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APRENDIZAJE
Avances en el mundo
académico hispano
CcITA 2017
MANUEL E. PRIETO
SILVIA J. PECH
ALFREDO ZAPATA
Esta obra se terminó de editar en Julio de 2017 para ser distribuida en soportes
digitales y en Internet.
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CcITA 2017
Presentación
Como cada año desde 2009, la Conferencia Conjunta Internacional sobre Tec-
nologías para el Aprendizaje - CcITA, da como resultado este libro que contiene
aportaciones de interés en los campos de la informática aplicada a la instrucción
y el aprendizaje, así como experiencias de uso de los recursos tecnológicos en el
aprendizaje o en las aulas, sobre todo en centros de enseñanza superior y media.
El evento se ha celebrado ya en varias ciudades de México, España y Estados
Unidos de Norteamérica. Al final de cada evento, se celebra una reunión de con-
clusiones, críticas y sugerencias. En 2014 se propuso la creación de una asociación
profesional que respaldara la celebración de las conferencias, apoyase a las ins-
tituciones sede, diese continuidad a la publicación del volumen anual del libro y
promoviese el desarrollo y uso de la tecnología para el aprendizaje en los países de
habla hispana y portuguesa. Así surgió la Comunidad Internacional para el Avance
de la Tecnología en el Aprendizaje - CIATA.org , que fue inscrita oficialmente en el
registro de asociaciones de España como organización profesional internacional
sin fines de lucro.
Se han publicado ya diez volúmenes de libros y varios números en revistas
científicas especializadas, que incluyen varios miles de capítulos y posters presen-
tados en las conferencias. Todo el material esta disponible de forma gratuita en el
sitio web de la comunidad (www.ciata.org).
A partir de esta año, CIATA.org cuenta con reconocimiento editorial de la Agen-
cia Española de ISBN, por lo que nuestro libros salen publicados desde ahora con
este respaldo, además del de las instituciones sedes del evento anual.
La IX CcITA 2017, se celebra en las sedes de Ciudad Real, España y Mérida, Méxi-
co, con el auspicio de las Universidades de Castilla-La Mancha (UCLM), Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY) y la Comunidad CIATA.org.
A la conferencia se presentaron 97 propuestas, cada una de las cuales fue re-
visada por al menos dos y en promedio por 2.3 miembros del Comité Internacional
de Programa. Con base en ello, el citado comité decidió aceptar 72 Ponencias (74%)
y 8 Posters. El programa también incluye 2 Ponencias Invitadas.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Dr Manuel E. Prieto-Mendez;
Profesor Honorífico de la UCLM
y Presidente de CIATA.org
Dra. Silvia J. Pech-Campos;
Profesora ADr. y Vicedecana de la
Facultad de Educación (CR) de la UCLM
Dr.Alfredo Zapata-González; Profesor
y Coordinador de la Maestría en
Investigación Educativa de la UADY
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CcITA 2017
Comité
Internacional de
Programa
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
8
CcITA 2017
Comités
Comité de Honor
Comité Organizador
9
CcITA 2017
Datos
Estadísticos
Submissions 97
Accepted 72
Acceptance rate 0,74
Reviews 223
External reviewers 1
External reviews 3
External reviews 3
External reviewers 1
Reviews 223
Accepted 79
Submissions 97
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
number of papers
4, 4% 6, 6%
1, 1%
10, 11%
40, 41
36, 37%
%
0 1 2 3 4 5
PC
topic submissions accepted acceptance rate
members
GENERO 2 1 0,5 1
OTRAS 4 1 0,25 2
AUTO 6 6 1 1
INVESTCOMPU 9 7 0,78 1
MOVIL 10 7 0,7 1
INCLUS 13 10 0,77 2
OPEN 14 12 0,86 1
APPS 17 17 1 1
CASOS 25 24 0,96 2
INVESTEDUC 38 32 0,84 3
11
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
INVESTEDUC 32 38
CASOS 2425
APPS 17
17
OPEN 12 14
INCLUS 10 13
MOVIL 7 10
INVESTCOMPU 7 9
AUTO 6
6
OTRAS 1 4
GENERO 12
0 5 10 15 20 25 30 35 40
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
201
200
150
100 77.42
50
15
9.58
11 43 00 42 42 00 00 00 21 11 00 00 00 00
0
Fuente: Easychair (2017). Comité Editorial y Comité Académico del Ccita 2017
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Elaborado por Silvia J. Pech, usando las Palabras Cave de los capítulos y
el sistema WorditOut (worditout.com)
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Lista de
Autores
Cabrera, René
Camacho Chacón, Pedro Ernesto
Camarena, Alma Lorena
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De Federico, Sara
De Fuentes Martínez, Alejandro
Del Hierro, Elizabeth
Delgadillo Gómez, Patricia
Delgado Cruz, Yeily
Dominguez Zuñiga, Mario Alberto
Domínguez Castillo, Rodrigo Arturo
Domnguez, Guillermo
Díaz-Perera, Juan José
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Gamboa-Camacho, Pablo
García Díaz-M, Angel
García Díaz-M, Angel
García Gómez, Carmen
García Herrera, Cozobi
García López, Ramona Imelda
García, Cozobi
González Astudillo, María Teresa
González Corona, Norma Lizbet
González Cortés, María Del Carmen
González González, Roger J.
González Romero, Guadalupe
González, Angel Luis
González, Selene
González, Silvia
González-Videgaray, Maricarmen
Gutierrez Sanchez, Ma. De Jesús
Guzmán Mendoza, José Eder
Guzmán Ocampo, Melenie Felipa
Gómez Miranda, Pilar
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Palacios, Rafael
Pastor Angulo, Martín
Pastrana Flores, Ignacio Federico
Pech Campos, Silvia J.
Perea, Oscar
Poot Flores, Pedro Antonio
Portilla Pineda, Margarita
Prado, Isabel
Prieto Méndez, Manuel E.
Puente, Cristina
Pérez González, Elena María
Pérez Márquez, Azor
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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CcITA 2017
Tabla de
contenido
Presentación
Comité Internacional de Programa
Comités
Datos Estadísticos
Lista de Autores
Sección 2 Ponencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Sección 3 Posters
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Ponencias Invitadas
Los capítulos que aparecen a continuación, corresponden a las 2
Ponencias Invitadas en la Conferencia. Se trata de artículos que
presentan trabajos elaborados en los que se exponen resultados
innovadores o experiencias contrastadas.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Método
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados
Para la confección del curriculum vitae, en el ámbito europeo, que permite estudios y
trabajo, en dicho ámbito, se emplea la herramienta denominada Europass [], donde se
puede realizar la autoevaluación del nivel Competencia Digital (Digital Competence,
DC) y/o incluir los certificados ICT certificates, que avalan dicha competencia. Ver
figura.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 2. Gráfica que representa los niveles de competencia del Marco Común de la
Competencia Digital Docente.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En la Tabla 1, se presenta una síntesis sobre las áreas de competencia digital de Marco
Común de CDD, MECD-INTEF, 2013.
Puede consultarse el instrumento empleado, un cuestionario con 80 enunciados,
para valorar el nivel de competencia digital docente, en los niveles: básico (A),
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
intermedio (B) y avanzado (C), además de diez (10) enunciados diseñados para
determinar su disposición a usar las TIC en la docencia, que han respondido los
estudiantes de los programas de educación en el sitio de Google docs: https://docs.
google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdddQ8AANR0YLb-Vgl8UH4c2_Qz2A8K5-
8pYqhOLIsjaADBng/viewform,.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Los resultados señalan un claro camino para la formación de los futuros docentes,
en los niveles intermedio y avanzado, lo cual implicaría producir cambios curriculares
que permitan incluir dichos conocimientos, habilidades y las actitudes, que componen
la CDD.
Se requiere estudiar las características del profesorado experimentado y mejor
formado para el desarrollo de la competencia digital que establece el Ministerio de
Educación de España, con el fin de establecer caminos de formación para los profesores
noveles más eficaces para el uso adecuado de las tecnologías.
El meta análisis de los estudios desarrollados hasta el momento, permite tomar
decisiones en política de formación inicial y a lo largo de la carrera profesional del
profesorado.
Con el fin de señalar otras líneas de investigación futura, se mencionan, por ejemplo:
• Determinar y analizar la formación en TIC recibida del profesorado en los
programas formales, menciones y especialidades, estableciendo mecanismos de
detección eficaces de necesidades formativas, que puedan satisfacerse en el corto
y mediano plazo.
• Determinar la metodología educativa y estrategias didácticas que llevan a cabo los
docentes de Ciencias de la Educación empleando las TIC;
Los productos académicos de esta conferencia ilustran un estado actual de temas
principales de trabajo y preocupaciones de los académicos e investigadores en el
amplísimo campo de la competencia digital, que abarca desde la producción, los
recursos hasta el empleo de dichos recursos tecnológicos por los ciudadanos, docentes
y alumnos.
Reconocimientos
El presente trabajo forma parte de una línea de investigación que se inició en el Grupo
de Investigación para la Acción Educativa (IAE), en la cual participan miembros
profesores de la Facultad de Educación, así como estudiantes mexicanas que han
desarrollado estancias de investigación durante los últimos cursos.
Referencias
1. Hall, R., Atkins, L. y Fraser, J. Defining a self evaluation digital literacy framework for
secondary educators: The Digilit Lecister Project. Research in Learning Technology, 22
(2014)
2. García-Valcárcel, A., & Martín, M. Análisis de las competencias digitales de los
graduados en titulaciones de maestro/Analysis of the digital competences of graduates
of university degrees to be a teacher. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa-
RELATEC, 15(2), 155-168 (2016)
3. Ferrari Digital Leaners: la competencia digital de los estudiantes universitarios». La
Cuestión Universitaria, 7. 2011, 48-59. ISSN 1988-236x (2012)
4. Ferrari, A. DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital
Competence in Europe. Sevilla: EC JRC IPTS [online]. Michigan: Muskedon
Community College. . Recuperado de: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf [Consulta
02-05-2017] (2013)
5. Gisbert & Esteve, Digital Learners: la competencia digital de los estudiantes
universitarios». La Cuestión Universitaria, 7. 2011, 48-59. ISSN 1988-236x (2011).
6. Ferrari, A., Neža Brečko, B. y Punie, Y. (2014). DIGCOMP: a Framework for Developing
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Mario Chacón-Rivas 1
Agustín Francesa-Alfaro 2
1,2 TEC Digital, Centro de Investigaciones en Computación,
Instituto Tecnológico de Costa Rica, ,
Cartago, Costa Rica
1machacon@itcr.ac.cr
2afrancesa@itcr.ac.cr
1 Introducción
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1.1 Antecedentes
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y habilidades de estudio), y (7) apoyo para guiar a los usuarios dentro del sistema si
están enfrentando problemas.
2 Ecosistemas de Aprendizaje
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
usuario [10]. Una vez elegido el LMS, se inició un plan piloto y en 2009 la plataforma
(llamada TEC Digital) fue oficialmente adoptado como plataforma institucional y se
ha consolidado a través del uso diario.
Durante este proceso de consolidación se fueron integrando servicios como producto
de la evolución de la plataforma y en respuesta a la demandas de los usuarios de la
comunidad académica.
En la Figura 1 se muestra una lista de al menos 30 proyectos que se incluyeron en
los servicios básicos de la plataforma. Estos servicios fueron en su mayoría proyectos
internos que se almacenaban dentro de la misma infraestructura tecnológica de la
plataforma. Sin embargo se crearon algunos servicios que requirieron de integración
con otras plataformas y servicios externos a la plataforma del TEC.
Los servicios de: (1) control de plagio, (2) autenticación de firma digital, (3)
integración con redes sociales, (4) mensajería SMS, (5) evaluación de mapas
conceptuales, (6) indicadores de gestión y más recientemente (7) videoconferencias,
fueron proyectos que requirieron conexión con plataformas y servicios externos al
LMS. De esta manera estos servicios fueron conformando la una dimensión tecnológica
el ecosistema de aprendizaje del TEC Digital [10].
La Figura 2 presenta la conformación más integral del ecosistema de aprendizaje
mostrando como primer componente una dimensión pedagógica que involucra la
perspectiva del docente y del estudiante. Luego la dimensión tecnológica que enumera
las tecnologías. La dimensión organizacional define las reglas y restricciones que
determinan las estrategias de la institución.
Cada una de las dimensiones determina e impacta en el éxito de las demás y por tanto
en la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje propio de cada universidad. A
continuación se describen las dimensiones y sus impactos.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2.4.2 Presupuesto
2.4.4 Seguridad
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Figura
Figura 1:
3: Uso
Uso de
de estándares
estándares de
de integración
integración en
en un
un ecosistema
ecosistema de
de aprendizaje
aprendizaje
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Agradecimientos.
Referencias
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Challenging World, 2007. [Online]. Available: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-5612-
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[5] J. Ahmad Itmazi and M. Gea Mejías, “A study of evaluation papers and surveys about
Learning Content Management Systems,” in MICROLEARNING2005, Innsbruck, Austria,
2005, vol. MICROLEARNING2005.
[6] J. Cabero Almenara, “Bases pedagógicas del e-learning,” DIM: Didáctica, Innovación y
Multimedia, no. 6, 2006.
47
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
[7] V. Chang and C. Guetl, “E-learning ecosystem (eles)-a holistic approach for the development
of more effective learning environment for small-and-medium sized enterprises (smes),” in
Digital EcoSystems and Technologies Conference, 2007. DEST’07. Inaugural IEEE-IES,
2007, pp. 420–425.
[8] B. Dong, Q. Zheng, J. Yang, H. Li, and M. Qiao, “An E-learning Ecosystem Based on Cloud
Computing Infrastructure,” 2009, pp. 125–127.
[9] J. Cowley et al., “Preparing students for elearning,” Oct-2002. [Online]. Available: http://
www.elearnspace.org/Articles/Preparingstudents.htm. [Accessed: 23-May-2017].
[10] M. Chacon-Rivas and C. Garita, “A Successful OSS Adaptation and Integration in an
e-Learning Platform: TEC Digital,” in IFIP International Conference on Open Source
Systems, 2014, pp. 143–146.
[11] M. Chacón-Rivas, O. C. Santos, and J. Boticario, “Modeling Learner Information wihting
an Integrated Model on Standard-based Representations.,” in UMAP Workshops, 2015.
[12] J. Solís-Céspedes and M. Chacón-Rivas, “A recommender system for learning objects on
a learning management system: Implementation experience,” in Learning Objects and
Technology (LACLO), Latin American Conference on, 2016, pp. 1–11.
[13] L. Uden, I. T. Wangsa, and E. Damiani, “The future of E-learning: E-learning ecosystem,”
in Digital EcoSystems and Technologies Conference, 2007. DEST’07. Inaugural IEEE-IES,
2007, pp. 113–117.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2
Ponencias
Los capítulos que aparecen a continuación, corresponden a las 72
ponencias aceptadas en la Conferencia. Se trata de artículos de 8
páginas que presentan trabajos elaborados en los que se exponen
resultados innovadores o experiencias contrastadas.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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1.1 Metodología
1.2 Instrumento
Para valorar la confiabilidad del cuestionario, se aplicó una prueba piloto a un grupo
de estudiantes, obteniendo un coeficiente de consistencia interna alfa de 0.92 de
Cronbach, este valor al estar arriba del rango de 0.90, se considera aceptable en su
índice de confiabilidad, de acuerdo con [5].
2 Desarrollo de la App
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Actividades Resultado
Evaluación de necesidades El perfil del estudiante
Identificación del problema La descripción de los obstáculos
Analiza tarea Las necesidades y definición de los
problemas
Actividades Resultado
Describe objetivos Objetivos medibles
Desarrolla temas a evaluar Estrategia instruccional
Planea la instrucción Especificaciones del prototipo
Identificar recursos
Actividades Resultado
Trabajo con productores Storyboard del problema
Desarrollo de libro de trabajo, Instrumentos de retroalimentación
organigrama y programa
Desarrollo de ejercicios prácticos Instrumentos de medición
Crea el ambiente de aprendizaje Aprendizaje colaborativo
Actividades Resultado
Entrenamiento docente Los comentarios de los estudiantes
Entrenamiento piloto Datos de evaluación
3 Diseño de la App
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Validación y resultados
Una vez que los estudiantes utilizaron la App, se llevó a cabo la validación de la misma
mediante la aplicación de la encuesta en línea.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una total aceptación de la App, la
mayoría de los estudiantes indicaron que se les facilitó su uso y que les parece una
herramienta importante para mejorar el aprendizaje de la programación en Java, ya
que pueden recurrir a la App en cualquier momento y en cualquier lugar, además de
que los ejercicios prácticos realizados y la evaluación final, les apoyo para mejorar su
aprendizaje y por tanto su rendimiento.
Al ser la mayoría de los estudiantes los que cuentan con un dispositivo móvil, la App se
convierte en una herramienta de gran apoyo al aprendizaje de la programación en Java.
La App fue diseñada en su totalidad mediante IDE Android Studio, debido a su
facilidad de uso, y de factibilidad de traducir el código empleado a otro que fuera
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
instrucción directa al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando
las interacciones uno a uno entre profesor y alumno: [2].
El objetivo de esta investigación es el desarrollo de un vídeo como una aplicación
multimedia interactivas que por un lado el docente pueda utilizarlas en el modelo de
aprendizaje invertido y por otro permitan que el estudiante lo use para comprender y
lograr un aprendizaje sobre el tema de Distribución Normal: [3], [4].
2 Fundamento Teórico
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Metodología
Los vídeos son son una buena forma de presentar cualquier materia, permiten destacar
de un vistazo lo más importante y hacerlo de forma atractiva, que llamen la atención
a los alumnos y les muevan a querer saber más. Pueden usarse antes de comenzar
la clase, como un resumen visual de lo que se vas a tratar, y también para plantear
preguntas al respecto o despertar la curiosidad ofreciendo un ángulo diferente de la
materia o asignatura: [12].
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Como se explicó en este artículo es muy sencillo invertir la clase. Los videos pueden
ser una manera perfecta de transmitir a tus estudiantes los fundamentos de teoría
necesarios de modo que puedan consultarlos en casa para trabajar y realizar las tareas
correspondientes y luego aclarar dudas de forma práctica en el aula.
Como se ha explicado, es muy sencillo invertir la clase. Los videos pueden ser una
manera perfecta de transmitir a tus alumnos los fundamentos de teoría necesarios de
modo que puedan consultarlos en casa para trabajar luego de forma práctica en el aula,
Fig. 2.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
https://drive.google.com/file/d/0ByyFPGwMaKbHMlRZTlk5WVkydlE/
view?usp=sharing
También se les envío un enlace donde se les enviaron problemas resueltos y
problemas propuestos para desarrollar en clase, el enlace es:
http://prezi.com/hs6kkozlvxtq/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
5 Resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Se puede decir que la metodología del aula invertida es una propuesta de enseñanza-
aprendizaje para abordar temas y/o conceptos de difícil comprensión y que
paulatinamente se está promoviendo en el IPN al interior de sus Unidades Académicas,
se requiere fomentar ésta propuesta basándose en los sustentos pedagógico y didáctico
que permita invertir los momentos del aprendizaje, apoyándose en aplicaciones como
del vídeo que faciliten el aprendizaje colaborativo al interior del aula.
Finalmente, se puede decir que el modelo de aprendizaje invertido, el uso del vídeo
y las aplicaciones multimedia interactivas crean un ambiente educativo enriquecido
logrando despertar la curiosidad y el interés del alumno por la adquisición y
construcción de su conocimiento.
El trabajo futuro es mejorar la elaboración de vídeos y continuando, diseñando y
desarrollando aplicaciones multimedia interactivas multiplataforma. En la producción
de las aplicaciones informáticas interactivas se utilizan las etapas para la producción de
aplicaciones multimedia como el Video: [11], que conlleva las etapas de preproducción,
producción y postproducción las cuales implican definir, ¿qué se quiere producir?,
¿cómo va a organizar la producción?, hacer la producción y finalmente armar la
aplicación informática, implementarla y evaluarla.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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flip+your+classroom (2012)
3. Bou Bouzá, G. El Guion Multimedia: Editorial Anaya Multimedia (2003)
4. Martínez, A.; Fernandez, A.: Manual de productor audiovisual. Diseño de la colección:
Editorial UOC (2013)
5. Lage, M.; Platt, G.; Treglia, M.: Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive
learning environment: The Journal of Economic Education (2000)
6. Coufal, K.: Flipped learning instructional model: perceptions of video delivery to support
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7. Bergmann, J; Sams, A.: Flipped learning Flipped learning: Maximizing face time.
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8. Kong, S. Developing information literacy and critical thinking skills through domain
knowledge in digital classroom. An experience or practicing flipped classroom strategy
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Aula_Invertida_o_Modelo_Invertido_de_Aprendizaje_origen_sustento_e_
implicaciones (2014)
9. Sánchez, S.; Sicilia M. A.; Rodríguez, D.: Ingeniería de Software Un enfoque desde la guía
SWEBOK: Editorial: Alfaomega (2012
10. Broderick, C.L.: What is Instructional Design ?. Recuperado http://goo.gl/CRIUG (2001
11. Martínez, A.; Fernández, L.: El Uso de Aplicaciones multimedia. Editorial Alfamoega
(2013)
12. Gómez, P.: Desarrollo de prototipos basados en superficies interactivas, para apoyar
el aprendizaje de unidades temáticas con alto índice de reprobación: Editorial Instituto
Politécnico Nacional (2015)
13. Gardner, H.: Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples: Fondo de
Cultura Económica (2014)
14. Madriñan, P.: Modelo de desarrollo de aplicaciones interactivas “eficaces, eficientes,
satisfactorias”. Recuperado de repositorio UNAM - Memorias Virtual Educa Abril 2015
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/ 123456789/3931 (2015)
15. Subdirección Académica de la UPIICSA. Recuperado: http://www.upiicsa.ipn.mx/
Documents/Slider/2015/AVISO_ ACTIVIDADES_DE_RECUPERACION_
ACADEMICA.pdf (2015)
16. Talbert, R.: Inverting the LinearAlgebra Classroom. PRIMUS: Problems, Resources, and Issues
in Mathematics Undergraduate Studies, 24 (5), 361-374, doi: 10.1080/10511970.2014.883457.
Imágenes para el desarrollo de la aplicaciones tomadas del repositorio libre recuperado: http://
es.123rf.com/search.php?word=base+de+datos&imgtype= 0&t_word=database&t_
lang=es&oriSearch=engranes&srch_lang=es.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
móviles, y, por ende, poseen ciertas características y habilidades respecto a las TIC
que los diferencian de las generaciones anteriores [4]. En este sentido, es esencial
que los estudiantes en todos los niveles, sobre todo en Educación Superior adquieran
las competencias digitales necesarias para la correcta utilización de las Tecnologías
de Información y Comunicación con fines didácticos, de identificar los accesos a
la información y a los conocimientos generados constantemente por las sociedades
académicas y formar parte de estos conocimientos como creadores e innovadores.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
en esta investigación, pretende llevar una continua integración conceptual hasta llegar
a una concepción que dé respuesta a las exigencias presentes.
Así pues, entendemos que para que exista una persona alfabetizada, están también
estas personas que no logran una alfabetización digital ya sea de forma tecnológica o
informacional, y continuando con esta línea, una persona alfabetizada digitalmente
si desarrolla ciertas capacidades y las integra, será o no una persona alfabetizada
digitalmente de manera funcional, y por consecuencia, si continua en el proceso y
conciencia de que no basta con manejar solo ciertas características, buscara la manera
de desenvolverse como una persona competente digitalmente.
Es innegable, que lo que cada autor realiza y aporta va de acuerdo a las necesidades y
requerimientos de la época en que se encuentra, pero el hablar de tecnologías implica ir
más allá de lo que solamente acontece en ese momento. Cada vez son más habilidades
y capacidades las que se están requiriendo en todos los ámbitos de la vida cotidiana y
agregado a esto, los conocimientos y actitudes que cada persona desarrolla de manera
personal.
De modo que, los conceptos que manejamos en el primer esquema están basados
únicamente en lo que dicen los autores en distintos años y, en el de categorías de
análisis que sirve para llevar a cabo la escala de esta investigación, se observa no solo
la integración de las propiedades de cada una, sino que se adhieren las que consideran,
basados en investigaciones y experiencia, otras más que enriquecen el área de estudio.
De acuerdo con [7], [8], [9] y tomando sus consideraciones principales, manejamos
que un estudiante es alfabeto digital cuando tiene la capacidad de manejar textos escritos
y elementos audiovisuales, buscar, acceder, maneja, almacena y evalúa la información
extraída, además de utilizar las posibilidades que ofrecen las TIC y conocer y utilizar
las redes con un fin (objetivo) claro. De ahí que, aparece el término competencias
en casi todos los contextos, por lo cual las tecnologías no se quedan aún lado y se
incorporan. Como resultado, las competencias digitales. Pero antes de esto, esta una
persona que se encuentra aún en proceso, por eso esta persona tendrá las características
de alfabetización digital ya sea tecnológica, informacional o a nivel funcional pero, que
a pesar de eso, siguiendo a [10], no se desenvuelve en el ámbito social y tecnológico
y que no produce ni difunde información de forma rápida, eficaz y eficiente. Visto así,
un estudiante competente digitalmente, no solo poseerá todas las propiedades antes
mencionadas sino que además tendrá, citando algunas particularidades de [11], [12];
iniciativa e innovación, manejara la gestión y organización de información (recursos
materiales) y de personas, es una persona creativa y emprendedora (crea), aprende de
sí mismo y de los demás y trabaja en equipo (asesor/ayuda).
Para llevar a cabo esta investigación ha sido necesario conceptualizar y
principalmente dicha competencia digital, operarla a través de rúbricas e indicadores
internacionalmente validados y diseñar una secuencia de actividades que permita
evidenciar tales competencias.
A continuación una revisión de los Instrumentos de evaluación de la competencia
digital:
66
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
67
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
principalmente los conocimientos y las habilidades del usuario y PISA que recientemente
está incursionando en las competencias digitales. Finalmente, otras herramientas como
Incotic o la sección sobre conocimiento en tecnologías de información y comunicación
TIC de PISA, son herramientas para la autoevaluación de los propios conocimientos,
habilidades o actitudes de los alumnos.
2 Método
2.1 Objetivos
68
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
2. Bates, T. Teaching in a Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning
for a digital age. (2015)
3. Gisbert, M. y Esteve, F. Digital Leaners: la competencia digital de los estudiantes
universitarios. La Cuestión Universitaria, 7. Pág. 49 (2011)
4. Esteve, F. Bolonia y las TIC: De la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión
Universitaria, Pág. 5 (2009)
5. UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión
y acción. (1998). Recuperado en Enero 2016. En: http://www.unesco.org/education/
educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion
6. Brunner, J. Educación, escenarios del futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la
información. Documento núm. 16. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma
Educativa en América Latina y el Caribe) (2000) Recuperado en Noviembre de 2015.
En: http://200.6.99.248/~bru487cl/files/PREAL_doc.pdf
7. Coll, C. y Rodríguez, J. Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y alfabetización
digital. Las TIC en el curriculum escolar. Citado en: Coll, C. y Monereo, C. Psicología
de la educación virtual. Págs. 325-347. Ediciones Morata S.L. Madrid, España. (2008)
69
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
70
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
vez, de las tensiones que tienen que ver con el exaltamiento de la identidad y que se
producen por la presión del proceso de la globalización.
A partir de aquí, y conscientes de las competencias específicas que el alumnado
debía adquirir en el desarrollo de sus estudios, según los requerimientos del diseño
de los títulos universitarios, la experiencia que presentamos integró una estrategia de
trabajo que involucró las competencias oficiales de las titulaciones que los alumnos
estaban estudiando, con otras que motivasen actitudes colaborativas en un entorno
complejo, de intercambio y de entendimiento, acordes a las circunstancias propias de la
realidad multicultural de la actividad turística. Tanto es así, que entre las competencias
oficiales de los estudios en turismo se encuentra la de aprender a trabajar en medios
socioculturales diferentes y entre los requisitos, el respetar la diversidad cultural [4].
Los jóvenes están en constante uso de las tecnologías, cuyo uso dedican una
importante parte de su tiempo. Es por ello que la docencia convencional se vuelve un
reto, ya que requiere una constante innovación y aprovechamiento de las tendencias
y las actualidades de los alumnos. La incorporación de las TIC a la educación es una
herramienta que pretende aprovechar los intereses de los alumnos en su proceso de
aprendizaje. Si bien las tecnologías son de fácil acceso entre los estudiantes urbanos,
esta realidad es diferente en los contextos rurales, por lo que fue un reto para los
alumnos trabajar de forma colaborativa, acompañando y apoyando a sus pares para
concluir exitosamente las actividades grupales.
En el caso de dos de las universidades de México que han participado en este
proyecto (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo –UIMQROO- y
Universidad Autónoma de Yucatán –UADY-) este proyecto ha sido el primer
acercamiento de los alumnos con la educación en una plataforma virtual; una novedad
que les permitió experimentar otra forma de acceso al conocimiento y abrió la puerta
para futuras experiencias de capacitación. En el caso de la UIMQROO, en particular,
cuya población estudiantil es principalmente indígena, su circunscripción geográfica
y sus características socioeconómicas limitan el traslado de los estudiantes a otros
lugares, por lo que la virtualidad representa una forma de acceso a un mundo hasta
ahora casi inaccesible para ellos.
Es necesario destacar que, si bien el aula virtual es una herramienta frecuentemente
utilizada por programas educativos, son escasos los casos en que los que se considera
como principio base de la educación intercultural [5]. Por tanto, y partiendo de que
el aula virtual es un elemento complementario de las clases presenciales, se eligieron
tres asignaturas con desarrollo de competencias similares, de tal forma que se planeó
un “sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje que
permitían interactividad, comunicación, evaluación investigación y aplicación de los
conocimientos” [6].
Se trató, así, de canalizar un proceso de aprendizaje colaborativo de competencias
interculturales, entendiendo la competencia intercultural como the ability to
understand and relate to people from other countries [7]. Esta competencia solo está
explícita en la normativa de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y por
ello, inicialmente, la interculturalidad no formaba parte del análisis competencial del
proyecto, pero resultó ser una característica que se manifestó desde el primer momento
71
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Parte de los resultados de este proyecto fueron presentados en las VII Jornadas de Innovación
Educativa organizadas por la Universidad de La Laguna en junio de 2016.
72
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Metodología
El perfil del alumnado que participó en este proyecto fue similar. Contamos con
alumnos que estaban matriculados en la asignatura de Patrimonio Arqueológico e
Histórico Artístico del Grado en Turismo por la Universidad de La Laguna (ULL),
en la asignatura de Geografía y Patrimonio del Grado en Turismo Alternativo de la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO), en la asignatura de
Metodología de la Investigación, del Grado en Turismo por la Universidad Autónoma
de Yucatán (UADY), y en la licenciatura de Turismo Sustentable y Gestión Hotelera
por la Universidad del Caribe (UNICARIBE).
Entre los objetivos específicos del proyecto se encontraban los de implementar
formas de planificación y desarrollo del aprendizaje colaborativo –trabajar en equipo y
fomentar la responsabilidad individual, tanto del profesorado como del alumnado- por
medio de las TIC [10], [11], [12].
Así, durante el período en que se implementó el proyecto, los alumnos de las
universidades participantes, previa planificación y creación de los materiales y
soportes necesarios para la experiencia, compartieron un espacio virtual (MOODLE),
intercambiando acciones por medio de discusiones grupales (foros y chats), análisis de
contenidos y casos (subida de archivos), intercambio de información (correo electrónico,
Google Drive, mensajería telefónica WhatsApp), reuniones (videoconferencias –
Skype-, chats) y elaboración de videos. El análisis de los resultados de la utilización
de estos medios sirvió como evidencia, lo que permitió evaluar las competencias de
aprendizaje e interculturales adquiridas durante el curso.
Las acciones que se trabajaron con estas herramientas fueron la designación de roles
en equipo, el planteamiento de preguntas, debates, tutorías y el propio feedback de la
experiencia.
Una profesora por cada una de las instituciones universitarias, asumió la
responsabilidad de la coordinación de su grupo y sirvió de interlocutora con la
coordinación general; también se responsabilizaron de la elaboración de las actividades
y el seguimiento de las mismas.
73
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados y discusión
A través de los videos, los alumnos y alumnas aportaron también mucha información
de interés para el proyecto. En general, la mayoría opinó que se sintieron más
comprometidos con la realización de las actividades y que la integración de la teoría
con la práctica les había permitido comprender mejor los contenidos.
74
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
cuales tuvieron que intercambiar opiniones y organizar el trabajo, les supuso ser más
concretos y eficientes con las acciones realizadas.
4 Conclusiones
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
un mejor uso turístico de los recursos patrimoniales. Otra de las ventajas es su fácil
accesibilidad desde cualquier lugar que cuente con una red y en cualquier dispositivo
electrónico.
76
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Los alumnos aprenden y expresan actitudes que serán aplicadas al mundo profesional
real. Lo que confirma la importancia de la transversalidad de la formación universitaria
y su interacción más allá del espacio y tiempo. Los entornos virtuales de aprendizaje
son, por tanto, una apuesta óptima para construir y compartir conocimiento. La
interacción social ha tenido en esta experiencia más peso de lo que a priori podrían
proyectar las tecnologías de la información y comunicación.
77
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Es indispensable comentar que, si bien la propuesta del curso se llevó a cabo durante
tres semestres seguidos, no podemos hablar de continuidad estudiantil porque cada
vez fueron nuevos alumnos, con carencias y condiciones especiales lo que implica
empezar a trabajar cada vez. Por ello, la experiencia ha sido para las profesoras quienes
hemos hecho modificaciones en forma y contenido con cada convocatoria académica.
Este proyecto nos ha permitido reflexionar, además, sobre cuál sería el siguiente
paso a dar como docentes. Así, por ejemplo, la presencia y fuerza de las redes sociales
podrían ampliar la cobertura y pasar, así, de un contexto cerrado como son las aulas
virtuales, a un espacio más abierto que aportaría más amplitud –en diferentes sentidos-
y flexibilidad a la hora de construir conocimiento de manera colaborativa.
Como docentes universitarios, también este sería nuestro propósito: adaptarnos a los
nuevos contextos digitales con escenarios cada vez más interculturales, para mejorar
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Agradecimientos
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
80
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Introducción
Existen una serie de factores relacionados con la evolución de los espacios educativos
tradicionales, a partir del desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación
y con el surgimiento de nuevas necesidades formativas. En este orden de ideas, se
observa que los medios de comunicación propios de las TIC generan en el receptor un
efecto convincente y mucho más vivencial que los medios tradicionales. Posibilitan la
creación de un movimiento colectivo como resultado de la suma de los pensamientos
e intervenciones individuales de los participantes.
Resultan ser más interesantes, por su potencial para concertar imagen en movimien-
to, gráficas, sonido, animación y materiales testimoniales, ligados al marco referencial
inmediato del participante, como son videos, presentaciones y entrevistas. Y son por
implicación más efectivos, dado el impacto que pueden conseguir en poco tiempo y la
claridad de la interpretación que permiten.
No obstante lo anterior, las TIC proporcionan un medio, relevante sin lugar a dudas,
pero un medio al fin. Las herramientas tecnológicas a emplear, deben de ser un com-
plemento a la creatividad académica y no un sustituto de ésta.
81
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Aprendizaje combinado
A finales de los años 90, del siglo pasado, las modalidades de aprendizaje virtual5
(e-learning) se pusieron en práctica e imaginaron ser una panacea, en lo referente a
la educación y los alcances que esto suponía. Llegando incluso a la desaparición del
docente en la impartición de la materia, al ser sustituido al 100% por un programa en
línea, en algunos casos.
Sin embargo, al desbancar por completo la labor del docente como guía dentro del
salón de clase y asignar al alumno la responsabilidad completa de su formación, se
generaron una serie de situaciones no deseadas. De acuerdo con Aguado y Arranz [2],
se transgreden así las principales premisas para el aprendizaje como son la interacción
personal, la reflexión y la práctica. Aunado a la insatisfacción mostrada por los discí-
pulos, puesta de manifiesto a través de las altas tasas de deserción de los programas
on-line, Dziuban et Al [3]
Esta información, coincide con los resultados obtenidos por Micheli y De Garay
[4] en la Universidad Autónoma Metropolitana, a propósito de la evaluación que los
alumnos de la institución llevaron a cabo sobre el espacio del “aula virtual” de la uni-
dad Azcapotzalco, el cual utiliza la plataforma Moodle.6
Tabla 1 Encuesta sobre el estilo de aprendizaje que debe fomentar el sistema en línea (Mi-
cheli, De Garay)
08-I 08-P
Debe fomentar un aprendizaje en el cual colaboren los alumnos 29.52 31
Debe fomentar un aprendizaje que sea sólo un esfuerzo individual 16.19 7
de los alumnos
Debe considerar una mezcla de ambos 54.29 62
Total 100% 100%
82
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
que Andrade [5] da sobre el aprendizaje combinado: […] “Blended” quiere decir mez-
clar, licuar y el término “blended learning” denota estrategias que combinan o mezclan
metodologías o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje.
En la actualidad y a la vista de los diversos enfoques educativos existentes, se pone
de manifiesto que la combinación de elementos y herramientas dentro del proceso edu-
cativo, es una forma novedosa de lograr el aprendizaje en los estudiantes. El método
de aprendizaje combinado ayuda a que los alumnos obtengan mejores resultados y
desarrollen habilidades, debido entre otros asuntos a la interacción con otros estudian-
tes y con el facilitador, a diferencia de trabajar en solitario en cursos completamente
en línea.
83
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Se emplea al inicio de la sesión, con la finalidad de orientar al alumno sobre los temas
a tratar. Se ha estructurado de la siguiente manera: Bienvenida, pase de asistencia,
presentación de la cuestión a tratar en la sesión, señalando objetivos particulares, temas,
subtemas y la pertinencia con la carta temática. Ello permite al estudiante relacionar
las experiencias previas con los contenidos de la clase, situándolo en el contexto
conceptual apropiado. Se efectúa un breve reconocimiento sobre la sesión anterior
con la finalidad de activar el conocimiento adquirido anteriormente e hilvanarlo con
el tema a tratar.
•• Estrategia coinstruccional
Desarrollo del tema programado para la sesión, cuya duración oscila entre los 35 y 45
minutos. En cada clase, los temas son abordados empleando soportes diversos para
la información que se transmitirá a los discípulos. De forma tal que se evita el tedio
que supone para el educando tener claramente identificado la manera en cómo será
expuesto el tema, logrando con ello estimular al estudiante activando su atención.
Por otra parte, cada tema utiliza los recursos didácticos que mejor se adaptan para
su completa interpretación y asimilación por parte de los estudiantes. Los recursos
empleados son presentaciones en Power-Point, vídeos, documentales, búsqueda de
información on-line, búsqueda de información de manera presencial y estudios de caso
de productos exitosos en el mercado.
•• Estrategia postinstruccional
Para cerrar la sesión de enseñanza- aprendizaje, se lleva a cabo una discusión en clase
en donde los alumnos y tutor, dan las conclusiones del tema tratado. Este punto tiene
una duración máxima de 20 minutos.
Las conclusiones de la sesión de Mercadotecnia, son utilizadas en los proyectos
que cada uno de los equipos de diseño está realizando en la asignatura de desarrollo de
proyectos III, ponderando los siguientes elementos:
1.- Aplicación de la terminología de marketing dentro de su proyecto
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Resultados
85
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Conclusiones
Implementar el uso de las TIC dentro del salón de clase; de forma tal que permitan
romper con los paradigmas de la educación tradicional e impliquen necesariamente
la generación de nuevos paradigmas insertados en los parámetros del aprendizaje
combinado, requiere de la consideración de una serie de elementos necesarios para
la generación de material didáctico que permita cumplimentar de manera exitosa los
objetivos propuestos por la planeación didáctica.
El papel de los medios de alta tecnología, debe de ser entendido, valorado y utilizado
a partir de una visión orgánica, tamizados por los intereses educacionales específicos.
La inteligencia, sensibilidad, creatividad y aproximación a la realidad de este proceso
se verificará a través del carácter activo que se establezca en las relaciones del ser
humano con las TIC.
Para ello se deben de analizar, el diseño de las estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales, pues ello permitirá determinar la forma en
cómo el material se relacionará con las metas específicas del aprendizaje y el inminente
desarrollo de habilidades relacionadas con los conocimientos que ya el alumno posee y
los nuevos conocimientos que adquirirá por medio de la enseñanza.
Corresponderá al facilitador el diseño, de tareas tales como el desarrollo y selección
de aquellos materiales y/actividades mediadas a través de las TIC, que generen un
impacto positivo para los estudiantes, permitiéndoles aprender a aprender y a crear
nuevo conocimiento.
Referencias:
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
87
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
digital. Para ello deben adquirir los conocimientos programados de distintas fuentes:
libros, apuntes, internet, ubicándose en un contexto que no les es familiar [4], [5]
que desarrollan mediante la gamificación con la aplicación de elementos, técnicas y
dinámicas propias de los juegos en un contexto no recreativo [6], [7], [8] presentando
un informe del estudio realizado.
2 Desarrollo
2.1 Objetivos
Selección del tópico: La conquista del espacio. Se elabora una historia resumen por
pequeños capítulos que comprenda los logros y avances tanto tecnológicos como de
conocimiento del espacio exterior.
Esta historia se compone de capítulos, cada uno de los cuales se resume en una
ficha-imagen A. Esta irá pareja a una ficha-texto explicativo B. Y una ficha-fecha C
que se introduce en un sobre cerrado y codificado en binario. De forma que las tres
juntas ofrezcan una explicación de ese capítulo.
Las imágenes A llevan adjunto un pequeño título que ilustre el capítulo. Ejemplo:
capítulo nº 9 - “El hombre en el espacio.” (Ver 3.3.1)
La ficha B que le corresponde, incorpora las preguntas. Ejemplo: ¿Quién fue el
primer astronauta que viajó al espacio? (Yuri Gagarin). ¿Qué nacionalidad tenía?
(Rusa). ¿En qué consistió su misión? (En hacer una órbita alrededor de La Tierra). ¿En
qué año sucedió? (1961)
La ficha C se elabora con el año del evento y bajo este se incorpora una imagen
con un pequeño texto de otro acontecimiento histórico del mismo año que sirva como
referencia. Ejemplo: “En 1961 España retira sus tropas tras el conflicto en Sidi-Ifni”.
Cada ficha C se introduce en un sobre que contiene las respuestas A-B-C, de forma que
al abrirlo se comprueba la veracidad de los resultados.
Los sobres sellados en su exterior portan dos informaciones (ver fig. 3): 1- un código
binario que sirve para saber el orden que ocupa cada viñeta en la historia completa, y 2-
una letra-clave que los relaciona con la ficha B. Se adornan en su exterior con motivos
de “marcianitos” que “tratan de apoderarse del sobre”.
