto entorno que ofrece
a los niños variada información.
     Si bien la enseñanza no es producto
de la eventualidad, esta situación eventual
pudo haber sido aprovechada para
observar las relaciones que se pueden texto que el maestro ha leído y releído y
establecer entre ambas palabras; de ese ellos han hojeado y revisado. Cuando
modo, los chicos podrían haber tomado localizan ­cada vez con mayor precisión
contacto con un problema de la escritura y acierto­ enfocan aún más su búsqueda
que desafía las posibilidades actuales de tratando de ver dónde dice precisamente
la mayoría de los integrantes del pequeño aquellas palabras que conocen y tratan de
grupo. re­encontrar en la página.
    Las maestras se acercan a cada niño     El ejemplar por niño asegura que el
para requerir que localice "¿dónde dice libro esté en manos de los niños y puedan
Blancanieves"?, "señalá con tu dedo?, intentar seguir la lectura. Es imposible
¿desde dónde hasta dónde", los chicos hacerlo literalmente porque la lectura oral
pueden regresar al texto, localizar en él presenta un ritmo diferente, pero es
guiándose, en primer lugar, por el imprescindible intentar que los chicos
propósito más cercano que planteó en pongan en relación el cuento leído ­la
este caso la maestra ­dónde dice­, pero historia sabida­ con el texto escrito.
también porque saben que dice     El esfuerzo de las maestras se hace
"Blancanieves" en la tapa del libro, por evidente: Julia no interrumpe la lectura
las  imágenes,  por  su  conocimiento  para volver afectuosamente la mirada de
 del Tiara hacia el libro ­no basta con conocer

18
la historia, hay que leerla o intentar
hacerlo, hay que descubrir relación de lo
que se dice con lo que dice­. Natalia, por
su parte, orienta las miradas de John,
Pedro y Yael.
    Agustina, recién llegada a la escuela,
empieza a manipular conscientemente el
libro; encuentra en las páginas la relación
con lo que la maestra lee: tres gotas de
sangre; descubre la ilustración y cuenta
una, dos, tres. No son gotas de sangre
realistas ni fotográficas, son una bella
interpretación estética pero Agustina las
encuentra y lo suyo es un avance en su
formación como lectora, en su contacto
con los textos.  Yael, el mayor
conocedor de la historia, no mira el libro
y sostiene su actitud de dialogar con la
historia anticipándose pertinentemente a
lo que viene sin leer. Julia insiste en tratar
de que sostenga el propósito del
encuentro: "A ver, a ver, a ver..., dónde
dice eso que vos sabés, Yael"
     La maestra lee: "Poco tiempo después
su deseo se cumplió..." y agrega en voz
más baja: "Mirá, Yael, está en la última
parte de la hoja" y señala "Mirá acá"...,
pero el niño se adelanta..., anticipa
incluso "el ébano de la ventana" sin
seguramente saber de qué se trata pero
seguro de que es de color negro.
    "Y por eso llamaron a la pequeña...",
la maestra detiene la lectura, da lugar a
los niños y les pide que busquen dónde
dice, BLANCANIEVES, que habían ya
localizado en la tapa.
    Los niños necesitan participar de la
lectura del maestro. En el pequeño grupo
­como pudieron ver­ las maestras
orientan  a  los  que  se pierden, señalan a
19
algunos dónde encontrar lo que vienen
leyendo, releen para cada uno. Lo hacen
sin retar porque saben que la situación de
los niños es un momento de su proceso
de formación como lectores.
  "Voy a leer esta página: Un año
después...", dice la maestra y continúa
hasta llegar al sustantivo mágico:
ESPEJITO, ESPEJITO. . .   " ¿ C ó m o   t e
diste cuenta?" Pedro ajusta más lo oral a
lo escrito y viceversa: "RE, RE, ¡reina y
señora!".
    Este es el propósito: el niño recuerda
las palabras de memoria, inicia la lectura
RE, Re... y la completa con lo que sabe
que dice. "­¿Abajo o al lado, dice
SEÑORA?", insiste la maestra.
     Natalia se pone de pie y con su
cuerpo contiene a John, el menos
implicado en la situación, para que
aproveche lo más posible este momento
privilegiado. El trabajo da frutos; Yael es
un gran especialista en cuentos y otros
temas. Sin embargo, apenas enfrenta la
lectura a partir del pedido puntual de la
maestra (dónde dice), casi no intenta leer
ni aún los fragmentos reiterados y muy
significativos que sabe de memoria.
Pedro, en cambio, cuando lo incitan a
leer descubre que si lo dice dos veces
está escrito ¡dos veces!
     En el pequeño grupo, como se ha vis­
to, se leyó el título, el nombre del autor,
el deseo de la reina, la pregunta de la
madrasta al espejo... Como tenían
previsto, Natalia y Julia saltean varios
episodios del cuento. Julia señala: ­ "Pero
hay una parte de la historia reimportante
donde aparecen unos personajes..."
   La respuesta  de Yael interrumpe el cie­
rre de la consigna: ­¡LOS ENANOS!
"¡Voy a empezar por acá!, es la escena
final." Tiara cambia su actitud, se
sumerge en el texto. La maestra pide que
reparen si dice "¿Quién se ha acostado
en mi cama? o ¿Quién se ha acostado en
mi camita?"
     De este modo, sostenido y
sistemático, los nuevos lectores se valen
del conocimiento del contenido para
ampliar su conocimiento de lo escrito. En
todos los chicos, pero principalmente en
nuestros seis convocados, el
requerimiento de las maestras y el trabajo
con el libro parece favorecer pequeños
avances respecto a descubrir qué es esto
de leer por sí mismos como la escuela
espera [9].
Acciones simultáneas: el grado y el
pequeño grupo
    En todos los grupos escolares encon­
tramos a niños que necesitan ­en algún
momento del año o frente a ciertos
contenidos­ una instancia en la que el
docente los acompañe cercanamente y
tengan la posibilidad de escuchar leer, de
fijar su mirada en lo escrito y de atender
intensamente  a   l a   e s c r i t u r a .   L a
intensidad con que logran hacerlo ­por
breves períodos­ en muchos niños
depende de la cercanía del docente a
veces durante un período prolongado.
  Es importante entonces sostener
secuencias de trabajo que ofrezcan
recorridos diferenciados para los niños
que están en situaciones diversas
respecto a  la  lectura  y  la escritura "sin
perder de
20
vista los aprendizajes comunes que
queremos favorecer". Los MG y los MP
prevén acciones simultáneas. Es otro de
los aspectos facilitados cuando el trabajo
se asume entre dos: el primer aspecto fue
el de labrar acuerdos para la co­
coordinación; este otro aspecto consiste
en asegurar la simultaneidad. Todos los
chicos siguen enfrentando situaciones
cognitivamente desafiantes; en este caso,
las maestras de grado continuarán cada
una en su aula con el desarrollo de la
secuencia; las maestras de programa, en
tanto, se dedicarán a trabajar con los seis
niños a los que hemos conocido.
Después, el trabajo consistirá en tener
presentes a estos seis niños en el
momento de su regreso a la clase total.
   Se intentará ofrecer a los niños una
ocasión para ser, por una vez, los
adelantados del grupo total... "para ver
qué pasa después en el grado, si esos seis
nenes que trabajaron antes, cuando
ustedes repartan los libros para todos
muestran una diferencia, si esto de haber
anticipado les permite participar mejor,
animarse a tomar la palabra..., puede
ser...", como expresa Adriana, la
capacitadora de M+M de la Escuela. "­
¿Les parece?­", pregunta.
  Es bueno recuperar también  las
palabras de una de las MP: "En realidad
lo que estoy pensando es, Fer [1], cómo
nosotras garantizamos que se repliquen
con todo el grado algunas intervenciones
de las que pensamos para el grupito; a
todos les va a venir bien y estos niños
con los que nosotros trabajamos en el
pequeño grupo, como tienen información
certera,  tal  vez  puedan  dar respuesta a
ciertas preguntas que vos vas a hacer Escenas de aula
para el grupo total. Digamos, que
nosotros  vamos  a garantizar que los
seis niños tengan la lectura con el
ejemplar más trabajada previamente."
Natalia (MP) y Gabriela (MG, 1° A) 
garantizan condiciones similares para el
otro grado.
 Estos acuerdos, decisiones en
colaboración para la enseñanza de la
lectura y la escritura permiten intensificar
un cierto vaivén que parece que los niños
necesitan transitar, sobre todo los que
más lejos están de leer y escribir por
propia decisión.
   Los niños trabajan en el grupo total,
participan de la lectura del maestro y del Escenas de aula en el marco
intercambio. Pero  necesitan de un de la lectura de
espacio ­dentro o fuera del aula­ que se Blancanieves
alterna con las  propuestas  para toda la
clase. En este espacio se  asegura la (Para ver el video cliquear
cercanía del o los docentes pero, en la imagen)
recordemos  a   Luciano, hay un
momento de mirada e intervención
personal del maestro o la maestra      El próximo momento podrán verlo sin
también en el aula: el  señalamiento comentarios intermedios ni posteriores.
puntual, la intervención   precisa  según La propuesta se reitera: recapitulación
el destinatario, la posibilidad de orientar la de lo leído, entrega de ejemplares,
mirada, de  indicar  "al   comienzo de la uno a cada niño, exploración del libro,
página..." En muchas aulas, está instalado mención de los autores, la maestra
el reconocimiento de "la tapa", "la lee y los niños siguen la lectura, la
contratapa",  del título y el autor... No se consigna posterior ­¿dónde dice?­ y el
trata  sin  embargo  de     trabajar so­bre  cierre...  Tiara y Agustina leen lo que
el  portador, sino  de         recurrir   a han leído en el grupo pequeño, levantan
esas  indicaciones  para orientar la la mano, participan... Sorprendentemente
lectura:  dónde  empieza   el   libro, Yael, al reencontrar el libro, parece
dónde empieza el cuento..., cuál es el establecer un primer contacto como
inicio de una página..., hasta dónde lector con el relato "escrito".
dice...     Al iniciar estas reflexiones observamos
el detenimiento de la docente ­por unos
minutos­ junto a Luciano para ayudarlo a

21
sostener el propósito ­qué poner­ en esos
encuentros tempranos de los/las
chicos/as con la escritura.
     En las escenas siguientes, hemos
visto cómo las maestras, la coordinadora
y la capacitadora del Programa prevén
los movimientos entre el trabajo
focalizado en un pequeño grupo que
requiere orientaciones y pedidos
puntuales y la propuesta a la totalidad del
grado, sin perder de vista a los seis niños
que anticiparon su tarea con el ejemplar
propio: la MP les  da  la palabra y retoma
Notas
[1] MG: maestro de grado, pertenece a la planta de la
institución escolar; MP: maestro de programa, forma
parte del Programa Maestro+Maestro [1] Los
Maestros de Programa comparten la tarea en algunos
terceros grados en los cuales gran parte de los niños
y niñas no han accedido a la alfabetización de
manera plena. Si dos o tres niños o niñas de 3° se
hallan en esas condiciones, el MP trabaja con ellos
algunas veces por semana para fortalecerlos en su
desempeño.  ellas. Hay dos secciones por grado. Una MP atiende a
[2] Más adelante desarrollaremos a qué nos referimos
al hablar de "atención focalizada"  [8] El ejemplar por niño es un recurso que facilita la
[3] Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y
Equidad Educativa.  en determinado fragmento, en cierta expresión, en
[4] En el aula y en la biblioteca las actividades
habituales se alternan con el desarrollo de la
secuencia o el proyecto. Mientras lleva adelante la
secuencia "Aves de la Ciudad", el/la maestro/a
reserva dos horas semanales para iniciar y sostener
sistemáticamente la lectura por capítulos de la novela
"Pinocho", por ejemplo.  Una vez que se cierra el
tema de las aves, "Pinocho" puede ­o no­ pasar a ser
el eje de las propuestas de lectura y escritura como
eje de un proyecto que consiste en narrar, editar e
ilustrar Una nueva aventura del muñeco para
compartir su lectura con los compañeros del otro
segundo.  [9] Una gran cantidad de los niños con los que
[5] A partir de la Resolución CFE 174/12, una parte
de las jurisdicciones del país adoptó la Unidad
Pedagógica, período que se extiende entre el primer
día de clases de 1er grado y el último día de 2°, en
continuidad sin promoción ni repitencia entre ambos
períodos. 
22
sus voces para que se hagan oír.
    Se trata de un desplazamiento de los
maestros de grado y de programa: de la
consigna para todo el grado hacia el
acompañamiento individual para que los
niños puedan concretar lo pedido; de la
mirada puntual a algunos niños a la tarea
de todos sin dejar de considerar a los que
más tiempos de enseñanza necesitan.     
       Hay ruido, todos hablan, todos
sobre el cuento y sobre dónde dice
alguna de las partes que las maestras
solicitan localizar.
[6] A partir de la Resolución CFE 174/12, una parte
de las jurisdicciones del país adoptó la Unidad
Pedagógica, período que se extiende entre el primer
día de clases de 1er grado y el último día de 2°, en
continuidad sin promoción ni repitencia entre ambos
períodos. 
[7] La escuela 10 del distrito escolar 5 es de jornada
completa; se halla ubicada en el sur de la Ciudad de
Buenos Aires, en una de las zonas más pobres y
socialmente más complejas. Su equipo directivo es
relativamente estable, trabajan allí tres MP que se
distribuyen en la atención de dos grados cada una de
los 3ros. 
exploración del cuento y el detenimiento de los niños
qué dice, cómo, dónde lo dice, por qué pensás que
allí dice "espejo, espejito". La Ciudad de Buenos
Aires ha entregado ejemplares para cada niño en el
marco del Programa de Aceleración,
Maestro+Maestro, Plan Plurianual y, actualmente,
Pausas Evaluativas. El Ministerio de Educación de
la Nación, por su parte, hasta 2015 entregó en todas
las escuelas del país dos cajas de libros por aula, una
de ellas contiene alrededor de veinte títulos diversos y
la otra alrededor de veinte ejemplares del mismo
título. Estas acciones de políticas educativas
favorecen la formación de lectores. 
trabajamos en los distritos del sur de la Ciudad de
Buenos Aires no sólo no sabe leer, lo cual es
esperable en el ingreso a la escuela, sino que no sabe
qué es leer, en qué consiste efectivamente.   
[10] Fernanda es la maestra de grado de 1° A.
 Aplicacionismo en las disciplinas. El
caso de las neurociencias
José Antonio Castorina

En ocasión de la celebración de los veinte años de Maestro+Maestro, el

doctor J o s é A n t o n i o C a s t o r i n a se acercó a hablar con maestros y
capacitadores del Programa. En primer lugar, volvemos a hacerle llegar a
través de 12(ntes) nuestro agradecimiento por su presencia y por "la
clase" que dio para nosotros ya que, para muchos, Tono es,
fundamentalmente, un maestro. En segundo lugar, consideramos
clari cadoras sus re exiones sobre todo para quienes nos ocupamos de
enseñar a leer y a escribir en tiempos difíciles[1].

    Voy a iniciar esta reflexión a partir de
un hecho que me parece relevante en la
Argentina de los últimos diez o quince
años: la disminución significativa de la
investigación sobre los problemas de
enseñanza y aprendizaje en la sala de
clase. Parece, por razones que voy a
mencionar, otras que ignoro y otras tal
vez demasiado complejas para explicar,
que las cuestiones vinculadas a los
procesos de enseñanza y aprendizaje han
perdido terreno en el campo de la
investigación educativa y, más aún, se
observa en muchos colegas, profesores
del mundo docente, un cierto desdén por
estos problemas. Tengo la impresión de
que ese lugar cada vez más restringido
[...] supone muchas cosas, pero sobre
todo una básica, que es desconocer que
la escuela tiene como misión fundamental
aquí y en cualquier lado, transmitir sabe­
res culturalmente constituidos y legitima­
dos dentro de un proyecto político. Y
que para  estudiar  qué  pasa en una
escuela es
23
imprescindible analizar los procesos por
los cuales, en una compleja tríada entre
saberes, docentes y alumnos, se produce
la transmisión y apropiación de los
saberes sociales. Esta es la tarea
fundamental de la escuela. Quien
desconoce esta misión y la reduce a la
relación maestro ­ alumno, o a cuestiones
muy genéricas, independientemente del
saber, comete un grave error. [...] Y
este  vacío en los estudios acerca del
aprendizaje y la enseñanza tiende a ser
llenado por la impronta de las
neurociencias, que parecen ser
"científicamente serias" y promover una
serie de paquetes educativos, que
simplifican la actividad del docente, y le
quitan su autonomía intelectual frente a
los problemas de su práctica áulica.
    En realidad ninguna disciplina, por
legítima o prestigiosa que sea, es por sí
sola suficiente para dar cuenta de la
gramática de apropiación de los saberes
en la escuela,  complejísimo  proceso que
debemos analizar con mucho cuidado. Y
esto vale tanto para las didácticas
disciplinares como para la psicología del
conocimiento, la sociología de la
educación e incluso vale para las
neurociencias. Yo particularmente voy a
centrarme en esta última dimensión
legítima del estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y voy a mostrar
por qué las neurociencias se han sobre
valuado de manera tal que constituyen
hoy una de las formas del aplicacionismo
contemporáneo avanzando sobre el
campo educativo. Entonces, yo creo en
principio que la carencia de indagaciones,
junto a otros factores, entre ellos la
enorme complejidad del acto de enseñar  el cerebro funciona, por ejemplo, es una
y aprender y otros, todo esto, genera
desmesuradas expectativas respecto a la
rutilante presencia de las neurociencias
para resolver los problemas pendientes en
el campo educativo. [...]
 Las neurociencias son una
multidisciplina que abarca desde la
biología molecular hasta la computación
y los estudios propiamente neurológicos
de las redes cerebrales. Disponen, por lo
tanto, de un campo de investigación por
derecho propio. Nosotros, en tanto
educadores, en tanto docentes y
trabajadores intelectuales del mundo
educativo, no tenemos ninguna
consideración acerca de la especificidad
del campo de las neurociencias; es un
campo de investigación que tiene una
legitimidad que proviene de los propios
neurocientistas que han producido
avances extraordinarios en los últimos 25
años. Hay desarrollos en neurociencias
que tienen potencialidad para contribuir a
24
Pensar hoy en un cerebro
abierto a modificaciones en
el contexto es una
contribución que rompe una
vieja creencia respecto a la
idea de que hay una
inteligencia única, una
especie de facultad
definitiva.
la comprensión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en sala de clase.
Pensar hoy en una plasticidad cerebral,
en una especie de dinámica de los
procesos cerebrales abiertos a
modificaciones en el contexto en el cual
contribución básica que rompe una vieja
creencia del mundo docente respecto a la
idea de que hay una inteligencia única,
una especie de facultad definitiva, una
estaticidad de la actividad intelectual.
   Del mismo modo, si los neurocien­
tistas han investigado suficientemente los
procesos de la cronobiología y se sabe
que un alumno a las diez de la mañana,
en una escuela secundaria, está en
mejores condiciones para enfrentar
situaciones problemáticas que las ocho
debido a la génesis neurológica de los
procesos de atención, pues bienvenido
sea este conocimiento que puede ayudar
a ritmar de otra manera la vida escolar.
Así también, los trabajos de
neurociencias sobre memoria a corto y a
largo plazo, todos mecanismos que
subyacen a la memoria desde el punto de
vista cognitivo, son contribuciones que
no se pueden desconocer. El listado de
potenciales y actuales aportes indirectos
al plano educativo se podrían prolongar y

son todos enteramente legítimos.
  Hay también otras contribuciones
obvias referidas a problemas en las
funciones cerebrales que involucran
dificultades en los desarrollos de
aprendizaje. Algunos de esos aportes son
muy claros, otros en cambio son más
oscuros. Todos sabemos que la
discalculia es un trastorno neurológico:
hay un problema para simbolizar las
cantidades y eso tiene que ver con el
proceso de enseñanza aprendizaje. Pero
otra cosa es que de ahí se deriven
prescripciones para enseñar que es el
aspecto que vamos a cuestionar. Mucho
más oscuro aún es el problema de la
dislexia. No está claro que haya un
determinismo biológico de las llamadas
dificultades en la adquisición de la lectura
y la escritura.
      En general, todo lo que voy a
plantear es una crítica a la
implementación directa de las
neurociencias en el mundo educativo, al  apren­de en la escuela se señala que
carácter  prescriptivo que a­
25
Voy a discutir la
expectativa
desmesurada en las
contribuciones de este
campo disciplinario,
expectativas que se
han institucionalizado
y están dedicadas a
utilizar las
neurociencias en un
proceso de orientación
de la política
educativa.
sumen algunos adscriptos a las
neurociencias ­obviamente no todos ya
que hay muchos respetuosos del mundo
educativo­ que pretenden dar
orientaciones potentes para fundamentar
la curricula escolar y actividades de los
docentes en la institución. Voy a discutir
la expectativa desmesurada en las
contribuciones de este campo discipli­
nario, expectativas que se han institu­
cionalizado y están dedicadas a utilizar las
neurociencias en un proceso de
orientación de la política educativa. [...]
 No tiene sentido traducir las
conclusiones de las neurociencias para la
educación sin más, como plantean
algunos libros de divulgación de los que
se venden en los aeropuertos. En ellos se
habla con total liviandad de que "el
cerebro va a la escuela". Nosotros
decimos que a la escuela va Pedrito o
Juanita, no el cerebro.
     Cuando se afirma que un chico
aprende in­
tencionalmente en la relación con el
maestro y en una relación dialógica
grupal respecto de un objeto de
conocimiento simbólico; aprende en un
contexto didáctico, y dadas ciertas
condiciones institucionales. En ese
mundo, y sólo en ese mundo, se produce
el aprendizaje. Incluido el cerebro, cuyo
funcionamiento permite que los chicos
aprendan. Si digo, en cambio, que el
aprendizaje "lo hace el cerebro" estoy
desdeñando todas las interacciones
múltiples y complejas que se dan en la
sala de clase a las cuales sí puedo
categorizar en conjunto, como las
interacciones de los alumnos con los
docentes y otros alumnos, respecto del
mundo simbólico, y teniendo una
relevante significación las intenciones
individuales y colectivas en tales
interacciones.  Es decir las propiedades,
no solamente psicológicas sino también
educativas, que tienen que ver con los
éxitos, fracasos y las modalidades de las
prácticas educativas no pueden atribuirse
al cerebro que está funcionando si no a la
complejidad de esas interacciones. Es
decir la totalidad es irreductible a las
partes, aunque está constituida por
relaciones entre las partes, tiene
propiedades que no se pueden predicar
para las partes, en este caso, el cerebro
que es parte de aquellas interacciones,
que constituyen una totalidad.
    Por otra parte, muchos neurocientistas
sostienen ­sin saberlo­ una tesis implícita
de tipo ontológica, y según la cual todo
fenómeno social o psicológico se puede
reducir al funcionamiento del cerebro.
De este  modo,  cualquier  estudio sea
pe­
26
Muchos neurocientistas
sostienen -sin saberlo- una
tesis implícita de tipo
ontológica, y según la cual
todo fenómeno social o
psicológico se puede reducir
al funcionamiento del
cerebro.
dagógico, o psicológico, adquiere rasgos
de "seriedad" cuando es explicado en
términos de los procesos neurológicos,
que son naturales.  En los últimos veinte
años, sin embargo, está apareciendo una
nueva corriente de neurociencia que se
llama neurociencia cultural. La tesis de
estos neurocientistas es que las leyes
cerebrales son biológicas, pero a
diferencia de los autores naturalistas,
para ellos el funcionamiento biológico
está condicionado por las prácticas
sociales y por la cultura. Condicionado
no quiere decir determinado, pero quiere
decir que cuando uno habla de una zona
de escritura en el cerebro, esa zona no es
una zona que se constituyó heredita­
riamente, no es herencia de la especie. La
zona de la corteza relacionada con la
escritura es un resultado de 5000 años en
que aparece la escritura y luego el hecho
cultural de comunicación de la escritura
los que dan lugar a una revisión, una
reformulación de aspectos del cerebro.
Hay una interrelación sistémica entre los
cambios sociales y el funcionamiento del
cerebro. Hay una interacción entre cul­
tura y biología que hace que en el
cerebro aparezcan transformaciones en
sus propias redes  neuronales, 
transformacio­
nes que no son independientes de las
condiciones en que el cerebro actúa. Y
esas condiciones son condiciones de la
cultura.
   Una cosa es que un niño tenga una
inhabilidad matemática, que puede ser
resultado de una práctica en el campo del
aprendizaje en un aula y otra cosa es que
esa inhabilidad sea resultado de un
problema neurológico. Si no se hace una
distinción, si no se pasa un rasero por
encima de las peculiaridades y se pone a
la dificultad neurológica como condición
necesaria y suficiente de una dificultad en
el aprendizaje de la matemática, esto
debemos rechazarlo de manera decidida.
Porque está clarísimo, a partir de
investigaciones verificadas
suficientemente en el campo educativo
que la dificultades en el aprendizaje de la
matemática ­y obviamente también en la
alfabetización­ no están determinadas por
problemas neurológicos. El análisis de lo
neurológico es una dimensión, pero no es
determinante de la enorme, compleja e
interactiva red de factores y elementos
que intervienen para la producción de la
dificultad en el proceso de aprendizaje.
    Patricia Sadovsky, en un trabajo muy
interesante que hizo en Suteba, cita a un
famoso e importante psicólogo cognitivo
contemporáneo, Stanislas Dehaene, en su
obra 'El cerebro matemático´. Él afirma
allí con mucha fuerza que cuando los
chicos tienen dificultades para adquirir
las fracciones es porque el cerebro pone
obstáculos a la adquisición de los
números fraccionarios. Patricia dice que
podría ser interesante, pero lo que no se
puede obviar es que la dificultad para que
27
los chicos aprendan las fracciones tiene
que ver con la historia de la matemática y
con la historia de ese niño en la escuela.
La escuela vuelve inmodificable para los
chicos la idea de que los únicos números
son los naturales.  Entonces el obstáculo
epistemológico tiene que ver con la
construcción de un concepto matemático
a la luz y al interior de un proceso
didáctico que no se puede explicar sólo a
partir de los obstáculos que pone el
cerebro. Esta es una concepción errónea,
lo cual no implica negar que es factible
que haya en algunos casos dificultades
neurológicas en la discalculia, y que para
esos casos haya una remediación
neurológica, procedimientos que
conducen a que estos niños mejoren sus
modos de conectar los símbolos con las
cantidades. Pero la validación central
para aprender matemática no se deduce
de ningún intento de remediar un
problema cerebral sino de revisar y
procesar la actividad de aprendizaje y de
enseñanza en el aula.
     En realidad, todo lo que vengo dicien­
do tiene que ver con el aplicacionismo, es
decir que es un componente educativo
muy extendido del cual yo he sido
responsable con otros colegas desde
hace más de treinta años cuando
creíamos que si sabíamos el nivel
operatorio de un niño, podíamos saber
qué iba aprender en la escuela. En ese
momento, creíamos que la escuela estaba
hecha para el desarrollo de los niños y no
para transmitir saber cultural. Hicimos
aplicacionismo...  Sin embargo el pasado
no nos condena sino que nos ayuda a
revisar los modos de pensar. En ese
senti­