88
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Se pone a disposición de los equipos el material: libros, internet, fichas de apoyo para
sus trabajos. Se establecen grupos de trabajo (2-3 alumnos). A los que se les entregan
los sobres cerrados para que los ordenen según la numeración binaria que figura en su
exterior. Toman el primer sobre (según la numeración binaria) y leen su clave exterior
(una letra griega) que les dirige a una ficha de texto B. Ej. “Código beta”.
Toman la ficha B que contiene “clave Beta” en su esquina y resuelven sus enigmas.
(fig. 2.). Ahora deberán buscar la viñeta A (fig. 1) que se corresponde con estos datos.
Una vez han emparejado A (viñeta), B (texto resuelto), y año pueden abrir el sobre,
extraer la ficha C (fig 3.) junto a las respuestas y comprobarlo. Si es correcto, el equipo
recibe la acreditación del logro. Y comienza un nuevo ciclo con el siguiente sobre.
Ganarán “la conquista del espacio” aquellos que consigan más logros.
Todos realizarán un informe individual completo en el que figuren todas las viñetas
ordenadas. De esta forma habrán elaborado su propio tema.
Los alumnos trabajan en grupo y a su vez lo hacen junto a la clase con la que compiten.
Ellos mismos se siguen y apoyan, buscan información y resuelven sus dudas. Compiten
tratando de responder a los fallos de otros equipos. Una vez completada la actividad
elaboran el material en modo de trabajo. Los alumnos disponen de una ficha auto-
evaluativa que rellenan recibiendo puntos, (ver tabla 1)
89
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Programación
3.2. Contenidos
90
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
actitudes y habilidades. Y la del alumno se limita a marcar sus avances en las casillas
2*,3* y 4*.
3.3. Material
3.4. Competencias
91
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Resultados y conclusiones
Referencias
92
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
93
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Abstract. This article proposes to present the use of mobile devices, widely used
by new generations of students, as an interface of great importance for learning,
known as mobile learning. More specifically in Brazil, the article will present
two points that need to be developed so that this tool can be used as a teaching
model in order to reach and engage the student population more and more.
Keywords: Mobile Learning, Teaching-Learning, Generation Y, Generation Z,
Mobile broadband, Information Technology
1 Introdução
94
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
95
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Como pode ser visto no infográfico abaixo Fig.2, sobre o crescimento no uso de
smartphones e internet móvel no Brasil, é perceptível que a busca por acessos à internet
usando banda larga móvel tem ultrapassado ano após ano o uso de banda larga fixa, um
perfil que certamente justifica o investimento em ferramentas que utilizem e difundam
o m-Learning no Brasil, que possibilitará a otimização do processo de ensino usando
toda a capacidade que pode ser oferecida por tais recursos.
96
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Segundo relato de Marçal [3], existem alguns objetivos a serem alcançados por
aplicações m-Learning , sendo elas:
I. Melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, que poderá contar com um
dispositivo computacional para execução de tarefas, anotação de ideias, consulta de
informações via Internet, registro de fatos através de câmera digital, gravação de sons
e outras funcionalidades existentes;
II. Prover acesso aos conteúdos didáticos em qualquer lugar e a qualquer momento,
de acordo com a conectividade do dispositivo;
III. Aumentar as possibilidades de acesso ao conteúdo, incrementando e incentivando
a utilização dos serviços providos pela instituição, educacional ou empresarial;
IV. Expandir o corpo de professores e as estratégias de aprendizado disponíveis,
através de novas tecnologias que dão suporte tanto à aprendizagem formal como à
informal;
V. Fornecer meios para o desenvolvimento de métodos inovadores de ensino e de
treinamento, utilizando os novos recursos de computação e de mobilidade.
Para que estas premissas sejam atingidas, é necessário que seja dado o devido valor
à capacidade de atuação e de fixação do conhecimento utilizando a tecnologia como
aliado na aquisição de conhecimento por parte destes alunos. Conforme bem dito
por Almeida, “tentar inovar, reenquadrar e aprimorar metodologias para essa nova
clientela é imprescindível.” [6], afinal , estaremos utilizando recursos com que os
mesmos possuem interesse e familiaridade, o que “tornará acessível, conveniente e
97
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
simples para um número muito maior de estudantes aprender em formatos que sejam
customizados”, afirmado por Christensen [7].
Para que este valor seja dado, a mudança de paradigma não se encontra nos alunos,
considerados os “nativos digitais”, mas sim por parte dos professores educadores
no Brasil, os “imigrantes digitais”. A Tab. 1 demonstra claramente a diferenciação
entre estes dois perfis. Afinal, é necessário que o papel do professor seja também
revisto, segundo ALMEIDA, no que se refere ao professor: “É ele quem deve utilizar
a tecnologia na condição de sujeito ativo, protagonista da ação, de modo que possa
analisar a efetividade das contribuições desse suporte para a criação de experiências
educativas significativas e relevantes para os aprendizes” [6]. Como pode ser visto
pela Tab 1, existem diferenças de comportamento quanto ao processo de ensino-
aprendizado quando observado o perfil de alunos e professores.
Alunos: Nativos Digitais Professores: Imigrantes Digitais
Preferem receber informação rapidamente de Preferem a disponibilização progressiva e
múltiplas fontes multimídia controlada da informação e de um número limitado
de fontes
Preferem o processamento paralelo e a execução Preferem o processamento singular e tarefas
de múltiplas tarefas individuais
Preferem imagens, sons e vídeo antes do texto Preferem fornecer texto antes da multimídia
Preferem o acesso aleatório a recursos Preferem o fornecimento linear de informações de
hiperlinkados forma lógica e sequencial
Preferem a interação simultânea com múltiplos Preferem a ação independente dos estudantes
interlocutores
Preferem a aprendizagem just-in-time Preferem a ação just-in-case
Preferem notas instantâneas Preferem atribuir notas posteriormente
Preferem a aprendizagem relevante, instantânea, Preferem ensinar segundo o currículo e testes
útil e divertida padronizados
Tabela 1: Contraste entre nativos e imigrantes digitais
98
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Conclusão
Referências
99
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
100
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
101
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Problemática
3 Objetivo general
102
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Justificación
5 Materiales y Métodos
103
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Para obtener los resultados de esta investigación se recurrirá a las fuentes primarias,
dicha información se generará de los cuestionarios que se aplicarán y de las entrevistas
que se realizarán. Al igual se utilizará como apoyo las fuentes de investigación
secundarias, de manera concreta del Internet debido a que la información que se
encuentra en este medio es más accesible y mucho más fácil de obtener, así mismo se
usarán libros y documentos que proporcionen información necesaria y de utilidad para
reforzar la investigación.
Como instrumento para la recolección de datos se usó la entrevista la cual se le hizo
a los expertos en contenidos que imparten la asignatura de programación en la DAIS-
UJAT y donde se ve el tema de algoritmos, la cual ayude a planificar los recursos y
los contenidos temáticos que se integrarán en la herramienta multimedia, así también
se aplicó un cuestionario, a los alumnos para saber en que temas tenían mas dificultad
para entenderlos.
Para el desarrollo del Sitio Web se utilizó la metodología de Estructura jerárquica
horizontal [7], ya que esta opción del diagrama de árbol horizontal o vertical usualmente
viene dado por la consideración del ancho y la profundidad del sitio Web, así como
la preferencia del autor para trabajar con la orientación de la página para el diagrama
impreso.
Para el diseño de los contenidos del Sitio Web, fue necesario utilizar el Modelo
instruccional ADDIE [8].
6 Resultados de resultados
104
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Se logró saber que de los alumnos que se encuestaron, solo el 9% de los alumnos
resuelven ejercicios de algoritmos, aparte de los vistos en el aula de clases (Figura 3).
105
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
También se les preguntó, si consideraban factible crear un sitio Web, como apoyo a
la materia de programación, sobre el tema de algoritmos, la respuesta del 97% de los
encuestados fue sí (Figura 5).
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Para el desarrollo del sitio Web se utilizó el modelo instruccional ADDIE, el cual es
sencillo de usar y sirve para contemplar con detenimiento las fases de cualquier tipo de
actividad de formación o diseño de material.
Las fases del modelo ADDIE son 5 y que son un acrónimo de los términos Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
Estos pasos pueden seguirse secuencialmente, o pueden ser utilizados de manera
ascendente y simultánea a la vez.
A continuación en la Tabla 2, se presentan de manera simplificada las tareas
realizadas por haber aplicado éste modelo instruccional:
107
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Haciendo uso de las TIC se obtuvo como resultado la creación de un sitio Web (ver
Figura 6), que tomando en cuenta las necesidades de la población objetivo, tuviera los
temas que más dificultad se les hacen, con sus ejercicios respectivos y que puede ser
de utilidad a los alumnos, en el aprendizaje de los algoritmos y en su formación como
profesionales del área de los sistemas computacionales y la Informática.
108
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
9 Conclusiones
En este trabajo se logro realizar un sitio Web para los alumnos de la DAIS-UJAT, como
apoyo a la enseñanza de los algoritmos computacionales.
Al aplicar la encuesta a los estudiantes se pudo observar una actitud positiva, porque
consideran que este sitio Web, será una herramienta de estudio que les proporcionará
ayuda en su aprendizaje en la materia de programación.
Con respecto a la opinión de algunos profesores que imparten la materia, expresaron
que esta idea favorecerá a muchos alumnos interesados en aprender sobre el tema de
los algoritmos y será útil para despertar el interés sobre el mismo.
La intención principal de este sitio Web, es proporcionar un material didáctico que
esté apegado a los contenidos que se revisan en el aula, y contenga los temas que mas
dificultad se le hacen a los estudiantes, sobre los algoritmos computacionales, que
normalmente son enseñados en el aula de clase, de forma presencial.
Con este sitio Web sé pretender proporcionar información clara y precisa sobre
el tema de algoritmos, dar a los alumnos ejercicios resueltos en lenguaje natural,
diagrama de flujo y codificado en el lenguaje de programación (C++), así también dar
ejercicios para que los resuelvan.
Referencias
1. Antonio Salgado C., A.; Alonso B., I.; Gorina S., A. y Tardo F., Y.: Lógica algorítmica para la
resolución de problemas de programación computacional: una propuesta didáctica. https://
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4233599.pdf (2012). Consultado en Agosto de 2016
2. Benz, S.: Fundamentos de informática. http://www.modeladoeningenieria.edu.ar/mei/
repositorio/catedras/fundamentos/MaterialApoyo/ (2011). Consultado en Septiembre de
2016
3. Baños G., Y.; Hernández N., A.: Algoritmos. https://www.uaeh.edu.mx/docencia/P_
109
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
110
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Resumen. En este trabajo se hace un análisis para determinar como se evalúa una
herramienta de software tipo educativo, por quién lo desarrollada, ya que ésta
valoración debe verse como un proceso que determine el grado de adecuación
de los mismos, al contexto educativo, pero generando un aprendizaje en quien
los usa. Se realizó bajo enfoque de investigación cualitativo de tipo documental
con un alcance exploratorio, usando fuentes primarias y secundarias y como
herramientas de recolección de datos a la revisión de registros, sirviendo de
apoyo la ficha bibliográfica y fichas de trabajo. Según el área de conocimiento
de quién desarrolla el software educativo, es la prioridad que le da a los aspectos
que desea evaluar, como pueden ser pedagógicos, técnicos o funcionales. El
software educativo es un desarrollo tecnológico con característica didácticas,
que tienen la intención de apoyar en el aprendizaje, de quien hace uso de la
información instruccional del mismo, por ello su evaluación debe ser algo
prioritario para lograr alcanzar sus objetivos.
Palabras Clave: Software educativo, Evaluar, TIC
1 Introducción
Los medios que sirven para la enseñanza son las herramientas mediadoras que ayudan
en el proceso enseñanza aprendizaje y que pueden ser utilizadas por maestros y
alumnos, propiciando que contribuyan a la participación activa, tanto individuales
como colectivas, sobre el objeto de conocimiento. Los medios no solamente son
usados por los maestros, sino que deben resultar de verdadera utilidad a los alumnos
para el desarrollo de la interacción y habilidades específicas.
Hoy en día, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son
un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción entre los
individuos y han venido a revolucionar no solo la vida cotidiana en muchos aspectos,
sino también en el ámbito educativo, donde han permitido crear diversos materiales
didácticos, donde se puede integrar recursos multimedia como texto, animaciones,
imágenes, audios y/o videos, usándose en computadoras personales, dispositivos
móviles o visualizarlos desde Internet.
Estos materiales educativos que hacen uso de las TIC, comúnmente son denominados
111
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
como software educativos y al momento de ser evaluados, tienen que cumplir con
cierto criterios, métricas o estándares, de tal modo que se asegure la calidad tanto
tecnológica como pedagógica y cumplan sus objetivos con la población para la que se
construyen.
Es claro entender que existen diversos tipos de software y que la evaluación de
ellos implica tomar en cuenta diversos aspectos, criterios o estándares, de acuerdo a la
naturaleza de su propósito o intención con que fueron elaborados los mismos.
Comúnmente cuando se habla de evaluación de software, lo primero que se viene a
la cabeza es hacerlo mediante una lista de cotejo, en la que se verifica la existencia o
ausencia de determinadas características o procesos involucrados en su uso [1].
Puede ser que se evalúe para justificar el diseño de nuevo software o para su
adquisición y puesta en marcha de acuerdo con un modelo de uso previamente definido
o bien para explotarlo en su uso o como mejor convenga al usuario.
2 Conceptualización de la investigación
112
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
define también de manera general, mencionando que son programas para computadoras
creados con la finalidad especifica de ser utilizados como medio didáctico, es decir,
para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En este documento se define al software educativo como un desarrollo tecnológico
con característica didácticas, que tienen la intención de apoyar en el aprendizaje, de
quien hace uso de la información instruccional del mismo, empleando como recurso
mediador, entre el usuario y el contenido, un equipo de computo, un dispositivo móvil
o la Web.
El software educativo presenta distintas características, a pesar de tener unos
componentes fundamentales básicos y una estructura general común. Algunos se
presentan como un laboratorio o una biblioteca, otros básicamente cumplen una
función instrumental estilo máquina de escribir o calculadora, otros se presentan como
juego y otros como libro.
Existe una gran variedad de tipos de software educativo, dependiendo de la
naturaleza, propósitos, objetivos, población a la que va dirigido, entre otras. A
continuación se presentan algunas de éstas clasificaciones:
Una clasificación de hace más de dos décadas y que sigue estando presente, es
la de Alvaro Galvis [8], el cuál hace una propuesta según el enfoque educativo que
predomina en el software y la función que cumplen, clasificándolos en heurístico y
algorítmico:
a) El heurístico es aquel que promueve el aprendizaje experiencial y por
descubrimiento.
b) El algorítmico hace referencia a aquellos en los que solo se pretende trasmitir
conocimiento.
Por su parte Pedreschi, Canales y Porras [9], hacen mención que todo material que
tienen una finalidad educativa, están conformado por diversos componentes, siendo
aquellos que realizan el proceso de comunicación entre la computadora y el usuario
(interfaz), los que contienen la información y los procesos metodológicos (pedagógico)
y los que orientan las secuencias y acciones del sistemas (computacional).
Todo software educativo que pretenda contribuir a la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser evaluado, no solo desde el punto de vista de los
diseñadores, tecnólogos y pedagogos que lo concibieron, sino también tomando en
cuenta la opinión de los sujetos que van a utilizarlo y apropiarse de los contenidos, que
éste producto tecnológico porta.
La evaluación es para los programas educativos, la etapa más importante de todo
el proceso de construcción, evaluando desde el diseño del producto y la producción
del mismo, hasta el modo de uso, el tiempo y el momento de uso. La evaluación es
una tarea constante a lo largo de todo el desarrollo y aún después, en el contexto
de aplicación, ya que requiere también de evaluación de las estrategias cognitivas
propuestas [10].
Por su parte Benigni y Márquez [11], mencionan que las evaluaciones de software
educativo son fundamentales, tanto a nivel de usabilidad como a nivel pedagógico,
debido a que este tipo de evaluaciones, generalmente, no se hacen en forma continua
durante el desarrollo del sistema, sino una vez finalizado el mismo, a través de pautas
establecidas en cuestionarios presentados en algunas metodologías o guía de referencia.
113
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Problemática encontrada
4 Justificación
Cuantioso es el software educativo que ésta llegando a las escuelas para su uso,
muchos de ellos no llevan implícita la conciencia del uso escolar y su trascendencia y
son adquiridos sin mas criterio que los colores o figuras bonitas que muestra, o por su
precio bajo o porque funcionan en los equipos de que se dispone.
Cuando se habla de software educativo, muchos autores toman como referente a
Pere Marquès [7], quien ha dedicado mucho tiempo a clarificar y establecer reglas para
este tópico, el cuál se refiere genéricamente a que son programas para computadoras
creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir,
para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación de los programas educativos, es un proceso que consiste en la
determinación del grado de adecuación de dichos programas al contexto educativo.
Cuando el software educativo llega al docente, es de suponer que ha sido analizado y
evaluado, mínimamente en sus aspectos pedagógicos y tecnológicos, que hacen que el
producto desarrollado cumpla con ciertas pautas de garantía de calidad.
Según Cataldi [10], se puede considerar que en la evaluación del programa a utilizar,
se debe tener en cuenta la visión de los docentes, de los alumnos, de los proveedores
y de los diseñadores.
Cuando hablamos de evaluación de programas educativos, debemos incidir en la idea
de que una determinada valoración de un programa, puede estar realizada desde una
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Metodología usada
6 Resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Vale mencionar que de los veinte modelos analizados, la mayoría toman como
referente al Dr. Marquès Graells, en sus propuestas de modelos para la evaluación
de software educativo y en los cuales se observó que dieciocho de ellos, se evocaron
principalmente a revisar los aspectos pedagógicos y solo 7 lograron cubrir los tres
aspectos que Marquès [14], hace mención (ver Tabla 2).
También se logró detectar en los veinte modelos analizados, que cada autor de estas
propuestas, interpreta a su criterio los aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales,
que se menciona en líneas anteriores.
Vale mencionar sí éste tipo de desarrollo tecnológico con fines didácticos, es
elaborado por algún docente, profesor, maestro, instructor o capacitador, pero que
posea habilidades informáticas, se evocará primordialmente a la evaluación de los
aspectos pedagógicos del mismo.
116
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Aunque el propósito de este trabajo es mostrar el análisis que se hizo sobre los aspecto
que toman en cuenta para evaluar un software educativo por las personas que lo
elaboran, misma que puede ser un docente, profesor, maestro, instructor, capacitador
o experto en el área de informática, se presenta una propuesta que engloba estos
resultados, mostrando tres etapas que se deben tomar en cuenta para tal acción.
Para ellos podríamos conjuntar la norma internacional ISO/IEC 25010, con los
aspectos mencionados por Pere Marquès Graells [14], solo que adecuándolo a las
necesidades actuales e involucrando además aspectos técnicos que deben tomarse
en cuenta de un software educativo, daría como resultado el Modelo de Aspectos
Funcionales, Pedagógicos y Técnicos del Software Educativo (FunPeTec).
En la figura 2, se presenta un esquema general del modelo FunPeTec, para conducir
por etapas la evaluación de un software educativo.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
8 Conclusiones
Referencias
1 González N., Y.; Carmona M. V.; Espíritu R., S. Evaluación de software educativo, http://
investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c36,evaluacsoft.pdf (1998). Accedido el 5 de
Noviembre de 2015.
2 Díaz Carrasco, E. (2011). Impacto del uso de las TIC en la sociedad. http://elzaeditd.
blogspot.mx/ (2011). Accedido el 2 de Enero de 2015.
3 Cueva C., S. P.; Pacheco M., E.; Rodríguez M., G.; Santos D., A. A. Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC´s) en la Educación Superior. http://issuu.com/
universidaddavinci/docs/tics_en_educaci__n_superior/1 (2009). Accedido el 2 de
Septiembre de 2015.
4 Fernández F., I. Las TICs en el ámbito educativo, Revista digital Eduinnova, ISSN 1989-
1520, Nº 21 Abril 2010. http://www.eduinnova.es/abril2010.html (2010). Accedido el 25 de
118
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Marzo de 2015.
5 Cabero A., Julio. Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades,
riesgos y necesidades, Revista de Tecnología y Comunicación Educativas Año 21, No. 45,
Julio-Diciembre de 2007. http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/articulo1.pdf (2007).
Accedido el 5 de Marzo de 2016.
6 Vidal L., M.; Gómez M., F,; Ruiz P., A. M. Software educativos. http://scielo.sld.cu/pdf/
ems/v24n1/ems12110.pdf (2010). Accedido el 25 de Marzo de 2017
7 Marqués, P. El software educativo. Universidad Autónoma de Barcelona. http://www.lmi.
ub.es/te/any96/marques software/#index (1996). Accedido el 18 de Mayo de 2016.
8 Galvis P. Álvaro H. “Ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con computador”.
En Boletín de Informática Educativa. Vol 1, no.2, Diciembre de 1988. pág.119.
9 Pedreschi, M.D.; Canales C., C.; Celis P., M. Empleo del Software Educativo, El computador
como herramienta de aprendizaje, consultado en, de http://cursa.ihmc.us/rid=1196862742
453_516504673_8298/SOFTWARE_EDUCATIVO.pdf (2011). Accedido en diciembre de
2015.
10 Cataldi, Z. (2000), Metodología de diseño, desarrollo y evaluación de software educativo.
http://laboratorios.fi.uba.ar/lsi/cataldi-tesisdemagistereninformatica.pdf (2000). Accedido
en enero de 2015.
11 Benigni, G., Márquez, R. (2004). Métodos y modelos para evaluar software educativo a nivel
usable y pedagógico, consultado en enero de 2013 de http://hdl.handle.net/123456789/1229
(2004). Accedido el 17 de octubre de 2015.
12 López, Y. (2011). Diseño de un Programa Computacional Educativo (Software)
para la Enseñanza de Balance General. http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0718-50062011000300004 (2011). Accedido el 20 de Marzo de 2015.
13 Ángel O., Y. y López S., M.A. Estudio comparativo de modelos para evaluar software
educativo. Tesis de licenciatura, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, División
Académica de Informática y Sistemas, Cunduacán, Tabasco, México (2014).
14 Marquès, P. (1995): Citado por Cataldi, Z. Metodología para la elaboración de software
educativo en Software Educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona:
Editorial Estel (2000).
15 ISO-25010 (2011). ISO 25000, Calidad del producto de software. consultado en Agosto de
2014 de http://iso25000.com/index.php/normas-iso-25000/iso-25010 (2011). Accedido el
10 de Mayo de 2015.
119
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
120
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
ejemplo, el factor económico que puede influir para que un estudiante no termine
su formación. Así, al considerar a la educación como un proceso social-tecnológico
en continua evolución, se constató que en dicho proceso también intervienen otros
factores que son importantes, tales como los sociales, los económicos, los políticos, los
culturales, etc. A partir de estas consideraciones el objetivo que nos planteamos para
diseñar un nuevo programa formación fue:
Autoformarse, con la participación de estudiantes, profesores, investigadores
y gestores, sobre los principios y fundamentos interdisciplinarios que
intervienen en la mediación tecnológica en la educación, considerado ésta,
como un proceso dinámico social-tecnológico en continua evolución
Por la misma naturaleza de este propósito, el diseño se basó en los principios de la
complejidad que inherentemente conlleva a interdisciplinariedad y para abordarla, se
realizó alrededor de las siguientes perspectivas o visiones sobre la educación mediada
por TIC:
la psicopedagógica, la epistemológica, la tecnológica, la científica, la de
comunicación y diseño, la de gestión, la de la vivencia de los estudiantes y
profesores y la prospectiva
Y desde este enfoque, el ambiente educativo en el que está inmerso que fue elegido
para este programa, es el espacio mundial virtual de educación formal e informal, en el
sentido como lo define la UNESCO [14]:
las sociedades de la información y el conocimiento sustentadas en la red
mundial WEB-Internet
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La plataforma abierta se organizó en dos espacios, uno virtual, que conecta las
comunidades a todos los recursos las sociedades la información y los conocimientos
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5 Resultados
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Referencias
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1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
que no solo necesita saber cuál es el mensaje en el que hay datos ocultos sino también
la técnica esteganográfica utilizada. La esteganografía a diferencia de la criptografía
oculta el mensaje a modo de que pase desapercibido para los usuarios que no sean los
destinatarios del mismo.
Los documentos derivados del hackeo a la NSA revelan que esa agencia, la misma por
la que Edward Snowden alertó sobre espionaje a servidores y dispositivos personales
en EU, revisa perfiles de maestros y alumnos de instituciones educativas como la
UNAM, así como las universidades de Tsinghua y Xidian, en China. [5]
En los ámbitos tanto empresarial como educativo se hace alarmante el robo frecuente,
intrusión y suplantación de personalidad para el robo de información. Se tienen datos
de aplicaciones que están orientadas a la protección de información, del dispositivo
y/o discos duros con información tal como lo ofrece el servicio de GNP Seguros con el
producto Cyber Safe el cual cubre a las empresas y/o personas físicas que con motivo
de su actividad profesional tengan en su poder datos electrónicos y que por robo,
pérdida, comunicación y/o divulgación no autorizada de los mismos causen daños a
129
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
terceros, daños a su propia operación o sean sujetos de multas por parte de la autoridad
[8].
Teniendo en consideración los pasos que está dando la tecnología, se requiere aportar
mediante una innovación tecnológica operar a través de una aplicación de seguridad en
la información, y de manera que sea funcional en el ámbito educativo.
2 Desarrollo
De acuerdo a los resultados de los ítems el 47% de la población del Centro Universitario
UAEM Valle de Teotihuacán trabajan utilizando conexión vía internet, por lo que el
26% tendrán mayor seguridad de utilizar una aplicación móvil para poder compartir
información confidencial, ya que el 58% de la población utiliza un dispositivo móvil y
el 51% considera importante el diseño de una aplicación móvil.
130
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 1. Gráfica que representa que el 47% de la muestra uso la conexión vía internet
dentro del Centro Universitario
Fig. 2. Gráfica que representa que el 51% por ciento de la muestra poblacional del
Centro Universitario está totalmente de acuerdo en que el diseño de una aplicación de
seguridad informática es importante.
131
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Los actores para el desarrollo del software son: el primero es usuario 1; es una persona
que será usuario de la aplicación, el segundo es usuario 2; quien recibirá y de igual
forma usará la aplicación. El acceso principal es el inicio del sistema <<include>> el
cual será la primera pantalla al usuario de la cual se desprenden 2 asociaciones que son
los módulos que componen el sistema y deberá elegir alguna acción a realizar. Una es:
Cifrar el mensaje que contiene tres casos que contienen <<extend>>: Seleccionar la
imagen, introducir password y escribir mensaje. El caso cifrar mensaje tiene relación
hacia el caso de uso mensaje cifrado <<include>> y el cual tiene una relación con el
caso compartir <<include>> y así elegir a que red social <<include>> lo compartirá,
donde este caso de uso tiene una relación directa con el actor usuario 2.
132
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En segundo paso se le aplican dos funciones, una función de permutación con una
entrada de 8 bits y otra función de sustitución con una entrada de 5 bits; en ellas se
aplica un total de 16 etapas de cifrado. El algoritmo DES usa una clave simétrica de 64
bits. De estos 56 se usan para encriptar y los 8 restantes son de paridad, y se usan para
detectar cualquier error que haya podido producirse en el proceso. [10]
133
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Fig. 6. Interfaz principal Fig. 7. Interfaz para cifrar
de CriptoMobileApp mensaje
Fig. 8. Interfaz donde se Fig. 9. Interfaz para des- Fig. 10. Interfaz donde se
muestra la imagen con cifrar el mensaje muestra el mensaje oculto
el mensaje cifrado
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4 Conclusiones
Referencias
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3
Instituto Tecnológico de Sonora, 4100900 Ext. 2927
danielacebreros@hotmail.com, smortis@itson.com.mx, jmauaa@gmail.com,
ehierro@itson.com.mx
1 Introducción
137
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
138
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
la población adulta mayor, el INEGI (2013) predice que en los próximos 30 años el
número de personas en edades avanzadas aumentará en comparación a los grupos de
menor de edad, el cual es un proceso inevitable, para ello es importante implementar
acciones y políticas publicas pertinentes para este grupo de personas. En Sonora de
acuerdo a los datos del Censo de Población y Vivienda del 2010 se registraron que
232,874 son adultos mayores; de los cuales 112,175 son hombres y 120,699 son mu-
jeres, realizando una comparación con los datos censales del periodo 1990-2010 se
observa que la población adulta mayor femenina aumentó del 3.1 al 4.6%, mientras
que los varones solo aumento 1.2% [7].
Las estadísticas más actuales según la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI,
2016), en el 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México
concluye que la penetración de internet en México alcanza el 59.8% de la población,
lo que equivale a 65 millones de internautas. De los cuales, el 15% son personas de
35-44, el 9% a personas de 44-55 y el 5% a personas con más de 55 años de edad. [8]
En la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Informa-
ción en los Hogares 2015 se analiza que el total de usuarios de computadora a nivel
estatal es del 61.2% de los cuales el 14.2% pertenece a personas de 35 a 44 años,
10.9% de 45 a 55 años y 5.6% de 55 años y más. Entre las actividades donde utilizan
el internet en Sonora destacan las siguientes: el 91.3% de la población para obtener
información, 87.9% para comunicarse, 80.9% para entretenimiento, 79.8% para redes
sociales y el 63.7% para apoyar la educación/capacitación [9].
De todo lo anterior, se analiza que conforme aumenta la edad de las personas, baja
el uso de las tecnologías, por lo tanto se tiene que seguir trabajando sobre el cierre de
la brecha digital; puesto que cada año va incrementando el número de personas adul-
tas. Tomando en cuenta como objetivo prioritario el lograr que las TIC contribuyan al
desarrollo de las mismas.
139
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En estos talleres se han recibido participantes entre los 11 y 82 años de edad, im-
partiendo un total de mil 515 cursos con el apoyo de 279 estudiantes de los programas
de licenciatura, se han logrado alfabetizar a cuatro mil 600 personas aproximadamente
[11]. Dicho taller también se encuentra implementándose en Guaymas, comenzó el 16
de Febrero del 2013, impartido por los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación con un soporte técnico de alumnos inscritos en la Ingeniería en Software,
donde se han graduado más de 400 adultos. Posteriormente el taller de AT trascendió
a Navojoa y a UNISON.
Los objetivos de este estudio son:
Parte Cuantitativa: Describir las propiedades, características y perfiles de las per-
sonas que participarán en el Programa de AT.
Parte Cualitativa: Conocer las creencias sobre los recursos tecnológicos, de los
adultos interesados en participar en el Programa de Alfabetización Tecnológica (AT),
con el fin de determinar el impacto de estos cursos en su vida diaria.
Con el fin de dar respuesta a las preguntas de investigación de este estudio: ¿Qué
conocimientos tienen los adultos sobre los recursos tecnológicos, antes de iniciar los
talleres de AT?, ¿Si utilizan la computadora y el Internet en su vida cotidiana y con qué
fin?, ¿Qué herramientas tecnológicas consideran más importante utilizar en su vida
diaria? (parte cuantitativa). Y ¿Cuáles son sus motivos para ingresar a los talleres de
AT? y ¿Cuáles son las creencias de los adultos con respecto a los beneficios que va a
recibir con los talleres de AT? (parte cualitativa).
3 Método
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3.1 Participantes
4 Resultados
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(67%), en segundo lugar el Microsoft Word (48%), en tercer lugar el correo electrónico
(38%) y en cuarto lugar las redes sociales (67%). Ver figura 3.
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Referencias
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1 Introducción
En este documento se citan y analizan brevemente, los resultados del Primer Censo
de Plataformas y Repositorios de Aprendizaje en la UNAM, mismos que han sido ya
publicados, de manera completa y más extensa, en el libro de González-Videgaray et
al. (1) y en el artículo de la Revista Digital Universitaria (2).
El Censo surge de la preocupación de los autores acerca de los cambios que han
ocurrido en la Universidad Nacional Autónoma de México y en las instituciones edu-
cativas en general. Estos cambios se deben, en gran medida, a los siguientes impulso-
res:
1. La aparición de los Sistemas de Gestión del Aprendizaje – LMS por sus
siglas en inglés (también llamados Ambientes Virtuales de Aprendizaje -
AVA, herramientas de gestión de cursos o plataformas) aproximadamente
a partir del año 2000 (3).
2. El desarrollo de plataformas de software libre y de código abierto, como
145
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
el caso de Moodle (4), con gran éxito mundial. México es el cuarto país en
número de sitios registrados con dicha plataforma (5).
3. La propuesta del concepto de “objeto de aprendizaje” (3), que ha dado
lugar a la creación de unidades didácticas digitales, así como la inclusión
de metadatos basados en estándares como SCORM e IMS (3), los cuales
facilitan la catalogación e inserción en las plataformas.
4. La disponibilidad de software, tanto libre como gratuito, para elaborar ob-
jetos de aprendizaje que pueden insertarse en las plataformas, ya que cum-
plen con dichos estándares. En este ámbito destacan Hot Potatoes, JClic,
Quandary, eXe y Cuadernia.
5. La posibilidad de organizar y presentar objetos de aprendizaje en reposito-
rios con sistemas propios o con software especializado como DSpace (6).
6. La capacidad de ajustarse de las plataformas y los repositorios a distintos
dispositivos como computadora personal, tableta o teléfono celular, así
como a variados navegadores y conexiones a internet.
7. El surgimiento de los recursos educativos abiertos, término acuñado por la
UNESCO en el 2002, con el que se promueve el acceso libre y gratuito a
materiales educativos en diversos formatos.
Con el fin de brindar al lector el contexto de las diferencias y similitudes entre los
dos conceptos principales abordados en este trabajo, en la Tabla 1 se muestra un
comparativo entre plataformas y repositorios.
146
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
147
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados
A continuación, se muestran los resultados del estudio que se consideran más relevantes.
3.1 Plataformas
Dentro de los datos recabados en cuanto a las plataformas, destacan los descritos
en la Tabla 2.
Rubro Resultado
Dependencias y entidades participantes 92
Dependencias con al menos una plataforma 59
Plataformas reportadas 156
Software mayormente utilizado Moodle
Usuarios totales registrados 432,295
Modalidad de los cursos 44% en línea
42% presenciales
14% ambos
148
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Software Número de
plataformas
Moodle 136
Desarrollo propio 6
Claroline 3
Alunam 2
Sakai 2
Edmodo 2
Joomla 2
Chamilo 1
Dokeos 1
Schoology 1
Finalmente, en la Tabla 4 se muestran las cuatro facultades que tienen más de diez mil usua-
rios registrados, con su respectiva plataforma Moodle.
Tabla 4. Entidades con más de diez mil usuarios. Fuente: Elaboración propia.
3.2 Repositorios
Rubro Resultado
Dependencias y entidades participantes 92
Repositorios reportados 41
Recursos totales 54,920
Dependencias con al menos uno 26
Dependencias con dos o más 10
Software mayormente utilizado Desarrollos propios, seguidos de DSpace
Acceso Público general
149
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En cuanto a quiénes tienen acceso a los repositorios, puede verse que en la mayo-
ría de los casos están abiertos al público en general. Por lo mismo, es difícil tener un
estimado del número de usuarios, pero tan solo el repositorio “Ejercicios de Álgebra”
del Instituto de Matemáticas reporta 130,000. Con respecto al número de recursos
educativos digitales registrados en cada repositorio, puede verse que la mayoría de los
repositorios contienen de uno a cien materiales (Tabla 6).
3.3 Administradores
150
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Agradecimientos
Referencias
1. González-Videgaray M.; Valenzuela R.; Rivera Vargas D.; Goris-Mayans N. C.; Romero
Ruiz R.; Lavín Alanís L.M. La UNAM Digital: Primer Censo de Herramientas de Gestión
de Cursos y Repositorios Digitales de Aprendizaje. Naucalpan: UNAM FES Acatlán, 149
pp. (2016).
2. González-Videgaray M.; Valenzuela Argüelles R.; Romero Ruiz R. Primicias del censo
de herramientas de gestión de cursos y repositorios digitales de aprendizaje en la UNAM.
Revista Digital Universitaria. Vol. 18 No. 2. pp.1-18. (2017)
3. González-Videgaray; del Río Martínez J.H. Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje.
UNAM FES Acatlán. (2011).
4. Dougiamas M. Moodle (2017) https://moodle.org/ Accedido el 3 de abril de 2017.
5. Dougiamas M. Moodle Statistics (2017) https://moodle.net/stats/?lang=es Accedido el 3 de
abril de 2017.
6. DuraSpace. DSpace (2017) http://www.dspace.org/ Accedido el 3 de abril de 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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3 Reflexiones finales
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Referencias
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1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
será muy importante tener en cuenta el proceso por parte de los docentes. Se debe
comenzar por situaciones reales en la medida de lo posible, con actividades que sean
significativas para los alumnos, con una gran presencia la acción-participación [3].
De esta forma se podrán formar ciudadanos críticos que tengan la capacidad de “leer
el mundo”. El proceso de enseñanza no se puede realizar “dentro de los paradigmas
de la educación actual simplista y reduccionista, pues representaría la memorización
sistemática de los contenidos, sin problematizarlos y sin reconstruirlos” [4].
Esta Educación Global, o por lo menos parte de ella, irá encaminada a la forma-
ción de identidades “globales, cosmopolitas, viables en contextos diferentes”. Para tal
efecto, se requiere la flexibilización de propuestas que se puedan adaptar a diferentes
entornos culturales, necesidades del mundo laboral o la transmisión por medio de es-
pacios educativos en los que se puede confundir la formación con información [5]. En
este marco de Educación Global se destaca el papel de la educación intercultural como
un instrumento muy valioso para promover el aprendizaje cooperativo entre varios
lugares del mundo [6].
En este punto se debe destacar el papel de la educación intercultural como un pilar
fundamental para el desarrollo de una educación global. Será un instrumento muy
valioso para promover el aprendizaje cooperativo entre varios lugares del mundo [6].
Se presenta un contexto de experiencias pedagógicas, tutorizadas y orientadas por
el Programa de Mejora de las Competencias Sociocognitivas en Personas con Capa-
cidades Diferentes (Programa Almida). Programa inspirado “en el nuevo paradigma
educativo que recoge las líneas centrales de la Psicología Cognitiva, especialmente
las relacionadas con las nuevas interpretaciones de la inteligencia humana. En perso-
nas con capacidades diferentes la orientación es una intervención psicopedagógica
que tiene como finalidad la integración social y laboral” [7]. En este caso el Progra-
ma Aprende Global, complemento y desarrollo de los Programas Aprendes anteriores
(Programa Aprende, Aprende 2.0, Aprende con Inmigrantes) tiene como objetivo el
desarrollo de la competencia intercultural y competencia en comunicación lingüística,
especializándose en colectivos que presentan necesidades educativas especiales, debi-
das a sus características personales como también sociales. Concretamente la atención
se ha centrado en la preparación y formación profesional para adquirir una cualifica-
ción profesional, tutelando su preparación hacia el mundo laboral.
El Programa Aprende Global, centrándose en la importancia del aprendizaje y uti-
lizando los recursos informáticos (aula innovadora) y programas didácticos (software
específicos de aprendizaje y alfabetización), no enfoca su atención en los elementos
básicos del currículo de una etapa concreta, se atiende a las necesidades del alumnado
en función de sus limitaciones y el nivel de competencia curricular. La utilización de
medios y recursos multimedia ofrece una posibilidad de actuación muy efectiva, que
permite adaptarse al distinto nivel de competencia del discente, especialmente cuando
se trabaja con un grupo muy heterogéneo [8]. La finalidad de este proyecto es el de-
sarrollo de la competencia intercultural y la competencia en comunicación lingüística
que ayuden a la formación y preparación cualificadora y profesional de las personas
para formar parte de manera activa y participativa en una sociedad global.
La atención a la diversidad ha sido tradicionalmente la base cultural que se desa-
rrolla en la escuela y que así se pueda garantizar la igualdad de oportunidades de los
alumnos [9]. No sólo se debe basar en la adopción de unas determinadas medidas
excepcionales para personas que presentan una serie de necesidades educativas espe-
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Preparación de la contribución
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Se realizó una práctica con 17 personas (13 mujeres y 4 hombres), con edades entre
18 y 45 años, los cuales presentan dificultades en el aprendizaje. Todos poseen un
nivel de analfabetismo alto, derivados por los Servicios Sociales del Ayuntamiento
de Alcázar de San Juan con informe específico y técnico, detallando como medio de
intervención la orientación, formación y tutorización de un recurso pedagógico como
es el Programa Aprende Global. El 23,53 % pertenecían al colectivo de personas con
capacidades diferentes por tener una discapacidad igual o superior al 33%. Éstos han
participado del Programa de Mejora de las Competencias Sociocognitivas de Personas
con Capacidades Diferentes del Grupo de Integración Almida.
El entorno de actuación será un Centro Especial de Empleo. Esta figura fue creada por
la Ley 13/1982, de 7 de abril, sobre la Integración Social del Minusválido [11], y que se
consolidó posteriormente por el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre,
por el que se aprueba el texto refundido de la Ley General de los derechos de las
personas con discapacidad y de su inclusión social [12]. Esta disposición establece
en su capítulo 43 que los centros especiales de empleo se marcan como objetivo
principal “realizar una actividad productiva de bienes o de servicios, participando
regularmente en las operaciones de mercado, y tiene como finalidad el asegurar un
empleo remunerado para las personas con discapacidad; a la vez que son un medio
de inclusión del mayor número de estas personas en el régimen de empleo ordinario”.
Dichos centros serán empresas que realizan un trabajo productivo, que participan de
forma regular en operaciones del mercado, y su intención será proporcionar un empleo
remunerado y prestar los servicios personales y sociales que demanden los trabajadores
con discapacidad [13].
Para la realización del programa se tiene en cuenta el currículo establecido por la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) [14] modificada por la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
[15]. En concreto el Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena
el currículo de segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla La
Mancha [16], Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de
la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha [17] y el
Decreto 123/2012, de 2 de agosto de 2012, por el que se establece y ordena el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla La
Mancha [18].
En este marco de actuación es muy importante la implantación de un modelo inclu-
sivo, pues será un elemento indispensable para garantizar el derecho a la educación de
todas las personas que presentan alguna necesidad de un aprendizaje diferente y así
evitar las exclusión en el contexto educativo [19]. Se puede afirmar que “el objetivo
de la escuela ya no es proporcionar aquellos conocimientos que se consideran impres-
164
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
165
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Una vez aplicado el programa se debe valorar y evaluar si se han conseguido las
metas propuestas. El objetivo principal era desarrollar y afianzar las capacidades cog-
nitivas, comunicativas, físicas y afectivas de personas con necesidades educativas es-
peciales y así lograr el mayor grado posible de autonomía e integración social. Dada
la heterogeneidad que existe entre el alumnado, habrá que tener en cuenta la evolución
individual y el progreso personal. Se diferencian los siguientes niveles:
a) Nivel 1: Analfabetismo (lectoescritura) y conocimientos básicos de cálculo.
b) Nivel 2: Conocimientos básicos de cálculo, lectoescritura y comprensión.
c) Nivel 3: Dificultad en actividades de cálculo de complejidad media, así como
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados y discusión
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5. Expresar mensajes
escritos sencillos en español.
Adecuar el uso de la lengua 10 59% 13 76% 18%
en diversas situaciones de
manera creativa.
6. Usar adecuadamente el
presente de indicativo del 6 35% 15 88% 53%
verbo estar.
7. Identificar y conocer la
17 100% 17 100% 0%
grafía de los números.
MEDIA 57,98% 84,87% 26,89%
168
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Actualmente, el mundo digital y las redes sociales están realizando una transforma-
ción de los contextos de enseñanza-aprendizaje, hecho que conlleva una ampliación
sin precedentes de los entornos de interacción social y la construcción de nuevos es-
cenarios de aprendizaje. El ámbito educativo no se limita a una mera transmisión de
conocimientos y enfoca su aprendizaje como un proceso de formación más amplio, a
lo largo de toda la vida.
Mejorar en la vida se garantiza aprendiendo. Ya no solamente aprender contenidos,
sino destrezas, habilidades, estrategias, y por supuesto, competencias. El Programa
Aprende Global como acción para el desarrollo de la competencia intercultural y la
competencia en comunicación lingüística es en sí un “escenario educativo” donde las
personas y colectivos con necesidades educativas aprenden a mejorar en sus vidas.
No únicamente en el conjunto de intervenciones y ayudas para las personas perte-
necientes a colectivos vulnerables o con dificultades de comunicación y compresión
está el conseguir un trabajo, sino que también es importante mantenerlo, mejorarlo y
por supuesto progresar en las cualificaciones profesionales. El alumnado posee capa-
cidades, muchas de ellas innatas y a veces no descubiertas, que hay que convertir en
competencias. Los alumnos pueden aprender si se facilita su aprendizaje. El objetivo
es querer enseñar al mismo ritmo y al mismo nivel y eso muchas veces es inverosímil,
cuando lo normal es aprender y lo no normal es no aprender. Esta investigación educa-
tiva ha mostrado la importancia de las Escuelas Pedagógicas de Almida. Comparten un
tipo de formación personalizada con el objetivo de “aprender para mejorar” y con ello
cualificar y alfabetizar, en sí, es una transformación de las personas para convertirlas
en competentes profesional y socialmente.
Referencias
1. Tejada, J.: La educación en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas
exigencias. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 4(1) (2000).
2. Aguado, G.: Educación para el desarrollo y la ciudadanía global (EpDCG). Guía para su
integración en centros educativos. Madrid: Intered (2011).
3. Llopis, C. (Ed.): Recursos para una educación global: ¿es posible otro mundo? Madrid,
España: Narcea (2003).
4. Collado, J., & Galeffi, D. A.: Educación Global: un marco teórico-epistemológico complejo
y transdisciplinar para una educación filantrópica y planetaria. Presentado en VI Foro
Internacional de innovación y creatividad, Barcelona: Universidad de Barcelona (2012).
5. Melendro, M.: La globalización de la educación. Teoría de la educación. Revista
interuniversitaria, 17, 185-208 (2005).
6. Hernández, M. Á., Santos, M., Soriano, E., & Fuentes, J. L.: Retos de la educación de nuestro
siglo: Educación para la vida, interculturalidad y responsabilidad tecnológica. En Educación,
desarrollo y cohesión social. Cuenca: UCLM (2015).
7. González, A.L. y Cruz, R.: Programa Almida. Programa de Mejora de las Competencias
Sociocognitivas en Personas con Capacidades Diferentes. Acción Psicológica, 9 (2), pág.
59-76 (2012).
8. Navarro, Ó., Lacruz, M., & Molina, A. I.: Medios, materiales y recursos multimedia en el
ámbito educativo. Conceptualización y selección de materiales. En Competencia digital
169
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
170
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
En la actualidad, todas las ramas del conocimiento evolucionan en tiempos muy cortos
y esta situación origina una necesidad de capacitación y actualización en todas aquellas
personas que se desenvuelven profesionalmente. La situación a considerar es que, en
virtud de la demanda de atención de los nuevos puestos de trabajo, los profesionistas
no tienen tiempo para asistir a recibir dicha preparación. Por otro lado, las necesidades
de alumnos que cursan educación media superior, superior y posgrado, también han
evolucionado y se ha dado paso al modelo educativo a distancia en el cual ahora la
institución educativa dispone los contenidos en una infraestructura tecnológica, que
puede ser consultada en cualquier tiempo y lugar.
El ofertar educación a distancia de acuerdo al Modelo Educativo en vigor, incluye
la realización de actividades complementarias entre las que se destaca la tutoría
académica. Pero si el contexto ahora es a distancia, entonces tanto la generación
de conocimiento como la tutoría académica también tienen que evolucionar a esta
modalidad, razón por la cual el presente documento abordará las acciones que el Centro
171
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Desarrollo
Es muy difícil encontrar a una persona relacionada con el medio educativo que no sepa
o conozca el término educación a distancia. La característica general más importante
del estudio a distancia, es que se basa en la comunicación no presencial, lo cual quiere
decir que en el transcurso del proceso educativo el alumno se encuentra a cierta
distancia del profesor ya sea durante una parte, la mayor parte o incluso todo el tiempo
que dure el proceso, según diferentes circunstancias. Estudiar a distancia supone la
autodidaxia, sin necesidad de asistir a clases o lecciones presenciales de un docente en
una institución educativa y horario definido, para lo cual se requiere un notorio grado
de interés, responsabilidad, empeño y cierto control.
El estudiar a distancia genera un aprendizaje más lento o más ágil dependiendo
del interés, la motivación y las características propias de cada sujeto (diferencias
individuales). Cuenta también de manera muy especial, en este aspecto, la materia o
tema que se estudie y, ante todo, el desempeño pedagógico del tutor [1].
Con la finalidad de que el modelo educativo a distancia sea funcional, que las
herramientas tecnológicas operen en forma adecuada y que los contenidos se
encuentren disponibles cuando el alumno los deba consultar, es necesaria la interacción
de diversos actores entre los que se destacan los siguientes de acuerdo a la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo:
172
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Subraya que, para lograr una educación superior de buena calidad, uno de los puntos
importantes es la atención que se brindará a los estudiantes desde antes de su ingreso a
la educación superior, durante su estancia en la misma y hasta su egreso; Así como el
compromiso a promover en las instituciones de educación superior la consideración de
la tutoría individual y de grupo [4]. La ANUIES (Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior) en su propuesta de Programa Estratégico para
el Desarrollo de la Educación Superior, establece un apartado especial a los Programas
de las Instituciones de Educación Superior, donde refiere que “se requiere que dichas
instituciones pongan en marcha sistemas de tutoría, gracias a los cuales, los alumnos
cuenten a lo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor
debidamente preparado” [5].
2.5. El tutor
Como se puede apreciar, el sistema educativo en México a partir del año 2001 ha dado
apertura a la tutoría como un servicio adicional que los docentes deben realizar en su
quehacer y que los alumnos tienen derecho a recibir durante su permanencia en un
programa educativo, por lo que ahora las actividades se diversifican. Un tutor, es aquella
persona que reconoce que aún y cuando todos los alumnos son capaces de adquirir y
conocimientos no son iguales. Asesora y da seguimiento al progreso de individuos
concretos, ya sea de forma personalizada, en pequeños grupos u organizando sesiones
colectivas.
173
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Un tutor con base en el conocimiento de los alumnos, así como de las condiciones
en que éstos se encuentran realiza actividades que propician el aprendizaje mediante
alguna manera en particular. Para ello, primero conoce a sus alumnos tutorados
para posteriormente aprovechar aquellas situaciones o circunstancias que resulten
favorables y proporcionen un desarrollo integral de ellos, pero que también limite
aquellas situaciones que pudieran generar un resultado adverso [6].
El tutor deberá mantener una actitud ética y empática hacia los alumnos mediante
un esfuerzo permanente de comunicación, que le permita desarrollar las actitudes
adecuadas para inspirar confianza de los tutorados, manteniendo siempre un diálogo
en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia sus reacciones. Por lo que en síntesis
las características deseables del tutor son las siguientes: Poseer un equilibrio entre la
relación afectiva y cognoscitiva para una delimitación en el proceso de la tutoría, estar
en disposición de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutoría, poseer
experiencia docente y de investigación, con conocimiento del proceso de aprendizaje
y contar con habilidades y actitudes tales como: Facilidad para la comunicación,
creatividad, para aumentar el interés del tutorado, capacidad para la planeación y el
seguimiento del profesional, como para el proceso de tutoría y empatía en su relación
con el alumno [7].
En cuanto a las funciones que el tutor debe desarrollar se destacan las siguientes:
174
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
los jóvenes.
•• Estar capacitado en cuanto al conocimiento y aplicación de los mecanismos de
registro de información y evaluación.
•• Establecer un contacto positivo con el alumno.
•• Identificar problemas, con la finalidad de orientar al estudiante hacia las áreas en
donde pueda recibir una atención oportuna.
•• Tomar decisiones con la finalidad de hacer cambios y fortalecer acciones que
favorezcan al estudiante tanto en su vida académica como en su vida personal.
•• Entablar una efectiva comunicación entre las autoridades, coordinadores, profesores
y otros especialistas participantes, así como también con los estudiantes [8].
La definición del perfil del tutor constituye una vertiente de información incompleta
si no se precisan las funciones o tareas que el propio programa institucional de tutoría
contempla para los tutores.
175
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
“… Artículo 4.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:
… VI. SEDUCA, a la plataforma tecnológica denominada Portal de Servicios
Educativos de la UAEM, en el que se integran, administran y disponen los
materiales y contenidos necesarios para operar el proceso de aprendizaje en la
educación a distancia, así como los planes y programas de estudios en dicha
modalidad” [12].
177
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Hasta el momento se han tomado iniciativas a nivel institucional para comenzar con
la oferta educativa en la modalidad a distancia y en la modalidad mixta. En cuanto
a la tutoría a distancia aún no se tiene un modelo determinado, sin embargo, se
están iniciando actividades encaminadas al desarrollo de dicho modelo y prueba de
ello es la oferta del Diplomado de tutoría académica en modalidad a distancia que
tiene como objetivo principal formar y capacitar al claustro de docentes-tutores con
las competencias necesarias para su desempeño en los programas educativos de la
modalidad a distancia en la UAEMex [16].
Se entiende como modelo de tutoría a distancia al tipo de acción que se realiza en el
modelo de educación a distancia principalmente, pero también en el modelo presencial
propuesto por la institución educativa que oferta los Programas Educativos. Consiste
en llevar a cabo actividades de orientación en aspectos académicos y psicológicos con
los alumnos que cursan alguno de dichos programas. No existe un modelo único que
se deba de seguir para la tutoría a distancia, éste dependerá de muchos factores entre
los que se destacan las características de la infraestructura tecnológica, el claustro de
tutores y la población estudiantil principalmente [17].
Corresponderá al claustro de tutores, así como los comités curriculares el diseño
de estas actividades para su posterior desarrollo por parte de los tutores, así como los
tutorados. Se deberán seleccionar primeramente las actividades que se desarrollarán
y la forma en que se llevarán a cabo, haciendo uso desde luego de las tecnologías
de la información. Posteriormente se deberá determinar el conjunto de herramientas
tecnológicas que ayudarán a realizar las actividades, para que finalmente y una vez que
se tenga pleno conocimiento de la temática que se abordará y de las técnicas empleadas,
los tutores deberán de elaborar su plan de acción tutorial y su forma de evaluación.
Esta última deberá estar enfocada primeramente en que los alumnos cumplan con todo
lo programado al inicio del periodo y que también tengan la posibilidad de realizar sus
aportaciones al final. Posteriormente, podrá generar evidencia en formato impreso o en
formato electrónico que comprobará las actividades que se llevaron a cabo.
Para el caso en particular del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán,
se tiene una población estudiantil de 1015 alumnos y de 52 tutores según lo indica el
SITAA (Sistema de Información de Tutoría Académica y Asesoría) en el periodo 2017 A
[18]. Se tiene entonces un promedio de 19 alumnos por tutor. No se ofertan Programas
Educativos en modalidad a distancia, pero a partir de quinto semestre, los alumnos
realizan servicio social, prácticas profesionales y estancias educativas que limitan la
presencia de los estudiantes en el Centro Universitario. Justo aquí es que la tutoría a
distancia se vislumbra como una alternativa para continuar con el proceso de tutoría.
178
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Conclusiones
Una vez finalizada esta investigación, se pueden enunciar las siguientes consideraciones.
Primeramente, queda claro que la educación a distancia no es un fenómeno que se
encuentre actualmente de moda, sino que es una opción o complemento de la educación
presencial y se viene trabajando desde la década de los setentas del siglo pasado.
Actualmente ha cobrado una singular importancia considerando que las personas
quieren actualizarse o cursar algún Programa Educativo y no cuentan con los recursos
necesarios para tomarlos en forma presencial. Posteriormente se pudo comprobar
que existe un modelo de educación a distancia que las instituciones educativas han
implementado y que les ha permitido ofrecer sus programas en esta modalidad.
Acto seguido se comprobó que en el Modelo Educativo vigente se dispuso la
existencia de un programa de acompañamiento y asesoría a los alumnos durante su
permanencia en los Programas Educativos no importando si es en una modalidad
presencial o en una modalidad a distancia dando lugar a la tutoría académica. En el
contexto de la Universidad Autónoma del Estado de México, la tutoría en modalidad
presencial se encuentra plenamente establecida y prueba de ello es que la legislación
vigente de esta casa de estudios así lo demuestra. El hecho se reafirma teniendo en
consideración que todos los Programas Educativos se ofertan en modalidad presencial
y bajo este criterio toda la población estudiantil tiene asignado un tutor. La situación
cambia en la modalidad a distancia, ya que en este momento solamente algunos de
los Programas Educativos son ofertados en modalidad a distancia y la tutoría en esta
modalidad se encuentra en proceso de adopción e implementación.
Por último, vale la pena señalar que en el Centro Universitario UAEM Valle de
Teotihuacán no se ofertan Programas Educativos a distancia, sin embargo se tiene
la dificultad en el momento de realizar actividades de tutoría con aquellos alumnos
que se encuentran realizando servicio social, prácticas profesionales y estancias
educativas y su asistencia al centro educativo disminuye. Visto lo anterior es que
el claustro de tutores ha comenzado a implementar actividades relacionadas con la
tutoría a distancia con la finalidad de que el alumno no se encuentre desatendido y no
presente esa sensación de descuido y desinterés. Se están desarrollando programas
de capacitación para los tutores considerando esta modalidad y desde luego se están
179
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
haciendo esfuerzos para que este espacio educativo genere algunas propuestas que
puedan ser consideradas en la implementación del modelo de tutoría a distancia y
aunque no se impartan programas en esta modalidad, sirva como un complemento a la
tutoría presencial cuando los alumnos no pueden acudir al espacio académico.
Referencias
180
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
16. DECD. (2017). Ficha del Diplomado de tutoría académica en modalidad a distancia.
17. Hernández. Manual del docente de educación a distancia. https://www.uaeh.edu.mx/
docencia/VI_Lectura/educ_continua/curso_formador/LECT56.pdf. Accedido el 08 de
marzo de 2017
18. UAEMex. Sistema de Información de Tutoría Académica y Asesoría de la UAEMex.
https://www.sita.uaemex.mx/tutoria/index_ok.html (2017). Accedido el 04 de abril de
2017
181
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Claudia Islas1, María del Rocío Carranza2, Selene González3, Núria Salán4
1
Dpto. Estudios Organizacionales, 2 Dpto. Estudios en formaciones sociales, 3 Estudiante
de licenciatura en Negocios Internacionales, 4 Dpto. de Ciencias matemáticas e Ingeniería
Metalúrgica
1,2,3
Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, KM 7.5 carretera
Tepatitlán-Yahualica s/n, Jalisco, México.
4
Universidad Politécnica de Catalunya. Colom 11 08222 Terrassa España.
1
cislas@cualtos.udg.mx, 2 mcarranza@cualtos.udg.mx, 3seleneglez17@hotmail.com,
4
nuria.salan@upc.edu
1 Introducción
La globalización y los cambios en los distintos ámbitos, así como la presencia de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la cotidianeidad, ha requerido
que las actuales generaciones de estudiantes universitarios desarrollen un cúmulo de
conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes que les permita hacer uso estratégico de
la información, ayudándolos a la construcción de conocimiento en diferentes contextos
o ambientes y a través de herramientas de las tecnologías digitales.
Lo anterior, a raíz de que es fundamental saber producir, transformar y difundir
la información para generar conocimiento que pueda comunicarse y compartirse
socialmente desde distintas herramientas o entornos digitales [1].
Por tanto, los estudiantes universitarios se enfrentan al reto de desarrollar en su
proceso de formación las competencias que les ayude a realizar estas acciones para
complementar su aprendizaje, reflejándolas primero en su proceso educativo y después
182
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
en el ámbito laboral.
La integración de los elementos que representa el desarrollo de competencias
digitales, es el motivo que ha llevado a quienes aquí escriben a presentar los resultados
de una investigación cuyo objetivo fue analizar desde la perspectiva de la Teoría
General de Sistemas cómo se desarrollan estas competencias en los estudiantes
universitarios, y si éstas están relacionadas con su desempeño académico reflejado en
el promedio escolar.
183
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
184
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3 Metodología
4 Resultados
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De los estudiantes que cuentan con teléfono celular el 71.6% tiene un smartphone
y el 12.4% dijo tener un celular convencional, el resto no lo especifico. Respecto a las
habilidades de búsqueda, filtrado y síntesis de información encontrada en la red los
participantes contestaron de acuerdo a los estadísticos de frecuencias reflejados en
la figura 3; nótese que la búsqueda de información es la habilidad más destacada por
encima del filtrado y síntesis, siendo estas últimas las acciones que implican mayor
esfuerzo cognitivo y dedicación.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Nivel de
El desempeño académico está asociado con: P.Valor
significancia
Buscar información en internet 148.090 0.042
Filtrar información 175.491 0.001
Sintetizar información 209.583 0.000
La mejor comprensión de lo investigado al realizar
organizadores gráficos, textuales o comparativos a 189.764 0.000
partir de la información encontrada
Contar con la habilidad de encontrar información
152.141 0.025
importante en Internet y en sitios confiables
Nivel de
El desempeño académico está asociado con: P.Valor
significancia
Reforzar el aprendizaje debatiendo, compartiendo o
evaluando información con otras personas a través de 147.290 0.046
video llamadas, blogs o chats de discusión
No distracción con medios electrónicos cuando
149.800 0.034
realizan trabajos escolares
Nivel de
El desempeño académico está asociado con: P.Valor
significancia
Proteger la identidad en la red. 176.715 0.001
187
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Por lo que respecta a las pruebas de correlación de Kendall, las significativas fueron
pocas, por ejemplo: la habilidad de sintetizar información está relacionada en 0.544
con un nivel de significancia del 0.000 con filtrar la información que se encuentran en
la red, dato que corrobora la asociación presentada en la tabla 2.
En cuanto al aspecto cognitivo el valor de correlación es más bajo y destaca: que
los estudiantes comprenden mejor lo investigado al realizar organizadores gráficos,
textuales o comparativos a partir de la información encontrada (V: 0.318, S:0.000) en
relación con asociar la información que encuentran en internet y lo que han aprendido
ya en sus clases, así como con la aplicación de los conocimientos que adquieren usando
Internet a situaciones nuevas o reales (V:0.248, S:0.000).
También cabe destacar la correlación entre usar herramientas colaborativas (V:
0.451 S:0.000) y compartir información o tareas con sus compañeros a través de
aplicaciones propias de la nube (Dropbox, onedrive, googledrive, etcétera).
Los resultados encontrados dan cuenta de que los estudiantes que participaron
en el estudio todavía no han desarrollado las competencias digitales suficientes, al
menos bajo la conceptualización que estas se conciben tal es el caso de la creatividad
e innovación, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y
colaboración, y el procesamiento de información.
188
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Elva Margarita Madrid García1, Joel Angulo Armenta2, María Teresa Fernández
Nistal3, Karen Michelle Olivares Carmona4
1,2,3,4
Dirección Académica de Cs y H., Dpto. de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora,
C/ 5 de febrero 818 sur, Colonia Centro, Cd. Obregón, Sonora, México.
1
emadrid18907@alumno.itson.edu.mx,2joel.angulo@itson.edu.mx, 3teresa.fernandez@
itson.edu.mx,4kolivares4619@alumno.itson.edu.mx
1 Introducción
190
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
estudios que aportan sobre la relación que hay entre ambos [2] [3] [4] [5] [6].
2 Antecedentes
3 Problema de investigación
191
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Definición de variables
5.1 Constitutivas
5.2 Operacionales
6 Metodología
6.2 Participantes
192
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
llevó a cabo con los grupos a los que permitieron el acceso las autoridades de cada
institución educativa [20], se tomaron grupos intactos ya formados por las mismas
instituciones. El criterio de inclusión fue que fueran de primer semestre.
El tamaño de la muestra fue de 522 estudiantes, 228 son de sexo masculino y 294
femenino, las edades van de 15 a 18 años con una media de 15.5, 373 son del turno
matutino y 149 del turno vespertino, todos inscritos en primer semestre de educación
media superior de dos escuelas pertenecientes a la DGETI en una entidad del sur del
estado de Sonora.
6.3 Instrumento
6.4 Procedimiento
7 Resultados
193
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
por tener un peso factorial menor a .400. Finalmente, después del análisis estadístico,
la escala quedó conformada por 19 reactivos divididos en tres factores: orientación al
aprendizaje, organización y administración del tiempo (ver tabla 1); en su conjunto,
los tres factores dieron cuenta del 52.744% de la varianza y de una confiabilidad final
de 0.908.
Reactivo Factor
1 2 3
Considero al profesor como alguien que puede ayudarme a .776
aprender
Considero el estudio como algo que depende solo de mí .714
Tengo confianza en mi capacidad de aprender .713
Trato de solucionar mis problemas de estudio y aprendizaje en .696
general
Pienso que la asistencia a clase es muy importante para .668
orientarme en el proceso de estudio
Trato de comprender lo que estudio aunque me resulte difícil .652
entenderlo o aceptarlo
Aprecio el tiempo en el que estoy aprendiendo algo .644
Considero que cualquier actividad mientras estudio puede .620
influir en mi rendimiento
Cuando algo no me queda claro trato de buscar más .586
información al respecto
Procuro participar activamente en clases .501
Trato de leer revistas y publicaciones en torno a los temas que .715
me interesan en la actualidad
He buscado información en otros lugares respecto a los estudios .688
que me interesan en la actualidad
Procuro hablar sobre los temas vistos en clases con otros .629
compañeros
Destaco de alguna manera el contenido principal en lo que .593
estudio
Sintetizo o resumo en orden para facilitarme los repasos .568
Antes de terminar de estudiar, aprovecho el corto período de .740
más rendimiento
Me concentro con facilidad después de un corto período de .729
adaptación
Distribuyo mi tiempo de estudio a lo largo de la semana .618
Acostumbro hacer pequeños descansos, cada vez más .582
frecuentes, cuando aumenta el tiempo de mi dedicación
7.2 Confiabilidad
Se calculó la consistencia interna de los ítems por factor y global de la escala a través
de Alfa de Cronbach (ver Tabla 2), así también se muestra la varianza obtenida.
194
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Tabla 2. Resultados del análisis de fiabilidad y varianza por factor y global de la escala para
medir la percepción sobre hábitos de estudio en estudiantes de bachillerato.
8 Conclusiones
El objetivo de este estudio fue validar un instrumento para medir la percepción de los
estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato sobre sus hábitos de estudio. Como ha
podido verse, los resultados demostrados mediante las pruebas estadísticas indican
que el nivel que maneja esta escala es aceptable y cumple con los requerimientos
necesarios como para poder replicarse en otras instituciones.
La particularidad de la escala en cuestión, es el hecho de que se mida la percepción, es
decir, cómo se siente el estudiante respecto a sí mismo en cuanto a sus propios hábitos
de estudio. Es por ello, que se considera que la misma puede ser un complemento a los
instrumentos ya existentes sobre hábitos de estudio, ya que como se ha mencionado,
este aspecto de la vida de los estudiantes es determinante para el buen desempeño
académico, por lo que también debe considerarse cómo se siente el mismo alumno.
Además, por la amplitud de esta escala (19 reactivos), tomará menos tiempo de
los participantes para responderlo comparado con los instrumentos existentes los
cuales tienen una extensión más amplia, ya que se incluyen aspectos como factores
ambientales, salud física y emocional, realización de exámenes, organización de
planes y horarios, búsqueda de información, comunicación académica escrita y oral
como es el caso del H.E.M.A. [7]; en el caso del IHE [8], el instrumento está divido en
cinco escalas que son Condiciones ambientales del estudio, Planificación del estudio,
Utilización de materiales, Asimilación de contenidos y por último, Sinceridad. Cada
una de estas dimensiones con un total de 11 subdivisiones; el instrumento CHTE [9]
los aspectos considerados son Actitud general hacia el estudio, Lugar de estudio,
Estado físico escolar, Plan de trabajo, Técnicas de estudio, Exámenes y ejercicios y,
por último, Trabajos.
Para diseñar el instrumento de percepción sobre hábitos de estudio, se tomó como
base a los ya existentes con la intención de simplificar el proceso de aplicación;
tal y como se mencionó, una vez que se aplicó el análisis factorial exploratorio, se
pudo reducir la cantidad de reactivos y como consecuencia también las dimensiones
quedando conformado en tres de acuerdo al contenido de los mismos reactivos.
Finalmente, se recomienda además de medir la actividad académica también considerar
la autoeficacia de los jóvenes al momento de estar cursando una asignatura, esto podría
dar pauta para las estrategias que deban ser implementadas por parte del docente y de
la misma institución educativa.
195
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
196
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
197
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
y pertinencia dentro de los programas educativos, ya que como menciona García [2] y
Expósito [3] la evaluación en cualquier proceso tiene como principal objetivo valorar
la calidad con base en los resultados y elaborar un plan de acción de mejora.
Al respecto, la literatura muestra estudios donde se han valorado diferentes elementos
asociados a los cursos en modalidad virtual o mixta, tales como la plataforma, la
satisfacción de estudiantes y profesores, rendimiento académico, causas de deserción
o abandono de estudiantes que cursan materias en esta modalidad, entre otros. A partir
de lo anterior, se han generado algunas conclusiones importantes, entre ellas, destacan
la del estudio de García [4], quien menciona que la principal causa de abandono en estos
cursos está relacionada con las expectativas generadas a través de la oferta de cursos
en línea, las cuales muchas veces, superan o se apartan de lo que los cursos virtuales
están en condiciones de entregar o de lo que los participantes están en condiciones
de realizar. Asimismo, Gil, Velasco, Valenzuela, Vivas e Itto [5] reportan otras causas
como: falta de motivación, cultura en el uso de la tecnología, comunicación con el
docente, administración del tiempo y falta de compromiso, lo cual contribuye a que no
se logre un aprendizaje significativo.
Por otro lado, Flores, López de la Madrid y Rodríguez [6] confirman la necesidad
de considerar la importancia del diseño, implementación y evaluación de los cursos
para refinar los modelos actualmente existentes en las instituciones, ya que no se están
cumpliendo con los objetivos planteados. Al respecto O’Neill, Singh, y O’Donoghue
[7] mencionan que algunos de los factores de éxito de esos procesos están relacionados
con la dotación en infraestructuras tecnológicas y la experiencia en la utilización de
tecnología por parte de sus usuarios.
En la institución de estudio también se han desarrollado investigaciones que
evidencian algunas problemáticas presentadas; por ejemplo, Velazco, Rivas,
Bojórquez, Alvídrez, Leyva y Galván [8] encontraron que los alumnos muestran una
actitud favorable, pero no excelente hacia los cursos en modalidad mixta; con respecto
a las expectativas hacia estos cursos, más de la mitad de los estudiantes afirmaron que
no volverían a inscribirse en materias de ese tipo; además Reyna, Ortiz, Munguía,
Hernández y Cedillo [9] afirman que según los estudiantes, el aprovechamiento no es
el mismo en un curso virtual que presencial, ya que quedan dudas sobre el desarrollo
de actividades, reflejando con ello, falta de acompañamiento por parte del facilitador.
Dado lo anterior, se planteó este estudio con el objetivo de identificar las
problemáticas que han enfrentado los estudiantes de una institución mexicana de
educación superior que han cursado cursos en modalidad mixta, así como conocer
sus propuestas de mejora. Cabe señalar que este estudio forma parte de un proyecto
doctoral en el que se hace una evaluación integral de los cursos en modalidad mixta.
2 Metodología
198
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2.1 Participantes
2.2 Instrumento
La técnica que se utilizó para la recolección de datos fue grupos focales; para ello se
utilizaron dos preguntas guía para la sesión: ¿cuáles han sido las problemáticas a las
que se ha enfrentado al cursar un materia en modalidad mixta? y ¿qué acciones de
mejora propone en los cursos en modalidad mixta?
2.3 Procedimiento
3 Resultados
Los dos temas de análisis que se trataron en el grupo focal fueron: problemáticas y
propuestas de mejora; para ello se establecieron 33 códigos y 57 citas considerando el
total de los participantes.
En la primera familia o temática, correspondiente a “Problemáticas”, se
establecieron 7 categorías, 17 códigos y 30 citas. En esta primera categoría los
alumnos mencionan textualmente que: “olvidan subir las tareas” y hay una “falta
de acercamiento con el profesor” ambas fueron solo en una ocasión. Una segunda
categoría está relacionada con las clases presenciales, en donde los estudiantes citan
que: “no hubo sesión presencial”, “horario de sesiones presenciales inadecuado”,
“no hay flexibilidad en las fechas de las sesiones presenciales”, donde el alumno
ha tenido la experiencia de no contar con una clase presencial de inducción o de la
programación de las reuniones donde hay un empalme con el resto de sus clases por
lo que resulta difícil asistir. La tercera categoría hace alusión la programación de los
cursos, en donde los estudiantes señalan que: “no hay opciones de curso” y “no hubo
199
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
otra opción”, adjudicando que uno de los motivos por el que se inscriben en un curso
en modalidad mixta, es que no se tiene programada la materia en forma presencial.
En la cuarta categoría relacionada con el tipo de materia, se estableció un código en
donde se asocia la cita “ningún problema en materia de formación general”, donde
dos alumnos externan que no encuentran problemáticas si el curso es de formación
general, dado que la consideran más fácil. La categoría de plataforma, comentan en
cuatro ocasiones que hubo una “falta de inducción”, referido a la falta de instrucciones
para el manejo de la plataforma. La sexta categoría está relacionada con el profesor,
en donde se establecieron seis códigos, mediante los cuales los estudiantes expresan
las dificultades enfrentadas que desde su perspectiva son causadas por el profesor,
citando: “maestros no competentes”, “no revisa”, “necesidad de explicación”, “falta
de comunicación”, con dos citas cada uno, y “no hay respuesta” y “respuesta tardía”
mencionados solo una en ocasión. Por último, se estableció la categoría trabajo en
equipo, en donde los estudiantes citan problemáticas como: “dificultad para llegar a
acuerdos” y “falta de interacción” ambos señalados en dos ocasiones.
En la tabla 1 se presenta un resumen de las categorías, códigos y citas generadas
en la pregunta de problemáticas.
200
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El objetivo del estudio fue identificar las problemáticas que han tenido los estudiantes
al cursar materias en modalidad mixta, así como sus propuestas de mejora para
dichos programas de formación. Al respecto, se concluye que uno de los problemas
que perciben los estudiantes está relacionado con el desempeño del profesor, ya que
señalan una falta de comunicación entre el maestro y alumno, no recibieron respuesta
oportuna, asesoría y retroalimentación de su parte; además, consideran que se debe
cuidar el perfil del profesor que imparte cursos bajo la modalidad mixta; estos
resultados coinciden con lo reportado por Reyna, Ortiz, Munguía y Cedillo [9] y
Lozoya, Leyva y Ochoa [12], quienes argumentan una falta de interacción entre el
profesor y alumno en este tipo de cursos. Al respecto, Pagano [13] señala que el rol del
tutor es de fundamental importancia en la educación a distancia, es a través de él como
se pretende personalizar la educación mediante el apoyo sistemático y organizado.
Su intervención debe estimular y orientar al alumno, facilitando las situaciones de
aprendizaje y ayudar a resolver los distintos tipos de dificultades.
Con respecto al desempeño del propio alumno, consideran que hay dificultades para
trabajar de manera colaborativa, ya que hay poca interacción entre los alumnos; además
también percibieron falta de interés por parte del estudiante, esto último coincide con
lo reportado por Gil, Velasco, Valenzuela, Vivas e Itto [5] quienes señalaron la falta
201
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
4. García, E.: El “abandono” en cursos de e-learning: algunos aprendizajes para nuevas propuestas.
Revista Iberoamericana de Educación, No. 44. rieoei.org/deloslectores/1892Teske.pdf
(2007). Accedido el 10 de enero de 2017
5. Gil, M.; Velasco, R.; Valenzuela, V.; Vivas, M.; Itto, G.: Detección de causas de reprobación
y deserción en Formación Empresarial I, modalidad virtual presencial (VP). Pizá, R.;
González, M.; Orduño, M. (Eds): Desempeño Mediado por Herramientas. Tecnológicas.
Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 18-26 (2011)
6. Flores, G., K.; López de la Madrid, M. C.; Rodríguez, M. A.: Evaluación de componente de
los cursos en línea desde la perspectiva del estudiante. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 18, No. 1, pp. 23-38. http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/
pdfviewer?sid=4f01a99d-07f9-4a94-9904-2ac0a8fcae23%40sessionmgr110&vid=1&h
id=110 (2016) Accedido el 10 de enero de 2016
7. O’Neill, K,; Singh, G.; O’donoghue, J.: Implementing e-learning Programmes for Higher
Education. A Review of the Literature. Journal of Information Technology Education, No.
3, pp. 313-323 (2004).
202
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
8. Velazco, F.; Rivas, N.; Bojórquez, C.; Alvídrez, A.; Leyva, A.; Galván, L.: Percepción de
profesores y alumnos hacia el Programa de Educación a Distancia del Instituto Tecnológico
de Sonora. Angulo, J.; Valdés, A.; Mortis, S.; García, R. (Eds): Educación, Tecnología e
Innovación. Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 1166-1174 (2010)
9. Reyna, J.; Ortiz, V.; Munguía, J.; Hernández, J.; Cedillo, J.: Estudio comparativo del
aprovechamiento académico obtenido por el método de enseñanza virtual contra el
presencial del Programa Educativo de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Pizá, R.; González,
M.; Orduño, M. (Eds): Desempeño Mediado por Herramientas. Tecnológicas. Instituto
Tecnológico de Sonora, pp. 9-17 (2011)
10. Strauss, A.; Corbin, J.: Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia, (2002)
11. Montero, M.: Grupos focales. AVEPSO, (2009)
12. Lozoya, J.; Leyva, Y.; Ochoa, P.: Evaluación del desempeño docente del profesor facilitador
en un módulo de aprendizaje de un programa educativo en modalidad virtual presencial. Del
Hierro, E.; González, M.; Velarde, M. (Eds): Las nuevas modalidades de la educación hacia
la virtualización. Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 68-77 (2009)
13. Pagano, C.: Los tutores en la educación a distancia. Un aporte teórico. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento, Vol. 4, No 2. http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/pagano.pdf
(2007). Accedido el 10 de enero de 2017
14. Del Hierro, E.; García, I.; Mortis, S.: Percepción de estudiantes universitarios sobre el perfil
del profesor en modalidad virtual-presencial. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, No. 48, pp. 1-18. http//edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec48 (2014). Accedido
el 11 de enero 2017
15. Bolívar, C. R.; Dávila, A. A.: Propuesta de buenas prácticas de educación virtual en el
contexto universitario. RED-Revista de Educación a Distancia, No. 49 http://dx.doi.
org/10.6018/red/49/12 (2016). Accedido el 11 de enero 2017
203
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
204
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Desarrollo.
2.1 Objetivos.
2.1.1. Que el alumno adquiera conocimientos sobre los astros del Universo.
2.1.2. Que sepa ofrecer respuestas a la evolución del Universo y sus astros.
2.1.3. Que reconozca y valore los avances tecnológicos.
2.1.4. Que adquieran conceptos relacionados con la tecnología y la cosmología física.
2.1.5. Que se desenvuelva manejando distintas fuentes de investigación.
Selección del tópico: El Universo, evolución y astros. Se elabora una historia cuyo
seguimiento hará estudiar al alumno los distintos apartados que aparecen en el capítulo
de conceptos.
Se genera un panel guía que contiene 18 imágenes correspondientes a los objetos
que se estudiarán del Universo (planetas, estrellas, cometas…). Bajo esas imágenes
aparecen de forma desordenada los 18 nombres de estos objetos. A cada imagen se le
adjuntará una serie de conocimientos en la programación.
. Se elaboran pantallas independientes para el desarrollo de cada uno de los 18
objetos. Cada una se acompaña de imágenes y preguntas que una vez resueltas por el
alumno darán lugar a la composición de este capítulo.
Se elabora un programa que contenga el panel guia, en él las imágenes se enlazan
con los distintos capítulos (pantallas) del mismo. Cada capítulo se desarrolla con las
preguntas/respuestas correspondientes y a otros objetos de la misma categoría.
Se pone a disposición de los equipos el material: libros, internet, fichas de apoyo para
sus trabajos. Se establecen grupos de trabajo (2-3 alumnos). Se inicia el programa
informático elaborado proyectando el panel guía del mismo que contiene 18 imágenes
205
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
(fig. 1) destacando entre ellas la imagen del primer objeto a estudiar. Los alumnos
deberán seleccionar el nombre que le corresponde entre los 18 que figuran: ejemplo,
(en este caso) “El Sistema Solar”.
Para descubrir el correcto los alumnos deberán buscar la información en internet,
libros… Al señalar la imagen correcta que aparece en pantalla, el programa les dirige
hacia la pantalla del Sistema Solar en la que confirma la respuesta y les requiere una
definición. Esta pantalla y su contenido se amplían con otras de profundización (fig.
2). Una vez acertadas, el equipo recibe la acreditación del logro y comienza un nuevo
ciclo desde el panel guía con un nuevo objeto. En caso de no acertar el siguiente equipo
tendrá la oportunidad de hacerlo. Ganarán “El desafío por el Universo” aquellos que
consigan más logros.
Todos realizarán un informe individual completo. De esta forma habrán elaborado
su propio tema.
Los alumnos trabajan en grupo y a su vez lo hacen junto a la clase con la que compiten.
Ellos mismos se siguen y apoyan, buscan información y resuelven sus dudas. Compiten
tratando de responder a los fallos de otros equipos. Una vez completada la actividad
elaboran el material en modo de trabajo. Los alumnos disponen de una ficha auto-
evaluativa que rellenan recibiendo puntos, (ver tabla 1).
Fig. 1. Fig. 2.
206
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Programación.
4.2 Contenidos
207
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
cinturones Van Allen, Auroras. 17. La Luna: mareas, eclipses. 18. El Universo.
4.2.2. Actitudes: 1- Mostrar interés por el conocimiento del universo. 2- Aplicar a
la realidad las técnicas de investigación empleadas. 3- Adquirir hábitos de trabajo y
cooperación en equipo.
4.3 Competencias
Conocer los distintos astros del universo así como su evolución y saber explicar los
fenómenos que se producen en La Tierra. Se valora la competencia del alumnado para
208
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
distinguir los astros, adquiriendo el concepto del Universo como un todo global en
dinamismo que presenta interacciones, y cómo estas repercuten sobre el origen de La
Tierra y la vida en la misma.
5 Resultados y conclusiones.
Resultados:
a) Los alumnos del grupo A superaban la prueba de conocimientos con 2,1 puntos
sobre los B.
b) Les pasamos una nueva prueba común a ambos grupos, en la cual recibían un juego
de imágenes de ampliación y las palabras que las relacionaban. Ambos grupos
debían asociarlas y responder a las preguntas relativas a las mismas. El grupo A
(ya experimentado) era capaz de buscar información y resolver por sí mismo este
modelo de práctica obteniendo 2,9 puntos más de ventaja sobre el B.
En la experiencia realizada con esta técnica los resultados han ofrecido una mejora en
el grupo A que la realizó, tanto a nivel cognitivos (5.a) como competencias prácticas,
capacidad de investigación y manejo de TIC (5.b).
Referencias.
209
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
210
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Av. San Pablo No. 180, Col. Reynosa Tamaulipas, Azcapotzalco. C.P. 02200,
CDMX, México.
3
División de Ingeniería y Arquitectura. CEM. ITESM.
Carr. Lago de Guadalupe Km. 3.5, Atizapán de Zaragoza, C.P. 52926. Edo. de
México, México
1
mcgc@correo.azc.uam.mx, 2margaportilla@gmail.com, 3jangulo@itesm.mx
1 Introducción.
Los dispositivos móviles han modificado la forma y la rapidez con la que transcurre
la vida, debido a su portabilidad, ligereza y economía. De entre estos dispositivos se
tienen los utilizados para la comunicación inalámbrica, que son los teléfonos celulares,
tabletas y computadoras portátiles. Adicionalmente también funcionan como medio de
recolección y almacenamiento de información [1].
Estos aparatos han permitido que se dé una comunicación más eficaz, y como cada
vez tienen más aplicaciones, su uso se ha incrementado enormemente. Preferentemen-
te los jóvenes usan estos dispositivos, no estrictamente para comunicarse, sino porque
les permite efectuar otras actividades como almacenar música, videos o imágenes de
su gusto. Hoy es poco probable encontrar jóvenes que no tengan un dispositivo móvil
a su alcance [2].
Por otro lado, estos dispositivos han beneficiado a algunas áreas como la recreación
y la educación debido a que permiten que la información esté disponible en cualquier
211
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
momento, sobre todo si se cuenta con una conexión a internet con buena señal.
En el ámbito educativo, el uso de dispositivos móviles permite que los estudiantes
tengan a su disposición la información necesaria en cualquier momento, lo que les po-
sibilita avanzar más rápidamente en sus estudios, así como poder buscar y analizar la
información utilizando menos tiempo. Sin embargo, en las instituciones de educación,
sobre todo a nivel superior, no se ha aprovechado el uso de estos aparatos y su facilidad
para obtener información, y aun cuesta trabajo reconocer que los jóvenes son nativos
electrónicos [3].