Pero la validación central
para aprender matemática
no se deduce de ningún
intento de remediar un
problema cerebral sino de
revisar y procesar la
actividad de aprendizaje y
de enseñanza en el aula.
do me parece que el aplicacionismo en el
caso de la dislexia es ejemplar porque es
la idea de que cada vez que un chico
tiene una dificultad en la alfabetización es
porque ahí adentro hay un problema
neurológico. Tan ejemplar es como la
famosa ADD. ¡No me van a decir que
todos los pibes de un jardín que tienen
dificultad de atención tienen un problema
neurológico! Se calcula, según los
neurocientistas, que hay más de un 10%
de niños con problemas de atención
explicables por problemas neurológicos.
Lo fundamental en la atención en el aula
se juega en el interés, la problematicidad,
el  cuestionamiento, el  modo  de 
generar
28
situaciones didácticas que se dan en el
aula, lo que hace que un chico se ocupe
o no, se interese o no en lo que le
enseñan. Es el drama de la escuela lo que
genera las dificultades de atención; es
mucho más que la atención automatizada
que parece ser en la única en la que
pueden pensar los neurocientistas.
   Una gama cada vez más amplia de
diferentes dificultades son denominadas
con el término dislexia. Y de esta manera
se carece de rigor científico. El término
fue usado por primera vez en la época de
la Primera Guerra Mundial con adultos
con dificultades en la lectura vinculados a
traumatismos cerebrales observables que
impedían a ciertos sujetos adultos leer o
escribir. Así fue. Ahora bien, ¿cómo se
pasó de estas situaciones específicas que
se referían a daños reales a generalizar
esta denominación y seguir adjudicando
causas neurobiológicas genéticas a las
diversas dificultades que pudieran
presentar algunos niños o adolescentes
en el aprendizaje de la escritura? Este
hecho tuvo implicancias peligrosas y
simplistas ya que se hace hincapié en la
dificultades para adquirir la escritura y la
lectura, el deletreo, la decodificación, la
lectura lenta, la aparición de omisiones de
letras,  inversiones, sustituciones,
uniones, etcétera. Es decir que la
caracterización engloba a diversas y
complejas problemáticas en relación al
aprendizaje de la lectura y la escritura y
reduce sus causas a un trastorno
neurobiológico y genético. Encontramos
que para algunos autores las causas son
alteraciones genéticas; para otros,
alteraciones anatómicas en el área
temporal,  del cuer­
Es muy difícil, en la práctica,
diferenciar al niño cuyas
dificultades en la lectura y la
escritura puedan deberse a una
debilidad neurológica y aquellos
que tienen dificultades por
limitadas y pobres experiencias
de aprendizaje.

po calloso o el área occipital y para otros
se trata de alteraciones funcionales a
nivel cerebral. Es muy difícil, en la
práctica, diferenciar al niño cuyas
dificultades en la lectura y la escritura
puedan deberse a una debilidad
neurológica y aquellos que tienen
dificultades por limitadas y pobres
experiencias de aprendizaje. Hoy
sabemos que muchas de las dificultades
en la escritura y la lectura son
producciones esperables en un proceso
de construcción del sistema de
representación escrito ­que ustedes muy
bien conocen­ y momentos inherentes a
un proceso de desarrollo de actividades
de lectura y escritura. Esta perspectiva
de la lectura y la escritura son
consideradas prácticas sociales y
comunicativas. Hoy concebimos la
lectura como un proceso de
construcción de significación y la
producción de textos como una actividad
compleja que involucra la resolución de
múltiples problemas. Las dificultades
pueden deberse a múltiples causas.
Atribuir a un único origen los problemas
en el aprendizaje de niños y niñas lleva a
conclusiones exactamente reduccionis­
tas.  Aprender a leer y escribir son pro­
cesos que constituyen desafíos impor­
tantes  para  los  niños,  requieren
tiempo,
29
experiencia con la lengua escrita,
condiciones didácticas adecuadas. Las
dificultades con estos aprendizajes, como
en otros, parecen depender de un
complejo sistema en el que interactúan
dialécticamente distintos aspectos: la
estructura psíquica, orgánica, el contexto
familiar y escolar y ciertos factores
desencadenantes. En todo caso el
diagnóstico de dislexia no aporta
información sobre las posibles
intervenciones que ayuden a un niño con
dificultades para aprender a leer y
escribir. Al contrario, al colocar todos los
problemas bajo una misma etiqueta y
suponiendo una causa única, se
simplifica la complejidad de lo que está
ocurriendo y esto impide encontrar la
estrategia pedagógica adecuada para
ayudar a cada niño en su situación
particular (Elliot y Grigorenko, 2015).
    En síntesis ¿cuáles son las críticas al
aplicacionismo de las neurociencias? Para
nosotros este campo disciplinar puede
ocuparse del aprendizaje, incluso del
escolar, pero reconociendo que un
maestro puede enseñar cualquier discipli­
na en la escuela sin recurrir a las neuro­
ciencias. Empezando por los números
po­sitivos y siguiendo por los negativos,
los naturales y los fraccionarios, así
cómo enseñar situaciones de
alfabetización. Di­cho esto, no encuentro
razones valederas para subestimar la
relevancia educativa de estudios referidos
a los trastornos patológicos, cuando son
la discalculia o algunas dificultades
neurológicas de la alfabetización. Lo que
se discute son los criterios y modalidades
de aplicación de la investigación
neurológica a la práctica educativa. Y
más aún, hay un problema muy serio que
es que el uso y abuso de las
neurociencias no sólo simplifica el
proceso de enseñanza y aprendizaje sino
que evacua los problemas de la discusión
en política educativa. Si la política educa­
tiva es solo generar paquetes educativos
basados en los conocimientos de los
neurocientistas, el campo enorme de
disputa que hay sobre cómo orientar el
campo educativo, cómo generar políticas
del Estado, quedan por completo
desplazado.
   No somos los parientes pobres de las
neurociencias. Los educadores tenemos
nuestro propio campo de investigación
didáctico­pedagógico, disciplinar.  Tene­
mos nuestros propios métodos. Tenemos
una concepción del mundo que supone
valores respecto a qué niños queremos
formar, a qué escuela aspiramos. Es di­
fícil dialogar si el diálogo se plantea con
quienes creen que el mundo no es más
que materia biológica­orgánica o inorgá­
nica. Tenemos que partir de acuerdos bá­
sicos, al compartir valores de autonomía
intelectual y simetría entre las disciplinas
que pueden estudiar el proceso de ense­
ñanza y aprendizaje. Por supuesto, que
incluidas las neurociencias, con todo
derecho.

José Antonio Castorina: Se doctoró en Educación, en la Universidad

Federal do Río Grande do Sul. Docente de la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires (UBA) e Investigador principal del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientí cas. Dirigió el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación, UBA. Autor de obras sobre
problemas epistemológicos, así como sobre la adquisición de
conocimientos sociales y representaciones sociales.

30
 El ambiente alfabetizador. Una de las
condiciones didácticas para la enseñanza de la
lectura y la escritura en la Unidad Pedagógica
Autores
Maestras de Grado: Landriel, Jésica. Lima, Carina.
Maestra de Programa: Acquafredda, Grisel. Sanabria, Rosa.
Capacitadores: Codesido, NIcolás. Forestiere, Noelia. Roveda Viviana.
Colaboradores
Albornoz, María Eugenia. Almada, Andrea. Ariza, Eugenio. Chávez,
Mirian. Dorré, Jennifer. Erramouspe, Marina. Godoy, Yanina. Iraztuzia,
Victoria. Llanos, Florencia. Longo, Paola. Márquez, Paula. Morán, Ruth.
Ripoll, Silvana. Rodríguez, Soledad. Romano, Ayelén. Sotelo, Ignacio.
Trascierra, Lucía. Villani, Filippo Sofía.

    El ambiente alfabetizador es un con­
junto de escrituras circunscriptas al
contexto específico del aula para
promover entre los niños y las niñas
experiencias cotidianas de recono­
cimiento o interpretación, de copia o de
búsqueda ­en ellas­ de la información que
los niños requieren para leer o para
producir nuevas escrituras. Las
escrituras que están en el ambiente ­o se
van sumando a él en momentos
oportunos­ contextualizan las primeras
reflexiones sobre el sistema de escritura
y sobre la escritura que deben estar
siempre presentes y anticipadas: el
maestro enseña a valerse del apoyo de la
información "segura" que brinda el
ambiente, remite al nombre escrito ­
NATALY­ para escribir otro nombre
cuyos inicios, por ejemplo, coinciden ­
NICOLE­.
   Hay niños que pueden recurrir a un
repertorio de palabras conocidas para dar
inicio a sus  propias  escrituras. Por
ejem­
31
plo, cuando la maestra les dice "con la de
MAMÁ" saben cuál poner y ese es el
puntapié para dar comienzo a su
producción. Otros, en cambio, inician
y/o fortalecen esos repertorios en el
marco de las sostenidas instancias en que
los maestros les proponernos "ponerse a
escribir". El ambiente alfabetizador (en
adelante AA) es una condición que está
generalmente garantizada al interior de las
aulas ­ a lo largo de la Unidad Pedagógica
y aún en tercer grado­, no obstante nos
parece interesante continuar
profundizando algunas cuestiones que
revalorizan su función y destacan la
intervención permanente por parte de
los/as docentes para su puesta en uso.
   La información que aporta el AA
cuando el docente remite
sistemáticamente a los niños a él en
busca de información segura, parece
favorecer los avances en las
producciones escritas en diversos
sentidos y en distintos momentos del
proceso de adqui­
sición de la escritura por parte de los
alumnos. Las reflexiones que propone­
mos contemplan el contexto en el cual
nos desempeñamos como docentes:
debemos atender a la heterogeneidad en
las aulas, proponer situaciones que resul­
ten significativas para todos los niños y
contemplar el punto de partida o el
momento en el que se encuentren respec­
to de la lectura y/o de la escritura. Vea­
mos algunos ejemplos.
El ambiente alfabetizador en el grupo
focalizado    casos no contamos regularmente en la
     El aula, por cierto, es el espacio habi­
tual donde tienen lugar las situaciones de
lectura y escritura. Sin embargo, es
común habilitar espacios de trabajo en
pequeños grupos ­muchas veces fuera
del aula­ para fortalecer a los niños que
requieren más tiempo para acceder a la
lectura y la escritura y más instancias de
enseñanza. Se trata generalmente de un
grupo conformado por alumnos y
alumnas que comparten conocimientos
próximos respecto a la escritura.
    Por esa razón, reflexionamos en pri­
mer lugar sobre el uso del AA en el
espacio de trabajo con niños que están
completando el sistema de escritura.
Ellos aún necesitan pensar cuántas letras
van, cuáles deben ir y en qué orden
ponerlas: el ambiente les brinda un
repertorio de palabras conocidas que
pueden ser tomadas en su totalidad o
parcialmente para producir nuevas
escrituras.
     Nos detuvimos a pensar, entonces,
qué
32
sucede con el AA cuando utilizamos
otros espacios en la escuela para
desarrollar propuestas de lectura y
escritura con tres o cuatro niños que
requieren nuestro acompañamiento más
cercano. Si el AA es una condición
didáctica necesaria para la escritura dado
que brinda fuentes de información
segura, necesitamos garantizar que estas
escrituras significativas estén disponibles
al momento de llevar adelante propuestas
en grupos reducidos fuera del aula. Dado
que no es posible montar y desmontar
permanentemente el AA ­en muchos
escuela con el mismo espacio físico para
el trabajo en el pequeño grupo­
compartimos algunos criterios para
determinar cuáles son los materiales que
necesitamos replicar en los agrupa­
mientos.
   Nos preguntamos cómo generar otro
espacio que no es el aula para que sea un
ambiente en el que también estén  presen­
tes aquellos repertorios de palabras
seguras para los niños con los que se
planifica trabajar. El docente debe elegir y
seleccionar cuáles considera que serán
más útiles y seguramente habrá otras que
se agreguen posteriormente fruto de las
propuestas en el grupo reducido: a partir
del trabajo cotidiano en las aulas ese
repertorio puede ser el  listado de
nombres de los niños, las escrituras
cotidianas (días de la semana, meses del
año...) o los personajes de los cuentos
leídos, entre otros.
 Los nombres
   Armar carpetas con palabras, carteles
móviles y secciones en los cuadernos de
los niños con escrituras seguras son
algunas de las formas de garantizar y
sostener en los agrupamientos el AA
construido en el aula. Sin embargo, la
organización del AA en tanto "formato"
no basta, es el maestro o la maestra quien
remite a las escrituras que lo integran, da
opciones, acota a dos o tres palabras
cuando las que tienen disponibles son
demasiadas: "De estas tres GATO­
OREJAS­COLA, ¿cual te sirve para
escribir GARRAS?". De este modo, las
palabras del ambiente se vuelven ­en
especial para los niños que necesitan
alcanzar avances­ recursos para generar
nuevas escrituras.
33
Rotulado en el marco del
proyecto Animales
Nocturnos
El ambiente alfabetizador para los
niños que comienzan a tomar concien­
cia de los aspectos ortográficos.
    El AA es imprescindible en los ám­
bitos del grupo focalizado, sin embargo
no pierde el protagonismo en el aula
mientras los niños avanzan en la
comprensión del sistema de escritura.
    Tanto en la sociedad como en el ám­
bito educativo, es habitual escuchar que
escribir bien es escribir sin faltas de
ortografía. Es imprescindible reconocer
que la ortografía es un aspecto
importante de la escritura y debe ser
abordada en el aula, en instancias de
revisión cuando el texto ya ha tomado
forma. En este sentido,  los  docentes 
 puedan garantizar
situaciones didácticas que alienten a los
alumnos a descubrir progresivamente los
múltiples aspectos que es necesario
revisar a lo largo del proceso de
producción de un texto ­qué falta decir,
qué va antes y qué va después, se
entiende, cómo quedaría mejor...­   y ,
entre ellos, a reconocer la importancia, la
función y las particularidades ortográ­
ficas de lo que escriben.
     Nos preocupa entonces y nos desafía
a seguir pensando la manera de trabajar la
ortografía en los contextos educativos,
ya que en general resulta muy alejada de
la forma como los niños construyen su
conocimiento ortográfico [1]. Muchas
veces, las propuestas dentro del aula
giran en torno a la enseñanza de la
norma, consisten en identificar las
palabras mal escritas y repetirlas
correctamente muchas veces o buscarlas
en el diccionario o en realizar listas de
palabras con un problema particular, o en
la memorización de reglas ortográficas y
sus excepciones.
   Por el contrario, las investigaciones
didácticas sugieren que la revisión
ortográfica de un texto debe ser la última
fase del trabajo de escritura. En el primer
ciclo, el trabajo ortográfico debe estar
fuertemente ligado al aprendizaje de las
prácticas de revisión de textos tal como
lo hacen los escritores expertos. Solo a
partir de las prácticas de revisión se
puede promover la duda ortográfica:
cuando en lugar de preguntar cómo se
escribe preguntamos por qué se escribe
así, comenzamos a tener muchas
certezas y otras tantas preguntas, solo
cuando alguien duda y sabe que hay
escrituras al­
34
ternativas se preocupa por encontrar
estrategias para identificar en cada caso
la forma correcta. En este sentido, se
vuelve necesario que la escuela ayude a
los niños a realizar inferencias y construir
regularidades antes de que la información
ortográfica se presente como una regla
acabada.
  En el marco de la secuencia de
seguimiento de autor, trabajamos con un
corpus de cuentos de Christian Andersen
proponiendo diversas situaciones de
lectura y escritura en el aula. A partir de
la reescritura de un episodio de El
soldadito de plomo, surgieron como
problemas comunes dos errores de
segmentación gráfica: en contró y
secayó, ( i m a g e n   3   y   4) que fueron
retomados con la totalidad del grupo,
dejando la conclusión registrada en el
ambiente (imagen 5).   L u e g o ,   e n   u n
contexto didáctico diferente, y a
propósito de la reescritura de
Blancanieves ( i m a g e n   6   y   7 ),   a n t e
problemas de segmentación recurrentes,
instamos a los niños a que buscaran en el
AA las formas convencionales ya
discutidas.
3
Escritura en torno a la lectura
d e El soldadito de plomo
 5

Normalización escritura 4
El soldadito de plomo
Ambiente alfabetizador.
Reflexión y
sistematización:
separación gráfica.

De la reflexión al uso y del 6 Normalización escritura 7

uso a la reflexión, escritura
en torno a la lectura de
Blancanieves
   En definitiva, es sabido que los niños
necesitan "estribos" donde apoyarse para
producir sus escrituras cuando aún no
completaron el sistema y también para
recurrir a ellos con el propósito de
mejorar los textos que ya produjeron. En
nuestro brevísimo ejemplo sobre
segmentación de palabras, observamos,
en primer lugar, que el problema ­habitual
en los primeros años­ sólo puede
35
Blancanieves
ser trabajado con los niños a partir de la
producción de escrituras por sí mismos.
  La escritura en tanto sistema de
representación no guarda una relación
lineal con la oralidad. Tanto la ortografía
literal como la segmentación léxica son
aspectos a los que solamente se puede
acceder mediante el trabajo con la
escritura. Pero no debemos dejar de
resaltar las  diversas  intervenciones de la
maestra: volvió sobre las producciones
de los niños, retomó de ellas los ejemplos
de segmentación, los discutió con el
grupo y elaboró con todos algunas
conclusiones. Y eso no fue todo: en la
siguiente escritura, al concluir la
producción, instó a los niños a revisar ­
cada uno en su texto­ si habían tenido en
cuenta las conclusiones y los ejemplos
que habían quedado registrados respecto
a la separación entre palabras. El AA se
pone en valor por la intervención del
maestro en sucesivas instancias de
revisión.
El ambiente alfabetizador como guía
para la organización de un texto
informativo
    Los niños de 2° grado de una escuela
del barrio de San Cristóbal [2] estudian
sobre las aves de la Ciudad. Realizan
observaciones en el patio de la escuela,
leen diversos textos, dialogan y escriben
para tratar de aprender más sobre el
tema.  cartel sirvió de base para la formulación
    Al contar con un ejemplar por niño de
"Aves de la Ciudad" [3] en el marco de la
propuesta de M+M, fuimos descubriendo
que las preguntas que se elaboraban para
orientar la búsqueda de información y
actualizar los propósitos por los cuales se
estaba leyendo, tenían un mayor impacto
en los grupos que el que habíamos
previsto. Inicialmente nos servían para
recordar de manera recurrente el
propósito con que leíamos un apartado o
artículo, pero progresivamente fueron
cada vez más los alumnos las releían en
el momento de la  lectura autónoma e, in­
36
cluso, encontraban vacancias en el
fascículo que los impulsaban a investigar
en otros materiales.
     Por esa razón, nos planteamos
dedicar un tiempo a la formulación de
preguntas sobre los artículos que se leían
en clase con el propósito de poder
recurrir a ellas como buenos
organizadores al momento de planificar la
producción autónoma de textos
informativos. Después de la primera
lectura de un artículo del fascículo, al
releerlo, comenzamos a plantear
intercambios entre los niños y con las
docentes sobre los aspectos de que
trataba o sobre la información que estaba
aportando el texto; descubrimos con los
niños algunas palabras claves que se
registraron para luego reformular lo
anotado en términos de preguntas. Una
orientación recurrente fue " ¿ a   q u é
pregunta responde esta información?"
   Se sistematizaron los pronombres in­
terrogativos en un afiche, que pasó a
formar parte del ambiente y a
transformarse en escritura de trabajo; el
autónoma de nuevas preguntas.
  Nos dedicamos luego a revisar los
interrogantes planteados por los niños y
la reformulación de los mismos les
permitió ampliar la comprensión sobre el
tema, movilizar su curiosidad  personal y
alentarlos a la búsqueda de nueva
información  y de otras  lecturas.

   Uno de los problemas que encon­
tramos y compartimos al inicio del
proyecto sobre las aves y sobre el cual
fuimos tomando decisiones didácticas
fue cómo podíamos orientar la
organización de un texto informativo.
Regularmente, antes de proponer la
renarración escrita de episodios de
cuentos o novelas leídos,  en diálogo con
los niños tomamos nota de los sucesivos
núcleos narrativos y, de la tarea conjunta,
resulta un plan para la producción del
texto que queda en el AA a disposición de
los niños. La lógica del texto  a ganar en autonomía tanto en la  oralidad
informativo  que  nos  proponíamos
37
THIAGO Y CAMILA
GOLONDRINAS
¿CÓMO VUELAN?
¿CÓMO SON SUS ALAS?
¿CÓMO PLANEAN?
¿DE QUÉ SE ALIMENTAN?
¿CÓMO ES LA FORMA DEL
NIDO? ¿CON QUÉ MATERIAL
ESTÁ HECHO EL NIDO?
¿DE QUÉ COLOR SON SU
PLUMAJE? ¿ESTÁN CON
OTRAS AVES DE LA MISMA
E S P E C I E O S O N
SOLITARIAS?
Thomas, Zahira, Mía y otros
niños reformulan sus
preguntas al proponerles la
revisión.
producir en el aula es distinta a la de los
narrativos. ¿Qué escrituras podrían
funcionar como insumos? ¿Qué poner en
el ambiente para alentar las produc­
ciones?
    Unas producciones llevaron a otras y
en ese marco advertimos la utilidad de
proponer preguntas ya sea para
profundizar en el tema como para
organizarlo y para orientar el momento de
planificación de escrituras personales.
Los niños recurren al AA, las preguntas
les resultaron orientadoras, los ayudaron
como en la lectura y la escritura: sus
textos de estudio están más organizados
y coherentes en la heterogeneidad de los
niveles de desempeño. Creemos que fue
un hallazgo.
En conclusión    escribientes.
En todos los casos, tanto para que los
niños avancen en sistema de escritura,
empiecen a revisar los aspectos
ortográficos como para que cuenten con
un plan previo "a la vista" para orientar la
organización de los textos que escriben
por sí mismos, es imprescindible que el
aula ofrezca un ambiente alfabetizador.
La intervención del docente hace visibles
problemas en la escritura que para los
niños pasarían inadvertidos y remite a la
información disponible para que los
alumnos vayan construyendo respuestas
a los obstáculos que se les van
presentando. La condición fundamental
para que esto suceda es que se esté
escri­
38
escribiendo mucho y que las situaciones
de revisión no sean instancias aisladas,
sino parte del trabajo habitual. Se trata,
finalmente, de darle la mayor cantidad de
información y todos los elementos que
estén a nuestro alcance, para que puedan
dar un pasito más en su camino como
Notas
[1] Para un abordaje más detallado, ver
Díaz, C. (2004) "El aprendizaje de la
ortografía: un viejo problema, una nueva
perspectiva" En A. Pellicer y S. Vernon,
Enseñar la lengua escrita en la escuela,
México: SM Editores.   
[2] Escuela 5 Distrito Escolar 3°. 
[3] Aves de la Ciudad,  Claudia Serafini
y Miriam Kaufman (2015). Fascículo
informativo disponible en
www.maestromasmaestro.com.ar
 Escritura a través del maestro ¿Qué
se enseña y qué se aprende?
Autores
Maestros del Programa: Caraguel, Inés. Garnero, Florencia.
Klimasauskas, Mariana. Lichtenzveig, Sergio. Morán, Carla.
Novick, Judith. Rodríguez, Alfredo. Ruiz, Silvina. Varvara,
Florencia
Colaboradores
Maestra del Programa: Tomassini Vilariño, Graciela.
Capacitadores: Barnastphol, Demian. Caminos, Julia. Storino,
Sandra.