Si bien es cierto que hace tiempo que se han utilizado los recursos electrónicos
como apoyo a la docencia, aunque se han utilizado esencialmente para la educación a
distancia; actualmente hay que utilizar cualquier apoyo que se tenga para lograr que
los alumnos aprendan una mayor cantidad de conocimientos en un menor tiempo, por
lo que se tiene que aprovechar la tecnología para lograr ese objetivo. En la Universidad
Autónoma Metropolitana, hace tiempo que se utilizan las plataformas como apoyo a
los cursos, sin embargo es prácticamente el único uso que se tiene de las TIC’s (Tecno-
logías de la Información y la Comunicación) en una asignatura.
El uso de la tecnología móvil en la educación, reconocida como m-learning, podría
permitir cumplir con ese objetivo, considerando las siguientes premisas:
•• Los jóvenes actualmente tienen a su disposición un dispositivo electrónico móvil
•• Los jóvenes son nativos digitales, es decir, pueden acceder fácilmente a casi
cualquier aplicación en el dispositivo electrónico
•• No le temen a la tecnología, tampoco a descomponer o alterar el dispositivo,
moviéndose entre las aplicaciones muy fácilmente.
De forma tal que, se podría adaptar y adoptar cómodamente esta tecnología para
los requerimientos en el aula o en cualquier lugar o situación de aprendizaje que se
tenga.
De acuerdo con Monge [4], el uso de estos dispositivos presenta ventajas, entre
ellas se tiene el acceso rápido a un gran volumen de información, la personalización
del aprendizaje y el poder trabajar colaborativamente en equipo. Aunque también esta
tecnología presenta desventajas, como la desigualdad y actualización entre los apara-
tos usados, que puede marcar ciertas diferencias entre los estudiantes.
Según Jordi Adell [5] es necesario que el docente acepte y trabaje con la tecnología
y que sea capaz de transmitir y crear en sus alumnos un pensamiento crítico, capaz de
documentarse, analizar la información y generar su propio aprendizaje, considerando
el interés del propio estudiante.
En este trabajo se estudia la influencia del uso de dispositivos móviles en el aula, en
un curso de química en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco
(UAMA), como apoyo al aprendizaje en alumnos del 2º trimestre de las carreras de
ingeniería.
Según un estudio realizado por IAB México [6], en 2013, el 84 % de los mexicanos
entre los 18 y los 55 años contaban con un dispositivo móvil, mientras que Eduardo Ruiz
[7] indica que el Instituto Nacional de Geografía y Estadística junto con la secretaria de
212
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Metodología.
2.1 Objetivo.
2.2 Procedimiento.
213
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
con 2 sesiones por semana), dividido en dos secciones para su evaluación; se aplicaría
en la primera mitad del curso el uso de dispositivos móviles para buscar información
dentro de las sesiones de clase y provocar una comunicación más dinámica y eficaz por
parte de los alumnos, hasta llegar a un debate, resolver tareas, hacer ejercicios y aclarar
dudas entre ellos. También se tomó en cuenta que en la segunda parte del trimestre, los
alumnos tienen más actividades en las otras asignaturas, motivo por el cual se decidió
no trabajar con los dispositivos en este tiempo.
Se inició el curso aplicando un pequeño cuestionario de tres preguntas:
•• ¿Tienes y/o traes contigo, cotidianamente, un teléfono celular, una tableta o una
laptop?
•• ¿Sabes buscar en internet información, utilizando tu teléfono celular, la tableta o
laptop?
•• ¿Tienes acceso a internet en el salón de clases?
•• ¿Te gusta la Química?
Tabla 1. Guía de orientación para los alumnos acerca del grado de confiabilidad de
materiales de consulta. Elaboración propia.
214
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados.
Figura1. Respuestas del cuestionario aplicado el primer día de clases para el grupo de tra-
bajo.
215
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
216
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Figura 4. Calificaciones finales de los alumnos del grupo de trabajo para la asignatura de
“Estructura de los Materiales para ingeniería”, en la UAMA.
4 Análisis de resultados.
217
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Conclusiones.
Referencias.
218
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4. Monge B.D. A. Dispositivos móviles en la educación. Tesis para obtener el grado de Maestría.
Universidad de Valladolid. (2013).
5. Adell, J. Internet en el aula: las WebQuest. En J. Cabero & J. Barroso (Eds.). Granada:
Editorial Octaedro Andalucía. Pp. 211-225 (2007).
6. IAB México. Infografía sobre el uso del celular en México. Marketing móvil. http://www.
marketing-movil-sms.com/noticias/infografia-sobre-el-uso-del-celular-en-mexico/. (2013).
Accedido el 21 de Marzo del 2017
7. Ruiz E. ¿Qué porcentaje de mexicanos utilizan celular? UNOTV. Noticias en claro. Reportaje
publicado el 14 de marzo de 2016. http://www.unotv.com/noticias/portal/negocios/detalle/
cuantos-mexicanos-utilizan-telefonia-movil-715539/. (2016). Accedido el 21 de Marzo del
2017.
8. Cataldi Z.; Méndez P.; Dominighini C.; Lage F.J. Dispositivos móviles en educación superior
y entornos personalizados de aprendizaje. XIV Workshop de Investigadores en Ciencias de la
Computación. Pp 1014-1018. (2012).
9. Herrera S. B.; Diez I. G. A.; Buenabad A. M. A. El uso de los teléfonos móviles, las aplicaciones
y su rendimiento académico en los alumnos de la DES DACI. Revista Iberoamericana para
la Investigación y el Desarrollo Educativo. No. 12, pp 1-18. (2014). ISSN 2007-7467.
219
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
220
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Antecedentes.
221
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
“Living Painting” [4], es otro interesante proyecto editorial dentro del panorama
internacional en este caso afincado en Gran Bretaña que se dedica a diseñar, crear y
editar libros táctiles, con el audio del texto incluido, generalmente leído por actores
famosos.
En Argentina, la editorial Estudio Erizo se dedica a la creación y edición de libros
ilustrados para la población vidente y no vidente, elaborados específicamente por no-
veles escritores y artistas plásticos contemporáneos. Se trata de libros ilustrados, con
imágenes en relieve. [5] .
También existen sellos editoriales que eventualmente deciden incluir dentro de su
catálogo una obra literaria que integra temáticas y lenguajes para niños ciegos. Ese es
el caso de El libro negro de los colores, de las venezolanas Menena Cottin y Rosana
Faría, editado originalmente en México por la editorial Ediciones Tecolote. Esta obra
ha merecido el primer premio en la categoría Nuevos Horizontes, otorgado por la Fe-
ria del Libro Infantil de Bolonia en 2007. El libro tiene el texto impreso convencio-
nalmente y también en braille. Las ilustraciones son en relieve y, aunque se refiere a
muchos colores, las imágenes solo aparecen en blanco y negro. Una pieza de arte que
presenta una propuesta integradora en el tratamiento de la forma y el contenido [6].
En la localidad de Argüello (Córdoba), reside un pequeño grupo de emprendedores,
liderados por Grisel Capretti y Gustavo Calcaterra. Ellos son artesanos y hacedores de
una colección de libros didácticos totalmente artesanales. Si bien estos libros no son
deliberada ni exclusivamente hechos para niños invidentes, se prestan y adaptan para
compartir con ellos ya que los lectores pueden explorar la historia a través del tacto.
[7].
Normalmente las impresoras 3D se emplean en sofisticados procesos industriales.
Pero eso está cambiando; esta tecnología se ha vuelto mucho más accesible y co-
mienzan a fabricarse estas herramientas para uso hogareño. Los diseños que realiza
un usuario en la pantalla pueden ser impresos en 3D en pocos minutos o en un par
de horas dependiendo del tamaño y complejidad del objeto desarrollado. Se pueden
utilizar diseños preelaborados muchos de acceso libre y gratuito disponibles en diver-
sas plataformas web. Estas impresoras facilitan una nueva manera de fabricar libros
táctiles; ya sea para uso familiar, por ejemplo, un papá que inventa un cuento para
sus hijos utilizando impresiones 3D o para confeccionar libros táctiles a gran escala y
siguiendo criterios profesionales. El profesor Tom Yeh, de la Universidad de Colorado
(EE. UU.), dirige el proyecto Tactile Picture Books, que impulsa la creación de libros
táctiles para niños invidentes. También desarrollan talleres para enseñarles a los papás
a diseñar sus propios libros para compartir con sus hijos.
3 Metodología.
222
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
instruccional el regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase
es el producto de inicio de la siguiente fase (Fig. 1) [8].
3.1 Análisis
Dentro de esta fase se determina las necesidades formativas de los niños con
discapacidad visual. Después de realizar esta fase se determina que se requiere una
variedad de materiales o recursos didácticos que permitan la integración del niño con
discapacidad visual en las actividades del aula de Educación Infantil bajo un enfoque
constructivista. Se observa la necesidad de diseñar y fabricar material de apoyo para
el aprendizaje primeramente de la “letras negras” (letras de un niño vidente) para
posteriormente aprender el sistema braille a través de la experimentación, mediante
actividades y experiencias diferentes que ayuden a contextualizar dicho aprendizaje
y a mejorarlo. Los recursos didácticos deben permitir motivar al niño, mediante el
juego y la experimentación de los requisitos que son previos al aprendizaje del sistema
braille, así como las competencias necesarias para el aprendizaje del propio sistema
de lectoescritura.
3.2 Diseño
En la fase de diseño se utiliza una herramienta CAD (diseño auxiliado por computadora
por sus siglas en ingles). En este caso se utiliza el software Tinkercad. El objetivo de
TinkerCAD, tal y como lo especifican en la página web, es ofrecer una herramienta de
diseño 3D y de impresión 3D que sea simple, online y preparada para todos los públicos,
independientemente del nivel o los conocimientos que tengas en la materia, de para
qué quieras utilizar las creaciones o de tu edad. Aunque tenga algunas limitaciones
resulta ser una herramienta muy útil para el desarrollo de recurso educativos que serán
fabricados por una impresora 3D.
El objetivo de usar esta herramienta es el de evaluar y validar los requerimientos
determinados durante la fase de análisis. En la fig. 2 se puede observar cómo primera-
mente se hace un diseño con los perfiles del recurso educativo determinado. Cualquier
observación o detalle puede ser modificada antes de realizar la impresión 3D o fabri-
cación del recurso.
223
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3.3 Desarrollo
Una vez evaluado el diseño del prototipo virtual elaborado con una herramienta CAD
se procede a la elaboración de dicho recurso, esto se realiza aplicando el método de
prototipado rápido RP (“rapid prototyping”, por sus siglas en inglés) ampliamente
utilizado en la industria. Las tecnologías modernas de prototipado rápido representan
herramientas atractivas para la fabricación de objetos con arquitecturas complejas en
función del diseño asistido por computadora (CAD) y sin la preparación de moldes
[8]. La fase de impresión consiste en los siguientes pasos: exportación del archivo con
estensión “.stl ” desde el software de diseño 3D, procesado del dibujo el cual consiste
en el escalado y colocación y generación del “gCode”, comunicación con impresora
y materialización del modelo (Fig. 3). Se utiliza una impresora GeeeTech Prusa I3
con un volumen de impresión de 200 x 200 x 170 mm con un costo aproximado en el
mercado de $ 300 dls. Los tamaños de los recursos didácticos creados se limitan a las
restricciones impuestas por el volumen de impresión.
3.4 Implementación
224
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Conclusiones
Referencias
225
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
María del Rocío Carranza1, Claudia Islas2, Núria Salán3, Alma Azucena Jiménez4
Dpto. de Estudios Jurídicos Sociales y de la Cultura, 2,4Dpto. de Estudios Organizacionales,
1
1 Introducción
226
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Estado de Jalisco, México, identificado de qué manera implementan las opciones que
les brinda el aprendizaje móvil para diversificar sus estrategias de formación; de igual
manera se realizó una comparativa entre la percepción que tienen los estudiantes de
ambas carreras respecto a su aprendizaje alcanzado mediante el uso de tecnologías, las
habilidades desarrolladas y el trabajo colaborativo que realizaron con sus compañeros
a través de distintas herramientas.
227
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Marco teórico
Uno de los elementos clave para que se lleve a cabo la construcción de conocimiento
es la comunicación, de tal manera que las TIC han representado una herramienta
para facilitarla, principalmente entre los actores principales del proceso de enseñanza
apredizaje. En específico el aprendizaje móvil o también conocido como m-learning,
se ha convertido en un apoyo eficaz y satisfactorio que permite un aprendizaje
transversal [7] y que además cuenta con un potencial pedagógico que si se desarrolla
podría apoyar en en la transferencia de conocimientos y sobretodo en la mejora de la
calidad educativa.
Para definir el aprendizaje móvil se han expresado una serie de conceptos que lo
describren, hay quienes señalan que se vislumbra como la siguiente generación de la
educación a ditancia, permitiendo que los estudiantes tengan un acceso inmediato al
conocimiento, en cualquier momento y lugar [8]. En este mismo sentido, otros autores
[9] que definen al aprendiaje móvil como la aplicación de los dispositivos electrónicos
móviles con fines educativos.
Una de las ventajas que se han documentado respecto al aprendizaje móvil se
refiere a que anteriormente el uso de las TIC en la educación se había visto limitado
debido a que se requerían equipos caros y difíciles de transportar, sin embargo, con esta
nueva modalidad, se parte del supuesto de que la mayoría de los estudiantes cuenta con
acceso a este tipo de tecnologías e internet.
Con base en lo anterior se puede deducir que el aprendizaje móvil se ha considerado
como una oportunidad para desarrollar nuevas investigaciones que permitan conocer
el impacto de esta innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
228
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
coindicen en que es un espacio que favorece la comunicación entre personas con algún
rasgo en común y que permite a los usuarios relacionarse, compartir información.
Entre las redes sociales que se utilizan con mayor frecuencia destacan el Facebook,
Whatssap, Youtube, Skype y Twitter, aunque en el último año ha aumentado el uso de
Instagram.
Aunado a lo anterior, [6] ha señalado que la expasión de las redes sociales ha traído
consigo cambios importantes en práctiamente todos los ámbitos de la sociedad y que el
sector educativo ha sido uno de los que se ha visto más influído, esto considerando que
casi la totalidad de los alumnos y profesores universitarios hacen uso de una red social.
En oposición a lo anterior, otros investigadores sostienen que conviene retirarse
de ellas, argumentando que producen enajenación y limitan el analizar objetiva y
críticamente la realidad, mencionan que las condiciones de privacidad y publicidad
sin regulación son determinantes para minimizar el efecto positivo de las redes [11].
Sin embargo, es innegable que las redes sociales tienen una posibilidad de gestión
de la información relevante, así como de propiciar el trabajo colaborativo entre el
estudiantado; no obstante en lo que se refiere al uso pedagógico y el método didáctico
que pueda utilizarse con el fin de lograr un aprendizaje significativo en el estudiante,
continúan siendo un reto importante que deben superar las instituciones educativas.
Bajo estas premisas es que se presenta la metodología con la que se llevó a cabo
este estudio, representando la experiencia vivida por docentes y estudiantes y cuya
documentación sirva de base para continuar con este tipo de investigaciones.
229
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
en grupos de 4 integrantes que realizaron entre otras cosas búsquedas en bases de datos
especializadas sobre temas propios del Derecho Internacional y cuya información
fuera bajo la licencia de creative commons, hecho que daba mayor certidumbre sobre
la calidad de los contenidos.
Las actividades que se promovían tenían como fondo el trabajo colaborativo, de
tal manera que además de demostrar calidad en los contenidos, los estudiantes debían
utilizar herramientas que dinamizaran la construcción del conocimiento y evidenciaran
la colaboración, tales como Touchcast, Vine, Animoto, Youtube, Mindmaister; así,
además de colaborar podían exhibir sus productos a través de links en las redes sociales
que el docente les indicaba.
También se aplicaron estrategias como lluvias de ideas a través de hashtags en
Twitter, o discusiones sobre temas específicos en Facebook. Se motivó a los estudiantes
a utilizar sus móviles para captar imágenes que les ayudaran a generar videos o memes
alusivos al tema que se abordaba, lo cual permitió que se involucraran más en la clase.
De igual forma se les permitió utilizar los dispositivos móviles para la búsqueda de
información durante las sesiones presenciales.
Es importante destacar que la aplicación de estas acciones se generaron bajo las
mismas condiciones para ambos grupos, incluyendo la materia, esto con la finalidad de
llevar a cabo la comparativa entre los estudiantes de las dos licenciaturas.
Estas actividades implicaron dar un giro importante a las clases, ya que fue necesario
mediar y dinamizar la interacción entre los participantes, lo que conllevó a modificar
las estructuras tradicionales.
Las tareas que debían realizar los estudiantes estaban enfocadas a desarrollar
habilidades para la búsqueda de información en internet, realizar la lectura y seleccionar
la más conveniente para su aprendizaje; de igual forma trabajar de manera conjunta,
además de discutir y completar con los comentarios de sus compañeros y finalizar con
el uso de tecnología colaborativa.
230
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Resultados
En los resultados también sobresale que Facebook y Twitter son las redes sociales
más utilizadas entre los estudiantes, aunque también emplean WhatsApp y Skype por
la facilidad que estas aplicaciones les dan para comunicarse con sus compañeros o
profesores.
En relación a utilizar tecnología, los abogados reportaron menos participación
puesto que su disponibilidad e interés es poca para utilizar. Sin embargo los estudiantes de
Negocios manifesaron su interés y satisfacción al utilizar las TIC como parte de sus clases.
231
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
De acuerdo con los resultados presentados se puede concluir que la experiencia resultó
exitosa, debido a que los estudiantes participaron en todas las actividades, dando
sus opiniones y retroalimentándose entre ellos, provocando con esto un aprendizaje
colaborativo y de autogestión; aunque los alumnos de abogado mostraron mayor
resistencia, al final se logró que participaran y expresaran su opinión.
Lo anterior se debe, quizá, a que en la actualidad las redes sociales son consideradas
como parte de su vida diaria, lo cual facilita que el alumno se sienta en su ámbito y
esto les permite expresar sus pensamientos con mayor facilidad. En lo particular se
puede decir que los objetivos planteados para las clases se cumplieron, sin embargo,
se considera importante realizar una planeación utilizando las herramientas necesaria
para cada una de las actividades que se desarrollen en clases, con lo cual se puede
lograr mayor motivación y participación.
La implementación de este tipo de actividades dentro del aula puede considerarse
como una estrategias de enseñanza mediada por tecnología que los docentes podría
utilizar como parte de su práctica, además de usar herramientas que permitan corroborar
el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado es necesario destacar que los resultados
aquí presentados corresponden a un estudio descriptivo, por lo que se sugiere continuar
con este tipo de estudios que den cuenta sobre la situación que guarda el aprendizaje
móvil y el uso de las redes sociales en la educación, y de esta manera contribuir al
estado del conocimiento en este ámbito. Finalmente cabe señalar que es necesario
comprobar fehacientemente si las tecnologías se utilizan de manera pedagógica para
incrementar las opciones de mediación en los procesos de aprendizaje.
Referencias
232
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
233
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
234
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
235
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Marco teórico
236
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Metodología
237
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Resultados
4.1 Resultados
Fig. 1. Total de cursos por departamento en los que se analizó la relación entre la
revisión-retroalimentación con el logro de competencias por parte de los estudiantes.
238
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
del logro de competencias, es decir existieron trabajos finales y estos cumplieron con
las especificaciones de la rúbrica descrita en la planeación didáctica. En los otros no
fue posible verificarlo ya sea por falta de tareas, actividades o del proyecto final en la
plataforma tecnológica.
Fig. 2. Cursos en los que se tienen evidencias del logro de las competencias.
239
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
trabajo final que también permitió verificar el logro de las competencias, como puede
apreciarse en los cursos de Ciencias Económico Administrativas y Ciencias de la
Salud, donde es mayor la cantidad de cursos con logro de competencias que de cursos
con tareas revisadas y retroalimentadas.
En el caso de Ingenierías uno de los cursos no evidenció el logro de la competencia.
Para el caso de Ciencias Sociales la relación es negativa ya que en tres cursos no se
evidenció el logro de la competencia, porque las actividades no abonaron a ello y no
se incluyó el proyecto final.
240
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
241
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
242
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
243
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
244
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
245
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1.5 Problemática
2 Método
Se realizan pruebas del modelo de procesos mediante una tarea de diseñar, construir
y publicar un OA, el usuario exploró el entorno y uso todos los recursos disponibles
para elaborar la tarea.
El número de personas que participaron en la prueba de la dinámica fueron 27
maestros y técnicos de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, 17 hombres, 10
mujeres.
La tarea final y opcional es subir una aportación que se espera sea de conocimiento
al “blog de conocimiento”. La información levantada de la encuesta fue:
V4 ¿ Fueron positivos los resultados de la dinámica en términos de ayudarle a
producir OA más rápidamente ?
V5 ¿ Adoptaría el modelo de procesos propuesto ?
V6 ¿ Fueron positivos los Resultados con la tarea asignada ?
V7 ¿ El entorno de la CC le dio facilidad para producir un OA más rápidamente ?
V8 ¿ Con el modelo de procesos y el entorno le fue posible aportar al blog de
conocimiento ?
246
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados
247
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Conclusión
Referencias
248
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
249
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
250
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Metodología
Para el desarrollo del software educativo propuesto, se tienen las siguientes etapas:
investigación de literatura referente a los programas tutoriales, selección de los aspectos
del sistema solar a considerar en el software, diseño, desarrollo, implementación
y evaluación del software educativo desarrollado. Durante la primera etapa se
investigaron las características de los programas tutoriales, en la segunda etapa se
llevaron a cabo reuniones con los maestros que serían los usuarios de la herramienta,
dando como resultado la selección de los elementos a considerar en el software como
son el nombre del planeta/sol, tamaño, número y nombre de los satélites de cada uno,
la distancia del planeta al sol, las características principales como son el período orbital
en años, período de rotación en días, símbolo, entre otros. Actualmente, la investigación
se encuentra en la etapa de diseño y entre las herramientas computacionales que se han
utilizado para el desarrollo se encuentra el lenguaje de programación Visual Basic en
su versión 6.0 y respecto a las imágenes se utiliza el programa Flash. En la figura 1 se
presenta una imagen, la cual es parte del diseño de la herramienta.
Fig. 1. Una de las pantallas de la herramienta de software sistema solar, en la que se selecciona
lo que se desea hacer.
251
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Este trabajo presenta una propuesta para desarrollar una herramienta de escritorio de
apoyo para los maestros de escuelas primarias principalmente de las comunidades
de Tizimín, que quieran utilizar herramientas tecnológicas novedosas en el proceso
de enseñanza de sus alumnos. En este sentido, se creó un software educativo de
tipo programa tutorial teniendo en mente la idea de ayudar a estos maestros en la
impartición del tema de sistema solar.
Como trabajo futuro, después de que la herramienta esté en funcionamiento y se
haya evaluado, se procederá al desarrollo de la misma en plataformas móviles, ya que
como es sabido en la actualidad la movilidad es parte esencial de nuestras vidas y en
particular en el área educativa.
Referencias
1. Yedra, R.; Falconi, F.; Zapata, E.; Ricárdez, A.; Hernández, A.: Software didáctico
multimedia como apoyo en el aprendizaje para niños con síndrome de Down. Conferencia
conjunta Iberoamericana sobre tecnologías del aprendizaje, pp. 734 (2009)
2. Marqués, P.: El Software Educativo. Biblioteca Virtual de Tecnología Educativa. http://
www.lmi.ub.es/te/ (1996) Accedido el 25 de Marzo de 2017.
3. Morales, E.; Pacheco, J.; Gómez, E.; Gilbon, A.; Pacheco, J.: UtVocabulary 1.0: Software
educativo para la enseñanza de Vocabulario en el idioma inglés de la UTSV. Conferencia
conjunta Iberoamericana sobre tecnologías del aprendizaje, (2010)
252
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
253
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Esta definición engloba programas elaborados con
fin didáctico, aquellos basados en modelos conductistas de la enseñanza, programas
de enseñanza asistida por computadora, y programas experimentales de enseñanza
inteligente que presentan modelos de representación del conocimiento [4].
En este trabajo se propone el desarrollo de un software educativo orientado a niños
que se encuentran cursando la educación primaria, el cual será un juego de memorama,
utilizando vocablos en maya.
2 Metodología
Para el desarrollo del software educativo propuesto, se tienen las siguientes etapas:
investigación de literatura referente al software educativo, estudio de los principales
vocablos de la cultura maya, diseño, desarrollo, implementación y evaluación
del software educativo desarrollado. Durante la primera etapa se investigaron las
características con las que debe contar un software educativo, en la segunda etapa se
seleccionaron tres temas a desarrollar en el memorama los cuales son Animales, Frutas
y Partes del cuerpo y de estos temas se seleccionaron vocablos de uso cotidiano en
maya; de igual modo se procedió a la búsqueda de música regional que pudiera ser
implementada durante la ejecución del memorama.
Actualmente, la investigación se encuentra en la etapa de diseño y entre las
herramientas computacionales que se han utilizado para el desarrollo se encuentra el
lenguaje de programación Visual Basic en su versión 6.0 y respecto a las imágenes se
utiliza el programa Flash. En la figura 1 se presenta una imagen que es parte del diseño
del software y que incluye algunas figuras del memorama relativas al tema de frutas.
Fig. 1. Software educativo memorama maya, donde se presenta el tema de las frutas y se ven
seis pares.
254
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Una de las características primordiales del uso de software educativo es porque está
demostrado que contribuyen de manera positiva al proceso de enseñanza aprendizaje
ya que proporcionan al niño una experiencia de aprendizaje innovadora e interactiva
sobre otros métodos. Hasta el momento se cuenta con las imágenes representativas
de cada uno de los vocablos que se emplearán en el memorama y el diseño de las
interfaces del mismo. El software propuesto proporciona una herramienta para que el
niño conozca y comprenda sobre la lengua maya. Una opción muy interesante en el
trabajo a futuro es permitir que el usuario interactúe con los objetos del software por
medio de una cámara Kinect lo cual haría una experiencia aún más innovadora.
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
256
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
•• En la Estrategia del Servicio se definen los planes, modelos y políticas del servicio
e integran las fases restantes del ciclo.
•• El Diseño, la Transición y Operación del Servicio, transforman la estrategia en la
prestación del servicio.
•• La Mejora Continua, integran todas las fases del ciclo con la visión de establecer
programas y proyectos de mejora del servicio.
257
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
y los de mejora son los que se pueden agregar a los centrales con el objetivo de
mejorar logrando ser más eficientes.
•• El resultado de prestar un servicio: es llevar a cabo la actividad, seguir un proceso
y entregar el servicio.
•• Gestor del proceso: Es el encargado de planear y coordinar las actividades para
llevar a cabo el proceso, así mismo debe monitorear y reportar cualquier detalle
o incidente ya que es el responsable de que se preste el servicio de acuerdo a lo
establecido en el proceso.
•• Profesional del proceso: Es el que ejecuta las actividades definidas en el proceso.
•• Funciones: Son las actividades que lleva a cabo el equipo de TI haciendo uso de
herramientas y recursos que permitan llevar a cabo los procesos.
•• Requisitos: Es la petición del usuario y es la que activa la petición del servicio.
•• Inicio: Establece el inicio de la primera activad que debe llevarse a cabo para la
prestación del servicio.
•• Salida: Es el resultado que genera la ejecución del proceso en base a los requisitos
del usuario, es la prestación del servicio concluido.
•• Cierre del servicio: Es la última actividad del proceso y marca la actividad de
finalización.
Una institución de educación debe contar con un gobierno de TE que brinde servicios
que apoyen la educación presencial con miras a la educación en línea y a distancia.
El gobierno debe llevar a cabo la gestión de servicios bajo las buenas prácticas. El
concepto de buenas prácticas es la forma óptima de ejecutar un proceso. Los procesos
son la base de cada una de las etapas de ITIL lo que coadyuva a las buenas prácticas.
Un factor importante es estructurar el Gobierno del área de Tecnología Educativa
que gestione bajo las buenas prácticas. El organigrama lo conforma el Gobierno
de tecnología educativa, la junta de gobierno de TE y los propietarios del diseño,
transición y mejora continua de los servicios, así como los profesionales de los
procesos. A continuación se da la explicación del proceso general que se lleva a cabo
en la prestación de servicios de TE y se lleva a cabo de manera específica para la
producción de aplicaciones informáticas.
La junta de gobierno debe estar integrada por el cliente que son los docentes. A
través de las reuniones con el gobierno de TE se definen las necesidades. El gobierno
de TE pasa las necesidades al gestor del proceso “Definición del catálogo de servicios”,
para que defina el catálogo de servicios.
258
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Finalmente los profesionales del servicio se encargan del inicio, salida y cierre del
servicio. En la figura 1 se puede apreciar el gobierno de TE.
259
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
260
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados
261
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
cumplir con los requerimientos (eficiencia, eficacia, satisfacción). Las pruebas de uso
se llevan a cabo con el docente y permiten que el estudiante interactúe con la aplicación
comprobando su funcionalidad.
La evaluación de la ejecución del procesos se requisita el formato que se muestra
en la tabla 1. El análisis determina que es necesario trabajar con los implicados en el
proceso ya que falta cultura para seguir los procesos establecidos.
262
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Agradecimientos
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Resumen. Los dispositivos móviles son artefactos inherentes a la vida diaria con
potencial de ser instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje. Este estudio se
desarrolló con estudiantes del cuarto curso del grado de Maestro en Educación
Primaria en la Universidad de Salamanca organizados en equipos o en parejas
y consistió en emplear aplicaciones Android para la enseñanza de contenidos
estadísticos mediante hojas de trabajo, diseñadas a partir del aprendizaje por
descubrimiento, y en aplicar una prueba escrita como estrategia para evaluar el
aprendizaje. Del análisis de la prueba escrita se encontró que la combinación de
las aplicaciones móviles con las hojas de trabajo fuer funcional en cuanto a que
la mayoría de los contenidos fueron comprendidos por los estudiantes, por lo
que se considera que el uso de aplicaciones para la enseñanza de la estadística es
una opción viable para el docente.
Palabras Clave: Aplicaciones Android, Hojas de Trabajo, Aprendizaje por
Descubrimiento.
1 Introducción
264
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Para emplear los DM con finalidades educativas se necesita reconocer que éste es un
artefacto que requiere convertirse en un instrumento para la enseñanza – aprendizaje
mediante el proceso denominado génesis instrumental. Dicho proceso consiste
en la creación de esquemas de uso del artefacto (instrumentalización) y de acción
instrumentada (instrumentación), afectando tanto al artefacto como al usuario [2]. Lo
anterior se refiere a que es necesaria una planeación en la que se defina el estado de los
DM, es decir, el rol que deben cumplir en el aula.
Más allá de la génesis instrumental, el logro del aprendizaje depende de la manera
en la que se emplee el instrumento para que los estudiantes dominen técnicas y, al
mismo tiempo, sean capaces de asimilar conceptos; por lo tanto, se requiere considerar
tanto el valor pragmático como el valor epistémico del instrumento, esto es, distinguir
entre su uso y su finalidad intrínseca [2]. En este caso se usan los DM como un recurso
didáctico cuya finalidad intrínseca es favorecer el aprendizaje a través de sus apps,
convirtiéndolas en instrumentos.
Una app es una aplicación informática diseñada para ser ejecutada en un DM que
permite al usuario efectuar una tarea completa de cualquier tipo facilitando las ges-
tiones o actividades a desarrollar [3]. En esta investigación se emplearon cuatro apps
compatibles con el sistema operativo Android como instrumentos de aprendizaje: dos
de ellas disponibles en Google Play y dos sin comercializar.
265
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Metodología
Los talleres incluidos en la tabla 1, con sus respectivas hojas de trabajo, así como las
apps “Colores” y “Pingüinos”, fueron diseñados en el marco de un proyecto realizado
previamente en la Universidad de Salamanca como respuesta a la necesidad de un
software que permita realizar simulaciones para experimentar con la aleatoriedad y la
estimación del tamaño de una población a partir de muestras [6]. “Colores” se basa en
el concepto de aleatoriedad y consiste en la iluminación de la pantalla con uno de los
seis colores predeterminados (azul, rojo, amarillo, verde, magenta y cian), los cuales
cambian después de cada pulsación. En el cambio de un color a otro se visualiza una
pantalla blanca para evitar confusiones en el caso de que algún color aparezca dos o
más veces consecutivamente. “Pingüinos” se diseñó para experimentar con la estima-
ción del tamaño de una población a partir de una muestra y consiste en un tablero de
10x10 con determinado número de puntos en cada casilla, lo cual se descubre al pulsar
sobre ellas.
Las apps disponibles en la Play Store, “Coin flip” y “Dice” se eligieron gracias a
su pertinencia para realizar simulaciones. “Coin flip” se utiliza para reproducir el lan-
zamiento de una moneda al pulsar la pantalla o agitar el DM. La app“Dice” ofrece la
posibilidad de simular el lanzamiento de uno o más dados simultáneamente mediante
la pulsación de la pantalla o la agitación del DM. Además, incluye en la parte inferior
el total de la suma del número arrojado por los dados.
Como se indica en la Tabla 1, a cada app le corresponde una hoja de trabajo para
favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Estas hojas de trabajo sirven como guía
para los estudiantes y se componen de objetivos, una situación problemática, interro-
gantes que detonan el trabajo de exploración, la manipulación y la discusión y espacio
para plasmar las ideas y conclusiones. La decisión de implementar hojas de trabajo se
266
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
basó en que el hecho de plasmar las ideas favorece la reflexión de los estudiantes y en
la necesidad de reflejar la discusión de forma escrita, lo cual permite que se conserve
como evidencia de aprendizaje o para posterior análisis [6].
De igual manera, en la etapa de diseño se estableció como estrategia de evaluación
la aplicación de una prueba escrita para evaluar los contenidos estadísticos estudiados
y valorar en qué medida se logró el aprendizaje durante las sesiones. La prueba escrita
se construyó con el mismo formato de las hojas de trabajo, es decir, plantea situaciones
problemáticas que derivan en cuestionamientos, resultando 17 reactivos en total.
La segunda fase de la metodología consistió en implementar los talleres a los estu-
diantes del turno matutino del cuarto curso del Grado de Maestro en Educación Prima-
ria de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca (USAL). Este grupo
está formado por 49 estudiantes cuyo rango de edad es entre 21 y 23 años.
La fase de implementación se desarrolló en tres sesiones con duración de dos horas.
En la primera sesión se trabajó el taller “Colores” en equipos de cuatro a cinco inte-
grantes en un aula regular. La segunda sesión, en la que se trabajaron los talleres “Mo-
neda” y “Dados”, se desarrolló en un aula de informática, con ayuda de un ordenador y
con los estudiantes agrupados en parejas. En la tercera sesión se llevó al cabo el taller
“Pingüinos” y se trabajó en equipos de cuatro a cinco integrantes en un aula regular.
La tercera fase, evaluación del proyecto, consistió en aplicar la prueba escrita a los
estudiantes para valorar el aprendizaje de los contenidos estadísticos a través de las
hojas de trabajo y el uso de apps Android. Cabe mencionar que la prueba escrita fue
respondida por los 25 estudiantes que asistieron el día de la aplicación.
4 Resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
dados; por lo tanto, este error se puede ubicar en el aspecto de datos mal utilizados en
las categorías de errores por unidades temáticas [12].
c) Tomar la experimentación previa como parámetro, pues han respondido con
referencia a los resultados obtenidos en la sesión del taller “Dados”, lo cual se define
como enfoque en el resultado aislado, donde se considera la probabilidad a partir de
un suceso previo o próximo y las explicaciones son causales en lugar de aleatorias,
demostrando nuevamente la falta de dominio del concepto de probabilidad [11].
El empleo de las hojas de trabajo con apoyo de las apps Android ha sido una estrategia
de enseñanza útil porque se logró en gran medida el aprendizaje de los contenidos
estadísticos en los talleres “Colores”, “Monedas” y “Pingüinos”. Esto no quiere decir
que sea la única o la mejor manera de enseñar tales contenidos, pero empodera la
posibilidad de utilizar las apps de los DM para ello; de hecho, a partir de los resultados
se sugiere que las hojas de trabajo y las apps complementen las estrategias tradicionales
de enseñanza para así obtener mejores resultados.
Si bien es cierto que la prueba escrita demostró deficiencias de aprendizaje en los
contenidos desarrollados en los talleres, también es verdad que ello no significa que las
hojas de trabajo y las apps no hayan sido útiles; por el contrario, es un indicador de que
se necesitan detallar las situaciones problemáticas y generando más cuestionamientos
para que sea progresivo el paso del conocimiento sencillo a uno más complejo. La
mayoría de los errores detectados fueron de los reactivos que aluden a los contenidos
de los talleres “Pingüinos” y “Dados”, así que específicamente se debe trabajar en
mejorar las hojas de trabajo que les corresponden.
El bajo rendimiento en los reactivos de la prueba escrita que evalúan los contenidos
del taller “Dados” puede estar relacionado con el hecho de que se realizó en la misma
sesión que el taller “Monedas”, así que influyeron otros factores ajenos al diseño de
las hojas de trabajo y al uso de las apps, como la duración de la sesión; por ello, en un
estudio posterior se plantearía de opción de desarrollar un taller por sesión.
Con base en que la fase de implementación se trabajó en equipos o en parejas y que
la aplicación de la prueba escrita se realizó de manera individual, se concluye que el
aprendizaje por descubrimiento es compatible con la colaboración entre los estudian-
tes para la construcción de los conocimientos; de igual forma, se evidencia que la in-
troducción de apps en el aula no requiere forzosamente que cada uno de los estudiantes
cuente con un DM, pues su uso puede ser compartido sin demeritar los resultados o la
experiencia de aprendizaje.
Los resultados obtenidos van más allá del porcentaje de aciertos obtenido o de los
tipos de errores cometidos pues lo que realmente demuestra este estudio es el poten-
cial de las apps Android dentro del aula para la enseñanza de la estadística a través del
trabajo en equipo y la pertinencia del aprendizaje por descubrimiento, mediante hojas
de trabajo, como estrategia de enseñanza.
Considerando lo anterior, se espera que esta investigación pueda servir como punto
de partida para que otros docentes implementen el uso de hojas de trabajo y apps para
desarrollar otros contenidos estadísticos o contenidos de otras asignaturas, siempre y
cuando se empleen como instrumentos de aprendizaje y con adecuada planificación.
270
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
1. Cabrera, P.; González, Y.; Castillo, C.: Dispositivos móviles en la educación: percepción de
los usuarios sobre los dispositivos móviles como herramientas de aprendizaje. La Educ@
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investigación: ¿Qué sinergias? Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. (Ed.),
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en el aula. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/ 299584978_ Mobile_
Learning_Nuevas_ realidades_en_el_aula (2015). Accedido el 3 de octubre de 2016
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México (Tesis doctoral). Universidad de Granada (2008)
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11. Godino, J.; Batanero, C.: Formación de profesores de matemáticas basada en la reflexión
guiada de la práctica. (Ed.) Luis Serrano R, Tendencias actuales de la investigación en
educación estocástica (1ª ed.). Universidad de Granada, pp. 9-34 (2009)
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por los alumnos en Estadística Descriptiva. Revista Iberoamericana De Educación, Vol. 43,
No. 3, pp. 1-8 (2007)
271
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Diego Casas Alvarado, Cesar Eduardo Velázquez Amador, Jaime Muñoz Arteaga,
Francisco Javier Álvarez Rodríguez, Juan Pedro Cardona Salas
Centro de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad #940, Col. Ciudad Universitaria C.P. 20100, Aguascalientes, Ags. México
casas.diego@outlook.com, vace555@hotmail.com, {jmunozar, fjalvar ,jpcardon}@correo.
uaa.mx
1 Introducción
272
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1.1 Problema
2 Marco Teórico
2.1 Dislexia
La Dislexia es un trastorno de neurodesarrollo que se manifiesta por las persistentes
dificultades de lectura en niños aunque posean la inteligencia y motivación adecuada
[6]. También es conocido como un desorden de lectura, que afecta la habilidad de
procesar escritura y en ocasiones el habla. Una persona con dislexia tiene dificultad
con el alfabeto, comprensión lectora, escritura y ortografía.
También haciendo uso de la definición presentada por Lyon, Shaywitz y Shaywitz
adoptada en la International Dyslexia Asociation describe el término como: “una
dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por
dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas
de ortografía y de descodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el
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275
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
parte de la gramática que estudia cómo se estructuran los sonidos y los elementos
suprasegmentales de una lengua para transmitir significados [15]. Reconocimiento del
Alfabeto hace referencia a las dificultades de distinguir letras entre sí, por lo cual
videojuegos utilizan actividades que fomenten el aprendizaje correcto del alfabeto.
Siguiendo un planteamiento inclusivo, el Entrenamiento Cognitivo se define como
cualquier tipo de intervención no farmacológica orientada a mejorar el funcionamiento
cognitivo con independencia del mecanismo de acción [16].
4 Resultados
En cuanto a los videojuegos que contaban con un registro de usuario al inicio de la
aplicación, la tabla 1 muestra que el porcentaje de esta característica en videojuegos
serios de dislexia es muy baja, teniendo un porcentaje del 16%; la mayoría de las
aplicaciones que trabaja en base a diagnóstico recolecta información de las respuestas
que va obteniendo, por lo cual el porcentaje de almacenamiento de datos aunque puede
sonar bajo, un 24%, viene implícito en la mayoría de los casos de estudio sin dar una
referencia específica de que herramienta o tecnología lo utiliza.
Los personajes en algunos videojuegos son esenciales para el desarrollo del mismo,
por lo cual una de las características buscadas en los casos de estudios es si realmente
esta peculiaridad es utilizada por videojuegos orientados a dislexia. El análisis mostró
cifras relativamente niveladas por parte de los que usan personajes y los que no,
teniendo un porcentaje de 40% y 60% respectivamente.
Característica Si No / No especifica
Registro de usuario 16% 84%
Almacenamiento de datos 24% 76%
Personajes 40% 60%
Tabla 1. Porcentajes de las características reportadas de videojuegos serios de
dislexia
276
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
La orientación en este caso se refiere al objetivo general que tiene el videojuego serio
en cuanto al problema de dislexia. Como se comentó anteriormente se identificaron 4
principales características: Diagnóstico, Intervención, Corrección y Asistencia. Como
se puede observar en la Tabla 3, las 4 características antes mencionadas generan
distintos porcentajes los cuales son descritos a continuación. En cuanto a diagnóstico
e intervención se notó que la orientación era similar debido a que al momento de
proponer una intervención se realizaba un diagnóstico previo de dislexia. El porcentaje
que arrojó el análisis en estos aspectos fue de 44% y 16% respectivamente. Por otro lado
en Corrección y Asistencia las similitudes en el objetivo de cada caso de estudio eran
parecidas, ya que trabajan con el propósito de una mejoría en la lectura o tratamiento
de dislexia- El porcentaje muestra un 4% de corrección y 36% de asistencia.