"La escritura a través del maestro permite a los niños participar en el

proceso de producción de un texto, es decir, planificar lo que van a
escribir, tomar decisiones acerca de cómo organizar el escrito par que
sea comprendido o para producir un efecto deseado en el lector, revisar
una y otra vez lo producido [1]."

     La escritura a través del maestro es
una situación de enseñanza que permite a
los niños involucrarse como productores
del texto, enfrentando todas las
problemáticas que hacen a la escritura del
mismo. Los docentes se hacen cargo de
escribir y de esta manera, amplían la
posibilidad de los niños para centrarse en
diversos aspectos del lenguaje escrito.
    Resulta complejo escribir lo que los
niños dictan: en algunas situaciones, la
instancia de dictado consiste en discutir
previamente entre el maestro y los niños
"qué poner luego", "cómo queda mejor",
"qué nos falta escribir...". En estas
ocasiones,  el    maestro   da  opciones,
se
39
vuelven a buscar expresiones del texto o
se discuten opiniones de diferentes niños.
En otros casos, el docente escribe lo que
los niños dictan. Es difícil para el
maestro habilitar una primera escritura
sin coherencia, cohesión y con
repeticiones. Sin embargo, esta decisión
didáctica permite realizar en otro
momento las intervenciones que suponen
enseñar a producir un texto y lleva a
tener previstos los aspectos relevantes
para mejorar el texto que deberán
focalizarse al revisar y re­escribir
conjuntamente, tal vez al día siguiente.
    Dijimos que los alumnos se comportan
como productores del  texto porque al
en­
frentar los problemas involucrados en la
escritura toman decisiones acerca de qué
van a escribir y cómo lo plasmarán e
intentan ir adecuando su expresión a las
características del género [2].
     Reescribir textos a través del docente
a partir de los cuentos o novelas que han
escuchado leer, del tema que están
investigando en clase ayuda a los niños a
asumir un rol activo respecto a la
escritura desde edades muy tempranas.
Así, tienen oportunidad de planificar ­a
grandes rasgos­ el texto que reescribirán,
de pensar o discutir cómo comenzarán,
de revisar lo que acaban de escribir, de
decidir cómo continuarán, de acordar
cambios en el plan previsto... Ingresarán
de ese modo, de la mano de su maestro,
en el proceso recursivo que supone la
escritura.
   Describiremos varias situaciones de
aula en las que se puso en práctica la
escritura a través del docente. Cada una
de ellas  rescata un problema de la
escritura cuya resolución supera las
posibilidades actuales que tienen los niños
al escribir por sí mismos.
  En la reescritura de un cuento
tradicional, el docente retoma aspectos
de la puntuación y los discute con los
niños y niñas después de releer y plantear
la necesidad de organizar las ideas del
texto escrito.
   En el caso de la reescritura de un
capítulo de una novela leída se planifican
los momentos que no pueden faltar en el
relato; se vuelve al texto fuente para
recuperar lo que no se recuerda y ­al
revisar­ se atiende al orden temporal de
los sucesos de la historia.  En otra
novela,
40
la maestra toma en cuenta la
preocupación de una de las niñas e
interviene haciendo notar y revisando el
texto a partir de preguntarse quién es el
enunciador.
    En la escritura de un texto expositivo
se reorganiza la información obtenida de
varias fuentes.
Reescritura de un cuento tradicional
"Los tres chanchitos"
  Para lograr esta reescritura resultó
necesario asegurar ciertas condiciones
didácticas: En el marco de la agenda de la
lectura semanal los maestros leímos
cuentos clásicos y contemporáneos en
torno a un personaje prototípico: los
lobos. En el espacio de intercambio entre
lectores se hizo hincapié en el análisis de
estos personajes, en las diversas maneras
de nombrarlo, en su caracterización, en
las formas de decir en el relato. Los
alumnos tuvieron oportunidad de localizar
en el texto y leer algunos fragmentos por
sí mismos.
  Escribieron listas de personajes en
pareja, caracterizaron a los cerditos, las
casitas y el lobo. Se realizó de manera
colectiva una escritura de los núcleos
narrativos y centrales de la historia, se
elaboraron cuadros informativos y
comparativos sobre los rasgos
característicos y las acciones de los
personajes. Esta práctica favoreció la
vuelta al texto una y otra vez a través de
la lectura de las docentes.  Las
producciones colectivas formaron parte
del ambiente alfabetizador y se
constituyeron  en  fuente de consulta,
im­
prescindible para la puesta en marcha del
proyecto y la elaboración de la escritura  con ellos la necesidad de colocar un
final.
La reescritura se organizó en diferentes
etapas:
1­Planear el texto. Se anotaron ideas que
hacían referencia a los nudos centrales
de la historia secuencialmente ordenados.
2­Producir la  primera versión de la
historia. Durante la producción de la
primera versión la maestra escribió el
texto tal como los niños lograron decirlo
al dictado, sin agregados, omisiones o
transformaciones, es decir, no evitó los
posibles problemas de composición del
texto sino que decidió incorporarlos
como objeto de discusión en situaciones
de revisión posterior. El maestro de
grado tuvo a cargo la textualización y la
gestión de la clase y el maestro del
programa alentó la participación de la
mayor cantidad de alumnos.
3­ Revisar y mejorar la primera versión.
   Una vez producida la primera versión
de la historia, en  una clase posterior, la
maestra de programa sugiere a los niños
volver sobre la escritura producida para
mejorarla, completarla. Para esta nueva
producción los maestros acordamos
cuáles eran las cuestiones que
intentaríamos trabajar con los alumnos/
alumnas. Seleccionamos las siguientes: el
uso de los signos de puntuación: punto y
aparte, dos puntos y raya de diálogo al
incluir el parlamento del lobo. Para esto el
maestro comienza releyendo a sus
alumnos el texto producido, analiza los
distintos núcleos que se desarrollan (los
cerditos y su problema con el lobo, la
necesidad de las casas, la 
caracterización
41
de cada cerdito y su casa), y comparte
punto. De esta manera el texto pasa a
tener cuatro párrafos. 
    También hace notar el momento en
que toma la palabra el lobo e introduce la
raya de diálogo y los dos puntos para
iniciar el parlamento. 
  Si bien hay otros problemas que
pudieron ser trabajados, se decidió
dejarlos para otra oportunidad.
HABIA UNA VES TRES CERDITOS
QUE VIVÍAN EN EL BOSQUE. LOS
CERDITOS ESTABAN INQUIETOS
PORQUE HABÍA UN LOBO FEROZ,
MUY HAMBRIENTO EN EL BOSQUE
Y PENSARON QUE PODÍAN
CONSTRUIRSE TRES CASAS PARA
PROTEGERSE DEL LOBO.
EL CERDITO PEQUEÑO ERA MUY
VAGO Y PEREZOSO, SE
CONSTRUYÓ UNA CASA DE PAJA
EUN UN SANTIAMÉN PARA IRSE A
JUGAR.
EL CERDITO MEDIANO ERA UN
POCO MÁS DECIDIO Y SE HIZO
UNA CASA DE MADERA, TADÓ UN
PAR DE DÍAS. CUANDO TERMINÓ
SE FUE A JUGAR.
EL HERMANO MAYOR
CONSTRUYÓ UNA CASA DE
LADRILLOS CON CEMENTO YEL
LOBO VINO Y DIJO: 
­ ¡SOPLARÉ, SOPLARÉ Y LA CASA
DERRIBARÉ!
Reescritura del capítulo de una novela có en el afiche qué faltaba contar.
Volvimos al texto original para discutir en
          B a j o   d i f e r e n t e s   m o d o s   d e qué orden era importante que aparecieran
agrupamien­to ­con el grupo total o las situaciones.
focalizado­ y con distintos textos se    En cuanto a la situación de dictado,
propusieron situaciones que permitieron fueron ajustando la velocidad o la manera
poner en acción prácticas propias de de dictar para que el que escribía pueda ir
escritor: planificar el texto, volver a la a la par; a veces dictaban fragmentando
fuente, revisar lo escrito entre todos, la frase, otras veces dictaban toda la
respetar el orden temporal de la historia.  frase junta, al pedir que repitan les
    Cuando se trabajó con "Historia de un costaba volver a contar la idea con las
amor exagerado" de Graciela Montes con mismas palabras, y otros dictaban como
niños en grupo focalizado, se realizaron si ellos mismos estuviesen escribiendo.
t r e s   s e s i o n e s   e n   l a s   q u e   f u e r o n    Trabajando junto al grupo total, los
profundizándose las consignas. En a l u m n o s   t u v i e r o n   o p o r t u n i d a d   d e
primer lugar, se propuso el armado de un participar de distintas sesiones de lectura.
plan de escritura, que fue escribiéndose Un grupo lo hizo con "Las Brujas" de
en un afiche a partir de la consigna "qué Roald Dahl y otro con "La Escuela de las
e s   l o   q u e   n o   p u e d e   f a l t a r   e n   e s t e Hadas" de Conrado Nalé Roxlo.
capítulo, qué es lo más relevante que    Se seleccionaron los capítulos en los
sucede allí". que la trama de  la novela está avanzada,
   Los niños plantearon las diferentes y a   q u e   c o n s i d e r a m o s   q u e   p a r a   e s e
i d e a s   y   c u a n d o   f u e   n e c e s a r i o   l o s entonces conocían mucho de la novela,
docentes recurrieron al texto original y sus personajes, escenarios, formas de
r e l e y e r o n   a l g ú n   f r a g m e n t o ,   p a r a decir, lo cual facilitó que lo que dictaban
componer el texto oralmente y luego sea más fluido y centraran  su atención
escribirlo.  en "qué escribir."
    En el segundo encuentro se les pro­   Durante una de las situaciones de
puso a los alumnos ampliar los núcleos escritura a través del maestro del capítulo
que escribieron juntos en el encuentro de "Las Brujas" surgió un interrogante
anterior. Se acordó que uno de los por parte de los niños en torno a la voz
maestros se iba a ocupar de escribir lo del narrador, porque en ningún momento
q u e   l o s   d e m á s   d i c t a r a n .   E s   e n   e s e de la novela aparece el nombre del
momento cuando una alumna dice: protagonista y de su abuela.
"entonces el profe va a ser nuestras     Una niña dicta: "La abuela lo puso en
manos". Con esa interpretación hizo un calcetín y lo bajó con una soga a la
evidente que estaban entendiendo que el habitación de la Gran Bruja". Otra niña
rol del maestro estaba circunscripto a del grupo  se acerca a la maestra y le
materializar en palabra escrita el texto que reclama por un cambio en  la manera en
ellos componían oralmente. que lo están escribiendo (en  referencia  a
   En  el  tercer  encuentro  se  leyó la
producción de la clase  anterior  y se
mar­
42
quién cuenta esta historia y por lo tanto
qué persona gramatical tenemos que usar
al escribir).
    La maestra comparte la preocupación
al grupo y entre todos deciden cambiarlo
de manera que el que cuente sea "el niño"
protagonista de la historia.
    De modo que luego de haber revisado,
el texto se compone así: "La abuela ME ­
lo  puso en un calcetín y ME­ lo  bajó
con una soga a la habitación de la Gran
Bruja." Esta posibilidad de advertir un
problema tan complejo de la escritura,
para niños que transitan su proceso de
alfabetización inicial, es más probable
cuando ellos pueden despojarse de la res­
ponsabilidad de "poner por escrito" para
centrar sus esfuerzos en componer el
texto.

Plan de escritura y posterior reescritura del capítulo de
"Historia de un amor exagerado
Y esta historia sigue Y ESTA HISTORIA SIGUE PERO POR CARTA 
pero por carta

·   Acá empieza. 
ACÁ COMIENZA LA SEGUNDA PARTE DE LA HISTORIA.
SANTIAGO TENÍA MIEDO DE ESCRIBIR CARTAS, QUE
·  Santiago berón tenía SE LE MARCHITARAN Y QUE SE PUSIERAN VIEJAS. LA
miedo que las cartas se PRIMERA CARTA DE SANTIAGO ERA MUY BREVE : "TE
marchitaran. EXTRAÑO MUCHO",Y SE OLVIDÓ SU FIRMA. EN LA
SEGUNDA CARTA LE PROMETÍA QUE CUANDO SEAN
·  Cada vez tenía más MÁS GRANDES IBAN A IR A SINGAPUR. LA TERCERA
CARTA TENÍA MÁS DE CIEN PALABRAS. LE CONTABA
ganas de mandar cartas DEL LIMONERO, LAS CAMPANILLAS, LAS MEJILLAS
con palabras y cosas BIZCOCHO. 
porque teresita le SANTIAGO TENÍA CADA VEZ MÁS GANAS DE
respondía. ESCRIBIR CARTAS, SOBRE TODO PORQUE TERESITA
SIEMPRE LE RESPONDÍA. LAS CARTAS DE SANTIAGO
· Aparecen otros per­ ERAN CADA VEZ MÁS LARGAS Y GORDAS DE
sonajes (por ejemplo el PALABRAS. LAS DE TERESITA ERAN TIBIAS Y TÍMIDAS
Y SIEMPRE TENÍAN UNA FLOR O UNA SEMILLA.
señor de las baldosas SANTIAGO GUARDABA LAS CARTAS DEBAJO DE LA
bien barridas) y otras REMERA Y LA ABRAZABA Y A ÉL LEGUSTABA JUNTAR
voces opinando sobre GANAS. ÉL QUERÍA MANDAR UNA BALDOSA Y EL
las cartas, como el papá CARTERO LE PIDIÓ MUCHO DINERO Y DECIDIÓ
y el señor del correo. DARLE TODO EL DINERO DEL AHORRO Y LA CARTA
SE FUE A ZELAYA. 
DECÍA EL SEÑOR DE LAS BALDOSAS BIEN BARRIDAS
·  Gastó todos sus aho­ QUE LAS CARTAS PESADAS DE AMOR ERAN MUY
rros mandando una PELIGROSAS Y NO  TENÍAN QUE EXISTIR. 
carta pesada que tenía EL PAPÁ DE  SANTIAGO LE DECÍA: ­SOS MUY
una baldosa de florida. EXAGERADO. MIRÁ QUE PRONTO VAS A IR A LA
SECUNDARIA. 

43
·   Santiago quería
man­dar una carta
pesada a teresita para
su cum­pleaños.
ESTABA LLEGANDO EL CUMPLEAÑOS DE TERESITA
YOON EN MARZO Y A SANTIAGO LE VENÍAN LAS
GANAS DE ESCRIBIR UNA CARTA PESADA, GRANDE Y
ESPECIAL. IBA A PREPARAR EL SOBRE.
                                           FIN

Plan de escritura y
posterior
reescritura del
capítulo de "Las
Brujas"

Escritura de un texto expositivo sobre
"Los nidos de las aves de la Ciudad"
   En segundo grado, desarrollaremos la
escritura a través del maestro de un texto
expositivo en el marco de la secuencia
"Aves de la ciudad" seleccionamos. La
situación de escritura se llevó adelante en
torno a los nidos.
    Producir este texto a través del maes­
tro significaba plantear a los niños y
niñas un nuevo problema, hasta ahora
habían participado de situaciones con
textos literarios. Esta producción suponía
el desafío de tomar la  información de di­
44
versas fuentes consultadas, organizarla y
producir un nuevo texto con
características distintas a una narración
y  vocabulario específico.
  Antes de la escritura a través del
maestro, la  docente les propone a los
niños y niñas que consulten la
información para pensar y escribir a
través del maestro/a el plan de escritura
que quedará expuesto en el pizarrón. La
docente les hace una pregunta
disparadora: "¿Qué diferencias encontra­
mos entre los nidos?", para abordar los
aspectos (materiales, formas y lugares)
que no  pueden  faltar  en   la escritura
del
texto se revisará y corregirá. En este
caso, evitar las repeticiones. El maestro
relee el texto para los niños y hace foco
en revisar el aspecto seleccionado. Se
propone la elipsis y el reemplazo de "los
nidos" por el  pronombre "los": "Los
construyen...".  organización textual. Son situaciones
    La última clase consistió en la relec­
tura del texto expositivo terminado, el
cual se registró en los cuadernos de los
niños para recordar lo aprendido.
45
    A partir de lo desarrollado podemos
concluir que llevar a cabo en el aula
situaciones como las que aquí se
describen permiten a los maestros
trabajar problemas de la escritura que
exceden al sistema y hacen a la
complejas, que requieren de mucha
planificación previa, que implican para
los niños y maestros un gran esfuerzo
cognitivo. Son de una gran potencia tanto
para los alumnos que recién inician la
escolaridad como para aquellos más
avanzados (si bien es cierto que se
observa con más frecuencia en el primer
ciclo). Creemos que son momentos
privilegiados que deben tener una
frecuencia mínima de tres o cuatro
producciones por año y que posibilitan
uno de los ejes fundamentales a los que
debe aspirar la escuela: formar alumnos
capaces de utilizar la escritura lo más
eficazmente posible.
 Las escrituras intermedias como insumo para la
producción de textos
Autores
Maestros del Programa: Deferrari, Brenda. Ferreira, Adriana. Harrison,
Griselda. Otero Pizarro, Tomás. Sanchez Muñoz, Adriana.
Maestra de grado: Banegas, Viviana.
Capacitadoras: Olivera, Emilse. Ormeño, Mónica. Salomón, Mónica.
Colaboradores
Maestros del Programa: Albarracín, Gabriela. Argañaraz, Natalia. Becco,
Marisa. Condori, Lorena. García, Pamela. Justiniano, Carolina. López,
Evangelina. Mac Lean, Vanesa. Torales, Eliana.
Maestra de grado: Spitaleri, Romina.

   Es esencial que los/as niños/as que
ingresan a la escuela primaria se
encuentren con diversas y numerosas
oportunidades para progresar como
lectores y escritores. Desde ese
momento inicial, el docente propone
situaciones de enseñanza en la que los
niños leen y escriben de manera alternada
a través de él y por sí mismos.
     Algunas de las propuestas de
escritura que se realizan en el aula, en el
marco de secuencias didácticas y
proyectos, son escrituras intermedias en
la medida que dan lugar a  un ida y vuelta
que permite  ampliar  el desarrollo del
contenido y servir de base para la
elaboración de un texto más completo.
  Las escrituras intermedias podrían
definirse como producciones "entre dos
estados de un escrito que se está
configurando (...) asociadas a situaciones
de elaboración provisoria, en desarro­
llo...  (García­Debanc, C; D. Laurent y
M. Galaup. 2009) Ayudan a construir
colectivamente memoria del lenguaje
escrito, promueven el  aprendizaje  de las
46
convenciones de la escritura y favorecen
el estudio y la organización de la
información cuando se trabajan
conocimientos de diversas áreas; en
muchos casos son insumo para otros
escritos definitivos.
    Nos ocuparemos, entonces, de aque­
llas escrituras que, al transitarlas, los/as
niños/as van haciendo un camino hacia la
elaboración de un escrito final. En un
primer momento, presentaremos los
escritos intermedios propuestos a los
niños de segundo grado para dar cuenta
del proceso de reescritura de un cuento,
en el marco de la propuesta de "Lecturas
de cuentos con reiteración". En un
segundo momento, comentaremos el
recorrido de las escrituras intermedias
realizadas por niños/as de tercer grado
para la reescritura del capítulo de una
novela en el marco del proyecto:
"Seguimiento de la obra de un autor".
  Cuando los/as alumnos/as producen
escrituras intermedias, lo hacen en los
cuadernos, en fichas para conservar
datos y en las carteleras como una
memoria so­
bre lo que están trabajando. Por ejemplo,  ses y diálogos reiterativos, cada uno de
en torno al seguimiento de la obra de los cuales genera un episodio. Ese hecho
Graciela Montes se registran los  se repite tres veces; la variación
personajes, los escenarios donde acrecienta el interés del lector a medida
transcurren las historias, el estilo de la que va haciendo predicciones sobre si el
autora, el listado de las obras leídas. Se zorro comerá o no al cerdito. El
hace necesario, entonces, volver sobre conocimiento de la historia, favorecido
esta información para revisarla, por la estructura reiterativa de estos
completarla y reformularla mientras se relatos, generó una situación favorable
avanza en la lectura. Las reformulaciones para proponer la escritura de escenas,
y/o agregado de datos pueden ser  tanto secuencias de acción y parlamentos que
individuales como colectivos. Este los/as niños/as conocían casi de
material registrado es un insumo en el memoria. Antes de llegar a la reescritura
que los/as niños/as pueden hacer "pie" del cuento, se llevaron  a cabo algunas
para, por ejemplo, reescribir un cuento escrituras intermedias que abrieron
manteniendo su estructura o algún camino hacia la producción final.
capítulo de una novela. Veamos algunos ejemplos [2].

●E p i s o d i o s   q u e   d a n   c u e n t a   d e   l a
Hacia la reescritura de un cuento muy estructura reiterada del cuento.
leído

     En el marco de la secuencia de
lectura de cuentos de estructura
reiterativa, seleccionamos varios cuentos
[1] para leer con los/as chicos/as en el
aula. En el contexto de los cuentos
leídos, elegimos "Mi día de suerte" de
Keiko Kasza para realizar un trabajo
pormenorizado de escritura. El cuento es
una sencilla historia protagonizada por
animales, el cerdito engaña una y otra vez
a un zorro para obtener beneficios como
un reconfortante baño, una magnífica
cena y unos suaves masajes. Finalmente, ¿QUÉ DIJO EL CERDITO?
el cerdito logra su cometido y planifica ESTOY SUCIO
una próxima visita a otro animal. El NO DEBERIA LAVARME
cuento culmina con la siguiente frase: "¿A PRIMERO
quién visitaré después? La trama de este
cuento está constituida por ¿QUÉ HIZO EL ZORRO?
acontecimientos,  fra­ SE PUSO A TRABAJAR.
TRAJO RAMAS SECAS
47
PRENDIÓ EL FUEGO Escritura por sí mismo de las
TRAJO AGUA acciones de uno de los
Y LE DIO UN BUEN personajes.
BAÑO

Escritura por sí mismo del Se trata de acciones que se reiteran tres

episodio que da cuenta la veces a lo largo de la historia variando la
estructura reiterada del motivación de cada personaje.
cuento.
Se releyó el episodio para que los/as ●        Desenlace del cuento
niños/as tuvieran presente el engaño que
se reitera en las otras escenas del cuento.
Los/as niños/as evocaron rápidamente el
episodio para escribirlo. Esta escritura
intermedia resultó fundamental porque
los engaños reiterados  sostienen la
estructura del cuento.

● Acciones realizadas por uno de los
personajes

EL CERDITO LLEGÓ A
SU CASA Y SE SENTÓ
EN SU SILLÓN AL LADO DE
SU CÁLIDA CHIMENEA
MIRANDO SU LIBRO A
DÓNDE IRÁ LA PRÓXIMA
VEZ

Escritura por sí mismo del

desenlace del cuento.