El método utilizado en este caso se refiere al procedimiento que se usó para lograr el
objetivo del videojuego serio o la investigación. A lo largo del análisis se identificaron
distintos tipos de métodos con los cuales se puede lograr, tanto el diagnóstico, como
la asistencia de la dislexia. Sin embargo también se debe recalcar que muchos de los
casos de estudios citados no exponían o especificaban tal información. Las categorías
que se documentaron se muestran en la tabla 4 y son las siguientes: Distinción de
sonidos, Entonamiento Fonológico, Reconocimiento del Alfabeto, Entrenamiento
Cognitivo, No Especifica y Otro.
5 Conclusiones
Como conclusiones, primeramente se muestran las características principales que debe
cumplir un videojuego serio orientado específicamente para la dislexia. Se encontraron
diversos factores esenciales en un videojuego serio como: plataforma utilizada, método
de corrección o diagnóstico, orientación etc. Comenzando por la plataforma, la opción
de móvil obtuvo un 28% lo cual significa un porcentaje ligeramente superior a las otras
(sistema web o aplicación de escritorio). Con esto se puede argumentar que el enfoque
actual al que va dirigido el desarrollo de estas herramientas es a dispositivos móviles.
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Referencias
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1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
procesos integrados para una provisión eficaz de servicios gestionados que satisfaga
los requisitos del negocio utilizando el modelo de tabla dinámica propuesto de
atención de servicio al cliente que el alumno interaccioné con diferentes casos.
Como límite, se estableció por parte del Gerente de servicio, se realizan 4 llamadas
a cada orden de servicio, si en esas 4 llamadas no se concreta un fecha próxima para
realizar el servicio se cancela, o en su caso, si se logra tener comunicación con el
cliente, se estable una fecha próxima en la que el cliente este de acuerdo.
El procedimiento consiste en los siguientes pasos:
1. Obtener el reporte “Dispatch Status Report” en el sistema Servicebench
desde el portal del módulo o colman asignada al Taller.
2. Se extrae el reporte y se pega en un hoja de Excel (Figura 1), se aplican filtros
para obtener solo datos los pertenecientes al status de “In Home - Customer
Not at Home” para luego eliminar columnas no útiles y conservar solo las que
pertenecen al servicio y cliente
3. Se hace una lista de clientes en las celdas correspondientes así como, como
mes y día de compra.
4. Por medio de fórmulas aplicadas a la hoja de cálculo de exel se obtiene los
días de antigüedad del la compra y fecha solicitud y el por qué del servicio
y el tipo de pago (ya sea de garantía y de pago contra entrega realizado el
servicio).
5. En las columnas de las llamadas se coloca la fecha en que se realiza la llamada.
6. En la columna de Comentarios se colocan solo 3 posibles estados que son:
a. Reprogramado: cuando se ha tenido comunicación con el cliente y
se establece una fecha para su servicio.
b. NC: cuando el cliente no contesta la llamada telefónica.
c. Cancelado: Puede ser a causa de 2 razones.
i. cuando el cliente por algún motivo solicita la cancelación
del servicio.
ii. Al realizar 3 llamadas al cliente y en ellas no lograr tener
comunicación o no establecer una fecha para su servicio.
7. En la columna de Fecha, en caso de reprogramar el servicio, se coloca
ésta fecha de manera resaltada para que se diferencie dela que no ha sido
reprogramada
8. Las demás columnas se llenan dependiendo la situación del servicio
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Este plan o ruta de sistema de servicio también es atendido por llamadas para
“pendientes por refacción”, que consiste en llamar a los clientes para notificar que sus
refacciones ya están disponibles para su servicio y programar una fecha de atención
próxima. Esta labor es en apoyo a la coordinación se servicio, responsable de asignar la
clave de refacción directamente al supervisor y se entregue al técnico correspondiente.
Para las llamadas a servicios pendientes por refacción, se realizaban las siguientes
actividades:
1. Se recibe el reporte por parte de los operarios telefónicos, donde se tiene el
número de reporte y supervisor, ya registrado.
2. En la columna de Dispatch # se asigna el número de servicio, este número es
copiado para su búsqueda en sistema dentro del portal de servicios al cliente
donde se encuentran los datos generales del servicio.
3. Se abre el portal (Servicebench) y en la pestaña de ENVIO se realiza la
búsqueda y consulta de cada uno de los servicios. En este portal se puede
realizar la Reprogramación Cancelación o simplemente realizar una
observación o anotación referente a la orden del servicio.
4. Se realizan las llamadas correspondientes a cada uno de los servicios.
5. El llenado de la hoja de Excel es conforme se realizan las llamadas.
6. Al momento de entrar en comunicación con el cliente se le plantea el motivo
de la llamada y se le propone la opción de programar el servicio para una
fecha próxima.
7. Las dentro del portal Servicebench se tiene un calendario con las fechas
próximas y su disponibilidad, al cliente se le plantea la programación de
disponibilidad de servicio.
8. Se abre disponibilidad de ruta en el portal del taller.
Se entrega el reporte completo al supervisor o el jefe de servicio en este caso al
profesor para ser evaluado y revisado con los análisis estadísticos y observaciones de
mejoras
Una actividad que realizan los supervisores es se examinar diariamente las hojas de
trabajo donde se especifica el servicio, esto enfocado a los servicios correspondientes
al cliente, al llevar a cabo su visita una de las probabilidades es el no encuentre al
cliente en su domicilio, lo cual se notifica como “ausencia de cliente” esto es reportado
por los técnicos y el supervisor debe colocar un comentario en sistema del portal del
taller, con el objetivo de aumentar la atención del supervisor en aquellos servicios no
atendidos y se proceda a reintentar la atención a este cliente y como aportación a esta
parte del sistema a revisar cuales son las que se reportaron y se analiza y si se llevaron
a cabo y cuales fueros los inconvenientes reportados y verificar que el supervisor
este enterado de cuantos servicios se realizaron y cuales no y las observaciones
correspondientes y proceder con la consecuencia respectiva.
Como aseguramiento a lo anterior y dar un sistema estadístico y grafico cada
viernes se obtiene el promedio semanal por medio de tabla dinámica (Figura 2) en
programa Excel y se graficaba el desempeño en este periodo de cada uno de los
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Fig. 2. Hoja de trabajo del los servicios pendientes por “Cliente ausente”
Los tres casos anteriores son las simulaciones que el profesor puede modificar con
datos aleatorios y ver las diferentes posibilidades en que se pueden caer en riesgos al
servicio al cliente así como evitar riesgos
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Referencias
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1 Introducción
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formato que se les propone para la entrega de su contribución, de manera que se pueda
garantizar la homogeneidad del libro de actas.
Para ello, se recomienda que el autor siga estas instrucciones como modelo para la
entrega de su artículo, respetando los estilos, tipos de letra, interlineados, márgenes y
demás características de formato establecidas en esta plantilla.
Cada contribución será enviada en formato DOC de Microsoft Word o en formato
ODF de Libre Office.
2 Problemática
Se detecta entonces que existe una carencia de modelos apropiados para implementar
proyectos con adopción de las tecnologías de información y comunicación (TIC) para
la educación especial múltiple, debido a aspectos como: falta de acceso a recursos,
poca capacitación de profesores, desconocimiento de un propósito como práctica
organizacional y la falta de gestión administrativa como parte esencial del proceso
educativo, que puede demostrar que un enfoque empresarial promueve excelencia
en actividades de organizaciones educativas con tendencias tecnológico-pedagógicas
requeridas.
3 Modelo Conceptual
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
de las aplicaciones durante algunas semanas por parte de docentes y alumnos. Esta
evaluación debe incluir indicadores de usabilidad y de experiencia de los usuarios
como un servicio educativo de apoyo. ° Resultados y búsqueda de mejora continua.
Con los resultados obtenidos y ya analizados respecto al uso de las aplicaciones en la
escuela del sistema USAER, se interpretará de manera objetiva y clara qué es lo que
puede hacer falta en el proceso del modelo.
4 Caso de Estudio
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
ya instaladas en los equipos digitales de los grupos por trabajar y los docentes con un
poco más de conocimiento sobre el contenido y formas de trabajo e instrucción en las
prácticas con aplicaciones móviles, dió lugar a esta fase de interacción en las aulas.
Los docentes lo decidieron trabajar por niveles, de manera individual con los niños
que cuenten con una tableta, o en ocasiones, trabajando en equipo, incrementando
la colaboración de mismos alumnos independientemente de sus diferencias por los
tipos de discapacidad. ° Evaluación de usabilidad y experiencia de los usuarios.
Puesto que las discapacidades son peculiares y diferentes, la respuesta de los niños
ante el uso de aplicaciones lúdicas en dispositivos móviles también lo es. El diseño
de las aplicaciones fue una de las características que, según los docentes, impactó
en la navegación, interacción y comunicación de los niños durante el proceso. Los
elementos que predominaron en la influencia de actitudes sociales y técnicas dentro de
CAM VII fueron la facilidad de uso, las características de diseño, los componentes en
sus menús y el contenido. En conjunto, estos elementos afectaron, según observación
mutua entre tecnólogos y docentes, en la forma como los alumnos prestaban atención
en las actividades y en la evaluación de un aprendizaje esperado.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Conclusiones
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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294
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Av. 56 No. 4 Esq. Av. Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180 Cd. Del Carmen, Campeche,
México.
1
salinas_heidi@yahoo.com.mx
1 Introducción
Entendamos entonces como Desarrollo Sostenible a los procesos y medios que nos
permitirán lograr la sostenibilidad como por ejemplo la investigación, la producción y
consumo equilibrado, la generación y la transferencia de tecnología, la educación, la
capacitación y la gestión y buena gobernanza.
En consecuencia el Medio Ambiente es el conjunto de todas las cosas vivas que nos
rodean, de éste obtenemos agua, comida, combustibles y materias primas que sirven
295
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9 SEMARNAT
10 El Expreso, 2013, p.1.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
el taller a los primeros 5 grupos asignados y el último grupo se agendó para el lunes 2
de noviembre para acumular un total de 12 horas.
De igual forma el proyecto también se basa en enfatizar el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación tal y como se plantea en el actual Modelo Educativo de
Nivel Básico en la Reforma. Para ello se parte de la premisa que todas las escuelas
de educación básica (primaria y secundaria) cuentan con: conectividad, red interna
y equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos, aula de medios fija, aula de
medios móvil, rincón de medios en el aula, rincón de medios en la biblioteca escolar y
son los docentes quienes seleccionan y deciden el uso que se brinda a los mismos para
impulsar el aprendizaje de sus estudiantes.
2 Método
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Conclusiones
El sistema educativo mexicano, dentro de las premisas que plantea la reforma educativa
de 2016 para su implementación expone la necesidad de aplicar estrategias que brinden
a los mexicanos en etapa de formación, las habilidades para autogenerar aprendizajes
útiles para la vida y el desempeño profesional. En las propuestas de proyecto educativo
de la Federación que permean en los planes Estatales y Municipales se afronta la
necesidad de incorporar en los centros educativos de nivel básico y medio superior los
adelantos tecnológicos en pro de una plataforma educativa de calidad.
Derivado de lo anterior uno de los ejes en los que se sustenta la plataforma de educación
es el impulso y uso del componente tecnológico en el aula, la propuesta del proyecto
es hacer uso de la tecnología para generar estados de conocimiento en la población de
nivel básico referentes al desarrollo sostenible.
Sin embargo al realizar el presente trabajo de campo fue evidente que existe una
brecha importante entre el discurso y la práctica en el aula, ante la baja existencia
de recursos tecnológicos -entiéndase por éstos computadoras, acceso a la red,
proyectores, aplicaciones o software- que permitan impulsar el conocimiento a la par
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
que las habilidades requeridas para enfrentar las exigencias del mundo profesional y
laboral. Como consecuencia de lo anterior, el uso de aplicaciones o software como
recursos didácticos para la enseñanza en éste nivel educativo está limitado al uso de
herramientas básicas; lo anterior a pesar de que en teoría las instituciones de educación
han recibido recursos por parte del Gobierno Federal para dar respuesta e impulso a la
reforma educativa.
En relación a los alcances que se tuvieron con la implementación del taller Econciencia,
en primera instancia tuvo un impacto significativo en los estudiantes de la escuela
secundaria técnica industrial en la que se aplicó, esto con base en las opiniones que
brindaron los participantes acerca de la problemática contaminación ambiental en su
entorno inmeadiato. Se registraron al respecto respuestas como: es muy importante
cuidar el medio ambiente, debemos detener la contaminación de basura en la ciudad
y debemos de cuidar la naturaleza; e incluyendo sus expresiones corporales se
concluye que los estudiantes de nivel básico de la escuela objeto de estudia asumen
el compromiso y la responsabiulidad del cuidado del medio ambiente, siendo más
responsables y autocríticos de su comportamiento.
También es importante hacer mención que a pesar que en los programas de estudio
se abordan temas refieren al entorno, los recursos naturales, el cuidado del medio
ambiente, las manifestaciones culturales y actividades económicas que desarrolla un
individuo dentro de la sociedad; los estudiantes no relacionan estas temáticas como
parte del desarrollo sustentable de su comunidad o entidad federativa, lo cual nos lleva
a inferir que es necesario atender esta área del conocimiento que a pesar de estar en la
agenda internacional desde hace ya más de una década, pocos son los logros positivos
que se han podido alcanzar.
Finalmente se expone que a pesar de los esfuerzos conjuntos que realiza el
Gobierno generando apoyos para equipar y dotar de infraestructura, etc. los planteles
de educación secundaria del sector público del estado de Campeche aún no se logra
eficientar la capacidad instalada en lo que se refiere al uso de las tecnologías de la
información y comunicación; de la misma forma se carece del sentido de cuidado
del medio ambiente y la identificación del equilibrio entre éste, el impulso al sector
económico y las manifestaciones sociales y culturales como evidencia de la existencia
de una sociedad desarrollada y sostenible.
Referencias
300
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Av. Xalapa esq. Manuel Av. Camacho, s/n. 91020 Xalapa, Veracruz, México
2
Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad, Aguascalientes, Ags., México
1
alvarez88.t@gmail.com, 3edbenitez@uv.mx 2 fjalvar@correo.uaa.mx
1 Introducción
En la actualidad son distintos los métodos que pueden ser implementados con los
usuarios para garantizar que los mismos son usables y fáciles de aprender y recordar,
sin embargo, son pocos los casos en donde se hacen pruebas para saber si la información
mostrada al usuario se adecua a su manera de pensar o si las palabras utilizadas en
los menús son las adecuadas y logran ser comprensibles, si bien no por el 100% de
las personas que lo utilizan sí por la mayoría, con base en esto y enfocándose en las
personas con ceguera, es importante realizar pruebas que garanticen que la información
que se les está proporcionando está correctamente estructurada de acuerdo a su mapa
mental y si las palabras son adecuadas para ser recordadas con facilidad.
Es por esto que se propone el uso del método conocido como Card Sorting (Ordenación
de Tarjetas), con el objetivo de proporcionar un menú en un software interactivo lo más
estructurado posible y fácil de aprender por usuarios ciegos.
301
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Con base en trabajos como [4] y [5], se menciona que el método de Ordenación de
Tarjetas, es un método que se ocupa tradicionalmente en el desarrollo de sitios Web, es
decir, se enfoca en crear una arquitectura de información: ¿qué va dónde?.
Este método es utilizado ya que un error común del desarrollador es estructurar la
información basada en cómo se ve el contenido, lo cual da como resultado, distintos
sub-sitios para cada una de las secciones o proveedores de información.
Cabe mencionar que existen dos tipos de ordenación de tarjetas, (1) ordenación
de tarjetas abierta y (2) ordenación de tarjetas cerrada [4], sin embargo, existe una
tercera opción la cual permite que los usuarios participen más a profundidad en este
tipo de evaluación la cual se conoce como (3) ordenación de tarjetas semi-abierta/
semi-cerrada.
En la primera, los participantes reciben una pila de cartas y se les pide agruparlas
para que tengan sentido (no hay respuestas correctas o incorrectas), después de esto
se les pide que nombren cada grupo de cartas. En la segunda, se proporcionan a los
usuarios los nombres de los grupos y se les pide que coloquen cada una de las tarjetas
en uno de los grupos preestablecidos.
También se llega a dar el caso de la ordenación de tarjetas semi-abierta/semi-cerrada,
donde se sigue la base principal descrita, pero con la opción de hacer cambios en los
nombres de los grupos, agregar nuevos grupos, renombrar grupos y eliminar grupos.
Debido al tipo de información que se puede obtener con base en la descripción del
método, se considera importante para poder obtener información cuantitativa del cómo
estructurar de manera adecuada y usable para el usuario la información no solo en un
sitio Web sino también en aplicaciones que cuenten con suficiente información con el
objetivo de no saturar al usuario.
Para responder a la pregunta: ¿Cómo averiguar la opinión de los usuarios de un
espacio de información y dónde piensan que debe ir cada ítem/artículo? Se debe seguir
el procedimiento propuesto por Nielsen [5].
302
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Con base en Nielsen [5], el procedimiento que se debe seguir de manera general (es
decir, sin importar si es cerrado/abierto) al aplicar el Card Sorting es el siguiente:
1. Se escribe el nombre (y tal vez una pequeña descripción) para cada uno de
los elementos principales de una tarjeta principal/índex. (Se debe procurar no
utilizar palabras que influyan en el usuario).
2. Se deben barajar las cartas y dárselas a los usuarios (Se recomienda utilizar
usuarios representativos).
3. Se debe pedir a cada usuario que clasifique las tarjetas en pilas, colocando
los elementos que pertenecen al mismo grupo en la pila correspondiente, los
usuarios pueden hacer tantas pilas como deseen, ya sean grandes o pequeñas.
Para saber qué tipo de Card Sorting utilizar con los usuarios ciegos se realizaron
pruebas con tres ciegos (ver Tabla 1), estas personas forman parte de un grupo de
ciegos los cuales decidieron formar parte de las experimentaciones previas del método
de Card Sorting. Para este caso particular de evaluaciones previas sólo se tomó en
cuenta el tipo de ceguera (considerando que en el momento se tenían más usuarios con
ceguera adquirida) se decidió que los tres usuarios tuvieran ceguera adquirida para que
los resultados de las evaluaciones pudieran considerarse en cuanto a la opinión de tres
personas que en algún momento contaron con el sentido de la vista y cómo sería su
percepción con las tres fases del método. El mínimo de usuarios fue elegido como base
para una prueba exploratoria la cual se realizó en tres fases: (1) se realizaron pruebas
de Cars Sorting abierto, (2) se realizaron pruebas de Card Sorting cerrado y (3) se
realizaron pruebas de Card Sorting semi abierto/cerrado.
Conforme se iban efectuando las pruebas con cada uno de los usuarios con base en el
procedimiento antes descrito, se iban realizando anotaciones y grabaciones tanto de
audio como de video para un posterior análisis de los resultados.
303
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados
Con base en la información obtenida por cada uno de los usuarios se observa que el
mejor método (tipo) para ser implementado con personas ciegas es el Card Sorting semi-
cerrado, esto es debido al tiempo que tardaron en completar cada fase y a la saturación
de información a la que llegaban en algún punto del proceso de experimentación (ver
Tabla 2).
304
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Si bien el tiempo es bastante similar en cada una de las fases, se eligió el tipo
de Card Sorting semi cerrado debido a los comentarios presentados por cada uno
de los usuarios, es decir, entre el Card Sorting abierto y cerrado los tres usuarios
prefirieron el Card Sorting cerrado ya que se llegaron a sentir cansados y saturados
de información al tener que leer una y otra vez cada una de las tarjetas conforme las
iban olvidando para saber cómo tenían conformados sus grupos, sin embargo, al hacer
uso del Card Sorting cerrado para ellos fue más rápido ya que sabían en donde se
encontraba cada grupo y debían acomodar un número menor de tarjetas en cada grupo.
Sin embargo, finalmente se eligió la opción de Card Sorting semi-cerrado debido a que
dos de los usuarios creen que no son suficientes las tareas que se proponen como menú
e incluso preguntaron si podían agregar información.
En el caso del usuario que no consideró esta opción, sí opinó sobre eliminar aspectos
que no creía necesario realizar.
Debido a estos comentarios y a los resultados obtenidos, también es oportuno
remarcar que la saturación de información si bien no resultó bajo para todos los casos,
si fue relevante ya que consideran que es mejor tener un elemento de base y con este
poder ir haciendo las pilas por cada grupo contrastando con tener que realizar todo
partiendo de la nada.
Es interesante observar que a través de la participación activa de los usuarios a los que
va enfocado el trabajo, se obtienen resultados que pueden servir para trabajos futuros.
Tal es el caso de esta investigación, la cual nos da la apertura para poder llevar a
cabo bajo el tipo de método Card Sorting semi-cerrado pruebas futuras con el mínimo
requerido de usuarios para este tipo de método, con el objetivo de saber si la estructura
de la información que se quiere emplear en un sistema de software interactivo es usable
y fácil de aprender y recordar para un usuario con discapacidad visual.
Con base en los resultados de este trabajo, se puede concluir que si nuestro objetivo
es llevar a cabo las experimentaciones con usuarios ciegos, se debe adecuar el método
desde el tipo de tarjetas que se va a utilizar (tarjetas escritas en Braille) así como de la
manera en que se va a aplicar el mismo con el objetivo de que este resulte cómodo y
fácil de realizar para el usuario.
De esta manera, se espera que no sólo en este trabajo sino en otros se utilice
esta propuesta para lograr la usabilidad y accesibilidad de los sistemas de software
interactivos con usuarios ciegos.
En cuanto a las recomendaciones para los desarrolladores de software, se espera que
hagan uso de este tipo de método contando con el apoyo de un equipo multidisciplinar
que les apoye en la creación de las tarjetas de Card Sorting, debido a que con el
apoyo de este tipo de método se le puede brindar al usuario una mejor estructura en
cuanto a información relacionada a su mapa mental, logrando así que las aplicaciones
desarrolladas enfocadas a usuarios ciegos sean más intuitivas y fáciles de utilizar.
305
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Agradecimientos
Referencias
1. Strothotte, T., Fritz, S., Michel, R., Raab, A., Petrie, H., Johnson, V., & Schalt,
A. Development of dialogue systems for a mobility aid for blind people: initial
design and usability testing. Proceedings of the second annnual acm conference
on assistive technologies, pp. 139-144 ACM (1996)
2. D’Atri, E., Medaglia, C., A., S., Ceipidor, U., Panizzi, E., & D’Atri, A. A system
to aid blind people in the mobility: A usability test and its results. Systems,
2007. icons ‘07. second international conference on, pp. 35 (2007)
3. Kane, S., Bigham, J., & Wobbrock, J. Slide rule: making mobile touch
screens accessible to blind people using multi-touch interaction techniques.
Proceedings of the 10th international acm sigaccess conference on computers
and accessibility, pp. 73-80 ACM (2008)
4. UsabilityFirst. UsabilityFirst, http://www.usabilityfirst.com/usability-methods/
card-sorting/. Recuperado en Noviembre de 2016, (2015)
5. Nielsen, J. Nielsen Norman Group, Obtenido de Card Sorting: How many users
to Test: https://www.nngroup.com/articles/card-sorting-how-many-users-to-
test/. (2004)
7.
306
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
307
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
308
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
de solución a un problema. Según Sanz de Acedo [6] “los factores sociales que más
benefician la creatividad grupal son: a) las interacciones fluidas, sinceras y respetuosas
entre los miembros del grupo; b) la prioridad de los resultados del equipo sobre el
rendimiento individual; c) el ambiente de trabajo dentro del grupo; d) la autonomía en
su funcionamiento y en los mecanismo de evaluación.
309
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
manera que los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos y destrezas adquiridas
en las otras asignaturas.
Destacado por Cano y Fernández [7] el profesorado y los estudiantes deben abordar
tareas de calidad, según la tabla 1.
•• Profesorado •• Estudiantes
•• Utilizar métodos de indagación e investigación
•• Diseñar y proponer tareas •• Usar estrategias de comunicación oral o escrita.
de evaluación retadoras •• Coordinar el proceso y las actuaciones para dar
respuesta.
•• Asumir riesgos
•• Diseñar y proponer tareas •• Demostrar la comprensión profunda de
intelectualmente rigurosas conceptos e ideas fundamentales.
•• Buscar soluciones o perspectivas alternativas.
•• Argumentar razonadamente.
•• Integrar y relacionar los conocimientos,
habilidades y experiencias previas con otros
nuevos, estableciendo conexiones significativas
y relevantes.
•• Relacionar conocimientos habilidades y
experiencias previas con otros nuevos.
•• Identificar, articular y relacionar los conceptos
y tópicos fundamentales de la disciplina.
•• Desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.
•• Diseñar y proponer tareas •• Relacionar los conocimientos y experiencias
de evaluación realistas y con otras materias.
transversales •• Relacionar los conocimientos y experiencias
con la realidad social.
•• Realizar producciones concretas (proyectos,
ensayos, presentaciones, debates, ejecuciones,
etc.)
•• Presentar sus productos ante audiencias
externas.
310
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Una vez realizado el diseño de las alternativas de solución, se procede a realizar una
evaluación dentro del grupo de trabajo, a manera de co-evaluación, esto permite la
retroalimentación de los conocimientos. De acuerdo con Blanco [10] “La evaluación
que se realiza tiene un carácter formativo y se hace conjuntamente con el alumno, lo
que supone una puesta en común, acuerdos y revisión con el estudiante.”
Las competencias se pueden evaluar en base a tres aspectos: conceptual,
procedimental y actitudinal, como se indica en la Tabla 2.
311
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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3 Conclusiones
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Esther Nieto
Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha
Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real 13071, España
Esther.Nieto@uclm.es
1 Introducción
315
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Como el estudio de Fuch y Woessman (2004) [3] revela, el empleo moderado del
ordenador en la escuela contribuye a la mejora del rendimiento de los estudiantes.
Sin embargo, a medida que aumenta su tiempo de uso, descienden los resultados de
los alumnos. El gráfico que muestra la relación entre tiempo de uso del ordenador
y rendimiento académico tiene la forma de una “U” invertida cuyos extremos
corresponden a la ausencia de uso del ordenador por un lado y por el otro con usos
abundantes de ordenadores en el aula. De esta manera, aunque los estudiantes que no
usan las nuevas tecnologías en el aula registran resultados académicos más bajos que
los que usan ordenadores en la escuela de manera moderada, las puntuaciones escolares
disminuyen según aumentan el número de horas de uso de dispositivos tecnológicos.
Se produce así una paradoja (Nieto Moreno de Diezmas, 2016 [4]), ya que a pesar de
que existe una percepción muy favorable del uso de tecnología en el aula -incluso por
parte de profesores y familias- sin embargo, esta impresión no se traduce en un mayor
rendimiento escolar, y de hecho más tiempo de uso del ordenador se corresponde con
resultados de aprendizaje más bajos. Las conclusiones de la investigación de Fuch
y Woessman (2004) [3] se han replicado posteriormente en el estudio de la OCDE
Students, Computers and Learning: Making the Connection (OCDE, 2015 [2]), en
el que se establece una relación análoga entre horas de uso de ordenadores en el
aula y rendimiento escolar y que se describe esta vez como una colina invertida, que
representa el mismo gráfico en forma de “U” invertida de la investigación inicialmente
mencionada.
Por otro lado, la contribución de las nuevas tecnologías al aprendizaje varía
ligeramente en función de las distintas asignaturas. Así, la mayor parte de los estudios
que evalúan el impacto de las nuevas tecnologías en el área de matemáticas no revelan
diferencias en el rendimiento de los alumnos que aprenden con tecnologías y sin
ellas (Dynarski et al.,2007 [5]; Fuchs y Woessmann, 2004 [3]; Jackson et al., 2006
[6]; Machín, McNally y Silva; 2007 [7]). No obstante, existen investigaciones que
registran mejores rendimientos del grupo de alumnos que usan las tecnologías para
aprender matemáticas (Banerjee, Cole, Duflo, y Linden, 2007 [8]; Cabras y Tena, 2013
[9]) pero las diferencias no son significativas e incluso existe algún estudio (Angrist y
Lavy, 2002 [10]) que demuestra que el rendimiento en matemáticas empeora cuando
se usan los ordenadores en el aula.
Por su parte, los resultados en ciencias, son contradictorios, ya que mientras que
existen estudios como los de Machín, McNally y Silva (2007) [7] y el de Balanskat
et al. (2006) [11] que detectan beneficios del uso de las nuevas tecnologías para el
aprendizaje de las ciencias, el citado informe de la OCDE (2015) revela que los
ordenadores no influyen en la adquisición de los contenidos científicos. Resultados
análogos se han registrado en la adquisición de la lengua materna: a los hallazgos más
optimistas de estudios previos (Balanskat et al., 2006 [11]; Dynarski et al., 2007 [5];
Jackson et al., 2006 [6]; Machín, McNally y Silva, 2007 [7]) se opone el informe de la
OCDE (2015) [2] que no consigue conectar el uso de ordenadores con la mejora de la
competencia lingüística de los estudiantes.
Sin embargo, los resultados a favor de la repercusión positiva de las tecnologías en
el aula son más concluyentes en el ámbito de las llamadas “soft skills” que incorporan
316
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
317
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
1. Harrison, C.; Comber, C.; Fisher, T.; Haw, K., Lewin, C.; Lunzer, E.: ImpaCT2: the impact of
information and communication technologies on pupil learning and attainment (Coventry,
Becta) (2003)
2. OECD: Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing,
Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en (2015)
3. Fuchs, T.; Woessman, L.: Computers and student learning: Bivariate and multivariate evidence
on the availability and use of computers at home and at schools. Brussels Economic Review,
47, pp. 359-389 (2004)
4. Nieto Moreno de Diezmas, E.: El papel de las tecnologías en el desarrollo de los aprendizajes
y en la mejora del rendimiento académico. Rodríguez Domenech, M.A.; Nieto Moreno
de Diezmas, E.; Susmozas, R. (Eds): Las tecnologías en educación. Hacia la calidad
318
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
319
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
Los avances tecnológicos en México y el mundo hacen que las estructuras sociales,
económicas y políticas vayan transformándose, tal es el caso de las instituciones
educativas, en particular de la Universidad Veracruzana (UV).
En esta era tecnológica, la UV, así como las diversas Instituciones de Educación
Superior (IES) del país, dirigen sus esfuerzos a: mejorar la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje para tener egresados competentes; vincular cada uno de los
programas educativos que integran los planes de estudios de las carreras que ofrecen
con la sociedad, la industria y empresas de la región. Además de generar investigaciones
con un enfoque interdisciplinario y multidisciplinario con trascendencia nacional e
internacional [1].
En 1999, la UV adoptó el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), a partir
de una declaración por parte de la UNESCO, donde menciona que los estudiantes
reciban una formación integral de tal forma que sean competentes como profesionistas,
comprometidos con el entorno y se les brinde espacios más flexibles y en congruencia
con la realidad que se vive a nivel global y local [2] [3].
Así el MEIF brinda una educación integral, flexibilidad curricular, equilibrio entre
el enfoque informativo y formativo, obligatoriedad en el aprendizaje de habilidades de
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Marco teórico
2.1.1 Enfoque por competencia. El enfoque por competencia desde sus inicios hasta
la actualidad ha tenido notables cambios en su aplicación en el aula. Es por eso que
varios países en el mundo tienen como base este enfoque en la planeación curricular.
El concepto de competencia se puede entender según Pimienta Prieto como “el
desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conocimientos factuales
o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético”
[6].
Tobón, Pimienta y García mencionan que la competencia tiene como base tres
dimensiones: Saber conocer, saber hacer y saber ser [7], partiendo de la idea de los
cuatro pilares de la educación de Delors que son: Aprender a conocer, aprender hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser [8].
321
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2.2 Blended-learning
322
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Metodología
3.1 Método
3.2 Herramientas
3.3 Material
Para el presente trabajo se utilizó una encuesta sobre el uso de la plataforma Eminus
por parte de los docentes y estudiantes de la Facultad de Enfermería. La encuesta
constó de seis preguntas cerradas que buscó recopilar información sobre la frecuencia
de uso de Eminus por parte del docente y estudiante; uso de Eminus por parte de los
profesores de la Facultad de Enfermería; si los docentes deberían usar Eminus en sus
experiencias educativas; el nivel de satisfacción de los estudiante; y los beneficios que
tuvieron los estudiantes al haber implementado el profesor su experiencia educativa en
modalidad b-learning.
3.4 Procedimiento
323
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
•• Eje heurístico: Se refiere a los métodos, técnicas y habilidades que tienen como
base el conocimiento disciplinar, los cuales ofrecen probabilidades razonables de
solucionar un problema; se entienden también como la capacidad para llevar a
cabo procedimientos y operaciones para solucionar problemas mediante prácticas
diversas y en situaciones inéditas. La figura 2 muestra un ejemplo del eje heurístico.
324
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Resultados
En la encuesta que se aplicó al inicio del curso, el 100% de los estudiantes contestaron
que no habían usado la plataforma Eminus con ninguno de sus profesores de la Facultad
de Enfermería.
En la encuesta que se aplicó al final del curso, los alumnos señalaron en un 100%
que ningún otro profesor utilizó la plataforma Eminus en sus actividades escolares.
Por otro lado, los estudiantes expresaron en un 53.8% que los profesores de la
Facultad de Enfermería sí deben usar Eminus en la impartición de sus experiencias
educativas, pero sólo en algunas asignaturas y el 46.2% mencionó que sí deben usar
los profesores la plataforma Eminus en la impartición de sus clases, pero como apoyo.
325
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
326
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3. UNESCO: Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción.
UNESCO Web. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.
htm#declaracion (1998). Accedido el 20 de Marzo de 2017.
4. Beltrán Casanova, J.: El Modelo Educativo Integral y Flexible de la Universidad
Veracruzana. CPU-e Revista de Investigación Educativa. http://www.redalyc.org/
pdf/2831/283121715005.pdf (julio-diciembre 2005). Accedido el 20 de Marzo de 2017.
5. Universidad Veracruzana: Reporte de resultados: Formación integral, transversalidad
y flexibilidad en el Modelo Educativo de la Universidad Veracruzana. UV Web. https://
www.uv.mx/meif/files/2016/12/Informe-FI.pdf (2016). Accedido el 20 de Marzo de
2017.
6. Pimienta Prieto, J.H.: Las competencias en la docencia universitaria. Pearson (2012).
7. Tobón Tobón, S.; Pimienta Prieto, J.H.; García Fraile, J.A.: Secuencias didácticas:
Aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson (2010).
8. Delors, J.: La educación encierra un tesoro. Santillana-UNESCO (1996).
9. Díaz Barriga, A.: Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. UNAM-Centro
didacTic Web. https://docs.google.com/file/d/0B1fIBo0nFw4IUjlybWltZ3luMW8/
edit (2013). Accedido el 20 de Marzo de 2017.
10. Díaz Barriga A.: Secuencias de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de competencias o
un reencuentro con perspectiva didáctica? Profesorado Revista de currículum y formación
del profesorado, Vol. 17, No. 3, pp. 11-33 (septiembre-diciembre 2013).
11. Marsh, G.E.; McFadden, A.C.; Price, B.J.: Blended Instruction: Adapting Conventional
Instruction for Large Classes. Online Journal of Distance Learning Administration. http://
www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh64.htm (2003). Accedido el 15 de
Marzo de 2017.
12. Bartolomé Pina, A.R.: Blended learning: conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios
y Educación. http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_
learning/documentacion/1_bartolome.pdf (2004). Accedido el 15 de Marzo de 2017.
13. Durán Howard, K.G.; Reyes Fierro, M.C.: Modelo virtual-presencial de aprendizaje de
lenguas en la UJED. Academia Web. http://www.academia.edu/9494424/Modelo_
virtual-presencial_de_aprendizaje_de_lenguas_en_la_UJED (2005). Accedido el 20
de Marzo de 2017.
14. Islas Maldonado, O.R.; Cardoso Horcasitas, J.M.; Flores Guevara, S.: Educación para la
era digital. La generación .Net y el proceso de enseñanza aprendizaje. Edähi. https://www.
uaeh.edu.mx/scige/boletin/icshu/n6/e2.html (2015). Accedido el 15 de Marzo de 2017.
15. García Sánchez, N.E.; Pérez Durán, C.A.: Creación de ambientes digitales de aprendizaje.
Editorial Digital UNID (2014).
16. Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C.; Baptista Lucio, P.: Metodología de la
investigación. McGraw-Hill (2016).
17. Acosta Morales, E.; Aguirre Serena, M.; Barradas Gerón, M.A.; Echazarreta Nieves, I.;
Medina Muro, N.; Mota Flores, I.P.: Guía para el diseño de proyectos curriculares con el
enfoque de competencias. Universidad Veracruzana (2005).
327
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Jaime Muñoz Arteaga1, Ana Isabel Medina Campos1, José Ángel Moyano Cañero2
Carlos Argelio Arévalo Mercado1,
Universidad Autónoma de Aguascalientes
1
1 Introducción
La Ley General de Educación en México, en su Artículo 41, enuncia que “la educación
especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como
a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada
a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva,
para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios” [1].
Para cumplir con esta reglamentación, la Secretaría de Educación Pública (SEP)
cuenta a nivel nacional con 3 servicios educativos que son la Unidad de Apoyo a la
Escuela Regular (USAER), el Centro de Atención Múltiple (CAM) y el Centro de
Recursos, de Información y Orientación (CRIO) [2].
En Aguascalientes, el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA) creó el
programa APTES (Aptitudes Sobresalientes y Talentos Específicos) cuyo objetivo
es atender a estudiantes que presentan algún tipo de aptitud sobresaliente y/o talento
específico según el modelo vigente de la SEP.
328
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Problemática
329
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
es una gran herramienta para ayudar a los alumnos a explorar y aprender de manera
más intuitiva y autónoma; además, el aprendizaje se realiza de una forma más práctica
y creativa aprovechando al máximo las capacidades intelectuales de este grupo de
estudiantes en particular [9][10].
El desarrollo de los estudiantes con altas capacidades a menudo se ve estancado
debido a la falta de oportunidades y apoyo; por lo que se debe encontrar la mejor
forma de potenciar sus capacidades para evitar los problemas planteados [6]. El crear
un ambiente colaborativo con más paridad de características y con más acceso a
nuevos recursos tecnológicos puede motivarlos en la búsqueda del conocimiento y del
autoaprendizaje. Por lo que es necesario demostrar que el uso de estos recursos es de
verdad un aliciente para el desarrollo de las capacidades de estos estudiantes.
3 Modelo conceptual
330
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
La SEP establece en el nuevo Modelo Educativo 2016 que “es indispensable identificar
los conocimientos, habilidades y competencias que los niños y adolescentes precisan
para alcanzar su plena realización”.
El desarrollo curricular por competencias parte del criterio de que: “cuando las
personas aprenden, lo hacen si y solo si le encuentran un significado a lo que están
aprendiendo”, siempre tomando como base la participación del docente [11].
Para poder desarrollar una determinada competencia es necesario fortalecer el
conjunto de habilidades, actitudes y valores que la conforman. Existe un conjunto
de herramientas o técnicas, tanto pedagógicas como tecnológicas, que dan soporte al
desarrollo de dichas habilidades, actitudes y valores, las cuáles siendo bien utilizadas
permiten llevar al logro de los objetivos planteados [12].
Se debe realizar un análisis sobre la competencia que se desea trabajar para poder
determinar las habilidades que la conforman y así seleccionar la que sea el objeto de
estudio de interés. Esto con el fin de identificar a su vez las actitudes y habilidades
que se requiere fomentar para lograr el objetivo, que será el desarrollo del aprendizaje
sobre dicha habilidad.
En caso de contar con uno o más instrumentos validados por expertos que permitan
evaluar la habilidad seleccionada, se debe seleccionar uno de ellos para aplicarlo sobre
el grupo con el que se trabajará. También se puede decidir que estos instrumentos no
cubren íntegramente las necesidades de evaluación que identificamos, por lo que se
puede crear uno nuevo, ya sea completamente inédito o tomando las características
de los ya existentes como base para un nuevo instrumento; debiendo tener en cuenta
que éste debe contar con aprobación y validación por parte de algún experto o grupo
de expertos.
331
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Una vez que se han aplicado las estrategias pedagógicas y tecnológicas durante el tiempo
determinado para la aplicación del modelo, se realiza la evaluación de habilidades que
permitirá determinar el desarrollo de la habilidad seleccionada en el paso 3.1. En el
modelo, se permite regresar a la actividad 3.5, para continuar observando el avance de
los estudiantes respecto al desarrollo de la habilidad seleccionada.
4 Caso de estudio
332
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
La escuela cuenta con una serie de herramientas y aplicaciones para ser utilizadas
dentro del Aula CEIPAC, que se muestra en la Figura 2. Esta consta de una mesa
central interconectada a los dispositivos que se disponen a su alrededor.
333
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
La selección del instrumento de evaluación se lleva a cabo para poder realizar tanto
el diagnóstico inicial como la evaluación final, analizando instrumentos ya existentes.
Esto sirve en gran medida para llevar a cabo la medición del avance del pensamiento
crítico en los estudiantes comparando el diagnóstico inicial y la evaluación final de
habilidades.
334
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Conclusiones
Las herramientas tecnológicas son un gran recurso tanto para los profesores, quienes
se apoyan en el uso de éstas herramientas integradas en el desarrollo de sus actividades
dentro del aula, como para los estudiantes con aptitudes sobresalientes que se ven
fortalecidos durante el proceso de aprendizaje al permitirles el acceso a nuevas y
mejores formas para aprender desarrollando sus habilidades y capacidades.
La selección de aplicaciones y recursos tecnológicos utilizados durante la
intervención, se debe realizar cuidadosamente por personal calificado (en CEIPAC ya
cuentan con herramientas tecnológicas); así como los instrumentos de evaluación que
deben ser reconocidos y/o desarrollados por expertos en el área para que estén bien
enfocados a la habilidad que se va a evaluar. En este caso, el pensamiento crítico se ve
fortalecido de una manera muy positiva al trabajar en el desarrollo de las habilidades
necesarias para llevarlo a cabo, tales como el análisis, inferencia, interpretación, etc.
La inclusión de la digitalización en el ámbito educativo permitirá potenciar el
desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y la autonomía en los estudiantes con
aptitudes sobresalientes toda vez que al ver que desarrollan al máximo su capacidad se
sienten con más seguridad y confianza, lo que da por resultado un mejor desempeño y
la potenciación del aprendizaje.