¿QUE HIZO EL ZORRO? Advertir en qué consiste el engaño del

SE PUSO A TRABAJAR cerdito es esencial para visualizar el
RECOGIÓ TOMATES desenlace inesperado del cuento que
PREPARÓ UN SPAGHETTI los/as niños/as tendrán que recuperar en
HORNEÓ UNAS GALLETAS su escritos. Los niños consultaron en los
Y POR ÚLTIMO LE DIO carteles del aula, en sus cuadernos y en
UNA MAGNÍFICA CENA el mismo cuento para enriquecer  los
4 8modos
de decir  y también para reparar en cómo
se escribía alguna palabra.
●     Reescritura del cuento elegido
Una mañana el cerdito quería
ir a la casa del oso. Pero
antes de ir se ensució con un
charco. Toco la puerta y dijo
-señora gata ¿está en casa?
El oso abrió la puerta y
agarró al cerdito y lo llevó a
la cocina. Lo metió a la olla y
el cerdito dijo- bueno soy un
cerdito estoy sucio y ¿no
deberías bañarme primero?
MMMM...Tienes razón y el
oso se puso a trabajar.
Recogió ramas, prendió el
fuego y le dio un buen baño.
El oso dijo -Ahora sí a la olla.
El cerdito dijo -Bueno soy un
cerdito pequeño ¿No
deberías alimentarme
primero?
MMMM... Tienes razón tienes
razón. Eres pequeño. Y se
puso a trabajar agarro
frutillas, preparó pochoclo y
preparó hamburguesa con
papas fritas. Y le dio una
magni ca cena. Y el oso dijo -
Ahora sí a la olla. El cerdito
dijo -Bueno soy un cerdito
trabajador mi carne es
increíblemente dura ¿No
deberías masajearme
primero? MMMM... Tienes
razón y se puso a trabajar. Le
estiro, lo estrujó y lo golpeó
de pies a cabeza el oso se
cansó tanto que se cayó al
suelo y el cerdo dijo -Señor
oso ¿estás ahí? El cerdo fue a
la cocina agarró un poco de
pochoclo y se fue a su casa.
Cuando llegó a su casa se
sentó junto a su cálida
chimenea agarró su libro y se
dijo -¿A quién visitaré la
próxima vez.
Reescritura del cuento "Mi día de
suerte". Milena, 2º grado.
   En las reescrituras de los/as niños/as
podemos advertir que las escrituras
intermedias están estrechamente
relacionadas con las posibilidades de
producción de textos más extensos.
Los/as niños/as reutilizan las escrituras
intermedias del ambiente alfabetizador y
las propias. Tomar en cuenta esa
información no es copiar de manera
mecánica ya que volver sobre ellas
implica recuperar información, reutilizarla
y  reformularla.  Por  ejemplo,
49
Milena puede tomar de las escrituras nos y fueron un elemento que favoreció
intermedias las acciones realizadas por el el mejoramiento de sus textos.
personaje en donde la secuencia de
acciones se reitera en tres ocasiones, Situaciones de escritura por sí mismos a
respetando la estructura repetitiva, los partir de lo leído
diálogos y las frases; como así también
pudo tomar el desenlace del cuento sin Anotaciones en el apartado del
alterar su final inesperado donde se cuaderno
evidencia la picardía del Cerdito y el
engaño planeado. Asimismo, se puede
advertir que ha logrado tomar en cuenta
algunos aspectos de la normativa de la
escritura en cuanto a la organización de
parlamentos y la inclusión de signos de
puntuación.

Hacia la reescritura del capítulo de
una novela 

     A partir del seguimiento de la obra de
Graciela Montes, decidimos profundizar 3º A JOAQUÍN Y DANNA
en la lectura de la novela "Historia de un NOMBRE DEL CUENTO: LA
amor exagerado [3]". El desarrollo de la FAMILIA DELASOGA
secuencia incluyó la lectura de un corpus AUTORA: GRACIELA
de cuentos de la autora [4]; a partir esto, MONTES EXAGERACIONES
los/as alumnos/as tomaron  conocimiento EL TÍTULO: LA FAMILIA
sobre su estilo: las exageraciones y DELASOGA APARECE TODO
descripciones detalladas resultaron JUNTO PORQUE SON MUY
evidentes para ellos.   UNIDOS. LA FAMILIA
    El colectivo de la clase se organizó en DELASOGA ERA MUY
subgrupos y se asignó a cada uno la UNIDOS NO ERA FÁCIL
lectura de un cuento, con el propósito de ACOMODAR TANTA SOGA
que pudieran registrar las marcas del HABÍA PELIGRO DE
estilo de Graciela Montes en los cuentos GALLETAS DE SACUDIDAS,
leídos (frases, exageraciones, descrip­ DE TROPEZONES. PERO POR
ciones, lugares y preguntas que EL TIEMPO SE HABÍAN IDO
interpelan al lector). Estas anotaciones, ACOSTUMBRANDO. ¿PARA
escrituras intermedias o de trabajo, se QUÉ IBA A HABLAR DE
reflejaron  en las  reescrituras  que  SOGAS UNA GENTE TAN
realizaron los alum­ UNIDA? PREGUNTA
ABIERTA.
50
 Escritura por sí mismo, en Reescritura del capítulo 4 de la Novela
parejas, para recuperar "Historias de un amor exagerado"
ciertos aspectos del estilo de
la autora.
    En las últimas hojas del cuaderno de
los niños, se decide guardar memoria de
la información que se va recogiendo. El
propósito de esta escritura, seleccionada
y discutida previamente en parejas, fue
recuperar ejemplos del estilo de Graciela
Montes para tomarlos en cuenta durante
la reescritura. 

Escrituras colectivas, dictadas al
maestro, que integran el ambiente
alfabetizador

EN EL BARRIO DE FLORIDA
TODOS SE HABÍAN
ENTERADO DE QUE
TERESITA SE MUDABA Y
ESTABAN AYUDANDO CON
LA MUDANZA DE TERESITA.
SANTIAGO AYUDÓ A
RECOGER LAS COSAS.
CUANDO TERMINÓ SE FUE A
SU CASA Y ESTABA MUY
TRISTE. QUERÍA LLORAR EN
Registro dictado al docente EL GALPÓN PORQUE ERA
de los diferentes aspectos OSCURO Y PROFUNDO.
del estilo de la autora. LLORÓ TANTO QUE FORMÓ
UN RÍO SALADO. SU
HERMANITA SE HIZO UN
BARQUITO DE PAPEL. COMO
   Frases graciosas o que caracterizan a SANTIAGO LLORÓ SIETE
algún personaje, escenarios donde HORAS, DISFRUTÓ PARA
transcurren los hechos, síntesis de JUGAR CON EL RÍO. EL RÍO
capítulos, toma de notas de un video con SALADO CRUZÓ TODA
una entrevista a la autora y el paso a paso LAPRIDA. EL SEÑOR DE LAS
para escribir una recomendación. BALDOSAS BIEN BARRIDAS
DIJO -QUÉ EXAGERADO ES
51
 SANTIAGO. LUEGO LOS
CHICOS DE 7°GRADO LO
INVITARON AL CINE.
SANTIAGO DIJO QUE SÍ
PERO VOY A LIMPIARME
LOS OJOS SE LOS SECÓ.
ANTES FUE A LA TIENDA Y
COMPRÓ SOBRES Y HOJAS

Reescritura del capítulo 4 de

la novela "Historia de un
amor exagerado". Julio y
Agustina, 3º grado. intermedias realizadas en el aula, con
otros y por sí mismos para consultar,
recuperar ideas, revisar y así mejorar
Se puede observar en la producción sus producciones. Planificar situaciones
escrita que los/as niños/as pudieron de escrituras intermedias es esencial para
tomar en cuenta el lugar en donde ayudar a los/as alumnos/as a abordar la
ocurren los hechos, el barrio de Florida, complejidad de la escritura. Los ayuda en
y el perfil de los personajes. Además, la organización del texto, a tomar en
pueden vincular los sucesos del capítulo cuenta ciertas características del lenguaje
anterior para iniciar el comienzo de su escrito, ciertos recursos para sostener  la
reescritura: "En el barrio de Florida todos cohesión.
se habían enterado de que Teresita se
mudaba y estaban ayudando con la Notas
mudanza de Teresita (...)". Dado que
conocen la obra de la autora, dejan [1] Entre otros, seleccionamos:  "Feroz feroz",
marcas en su producción escrita dando Liliana Cinetto. Colección Buenas Noches.
énfasis al amor de Santiago por Teresita Editorial Norma. "El estofado del lobo", Keiko
que genera una tristeza exagerada: "(... ) Kasza.  Colección Buenas Noches. Editorial
se fue a su casa y estaba muy triste. Norma. "Los tres cerditos" Perrault. Mi primer
Larousse cuentos. Editorial Larousse. "Los tres
Quería llorar en el galpón porque  era lobitos y el cochino feroz", Eugene Trivizas.
oscuro y profundo. Lloró tanto que Ediciones Ekaré.   
formó un río salado." [2] Las transcripciones de las escrituras de los/as
niño/as incluyen normalización ortográfica para
facilitar su lectura. Se mantiene la puntuación
Reflexiones finales  original de los/las niños/as.
[3] Editorial. Colihue, 1987. Colección Libros del
Malabarista. Buenos Aires. 
A l   i g u a l   q u e   u n   e s c r i t o r   c o n   m á s [4] "Doña Clementina Queridita, la Achicadora",
experiencia que vuelve a sus notas para "La familia Delasoga", "Clarita se volvió
t o m a r   i d e a s ,   l o s / a s   n i ñ o s / a s   e n   s u invisible", "El club de los perfectos" y "Un gato
r e c o r r i d o   v a n     y     v i e n e n   p o r   l a s como cualquiera".
escrituras
52
 Re exiones sobre la plani cación: dos
casos en torno a los cuentos clásicos
Autoras
Maestras de Programa: Amado, Natali. Contartese, Marisol. Guanes,
Dahiana. Porcel Barrientos, Fanny. Roma, Gisela. Szpigiel, Viviana.
Malagrino, María Laura.
Colaboradoras
Capacitadoras: Bloch, Melina. Finvarb, Laura. Israeloff, Tatiana.

   En el marco del Programa Maestro
+Maestro, participamos de diversos
encuentros de formación en servicio en
los cuales trabajamos sobre distintos
aspectos en torno a la lectura y la
escritura. En estas instancias, apareció la
necesidad de contar con producciones
escritas de los niños para analizarlas,
pensar sobre ellas y revisar cómo seguir
enseñando para producir avances en sus
aprendizajes. Hacia mediados de año,
esos encuentros colectivos de
intercambio entre maestros y asistentes
técnicos nos invitaron a revisar el
recorrido de propuestas que habíamos
llevado a cabo en nuestras escuelas. Fue
así que volvimos sobre la planificación
anual propuesta por el programa [1] y
analizamos qué prácticas de lectura y    En primer grado del turno tarde de una
escritura habíamos instalado en las aulas, escuela del barrio de Lugano de la CABA
qué condiciones didácticas, cómo [2] hacia mitad de año, la maestra de
proponer situaciones desafiantes, cómo grado, la maestra de programa y la
intervenir para que todos avancen en sus capacitadora evaluamos conjuntamente el
producciones.  trabajo realizado hasta ese momento y
   Compartiremos dos experiencias que advertimos la necesidad de proponer a
ponen en evidencia la necesidad de los chicos y chicas escrituras por sí
pensar la planificación como un mismos de textos de más "largo aliento"
instrumento flexible. ya que hasta ese momento no lo
habíamos hecho. Las prácticas 
instaladas invitaban
53
a escribir listas de palabras o versos de
algunas canciones, frases que se repetían
en cuentos reiterativos, parlamentos y
descripciones de algunos personajes. Es
decir, que si bien los niños no escribían
únicamente listados, tampoco llegaban a
producir escrituras demasiado extensas.
Entonces planificamos una secuencia que
nos permitiera proponer la situación de
reescritura de los niños por sí mismos
sobre un episodio del cuento Hansel y
Gretel, versión de los Hermanos Grimm.
Seleccionamos ese título dada la poten­
cialidad que encontramos en el trabajo
con los cuentos clásicos.
¿Por qué cuentos clásicos?  de las brujas de los cuentos clásicos. Sin
     Los cuentos introducen a los alumnos
a una parte significativa de la literatura
universal y al mundo de la cultura escrita;
son textos literarios que han perdurado a
lo largo de la historia y que de uno u otro
modo los niños ya conocen. Además, la
estructura canónica de estos cuentos
debida a su origen oral, permite un
ámbito propicio para desarrollar distintas
prácticas de lectura y escritura en los
niños que están iniciando su proceso de
alfabetización. Este género literario
posibilita también que puedan establecer
relaciones de intertextualidad entre los
cuentos clásicos que se van leyendo,
encontrar semejanzas en las temáticas,
personajes, ambientes, y así poder
realizar anticipaciones: "En el aula, esta
estructura tan previsible hace que el lec­
tor habituado al género pueda leer o es­
cuchar leer haciendo  anticipaciones  ca­
54
da vez con mayor facilidad: ante un
peligro, siempre aparecerá un cazador o
un prı́ n cipe a salvar a la niñ a  o a la
princesa; ante la resolución del conflicto,
siempre se "ascenderá "  a un estado de
vida mejor que el inicial (...) A su vez, a
la hora de escribir, es má s  sencillo
planificar un cuento de este tipo que
inventar un cuento sin ningún
parámetro..."[3].
Revisar el rumbo: marchas y
contramarchas 
    Teníamos previsto iniciar en septiem­
bre un proyecto basado en el seguimiento
embargo, nos resultó pertinente adelantar
uno de los cuentos y tomar el contexto
de un clásico disponible en la escuela
para invitar a los niños a escribir. Como
maestras necesitábamos animarnos a
proponer situaciones que traccionaran la
reflexión sobre aspectos de la escritura
que faltaba poner en práctica en el aula.
En este caso primaron los propósitos
didácticos por sobre los comunicativos,
pues no hubo destinatarios reales del
texto producido.
    En un primer momento leímos el
cuen­to sin interrupciones y abrimos un
espacio de intercambio entre lectores. En
esta instancia, focalizamos en el análisis
de los engaños y también en cómo
estaban escritas las descripciones de la
bruja y de la casita. Para validar las
interpretaciones de los niños, volvimos a
leer algunos fragmentos del texto en
reiteradas oportunidades. En una segunda
clase releímos el cuento completo, sobre las que habíamos conversado y
volvimos sobre algunos pasajes y también acordamos la importancia de
propusimos la siguiente consigna de incluir las que llamamos "frases
escritura: "Contá lo que pasó luego de célebres", esas que son fáciles de
que Hansel y Gretel encontraran la memorizar y a veces se reiteran en los
casita". cuentos clásicos. Les aclaramos que
    Antes de que comenzaran, realizamos intentaran concentrarse en contar la
un plan para escribir el episodio de forma historia y no se preocuparan por si les
colectiva y oral: rememoramos la "faltaban letras". Con nuestras diversas
secuencia de hechos especificando intervenciones durante la situación de
cuáles no podían faltar (núcleos escritura, todos los niños y niñas se
narrativos del episodio),  recordamos  atrevieron a escribir.
las  descripciones
PRODUCCIÓN DE SABRINA, 1ER.
GRADO

ENCONTRÓ UNA CASA DE LEJOS

PARECÍA DE JUGUETE Y DE CERCA
P A R E C Í A D E C H O C O L A T E Y
EMPEZARON A COMER LA CASITA Y
SALIÓ UNA VIEJITA QUE PARECÍA
COMO HOJAS DEL OTOÑO NO SE
COMAN MI CASA ADENTRO MÁS
DULCES ENTRARON Y BRUJA LOS
PRODUCCIÓN DE LUCAS, 1ER. GRADO

ESTABAN EN EL BOSQUE Y VIERON

UNA CASITA SE PARECÍA DE JUGUETE
DE CERCA Y DE LEJOS SE PARECÍA DE
CHOCOLATE GRETEL COMIÓ UNA TEJA
ENTERA Y HANSEL COMIÓ UN
LADRILLO DE TURRÓN Y DESPUÉS
APARECIÓ UNA VIEJITA FRÁGIL COMO
LAS HOJAS DEL OTOÑO Y DIJO NO SE
COMAN MI CASA ADENTRO TENGO MÁS
DULCES Y ENTRÓ HANSEL Y GRETEL Y
ATRAPÓ A HANSEL EN UNA JAULA
PARA ENGORDARLO PARA DESPUÉS
COMERLO Y DESPUÉS LA BRUJA LE DIO
UNA PATA DE POLLO ENGORDARLO
PERO HANSEL LE MOSTRÓ UN HUESITO
DE POLLO PARA QUE NO SE DÉ
CUENTA QUE ESTÁ GORDO Y DESPUÉS
MANDÓ A GRETEL A COCINAR PERO
GRETEL TENÍA UN PLAN Y LE DIJO
SEÑORA NO SÉ PRENDER ESTO Y BRUJA
SE AGACHÓ PARA PRENDER EL HORNO
Y DESPUÉS
55 GRETEL EMPUJÓ CON TODO
Y   e n   s e g u n d o   g r a d o . . .   ¿ c ó m o do, las sucesivas lecturas y vueltas al
promover situaciones que resulten texto hicieron posible que los chicos
desafiantes para todos? recuperaran características propias del
lenguaje de los cuentos clásicos y
    En otra escuela del barrio de Lugano retomaran algunos diálogos con sus
[4] nos propusimos instalar situaciones signos expresivos. Luego, en el momento
de escritura que resultaran desafiantes de la revisión, pudimos hacer foco sobre
para todos los niños de segundo grado, l a   c o h e s i ó n :   e n   l a   u t i l i z a c i ó n   d e
es decir propuestas que contemplaran conectores y en evitar las repeticiones.
tanto a aquellos que tenían afianzada su     Al momento de planificar, decidimos
alfabetización como a quienes estaban implementar un espacio de trabajo
a ú n   e n   p r o c e s o   d e   a d q u i s i c i ó n   d e l focalizado fuera del aula convocando a
sistema de escritura. En función de ello, aquellos niños que no habían avanzado
definimos un itinerario de lecturas: La t a n t o   c o m o   s u s   c o m p a ñ e r o s   h a s t a
bella durmiente, La hIja del molinero y entonces. Los grupos focalizados se
Caperucita Roja. Todos correspondientes constituyeron teniendo en cuenta la
a versiones de los Hermanos Grimm en la c e r c a n í a   e n   c u a n t o   a l   n i v e l   d e
edición de Escuelas del Bicentenario. conceptualización de la escritura, de
Propusimos la reescritura a través del manera que se pudieran enriquecer tanto
maestro de la versión tradicional de entre ellos ­de allí que no salieran solos
Caperucita Roja. Para ello, los chicos s i n o   d e   a   t r e s ­   c o m o   c o n   l a s
fueron reescribiendo por sí mismos los i n t e r v e n c i o n e s   d o c e n t e s   p e n s a d a s
distintos episodios y estas producciones e s p e c i a l m e n t e   p a r a   e s t e   g r u p o   e n
fueron insumo para la escritura colectiva. particular.
E n   e s t a   s e c u e n c i a ,   e l   p r o p ó s i t o    "Trabajar intensamente, en un grupo
comunicativo fue guardar registro de lo má s  pequeñ o  que el del grado total,
leído, ya que a continuación se trabajaría permite que los chicos que hasta ese
con reversiones modernas de este clásico momento no han avanzado tanto como la
y   l a   r e n a r r a c i ó n   n o s   p e r m i t i r í a mayor parte del grupo se sientan
compararlas. personalmente convocados a
     Sabemos que para los niños renarrar comprometerse con el aprendizaje. Por
un cuento resulta más complejo que su parte, el maestro tiene la oportunidad
realizar una lista de palabras o reescribir de conocer mejor las posibilidades de
un diálogo o frase célebre que se saben esos alumnos y ası́ tender un puente más
de memoria. Para llevar a cabo esta tarea, sólido entre lo que ellos saben y lo que se
antes de escribir, realizamos de manera desea que aprendan."[5]
colectiva un plan de escritura. Esto     B u s c a m o s   c o n   e l l o   c o n s i d e r a r   l a
colaboró con la coherencia durante la diversidad del aula y atender a los
puesta en texto logrando ordenar los procesos de cada uno, de modo que para
sucesos  que  se iban a contar. Por otro todos la situación de escritura resultara
la­ en

56
riquecedora, sobre todo en aulas tan
numerosas.
     En una primera instancia, anticipa­
mos la lectura de Caperucita a través del
maestro y abrimos un espacio de
intercambio entre lectores. De este
modo, cuando los niños y las niñas
volvieron al aula, se enfrentaron con la
situación de lectura del cuento contando
con mayores herramientas dado que se
trataba de un cuento conocido sobre el
cual ya habían conversado. Pudimos
advertir que participaron más que otras
veces en el intercambio posterior porque
se sentían más seguros y habían
enriquecido su interpretación. Lo mismo
ocurrió cuando trabajamos con el
ejemplar en mano: una vez en  el  aula,
observamos que los niños
¿POR QUÉ LA LLAMABAN
CAPERUCITA ROJA?
PORQUE USABA SIEMPRE
UNA CAPERUCITA DE
TERCIOPELO ROJO QUE LE
QUEDABA TAN BIEN QUE NO
SE QUERÍA SACAR.
57
y niñas podían seguir la lectura y
localizar fragmentos.
   Luego, en cada espacio de trabajo
focalizado se trataba de anticipar algunas
situaciones de escritura que se darían en
la clase general con el fin de que los
niños tomaran confianza y pudieran
participar de forma activa en esas
instancias dentro del aula. El plan de
escritura ya lo habíamos realizado entre
todos, por lo tanto comenzamos a
reescribir en un borrador cada uno de los
momentos correspondientes a los
distintos núcleos narrativos. En nuestro
espacio, para comenzar la reescritura, se
releía parte del texto, en especial el
fragmento que se debía reescribir.
Producciones de
Belén, 2º grado.
Espacio de trabajo
focalizado.
 ¿QUÉ FAVOR LE PIDE LA MAMÁ DE CAPERUCITA
A LA NIÑA? LA MAMÁ LE PIDE A CAPERUCITA
QUE LE LLEVE UN TROZO DE TARTA Y UNA
BOTELLA DE LECHE PORQUE ESTABA ENFERMA.
ENUMERA LOS CONSEJOS QUE LE DIO: NO TE
ENTRETENGAS
NO TE APARTES DEL CAMINO
NO TE PONGAS A JUGUETEAR.

Seguimos pensando... 

    Concebir la planificación como hipó­
tesis de trabajo nos permitió ajustarla
según lo que nos estaba inquietando: la
postergación de propuestas de escrituras
más extensas por parte de los niños. Para
que todos se animen a escribir creemos
fundamental sostener algunas
condiciones didácticas: la lectura y
relectura del cuento, realizar un plan de
escritura escrito ­y no solo oral­, por
ejemplo en un afiche, que junto a una
lista de personajes, ciertas frases célebres
y descripciones, ofrece a los niños, en
es­
58
pecial a quienes se encuentran más
alejados en su proceso de alfabetización,
un repertorio más amplio de vocabulario
y herramientas literarias para atreverse a
escribir. También permite guardar
memoria en la continuidad del trabajo.
Sin dudas el trabajo colaborativo entre
maestras (maestra de grado y de
programa) compartiendo la misma
mirada sobre la enseñanza, genera
mejores condiciones y promueve avances
en los aprendizajes de los niños y las
niñas.
    Nos interesa plantear también algunas
dificultades encontradas a lo largo de las
propuestas. Como vimos, en el espacio
de trabajo focalizado, la maestra de
programa adelanta la situación de
escritura de una parte del cuento que se
iba a escribir luego en clase. Una vez en
el aula, esperábamos que estos niños
pudieran trabajar con mayor autonomía.
Pese a ello, reescribir nuevamente esa
escena se hizo difícil para muchos. Nos
planteamos entonces cómo podríamos
repensar la vuelta al aula.  Consideramos
que hay algunas cuestiones que
podríamos prever: tener un ejemplar del
cuento en mano para volver a la lectura
en caso de omitir u olvidar alguna
información importante para mejorar el
texto; continuar la escritura que se
comenzó en el trabajo focalizado sobre el
mismo núcleo textual; sobre el texto ya
escrito, revisar la coherencia, la cohesión
o el sistema de escritura.
Notas
[1]Disponibles en
http://maestromasmaestro.
com.ar/documentos­de­trabajo/
planificacion­anual/  en Alfabetización en la Unidad
[2] Escuela Nº 10 D.E. 21º  Pedagógica. Buenos Aires: Ministerio de
[3] Castedo, M. (Coord)  (2009). "Pro­
yecto: Seguir un personaje. El mundo de
las brujas (1er y 2do año), Anexo 1: Los
cuentos tradicionales infantiles." Material
para el docente.  Buenos Aires: DGCyE.
Página 7. Disponible en
http://abc.gob.ar/primaria/
sites/default/files/documentos/anexo_1_c
uentos_tradicionales.pdf
59
    A la luz de la experiencia, y viendo que
todos pudieron "largarse" a escribir (sea
en el aula o en el espacio focalizado),
creemos que el animarse depende de los
maestros, responsables de proponer
situaciones que enfrenten a los niños con
los problemas de un escritor. Cuando
proponemos textos acotados limitamos
las posibilidades de que realicen avances.
¿Escribir es solamente "poner todas las
letras"? Entendemos la escritura en toda
su complejidad atendiendo la enseñanza
del sistema de escritura pero también del
lenguaje escrito. Sostenemos que es
preciso considerar que los niños y las
niñas piensan sobre la escritura ­y
podemos enriquecer este pensamiento si
les proponemos situaciones desafiantes­
y tomar en cuenta la heterogeneidad
presente en todas las aulas a la hora de
planificar las situaciones y las
intervenciones.
[4] Escuela Nro 15 D.E. 21 
[5] Kaufman, A.; Lerner, D.;
C a s t e d o ,   M . ;   T o r r e s ,   M .  (2015)
Seminario acerca de la evaluación I.
Especialización docente de Nivel Superior
Educació n  de la Nació n . Página 42.
D i s p o n i b l e   e n
https://drive.google.com/drive/folders/1sr
oAHx9r7RMnzqjLF2INqGQy7ItmbiVJ
 Continuidades, desafíos y avances en la práctica
de la toma de notas entre primero y segundo
grado
Autoras
Maestras del Programa: Caballero, Yanina. Castillo, Camila. Mugica,
Liliana Gisela. Ponce, Paula Cecilia. Ruiz, Belén. Soraide, Analía. Sosa,
Noelia Isabel. Terrones López, Ana. Torres Gauto, Susana Nohelí.
Verón, Juliana Andrea. Ruiz Díaz, Alejandra.
Colaboradoras
Maestras del Programa: Bonazzolla, Andrea. Escobero, Andrea. Linares,
María del Carmen. Vallverdú, Marita.
Capacitadoras: Bloch, Melina. Finvarb, Laura. Israeloff, Tatiana.
Malumbres, Eugenia. Storino, Sandra. Taddei, Martina. Viscarret,
Victoria.
 En el marco del Programa diando. (...) La primera intervención
Maestro+Maestro (en adelante M+M) se docente es enseñar contenidos (...) de
proponen secuencias de enseñanza modo tal que los chicos dispongan de
vinculadas con leer y a escribir para alguna orientación para decidir qué es lo
saber más sobre un tema: "Animales que vale la pena anotar de aquello que
Nocturnos" (1º grado)  y "Aves de la escuchan o leen..."[ 2 ]   L a s   t o m a s   d e
Ciudad" (2º grado). Se trabaja en base a notas permiten reforzar y afianzar la
dos fascículos informativos [1] escritos temática trabajada en clase poniendo en
por especialistas del área de Ciencias juego el intercambio para decidir qué es
Naturales. El Programa provee un necesario conservar de manera escrita.
ejemplar por niño para el trabajo en las En este sentido, puede considerarse un
aulas. Se propone además la observación escrito transitorio que acompaña el
de videos o directa en campo, la lectura y trabajo y el proceso de aprender.
exploración de imágenes, enciclopedias y Transitorio  [ 3 ]   p o r q u e   f a v o r e c e   l a
otros textos vinculados con el tema. La reflexión, es testimonio de un
confección de fichas y completamientos pensamiento en construcción y base para
de cuadros forman parte del trabajo en un escrito posterior.
diversas instancias del itinerario de   Nos interesa compartir diversas ex­
propuestas. En este contexto, la práctica periencias llevadas a cabo en la Unidad
de toma de notas cobra sentido y Pedagógica (primero y segundo grados)
adquiere, además, un peso importante a de escuelas primarias ubicadas en
lo largo de las secuencias. diferentes barrios de la Ciudad de Buenos
   Cabe señalar, tal como afirma Mirta Aires [4].
Torres, que la toma de notas "...se da en      Como en todas las aulas, los puntos
el  contexto  del  tema  que  uno está de partida y los procesos  de  los/as 
estu­ niños/as
60
 Para el día a día en la escuela
son heterogéneos; por lo tanto, también
lo son los saberes sobre el sistema y la
práctica de la escritura.
  En algunas oportunidades los/as
niños/as toman notas por sí mismos y en
otras, lo hacen a través de la maestra.
Sobre esta situación queremos destacar
algunas cuestiones que consideramos
relevantes a partir de las experiencias
realizadas. La situación en que los niños
toman nota a partir de la lectura de un
texto informativo por parte del/la docente
constituye un desafío exigente para ellos.
En estos casos, el/la maestro/a puede
retomar con los/as alumnos/as la lectura
de ciertos párrafos relevantes, abrir al
intercambio y sugerir anotar. Cuando, en
cambio, toman notas a partir de la
observación directa ­de las aves de la
ciudad, por ejemplo­ o a partir de un
video ­sobre los animales nocturnos­, se
puede promover que registren a  través
de
61
 dibujos/esquemas diferentes aspectos de
lo que están viendo y que incluyan
algunas escrituras significativas. Por
ejemplo: pueden dibujar un zorzal e
indicar el color de su pecho a través de
una flecha y la palabra NARANJA. Este
contexto de toma de notas sobre lo que
ven colabora para que se apropien de
aspectos del contenido. La consulta de
los textos y la toma de notas a partir de la
lectura, en cambio, les permite tener
disponible la palabra escrita y
recuperarla, como así también, el
lenguaje específico del tema.
    En las experiencias que presentamos
en este artículo, los/as alumnos/as
tomaron nota tanto a partir de la
exposición de la maestra como de la
lectura y también de la observación
directa o de videos. La propuesta se llevó
a cabo de manera colaborativa entre las
maestras del Programa y las de grado.
Mientras una de las docentes leía, la otra
tomaba notas de manera colectiva con la
intervención de los niños o bien; mientras
una sostenía el espacio de intercambio en
torno a lo leído, la compañera favorecía
la participación y el aporte de los niños
para decidir qué anotar.
Toma de notas colectiva, 1º
grado. Escuela Nº1 - DE 4º
 Para el día a día en la escuela

    Los alumnos/as también tomaron
notas por sí mismos. Todos lo hicieron,
aun aquellos que no habían completado el
proceso de alfabetización. Algunos
anotaron de manera literal aquello  que se
leía, veía o sobre lo que se
intercambiaba; otros lograron escrituras
más sintéticas. En algunos casos,
establecieron relaciones entre conceptos.

Martín, 2º grado. Escuela

Nº15 - DE 13º

AGUARÁ GUAZÚ
ES SOLITARIO
PIERNAS LARGAS
COME FRUTAS
COME DE NOCHE

Milagros, 1º grado.
Escuela Nº13 - DE 4º

62
 Para el día a día en la escuela
  Seleccionamos dos producciones de
Kiara a lo largo de su tránsito por la Uni­
dad Pedagógica (1º y 2º grados) para po­
ner de relevancia  sus  progresos  en
rela­
   En su primera toma de notas a partir
de un video, realiza dos producciones
bien diferenciadas. En la primera,
mientras observaba un video escribe un
texto que no puede ser recuperado.
Luego de haber socializado el contenido
visto y de haber identificado en forma
colectiva  la  infor­mación  más  conservar por escrito.
relevante produce una escritura cuyo
significado
63
ción con los conocimientos sobre el tema
de estudio, el sistema de escritura y su
autonomía en la práctica de tomar notas.
DUERMEN DE DÍA
SALEN DE NOCHE
Kiara, 1º grado. Escuela
Nº14 - DE 20º
puede reponerse (DUERMEN DE DÍA.
SALEN DE NOCHE). Durante segundo
grado toma notas a partir de la obser­
vación de un video y produce un texto
extenso, coherente y con lenguaje espe­
cífico. Además, puede decidir de manera
autónoma qué información es relevante
 Para el día a día en la escuela

LAS AVES SON TODAS

DIFERENTES LAS TAMBIÉN
SON OVÍPARAS LAS
OVÍPARAS LAS PONEN LAS
HEMBRAS Y LOS INCUBAN
CON EL CALOR DEL CUERPO
Y LOS PONEN EN EL NIDO Y
TAMBIÉN LOS PONE EN
PIEDRA Y EN EL PISO Y NO
TIENEN DIENTES TIENEN PICO
LAS AVES RESPIRAN POR
PULMONES Y ESTÁN
COMUNICADOS A PULMONES
QUE SE LLAMAN SACOS
AÉREOS Y ESTÁN SUS
HUESOS HUECOS EL
CUERPO ESTÁ CUBIERTO
LAS PLUMAS SE PROTEGEN
DEL FRÍO Y DEL CALOR Y
TIENEN CUBERTURAS LAS
REMERAS ESTÁN EN LAS
Kiara, 2º grado. ALAS Y TAMBIÉN TIENEN EL
Escuela Nº14 - DE PLUMÓN Y EN LA COLA
20º ESTÁN. LAS TIMONERAS EN
HERBÍVORAS Y HIERBAS

     La toma de notas contribuye a que
los niños, en sus cuadernos y en el aula,
dispongan de repertorios de palabras o de
ideas significativas sobre un tema. Esta
información registrada constituye una
base, una escritura de trabajo a la que
los/as niños/as pueden recurrir para
escribir un texto más elaborado.  Entre
los/as alumnos/as y el/la docente circula
abundante información pero la escritura
permite registrar lo que se sabe sobre un
tema. De ese modo, al recuperar las
tomas de notas, las fuentes de
información  escrita, los soportes del
am­
64
biente alfabetizador se puede elaborar, de
manera colectiva, un mínimo plan de
texto que organice la información para
"escribir todo lo que sabemos".
   La escritura del nuevo texto puede
realizarse en parejas o pequeños grupos.
Esto promueve el intercambio de
saberes, fuentes de información y
estrategias, como parte del trabajo
colaborativo.  La posibilidad de
intercambiar, interpelar y complementar
lo que cada estudiante sabe o lo que cada
miembro del grupo registró previamente,
enriquece no sólo la producción escrita
final,  sino también,
 Para el día a día en la escuela

fundamentalmente, su desarrollo como
escritores/as competentes. Además, la
posibilidad de intercambiar roles alivia los
momentos de lectura y escritura
aportando una nueva posibilidad de
aprender apoyándose unos a otros: un
niño escribe y los demás aportan; lo
hacen de manera rotativa. El que escribe
generalmente deposita en la producción
gran parte de su energía; los demás
observan y dan indicaciones sobre la
escritura; a lo largo de la producción, en­
tonces, se intercambian informaciones
diversas sobre qué poner, qué tiene cada
niño anotado o presente sobre el tema,
sobre qué letra falta o con qué va. La
situación favorece el avance de todos en
la producción escrita y, al mismo tiempo,
da lugar a que se profundicen los temas
estudiados. Los/as niños/as seleccionaron
fragmentos de los textos expositivos
consultados, información del ambiente
alfabetizador, del fascículo leído y
algunos datos de las propias notas.

TODO SOBRE EL AGUARÁ

GUAZÚ
AGUARÁ GUAZÚ SIGNIFICA
ZORRO GRANDE
LO LLAMAN LOBO DE CRIN
VIVE PARAGUAY, CHACO,
SUDAMÉRICA. ES
AUTÓCTONO NECESITA
ESPACIO PARA VIVIR. ES
SOLITARIO
ES NOCTURNO. SE
COMUNICAN CON
AULLIDOS. CAZAN EN LA
NOCHE
TIENE PELAJE LARGO,
ÁSPERO, PATAS LARGAS Y
CABEZA PEQUEÑA. COMO
FRUTOS MADUROS, RANAS,
PECES, CANGREJOS
INSECTOS, CARACOLES Y
PEQUEÑOS MAMÍFEROS.
VIVEN DE 12 A 15 AÑOS. En 1º grado, un
grupo de niños
escribe "todo lo que
EMANUEL, MARCOS, saben sobre el
VALENTINO, LIONEL, Aguará-Guazú".
BAUTISTA Y FRANCISCO Escuela Nº1 - DE 4º
65
 Para el día a día en la escuela
Reflexiones finales 
   Bajo ciertas  condiciones didácticas,
los/as niños/as avanzan en sus escrituras
y se animan a realizar tomas de notas,
aun cuando todavía no logran hacerlo
con todas las letras.  escolaridad se volverá cada vez más ágil
    Las experiencias presentadas reflejan
la importancia de las idas y vueltas sobre
el tema de estudio a través de diversidad
de recursos (videos, fascículos, textos
informativos), soportes (afiches del
ambiente alfabetizador, libreta de notas,
hojas sueltas, pizarrón), escrituras (por sí
y a través del/la docente) y agrupa­
mientos (individual, en parejas o grupo
total). Diversidad que favorece el avance
de los niños como estudiantes.    complementando sus saberes y
     El análisis de las producciones pone
en evidencia que a partir de las diferentes
propuestas, todos lograron avanzar en
sus saberes sobre el tema estudiado, en
su conceptualización sobre el sistema de
escritura y  en  la  práctica  de  la toma
de
Notas
[1] Claudia Serafini y Miriam Kaufman,
coordinado por Mirta Torres y Cinthia
Kuperman. CABA, 2015. Disponibles en:
http:// maestromasmaestro.com.ar/documentos­
de­trabajo/secuencias­y­proyectos/#leer­y­
escribir­para­saber­mas­sobre­un­tema  [2]
Torres, M. (2009). "Enseñar a estudiar. Las
prácticas del lenguaje en contextos de estudio."
Revista 12(ntes). Año 1 Núm 2­ Página 4.  separación entre palabras para facilitar su
[3] Garcia­Debanc, C.; D. Laurent y M.
Galaup (2009): "Les formulations des écrits
transitoires comme traces du savoir en cours
d'appropriation dans le cadre de l'enseignement
des sciences à l'école primaire", traducido por
Flora Perelman. Pratiques, 143­144, décembre,
pp. 27­50. En  otra  presentación, "Las
escrituras
notas.      
    Si esta práctica de escritura se man­
tiene activa desde los primeros grados y
se sostiene en los siguientes años de la
y autónoma. "Tomar notas, resumir,
volver a leer el texto... , son prácticas
que se aprenden estudiando, por eso son
prácticas, es el ejercicio de las mismas lo
que da un manejo libre de ellas. Y mucho
más con el apoyo de un experto como lo
es el maestro"[6].                     
     Circular por los caminos de lectores y
escritores potencia, nutre y multiplica los
aprendizajes entre estudiantes,
estrategias, lo cual garantiza que todos/as
avancen aprendiendo sobre el tema,
sobre la lectura y la escritura y sobre el
valor del trabajo compartido. Lo
colectivo contiene, alivia y acompaña
todo crecimiento, y eso también se
aprende.
intermedias como insumo para la producción de
textos", de este mismo número de la revista se
alude también al concepto de escrituras
transitorias. 
[4] Escuelas primarias públicas de los barrios de
Mataderos, Liniers, La Boca y Lugano.
[5] Las transcripciones de las escrituras de los/as
niños/as incluyen normalización ortográfica y de
lectura. Se mantiene la puntuación original de
los/las niños/as y la distribución de las líneas en
la página.    
[6]Torres, Mirta  (2009). Enseñar a estudiar.
Las prácticas del lenguaje en contextos de
estudio. Revista 12(ntes). Año 1 Núm 2­ Página
4.
66
 Para el día a día en la escuela

Agrupamientos flexibles
Cómo promover avances en la escritura de niños
de Primer Ciclo
Autores
Maestra de Programa: Troncoso, Laura.
Capacitadores: Clementoni, Pablo. Eguia, Paula. Pacchy, Lorena
Colaboradores
Maestras de Programa: Aldao, Andrea. Burgos, María. Cabrera,
Gonzalo.Cabrera, Rocío. Giusti, Alejandra. Maciel, Julieta.
Capacitadores: Moreno, Sandra.

     En el año 2012, el Consejo Federal de
Educación establece a partir de la
Resolución 174/12 un marco legal para
una práctica que se venía llevando
adelante en algunas escuelas: el
reagrupamiento provisorio de los alum­
nos en función de contenidos de en­
señanza y no, necesariamente del grado
al que pertenecen. Es decir, la escuela
moviliza su estructura tradicional y los
docentes dejan de estar a cargo tempo­
rariamente de su propio grado para
ocuparse de un nuevo agrupamiento con­
formado por niños que pueden perte­
necer, incluso, a grados distintos pero
que necesitan aprender lo mismo. El
propó­sito de estos agrupamientos es
planificar y desarrollar secuencias de
enseñanza que ofrezcan situaciones de
aprendizaje lo suficientemente desafiantes
como para que los/as alumnos/as
avancen. De esta manera se ha intentado
instalar, como sostiene Terigi,  "una idea
educativa diferente de la
correspondencia edad/ grado/ ciclo
lectivo, de reconocer que no todos
aprenden lo mismo en el mismo tiempo,
de  sostener  que,  para  lograr a­
67
prendizajes equivalentes, los recorridos
no necesariamente tienen que ser los
mismos para todos, y de superar la
repitencia como única forma histórica de
reagrupamiento [1]".
  A lo largo del año y en distintas
instancias la escuela evalúa los progresos
de sus alumnos a partir de las
producciones y registros de escritura que
conserva. En el marco del Programa
Maestro+Maestro (en adelante M+M), el
análisis compartido entre colegas con la
mirada de la coordinación de ciclo y del
asistente técnico del Programa  permite
hacer un análisis de lo que saben los
niños en relación a la lectura y la
escritura y advertir contenidos
específicos sobre los que es necesario
intensificar la enseñanza. Poder delimitar
con mayor precisión aquellos contenidos
que cada grupo de niños/as necesita
aprender favorece la organización de
agrupamientos flexibles, que posibilitan
realizar intervenciones adecuadas para
cada uno de ellos.
   Muchas de las escuelas en las que
M+M está  presente  requieren el desplie­
 Para el día a día en la escuela
gue de estrategias que permitan brindar
más oportunidades a sus alumnos, cuya
escolaridad está atravesada por el
ausentismo, los ingresos tardíos y/o  la
sobreedad. Las experiencias compartidas
entre maestros nos permiten pensar que,
en muchas ocasiones, la enseñanza del
sistema de escritura se impone para que
los niños avancen en sus trayectorias
escolares, sin desconocer que este
aprendizaje  no es suficiente para la
formación de lectores y escritores
competentes. Por esta razón, las
experiencias que analizamos en este
artículo priorizan la conceptualización de
los/as niños/as sobre el sistema de
escritura como criterio central de
reagrupamiento. Sin embargo, otros
podrían haber sido los criterios tenidos
en cuenta: las estrategias que despliegan
en situaciones de lectura por sí mismos,
el conocimiento sobre el lenguaje que se
escribe, etcétera.
    Los agrupamientos flexibles suponen
un desafío institucional, ya que es
necesario conocer y planificar momentos
durante el año en los que puedan
sostenerse secuencias de enseñanza entre
alumnos/as de distintos grados o
secciones, involucrando a los docentes
en una tarea compartida. Este
compromiso que asume la institución
hace imprescindible tender puentes con
otros docentes que puedan formar parte
del dispositivo encargándose de un grupo
(maestros de apoyo, maestros
bibliotecarios, coordinadores de ciclo,
etc.). En este sentido, el Programa M+M
aporta un docente más a la escuela con el
propósito específico  de enriquecer y
sos­
68
tener las propuestas e intervenciones de
los docentes para la enseñanza de la
lectura y la escritura.
   Los agrupamientos de los/as alum­
nos/as no son permanentes ni ocupan
todas las horas de clase; se planifican
con mucha precisión teniendo en cuenta
tanto los puntos de partida como los
avances que se van registrando en el
transcurso del proceso.
Reagruparse para escribir 
  Compartimos algunas formas de
reagrupamiento, desarrolladas en las
escuelas, que fueron producto de la
reflexión entre maestros y capacitadores
y analizadas a la luz de bibliografía que
nos permitió reformularlas. Las
propuestas incluyeron situaciones
variadas que, o bien retomaban lo que se
había escrito en el aula, o bien se
generaban otras nuevas que permitieran
focalizar algunos problemas de escritura.
➢   Entre distintas secciones del mismo
grado.
     A mitad del año los/as docentes hacen
una pausa para mirar con mayor
detenimiento los procesos de sus
alumnos/as, para reorientar la enseñanza
en el tiempo que resta del ciclo lectivo.
Maestros/as de diferentes secciones de
un mismo grado analizan en forma
conjunta las producciones de sus
alumnos/as y encuentran, en las
diferentes secciones de un mismo grado, 
niños/as con avances diferentes sobre el
sistema de escritura. En todas  las 
secciones  se encuentran ni­
 Para el día a día en la escuela
ños/as que escriben de manera
convencional, aunque omitan unas pocas
letras y la separación entre las palabras
no siempre sea adecuada. Otros/as con  y Once de la Ciudad de Buenos Aires,
escrituras silábicas, es decir que escriben
una letra por sílaba, en su mayoría,
vocales pertinentes de cada sílaba.
También es posible encontrar algunos,
cuyas escrituras se presentan sin
correspondencia entre lo oral y lo escrito,
con muy poco repertorio de letras o
utilizando las de sus propios nombres.
   Como sabemos que los niños com­
parten modos de pensar la escritura, los
maestros despliegan estrategias e
intervenciones específicas para favorecer
avances en los diferentes conocimientos
de los/as niños/as. La posibilidad de llevar
adelante, en las diferentes secciones de
un mismo grado, secuencias o proyectos
en simultáneo garantiza un contexto de
lectura compartido que favorece algunos
reagrupamientos provisorios.
"Seguimiento de la obra de un autor",
"Cancionero", "Rincón de recitadores",
"Aves de la ciudad", "Animales
nocturnos"  s o n   a l g u n o s   e j e m p l o s   d e
secuencias y/o proyectos que forman
parte de las propuestas anuales de M+M
[2].
    En el contexto del seguimiento de un
personaje, como pueden ser los lobos o
las brujas de los cuentos, por ejemplo, es
posible abordar con los/as alumnos/as
posibles cuestiones ligadas a la
escritura. Para esto, es necesario que los
maestros se encuentren, al menos una
vez por semana, para repensar, entre
otras cosas, la planificación semanal o en
cómo reorganizar  lo  previsto  en
función
69
de lo analizado en las escrituras de los/as
niños/as.
     En escuelas de las zonas de Barracas
maestros de grado y del Programa, junto
al capacitador, previeron instancias
donde las dos secciones de primer grado
se organizaron para profundizar aspectos
sobre el sistema de escritura. Por
ejemplo, durante la semana, en ambas
secciones de primer grado, entre otras
propuestas de escritura,  escribieron por
sí mismos, el célebre diálogo entre la
madrastra de Blancanieves y su espejo
mágico. Al final de la semana, se propuso
reorganizar a los grados para realizar una
revisión de lo escrito. Es así como los
maestros se distribuyeron en tres grupos
y mientras uno reflexiona sobre la
separación de palabras en la escritura,
otro grupo, en simultáneo, tuvo la
oportunidad de intercambiar con cuántas
y cuáles letras escribieron "espejito".
Mientras  tanto,  el   tercer grupo de ni­
ños  intercambió  acerca de si escribie­
ron todas las veces del mismo modo
aquellas palabras que se reiteran en la
frase.
  Los intercambios generados en el
interior de cada grupo, fueron
recuperados por los docentes para
compartirlos en  cada  sección de grado,
con  el  resto  de   los compañeros. De
este modo, los pequeños subgrupos
comunicaron   lo   aprendido     
 llevando
al grupo total las reflexiones alcanzadas.
Las conclusiones provisorias se
registraron    en    carteles  que 
nutrieron al   ambiente  alfabetizador de
cada grado.
 Para el día a día en la escuela
➢   Entre distintos grados del mismo
ciclo.
    No solo en las diferentes secciones de
un mismo grado, sino también en
diferentes grados del primer ciclo se
puede encontrar niños que piensan la
escritura de diversos modos. No siempre
el grado que cursan se condice con los
niveles de conceptualización que
alcanzan. Por esta razón, los docentes del
ciclo se reúnen, en determinados
momentos del año, para  analizar cómo
piensan la escritura los niños del primer
ciclo. En todos los grados, en mayor o
menor medida, se puede encontrar
niños/as que necesitan focalizar en
aspectos cualitativos y cuantitativos del
sistema de escritura para avanzar en la
adquisición del principio alfabético;
otros/as que ya escriben alfabéticamente,
necesitan reflexionar sobre las restric­
ciones básicas del sistema e incluso algu­
70
nos/as niños/as ya están en condiciones
de avanzar en otras reflexiones
ortográficas.
    Es posible, por lo tanto, dar paso a la
reorganización de los/as niños/as en
función de su conceptualización sobre el
sistema de escritura, agrupándolos
provisoriamente por niveles próximos
para llevar adelante una secuencia de
trabajo que favorezca reflexiones
compartidas entre los/as niños/as de un
mismo ciclo que se enfrentan a
cuestiones similares al escribir.
     El desafío de organizar agrupamientos
entre distintos grados del mismo ciclo es
el de encontrar secuencias de enseñanza
que puedan garantizar un contexto de
lecturas compartidas. La planificación
anual de M+M contempla dos momentos
en el año en el que se lee y escribe en
torno a un cuento diferente en cada
grado, del que se dispone un ejemplar
para cada niño, lo que genera
condiciones
 Para el día a día en la escuela
para plantear una propuesta que atraviese
a todo el ciclo.  ●    Grupo 4: Niños/as que adquirieron el
     En una escuela del barrio de
Pompeya, preocupados por generar
situaciones que permitieran que todos los
niños avanzaran en la conceptualización
sobre el sistema de escritura,
aprovecharon el momento de trabajo con
cuentos para reorganizar a los grupos.
Las maestras de grado junto al maestro
del Programa, la maestra de apoyo y la
maestra que acompaña las trayectorias
escolares, junto con por la coordinación
de ciclo y el asistente técnico de M+M
reorganizaron a los tres grados del primer
ciclo en grupos de trabajo en función de
lo que sabían los niños sobre la escritura
para focalizar en aquello que necesitaban
aprender. A partir de un análisis
minucioso de las pausas evaluativas de
mitad de año y de los registros de las
escrituras que los maestros conservan se
organizaron cinco grupos:
●  Grupo 1: Niños/as que pensaban la
escritura sin establecer una relación entre
lo oral y lo escrito con los que se focalizó
en aspectos cualitativos y cuantitativos
del sistema de escritura. Este grupo
estuvo compuesto solo por niños de
primer grado.
●  Grupo 2: Niños/as que tenían una
hipótesis silábica o silábico alfabética de
la escritura con los que se focalizó en
intervenciones que apuntaran a
desestabilizar la hipótesis silábica. 
●  Grupo 3: Niños/as que mostraban
omisiones cuando escribían palabras con
sílabas complejas con los que se focalizó
en situaciones de  revisión y reflexión so­
71
bre lo escrito.
principio alfabético y necesitaban
consolidar las restricciones básicas del
sistema. Con ellos se trabajó sobre la
reflexión del uso de QUE ­ QUI, GUE ­
GUI, R ­ RR, aspectos que ya habían
sido objeto de análisis en sus respectivos
grados pero que era necesario recuperar
y profundizar. 
●    Grupo 5: Niños/as que, en su
mayoría, se encontraban en tercer grado
y ya tenían consolidado las restricciones
básicas del sistema de escritura. Se
propuso para ellos/as un tema que aún no
había sido trabajado en el aula y que
permitiría que avanzaran en sus
reflexiones ortográficas: la tildación en
los verbos del pretérito perfecto simple
en la narración.
  En todos los grupos, se llevaron
adelante lecturas por parte del maestro,
intercambio entre lectores,  situaciones
de lectura y de escritura por sí mismos;
esta propuesta común en el aula era una
instancia necesaria para llegar a
reflexionar en cada grupo sobre los
aspectos sobre los que se quería
profundizar a partir de un mismo
contexto. 
    De ese modo, al cerrar el trabajo, se
planificó encontrar un espacio común en
el que cada grupo pudiera compartir el
trabajo realizado en los agrupamientos.
¿Y en el interior de un grado?
   A diferencia de los reagrupamientos
que intentan desafiar la gradualidad  en la
 Para el día a día en la escuela