Referencias
335
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2012
11. Secretaría de Educación Pública. (2016). El Modelo Educativo 2016. Ciudad de México:
MAG Edición en Impresos y Digitales, S.C
12. García Retana, J. Á. (2011). Modelo Educativo Basado en Competencias: Importancia y
Necesidad. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 1-24
336
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
337
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
338
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Método
339
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2.1 Problemática
3 Resultados
340
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Conclusiones
Referencias
341
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
342
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
343
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Metodología
344
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Tabla 1. Resultados de la opinión de los estudiantes sobre las ventajas que ofrece el aula
virtual como apoyo al curso presencial
1 2 3 4
Aprendizaje autónomo y
0% 0% 57.1% 42.9%
colaborativo
Disponibilidad de los
0% 0% 28.6% 71.4%
materiales del curso
Facilita la comunicación entre
0% 0% 42.9% 57.1%
el docente y los estudiantes
Favorece el aprendizaje del
0% 0% 28.6% 71.4%
área disciplinar
Fig. 2. Distribución porcentual de las actividades de aprendizaje que promovió el docente con
mayor frecuencia en el aula virtual.
347
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En la figura 3, el 71% de los estudiantes evaluaron como bueno el aporte que tuvo
la plataforma virtual en el curso de Redacción de Textos Académicos y Científicos;
mientras el 29% evaluó como excelente el aporte de la plataforma virtual en el proceso
de aprendizaje. Es importante señalar que el 80% de los estudiantes evaluaron como
bueno el apoyo del aula virtual en el proceso de aprendizaje permitiendo alcanzar las
metas de aprendizaje propuestas en el curso presencial.
348
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 3. Distribución porcentual de la evaluación de los estudiantes sobre el aporte que tuvo la
plataforma virtual en su proceso de aprendizaje.
Los resultados del análisis de los datos muestran que un elevado porcentaje de
estudiantes perciben la importancia que tiene el uso de la plataforma virtual como
complemento didáctico a las clases presenciales. Además de las ventajas que ofrece
al modelo pedagógico centrado en el aprendizaje, favorece el aprendizaje autónomo y
colaborativo en los estudiantes, y facilita la comunicación e interacción entre docente
– estudiante - recursos de aprendizaje.
Es importante que al insertar algún entorno virtual de aprendizaje, como apoyo a las
clases presenciales, este debe contar con un diseño instruccional, ya que de lo contrario
no permitirá desarrollar los conocimientos y habilidades deseados en los estudiantes.
La inserción de la metodología b-learning como parte de la planeación de los
cursos presenciales a nivel posgrado permite promover el aprendizaje centrado en el
estudiante. Es por ello, que se recomienda: a) repetir el estudio con poblaciones más
grandes; b) utilizarlas para la regularización de estudiantes en diferentes áreas del
conocimiento; c) probar con estudiantes de otro nivel educativo para enriquecer las
prácticas educativas.
Uno de los objetivos de la implementación de cursos en línea de apoyo a los
cursos presenciales es el lograr un cambio en la cultura de los actores universitarios,
sobre todo de los docentes y de los alumnos. Este cambio implica nuevas formas de
enseñar y nuevas formas de aprender; implica también el uso de las tecnologías para
generar nuevas competencias. La implementación de cursos en línea de apoyo a los
349
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
presenciales de acuerdo con Bates [6] quien menciona las ventajas frecuentes para el
uso de tecnologías en educación: 1. Mejorar la calidad del aprendizaje. 2. Ofrecer a los
alumnos las destrezas cotidianas de la tecnología de la información que necesitarán en
el trabajo y la vida. 3. Ampliar el acceso a la educación y la formación. 4. Responder al
“imperativo tecnológico”. 5. Reducir los costes de la enseñanza. 6. Mejorar la relación
entre costos y eficacia de la enseñanza.
Referencias
350
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Sonia Buendía Aviles1, Erika Guadalupe López Cortes2, Oscar Rangel Rodríguez3,
Adriana Bustamante Almaraz4, Andrés Jaime González5
Universidad Autónoma del Estado de México
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán1
friendskanon1@hotmail.com, 2akireerika@hotmail.es,
1
3
THE_OFFSDUSTER@hotmail.com, 4abustamantea@uaemex.mx,
5
licajg4@hotmail.com
1 Introducción
351
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
352
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Desarrollo Metodológico
353
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Se utilizó la escala llamada Internet Adicction Test (IAT) o Test de adicción al internet
de la Dra. Kimberly S. Young (1996) el cual consta de veinte reactivos con un recorrido
de cinco puntos en escala de Likert (de 0, nunca a 5, Siempre).
En esta escala, Young menciona entre los signos de alerta respecto a posibles
problemas con el uso de la Red:
a) Comprobación compulsiva del correo electrónico.
b) Tendencia reiterada a anticipar la próxima conexión a la Red.
c) Quejas de terceros respecto a que se invierte mucho tiempo conectado.
d) Quejas de terceros respecto a que se gasta demasiado dinero en conexiones a
Internet.
2.3 Procedimiento
En la primera fase se recolectan los datos por medio de una encuesta virtual, tal y como
se muestra en la Figura 1 alojada en Survio tomando en cuenta su validez y fiabilidad,
consultada desde la página
www.survio.com/survey/d/X7F2C8D4ABNSL4A8N
Se realizó la elección de Survio ya que es catalogado como la mejor herramienta
para realizar encuentras en línea, ya que permite generar informes en tiempo real
y es multiplataforma por lo que se puede compartir la encuesta por internet muy
fácilmente.
La segunda fase correspondió a la exportación de los datos recabados en el software
WEKA de la encuesta virtual, muchas herramientas en línea para encuestas te permiten
exportar los datos para evitar este paso tal es el ejemplo de los formularios de google
drive, sin embargo la versión de la herramienta empleado para la presente encuesta
no incluye la exportación de los datos a una hoja de cálculo por lo que tenemos que
trasladar cada uno de ellos de manera manual a Excel, esto puede implicar a primera
vista una pérdida de tiempo dado que en Survio puedes obtener porcentajes y graficas
por cada pregunta y en general de los datos sin embargo si pensamos con ayuda de
WEKA podemos obtener arboles de decisión y aplicar diversos algoritmos para el
análisis de los datos.
354
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Tras haber capturado y guardado nuestros datos en una hoja de cálculo debemos de
guardar nuestro archivo con extensión .csv se debe de cerrar y abrir desde el bloc de
notas donde se declarar los atributos conforme sea necesario para cada pregunta y se
guarda una vez más, ahora bajo la extensión .arff
La tercera fase hace referencia al análisis de los datos importados a WEKA, por
cada ítem contestado donde podemos encontrar los datos igualmente graficados y
obtener algunas mediadas estadísticas de tendencia central cada una de ellas por ítem
como lo son la media aritmética y la desviación estándar además del valor máximo
y mínimo de algunos de ellos en caso de ser de tipo numérico o bien en caso de ser
datos de tipo nominales como las respuestas en su mayoría de nuestros ítems nos
muestra la cantidad por cada opción. Lo cual nos facilita el proceso de estar contando
u ordenando ya que el software lo hace por si mismo.
Figura 2 Graficas
355
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Análisis de resultados
Se evalúo la escala completa, constituida por 20 ítems. El porcentaje obtenido se
considera a partir de las puntuaciones más altas conforme a la escala de Likert, con la
finalidad de conocer cuáles son las conductas y hábitos que son más sobresalientes en
la muestra
Tabla 2 Items.
vo Preguntas
1 ¿Con que frecuencia se encuentra con que lleva más tiempo navegando del que
pretendía estar?
2 ¿Desatiende las labores de su hogar por pasar más tiempo frente a la computadora
navegando?
3 ¿Prefiere excitarse con fotos o videos a través de Internet en lugar de intimar con
su pareja?
4 ¿Con que frecuencia establece relaciones amistosas con gente que sólo conoce a
través de Internet?
5 ¿Con que frecuencia personas de su entorno le recriminan que pasa demasiado
tiempo conectado a Internet?
6 ¿Su actividad académica (escuela, universidad) se ve perjudicada porque dedica
demasiado tiempo a navegar?
7 ¿Con que frecuencia chequea el correo electrónico antes de realizar otras tareas
prioritarias?
8 ¿Su productividad en el trabajo se ve perjudicada por el uso de Internet?
9 ¿Se vuelve precavido o reservado cuando alguien le pregunta en que dedica el
tiempo que pasa navegando?
10 ¿Se evade de sus problemas de la vida real pasando un rato conectado a Internet?
11 ¿Se encuentra alguna vez pensando en lo que va a hacer la próxima vez que se
conecte a Internet?
12 ¿Teme que su vida sin Internet sea aburrida y vacía?
13 ¿Se siente molesto cuando alguien lo/a interrumpe mientras esta navegando?
14 ¿Con que frecuencia pierde horas de sueño pasándolas conectado a Internet?
15 ¿Se encuentra a menudo pensando en cosas relacionadas a Internet cuando no
está conectado?
16 ¿Le ha pasado alguna vez eso de decir “solo unos minutitos más” antes de apagar
la computadora?
17 ¿Ha intentado alguna vez pasar menos tiempo conectado a Internet y no lo ha
logrado?
18 ¿Trata de ocultar cuanto tiempo pasa realmente navegando?
19 ¿Prefiere pasar más tiempo online que con sus amigos en la vida real?
20 ¿Se siente ansioso, nervioso, deprimido o aburrido cuando no está conectado a
Internet?
356
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
357
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
1. Giménez, Ana M.; Maquilón, Javier J.; Arnaiz, Pilar.: Usos problemáticos y agresivos de
las TIC por parte de adolescentes implicados en cyberbullying. Revista de Investigación
Educativa, Vol. 33, No. 2, pp. 335-351 (2015)
2. Echeburúa, E.; de Corral, P.: Adicción a las nuevas tecnologías y a las redes sociales en
jóvenes: un nuevo reto. Adicciones, Vol. 22, No. 2, pp. 91-95 (2010)
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Médicas en Ansiedad. http://www.centroima.com.ar/trastornos_de_ansiedad_adicciones_
comportamentales.php Accedido el 3 de abril de 2017
4. Arias Rodríguez, O.; Gallego Pañeda, G.; Rodríguez Nistal M. J.; y Ángeles del Pozo
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López. M.: Adicción a las nuevas tecnologías. Psicología de las Adicciones, Vol. 1, pp.
2-6, 2012.
5. Berner G., J. E.; Santander T, J.: Abuso y dependencia de Internet: La epidemia y su
controversia. Revista Chilena de neuro-psiquiatría, Vol.50, No.3, pp.181-190 (2012)
6. AMIPCI.: 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México. Asociación
Mexicana de Internet. https://www.amipci.org.mx/images/Estudio_Habitosdel_
Usuario_2016.pdf (2016). Accediso el 3 de Abril de 2017
359
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
360
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
tanto em relação ao uso da tradução como atividade pedagógica como no uso das TIC
para as mencionadas atividades.
Surgiu, então, o interesse em pesquisar se buscar auxílio dos recursos tecnológicos
para as aulas de Língua Estrangeira (LE) – Espanhol, especificamente nas atividades
de tradução, é prática pedagógica recorrente dos educadores em formação do curso de
Letras-Espanhol de uma Universidade Pública localizada no estado de Santa Catarina.
O ponto de partida é buscar relações recíprocas, dialógicas ou divergentes, entre
a prática de sala de aula, por meio do cotejamento entre formandos no mesmo curso
de licenciatura oferecido pela referida universidade, no mesmo período, mas em
modalidades diferentes: presencial e a distância.
Nesta perspectiva temos como objetivos: investigar a ocorrência da interface
tradução e tecnologias nas aulas de Espanhol ministradas durante o Estágio
Supervisionado por formandos do curso Letras-Espanhol nas modalidades presencial e
a distância; analisar se a tradução e as TIC são propostas nas salas de aula de espanhol
como LE; e verificar se as TIC se conectam às atividades de tradução pedagógica.
Para tanto consideramos importante localizar e conceituar esta pesquisa dentro de dois
importantes cenários: Tradução e Tecnologia.
361
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
análise do uso das tecnologias nas atividades tradutórias, consideramos tecnologia nas
atividades tradutórias as seguintes mídias digitais: i) os computadores e seus recursos;
ii) aparelhos de captação e tratamento deimagens e sons; iii) jogos eletrônicos.
2 Metodologia de Pesquisa
Esse estudo foi realizado durante um processo de escrita de uma tese de doutorado
(REIS, 2016). O objeto da pesquisa são os registros dos relatórios da prática de
formandos no curso de Letras-Espanhol na modalidade presencial e a distância de
uma mesma IES, Pública Catarinense, entre os anos de 2008 - 2011, que na ocasião
estagiaram em instituições públicas (municipais e/ou estaduais) de ensino em SC.
Esta pesquisa se configura como pesquisa de natureza básica, porque nos preocupamos
em gerar conhecimentos úteis a respeito da formação de professores e das suas práticas
pedagógicas de LE, especificamente, relacionadas à integração crítica e criativa das
TIC nas atividades de tradução pedagógica. A abordagem da pesquisa é qualitativa,
muito embora trabalhe com dados quantificáveis, este não é o foco (ANDRÉ, 1995, p.
24). Ainda segundo afirma André (1995), a pesquisa qualitativa reúne variados tipos de
pesquisa. Dentre eles, destacamos esse estudo como um estudo de caso. Além disso, as
fontes utilizadas na pesquisa apresentam a triangulação proposta à luz das concepções
de Bardin (1977, p. 31) sobre a análise de conteúdo em seus três momentos: i) pré-
análise dos documentos que constituem o objeto a ser estudado; ii) exploração do
material - codificação e categorização temáticas adequadas ao tipo de análise que
realizamos; e iii) tratamento dos resultados por meio da inferência e da interpretação.
Nesse sentido, na leitura interpretativa dos dados, o pesquisador recorre, segundo
André (1995, p. 61), aos pressupostos teóricos do estudo; entretanto, a descoberta de
novos conhecimentos surge por meio do movimento cíclico entre empiria e teoria,
agregados, obviamente, às intuições, sentimentos e sensibilidades do pesquisador.
Os participantes da pesquisa são formandos no curso de Letras- Espanhol de uma
Universidade Pública de Santa Catarina, entre os anos de 2008-2011, nas modalidades
presencial e a distância. Foram selecionados dois relatórios compostos por duplas de
estágio, portanto, participam da pesquisa quatro professores em formação, dois da
modalidade presencial e dois da modalidade a distância.
O campo de pesquisa é o curso de Letras-Espanhol de uma Universidade Pública
Catarinense. Focamos em um único curso, mas em duas modalidades de ensino para a
formação de professores. Conforme já relatamos, as análises categorizadas para esse
estudo são um recorte de uma pesquisa maior e foram selecionadas dos relatórios da
prática de estágio de formandos do curso de Letras-Espanhol de uma IES do estado
de SC.
Buscando uma quantidade representativa, de acordo com a metodologia de estudo
de caso proposta por Gil (2002), cujos parâmetros indicam análise de quatro a dez
objetos de pesquisa. As amostras são classificadas como não probabilísticas, entretanto
serão selecionadas amostras intencionais, de acordo com alguns critérios estabelecidos
e selecionados, para que possamos representar de forma mais fiel possível o universo
investigado. Os critérios são os seguintes: relatórios da prática de estágio de formandos
no curso de Letras-Espanhol da UFSC (2008-2011) nas modalidades presencial
e a distância; desenvolvida em escola pública de SC; escolas que tenham salas de
362
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
informática. A partir da definição desses critérios, fazemos uma seleção randômica dos
relatórios, desde que, obviamente, sejam contempladas as características estabelecidas
acima.
O corpus deste estudo é composto por 2 amostras que representam 2 relatórios de
Estágio: 1 da modalidade presencial e 1 da modalidade a distância, cada um deles
composto por 1 dupla de estágio.
Em cada um desses relatórios são analisados quatro planos de aula, suas respectivas
atividades e observações, dessa forma são analisados:
•• Na modalidade presencial: o primeiro e o último plano de aula, as respectivas
atividades e observações do Fomando 1; e o primeiro e o último plano de aula, as
respectivas atividades e observações do Fomando 2.
•• Na modalidade a distância: o primeiro e o último plano de aula, as respectivas
atividades e observações do Fomando 1; e o primeiro e o último plano de aula, as
respectivas atividades e observações do Fomando 2.
Feitas essas observações, passamos para o tópico destinado à análise de dados.
3 Análise de Dados
363
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
diferente, uma vez que: [9]“a simples leitura do original e sua comparação com as
traduções evidencia que estas são retextualizações diferentes do mesmo original,
com diferentes escolhas” (TRAVAGLIA, 2003, p. 212). Neste último plano de aula,
está previsto um recurso tecnológico: uso de uma câmara fotográfica para registrar o
resultado dos trabalhos desenvolvidos. Nas atividades anexadas ao plano da primeira
aula: [10]“o mapa” e [11]“o texto”, não ocorrem processos de retextualização. Essa
assertiva também se repete na atividade [12]“ejercícios”, uma vez que as perguntas
do texto estão fechadas a uma única resposta, também fechada para cada pergunta;
entretanto, na questão [13]“¿Qué hay en tu barrio?”, os alunos podem ser produtores
de um novo texto, fazer suas escolhas, utilizar elementos textuais para dar sentido a
um novo texto a partir de um texto original. Em atividades como essa, fundamenta
Travaglia (2003, p. 219): [14]“o tradutor busca colocar pistas para que o leitor possa
construir sentidos semelhantes aos que ele mesmo, tradutor, conseguiu construir
ao ler o original, a fim de que os efeitos de sentido sejam também semelhantes”.
Nessa atividade de retextualização, não é utilizada a tecnologia. Na atividade da
última aula, ocorre a tradução/retextualização: os alunos descrevem e relatam as
características físicas dos personagens e produzem um texto na modalidade escrita.
De acordo com o que defende Travaglia (2003, p. 68), o que acontece na tradução/
retextualização é, dessa forma, algo semelhante ao processo de produção de qualquer
texto: [15] “Traduzir supõe assim uma representação dos processos de produção
de textos”. Nesse caso, o aluno-tradutor constrói o sentido a partir da ilustração.
ii) Observações: nos relatos da observação da primeira aula, não há referência ao
uso da tradução e das TIC; entretanto, há a descrição de [16]“la representación en
parejas del diálogo, y así hicieron la lectura individual en voz alta practicando
la oralidad”. Marcuschi (2010, p. 75), ao tratar de processos de retextualização
da fala para a escrita, deixa pistas de que o inverso pode ocorrer em atividades
como as relatadas na observação, como as operações como [17] “hesitações”;
[18]“introdução de pontuação” e [19]“pontuação detalhada”. Ainda nesse aspecto,
Travaglia (2003, p. 242), considera que: [20]“os elementos não linguísticos também
devem ser metodicamente focalizados: conhecimento de mundo, conhecimento
partilhado, focalizações, inferências, informatividade”. Muito embora na última
aula haja referência a alguns movimentos de retextualização da modalidade escrita
para a oral e da oral para a escrita: [21]“Luego, los alumnos hicieron una tarea
de describir qué llevaban los niños, de qué color era su pelo, de qué color eran
los ojos, etc. La profesora escribió las descripciones hechas por los alumnos en
la pizarra”, não é utilizada pelo(a) observador(a) a nomenclatura: tradução e/ou
retextualização. Assim, a tradução vista como processo de retextualização pode
não ter sido compreendida pelo(a) observador(a). Talvez isso ocorra pelo fato de
ele(a) ter outros conhecimentos acerca do processo tradutório. Se, por exemplo, a
sua concepção de tradução estiver ancorada em termos de transferência vocabular,
transporte de sentidos fixos, com buscas de equivalências em línguas distintas, ou
estiver em seu imaginário docente a crença de que a tradução deve ser evitada em
sala de aula de LE, o processo de retextualização não será concebido enquanto
atividade tradutória. Nesse contexto, compactuamos com Travaglia (2003, p. 52),
quando assegura que [22]“a tradução mais constrói, reconstrói, transforma e recria
do que simplesmente transporta algo que estava ‘a priori’ fixo no original”.
364
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
365
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
366
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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1995.
2. Bardin, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. Disponível em: <http://
pt.slideshare.net/alasiasantos/analise-de-conteudo-laurence-bardin>. Acesso em:
18 ago. 2013.
3. Dell’isola, R. Retextualização de gêneros escritos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
4. Feenberg, Andrew. O que é Filosofia da Tecnologia? Conferência, University of
Komaba/Japão, junho de 2003. Tradução de Agustín Apaza, revisão de Franco Nero
Antunes Soares. Disponível em: < https://www.sfu.ca/~andrewf/Feenberg_
OQueEFilosofiaDaTecnologia.pdf>. Acesso em: 30 dez. 2016.
5. Hurtado Albir, Amparo. La traducción en la enseñanza comunicativa. Revista Cable,
Madrid: Equipo Cable, v. 1, p. 42-45, abril 1988.
6. Jakobson, Roman. Linguística e comunicação. (Trad. I.Blinkstein e José P. Paes). São
Paulo: Cultrix, 1971. p. 63-72.
7. Marcuschi, L. A; Xavier, A. C. (Orgs). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
construção de sentido. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010 [2001].
8. Reis, Elaine Cristina. A Interface da Tradução com as Tecnologias na sala de aula de
Espanhol como LE: retratos da prática de formandos nas modalidades presencial e a
distância. Tese (Doutorado em Estudos da Tradução) ‒ Programa de Pós-Graduação em
Estudos da Tradução, Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC. Florianópolis, 2016.
9. Travaglia, N. G. Tradução retextualização: a tradução numa perspectiva textual. Uberlândia:
Edufu, 2003 [1993].
367
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
368
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
los cuales deberán conformarse mediante recursos didácticos digitales [2]. Por su
parte, el MEFI establece que la mejora continua de la práctica educativa radica en
la incorporación de recursos y medios educativos vanguardistas, por ello, el profesor
universitario deberá utilizar las TIC en su ejercicio docente [3].
En respuesta a lo anterior, en el año 2011, la UADY integró un SGA denominado
UADY Virtual (http://es.uadyvirtual.uady.mx/), el cual está basado del software
MOODLE, el cual a la fecha tiene registradas aproximadamente 14,242 cuentas entre
profesores y estudiantes.
El objetivo de UADY virtual es impulsar la innovación académica de la institución
en todos los niveles, a través de las diferentes modalidades educativas contempladas
en el MEFI, especialmente para el apoyo de entornos virtuales de aprendizaje y la
puesta en marcha de las modalidades mixta y no presencial [4]. La versión actual
cuenta con 16 actividades y 6 recursos que pueden ser usados por los profesores para
el desarrollo de sus cursos (tabla 1).
Actividades
Permite a los profesores mantener un registro en línea de la asistencia de
Asistencia
sus estudiantes.
Base de datos Admite a los participantes crear, mantener y buscar un banco de registros.
Chat Herramienta de comunicación síncrona entre profesores y estudiantes.
Consulta Permite al profesor diseñar y plantear cuestionarios.
Cuestionario Genera encuestas a los participantes de un curso.
Permite al profesor realizar una sola pregunta y ofrecer una selección de
Elección
respuestas posibles.
Encuesta Admite al profesor formular una pregunta con respuestas de opciones
predefinida múltiples.
Examen Permite al profesor crear exámenes con preguntas de varios tipos.
Foro Herramienta de comunicación asíncrona entre profesores y estudiantes.
Glosario Admite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones.
Hot Potatoes Permite al profesor realizar ejercicios (crucigramas, rompecabezas, etc.).
Lección: Admite al profesor distribuir contenido de manera flexible.
SCORM Concede al profesor utilizar paquetes SCORM en el contenido del curso.
Taller Admite al profesor generar evaluaciones entre los estudiantes.
Permite al profesor calificar y comentar las tareas enviadas por los estu-
Tareas
diantes.
Concede al profesor la posibilidad de generar colecciones de páginas web
Wiki
que cualquiera de los miembros de ese curso puede añadir o editar.
Recursos
Archivo Permite al profesor que presente materiales audiovisuales a sus estudiantes.
Carpeta Concede al profesor mostrar varios recursos de un curso juntos.
Es utilizado por el profesor para añadir texto, imágenes, multimedia o
Etiqueta
código.
Permite al profesor crear recursos multi-páginas con un formato similar al
Libro
de un libro.
Página Admite al profesor crear una página web empleando el editor de texto.
369
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Método
370
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
De acuerdo a la fig. 1, las cinco fases del método KDD se describen a continuación:
3 Resultados
371
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El propósito del análisis descriptivo es mostrar gráficos que provean una idea clara
del uso que realizaron los profesores de licenciatura y posgrado en el entorno del SGA
UADY Virtual.
372
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 2. Profesores que impartieron al menos un curso con apoyo del SGA UADY Virtual.
373
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En la fig. 3, se observa que la actividad que registró un mayor porcentaje con mucha
diferencia es la Tarea; en segundo lugar se utiliza la Consulta y en tercero la actividad
Foros. En cuanto a los recursos, se identifican a: Etiqueta, Carpeta y Archivo como los
más utilizados. Lo anterior se debe a que estos tres elementos son necesarios para que
el profesor desarrolle la infraestructura de sus medios audiovisuales que publica en el
curso para que los estudiantes los consulten y descarguen.
Posteriormente, se realizó un gráfico donde se visualiza una panorámica general del
uso de las actividades y recursos del SGA UADY virtual de acuerdo a las cinco áreas
de conocimiento de la institución (fig. 4).
4 Conclusión
374
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
1. Dougiamas, M., Taylor, P.C.: MOODLE : Using Learning Communities to Create an Open
Source Course Management System. Proceedings of the World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 171–178.) (2003).
2. UADY.: Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020. Recuperado el 19 de abril de 2017 en:
http://www.pdi.uady.mx/docs/pdi.pdf
3. UADY.: Modelo Educativo para la Formación Integral. Recuperado el 19 de abril de 2017
en: http://www.dgda.uady.mx/media/docs/mefi_dgda.pdf
4. UADY.: Plan de Desarrollo UADY Virtual 2013-2020. Recuperado el 19 de abril de 2017
en: http://histl.uadyvirtual.uady.mx/mod/resource/view.php?id=89
5. Fayyad, U., Piatetsky-shapiro, G., Smyth, P.: From Data Mining to Knowledge Discovery.
17(3), 37–54 (1996).
6. Hernández, J., Ramírez, M.J., Ferri, C.: Introducción a la Minería de Datos. Pearson
Prentice Hall (2004).
7. Witten I.H., Frank E., Hall, M.A.: Data Mining: Practical Machine Learning Tools and
Techniques (Third Edition).Bruce, K.B.; Cardelli, L.; Pierce, B.C.: Comparing Object
Encodings. Abadi, M.; Ito, T. (Eds): Springer-Verlag, pp. 415–438 (1997) (2011).
8. Dempster, A.P, Laird, N.M, Rubin, D.: Maximum Likelihood from Incomplete Data via the
EM Algorithm. Journal of the Royal Statistical Society. Series B (Methodological), 39(1),
1–38. (1977)
9. H. Cartan.: Théorie des filtres, CR Acad. Paris, 205, pp. 595–598 (1937).
10. MacQueen, J. B.: Some Methods for classification and Analysis of Multivariate
Observations. Proceedings of 5th Berkeley Symposium on Mathematical Statistics and
Probability. 1. University of California Press. pp. 281–297 (1967).
375
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
376
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Lo anterior forma parte esencial de un área de conocimiento que en los últimos años
ha llamado el interés no solo de las áreas disciplinares de la ingeniería sino de otras
como la educativa, filosófica, psicológica y de las mismas ciencias de la salud. Dicha
área forma parte del desarrollo del pensamiento computacional.
El término Pensamiento Computacional fue popularizado por Jeannette M. Wing en
el 2006 [4]. Desde entonces, ha venido cobrando gran importancia por ser considerado
como una habilidad del Siglo 21, la cual deben desarrollar todas las personas para
lograr ser competitivos en una economía global [5].
Existen distintas iniciativas y herramientas educativas para enseñar el pensamiento
computacional [6] como ChildProgramming, Scratch, Alice, EDCIA, VPL, Entorno
de integración de PBL y CSCL para la enseñanza de algoritmos y programación
en ingeniería, Scratch, Cupi2, una herramienta y técnica para la enseñanza de la
programación, Greenfoot, JeCo, ProLearn, PL-Detective, College, OOP Anim, DPE,
ELP, BlueJ, Alice, Habipro, Algoarena, Sigacle, entre otros, lo que ha conllevado a
que los sistemas educativos estén incorporando en sus currículos oficiales nuevos
conocimientos relacionados con el pensamiento computacional [7].
Por otro lado, el aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de
pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás [8] donde cada miembro del grupo de trabajo es
responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender,
creando con ello una atmósfera de logro [9]. En el aprendizaje colaborativo los
estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo
individual ya que puede observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria
que fortalece el desarrollo global del alumno. Además, se establece que los métodos
de aprendizaje colaborativos traen consigo una renovación en los roles asociados a
profesores y alumnos. En el caso de los profesores se establece tres tipos: Profesores
como Mediador cognitivo, Instructor y Diseñador Instruccional [10].
A su vez, la didáctica se define como la técnica que se emplea para manejar, de
la manera más eficiente y sistemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje [11]. Las
estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza donde las primeras consisten en un procedimiento o conjunto de pasos
o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas
ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información [12].
Es así como en este artículo se presentan los resultados obtenidos al combinar
aprendizaje colaborativo y modelado gráfico como una estrategia didáctica en la
enseñanza para el análisis y diseño de procesos de captura y salida de datos en los
cursos de fundamentos de programación en programas de pre grado en ingeniería para
tres universidades de la ciudad de San Juan de Pasto.
2 Metodología
El proceso metodológico llevado a cabo para el presente estudio tomó como base la
enseñanza para la unidad de competencia denominada “análisis y diseño de procesos
377
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En la figura 1 se muestran tanto los roles (docente y estudiante) como las actividades
requeridas para la estrategia didáctica propuesta. El rol docente asume características
de mediador cognitivo, instructor y diseñador instruccional para la realización de
una configuración inicial por cada temática orientada, la cual tiene dos momentos: la
primera corresponde a nivel de la orientación al grupo de estudiantes respecto de la
fundamentación conceptual de las temáticas bajo un modelado gráfico; y en las segunda
presenta casos de estudio utilizando el método JigSaw. Por otra parte, el estudiante
tiene dos sub roles: Analista y diseñador, orientado por principios colaborativos que
le permitan interactuar con los demás compañeros en los casos de estudio planteados.
Apoyados en el modelo presentado por Collazos y Mendoza [13] [14], en la figura
2 se presentan tanto las herramientas como las actividades del docente para llevar a
cabo una colaboración efectiva que basa su fundamento en la acción del docente como
diseñador instruccional, como mediador cognitivo y como profesor instructor.
El docente como diseñador instruccional es quien realiza la planeación tanto de
las unidades temáticas como de las actividades de aprendizaje y evaluación que se
llevarán a cabo durante el desarrollo del curso [14].
A su vez, el docente como mediador cognitivo, es el encargado de validar el
conocimiento adquirido por el estudiante mediante la utilización de diversas estrategias
de seguimiento que deben ir desde la observación directa con la cual se puede
evidenciar el interés y los alcances conceptuales logrados, la utilización de preguntas
de verificación, la realización de actividades de aprendizaje y evaluación que permitan
directamente comprobar el aprendizaje de las temáticas;
Finalmente, el docente como profesor instructor se apoya en la clase magistral como
estrategia didáctica en la que se encarga tanto de la enseñanza de las unidades temáticas
en este caso de la asignatura de fundamentos de programación, como de desarrollar
en los estudiantes habilidades sociales, de trabajo en grupo y fundamentalmente
actividades colaborativas, modelando habilidades interpersonales positivas y
conllevándolos a su práctica [14].
378
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
379
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
“pares” hasta que la mitad del grupo quede reunido bajo un rol y la otra mitad con el
otro rol los cuales obtendrán una solución al ejercicio. Finalmente, cada estudiante
volverá a su grupo base para compartir la solución con su compañero y entre los dos
proponer la solución final.
Retroalimentación. Al terminar cada ejercicio, el docente realiza una
retroalimentación que consistirá en concluir junto con los estudiantes la solución final
y las consideraciones importantes y pertinentes, tanto al ejercicio como al tema tratado.
Luego de realizar la retroalimentación, el docente presentará el siguiente ejercicio y
si es necesario intercambiará los roles entre los dos integrantes de cada grupo o los
renovará totalmente.
3 Resultados
380
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
experimental y las notas obtenidas del tema de estudio fueron consideradas como O2.
El segundo grupo experimental G3 estuvo constituido por 11 estudiantes de la
asignatura de “Lógica Computacional” de primer semestre de Ingeniería Electromecánica
correspondientes al periodo académico II-2015, a quienes también se les aplicó el mismo
tratamiento X con su correspondiente evaluación O3. Y su grupo de control G4 fueron los
14 estudiantes del periodo académico I -2015 del mismo semestre y asignatura del grupo
experimental a quienes tampoco se les aplicó tratamiento experimental, considerando
también las notas obtenidas del tema en estudio O4.
El tercer grupo experimental G5 estuvo constituido por 29 estudiantes de la asignatura
de “Fundamentos de Programación” de primer semestre de Ingeniería Electrónica
correspondientes al periodo académico II-2015, a quienes también se les aplicó el mismo
tratamiento X con su correspondiente evaluación O5. Su grupo de control G6 fueron los
33 estudiantes del periodo académico I -2015 del mismo semestre y asignatura del grupo
experimental a quienes tampoco se les aplicó tratamiento experimental, considerando
también las notas obtenidas del tema en estudio O6.
Una vez aplicado el tratamiento investigativo en cada grupo experimental (G1, G3
y G5) se procedió a la realización de cuatro actividades evaluativas que consistieron en
la aplicación de dos talleres grupales con la participación de dos estudiantes (40%) y
dos seguimientos individuales (60%) con el propósito de establecer cuantitativamente
el proceso de apropiación de dicha temática y cuyos resultados se aprecian en la tabla 1.
Con los resultados obtenidos tanto para los grupos experimentales como de control, se
realizó un análisis estadístico mediante la distribución de probabilidad T de Student con
un nivel de confianza del 95%. En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos para el
curso de introducción a la programación.
381
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
382
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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14. Collazos, C.; Mendoza, J.: Cómo aprovechar el “aprendizaje colaborativo” en el aula. Educ.
y Educ. 9, 61–76 (2006).
383
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
384
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Fundamento teórico
385
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
386
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
busca que la tecnología sea un diferenciador y un medio para el logro de sus objetivos
académicos [11].
3 Objetivos/Justificación
4 Metodología
387
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
388
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Resultados
Tabla 1. Categorías finales establecidas para la versión final del guión de entrevista.
Categoría Definición
Percepción docente Percepción docente con respecto al programa del PIAD
Desempeño docente Uso que el docente le da a las tabletas electrónicas
Formación recibida Cursos recibidos antes, durante o después de implementar el
programa del PIAD
Manejo de las TIC Manejo de las tecnologías dentro y fuera del aula
Actitud docente Disposición del docente con respecto al uso de las
tecnologías en la educación
En la tabla anterior se observa que son cinco categorías que integran el instrumento
y en las definiciones se hace referencia al PIAD.
La versión final del instrumento, con base a la validación por el juicio de expertos y
la prueba piloto con los profesores de nivel primaria se presenta en la Fig. 1.
Fig. 1. Guión de entrevista validado, en dónde se observan las cinco dimensiones con
sus respectivas preguntas.
389
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
6 Conclusiones
Como se pudo observar durante el desarrollo del tema, la SEP a través de la historia
ha desarrollado e implementado diversos programas que se basan en el uso de las
TIC, esto con la idea de alfabetizar digitalmente a los estudiantes y profesores en
los diversos niveles educativos. En este trabajo se destacó la importancia de tener
instrumentos validados y confiables para poder valorar la eficacia y mejora continua
de los diversos programas que ha implementado la SEP como el Programa de Inclusión
y Alfabetización Digital (PIAD), que surge a través del programa de @prende. Mx.
Por último, como punto importante a destacar dentro del trabajo, el instrumento
cualitativo diseñado (guión de entrevista), se validó mediante el juicio de experto; para
esto se realizó un grupo de enfoque con un grupo de académicos del área de tecnología
y educación, en dicha reunión se analizaron una serie de preguntas que integrarían
el guión de entrevistas. Con base a los comentarios obtenidos, se categorizaron las
ideas en dos grandes bloques: semejanzas y discrepancias, esto permitió un análisis
más claro y concreto de los diversos puntos de vista y sugerencias de los expertos. El
resultado del análisis fue la creación de la última versión del instrumento cualitativo
(guión de entrevista), el cuál se implementará a los profesores de 8 escuelas primarias
(José de la Luz Mena Alcocer (zona 004), Manuel Crescencio Rejón y Alcalá (zona
004), Francisco I. Madero (zona 012), Hermila Galindo (zona 025), Jacinto Canek
(zona 103), Mtra. Amelga María Moguel Aguilar (zona 029), Héroes de la revolución
(zona 031) y Serapio Baqueiro Preve (zona 031). Este artículo esboza el proceso del
diseño de un instrumento cualitativo para la valoración del uso que los profesores de
educación básica le dan a la tecnología educativa después de la implementación del
PIAD. De manera cualitativa a través del grupo focal con los expertos y el pilotaje
con los profesores de primaria se pudo obtener información valiosa con base a su
experiencia y perspectivas de los programas de alfabetización digital, contribuyendo
de esta forma con la validez y aplicabilidad del instrumento diseñado.
Referencias
390
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Digital. Recuperado de: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/work/
models/conapase/Resource/524/1/images/Presentacion%20%20CONAPASE_
jun2015%20Programa%20de%20inclusi%C3%83%C2%B3n%20y%20
alfabetizaci%C3%83%C2%B3n%20digital.pdf, (2014)
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Madrid. pp. 1-14 (s.f.)
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aproximación a su utilización. Revista Avances en Medición. Vol. 6, pp. 27-
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files/7113/8574/5708/Articulo3_Juicio_de_expertos_27-36.pdf
391
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
392
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
La predicción del éxito de los estudiantes resulta crucial para las instituciones de
educación superior debido a que la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje está
fuertemente relacionada con la habilidad de responder a las necesidades de formación
de los estudiantes [2]. En este sentido, existen datos e información que son almacenados
de manera regular y permiten a las autoridades pertinentes entender en qué medida los
estándares de calidad son conseguidos y qué cambios deberán de hacerse en caso de
ser requeridos. Es por eso que estudios de esta naturaleza que empiezan a tratar de dar
sentido a la cantidad de información con la que se cuenta son importantes para dar
sentido a lo que históricamente ha ocurrido con los estudiantes.
393
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
que provee información del contexto, además de los resultados académicos revisten
importancia para determinar un espectro más amplio de los factores que pueden estar
afectando los resultados académicos de los postulantes.
Para este estudio exploratorio se trabajó únicamente con indicadores académico y el
promedio general de los estudiantes al cierre del semestre lectivo 2016 B, para estudiar
en qué medida los resultados de las diferentes habilidades pudieran permitir predecir
el rendimiento académico que presentan. Con ello en mente se pensó en un proceso de
minería de datos a través del cual se pudiera hacer un estudio preliminar de los datos
con los que se cuenta y hacer un proceso previo de análisis.
394
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Es una realidad que los resultados de la evaluación del CENEVAL debieran ser
utilizadas, tanto por las autoridades responsables de la política educativa como por las
propias instituciones de donde proceden los estudiantes, para corregir las causas del
bajo aprovechamiento [6], de manera que este estudio pretende responder a esta área de
oportunidad que no muchas instituciones utilizan de manera puntual para comprender
la realidad que viven sus estudiantes de nuevo ingreso.
3 Metodología
395
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Una vez identificados a los estudiantes y sus datos de contexto se procedió a limitar
la base de datos para poder trabajar únicamente con 5 elementos básicos relacionados
con su comportamiento académico: pensamiento matemático (IPMAT), pensamiento
analítico (IPAN), estructura del lenguaje (IELE), comprensión lectora (ICLE) y el
índice general de CENEVAL (ICNE).
Una vez elegidos los aspectos a considerar para el estudio exploratorio, se
construyeron escalas para facilitar su análisis, como se puede observar en la Tabla 1.
Para los indicadores de CENEVAL se utilizaron las categorías que marcan en su sitio y
para el caso del promedio general se siguió una métrica general semejante.
Para este estudio se utilizó Weka para realizar el estudio preliminar de las
variables de estudio, ya que contiene una colección de algoritmos de aprendizaje para
actividades de minería de datos, e incluye herramientas para el preprocesado de datos,
clasificación, regresión y reglas de asociación [9]. Una vez categorizados los datos se
utilizó el explorador del sistema para los primeros análisis de las variables de estudio.
4 Resultados obtenidos
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Fig. 3. Categorización de los estudiantes de acuerdo con su promedio general
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Elemental Satisfactorio Sobresaliente
396
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Elemental Satisfactorio Sobresaliente
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Elemental Satisfactorio Sobresaliente
397
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Elemental Satisfactorio Sobresaliente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Elemental Satisfactorio Sobresaliente
Este recorrido por los principales índices que arroja la prueba de CENEVAL permite
empezar el proceso de correlación entre los resultados obtenidos por los aspirantes de
nuevo ingreso a la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.
Este trabajo ha permitido tener una idea general de cómo los principales indicadores
de la prueba EXANI II pueden ayudar a comprender el rendimiento académico de los
estudiantes de la carrera. Si bien es una muestra muy básica de los indicadores que
incluye la prueba, permite entender el proceso de minería de datos.
Entre los principales resultados se identificaron tres índices muy específicos que
parecen estar relacionados con el desempeño de los estudiantes: ICLE, IPMAT e IELE
que filtran en mayor o menor medida lo que ocurre con los estudiantes a lo largo de su
proceso formativo.
398
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El trabajo a futuro se da en dos líneas: la primera, tiene que ver con la detección
e inclusión de datos de contextos que permita identificar las necesidades de los
estudiantes desde el primer ingreso; y la segunda, el poder incluir más estudiantes
conforme ingresen más generaciones y verificar si el comportamiento es algo cambiante
o permanece estable.
Referencias
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educación secundaria. Un estudio dentro de la corriente de eficacia escolar. Revista
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Wiley Computer Publishing, USA, ISBN: 780471200246 (2002)
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University of Waikato. http://www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/. Accedido el 19 de Abril de
2017
399
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
400
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Antecedentes
3 Objetivo y justificación
401
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Método
402
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
realizará el mapeo de pistas que conectará cada uno de los elementos. Posteriormente,
cuando estén las conexiones realizadas, una serie de coordenadas serán enviadas a la
interfaz del robot cartesiano para que éste realice el proceso pertinente (Fig. 1).
403
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Resultados esperados
La RA implementada en el área educativa es una tecnología que pretende estimular
interés en el aprendizaje desde niveles educativos básicos, ayudando a captar la
atención del estudiante, por lo tanto, la propuesta de aplicación que se presenta ayudará
al estudiante a la simulación de circuitos para el manejo del robot de una forma
interactiva, además busca agilizar tiempos en el trabajo de perforación e impresión de
pistas de los circuitos generados por los estudiantes, evitando desperdicio de material.