en la escuela, en el interior de un grado, leídos, de sus frases célebres y de los
los maestros también pueden reorganizar objetos mágicos  s o n   p r o p u e s t a s
al grupo para generar avances en las acotadas, centradas en la revisión de
escrituras. Los/as docentes toman aspectos del sistema de escritura para
decisiones sobre la propuesta del aula que aquellos niños que aún lo requieran.
permita reagrupar a los/as niños/as a ●   La escritura de los epígrafes de los
partir de su conocimiento sobre el personajes de los cuentos leídos brinda 
sistema de escritura; planifican y la oportunidad de proponer una escritura
proponen problemas para resolver, lo más breve que la renarración de un
suficientemente desafiantes pero episodio pero lo suficientemente extensa
accesibles para cada grupo. De este como para promover avances, revisar la
modo, en el marco de una misma separación entre palabras y la pertinencia
propuesta es posible diversificar las de las expresiones que se emplean para
consignas para los distintos grupos o describir o presentar al personaje, por
bien, bajo una misma consigna, planificar ejemplo. 
diferentes intervenciones que ●   L a  escritura de un texto infor­
problematicen a cada uno.  mativo, tendiente a abstraer las gene­
    En las escuelas en las que está pre­ ralidades de las características parti­
sente el Programa es habitual que, en culares de cada uno de estos personajes,
distintos momentos del año, el maestro permite que los niños recurran a
de grado trabaje con su grupo, mientras escrituras intermedias generadas con
el maestro del Programa reagrupa, fuera anticipación y presentes en el ambiente
del aula, a aquellos niños que necesitan alfabetizador del aula. 
más tiempo. Un tiempo  para profundizar ●  Las renarraciones de episodios cen­
el trabajo sobre el sistema de escritura, trales de los cuentos requieren releer el
así como también para revisar, anticipar episodio y planificar la escritura. En
o reflexionar sobre las mismas algunos casos, el trabajo fuera del aula
propuestas que se llevan adelante dentro permite anticipar a algunos/as niños/as
del aula. las propuestas con el objetivo de generar
   El armado de un fascículo de per­ en ellos/as una mayor autonomía y
sonajes de cuentos clásicos permite seguridad respecto al contenido que será
proponer diversidad de situaciones que planteado al grupo total y sobre el que se
brindan a los niños la posibilidad de escribirá.
enfrentar distintos problemas que plantea
la escritura. En el marco de la lectura de    Reagrupar, de manera provisoria, a
cuentos con ogros, la elaboración del alumnos de distintas secciones o grados
fascículo ofrece las siguientes posi­ de una escuela implica un desafío
bilidades: institucional que resulta necesario
comenzar a transitar para dar respuesta a
●  La escritura del índice, de los nom­ las necesidades de  aprendizajes  de todos
bres  d e     l o s       p e r s o n a j e s     d e       l o s  
cuentos
72
 Para el día a día en la escuela
los/as niños/as. Si bien estas experiencias
cuentan con un maestro más que
acompaña el trabajo, es necesario
subrayar que no es un condicionante. Las
formas de reagrupamiento expuestas
constituyen solo algunos ejemplos de las
distintas posibilidades que tiene una
escuela de atender las distintas
"cronologías de aprendizaje [3]". Los
avances concretos en las escrituras de
los niños, a partir de propuestas e
interven­ciones ajustadas a las
necesidades de cada subgrupo y
sostenidas durante un lapso previsto,
alientan a seguir ex­plorando
reagrupamientos periódicos, que no solo
contemplen la  forma  clásica
Notas
[1]  Terigi, F.  (2014): Postítulo Alfabeti­
zación en la Unidad Pedagógica.
Fundamentos políticos ­ pedagógicos: la
alfabetización en la Unidad Pedagógica.
Ministerio de Educación de La Nación.
[2] Planificación anual de trabajo para 1º  llevado a cabo en Santa Rosa, La Pampa.
73
de organización escolar, como única
posibilidad. Queda pendiente continuar
pensando la distribución de cada docente,
según las fortalezas propias y las
necesidades de los grupos. Para
finalizar,  desearíamos compartir algunas
inquie­tudes: ¿estos reagrupamientos que
se organizan en torno a la escritura
¿podrían ser planificados sobre otros
contenidos no específicamente
relacionados con el completamiento del
sistema?, ¿cuáles serían los desafíos es
esas situaciones?, ¿cómo se podrían
llevar adelante en instituciones que no
necesariamente cuentan con un maestro
más en algunas de sus aulas?
y 2º grados: http://maestromasmaestro.
com.ar/documentos­detrabajo/
planificacion­anual/
[3] Terigi, F.   (2010). Las cronologías
de aprendizaje: un concepto para pensar
las trayectorias escolares.  Jornada de
apertura. Ciclo lectivo 2010: Conferencia
 Para el día a día en la escuela

Las consignas de escritura en

contextos literarios durante la
alfabetización inicial
Autoras
Maestra del Programa: Jiménez, Mariel Beatriz.
Capacitadoras: López, María Laura. Poggio, María Eugenia. Rey, María
Elena
Colaboradores
Aguirre, Facundo. Amaya, Teresa. Caraguel, Inés. Correa, Milton.
Espinosa, Valeria. Ingoloti, María Carolina. Gamarra, Mirta. González,
Cecilia. Leal, Valeria. López, Cecilia. Medina, Patricia. Pérez Bove,
Soledad. Reboredo, Fernando. Rey, Fernando. Saravia, Ana. Szabo,
Malena.
    Hablar de la enseñanza de la escritura res.
en contextos literarios durante la alfabe­    El concepto "escrituras extensas" en
tización inicial es abrir la oportunidad a términos teóricos, no existe como tal, es
un sinfín de reflexiones didácticas. Uno decir, no podríamos afirmar que es una
de los principales propósitos de la categoría teórica dentro de las prácticas
propuesta alfabetizadora en la Unidad sociales del lenguaje [1]. Pero sí pode­
Pedagógica, es promover que niños y mos decir que, en los comienzos de la
niñas se animen a realizar escrituras más alfabetización, la propuesta de escritura
extensas de manera cotidiana. Las extensa es una creación didáctica cuyo
consignas que las promueven atraviesan propósito es ofrecer a niños/as la
las distintas propuestas literarias que oportunidad de aprender a escribir elabo­
sostenemos desde el Programa "Maestro rando textos con marcas de coherencia,
más Maestro" (en adelante M+M) y nos cohesión y presencia de recursos lingüís­
invita a preguntarnos: ¿Qué relación hay ticos propios del género elegido. La idea
entre la manera en que formulamos la es que puedan enriquecer las produc­
consignas y lo que escriben los niños y ciones más allá del conocimiento de los
las niñas? ¿Cuáles son las posibilidades de niños/as sobre el sistema de escritura.
intervención del docente?. ¿Qué ocurre Nos referimos no solo a la extensión de
cuando los chicos se enfrentan a escribir las producciones escritas sino a las
por sí mismos un texto extenso? ¿Qué carac­terísticas de las mismas, donde
consignas favorecen  u obstaculizan esta desde un inicio se ponen en juego
práctica? ¿Cómo promover situacio­nes situaciones en las que los/as niños/as
en las aulas que contribuyan al avan­ce puedan ejercer los quehaceres del
de nuestros alumnos/as  como  escrito­ escritor y acceder al cono­cimiento del
lenguaje que se escribe.   
74
 Para el día a día en la escuela
 Presentamos, en primer lugar,
reflexiones sobre las consignas encon­
tradas en algunos materiales escritos que
circulan en las aulas de 1° y 2° grados.
Luego compartimos  ideas  en torno a las
consignas de escritura en el marco de la
reescritura del episodio de un cuento co­
nocido. Finalmente analizamos y nos ha­
cemos preguntas para seguir pensando
sobre las consignas de escritura en el
marco de la escritura en torno a la lectura
de novelas.
Consignas de escritura en cuadernos
de clase, textos escolares y propuestas
del Programa M+M
    Tomamos algunos cuadernos de clase
de 1° y 2° grados, actuales y de hace
varios años, para identificar el tipo de
consignas de escritura que aparecen. La
mayoría de las consignas se refieren a la
escritura de palabras aisladas o listas, por
lo general, fuera de algún contexto
literario de referencia, es decir, al margen
de un contexto de lecturas que se estén
llevando a cabo en las aulas.
    Otras consignas promueven la escri­
tura de textos más extensos aunque sin
un contexto de lecturas previas que
pudieran nutrir y ampliar las posibilidades
de producción de los/as chicos/as.. Por
ejemplo: "¿Qué veo en la lámina?",
"Realizar una historia (a partir de una
imagen)", "Invento un cuento de espías".
  Analizando textos escolares encon­
tramos algunas similitudes con los
cuadernos de clase. En algunos manuales
predominan  las  consignas  donde el fo­
co está puesto en la escritura de  palabras
75
sueltas. En las propuestas para 2do.
grado se incluyen consignas que solicitan
textos más elaborados. Por ejemplo:
"Escribí un texto breve usando estas
palabras (tren­tractor­atleta)", "Escribí un
cuento de nunca acabar", "Escribí un
cuento breve inspirado en este refrán
(...)". Estas consignas promueven la
elaboración de textos más completos,
pero sin un contexto de referencia que dé
pistas a los/as niños/as sobre qué escribir
y cómo escribir. En estos casos las
escrituras más extensas estarían
vinculadas solo a lo "largo" de la escritura
y no tanto a la posibilidad de componer
un texto tomando recursos del lenguaje
escrito.
    Por el contrario, otros textos escolares
promueven, a través de las consignas de
escritura, la elaboración de producciones
extensas con mayor contexto. Estas con­
signas se asemejan a las que
encontramos en materiales producidos
desde M+M. Se trata de consignas
vinculadas a diferentes géneros y
subgéneros literarios (cuentos clásicos,
cuentos de autor, novelas, por ejemplo)
en las que se solicitan escrituras o
reescrituras. Por ejemplo: "En el cuento
'Blancanieves' la bruja intenta matar a la
niña  varias veces. Escribí lo que ocurre
en esta ocasión" (dibujo de la escena),
"Escribí tu parte preferida de 'El nabo
gigante'". Las sucesivas relecturas de los
textos fuente constituyen una de las
condiciones didácticas fundamentales
para posibilitar que todos/as sepan qué
escribir, convirtiéndose en un desafío el
cómo escribirlo, cómo componer el
texto, cómo incluir elementos del
lenguaje escrito para enriquecer la
producción. Estas consignas solicitan la
reescritura de
 Para el día a día en la escuela
episodios, en los que se incluyen algunos
núcleos narrativos, diálogos, descrip­
ciones y otros recursos lingüísticos que
serán el foco de la intervención de los/as
docentes, al momento de acompañar la
producción y revisión del texto.
Consignas de escritura para
producciones extensas a partir de
cuentos
  Diseñamos y llevamos a cabo una
situación de escritura en el aula que nos
permitiera repensar el vínculo entre las
condiciones de enseñanza, la formulación
de consignas de escritura y las
intervenciones docentes que promueven
escrituras extensas. En el marco de la
propuesta de seguimiento de la obra de
Graciela Montes, elaboramos dos
consignas para la reescritura de un
episodio del cuento "Doña Clementina
Queridita, la Achicadora". Renarrar por
escrito un fragmento de un cuento
conocido les permite a los/as niños/as
centrarse en cómo contar la historia
pudiendo poner en discusión el uso de
recursos y elementos propios del cuento,
la coherencia y la cohesión.
   Cuando proponemos una reescritura
estamos favoreciendo que ­a partir de la
lectura frecuentada y comentada de
algunas obras­ el conocimiento de la
historia, la secuencia del relato, las
características del lenguaje literario...
incidan sobre las producciones de los
niños/as. No se trata de copia, no lo es y,
por lo tanto, cabe preguntarse cómo se
dará la transposición del texto modelo a
los textos de los/as niños/as. Qué
decisio­
76
nes tomarán ellos/as como autores/as del
texto que están reescribiendo. Qué
priorizarán, qué elementos del texto
modelo dejarán y cuáles no incluirán [2].
Las consignas en acción 
   Se formularon dos consignas diferen­
tes intentando, en ambos casos,
promover escrituras extensas. De manera
previa se leyó el cuento, se abrieron
espacios de intercambio entre lectores, se
produjeron textos más sencillos de
listados y se elaboró un posible plan de
escritura.  La primera consigna:
"Escribí lo que ocurre en la historia de
doña Clementina, desde que produce el
primer achique hasta el último. Podés
empezar así: ­¡Aquí tiene mi gatito!­dijo,
apoyando el plato de lata en un rincón
de la cocina. Y ahí nomás vino el primer
achique."
  Esta consigna está más contextua­
lizada, es decir, contiene más elementos
del texto de referencia muy conocido por
los niños (Doña Clementina). Está
delimitado desde dónde hasta dónde
escribir y también incluye un breve
fragmento del cuento proponiendo un
posible comienzo (un "pie", para que
los/las niños/as se animen a escribir).
   En este caso, los/as chicos/as sabían
qué escribir, reponían mucho de la
historia, pero costaba que empezaran a
producir. Luego de leer la consigna
juntos, hubo mucha intervención de las
docentes: la releímos varias veces porque
 Para el día a día en la escuela

querían empezar escribiendo: "­¡Aquí
tiene mi gatito!­" (lo que dice Doña
Clementina y que era el pie para
empezar), pedimos que leyeran la propia
escritura para saber qué faltaba y seguir
escribiendo. Evocamos  oralmente  lo
que
  Transcripción escritura Naomi  AGARRÓ Y LO PUSO CON EL
querían escribir, buscamos en el libro y
leímos nuevamente el fragmento que
estaban reescribiendo, para identificar
qué y cómo hacerlo,  ayudamos  a
ordenar lo que querían escribir.
Transcripción escritura [3] Alexis
V.  
DESPUÉS QUE DOÑA
CLEMENTINA LE DIJO GATITO EL
GATO SE ACHICÓ ERA COMO
UNA PELUSA LE PUSO EN UN
BOLSILLO Y LO ACARICIÓ CON
UN DEDO SE FUE A PEDIR AYUDA
EN LA FARMACIA Y DON RAMÓN
LE DIO UN JARABE TENÍA UNA
ETIQUETA Y TENÍA ESTRELLA
COLOR AZUL CUANDO DOÑA
CLEMENTINA DIJO JARABITO EL
JARABE SE ACHICÓ CUANDO
DIJO RO RAMONCITO SE ACHICÓ
Y CUAN DO VIO A DO RAMÓN LO
GATO EN EL BOL SILLO

POLIDORO SE ACHICÓ TANTO

TANTO QUE PARECÍA UNA
PELUSA CLEMENTINA SE
ASUSTÓ MUCHO QUE FUE A LA
FARMACIA DON RAMÓN LE DIO
UN FRASCO DE JARABE Y EL
FRASCO SE ACHICÓ DON
RAMÓN DIJO POR FAVOR
AYUDAME. Y DON RAMÓN SE
ACHICÓ. DESPUÉS OSCARCITO
SE ACHICÓ. TAMBIÉN SE
ACHICÓ LA SILLA Y LAS VELS.
TAMBIÉN EL ÁRBOL SE ACHICÓ
Y LAS MANZANAS

77
 Para el día a día en la escuela
    La segunda consigna la formulamos
del siguiente modo:
"Escribí todos los achiques que realiza
Doña Clementina"
Esta consigna, para la reescritura del
mis­mo episodio, tiene menor grado
de contextualización,  refiere  a  los  "estaban todos los achiques".
achi­
Transcripción escritura Alexis, 2º
 Estas situaciones nos permiten refle­
xionar sobre la necesidad de detenernos a
pensar y  anticipar qué esperamos que
escriban los niños a partir de las
consignas que formulamos. Si bien, en
los ejemplos comentados, se promovie­
ron escrituras más extendidas que las
habituales listas de palabras, la consigna
más contextualizada favoreció que los ni­
ños produjeran textos más articulados.
Escribieron los principales núcleos del
episodio, varios incluyeron descripciones
78
ques y tiene una apoyatura gráfica (la
huevera con todo lo que achicó doña
Clementina).  
   Esta propuesta, invitó a  la mayoría a
producir un listado de los achiques. Fue
más difícil intervenir para que escribieran
un texto continuo.  Varios decían que
"no hacía falta poner nada más", porque
- ACHICÓ AL GATO POLIDORO Y
FORTACHÓN Y GORDO Y PELUDO
-DON RAMÓN QUE ERA
GRANDOTE Y COLORADO EL
FARMACÉUTICO SE ACHICÓ
- OSCAR CUMPLÍA 7 AÑOS Y SE
ACHICÓ PORQUE DOÑA
CLEMENTINA LE DIJO
OSCARCITO
- LA SILLA SE ACHICÓ PORQUE
DOÑA CLEMENTINA LE DIJO
SILLITA
- SE ACHICÓ EL JARABE PORQUE
DOÑA CLEMENTINA LE DIJO
FRASQUITO TENÍA UNA ETIQUETA
CON ESTRELLITAS AZULES
y, en menor medida, las voces de los
personajes.
Consignas que promueven las
escrituras extensas en el marco de
una novela
   ¿Por qué valoramos la novela como
una buena oportunidad para escrituras
más extendidas? La novela, en tanto
género narrativo,  permite profundizar
nuestra práctica  como  lectores 
partícipes de una
 Para el día a día en la escuela
comunidad cultural. Se caracteriza por
las sucesivas y entramadas acciones de
variados personajes y escenarios. Esto
propicia la elaboración de relaciones cada
vez más ricas y complejas.
    Escribir sobre una trama compleja co­
mo una novela, con episodios nucleares,  luego, cuando propongamos la
encadenamientos causales de acciones y
hechos, pensando en aportar cierta
riqueza descriptiva, dentro de unos ejes
temporales­espaciales, significa que el
lector vuelve al texto con "ojo" de
escritor, pues es un usuario que se
apropia de los recursos necesarios para
afianzar sus saberes sobre el sistema de
escritura y el género.
   Proponer situaciones de escritura ex­
tensa en el marco de una novela demanda
atender a ciertas condiciones didácticas.
La primera de ellas, la lectura a través del
docente del fragmento o episodio.
Acorde se avanza en la lectura, los/as
niños/as niñas desarrollan  más y mejores
herramientas tanto en información como
en posibilidades de reconstruir la trama y
el contexto. Esta lectura "(...) requiere
tener presentes a numerosos personajes,
descubrir poco a poco cuál es la relación
entre unos y otros, internarse en algún
acontecimiento que desvía momen­
táneamente de la línea argumental
principal y, a pesar de hacerlo, no perder
la continuidad de la trama". [4]
    Otra de las condiciones es que los/as
niños/as tengan la posibilidad de leer, por
sí mismos, algunos fragmentos o capí­
tulos cortos y asegurar que haya más de
una lectura del capítulo, episodio o frag­
mento  en  la que se localicen frases
y modos de decir propios  del  texto y del
79
lenguaje literario.
    Es importante, también, proponer es­
crituras intermedias [5], que sirvan de
base, para una producción más extensa.
Estas previsiones, constituyen una
aproxima­ción significativa para que
renarración de un capí­tulo, o la
descripción de un personaje, los niños
dispongan de mayores y mejores
herramientas a la hora de escribir. Es
imprescindible asegurar un buen
intercambio entre lectores para dialogar y
recuperar los aspectos centrales del capí­
tulo,  desentrañar la trama, profundizar
en los núcleos narrativos de la historia
para ajustar las interpretaciones,
comprender las inferencias, establecer
relaciones in­tertextuales y entablar
vínculos entre lo sucedido en el capítulo
actual y los ante­riores, recuperando el
sentido de lo leído hasta el momento.
  Luego de prever las condiciones
didácticas, nos centramos en la diver­
sidad de consignas que proponemos en
aulas donde trabajamos con novela.
Encontramos que unas ponen el énfasis
en recuperar lo escrito por el autor  y
otras, apuntan más a la elaboración
propia a partir del contexto literario
brindado por la novela leída. Decidimos
reflexionar sobre el primer tipo de
consignas que remite directamente a la
historia y a través de las cuales, se espera
que los/as niños/as recuperen cuestiones
centrales del relato. Al reescribir un
episodio se enmarcan dentro del mundo
creado por el autor e intentan ajustarse a
los núcleos narrativos,  modos de decir y
lenguaje  escrito  propuestos  en la novela
 Para el día a día en la escuela
leída.
    Una de las cuestiones que aparecen a
la hora de decidir el tipo de consigna es la
particularidad narrativa de cada capítulo.
Algunos permiten focalizar más en la
descripción de personajes y otros,
habilitan a una reescritura de episodios
porque hay un encadenamiento de
acciones que relatan sucesos relevantes
que no se pueden dejar de recuperar. No
todos los capítulos habilitan a situaciones
de escritura extensa.
   ¿Cómo afinar las consignas para que
los niños desarrollen diversos aspectos
del relato, incluyan descripciones o
diálogos, por ejemplo? En distintas
escuelas, grados y con distintas novelas
encontramos que a partir de las
consignas de escritura en las que
p r o p o n e m o s   q u e  "reescriban un
episodio"  o   q u e   s e   c e n t r e n   e n   u n a
situación determinada, algunos/as
niños/as no se explayan en elementos
descriptivos, de contexto y establecen
escasas relaciones entre los distintos
momentos del relato.
   Frente a esta situación reflexionamos
sobre algunos ajustes e intervenciones
que tendríamos que prever en el "antes" y
el "durante" de la escritura. Por ejemplo,
con las novelas trabajadas en el aula:
"Tengo un monstruo en el bolsillo" de
Graciela Montes y "Las Brujas" de Roald
Dahl proponemos hacer los siguientes
ajustes:
●   Reformular y actualizar la consigna.
Ejemplo: "Contá qué pasa en el
cumpleaños de Yanina".  tación?  ¿Con quiénes  se  encuentra  de­
Notamos  que  al  presentar  una
consigna
80
en la que pedimos que cuenten "qué
pasó",  quizá es conveniente solicitar que
expliciten el contexto (dónde, cuándo,
quiénes, etc.) o una concatenación de
acciones, para evitar la escritura de
frases sintéticas como: "Entró y robó la
fórmula" o "El monstruo se comió los
soquetes y mordió a Verónica".
Proponemos reformular la consigna de la
siguiente manera:
 "Escribí el capítulo llamado "Este es un
capítulo peligroso. Conviene leerlo con
cuidado" (transcurre en el cumpleaños
de Yanina). No te olvides de contar
porqué Inés fue vestida con la pollera
escocesa y el pullover blanco".
    Esta reformulación de la consigna, sin
embargo, no necesariamente se plantea
como punto de partida para la escritura;
los docentes recorren el aula, se acercan
a cada niño, releen con ellos lo ya escrito
y van retomando los aspectos faltantes
para que los niños los adviertan y
observen la necesidad de incluirlos para
dar consis­tencia y coherencia al relato.
●     Recuperar y ayudar a vincular
información durante la escritura de la
siguiente manera: .Realizar preguntas
orientativas. Por ejemplo: frente a la
consigna "Escribí, para alguien que no
leyó este capítulo, qué hizo el
protagonista de esta historia en la
h a b i t a c i ó n   d e   L a   G r a n   B r u j a " .  Al
acercarse a las mesas y releer con los
niños, se podrían ampliar las preguntas:
¿Cómo logra bajar el ratón a la habi­
 Para el día a día en la escuela

bajo del colchón? (Novela "Las Brujas") Notas
Esta recuperación de aspectos que
algunos de los niños no consideran [1] Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
requieren, por ejemplo: Fondo de Cultura Económica. México.
[ 2 ] T e b e r o s k y A ., (1995) Componer
* Volver al texto, releyendo algún textos. En: Más allá de la alfabetización.
fragmento. Tolchinsky L y Teberosky A. Aula XXI.
*   Brindar contexto verbal sobre la his­ Santillana. Buenos Aires.
toria. Por ejemplo: "No te olvides de [ 3 ] Las transcripciones de las escrituras
agregar algunas de estas expresiones: de los/as niño/as incluyen normalización
ortográ ca y de separación entre palabras
'salí corriendo como una flecha'" para facilitar su lectura. Se mantiene la
(Novela "Las Brujas"). puntuación original de los/las niños/as y la
   El análisis de las situaciones de es­ distribución de las líneas en la página.
critura en el marco de la lectura de [4] Torres M. (2015) Alfabetización en la
novelas nos permitió revisar y repensar lo unidad pedagógica. Especialización
que sería deseable prever en el momento docente nivel superior. Módulo 3. Lectura
literaria. Producciones escritas en torno a
de diseñar las consignas. Del mismo lo literario. Parte II. PNFP Nuestra Escuela.
modo, consideramos necesario prever Ministerio de Educación de la Nación.
intervenciones durante la producción de [ 5 ] Sugerimos consultar la ponencia sobre
las escrituras, es decir, en el momento en escrituras intermedias.
que la consigna "comienza a funcionar".
Los maestros intervienen releyendo lo
escrito para enseñar la práctica de
hacerlo y ayudar a decidir qué falta o qué
se puede mejorar.
    El diseño de consignas que promue­
ven escrituras extensas en contextos
literarios es un desafío y una decisión
didáctica compleja. Supone algo más que
decidir qué les vamos a proponer que
escriban, significa prever con qué
problemas de la escritura se van a
enfrentar los/as chico/as. El propósito de
las consignas de escritura al comienzo de
la alfabetización es invitar a los/as
niños/as a escribir para que durante la
producción y la revisión pongan en juego
todo lo que van aprendiendo sobre el
lenguaje que se escribe y el sistema de
escritura.

81
 Para el día a día en la escuela

Escrituras
extensas
En diferentes ponencias de los maestros aparecen referencias a las
escrituras extensas, una expresión habitual entre los que formamos
parte de M+M. Las escrituras extensas no se relacionan especí camente
con el número de renglones -como se señala en este trabajo-; re eren
más bien a la expectativa de que los niños de 1°, 2° o 3° intenten -en
situaciones didácticas frecuentes- desarrollar por escrito el relato
completo de cierta/s aventura/s de un personaje, renarrar un cuento o
dar cuenta de las diversas razones que pueden explicar la presencia de
gran cantidad de aves en una ciudad... Así como la escritura de listas -de
los nombres de los niños del grado, de los títulos de los cuentos, de los
engaños del lobo- dan lugar al/los maestros a intervenir para que los
niños completen el sistema de escritura o reparen en la segmentación
de las palabras, la producción de narraciones "completas" o de textos
que brindan "toda" la información sobre cierto tema permiten plantear
otras re exiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura
-contenidos de enseñanza nodales para la formación de "escritores" que
suelen resultar menos evidentes en las aulas que, por ejemplo, los
contenidos ortográ cos. Solamente a partir de la narración completa del
encuentro de Caperucita con el lobo en la casa de la abuelita se pueden
plantear aspectos de la re exión sobre el lenguaje como la organización
temporal de los diversos momentos de la secuencia narrativa y la
necesidad de recurrir a conectores apropiados para dar cuenta de ella o
la utilización de marcas grá cas para indicar la diferenciación entre la
voz de Caperucita (¡Qué ojos tan.."!) y la del lobo. La escritura "extensa"
necesita ser más frecuentada en todos los grados de la escuela porque
resulta un insumo para instalar la práctica de la relectura y revisión de la
propia escritura y dejar a la vista los contenidos sobre los que plantear
instancias de re exión y sistematización para que progresivamente los
chicos adviertan por sí mismos qué revisar al revisar sus producciones.

82
 Para el día a día en la escuela

Escribir a partir de la lectura de

novelas
Autores
Maestros de programa: Arias, Melina. Barone, Estefania. Moltenis, Lilian.
Juarez,Claudia. Palombo, Florencia. Verón, Monica Maestra de grado;
Cababié, Mabel.
Maestra Intec: Coifman, Denise.
Capacit.: Ramos Espinosa, Fedra . Roveda, Viviana. Sabino, Gabriela.
Colaboradores
Maestros de programa: Alarcón, Nora. Andrada, Ivana. Argamansilla,
Juan. Azoya, Mónica. Burdisso, Clarisa. Carrasco, Jeremías. Darfeuille,
Cecilia. Garay, Lorena. Gundín, Florencia. Iannuzzi, Angel. Lagos, Flavia.
Mamani, Leticia. Mijelshon, Ezequiel Obregón, Mariana. Paz, Flavia.
Peralbo, Clara.
   Compartimos a lo largo de este artí­ recer algo muy complejo de lograr, pero
c u l o   e l   p r o c e s o   d e   p r o d u c c i ó n   d e es posible cuando el docente garantiza
escrituras de niños 2º y 3º grado en el ciertas condiciones didácticas. Uno de
marco de la lectura de novelas en las los propósitos de hacerlo es instalar una
aulas.  práctica habitual de los lectores
   La lectura de novelas en la escuela experimentados para conocer mundos
permite crear un contexto propicio para posibles y otra manera de nombrar el
que los alumnos elaboren escrituras más mundo. Probablemente los niños pe­
complejas no solo por su extensión sino queños no se animen a afrontar este
también por la apropiación del lenguaje desafío por iniciativa propia. Cuando
escrito. Tomando como base la riqueza damos inicio a la lectura de novelas en 1°
de las  historias leídas, pueden centrarse grado, el docente lee a los niños en voz
en las acciones y motivaciones de los alta durante varias sesiones y siempre
personajes, como así también en la abre un espacio de intercambio entre
caracterización de los escenarios. No lectores que permite compartir el proceso
obstante, la reescritura de un capítulo de de interpretar y enriquecerlo con el
una novela leída o la creación de uno aporte de los demás, los compañeros y el
nuevo no es tarea sencilla. Ambas docente. Es deseable elegir tanto novelas
situaciones de escritura comienzan con clásicas como contemporáneas. Las
un estado de inmersión en la lectura. clásicas, en general, son conocidas por
los niños a través del cine, las obras de
Leer para escribir teatro, los dibujos animados, etc. [1] En
ellas reencuentran protagonistas, antago­
   Leer novelas en primer ciclo  puede pa­ n i s t a s   y   e s c e n a r i o s   d e   o t r a s  
historias. Las
83
 Para el día a día en la escuela

novelas contemporáneas sorprenden por
los desenlaces inesperados, las voces
narrativas en primera persona y matices
de los personajes  que  los aleja de los
estereotipos.[2] Habiendo iniciado es­
te recorrido desde el primer año de la
escolaridad, los niños en tercer grado
estarán en condiciones de acompañar la
lectura del docente con su ejemplar en la
mano. Reescribir y revisar un capítulo
conocido Una vez que se han leído varios
capítulos de una novela elegida se pueden
proponer escrituras de más largo aliento.
Será necesario elaborar un plan de texto
que contenga los núcleos narrativos que
no pueden faltar. Este plan tiene el
propósito de no dejar solos a los niños
frente a la hoja en blanco, sino que todos
puedan imaginar sobre qué y cómo escri­
Los niños pueden buscar "pistas" para su
escritura en el ambiente alfabetizador
disponible en las paredes del aula. Para
que puedan producir escrituras más
extensas es fundamental el modo en que
formulamos las consignas sabiendo que
no todas son adecuadas. Algunas pueden
resultar demasiado amplias ("Escribí lo
que pasa en el capítulo 3") o no remitir al
lenguaje literario que se pretende que los
niños adviertan ("Escriban con 'sus'
palabras"). Francesca de 2º grado realiza
su producción con la siguiente consigna:
"Escribí qué pasó el día más espantoso
[3]". Esta consigna, a diferencia de las
anteriores, circunscribe el episodio
dentro del capítulo que solicitamos que
se renarre [4]. Presentamos el fragmento
final de su extensa renarración: 

(...) TERESITA LE AGARRÓ EL BRAZO A SANTIAGO Y LE DIJO / EL JUEVES QUE

VIENE ME MUDO A SANTIAGO LE VINO LAS / GANAS DE GRITAR EL GRITO MÁS
GRITADO Y SILENCIOSO / SANTIAGO SE SUBIÓ AL SAUCE Y GRITÓ EL GRITO / MÁS
GRITADO LA SEÑORITA DE CIENCIAS SE PUSO A / LLORAR EL NOVIO EL ITALIANO
LE APOYÓ LA / CABEZA CONTRA SU PECHO TERESITA LLORABA CON / SUS
LÁGRIMAS DE LAUREL SALVAJE TAMBIÉN SE DECÍA / POR DENTRO SANTIAGO
VENÍ TE VOY A CONTAR UN / SECRETO NOS PODEMOS MANDAR CARTAS
SANTIAGO / BAJÓ LE PASÓ LA MANO POR LOS BIZCOCHOS / TOSTADOS Y POR SU
PELO NEGRO. [5]
84
 Para el día a día en la escuela

    Graciela Montes, al escribir, suele ju­   Otro ejemplo de reescritura del
gar con las exageraciones, utiliza bellas fragmento de una novela es el de Melody
frases para describir situaciones y de 3º grado en el contexto de lectura de
personajes, hace referencia a las "El Mago de Oz". El capítulo "El campo
actividades sociales que comparten, a de las amapolas mortíferas" se destaca, al
problemáticas vinculadas con las igual que toda la novela, por presentar
emociones. Varios de estos rasgos, están bellos pasajes descriptivos y por incluir
presentes en este fragmento de episodio las voces de los personajes. Melody logra
escrito por Francesca. Aparecen tomar estos dos aspectos importantes,
expresiones tales como "a Santiago le además de recuperar información de
vino las ganas de gritar el grito más otros capítulos, que es algo esperable a
gritado" o "Teresita lloraba con lágrimas medida que los niños van ampliando la
de laurel salvaje" como así también la información sobre personajes y escena­
referencia a las mejillas de Teresita que rios, la van comprendiendo con mayor
se asemejan a "bizcochos tostados".        profundidad.
      Reafirmamos la validez de la lectura
de novelas en primer ciclo como pro­
pósito en sí mismo, el de formar 
lectores 
de novelas. Una vez que
los niños han ingresado en
el mundo de la novela, sin
embargo, el contexto de
algún capítulo, solo algu­
no,­un  episodio significa­
tivo, una  situación  en  la 
que los  niños pueden
advertir claramente el
inicio y cierta conclusión­
decidimos proponer su
renarración y dar lugar a
una instancia imprescin­
dible en el proceso de
enseñanza de la escritura.
La revisión de las
renarraciones que se
producen favorece el
avance de nuestros
alumnos como escritores. 

85
 Para el día a día en la escuela

Caminaban por el bosque y escuchando el canto

de las aves, mirando las flores de colores,
el campo de amapolas. Que era escarlata, brillante,
tenía un olor que si olían las personas se que-
dan dormidos Dorothy se quedó dormida
y Toto también el señor de hojalata
y el señor espantapájaros no porque
no eran de carne y huesos
entonces el señor de hojalata le dice -corre corre
antes que te quedes dormido no te podremos
salvarte. Entonces el león corre y el señor
espantapájaros y el señor de hojalata
hacen una silla de brazos y ponen a Toto en la
espalda de Dorothy y al león lo perdieron de vista
escaparon del campo de amapolas y encontraron
al león dormido y dice el señor de hojalata
lo siento león no podemos llevarte hay que dejarte
aquí y llevan a Dorothy al lago para que despier-
te del sueño profundo.

  A partir de borradores como el de
Melody de 3º, leímos todas las escrituras
de los alumnos del grado. Al momento de
decidir qué revisar, priorizamos el trabajo
sobre la cohesión y los recursos
literarios. Las producciones incluían los
episodios nucleares de la historia
respetando el orden temporal y causal.
Detectamos que la mayoría de los niños
había incluido las descripciones de los
campos de amapolas y las voces de los
personajes. Los diálogos hacían más
vívido el relato al utilizar el tiempo
presente. La inclusión de las voces
también facilitaba una mayor cercanía del
lector con los personajes. En ocasiones,
a partir del diálogo avanzaba la historia.
     Al momento de llevar adelante la revi­
sión en el aula presentamos el texto
normalizado en una pantalla digital,
herramienta que posibilita que los niños
puedan ver la escritura en el mismo
instante en que se revisa y se corrige. El
docente puede explicitar ante sus
alumnos las decisiones que se van
tomando de manera conjunta.
   Preguntamos a los niños acerca de qué
voz contaba la historia y si algún
personaje también  tomaba la voz.
Acordamos de manera colectiva una
diferencia gráfica entre la voz del
narrador y la de los personajes a través
de un cambio de color de la letra y la
inclusión de las rayas de diálogo.
  En la siguiente clase se tomó un
fragmento del mismo  episodio en discur­

86
 Para el día a día en la escuela
so indirecto.  Pudimos observar cómo
lograron incorporar las voces de varios
personajes de modo directo, recuperando
lo trabajado en la clase anterior.   por ese motivo la decisión de que Alicia
Escribir un nuevo episodio
  Otra alternativa de escritura fue la
creación de un relato inspirado en una
novela leída: "Los traspiés de Alicia Paf"
de Gianni Rodari.
    Alicia, la protagonista de la novela, es
tan pequeña que puede viajar en una
pompa de jabón o meterse en un
despertador, es muy curiosa y vive de
aventura en aventura. Se propuso a los
alumnos jugar con otros posibles
entornos en los que Alicia podría haber
caído y esto provocó el deseo de escribir
una nueva aventura. Se planificaron
cuatro clases. Se decidió la utilización de
la pantalla digital para realizar la escritura
por dictado al maestro ya que permitía
llevar a cabo modificaciones durante el
proceso de escritura y verlas
materializadas durante el proceso de
reescritura y revisión.
87
    El título seleccionado fue "Alicia cae
en la realidad".   Los capítulos leídos en
el libro incluyen   historias fantásticas;
cayera  en  la  vida  real  implicaba  que
se encontraría en un mundo con ciertas
reglas y normas. La protagonista del
nuevo episodio es Alicia como personaje
literario que sale de su novela. El título
provocó numerosos debates ya que a
medida que avanzaba la trama, el título
funcionaba como una limitación. Los
alumnos propusieron un encuentro entre
Alicia y un lobo literario, que terminaba
tragándosela de un bocado como a
Caperucita. Este hecho generaba una
inconsistencia ya que en la "realidad"
Alicia sería destrozada y muerta. El punto
de la realidad impedía que pasara algo
fantástico como lo que proponían.
Acordamos en avanzar en la línea
argumental y, una vez conformes con lo
escrito, volver a revisar el título. 
    La decisión de los pequeños escritores
fue priorizar la intensidad de la historia
por lo que finalmente decidieron resignar
el título inicial: "Alicia cae en la realidad".
Definimos que el narrador estaría en
tercera persona y que aparecería
brevemente la voz de la mamá y de Alicia
a través de diálogo directo, hacia el final
del capítulo. El nuevo título elegido fue
"Alicia cae en la boca del lobo". Se
modificó el inicio del cuento cambiando
la caída de Alicia en la vida real por su
caída en un mundo misterioso y
desconocido.
 Para el día a día en la escuela

PRIMERA VERSIÓN TEXTUALIZADA Y SEGUNDA VERSIÓN

Una vez Alicia estaba en su novela

estudiando sentada en una silla mágica y
la silla mágica la transportó a la vida real.
entonces cayó en el bosque caminó un par
de pasos explorando y conociendo la vida
real y de pronto se encontró con el lobo.
El lobo la miró seriamente y Alicia no
hizo nada se quedó asustada dura como
una roca y el lobo aprovechó para
tragársela entera.
Alicia se llevó una gran sorpresa cuando
adentro de la panza del lobo encontró un
tesoro. abrió el cofre y encontró gemas
diamantes collares oro coronas rubíes uy
lapizlazuli.

Alicia se cae en la boca del lobo

Una vez Alicia estaba en su novela estudiando sentada en una silla

mágica y la silla mágica la transportó a un mundo misterioso y
desconocido.
Entonces caminó un par de pasos explorando y conociendo ese
mundo desconocido y de pronto se encontró con un lobo.
El lobo la miró seriamente y pensó que ella era una intrusa en este
mundo y se la debería comer. alicia no hizo nada se quedó
asustada dura como una roca y el lobo aprovechó para tragársela
de un bocado
alicia se llevó una gran sorpresa cuando adentro d ela panza del
lobo encontró un tesoro. Abrió el cofre y encontró gemas,
diamantes, cololares, oro, coronas, rubíes y lapizlazuli.

88
 Para el día a día en la escuela

El lobo va caminando por el bosquey encuentra la silla mágica

de
Alicia, se sentó y fue transportado a su novela.
Cuando llegan el lobo se queda boquiabierto mientras Alicia
aprovecha a colgarse d ela campanilla con una soga llevándose
los
diamantes un poco de oro y rubíes en el bolsillo. Sale por la
boca
y se encuentra con sus padres.
La mamá le pregunta:
- Alicia ¿Dónde estabas?
- Ese lobo me tragó y pude salir.
Los padres se enojaron con el lobo, lo agarraron de la oreja y l o
arrojaron al mundo desconocido.
    Transcribimos un breve fragmento de mos! La maestra continúa leyendo: "Los
la tercera clase del proceso de escritura padres se enojaron con el lobo, lo
donde se realiza la revisión del texto agarraron de una oreja y lo arrojaron a
luego de haber modificado el título. La un mundo desconocido". ¿Qué opinan?
maestra relee el texto elaborado por los
niños y que ella fue escribiendo:  Los niños muestran  su conformidad con
la producción, aplaudiendo.
"Alicia, sale por la boca del lobo y se
encuentra con su familia.  La mamá le Reflexiones finales
pregunta:
    Es interesante destacar que para estos
­¿Dónde estabas? ­Ese lobo me tragó y niños la escritura de ficción puede estar
pude salir.  sujeta a revisión y sucesivas reescrituras.
Entonces los padres lo agarraron de una Quizá van comprendiendo que los textos
oreja y lo arrojaron a la vida real". que se producen son provisorios y que
atraviesan un proceso [6] hasta llegar a
Maestra: ¿Qué opinan?  ¿A alguien se le una versión final. Es posible que esta
ocurre ponerlo de otra manera? ¿Tiene c o n c i e n c i a   e s t é   v i n c u l a d a   c o n   l a
que ver con el título que pusimos antes?  experiencia que venimos desarrollando a
lo largo de todo el primer ciclo, de
Varios niños: ¡No, a la vida real no! ¡A múltiples revisiones a través de los
un mundo desconocido! ¡Al agua! No, procesadores de texto y con la pantalla
¡al mundo desconocido del que vino!  digital.
    Cuando trabajamos con chicos que no
Maestra: ¡Vamos a ver si el final del han vivenciado este proceso, en general,
c u e n t o     n o s     q u e d ó   c o m o   n o s o t r o s entregan  su  primera  versión como
quería­ final.
89
 Para el día a día en la escuela
Al sugerir aspectos a revisar opinan que
no hay que cambiar nada, que están
satisfechos y, si se insiste, se resisten a
cambiar fragmentos, a tachar o a
sobreescribir. Directamente borran buena
parte de su producción o hacen un bollito
con su hoja y comienzan de nuevo.
Como si la escritura fuera cuestión de
todo o nada.
    Creemos  que  la posibilidad de revisar
Notas
[ 1 ] Por ejemplo: "El Mago de Oz", "Matilda",
"Charlie y la fábrica de chocolate", "La historia
interminable", "Pinocho", etcétera.
[ 2 ] Algunos ejemplos posibles son: "Los traspiés
de Alicia Paf", "El hombrecito verde y su pájaro",
"Raúl pintado de azul", "Tengo un monstruo en el
bolsillo", "Historia de un amor exagerado",
etcétera.
[ 3 ] "El día más espantoso" es un episodio del
capítulo "Acá todo termina con un grito" de la
novela "Historia de un amor exagerado" de
Graciela Montes.
[ 4 ] Una reflexión complementaria sobre la formu-
90
usando un medio digital reduce el costo
de volver a escribir dejándoles una
producción visualmente prolija y legible.
Al mismo tiempo, guardar las diversas
versiones permite recuperarlas, evaluar
sus progresos y sorprenderse de ellos
mismos, tomando conciencia de las
decisiones que enriquecieron su relato y
considerarlas en nuevas escrituras.
lación de consignas de escritura puede
encontrarse en otro artículo ("Las consignas de
escritura en contextos literarios durante la
alfabetización inicial") de esta misma revista.
[ 5 ] Las transcripciones de las escrituras de los/as
niños/as incluyen normalización ortográ ca y de
separación entre palabras para facilitar su lectura.
Se mantiene la puntuación original de los/las
niños/as y la distribución de las líneas en la página.
[ 6 ] Sobre la producción de escrituras intermedias
en torno a novelas sugerimos la lectura de otro
artículo ("Las escrituras intermedias como insumo
para la producción de textos") publicado en esta
misma revista.
 Para el día a día en la escuela