En la primera fase del proyecto se realizará la aplicación móvil de RA con sus
marcadores para el ensamblador tridimensional del circuito, la segunda fase consta del
enrutado de las pistad entre los componentes electrónicos y una vez que la aplicación
móvil está finalizada se definirá el protocolo de comunicación inalámbrica que se
utilizará para realizar la conexión con la interfaz electrónica, en este caso la placa
arduino.
El robot cartesiano actualmente está programado para ser manejado de forma
analógica, se realizará la interfaz de control del robot de forma digital, modificando
el brazo para que se realice la impresión de las pistas y posteriormente haga las
perforaciones en la placa fenólica. Al finalizar las diferentes etapas se realizará la
integración de todo el sistema.
Referencias
404
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
California Sur, Carretera al Sur Km. 5.5 Col. El Mezquitito, La Paz, B.C.S. México
1
{sandoval, mcarreno, iestrada, aleyva, azor}@uabcs.mx
1 Introducción
La obesidad infantil representa un grave problema de salud, cada vez son más los niños
obesos en todo el mundo, los niveles que se están alcanzando en muchos países son
alarmantes y van en aumento debido fundamentalmente a cambios “culturales” en los
hábitos de alimentación y al sedentarismo [1]. La obesidad infantil es una epidemia
que traerá consigo graves problemas y trastornos para las futuras generaciones, cuyas
consecuencias repercutirán en los próximos años en forma de otras enfermedades.
El Instituto Nacional de Salud Pública define la obesidad como una enfermedad
compleja causada por el desequilibrio entre el consumo de alimentos y el gasto
de actividad física, lo cual provoca un aumento de peso y lo considera un factor
importante para el desarrollo de otras enfermedades [2]. Mientras que la Norma Oficial
Mexicana (NOM-174-SSA1-1998) define la obesidad como una enfermedad crónica
caracterizada por el almacenamiento en exceso de tejido adiposo en el organismo,
acompañada de alteraciones metabólicas [3]. La Organización Mundial de la Salud
define el sobrepeso y la obesidad como una acumulación anormal y excesiva de grasa
que puede ser perjudicial para la salud [4].
Según reportes de la ONU, México ocupa el primer lugar mundial en obesidad
405
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
infantil, y el segundo en obesidad en adultos, precedido sólo por los Estados Unidos.
Problema que está presente no sólo en la infancia y la adolescencia, sino también en
población en edad preescolar [5]. En una encuesta realizada por el Instituto Mexicano
del Seguro Social a nivel nacional en el año 2015 [5], reveló que en México, 1 de
cada 4 niños de entre 5 y 11 años de edad tiene sobrepeso u obesidad, mientras en
adolescentes lo padecen 1 de cada 3. Esto ha desembocado en una prevalencia del
sobrepeso de un 70% en la edad adulta. Por otro lado, los resultados de la encuesta por
entidad federativa, colocan a Baja California Sur en el primer lugar a nivel nacional en
obesidad infantil. Existe una necesidad social, educativa, sanitaria y política de reducir
estos índices. Es imprescindible intervenir y prevenir desde la infancia trabajando para
comunicar y reforzar hábitos saludables de alimentación y ejercicio físico.
Estudios significativos han demostrado que la obesidad acorta la esperanza de
vida, por lo cual la próxima generación gozará de una vida más corta, o de menor
calidad de vida, en tanto la epidemia sigue avanzando. A largo plazo, la obesidad
favorece la aparición de enfermedades tales como diabetes, infartos, altos niveles de
colesterol o insuficiencia renal, entre otros. La experiencia demuestra que una correcta
alimentación previene los problemas de sobrepeso y obesidad.
En la figura 1 se puede observar las causas del sobrepeso y la obesidad, así como las
causas directas e indirectas. Las dos causas a las que se le atribuye este grave problema
son [6]:
406
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407
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408
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409
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En la figura 4, del lado izquierdo se puede apreciar la interfaz que permite calcular
el IMC, para lo cual es necesario proporcionar la altura y el peso del usuario. El
resultado del IMC se muestra a través de un círculo graduado con seis niveles: bajo
peso, normal, sobrepeso, obesidad grado I, obesidad grado II y obesidad grado III. El
cálculo se obtiene a partir de las tablas de percentiles de estatura por edad y peso por
edad de niñas y niños. Del lado derecho de la figura 4, se puede apreciar la interfaz
que proporciona información de la responsabilidad como padres y la obesidad infantil.
A través de esta interfaz, es posible el acceso a la página web de la Secretaria de Salud,
para obtener información de salud y nutrición más detallada.
El videojuego se utilizó con dos grupos de aproximadamente 20 niños cada uno. Las
edades del primer grupo fueron de entre 6 y 7 años, del segundo grupo de entre 8 y 9
años de edad. El periodo de prueba fue durante tres meses, una hora a la semana en
la clase de computación. Esto con la finalidad de obtener información inicial sobre la
410
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
aceptación del videojuego y el entendimiento del mismo por parte de los niños.
La primera actividad consistió en la presentación del videojuego a los niños,
así como la forma de interacción con las interfaces. Se les pidió que se registraran
proporcionando nombre, edad, altura, peso, usuario (apodo) y la contraseña. También
se les pidió que seleccionaran una representación gráfica o avatar, para su identificación
dentro del videojuego. Los niños se mostraron interesados y participaron activamente.
Durante cada una de las sesiones que se llevaron a cabo en el periodo de prueba, los
niños tuvieron la oportunidad de interactuar con cada uno de los juegos que incluye el
videojuego, así como acumular puntos, dependiendo de su desempeño.
Durante el periodo de prueba, los alumnos respondieron tres encuestas, que
permitieron evaluar el conocimiento adquirido de hábitos saludables. A continuación
se muestra en la figura 5 la gráfica que pone en evidencia el avance significativo en
el conocimiento de hábitos saludables, durante el periodo de prueba del videojuego.
1
0.9
0.8
Promedio
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
1 2 3
G1 (6 Y 7) 49% 77% 89%
G2 (8 Y 9) 58% 82% 92%
5 Conclusiones
411
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
14 http://www.psicol.unam.mx/laboratorio_de_cognicion_y_comunicacion/Apj/index.html
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
15 http://redes.cepcordoba.org/file.php/8/Bibliografia/la_revista_escolar.pdf
16 http://es.calameo.com/books/00069941902a625c4f1f5
414
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Metodología
415
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Figura 1. “Circulo de Conocimiento” con las etapas del desarrollo del proyecto
“Editemos una Revista Científica Digital”
3 Resultados
416
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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418
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
En las carreras del área de las Ciencias Computacionales, el estudio de los métodos
numéricos es esencial, ya que es un curso que les ayuda a la comprensión de las
matemáticas de una forma sencilla debido al uso de operaciones aritméticas básicas,
motivando así a la construcción de algoritmos eficientes para la resolución de problemas
típicos en la búsqueda de raíces de ecuaciones dentro de los métodos numéricos [1].
Sin embargo, es un hecho que los estudiantes manifiestan que los temas de matemáticas
son difíciles y poco aplicables a la vida diaria; además de esto, tienen por idea que,
al terminar de estudiar un tema, las operaciones y los razonamientos utilizados en
él, no serán aplicables más adelante durante su formación [2]. Con el paso de los
años, y aun contando con herramientas que los apoyan en su aprendizaje como lo es
TONOMET [1], los estudiantes siguen mostrado aún cierta dificultad para comprender
los temas del cálculo de raíces de ecuaciones no lineales, desde el entendimiento del
problema matemático (análisis – comparación –formulación) hasta poder lograr ver las
diferencias entre los diferentes métodos.
Por otro lado, en la educación superior los esquemas tradicionales de aprendizaje
419
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
están siendo insuficientes ante una nueva generación de estudiantes [3]. Estos
esquemas están pasando de ser estáticos, a tener una gran movilidad, con la finalidad
de los estudiantes tengan más espacios y recursos que les permitan desarrollar nuevas
habilidades en la adquisición de conocimiento. El aprendizaje en movimiento (Mobile
– Learning, m-learning) ofrece llevar el aprendizaje fuera del aula en cualquier lugar
y en cualquier momento (anywhere - anytime); utilizando dispositivos móviles
(Smartphone, tablets, entre otros)- a través de una conexión a Internet – para favorecer
y apoyar el ámbito educativo en el proceso enseñanza–aprendizaje [4]. Las aplicaciones
para dispositivos móviles basados en teorías de aprendizaje tales como: conductual,
constructivistas, situacional, colaborativo, informal, asistido [5]; están permitiendo
al estudiante, que vive inmerso en un mundo tecnológico, adquiera conocimientos y
desarrolle habilidades para que su aprendizaje sea efectivo.
El presente artículo se compone de las siguientes secciones: Marco teórico,
Desarrollo de la App, Experiencia del uso de la App, Resultados y conclusiones. En él
se reporta como a través de la metodología Mobile–D se obtiene una aplicación tipo
m-learning como un elemento innovador, practico y funcional denominado RaEcu, el
cual viene apoyar el proceso enseñanza aprendizaje del cálculo de raíces de ecuaciones
no lineales, específicamente: método gráfico, método bisección, método de falsa
posición, método newton – raphson, método del punto fijo, método de la secante; está
App viene a reforzar un trabajo iniciado para entornos Web denominado TONOMET
[1].
2 Marco Teórico
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
421
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422
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Para exponer los beneficios de implementar la App RaEcu, como un elemento ubicuo,
innovador y como estrategia de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se
procedió a utilizarla en un curso básico de métodos numéricos de cuarto semestre de la
carrera de IDS con los estudiantes inscritos en el periodo lectivo 2016-II; esta consistió
en 32 estudiantes del turno matutino y 28 estudiantes para el turno vespertino, por un
tiempo estimado de un mes, momento donde se imparte la unidad de competencia
“Raíces de ecuaciones no lineales”.
Para iniciar con la implementación se solicitó a los grupos un dispositivo móvil tipo
Smartphone con Sistema Operativo Andoid, el cual el 80% de ellos en ambos turnos
contaban con un dispositivo con la característica solicitada, el restante manifestaron
no tener problema por conseguir un dispositivo de este tipo, ya que en su casa algún
miembro de su familia contaba con él. Se les indico que descargarán e instalarán la
App RaEcu del servidor departamental, para así tenerla instalada en sus dispositivos
en la siguiente sesión de clases.
Durante las primeras dos semanas el docente impartió la clase de manera
acostumbrada y tradicional (exposición oral, pintaron, proyecciones con diapositivas,
ejercidos manuales), durante estas dos semanas no se hizo mención de la App RaEcu,
sino que, por el contrario, se dejó al estudiante libre para que si él deseará, iniciará,
explorará e interactuará con ella, lo hiciera por sí solo. Además de dejarlo libre, para que
él mismo buscará los recursos didácticos y/o académicos adecuados, que él considere
oportunos y viables para profundizar en los temas que se estaban impartiendo en el
aula de clases por parte del docente. Pasadas las dos semanas se identificó que el
comportamiento grupal fue muy pasivo, en el sentido de pocas participaciones, además
se limitaban a realizar preguntas por temor a ser evidenciados frente a sus compañeros,
el tiempo utilizado para la realización de los ejercicios y prácticas en el aula de clases
en los temas era muy excesivo, llevándose casi las dos horas oficiales de clases, en los
sondeos grupales los estudiantes manifiestan perder mucho tiempo en las búsquedas de
recursos académicos, materiales de apoyo para el estudio de los temas, ya que buscan y
en muchos de estos dan numerosos saltos por sitios web para ir buscando y analizando
424
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
información que ellos creen importante para entender a fondo los temas.
Para continuar con lo planeado en la experimentación con la App RaEcu, al iniciar la
tercer semana de clases, se les pidió a los estudiantes, como parte de la sesión, iniciarán
la App y comenzarán a utilizarla, explorando cada uno de los apartados que contiene;
además de realizar los cuatro ejercicios planteados en clase para reforzamiento en los
temas que se estaban impartiendo. Lógicamente algunos estudiantes terminaron unos
más rápido que otros, y esto les ayudo para que explorarán a mayor detalle todos los
métodos. A su vez, como ya se habían impartido los temas, los estudiantes probaron
los ejercicios realizados anteriormente con el uso de la App RaEcu. La aceptación de
utilizar la App y su Smartphone en el aula de clase fue inmediata, incluso se notó que
el grupo se sintió cómodo y mostrando cierta empatía con la actividad, visualizando
un cierto optimismo en ellos, cuando el docente no impedía el uso de telefonía móvil
para la clase, se observó también que los estudiantes utilizaban la App de manera
intuitiva, analizaban y realizaban las actividades de la App RaEcu de una manera fácil,
se veían más entretenidos, y más activos en sus participaciones, además se propició
una interacción entre sus compañeros de clase , logrando aprendizaje colaborativo.
Una vez que los estudiantes terminaron el periodo de prueba de cuatro semanas y
que a su vez terminaran de explorar e interactuar con todas la actividades propuestas
por la App RaEcu, se procedió a aplicar un test en ambos grupos, con el propósito de
que el estudiante expresara su experiencia con la App y de esta forma poder medir el
grado de aceptación y usabilidad que ofrece la App RaEcu de la cual se desprenden
los siguientes resultados, siendo los más destacados: el 94% de ellos manifestaron
que la App tenía una interfaz agradable e intuitiva; el 100% mencionaron adecuado el
menú de opciones para cada método propuesto; el 98% de los estudiantes encuestados,
manifestaron adecuada la propuesta de las actividades para toda la App; el 97%
manifestaron no haber encontrado en las tiendas oficial de descarga una aplicación
integral parecida de este tipo, además el total de los estudiantes manifestaron sentirte
agradecidos y cómodos con la propuesta de la App para apoyar sus temas desde
cualquier lugar y en cualquier momento.
Es evidente como se puede ver los resultados son muy buenos y alentadores, la
mayoría quedó enganchado de las posibilidades de estudio que ofrece la App RaEcu y
mostraron un gran interés por seguirla utilizando, además las calificaciones parciales
para la unidad de competencia el 93% de ellos obtuvieron una calificación aprobatoria
y por arriba de la media en comparación con otros periodos lectivos donde se impartía
el mismo curso.
Como docente al estar apegado y apoyado en este tipo de recursos didácticos que
apoyen el proceso enseñanza-aprendizaje, otorga un valor agregado a su tarea de
formación, donde el principal beneficiario es el estudiante del curso.
5 Resultados y Conclusiones
El principal resultado es contar con una App integral que apoye el proceso enseñanza-
aprendizaje para el cálculo de las raíces de ecuaciones no lineales en los cursos
básicos de métodos numéricos; este objeto es una App innovadora, fácil de usar,
de interfaz agradable y bastante amigable, en el cual, el estudiante se sumerge con
sus diferentes actividades en un entorno de aprendizaje valido para conseguir el
425
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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427
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
428
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
con los Mundos Virtuales o Metaversos, los cuales son espacios equipados con
funcionalidades de red social y herramientas de colaboración online, por tal motivo
es posible pensarlos como plataformas para desarrollar actividades educativas. Para
Girvan[5] el entorno 3D y la sensación de presencia que experimentan los usuarios
hacen de esta tecnología una opción ideal para encuentros sincrónicos, como medio de
comunicación grupal en interacciones, discusiones y en simulaciones para experimentar
y construir. Los mundos virtuales son un campo relacionado con la inteligencia artificial
y que trata de la simulación de entornos que se denominan virtuales y en los que el
hombre interactúa con la máquina de manera semejante a la vida real [6].
Así mismo, Rodríguez [7] expresa que todas las posibilidades tecnológicas de las
últimas tres décadas han permitido llevar la computación de información a casi todos
los artefactos de la vida cotidiana, dando pie al campo conocido como Computación
Basada en Gestos que tiene como objetivo brindar mejores condiciones de vida a
una sociedad y se caracteriza por el manejo de interfaces de control mediante gestos
o toques (táctil). En este campo, una tecnología que actualmente se incorpora a en
varias áreas de actuación humana es la Realidad Aumentada (RA) y a pesar de que
su concepto se remonta a la década de 1960, el primer sistema formal de RA no se
desarrolló hasta los años 90 por la compañía Boeing [8].
La definición más popular sobre RA es la dada por Milgram y Kishino quienes
indican que “entre un entorno real y un entorno virtual puro esta la llamada realidad
mixta y esta se subdivide en dos, la realidad aumentada (más cercana a la realidad) y la
virtualidad aumentada (más próxima a la virtualidad pura)” [9]. Por lo tanto la RA es un
sistema interactivo que tiene como entrada la información del mundo real y superpone
a la realidad nueva información digital en tiempo real, esta información virtual pueden
ser imágenes, objetos 3D, textos, videos etc. [10]. Durante este proceso, la percepción
y el conocimiento que el usuario tiene sobre el mundo real se ve enriquecido [11].
Por su lado, la didáctica se define como la disciplina que se emplea para manejar,
de la manera más eficiente y sistemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje [12].
Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias
de enseñanza donde las primeras consisten en un procedimiento o conjunto de
pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas [13].
En este artículo se describe diversas tecnologías emergentes que han sido utilizadas
en el ámbito educativo y que buscan fortalecer procesos académicos mediante la
incorporación de nuevos esquemas tecnológicos.
429
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
430
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 2. SRSC
3 Resultados
431
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
432
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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435
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Chalco, Av. Hermenegildo Galeana 3, María Isabel, 56615, Valle de Chalco, Solidaridad, Méx.
1
dafnys81@hotmail.com, 2 mmreyes@hotmail.com, 3 asoberanesm@uaemex.mx
1 Introducción
Los STI comenzaron a desarrollarse en los años 80 con la idea de impartir conoci-
miento usando alguna forma de inteligencia para poder asistir y guiar al estudiante en
su proceso de aprendizaje. Se buscó emular el comportamiento de un tutor humano,
adaptarse al comportamiento del estudiante, identificando la forma en que el mismo
resuelve un problema a fin de poder brindarle ayuda cognitiva cuando lo requiera [2].
El objetivo de un STI es darle la capacidad a una computadora de involucrarse en
el proceso de enseñanza usando técnicas de Inteligencia Artificial. Convirtiéndola no
solo en un vehículo estático de información, sino en un instructor dinámico capaz de
simular a un profesor humano [3], diversos estudios muestran su eficacia, en [4] se
436
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
probó la eficiencia y aceptabilidad del STI “Aventuras a bordo” para niños con pro-
blemas de habilidad social, basado en juegos para hacerlo más llamativo y fácil de
usar. El sistema fue probado en niños de tercero a quinto grado y se observó que los
niños que interactuaban con él, exhibieron menor angustia psicosocial y mayor fuerza
conductual y emocional, como un ejemplo de su potencialidad para problemas sociales
recurrentes.
437
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El diseño del STI obedece a la metodología en espiral, conformado por los Módulos:
Estudiante, Tutor y Dominio, cada uno de ellos se mantiene en constante comunicación
por medio de una interfaz gráfica amigable y de fácil acceso para el alumno. El Módulo
de Usuario identifica el nivel de conocimiento sobre ciberbullying para que el Módulo
Tutor determine la lección que le será impartida. El Módulo Tutor es el encargado
de planificar las lecciones, definir los objetivos y alcances, determinar las técnicas
didácticas y evaluar los resultados de casos prácticos que proveen de información y
retroalimentación al usuario. Finalmente, la interfaz debe mostrar el resultado de la
interacción de los módulos. Las redes bayesianas son usadas como motor de inferencia,
determinan cuáles son las reglas aplicables en cada momento según la caracterización
de acosador, acosado o espectador conforme al tiempo de acoso, realizando inferencias
respecto al tipo de información que debe ser presentada y la retroalimentación a las
actividades solicitadas, (véase la Fig. 1).
.
Las lecciones contenidas en el STI, se encuentran planeadas para ser finalizadas por
lo menos en dos sesiones, por tal motivo resulta importante conocer el estado de ánimo
de los alumnos y saber si este varia, la forma de identificarlo se realiza por medio de
un test psicológico estandarizado conforme a la teoría del color, se muestra al alumno
438
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
una pantalla con la animación de unos botes de pintura de diferentes colores y se les
solicita que elijan el color que más les gusta en ese momento, el dato obtenido de su
elección es almacenado en la base de datos relacionándolo con su identificador, para
ser consultado posteriormente e identificar si existe una variante en su estado anímico,
(véase la Fig. 2).
La elección de las lecciones que son mostradas al usuario se basa en los resultados
del test inicial. Es común el uso de test adaptativos computarizados, son herramientas
que se implementan en los STI para el diagnóstico del estudiante; es decir, el aprendiz
439
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
interactúa principalmente con el test, luego a través de las respuestas ofrecidas por el
alumno se procede a tomar decisiones mediante las redes bayesianas. El test inicial
consta de 8 reactivos que permiten identificar cuál es el rol que el alumno juega con
respecto al acoso (víctima, agresor o espectador), su estructura se encuentra constituida
por la descripción de la imagen mostrada y una pregunta relacionada con la forma en la
que reacciona al encontrar esa información.
Un aspecto del STI es que debe otorgar cierto grado de libertad al aprendiz para que
este no se vuelva dependiente, pero tampoco se debe llegar al extremo de brindarle
demasiada libertad, ya que el alumno estaría muy solo en su proceso de aprendizaje,
volviendo este poco agradable para él [11]. Basado en ello el sistema muestra al usuario
el resultado del test y una pequeña recomendación.
440
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
441
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Conclusión
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ecorfan.org/bolivia/researchjournals/ Sociologia_Contemporanea/vol3num8/
442
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
443
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
444
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Debido a lo anterior, la Universidad cuenta con UADY Virtual, que es una herramienta
auxiliar, basada en un entorno web y aplicaciones open source como son Moodle,
(Modular Object Oriented Distance Learning Environment) complementos de terceros,
soporte para servidores web como apache y sistema operativo basado en Linux.
Está basado en el enfoque pedagógico constructivista social e incorpora una gran
diversidad de componentes y funcionalidades. Implementa una interfaz de navegador
de tecnología sencilla, ligera, eficiente y compatible [3]
445
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Fuentes de información
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Campus F %
Arquitectura, Habitat, 6 8.5
Arte y Diseño.
Ciencias Biológicas y 6 8.5
Agropecuarias.
Campus de Ciencias de 25 35
la Salud
Campus de Ciencias 17 24
Exactas e Ingenierías.
Ciencias Sociales 17 24
Económico
Administrativas y
Humanidades
Total 71 100
448
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
120
100
80 41% 46%
65% 57% 62%
60 No lo han tomado
40
59% 54%
20 35% 43% 38% Participantes
0
S
AH
BA
D
EI
CC
A
CC
SE
CC
H
CA
CC
449
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
•• Programar actividades por condicionantes como: que los grupos de un curso puedan
ver una actividad en tiempos determinados y que las actividades de cierren en
tiempo determinado.
•• Ver el historial de actividad de sus cursos.
•• Configuración del calificador.
•• Incorporar herramientas externas.
Se puede concluir que el PIH MEFI ha tenido grandes avances en 5 años, sin embargo,
es necesario atender aspectos importantes relacionados con el contenido que se trabaja
en el módulo de habilitación, haciendo énfasis en las herramientas más utilizadas por
los profesores y así disminuir los incidentes y dudas posteriores a la habilitación. Es
necesario prestar atención a aquellos Campus en donde los porcentajes de participación
450
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
y acreditación son bajos, así como identificar las razones por las cuales se dan casos
de recursamiento. Se requiere establecer estrategias para atender los retos que se han
presentado en la habilitación, especialmente en promover el interés y compromiso del
profesor en habilitarse, lo que disminuirá significativamente la resistencia a incorporar
la herramienta tecnológica.
Se propone realizar estudios que analicen aspectos identificados en este trabajo como
las razones que lleva a un profesor a abandonar los cursos de habilitación, así como
continuar con el seguimiento de los profesores habilitados. De igual forma, diseñar
mejoras al programa de habilitación o diseñar cursos con contenidos más complejos
que permitan atender la diversidad de perfiles de profesores con que cuenta la UADY.
Referencias
1. Medin, A.; Domínguez, M. y Ribeiro, F.: Formación del Profesorado Universitario en las
Competencias Docentes. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, pp. 119-138
(2011)
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3. Universidad Autónoma de Yucatán: UADY Virtual, Plan de Desarrollo 2013-2020: UADY,
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4. Mas, O.: El profesor universitario: sus competencias y formación. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, pp. 195-211 (2011)
5. Marín, V.; y Romero, M.: La formación docente universitaria a través de las tics Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, pp. 97-103, (2009)
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UADY, (2012)
7. Universidad Autónoma de Yucatán: Programa Institucional de Habilitación en el MEFI (PIH-
MEFI). México: UADY, (2013)
451
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
452
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
pura y aplicada.
•• Ayudarles a incrementar su potencial para la investigación científica.
•• Animarles a seguir una carrera relacionada con la investigación científica.
453
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
454
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Metodología
Para el presente estudio se recurrió a la base de datos histórica del proyecto Raíces
Científicas, proporcionada por la Secretaría de Investigación, Innovación y Educación
Superior de Yucatán, entidad encargada del desarrollo del programa. Se contó con
información de siete generación conformadas por aproximadamente 70 estudiantes
cada una, contando con registros que van del 2008 al 2014. La base de datos contó con
un total de 471 instancias y 14 atributos.
Es importante señalar que como parte del proceso de análisis se eliminaron atributos
e instancias con el fin de mejorar las proporciones de los atributos que se utilizan en
el estudio. Respecto a ello Provost [16] afirma que cuando se estudian problemas con
datos desequilibrados, los clasificadores producidos por los algoritmos estándar de
aprendizaje automático sin ajustar el umbral de salida, pueden ser un error crítico.
Finalmente en cuanto al proceso a través del software Weka, primero se tuvieron
etiquetas los atributos que lo requería, posteriormente se transformó el archivo .XLS en
un archivo .CSV para la mejor compatibilidad con Weka. Posteriormente se transformó
el archivo en .ARFF para poder proceder al procesamiento a través del algoritmo J48.
455
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Análisis de resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
457
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Contexto
3 Problema de investigación
460
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3.1 Propósito
Comprender los significados y prácticas de formación que realizan educandos con los
educadores como parte de su formación en la asignatura optativa Diseño y Elaboración
de REAS para ambiente MOOC.
3.2 Objetivos
¿Cuáles son los significados de los estudiantes con respecto a la formación de los
licenciados en educación durante el estudio de la asignatura optativa Diseño y
elaboración de REAS?
Los resultados no generalizables; las inferencias de éstos solo son para el grupo en
estudio dada la naturaleza cualitativa del mismo. Solo se desarrolla con estudiantes
que cursan la optativa Diseño y elaboración de REAS durante el otoño.
461
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
este mundo cambiante como realidad que acontece dentro del ámbito educativo.
El método de investigación acción participativa permite a estudiantes y profesores
la exploración y trabajar para reflexionar sobre su cotidianidad en el aula al formarse
en los recursos educativos abiertos en el curso de diseño y elaboración de REA. Se
plantea situaciones de mejora [5] en un contexto de análisis profundo de elementos
culturales de los participantes [1]. El plan de acción fue: primero, realizar con base en
la experiencia del trabajo con REA, con el grupo SINED - CLARISE [8], implementar
en el currículum del licenciado en educación un programa educativo como parte del
eje innovador sobre el diseño de estos materiales. Segundo, el diseñó de una asignatura
optativa denominada “Diseño y elaboración de REA”. Para tal motivo, se desarro-
llarán cuatro unidades didácticas la primera referente a los conceptos básicos; la se-
gunda, enfocada al Diseño y elaboración de recursos; la tercera unidad dedicada a los
diseños instruccionales aplicados a los REA y por último, la cuarta unidad enfocada
a la elaboración de cursos MOOC – REA. Tercero, se implementó el curso en el ciclo
otoño invierno, con 45 horas presenciales y 20 horas no presenciales; las estrategias
incluyeron exposiciones por parte de los alumnos, sesiones en línea, presentación de
ejemplos y desarrollo de un curso de acceso libre con REA. Por último la tarea final
del curso es el diseño de los REA para su implementación en un curso MOOC en un
sistema de gestión del aprendizaje (Moodle) donde se desarrollaron las tareas y los
trabajos con diferentes programas de acceso libre.
El grupo que participó en el estudio es un profesor con 31 estudiantes de los cua-
les 5 son hombres y 26 son mujeres que corresponden a primer y tercer semestre de
la licenciatura en educación y la licenciatura en enseñanza del idioma inglés. Para
cada uno de los participantes se le asignó un seudónimo respetando su anonimato. El
investigador asumió una observación participante; su acción participativa comenzará
en el sitio mismo de las sesiones presenciales y desde los roles de administrador del
escenario virtual del curso o plataforma, como indica Stake (2007) el profesor se vuel-
ve sujeto activo en la investigación, de manera que actúe con los educandos para el
trabajo con los REA [15] y se participa en la vida social de grupo con acceso profundo
a los escenarios de la investigación [12].
Como parte de la recolección de evidencias, la entrevista cualitativa a profundidad
aborda la realidad del entrevistado plasmada en las relaciones directas con el texto
[14]. Se desarrolló esta técnica para el profesor Mario de la asignatura optativa de
manera que se incursione sobre su experiencia en la formación de los licenciados en
educación en la democratización del conocimiento por medio de los MOOC con los
REA, así como el diseño, implementación y valoración del curso. De igual forma, se
realizó una entrevista de grupo de enfoque [10] donde se profundizó la perspectiva
del grupo de estudiantes en cuanto a la experiencia en su formación en los REA para
MOOC. Para complementar la indagación, se analizaron documentos, carta descrip-
tiva del curso REA implementado y los productos de los estudiantes del curso. Los
documentos, forman parte de los registros para la obtención de información son mate-
riales importantes y relevantes para la investigación [12]. Por otro lado, la fiabilidad y
validez en este trabajo se logró por medio de la objetivación de las subjetividades; se
analizaron las realidades subjetivas del profesor, la de los estudiantes y la del inves-
tigador [2] [15]. En cuanto al aspecto ético, Stake (2007) indica que se evitan riesgos
y guardar la integridad de los participantes a través de un conjunto de garantías en el
desarrollo de la investigación [15], por ello se realizó el consentimiento informado, no
462
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
afectación y anonimato.
5 Resultados y discusión
5.1 El estudiante como posible creador o reconoce que puede crear, reconocimiento
de su potencial creador.
El estudiante asume su papel tradicional en todos sus cursos escolares, con una
postura pasiva y bancaria, sin embargo, la propia dinámica y estrategia que plantea el
profesor Mario, incide sobre el discente de manera que lo conduce a reconocerse como
creador potencial, así, al entender que él como aprendiz desarrolla sus capacidades,
conocimientos y habilidades, hacen que la perspectiva y participación en el curso de
dirija hacia el esfuerzo de lograr los objetivos que el mismo se establece al construir
sus tareas.
Tal y como el alumno Juan declaró:
…Una de las cosas, es importante reconocer que nosotros no sabíamos
cómo crear, ni siquiera sabíamos cómo es el entorno de una plataforma,
entonces lo que hicimos por nuestra cuenta es investigar que se hace en
esa plataforma y cómo, para que tengamos una idea de cómo vamos a
crear la de nosotros…
Por su parte Rulfo dijo:
… Igual conocer las estructuras y la organización de cómo estas pla-
taformas están ordenadas, para poder tener una idea de cómo crearla…
En esta dirección Del Hierro, Arias y Morales (2016) afirma que la adaptación a los
ambientes no convencionales, son importantes para nuestros educadores y educandos
de manera que los conocimientos en éstos, sean parte de nuestro mundo educativo y
por tanto de nuestros procesos formativos [4].
5.2 La acción más allá del aula mediante el vivenciar la experiencia del escenario
virtual como estrategia de Enseñanza y Aprendizaje
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje con ambientes REA para MOOC
se encuentra el propiciar situaciones de reto, donde el estudiante experimente en la
práctica de una vivencia, el construir su propio conocimiento, de manera que éste
sea reflexionado y transmitido a sus compañeros del curso, de esta manera se alienta
al alumno a inscribirse como participantes en alguna plataforma de REA y luego
comunicar la experiencia a los compañeros mediante una exposición , es una de las
prácticas donde la aportación a los aprendizajes fue significativo, como Aura nos
comunicó:
…Bueno, para mí fue esa, pero también hubo otra, cuando nos repar-
tieron los temas para diferentes plataformas, entonces en una o en varias
te tenías que inscribir, ósea allí, entonces ibas aprendiendo en la práctica
al inscribirte, cuáles son los pasos, al conocer la plataforma, qué servicios
ofrece, qué temas son los que hay o qué artículos puedes encontrar allí.
Eh! Por ejemplo, en la plataforma que a nosotros nos tocó, era así como
463
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
que si eras socio… […]…esa información que pues creo que es importan-
te para conocer el funcionamiento de una plataforma de esa magnitud, y
pues, si fue significativo porque fue en la práctica. Y aparte tuvimos que
explicarlo a nuestros compañeros a la hora de la exposición…
Ale nos dijo:
…fue muy importante porque pues, nos muestra cómo otras personas,
tal vez de otras partes del mundo piensan y desde otras perspectivas, no
solamente personas de Yucatán y de México, sino desde otras perspecti-
vas…
A este tenor, Maturana y Varela [7] mencionan “solo podemos conocer actuando
sobre las cosas” nos indican el valor del actuar, incidir sobre los objetos que conoce-
mos, en este caso los nuevos escenarios, y el valor de esta experiencia denotada por
los estudiantes.
La claridad de los conceptos que se trabajan a lo largo de los cursos es una preocupación
del profesorado, en especial, el lograr que los estudiantes escalen en su desarrollo
como profesionales de la educación y una de las formas en la que se evidencia es en
la riqueza de su vocabulario en el manejo de los conceptos especializados, empero,
los estudiantes presentan una baja escalas en este rubro y con ello el poco dominio
de la materia de estudio, en lo que respecta a los alcances del área tecnológica en
los conceptos que hacen énfasis en el software y hardware, Méndez, Hernández y
May, mencionan que hay una confusión de las ideas del significado de innovación
educativa de manera que prevalece en el trasfondo el concepto de que tan sólo la
aplicación de la tecnología por si misma producirá una transformación en las formas
de enseñar y aprender [9]. Con respecto a esto, dentro de las evidencias se encuentran
declaraciones como la de Arely:
…Pues considero que, radica en el hecho que, pues que ahorita, que
últimamente estamos muy actualizados, entonces muchas instituciones o
hay muchos niveles de la sociedad que necesitan mucho la tecnología,
entonces al tener esto disponible, pues facilita mucho las cosas, tanto para
personas que tienen trabajos o estudios, entonces con esto se les puede
hacer mucho más fácil. Y al igual las diferentes estrategias que se utilizan,
no solamente PDF, Power Point, sino además hacer foros, chats y todo
ese tipo de cosas que ya son más grupales, entonces se realimentan los
aprendizajes de esas personas por medio de las opiniones….
Esto, contrasta con la idea de la estrategia de la investigación y el trabajo indepen-
diente que plantean los estudiantes, donde según se declara, ellos tienen que realizar
estos trabajos como forma de aprendizaje accionada por el profesor, en tanto se mues-
tra que al final del curso a pesar del trabajo realizado, la confusión o idea equivocada
sobre el recurso o estrategia prevalece tal y como es evidente en la declaración anterior
y en lo que a continuación Karen aportó en su declaración:
…Bueno, pues al principio nos explicó que: eran estas aplicaciones
que se usaban y también nos repartió temas por equipos para que investi-
gáramos cuáles eran estas plataformas, entonces por equipos pasábamos
464
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
465
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
466
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Sara E. De Federico1
1,2
Dpto. Ciencias Básicas, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional
Rosario,
Estanislao Zeballos 1341 Rosario, Argentina
1
saraedf@gmail.com
1 Introducción
467
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
468
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
las futuras clases. En este marco, se producen clases de apoyo a temas complejos
de ingeniería. Se planifican talleres de presentación de temas acompañados con
artefactos tecnológicos dinámicos interactivos como apoyo al dictado de las clases.
Estos artefactos están programados en software de cálculo simbólico Mathematica
[4]. La programación exige conocimientos muy afianzados de los conceptos y de
programación matemática. Además presenta la posibilidad de presentación en formato
web.
Atendiendo a la necesidad de los alumnos de contar con elementos para el refuerzo
del aprendizaje del tema Integrales de Línea, se crea un entorno visual donde los
alumnos pueden interactuar activamente, afianzar sus conocimientos y observar casos
y problemas de fenómenos reales. La propuesta se construye para su realización en el
Laboratorio Informático de Ciencias Básicas, donde se trabaja en la conceptualización
del tema, al mismo tiempo los alumnos interactúan con los recursos tecnológicos
y trabajando en grupo. A través de esta forma de trabajo los alumnos afianzan
efectivamente los conocimientos de Matemática e Informática, se familiarizan con el
uso de herramientas informáticas para la resolución de casos.
2 Metodología
469
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
lograr una rápida comprensión de los conceptos. Teniendo en cuenta estas premisas,
la clase se divide en dos secciones, una para la comprensión de los conceptos teóricos
y otra para la práctica y aplicación en temas de la carrera. La segunda sección se
construye utilizando ejemplos específicos para cada carrera dictada.
Para calcular esta superficie trataremos de obtener el camino que sigue el muro.
Consideraremos que a través de los datos de puntos de la orilla de la zona y con
técnicas de aproximación, se obtiene la ecuación de la curva C suave que demarca
la unión basal entre el agua y el terreno (el plano xy). Si se toma una recta ortogonal
al plano xy y se hace un recorrido a lo largo de la curva C suave parametrizada por
, regular a trozos en [a,b][8],
manteniendo la recta paralela al eje z. Si es una función continua no
negativa, se forma un cilindro cuádrico, como una “cerca” o “cortina”, siendo que
470
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Se procede a realizar una división de la curva en n subarcos ∆sk, 1 < k < n, siendo cada
subarco la base de un área, cuya altura está dada por . El profesor describe
en el pizarrón la teoría y los alumnos visualizan e interactúan con las gráficas de la
sección de la curva en el espacio. Los artefactos interactivos mostrados durante la
exposición de la teoría de la Integral de Línea permiten la observación directa de la
división de la superficie a calcular en partes cuya base es ∆s y se observa la forma del
cilindro cuádrico formado. El alumno puede interactuar visualizando división de la
curva en subarcos de longitud ∆s, y la aproximación ∆s h, hipotenusa del triángulo
471
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Las interfaces de los artefactos se proyectan en una pantalla, desde la cual el profesor
puede especificar con claridad la formación de la suma de secciones del área, su
similitud con la suma de Riemann y dar la definición de la integral de línea al aplicar el
límite a dicha suma. De la misma forma se siguen exponiendo las siguientes secciones
del tema y aplicaciones del mismo.
472
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Una vez explicada la definición del tema, se hacen ejercicios cuya resolución implica el
uso de la integral de línea. A continuación mostramos algunos ejemplos que se utilizan
en los talleres. Los artefactos dinámicos se arman teniendo en cuenta los puntos más
interesantes e importantes a mostrar en cada caso.
Una de las aplicaciones físicas más importantes de las integrales de línea es la de hallar
el trabajo realizado sobre un objeto que se mueve en un campo de fuerzas [13].
Al estudiar fenómenos físicos representados por vectores, se reemplazan las integrales
sobre intervalos cerrados por integrales sobre trayectorias contenidas en el dominio
de campos vectoriales. Se usan dichas integrales para determinar el trabajo realizado
por una fuerza variable al mover una partícula a lo largo de una trayectoria (como un
vehículo enviado al espacio en contra del campo gravitacional de la Tierra), o para
determinar el trabajo realizado por un campo vectorial al mover un objeto a lo largo
de una trayectoria a través del campo (como el trabajo realizado por un acelerador de
partículas al elevar la energía de una partícula).
Para ver cómo puede utilizarse una integral de línea para hallar el trabajo realizado
en un campo de fuerzas F, considérese un objeto que se mueve a lo largo de una
trayectoria r en el campo. Para determinar el trabajo realizado por la fuerza, sólo se
necesita considerar aquella parte de la fuerza que actúa en la dirección que se mueve
el objeto (o en la dirección contraria). Esto significa que en cada punto de r, se puede
considerar la proyección F.T del vector fuerza F sobre el vector unitario tangente T de
la curva.
En la Fig. 4 se observa el artefacto que se construye aplicando los conceptos teóricos
en la programación. Éste enfatiza los elementos que participan, en el panel derecho
se observa la gráfica, destacándose los vectores Fuerza y Tangente unitario en cada
tramo del recorrido. El slider “Recorrido de la partícula” permite el movimiento de la
misma a lo largo de la trayectoria. Se puede observar la influencia del campo vectorial
que rodea a la partícula con la dirección localizada de cada punto. La gráfica puede
visualizarse desde varios puntos del espacio, ya que el software permite la rotación
en 3D de las figuras. El panel de la izquierda muestra dinámicamente los valores
intermedios que van tomando la curva y el trabajo realizado a cada momento.
473
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 4. Trabajo realizado por una partícula que se traslada sobre la curva sometida al
campo vectorial
474
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Resultados
Tabla 1. Recolección de los resultados de la encuesta inmediata luego del dictado del
taller “Integral de Línea parte Teórica”, en un conjunto de 80 alumnos del segundo
nivel de Ingeniería Mecánica.
475
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Taller Integral de Línea. Teoría Nada Poco Bastante Mucho Muchísimo NS/NC
Las simulaciones son atractivas 2 1 27 37 12 1
Las simulaciones son entendibles 3 2 28 33 9 5
Los conceptos se comprenden 1 1 32 24 10 2
claramente
Luego de ver una simulación los 4 6 28 27 12 3
conceptos en el pizarrón son más
entendibles
Las simulaciones sirven para repasar el 1 3 45 23 7 1
tema individualmente
Luego de participar en el taller he 1 5 39 18 11 6
comprendido el tema
Recomendaría el taller a otro 3 4 36 17 10 10
compañero
Se propone a futuro la creación de otros talleres de apoyo a los temas más complejos
de las asignaturas básicas, para la construcción de una biblioteca virtual de temas
interactivos a la que se accederá a través del campus virtual. También se tiene
programado un conjunto de artefactos para la comprensión de temas del primer nivel
de asignaturas matemáticas, para apoyo e inclusión de la universidad en las redes
sociales en las que participan los alumnos.
Referencias
476
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
(2015)
3. Wolfram Training Courses. Wolfram, computation meets knowledge. http://www.wolfram.
com/training/courses/ (2015). Accedido 12 abril de 2017.
4. Sangrà, A.; Wheeler, S. Nuevas formas de aprendizaje informales: ¿O estamos formalizando
lo informal? La informalización de la educación. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 1, págs. 107-115. UOC (2013).