Escritura y Trayectoria Escolar. Relato de dos

experiencias - Introducción
Autor
Capacitador: Demian Barnasthpol

Cuando los niños requieren de tiempos más extendidos que los previstos
institucionalmente para la adquisición de la lectura y la escritura, la
dilatación del proceso puede repercutir en la regularidad de la trayectoria
educativa, impedir la culminación del período de la escolaridad obligatoria
e, incluso, generar aprendizajes demasiado elementales para el normal
ejercicio de su ciudadanía. Es por ello que la normativa vigente vino a
dar un marco legal para favorecer y respetar la singularidad de los
procesos de cada unos de nuestros niños, a partir de la implementación
de la Unidad Pedagógica -sin repitencia ni promoción entre Primero y
Segundo- y del régimen de Promoción Acompañada que permite
extender los plazos de acompañamiento de los niños así como los
momentos de de nición de la promoción. De este modo, la escuela
sostiene e intensi ca la enseñanza hasta lograr avances en los procesos
de adquisición de la alfabetización y de otros contenidos nodales del
nivel primario. Aún así, lograr trayectorias continuas y completas sigue
actualmente signi cando un desafío para las escuelas y para
Maestro+Maestro. Aún hay niños que presentan trayectorias
sumamente irregulares, en palabras de Flavia Terigi: "...cambiarse de
modalidad, cambiarse de escuela, de turno, mudarse de ciudad, cambiar
de nivel educativo, son una enorme cantidad de circunstancias que
introducen potenciales discontinuidades en las trayectorias escolares."
[1] A continuación compartiremos dos experiencias en el marco del
Programa y dos de sus escuelas. Tienen entre sí puntos de contacto:
muestran qué cosas son posibles de hacer entre maestros en términos
pedagógicos, didácticos y desde la especi cidad de Maestro+Maestro
para forta-lecer las trayectorias de nuestros niños. -Los registros de
escritura en el seguimiento de las trayectorias escolares. -Decisiones en
colabo-ración en torno a las trayectorias escolares. Una mirada
institucional
[1] CONFERENCIA Mg. Flavia Terigi "Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares" 23 de febrero de 2010. Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa Disponible
en web: http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf

91
 Para el día a día en la escuela
Los registros de escrituras en el seguimiento de
las trayectorias escolares
Primera experiencia
Autoras
Maestras de Programa: Cecherelli Sabrina. Güetta Minali, Solange.
Guglielmotti, Jéssica. Jiménez, Andrea.
  La siguiente presentación sobre el
seguimiento de las trayectorias escolares
contiene reflexiones que surgen del
análisis de la experiencia llevada a cabo
por una maestra de programa de una
escuela del barrio de Lugano [1] durante
el período 2015 ­2017. La docente se
dedicó a guardar un conjunto de
producciones escritas realizadas por los
niños con los que trabajó a lo largo de
todo el primer ciclo de la escolaridad. El
registro compartido produjo en nosotras,
desde nuestro rol como maestras de un
programa socioeducativo de alfabeti­
zación,  dudas sobre cuestiones que
creíamos saldadas: ¿Para qué nos sirve
tener registro de las escrituras de los
niños?, ¿Qué nos permiten ver?  y leídas desde ciertas perspectivas ­que
    En el marco de la tarea de enseñanza,
los maestros guardamos producciones
para observar y registrar los avances en
la escritura de los niños con los que
trabajamos dentro y fuera del aula [2]. El
análisis de estos materiales nos posibilitan
tomar decisiones didácticas,  revisar
intervenciones y realizar modificaciones
en nuestra planificación. Las
producciones de los niños nos posicionan
en otro lugar, nos permiten to­
92
mar distancia de la mirada homogénea
que a veces tiene la escuela  cuando se
pretende que todos los alumnos de una
misma edad aprendan un mismo
contenido al mismo tiempo.  En ese
sentido, cuando en la institución aparece
la necesidad de hablar sobre la
promoción, estos registros nos permiten
hacer presentes a los niños sobre los que
se está hablando, mostrar cuál fue el
punto de partida, cómo fue avanzando,
en qué momento se encuentra en relación
con la conceptualización de la escritura.
  Sin embargo, las colecciones de
escrituras son "fotos" del proceso
alfabetizador de esos niños, que
solamente documentadas de cierto modo
contemplan los aportes de investigadoras
como Emilia Ferreiro, Ana María
Kaufmann y otras­ nos permiten advertir
los avances alcanzados. Desde nuestro
rol en la escuela, muchas veces
necesitamos hacer evidentes y comunicar
a otros actores institucionales los
progresos de aquellos niños con los que
trabajamos en espacios focalizados, fuera
del aula. Esto nos inquieta bastante. Algo
que para nosotras resulta un claro avance
de un ni­
 Para el día a día en la escuela
ño, desde otra concepción de la escritura
y del sujeto que aprende, puede ser
tomado como una carencia o error del
propio alumno.
     La posibilidad de analizar conjuntos
de producciones escritas de niños de pri­
mero a tercero con puntos de partida
diferentes nos permitió notar, en los tres
casos compartidos por la maestra,
avances en la conceptualización de la
escritura y reconocer los procesos de
cada uno de los niños. Al leerlas sentimos
93
la  necesidad  de  conocer  el  contexto
de
producción, algunos datos de la historia
escolar de cada uno de los chicos, si
estuvo acompañado en el trabajo diario,
si hubo o no intervenciones de la maestra
y cuáles fueron. Mientras íbamos
leyendo los registros nos surgían dudas
del estilo: ¿escribió su nombre  por sí
misma o copió del cartel?, ¿hubo alguna
intervención para que se atreva a
escribir?, ¿se apoyó en alguna palabra
segura para escribir?
Producción de Mailín, 1er
grado. Situación de
escritura que se propone
tomar a inicios de primer
grado, y reiterar a mitad y
fin de año para conocer los
puntos de partida y los
avances.
 Para el día a día en la escuela

Se le propone escribir el título

del libro leído "El caballo de
ajedrez". Pudo localizar en el
ejemplar y copiarlo. Se le
propone releer "Caballo" y se
interviene: "¿Desde dónde
hasta dónde dice caballo? ¿con
cuál empieza? Empieza como
Camila". La niña encuentra el
cartel y reescribe Caballo en
forma completa. Durante la
segunda mitad del año al
trabajar con un ejemplar en
mano del cuento "El gato que
amaba la mancha naranja" la
niña repone qué tiene que
escribir. Además, en el
intercambio entre lectores
participa activamente. Su
escritura es silábica con
vocales e incluye copia del
ejemplar.

   Al escribir notamos la importancia de con los verdaderas trayectorias de los
destacar lo que sí pueden los niños. Otra niños y niñas.
cuestión que sería importante conservar
es la información sobre  los avances en la
lectura, que pocas veces se registran.
También datos como la asistencia/
inasistencia de los niños a la escuela, o el
momento de ingreso, deberían ser
tenidos en cuenta. Sabemos que hacer
registros minuciosos demanda tiempo y
pocas veces disponemos de espacios en
la escuela para llevarlo adelante, pero
también confiamos en la potencia que
tienen porque permiten "leer" mejor los
procesos  de  cada  niño  y  nos 
enfrentan
94
 Para el día a día en la escuela
Decisiones en colaboración en torno a las
trayectorias: una mirada institucional
Segunda experiencia
Autoras
Directora: Lugones, Cristina.
Coordinadora de ciclo: Forni, Gabriela.
Maestra de apoyo: Pezzolesi, Azucena.
Maestras de grado: Ingenito, Mirian. Guaymás, Ivana.
Maestras de programa: Aguirre, Carolina.
Capacitadora: Roveda, Viviana
    La directora, las maestras de grado y
de programa "Maestro+Maestro" así
como la maestra de apoyo y la
capacitadora de M+M compartimos una
experiencias como grupo de trabajo
colaborativo en primer ciclo.
    A la escuela asiste población infantil
del barrio de La Boca y del conurbano
bonaerense.  En este contexto atender y
cuidar  l a s   t r a y e c t o r i a s   d e   n u e s t r o s
alumnos, procurar que avancen en sus
aprendizajes, se mantengan en el sistema
educativo y logren concluir felizmente
sus estudios se constituyó en
preocupaciones recurrentes.
     En torno a las trayectorias de los ni­
ños, los intercambios entre docentes
pusieron en evidencia juicios, razones e
impresiones concordantes pero también
discordantes. Como grupo aseguramos
que compartiríamos las intenciones de
"cuidado", y estaríamos atentos a los
modos de aprendizajes singulares de cada
niño. No obstante, por otro lado,
conscientes  de  la   existencia de
nuestras
95
múltiples miradas,  formulamos algunos
primeros interrogantes: ¿con qué sí
contamos?, ¿qué miramos cuando
hablamos de trayectorias? Convencidos
de llevar a cabo acciones para disponer
de mayor cantidad de datos observables
se nos hizo imprescindible registrar
nuestras impresiones  con  seguimientos
del proceso de aprendizaje en cada
reunión.
    Para abordar la trayectoria de cada
uno de nuestros estudiantes, acordamos
reunir sus producciones de escritura a lo
largo de distintas situaciones y contextos
de producción, también con algunos
registros fílmicos y registros de
observación de los maestros. Como
ejercicio de objetivación intentamos
suspender reacciones impulsivas y/o
apreciaciones a primera vista, porque nos
pueden llevan a cometer numerosos
errores al momento de evaluar y tomar
decisiones de intervención [1]. En este
sentido reflexionamos acerca del efecto
de halo [2], a  riesgo  de  salvar juicios
de
 Para el día a día en la escuela

valor improvisados a partir de informa­ contexto permiten objetivar, de mejor
ción insuficiente [3] acerca del trabajo manera, los progresos de cada alumno. 
del niño/a. Por ejemplo sería erróneo Herramientas e información de múltiples
considerar en todos los casos la fuentes enriquecen la comprensión del
asistencia discontinua como indicador de proceso de escritura; tanto los docentes
no aprendizaje. Las producciones escritas como los mismos niños podemos
de los niños, los registros realizados por visualizar los avances del aprendizaje en
los maestros  sobre   modos  y  un trayecto de continuidad.
situaciones de

Registro de
Asistencia a
primera etapa
de sesiones
focalizadas.

Alex Seguimiento de escritura

3/2016 Nivel 1 escritura indiferenciada.
Mariposa: RTX seudoletras
Mono: AOXY seudoletras

8/2016 escritura diferenciada

Alilicucu: PNOA
Cucaracha: UM

10/ 17 DONDE (toma del ambiente) LO

LLAMLAL MIOLSO LA ERA LA MAB DE
KIOIO (revisión) KARINOSOY

Nuestras reuniones docentes sistemáticas E n   e l   m a r c o   d e   e s a s   r e u n i o n e s ,
fueron el espacio privilegiado para tomar acordamos focalizaciones flexibles y
d e c i s i o n e s   c o n j u n t a s   s o b r e   l a   c a j a diseñamos intervenciones para el período
horaria, trayectorias de alumnos, quiénes de la promoción acompañada y para
intervienen  con  los que requieren antes y después del mismo. Centrados en
acompañamiento, qué se va a hacer. En aná­lisis de los registros de escritura,
el 9 6concebi­
 Para el día a día en la escuela

mos los progresos en el aprendizaje de
todos los niños como asunto y problema
didáctico y no como déficit o problema
del niña/o en base a variables como la
asistencia irregular a la escuela, la
situación sociofamiliar, la escolaridad
previa, la concurrencia a nivel inicial o el
nivel de alfabetización del medio familiar.
El recorrido de Fiorella
    Durante los primeros meses de primer
grado no se apreciaban avances en sus
escrituras hasta el mes  de  septiembre de
2017; a pesar de las condiciones de un
ambiente alfabetizador estimulante, en el
contexto del aula, la niña no lo tomaba en
consideración. La preocupación por la
comprensión de la alfabeticidad del
sistema de escritura estuvo a cargo de
sus docentes. Este año, en segundo
grado, desde el inicio de las clases se
decide continuar con propuestas de
enseñanza focalizada observándose
avances significativos de tal forma que
ha logrado usar recursos literarios,
regular la cohe­rencia en la elaboración
textual, mientras seguimos con
propuestas de ajuste y revi­sión colectiva
de la escritura cohesiva.

Había una vezun rey llamado compás y quería la única flor

redonda que había y llamó a sus ayudantes para que busquen la
flor redonda y buscaron y buscaron hasta que fueron al castillo
y le dijeron Rey no encontramos la flor que quiere y el rey se
puso mal Pero rey encontramos cuadrados le dijeron y el rey
dijo que llamó quiere ver mas los cuadrados de dieron y se
encerró en su cuarto y estaba muy mal y la ayudante le dio una
sopita y le dijo
Es mejor bailar y dar felicidad y valora y bailaron y felices y
corto circulos pero de flor de queria y después fueron su jardin
y fueron felices por siempre.
97
 Para el día a día en la escuela

    Corolario: Por un lado, el cuidado en la
recolección de los insumos y la lectura
de los materiales nos sirvió para tomar
decisiones conjuntas al momento de la
focalización de las ayudas para el
aprendizaje y la promoción acompañada.
Por otro lado, trabajar en forma
colabora­
tiva y reflexiva nos hizo superar falsas
creencias alrededor de los  diagnósticos y
circuitos de derivación (vieja concepción
del fracaso escolar) para pasar a ser un
a­sunto nuestro, compartido  en el marco
de la inclusión educativa.   A medida que
pensamos sobre la enseñanza de manera
colectiva las posibilidades de aprender de
niños y niñas se amplifican, porque so­
mos capaces de atender a las 
condiciones pedagógicas que generamos.

Notas

[ 1 ] C a m i l l o n i , A l i c i a (1998). "Las apreciaciones el profesor se ve obligado a evaluar el rendimiento

personales del profesor". Inédito. de gran número de alumnos en períodos muy
[ 2 ] "Efecto de halo: Es la tendencia a formar una cortos, por lo que sus juicios concluyen siendo
impresión o juicio sobre una característica frecuentemente improvisados" ob.cit.
particular de un individuo basándose sobre la
impresión general que se tiene de él. Si la impresión
general es favorable será hipercali cado en los
rasgos positivos y viceversa..." ob.cit
[ 3 ] "Información insuficiente: el profesor no cuenta
a menudo con su cientes datos acerca del trabajo
del estudiante como para poder cali carlo con
justeza. En la marcha cotidiana de la enseñanza

98
 Para el día a día en la escuela

LECTURA Y ESCRITURA LITERARIAS.

Taller para maestros.

Autores
Acosta, Carina Noelia. Cantore, Susana. Juárez,
Isabel. Sehtman, Pablo David.
Capacitadora
Lerner, María Teresa.

Enseñamos a leer y a escribir; estudiamos para hacerlo y hemos

acumulado muchos de nosotros largos años de experiencia... Pero
aquí no venimos a enseñar a leer sino a profundizar nuestra
propia interpretación de textos literarios cortos, cortísimos o
extensos. Profundizamos leyendo, hablando sobre lo que leímos y
escribiendo para recrear y crear la vivencia de la cción, de las
voces y los ámbitos de las historias leídas.
Compartiremos con Uds. tres re exiones sobre la experiencia
literaria, el conocimiento de nuevas obras y nuevos autores y la
agudización de la interpretación a la que nos abre la re exión
sobre aspectos de la escritura de ficción.

Mundos posibles y seres de papel
  ¿Por qué leemos literatura? ¿En qué
reside su poder seductor? No podemos
definirlo en forma definitiva. Sí decir que
experimentamos que ese poder nos invita
a sumergirnos en un universo ficcional,
que aunque sabiéndolo irreal, nos
conmueve, nos toca el cuerpo desper­
tando las más diversas emociones.
    Alguna vez Jorge Luis Borges se refi­
rió a la literatura como un "sueño
dirigido". Detengámonos un momento en
la palabra "sueño". Los  sueños son  imá­
99
genes caóticas que, al despertar, como
seres hablantes, ordenamos en un
discurso, las enlazamos en un relato, las
colmamos de palabras. Por esta vía,
podemos encontrar las primeras
similitudes con la literatura: la materia
prima son las palabras, el universo del
lenguaje.
  Pero, ¿por qué "sueño dirigido"?
Podemos pensar sobre la creación de un
texto literario, y descubrir que no se trata
de un producto que surge de la
"inspiración divina" del autor, sino que es
el resultado de un minucioso trabajo arte­
 Para el día a día en la escuela
sanal. El escritor elige cuidadosamente
las palabras, el orden del relato, utiliza
múltiples recursos y fundamentalmente
crea esos "seres de papel", en términos
de Roland Barthes, que toman la voz y
cobran vida en mundos tan ficticios
como verosímiles.
  En el discurso literario es posible
distinguir dos circuitos en la situación
comunicativa. Por un lado, la situación
comunicativa real, en la que un autor,
escribe un relato con la intención de que
un lector lo reciba, sabiendo ambos que
se trata de un relato ficcional. En otro
nivel, al interior del texto, encontramos
un narrador, esa voz que crea el autor y
"nos cuenta el cuento."
     Es así como el discurso literario crea,
inventa, otros mundos posibles,
utilizando la palabra como único instru­
mento.
    Hemos dicho que quien narra es una
construcción... es la voz que se narra.
Pero ¿cómo lo hace? Rememoremos un
cuento e intentemos definir a ese
narrador. No por especulaciones
teóricas... sino por el efecto de sentido
que produce su voz. El narrador, ¿sabe
más que los personajes?, ¿lo sabe todo?,
¿es el omnisciente comparable a un dios?
0 en cambio, ¿es un testigo cercano que
cuenta lo que ve? ¿Es un
personaje? ¿Narra desde cierto ángulo
visual, según su proximidad respecto de
los objetos? ¿Utiliza un tono determinado?
¿Ironía, desdén, ingenuidad? Y las
preguntas serían tantas como textos
leídos.   lectura, y no por desinterés, sino al
   Y el profundizar la indagación nos
permite redescubrir también,  como
lecto­
1 00
res y como escritores, al analizar un
relato o al momento de producirlo, que
narrar una historia implica asumir un
punto de vista que dé significado a los
acontecimientos.
    Compartimos con Uds. algunos cuen­
tos que ejemplifican la gran riqueza de la
voz narrativa en el texto literario.
*  "No se culpe a nadie" de Julio Cor­
tázar (Narrador externo, focaliza­ción
interna)
www.ingenieria.unam.mx/dcsyhfi/materia
l_didactico/Literatura...C/.../culpe.pdf 
*   "El cautivo", Jorge Luis Borges (Na­
rrador con focalización interna va­riable
se desplaza de uno a otro)
https://ciudadseva.com/texto/el­cautivo/
*  "Emma Zunz", Jorge Luis Borges
(Narrador omnisciente, sabe todo, na­
rrador­dios)
www.bcnbib.gov.ar/uploads/posts/Emma­
Zunz.pdf
Porque leemos, escribimos...
    Si de lecturas se trata, hacemos
nuestra la lúcida reflexión de Roland
Barthes: " ¿ N u n c a   o s   h a   s u c e d i d o ,
leyendo un libro, que os habéis ido
parando continuamente a lo largo de la
contrario, a causa de una gran afluencia
de ideas, de excitaciones,  de 
 asociaciones?  En  una
 Para el día a día en la escuela
palabra, ¿no os ha pasado nunca eso de
leer levantando la cabeza?"
  Esta es la lectura, a nivel personal
p r i m e r o   y   q u e   c o m p a r t i m o s :  "...la
lectura, irrespetuosa, porque interrumpe
el texto y a la vez prendada de él, al que
retorna para nutrirse..."[1]  demanda un lector tan atento como
Leer también es preguntarse por la voz
narrativa, por cómo aparecen los
personajes y el ambiente en que se
inscribe el relato. Así descubrimos, por
ejemplo, que una narración no siempre
sigue un orden cronológico y que, por el
contrario, el texto literario va y viene en
el tiempo. También, que siglos de historia
se expresan en un par de líneas y un
instante se describe a lo largo de cientos
de páginas. Fundamentalmente
advertimos cómo estos recursos generan
un sentido peculiar.  En la reflexión
compartida recurrimos a una estrategia
que tomamos de Gerard Genette [2]:
distinguir la historia del relato. Como
ejemplo, evocamos la lectura de  "No se
culpe a nadie" de Julio Cortázar. La
historia es muy simple y podría
resumirse así: las vicisitudes que
atraviesa un personaje a la hora de
ponerse un pulóver.  Una habitación es el
único ámbito en el que se desarrollan los
hechos. Muy sencillo ¿no? ¿Es tema para
un cuento? Pero es el relato, en cambio,
lo que nos pone frente a una realidad
existencial que nos conmueve y perturba
profundamente. En este sentido,
adoptamos como propias las Tesis del
Cuento de Ricardo Piglia quien de entrada
nos pone en aviso: "todo cuento, cuenta
dos historias". Y podríamos citar cada
uno de los cuentos  leídos y concluir
1 01
que en el texto literario lo fundamental no
estará en qué se dice, el contenido, sino
en cómo se dice. Incluso, advertimos
cómo es característico del texto literario
el decir a través de lo no dicho.
Constatamos que la narrativa ficcional
partícipe a fin de completar aquello que,
adrede, aparece como un hueco.  Son las
lecturas las que promueven la escritura.
La lectura aparece como puente y
motivación para continuar produciendo
significados.
     Partimos del cuento leído para
escribir "al modo de" o puede surgir una
consigna que retoma algunos de los
recursos de sentido analizados. A
continuación, un ejemplo: La lectura del
cuento de Augusto Monterroso, "El
Eclipse":
https://rep.lapampa.edu.ar/repositorio/ac
tividades/identidad_literatura/el_eclipse_
texto.pdf
     Al cabo de su análisis, nos
propusimos escribir un texto que, al
modo de "El Eclipse" trascienda el hecho
que se narra. Para acceder a los textos
producidos:
http://maestromasmaestro.com.ar/
Cerraremos con uno de nuestros grandes
escritores consagrados que justamente se
jactó más de ser lector que escritor.
Jorge Luis Borges, nos decía:
"De los diversos instrumentos inventados
por el hombre, el más asombroso es el
libro; todos los demás son extensiones
de de su cuerpo... Sólo  el libro es una
ex­
 Para el día a día en la escuela
tensión de la imaginación y la memoria".
Ana María Amarilla
Andrea Laura Cabral
Romina Verónica Regueiro
Iliana Vivián Rodríguez
¿Por qué la consigna?
   La consigna es un conjuro contra la
incertidumbre de la página en blanco.
También, es el "pretexto" en su doble
acepción: la excusa para escribir y el
texto previo que leemos y que antecede al
texto por escribir, al acto creativo. La
lectura promueve la escritura. Y las
consignas guían nuestra lectura para
luego poder compartir la experiencia. Los
cuentos, por su extensión, nos permiten
la lectura compartida. Pero también ­en
tiempos más extensos­ se leen novelas.
De este modo, disfrutamos de la ficción
narrativa que en cada formato utiliza
recursos que le son propios para la
generación de sentidos. Lo expresa
Cortázar de manera magistral aludiendo al
mundo del box, otra de sus pasiones: "Si
la novela gana por puntos, el cuento por
nock­out".
    Compartimos un texto que pertenece
al mundo de los hiperbreves. Por su
evolución se han ganado un buen lugar
en la literatura. Se diferencian de la frase
"ingeniosa" porque a pesar de la breve­
dad, plantean una situación narrativa en
un contexto espacio­temporal y, por
sobre todo, logran interesar  y  conmover
al lec­
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tor. Como ejemplo, proponemos el genial
hiperbreve que Ernest Hemingway con­
sideraba lo mejor de su obra:
Se vende: Zapatos de bebé sin usar.
   En el caso de "El golpe", nos remi­
timos a otro microrrelato. En el texto, se
advierte cómo se condensan dos
significados de la palabra, que están en
tensión hasta el remate del mismo.
EL  GOLPE  
­Mamá dijo el niño­ ¿qué es un golpe? ­
Algo que duele muchísimo y deja
amoratado el lugar donde te dio.
El niño fue hasta la puerta de su casa. 
Todo el país que le cupo en la mirada,
adquirió un tinte violáceo.                     
                                                         
                                                         
   Pía Barros
   Si bien el narrador para construir la
ficción se vale de recursos tales como la
hipérbole y la personificación ("Todo el
país que le cupo en la mirada, adquirió un
tinte violáceo") el lector es el que elige el
sentido.
   Otros microrrelatos han sido creados
por maestros a partir de palabras con
más de un sentido: bien podrían integrar
una antología. Compartimos aquí solo
algunos:
ORDENADOR: computadora o laptop//
alguien/algo que ordena.
"Cuando estaba trabajando  en  mi orde­
 Para el día a día en la escuela

dor, enviando un mail a mi jefe­que es guiaron el trabajo: un poco de
tan ordenador­ y que controla con movimiento, ingredientes secretos, mucho
obsesión­ se me ocurrió que necesito un de improvisación. Mi hijo que también se
ordenador que acomode mi escritorio".    dejó llevar por los sentidos, preguntó
                                                          ¿mamá, cuándo comemos". 
                                                     
 Gisella Roma                                           Autor
anónimo  

SALSA: molido de ingredientes que se Leer para escribir y escribir para leer:
agrega a las comidas //baile caribeño. cada uno de nosotros es el motor de la
creatividad compartida.
"Comencé a seguir uno a uno los pasos
de la salsa, disfrutando cada movimiento Carina Noelia Acosta
y dejándome transportar a ese mundo de Susana Cantore
sensaciones increíbles al que te acercas, Isabel Juárez 
tal vez, la música del caribe. Mis Pablo David Sehtman
sentidos

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