5. Schoenfeld, A.: Reflections on doing and teaching mathematics. Mathematical thinking and
problem solving. Vol. 1 (1994)
6. Caligaris, M., Rodriguez, G., Schivo, M., Romiti, M., Lauger, L.: Herramientas que sitúan
la matemática en contexto. Artículos de las II Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería II
JEIN, UTN FRSN, San Nicolás 2012. Año 2. Vol 2. P 60-65, ISSN 23139056 (2012)
7. Cruz, M.: La enseñanza de la Matemática a través de la Resolución de Problemas. Tomo 1
La Habana: Educación Cubana. (2006)
8. Apostol, T.: Cálculus Volumen II. Ed. Reverté (2002)
9. Schoenfeld, A.: Teaching mathematical thinking and problem solving. Toward the thinking
curriculum: Current cognitive research, pp 83-103 (1989)
10. Mott, R.: Mecánica de Fluidos. 6 Ed. Pearson Educación (2006)
11. Thomas Jr, G.: Cálculo de varias variables. Addison Wesley (2010)
12. Larson R.; Edwards B. H: Cálculo 2. De varias variables. Mc Graw Hill (2010)
13. Tinnirello, A; De Federico, S.; Szekieta, P.: Design and simulation of Complex Surfaces
by new Teaching Methodologies. INTED2014 Proceedings 8th International Technology,
Education and Development Conference Valencia, Spain. 10-12 March, 2014.Valencia:
Vol.1 n°1. P 2803 - 2813. ISSN 2340-1079 (201).
477
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
478
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Calidad de software.
La medición de software es una disciplina en constante crecimiento y la importancia
que ha adquirido es más evidente, históricamente se han desarrollado distintos modelos
para evaluar la calidad de software. El modelo más utilizado, fue desarrollado por
[6], donde la calidad de un producto software se descompone de once características
agrupadas en tres categorías: Operación de producto, Revisión de producto y Transición
de producto.
Fundamento de la Medida.
Constituye en identificar la jerarquía de los conceptos que constituyen la base de la
medición, en la Figura 1 se muestra el nivel jerárquico, desde la más generativa hasta
la específica [3]:
479
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fundamento de la medida
Metrología
Principio de
medición
Método de
medición
Proecimeinto de
medición
Donde:
• Metrología: Se refiere a la ciencia de la medición e incluye los aspectos teóricos y
prácticos de la medición.
• Principio de medición: Representa el concepto específico de medición, así como la
base para realizarla.
• Método de medición: Es la organización lógica de las operaciones utilizadas en una
medición.
• Procedimiento de la medición: Descripción detallada de un medida basada en un
modelo o normas, implementado cálculos para obtener resultados de medición.
ISO 25000
Debido a la importancia que ha adquirido la calidad de los productos software en los
últimos años, las normas ISO/IEC TR 9126 e ISO/IEC 14598 fueron remplazadas por
la serie ISO 25000 [7], normas que hoy se conocen como familia SQuaRE por sus
siglas en inglés (Software product Quality Requirements and Evaluation). Esta familia
de normas se encuentra compuesta por cinco divisiones como se muestra en la Figura
2.
ISO/IEC
2501n:
División para
el modelo de
calidad
ISO/IEC
ISO/IEC
ISO/IEC
2504n: 2500n: 2502n:
División para División para División para
la evaluacion gestion de la la medición de
de Calidad la calidad.
calidad.
ISO/IEC
2503n:
Disvisión para
los requisitos
de calidad
ISO/IEC 2500n División de Gestión de Calidad. Las normas que forman este apartado
definen todos los modelos, términos y definiciones comunes referenciados por todas
480
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
las otras normas de la familia 25000 [8], con referencia a lo anterior se describe la
división de la norma ISO 25000:
ISO/IEC 25000 - Guide to SQuaRE: contiene el modelo de la arquitectura de SQuaRE,
la terminología de la familia, un resumen de las partes, los usuarios previstos y las
partes asociadas, así como los modelos de referencia.
ISO/IEC 2501n – División de Modelo de Calidad. Las normas de este apartado
presentan modelos de calidad detallados incluyendo características para calidad
interna, externa y en uso del producto software.
ISO/IEC 2502n – División de Medición de Calidad. Estas normas contienen un modelo
de referencia de la medición de la calidad del producto, definiciones de medidas de
calidad, métricas interna, métricas externas y métricas en uso.
ISO/IEC 2503n – División de Requisitos de Calidad. Conjunto de normas que son
implementadas para el proceso de licitación en los requisitos de calidad del producto
a desarrollar.
ISO/IEC 2504n – División de Evaluación de Calidad. Conjunto de normas que proveen
requisitos, recomendaciones y guías para llevar a cabo el proceso de evaluación del
software.
2 Metodología
481
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
• Realizar mediciones.
• Aplicar criterios de decisión para las medidas de calidad.
Ejecutar la • Aplicar criterios de decisión para la evaluación.
evaluación.
2.2 Análisis del grado de cumplimiento de los módulos del modelo computacional.
482
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Resultados.
483
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Conclusiones.
484
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
finalmente se pretende que el modelo sea utilizado tanto por analistas expertos como
estudiantes con especialidad en áreas de ciencias ambientales.
Referencias
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(2001)
2. Avouris, N.; Page, B.: Environmental informatics: Methodology and applications of
environmental information processing 6. Springer Science & Business Media., Atenas,
Grecia (2013)
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4. Alarcón Ruiz, E.: Evaluación de calidad ambiental, Desarrollo de un sonftware de estimación
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5. ISO: ISO/IEC 25040 Systems and software engineering- Systems and software Quality
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6. McCall, J.; Richards, P.; Walters, G.: Factors in Softwrae Quality: Final report. Information
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Technologies (CISTI 2012) (2012)
8. ISO: ISO/IEC FDIS 25010 Systems and software engineering- Systems and software Quality
Requrements and Evaluation (SQuaRE)- Systemas and software quality models. (2010)
485
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
486
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
487
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
tecnología de sistema experto debido a sus ventajas de desarrollo [2]. Las ventajas
de los sistemas expertos son mayor disponibilidad, costo reducido, peligro reducido,
experiencia múltiple, mayor confiabilidad, respuesta rápida, respuestas sólidas y com-
pletas, tutoría inteligente, base de datos inteligente [2].
2 Metodología
488
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Estudio de Factibilidad • Articulo o estudio comparativo para demostrar que el proyecto es factible.
3 Estudio de Factibilidad
489
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
490
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
De acuerdo con las etapas de desarrollo de un sistema experto propuesta por Giarratano
y Riley está la etapa de prototipo rápido, que se considera como una de las principales y
primeras etapas ya que a partir de ésta despierta el interés de los involucrados tanto en el
desarrollo como en los usuarios. El prototipo rápido es un sistema experto rápidamente
armado para demostrar ideas, despertar entusiasmo e imprimir administración de nivel
superior [2].
Para el desarrollo del prototipo rápido del modelo computacional se diseñó el proceso
general en el cual se definen los módulos a desarrollarse para alcanzar los objetivos
principales. La figura 3 muestra el diagrama general del modelo computacional para la
evaluación de indicadores de calidad ambiental.
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491
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
492
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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8. Castillo, E.; Gutierrez, J.; Hadi, A.: Expert Systems and Probabilistic Network
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10. Cabrera Cruz, R.; Alarcón Ruiz, E.; Rolón Aguilar, J.; Otazo Sanchez, E.: Modelo
Computacional para la evaluación de Calidad Ambiental. In : Congreso Interna-
cional AIDIS, Monterrey, Nuevo León, México (2014)
493
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Resumen. Los objetivos de este trabajo son: identificar los usos de TIC que
hacen los estudiantes de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica (LIM) de
la Facultad de Ciencias de la Electrónica (FCE) en la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP), comparando a los alumnos de nuevo ingreso con
los de niveles superiores. El método es cuantitativo y se aplicó un instrumento
de 16 reactivos para identificar los usos de TIC a 90 estudiantes de ambos
géneros y diferentes períodos académicos. Todos los estudiantes obtuvieron,
aritméticamente, mayores resultados en la dimensión del instrumento llamada
Uso de Herramientas de Comunicación y/o Colaboración. Esta investigación
permite concluir que el hecho de que los estudiantes estén cursando algún
semestre o cuatrimestre avanzado es independiente del uso que hacen de las TIC
en comparación con los alumnos de primer ingreso.
Palabras Clave: Uso de TIC, Internet, Estudiantes Universitarios.
1 Introducción
494
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
mencionan ambos autores puedan llevar a cabo actividades de todo tipo. Sin embargo,
cuáles son los beneficios que la red puede traer cuando se trata de estudiantes
universitarios, principalmente cuando ya han cursado varios períodos académicos
(cuatrimestres, semestres). Ante tal situación, surge la interrogante: ¿de qué forma la
Universidad contribuye en el uso de TIC de los estudiantes?
1.1 Contexto
1.2 Objetivos
2 Revisión de la Literatura
495
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
En conclusión, la Figura 1 muestra que el uso de TIC está guiado por un objetivo,
pero también por el nivel de conocimiento que el usuario tenga de las herramientas, lo
que le permitiría utilizarlas para aprender. De lo anterior se desprende lo que muchos
autores enfatizan: la necesidad de crear perfiles (o categorías de usuarios).
3 Metodología
496
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Resultados
Para efectos de este reporte, se presentan los resultados en dos secciones: una descriptiva
de las características de los estudiantes, y otra para visualizar el cumplimiento de los
objetivos.
4.1 Estudiantes
497
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El rango de edad en las áreas de ingeniería es más amplio, ya que los programas en
la FCE requieren en promedio 6.5 años ya que tienen que cursar más de 60 materias.
4.2 Objetivos
Con base en las tres dimensiones del instrumento (uso de herramientas de Internet,
uso de herramientas de comunicación y/o colaboración, búsqueda de recursos) se
presentan en la Tabla 1 los resultados de la aplicación.
498
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
*p < .05
En el caso del primer objetivo, que se refiere a identificar los usos de TIC que hacen
los estudiantes de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica de la FCE- BUAP, se
puede observar en la Tabla 1 que, aritméticamente, los estudiantes tienen un mayor
promedio en el factor uso de herramientas de comunicación y/o colaboración; y el
menor promedio es en el factor uso de herramientas de Internet, tanto para alumnos
de primer ingreso a la Universidad como para aquellos que tienen más de un año de
haber ingresado.
Por último, se aplicó la prueba T para muestras independientes entre los factores
(de uso de TIC) y la variable período cursado por el estudiante con el fin de comparar
a los estudiantes de primer ingreso con los de niveles superiores. Se encontró que no
hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos por cada dimensión para los
alumnos de nuevo ingreso y los de otros períodos en la licenciatura.
499
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
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la nueva Generación Z o de los “nativos digitales”. http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/
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2. Prensky, M.: Nativos e Inmigrantes digitales. (trad.). Sek (2010).
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en estudiantes universitarios. Comunicar. Revista Científica de Comunicación y Educación.
Vol. 48 No. 3, pp. 1-12 (2016).
500
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
501
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
el ser humano, ya que permiten captar información en tiempo real logrando una
interacción corporal de manera directa por parte del usuario obteniendo una mayor
motivación al utilizar este tipo de interfaces en los sistemas interactivos con objetivos
en el campo de la educación.
El propósito de este trabajo es presentar el diseño y desarrollo del sistema interactivo
Sim´s Anatomy con interfaces naturales de usuario (NUI) utilizando el Kinect® para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato que eligen como opción de
especialización el área de ciencias de la salud, proporcionando un entorno que facilite
la mediación cognitiva y la aceleración de la percepción estímulos sensoriales para el
desarrollo y adquisición de las competencias educativas en dicha área.
El Sistema Sim´s Anatomy se enfoca en apoyar el desarrollo de las competencias
disciplinares del tercer año de bachillerato en la materia de Temas Selectos de
Biología y del bloque 2 del subtema 2.1 “Funcionamiento del sistema circulatorio
cardiovascular”, siendo las competencias: Identifica y localiza los principales órganos
que componen el aparato circulatorio y analiza su funcionamiento básico. Reconoce
algunas enfermedades comunes del aparato circulatorio y de la sangre, así como la
forma de prevenirlas.
La metodología con un enfoque cualitativo, manejó el modelo de Prototipos, el
Diseño Centrado en el Usuario (DCU) y el modelado en UML. Para la implementación
se utilizó lenguaje C++, Java, librerías OpenNI, Greenhouse SDK, g-speak ™ que
permite el desarrollo de aplicaciones distribuidas multi-usuario, multi-pantalla, multi-
dispositivo y MySql como gestor de base de datos. Para la prueba del prototipo y la
usabilidad del sistema, se realizó con un grupo focal compuesto de quince estudiantes
del área.
Las interfaces naturales de usuario (NUI) son aquellas en las que se interactúa con un
sistema o aplicación, sin utilizar sistemas de mando o dispositivos de entrada de las GUI
(Interfaces de Usuario Graficas) como sería el ratón, teclado alfanumérico, joystick,
etc., y en su lugar, se hace uso de movimientos gestuales o corporales tales como las
manos o el cuerpo que fungen como el mismo mando de control, otros incluyen el
reconocimiento a través de sensores de voz, de mirada, de movimiento y multitáctiles.
Por lo que en esta investigación nos enfocamos al dispositivo natural del Kinect® como
medio de reconocimiento de gestos, de movimiento corporal y de comando de voz,
que permiten ejercitar procesos cognitivos de comparar, clasificar, analizar y sintetizar
proporcionando mayor interacción [1] y desarrollo de las competencias disciplinares
con respecto a los contenidos de la materia de los temas selectos de biología.
Para Wigdor y Wixon [2] consideran que las interfaces naturales de usuario se basan
principalmente en crear experiencias para apoyar las habilidades de los usuarios de
502
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
acuerdo a sus necesidades reales y de contexto. Así mismo recomiendan ciertas pautas
para el diseño de interfaces naturales tales como:
•• Crear experiencias que den la sensación que es parte “de su cuerpo” como una
extensión y lograr esa autonomía.
•• Crear experiencias para todos usuarios desde nivel de principiante o experto de
acuerdo a las características y perfil del usuario.
•• Crear interfaces que consideren contextos, y escenarios con experiencias reales del
contexto.
Es un sensor de bajo costo que permite reconocer los movimientos del cuerpo y
del rostro del usuario. Compuesto por 2 sensores de profundidad 3D, cámara RGB,
arreglo de micrófonos, y un motor automático que ajusta la base. Permite reconocer
el esqueleto de humano hasta 20 puntos del cuerpo como son la cabeza, hombros,
manos, etc., para programar se puede utilizar lenguajes orientados a objetos como
C++, C#, VB y JavaScript. Usa un Framework OpenNI (Interacción natural abierta)
multiplataforma por lo que se pueden escribir aplicaciones tanto para Windows, Linux
e iOS. El control mediante OpenNI puede ser: Speech and command recognition,
podemos dar instrucción mediante comandos de voz. Body Motion Tracking, donde a
partir de las imágenes de profundidad se detecta y analiza los cuerpos encontrados para
realizar el esqueleto completo o parcial del usuario y Hand gestures, donde podremos
utilizar las posiciones de la mano en la pantalla y respecto al cuerpo para controlar el
dispositivo [3].
Las Nuevas Tecnologías (NT) y dispositivos naturales cumplen dos funciones básicas
503
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Metodología
El Diseño Centrado en el Usuario (DCU) [8] que sitúa al estudiante en el núcleo del
proceso del análisis y diseño de la interfaz, se genera el proceso de interacción con
el entorno de aprendizaje sensorial que permite modelar el sistema a partir de las
necesidades del usuario, ver Figura 2.
504
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
«java»
«java»
Para desarrollo del sistema se usó Greenhouse SDK, lenguaje C++ que permite la
interacción de varios usuarios a través de la entrada gestual, voz y del dispositivo
Kinect®, g-speak™ para el manejo de múltiples pantallas de dispositivos móviles, y
en red, versión para Mac OS X. Las interfaces naturales del Sistema Sim´s Anatomy,
permiten interactuar con los contenidos y actividades de aprendizaje por parte del
estudiante, donde navega en el menú mediante el Kinect, ver Figura 4.
505
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El prototipo del sistema fue piloteado con un grupo focal de 15 usuarios, los cuales
pertenecen al área de la salud del bachillerato universitario. Con respecto a las pruebas
de funcionalidad se aplicó la técnica de inspección con la experiencia de usuario.
Para lo cual se presentaron tres posibles escenarios para los usuarios finales, que a
continuación se describen:
•• Situación 1: Al usuario alumno se le dio una breve explicación del uso del sistema
y se le acompaño en cada actividad.
•• Situación 2: Al usuario alumno se le explicó el uso del sistema y no se le acompañó
en la realización de las actividades.
•• Situación 3: Al usuario alumno no se le explicó el uso del sistema y solo se le
acompañó al inicio de la actividad.
Para cada una de las situaciones los usuarios deberán cumplir ciertas tareas para así
comprobar el funcionamiento del uso del sistema.
Tarea 1: Poder ser detectado por el dispositivo del Kinect y registrar su perfil.
Tarea 2: Encontrar el menú de navegación y seleccionar una opción.
Tarea 3: Utilizar los entornos de aprendizaje y recorrerlos mediante el dispositivo
natural del Kinect y de comandos de voz.
Tarea 4: Activar el dispositivo móvil e interactuar con el sistema.
Tarea 5: Realizar las autoevaluaciones (diagnósticos) y reconocer su nivel de
competencia.
Después de realizar las pruebas y de haber asignados solo a cinco usuarios por cada
situación, se observó que los usuarios con una breve explicación y acompañamiento de
la Situación 1 el desempeño fue del 97% del cumplimiento de las tareas mientras que
los usuarios de la Situación 2 fue del 92.8%, y para la Situación 3 lograron las tareas
solo en un 92% esto representa una interfaz natural intuitiva, sencilla y agradable para
los estudiantes, como se muestran los resultados obtenidos en la Tabla 1.
506
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Escenarios de Test
Tareas Situación 1 Situación 2 Situación 3
Tarea no.1 100% 95% 95%
Tarea no.2 100% 95% 95%
Tarea no.3 95% 92% 90%
Tarea no.4 95% 90% 90%
Tarea no.5 95% 92% 90%
Promedio 97% 92.8% 92%
507
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
508
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3
fernando_sr@yahoo.com.mx 4 igpaf@hotmail.com
1 Introducción
Diferentes autores han establecido algunos modelos teóricos para explicar las
variaciones que existen entre las personas para resolver diferentes situaciones. A
estos modelos le llaman estilos de aprendizaje y se inscriben dentro de los enfoques
cognitivos del aprendizaje. Según Alonso y Gallego (2009) “la mayoría de los autores
coinciden en que los estilos de aprendizaje son como la mente procesa la información
o como es influida por las percepciones de cada individuo” (párr. 1) [1].
Una propuesta de estilos que involucra las TIC es la propuesta de Melaré, Alonso
y Ferreiro (2008): estilo de uso participativo (A), de búsqueda e investigación (B),
de estructuración y planeación (C), y concreto y de producción (D). Estos autores
afirman que tanto la forma de aprender como la forma de usar el espacio virtual están
conectadas, al encontrar una sintonía con el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje, CHAEA de Alonso, Gallego y Honey, (1994) [2]. La relación de éste y
otros modelos de estilos de aprendizaje se puede observar en la Figura 1.
509
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Actualmente, es cada vez más fácil tener acceso a las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC), y los llamados “nativos digitales” no conciben la posibilidad
de un mundo sin Internet, ya que a través de este medio satisfacen necesidades de
entretenimiento, diversión, comunicación, información y formación [6].
El tipo de tecnología que son capaces de usar los estudiantes y la manera de usarla
podría estar influenciado por su forma de interactuar y responder a su entorno. Un
modelo que trata de definir el uso de TIC está dado por el concepto de Competencia
Digital, que de acuerdo con la Unión Europea se define como el uso seguro, crítico
y creativo de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, aprendizaje, ocio, inclusión y/o de participación en la sociedad [5].
Sus elementos estructurales son: habilidades y conocimiento instrumental,
habilidades y conocimiento avanzado, y actitudes para la aplicación de habilidades y
conocimiento [5].
En el caso del elemento, habilidades y conocimiento instrumental, se incluyen los
siguientes: conoce y usa equipo digital; conoce y usa software relevante; entiende y
usa recursos de red, accede y usa medios en diferentes formatos y plataformas; crea y
almacena medios [5].
Respecto al elemento estructural habilidades y conocimiento avanzado, se tiene
un orden progresivo de habilidades, primero una tarea funcional específica (usando
también una aplicación o herramienta específica); luego en un nivel estratégico (lo
cual puede dar lugar a operaciones mentales y solución de problemas); y, por último,
integradas en objetivos personales [5].
Todo esto también debe llevarnos a revisar el nuevo entorno social que necesitamos
considerar para la formación, la que debe ser pertinente a una sociedad digital, en
la que lo más importante sería no sólo la capacidad de interactuar con las TIC, sino
desarrollar la competencia de localizar, obtener y utilizar información pertinente a una
situación o circunstancia particular.
Tobón propone el enfoque socioformativo como una manera de asegurar la
pertinencia de los procesos educativos, mediante estrategias para procesar, analizar,
crear, adaptar, innovar y aplicar el conocimiento a problemas del contexto. [7].
De acuerdo con este autor, el enfoque socioformativo implica formar personas
que estén en condiciones de resolver problemas trabajando de manera colaborativa,
actuando en lo local con una visión global, con apoyo en las tecnologías de la
información y la comunicación [8].
Por lo anterior, se considera que se hace más necesario investigar acerca del uso de
las TIC en universitarios.
510
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1.1 Propósito
Este trabajo tiene como propósito determinar qué tecnología emplean los estudiantes y
cómo se apropian de ellas, es decir, esto último significa cuál es su estilo. La intención
última de este trabajo es aportar elementos de juicio que permitan entender cómo los
estudiantes “nativos digitales” adquieren sus aprendizajes. Sin embargo, ante la gran
diversidad de TIC que existe, cuál utilizar para cierto propósito educativo es una tarea
que dependerá de muchos factores dignos de ser investigados.
1.2 Objetivo
2 Metodología
2.1 Método
2.2 Participantes
2.3 Instrumento
A los estudiantes se les proporcionó una liga para contestar en línea el instrumento
a través de la aplicación SurveyMonkey. Dicha aplicación fue proporcionada por el
Centro de Formación en Transparencia, Acceso a la Información y Archivos Públicos
del Instituto Estatal de Transparencia, Acceso a la Información Pública y Protección
de Datos Personales de Yucatán.
El instrumento utilizado consta de 50 reactivos: cinco de datos generales, cinco
de habilidades y conocimiento instrumental (un reactivo de respuesta abierta, dos de
opción múltiple y dos de múltiple respuesta). Los otros 40 reactivos corresponden al
511
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
cuestionario Estilos de Uso del Espacio Virtual de Melaré, Alonso y Ferreiro (2008)
[2] con una nueva versión al español revisada y mejorada en 2016. En este último,
todos los reactivos son de forma dicotómica (Si / No).
2.4 Análisis
3 Resultados
Los alumnos que contestaron el cuestionario fueron 44, invalidando uno de manera
completa por no haber contestado ningún reactivo, y otro, de manera parcial. Con
respecto al género, fueron 50% tanto del género masculino como femenino de los 42
estudiantes que completaron el instrumento.
Todos los estudiantes que completaron el instrumento reportaron usar Internet desde
hace más de cinco años, lo cual podría indicar que desde antes de ingresar a la
universidad ya usaban Internet. También, todos indicaron que poseían un dispositivo
móvil o teléfono celular con la capacidad de acceder a Internet. En la Tabla 1 se
presentan los resultados acerca de los dispositivos móviles que el estudiante utiliza en
la universidad.
Dispositivo %
Tableta 29
Laptop 90
Netbook 5
iPod 7
iPhone 21
Otros 14
512
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Microsoft / Office 11
Word 8
Excel 8
Windows 8
Contpaq 6
Chrome / Google Chrome 5
Power Point 5
Adobe 3
Redes sociales 2
Como puede apreciarse en la Tabla 2, los programas que más menciones recibieron
son: Microsoft, Office y sus diferentes aplicaciones; también mencionaron aplicaciones
en Internet, y algunos programas solo se mencionaron una vez, tales como programas
para realizar diseños, buscadores de información, Adminpaq, etc.
Uso %
Navegar en Internet 93
Enviar y revisar e-mails 86
Hacer llamadas telefónicas 76
Capturar y compartir imágenes / Participar en redes sociales 74
Descargar y leer e-books / Seguir noticias deportivas 19
Realizar compras 17
Acceder a otras herramientas de e-learning 12
Descargar y escuchar podcasts y audiolibros 12
La mayoría de los estudiantes señaló que navega en Internet con su dispositivo móvil
o teléfono celular (93%); y que todavía envían y revisan e-mails (86%). Son pocos los
alumnos que acceden a otras herramientas de e-learning (12%), así como descargan
y escuchan podcasts y audiolibros (12%). Nadie especificó otro uso diferente al de la
lista que se les proporcionó.
513
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Los valores obtenidos en cada uno de los estilos de uso de Internet (para todos los
estudiantes) se puede observar en la Tabla 4.
Estilo Media s
Búsqueda e Investigación 7.2 1.34
Estilo Frecuencia
Búsqueda e Investigación 25
Participativo 5
Concreto y de producción 3
Estructuración y planeación 2
Otro 7
Finalmente, en las Tablas 6 y 7 se reportan los valores obtenidos en cada uno de los
estilos de uso de Internet por género.
514
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Tabla 6. Media y desviación estándar (n = 10) de los estilos de uso de Internet. (Hombres)
Estilo Media s
Búsqueda e Investigación 7.5 1.44
Tabla 7. Media y desviación estándar (n = 10) de los estilos de uso de Internet. (Mujeres)
Estilo Media s
Búsqueda e Investigación 6.8 1.17
Los resultados obtenidos muestran que la mayoría de los encuestados reporta realizar
actividades referidas al estilo de Búsqueda e Investigación (25), seguido por el de
uso participativo; y en un nivel inferior, el estilo concreto y de producción y el de
estructuración y planeamiento.
Asimismo, se reportan siete casos donde lo preferente fue una combinación de
dos estilos, siendo en cinco de esos casos el binomio Búsqueda e investigación –
Participativo.
El dispositivo móvil que más se reporta utilizar es la Laptop. Los programas que
normalmente utilizan son de la familia Microsoft y se tuvieron pocas menciones de
aplicaciones que son parte del perfil profesional que están estudiando.
La mayoría de los estudiantes reporta el uso de Internet mediante su dispositivo
móvil o teléfono celular; y el uso del correo electrónico para comunicarse y el acceso
a redes sociales.
515
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
516
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
1.1 Contexto
517
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
518
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
detalles gráficos y formas de presentación, buscando que puedan ser atractivos para
los estudiantes.
519
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
520
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
521
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
522
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
523
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Método
Fig. 1 Método de extracción del conocimiento para el desarrollo del Tutor Inteligente.
3 Arquitectura
524
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1. Módulo de interfaz del chatbot. Es el encargado de procesar las entradas del usuario.
Se implementó utilizando un agente conversacional de coincidencia de patrones que
realiza la búsqueda de términos clave a través de una comparación difusa de cadenas
[11]. Se eligió este método por tratarse de una herramienta robusta a variaciones
gramaticales y a errores ortográficos comunes en éste tipo de sistemas.
2. Módulo de tutoría. Se implementó un sistema basado en restricciones [11], esto
significa, que verifica si el usuario cumple un conjunto de reglas. Para efectos de
esta propuesta, la información de uso de las herramientas de MOODLE por parte
del profesor, y se asigna un valor a cada regla. En caso de que el valor no llegue a un
límite aceptable se viola una restricción y se determina que se requiere proporcionar
retroalimentación al usuario sobre el tema. En la situación de un usuario nuevo,
se verifican las reglas de conocimiento previamente extraídas que modelan el
comportamiento de perfiles similares. Cuando el profesor no haya utilizado las
herramientas lo suficientemente para generar una regla, el tutor inteligente decidirá
proporcionar información acerca de las que no alcanzaron el valor mínimo.
Finalmente, cuando el profesor ya ha utilizado el sistema y no viola las reglas se
determina que herramientas utiliza menos para brindar información relativa a ellas.
3. Módulo de perfil de usuario. Se encarga de extraer la información relativa al usuario
y el uso que realiza con las herramientas del software MOODLE para proporcionarle
la información al módulo de tutoría.
4. Módulo de acceso al dominio. Realiza la consulta de la información solicitada por
el usuario en la base de conocimiento y devuelve las propiedades solicitadas. La
base de conocimiento en el sistema es modelada por medio de ontologías de las
525
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
herramientas del software MOODLE, dichas ontologías son construidas con las
descripciones que el sistema proporciona por medio de las herramientas.
El desarrollo del prototipo del sistema MITS se realizó utilizando la versión 3.1.6 del
software MOODLE y el lenguaje de código abierto PHP (Hypertext Preprocessor)
versión 5.3. (fig. 3). Para ello, se implementó el procesamiento del agente conversacional
y las acciones de tutoría del sistema mediante un servicio web que recibe como
parámetros la entrada del usuario y su número de identificación y devuelve la respuesta
que el sistema debe mostrar.
En el desarrollo del controlador del chatbot se desarrolló una extensión del
software MOODLE basado en VMchat (https://moodle.org/plugins/local_vmchat), el
cual sirve como interfaz final del usuario. El chatbot se implementó usando un enfoque
de reconocimiento de patrones con similaridad de cadenas difusas, para hacerlo
robusto ante errores ortográficos y variaciones gramaticales. El chatbot no requiere de
la configuración de scripts lo cual supone una ventaja en comparación a otros agentes
conversacionales de reconocimiento de patrones, pues sólo requiere del modelado de
la ontología y un archivo de configuración para poder incrementar el conocimiento
del sistema. El chatbot identifica la intención del usuario y las entidades que busca
y lo transforma en una consulta que puede ser procesada por el tutor inteligente y
el módulo de acceso a la base de conocimiento. También incorpora un gestor de
memoria para acceder a entidades que no estén explícitamente enunciadas recordando
la conversación con el usuario.
El módulo de tutoría usa un modelo basado en restricciones y obtiene como entrada
la consulta del usuario y su número de identificación. Posteriormente pide al perfil del
usuario que le devuelva el índice de uso de cada herramienta utilizada y verifica si
viola alguna restricción de su perfil. En caso de que así sea, el sistema muestra al
usuario información de la herramienta que no cumple el uso necesario. En la situación
cuando se cumplen todas las reglas, el tutor inteligente verifica el índice de uso de las
herramientas y personaliza su retroalimentación acerca de la herramienta que menos
utilice.
El módulo de acceso a la base de conocimiento se implementó por medio de
un driver XML y un archivo de configuración que define el mapeo de términos de
lenguaje natural a entidades y características. Este módulo carga los archivos XML de
la configuración (uno por entidad) y los términos relativos a éstos y permite realizar
consultas en lenguaje natural.
526
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
La interfaz gráfica del sistema MITS se implementó como una ventana de chat
emergente incrustada en el entorno del software MOODLE que se activa cuando el
profesor configura sus cursos. De igual manera el chat permanece disponible en la
barra de estado para que el profesor pueda realizar consultas acerca de las herramientas
del entorno de este software (fig. 4).
Fig. 4 Interfaz de usuario del sistema MITS en el entorno del software MOODLE.
527
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Conclusiones
Referencias
1. Rossett, A.; Sheldon, K.: Beyond the podium: Delivering training and performance to
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
529
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
530
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El uso de las TIC en los procesos educativos sin duda han aportado una gran variedad
de opciones que antes no existían. El manejo de la información ahora digitalizada que
permite tener acceso a ella casi en cualquier momento y lugar, los nuevos recursos para
la comunicación instantánea, la colaboración, el manejo de información de manera
colaborativa, las plataformas educativas y las nuevas modalidades de estudio son solo
una muestra de ello.
Se reconoce que el uso de las TIC en educación puede ampliar el acceso a oportu-
nidades de aprendizaje, mejorar los logros de aprendizaje y calidad de la educación
incorporando métodos avanzados de enseñanza, así como impulsar la reforma de los
sistemas educativos [11].
Diversas pruebas estandarizadas a gran escala nacionales e internacionales como
ENLACE, EXCALE, PISA entre otras han mostrado que el logro educativo en la edu-
cación media superior relacionado a áreas como las matemáticas, lenguaje y comuni-
cación siguen representando un gran reto para todas las instancias educativas involu-
cradas. Aunado a lo anterior la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) han sugerido diversas acciones
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, tales como la implementación de TIC
mediante el uso de plataformas en línea y la aplicación de estrategias de enseñanza
innovadoras [8].
Según Chan, Gaona y Llorens [2] en México, la incorporación de las TIC al sistema
educativo nacional se apoya en la normatividad vigente, de la que forma parte la Ley
General de Educación, la nueva Ley General del Servicio Profesional Docente, las
Leyes de educación estatales, las Leyes orgánicas de las instituciones públicas y los
acuerdos correspondientes emitidos por la Secretaría de Educación Pública y la Cons-
titución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Particularmente en la línea de acción 2.6.4 dentro de las Estrategias del Programa
Sectorial de Educación 2013-2018, menciona que se debe trabajar con las comunida-
des docentes los programas de difusión y capacitación para el uso de las TIC en los
procesos educativos.
531
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Este factor de incorporación de TIC en los procesos educativos obtiene un valor adi-
cional cuando se trata de la formación de formadores, es decir, cuando observamos los
esquemas actuales en los que se educa a los futuros docentes de nivel medio y medio
superior de la localidad se encuentran escasos de experiencias de aprendizaje mediadas
por TIC durante su desarrollo académico en la Universidad.
En países como Chile se reconoce la importancia del uso de TIC en la formación
inicial docente en donde los estudiantes durante su proceso formativo aprenden los
usos didácticos de las TIC y las hace parte de actividades académicas, lo cual permite
que egresen con un conocimiento adquirido y aplicado que podrán replicar cuando
cumplan con su nuevo rol docente. Una buena estrategia para lograr esta experiencia
en los alumnos es que los docentes formadores integran dentro de sus prácticas educa-
tivas el uso de TIC como un elemento mediador para lograr conseguir el aprendizaje.
Es probable que la escuela deba entender que se requieren nuevos modelos de edu-
cación para que el docente pueda incorporar TIC, no solo para realizar con mayor
eficiencia tareas habituales sino para llevar a cabo procesos nuevos e innovadores que
permitan explorar otras formas de pensar y hacer educación. El conocimiento tecnoló-
gico es condición necesaria para avanzar en la integración de las TIC, pero no resulta
suficiente para innovar. Los docentes requieren hoy conocimientos pedagógicos sobre
el uso de las TIC [12].
Señala Meter (2004), los docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías,
aprender qué recursos existen, dónde buscarlos, y aprender cómo integrarlos en sus
clases. En efecto, tienen que aprender métodos y prácticas nuevas de enseñanza. Tam-
bién conocer cómo usar los métodos de evaluación apropiados para su nueva pedago-
gía y las tecnologías que son más pertinentes. También deben poseer las capacidades
que les permitan a sus estudiantes usar las tecnologías en sus clases. La mayor parte
de ellos conocen bien las tecnologías, pero les falta las habilidades para usarlas bien
en sus clases [4].
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
•• Aprender con las TIC es más importante que aprender acerca de las TIC.
•• Ganar relevancia
•• Tener en mente a los Milenios
•• Tener en cuenta la importancia de las relaciones
•• Ser incluyente
•• Confiar en el proceso
•• Compartir su progreso
•• Aprovechar su tiempo al máximo
•• Asumir las TIC como impulsor principal
•• Apalancarse en el mundo
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2 Avances de Investigación
De manera conjunta durante estos periodos se buscará conformar una red de apren-
dizaje en donde los docentes inscritos compartan sus experiencias y buenas prácticas
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
en relación al uso de Tic. Así mismo al finalizar cada ciclo escolar se realizarán talleres
que permitan a los docentes traducir el conocimiento adquirido a lo largo de tiempo en
buenas prácticas futuras para aplicación con sus grupos de estudiantes.
Para esta primera etapa el grupo de investigación ha realizado acciones para lograr
identificar el camino adecuado para la sensibilización y acompañamiento. De manera
virtual y colaborativa se han realizado foros de discusión para identificar de manera
conjunta el calendario de actividades con los docentes, los límites y alcances que debe
tener un coach, el análisis de la información proporcionada por los alumnos y la eva-
luación de los talleres adecuados para ser impartidos al final de cada ciclo.
Aunque originalmente se pensó en realizar una invitación masiva a los docentes de
tiempo completo de la FPIE para seleccionar al primer grupo de participantes, algu-
nos profesores solicitaron ser incluidos en este primer grupo. Para esta primer etapa
se tienen detectados los primeros 5 docentes participantes con los cuales se iniciaron
acciones de sensibilización para lograr el trabajo de acompañamiento.
Los alumnos participantes en este proyecto de investigación se encuentran realizan-
do un análisis en el que partiendo de la experiencia obtenida en algunas asignaturas en
las que se hace un uso casi nulo de las TIC, proponen la inserción de ellas en algunos
temas que consideran se pueden ver fortalecidos por su uso. Para el logro de esta
propuesta los alumnos deben identificar alguna de las materias que cursaron y a partir
del análisis, la reflexión y la discusión con algunos compañeros proponen a través de
un formato las modificaciones consideradas útiles para ser analizadas posteriormente
por el maestro titular y el grupo de investigación.
Tema de la unidad
Describir el espacio/momento
para el uso de TIC
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
539
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540
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
California Sur, Carretera al Sur Km. 5.5 Col. El Mezquitito, La Paz, B.C.S. México
1
{ mcarreno, sandoval, iestrada, aleyva}@uabcs.mx
Resumen. Los niños con autismo pueden presentar un amplio espectro de graves
limitaciones en varios aspectos fundamentales del desarrollo: la capacidad
imaginativa, el comportamiento, la comunicación y la interacción social
recíproca. En los últimos años existe un gran interés por crear herramientas para
la rehabilitación e integración de las personas con dificultades de comunicación.
El uso de videojuegos por parte de niños y jóvenes se ha vuelto muy común, lo
que ha provocado el interés de explorar al máximo los beneficios que se pueden
lograr con estas herramientas en el ámbito educativo y social. A través del uso de
videojuegos se puede facilitar la interactividad, incrementar la actividad mental y
promover la interacción social entre los diversos usuarios. El uso de videojuegos
serios han sido utilizados en múltiples contextos, como el educativo, militar y de
la salud. En este trabajo se propone el desarrollo de un videojuego que pueda ser
utilizado por niños autistas como reforzamiento en el desarrollo de habilidades
de comunicación e interacción social.
1 Introducción
542
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
543
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
tecnológicos para favorecer el aprendizaje y más aún en aquellos niños que requieren
una instrucción específica, como es el caso de aquellos diagnosticados con autismo.
Comunicarse con los demás es una de las mayores dificultades de los niños con
autismo. Pedir ayuda, iniciar una interacción social y compartir sus emociones se
vuelven habilidades que necesitan ser aprendidas a partir de ejercicios y terapias.
A nivel de enseñanza comunicativa, ya sea en centros especializados o a través
de los padres en el hogar, se relaciona directamente con dos métodos que pueden ser
absolutamente complementarios:
•• La Comunicación Alternativa y Aumentativa incluye todas las formas de
comunicación (diferentes al habla) que se utilizan para expresar pensamientos,
necesidades, deseos e ideas. Cuando se hacen gestos, expresiones faciales, o se
utilizan símbolos o imágenes, o se escribe, se está empleando esta comunicación
[10].
•• El método Teacch (Treatment and Education of Autistic related Communication
Handicapped) es un sistema de aprendizaje en el autismo, que se maneja a través
de fotos de actividades, las cuales son entregadas al menor para que las vea y las
imite [11].
Para el diseño del contenido se llevaron a cabo reuniones con expertos en autismo, con
la finalidad de definir las características que debían incorporarse. El videojuego tiene
el objetivo de facilitar la interacción social a través de un panel temático que muestra
pictogramas de actividades básicas que se pueden llevar a cabo tanto en la escuela como
en casa, así como transmitir estados de ánimo. Con el uso del videojuego se pretende
complementar las terapias tradicionales, favoreciendo la comunicación alternativa y
aumentativa, adaptando el sistema de aprendizaje en el autismo denominado Teacch.
El videojuego se puede adaptar a las preferencias y la complejidad que pueda manejar
el niño que lo vaya a utilizar. Así, se pueden escoger los contenidos que presenta
(pictogramas, imágenes, categorías, etc.). Está diseñado para poder ser utilizado
en cualquier entorno y situación, para que siempre esté presente la oportunidad de
comunicarse.
Entre las técnicas de aprendizaje utilizadas con niños autistas se encuentran:
•• Imitación.- Esta técnica de aprendizaje consiste en que el niño por medio de la
observación reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su característica
principal es servir de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño [12].
544
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
545
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
el niño puede ayudarse para comunicar que actividad desea realizar. En la figura 1
se muestra el menú de opciones para elegir el panel a utilizar. En la parte inferior, se
muestra un ejemplo del panel de comunicación en casa, así como un ejemplo del panel
de comunicación en la escuela.
546
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
a) Modo Aprender.- Este modo permite conocer cada uno de los animales
incluidos en el videojuego. Para que el niño pueda identificar cada animal se muestra
de manera individual una imagen real, así como una caricatura. También se le muestra
de manera escrita el nombre del animal. Si se encuentra activa la opción de sonidos,
el niño puede seleccionar el botón para escuchar el sonido que emite el animal. Este
modo permite conocer cada animal a través de la imagen, texto y sonido. En la figura
4 se muestra un ejemplo con la información del videojuego en modo aprender.
b) Modo Jugar.- Este modo permite que el niño pueda demostrar que conoce
cada uno de los animales. De manera aleatoria se van presentando animales, para que
el niño seleccione el nombre correspondiente a la imagen. Por cada acierto se van
acumulando puntos. En la figura 5 se muestra un ejemplo del videojuego en modo
jugar. En donde se puede apreciar las tres opciones en la parte inferior, así como el
marcador con el puntaje acumulado.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
La evaluación del prototipo fue realizada como parte complementaria a las sesiones de
terapia utilizando la técnica de evaluación con base en la opinión de un experto.
El videojuego desarrollado fue utilizado por un terapeuta con un niño durante
sus sesiones de terapia convencional en un periodo de seis meses. La duración de la
sesiones fueron de 20 a 30 minutos. El periodo de prueba se dividió en dos fases, en
la primera se intentó fomentar la atención, concentración y vínculo del niño con el
terapeuta, estimulando también la vocalización de palabras a través de la repetición. En
esta primera fase, se presentó el videojuego al niño, así como la forma de interacción
con la interfaz. El videojuego se utilizó como apoyo visual, para que el niño pudiera
asociar palabras con imágenes. Se mostraba una imagen y posteriormente se reforzaba
verbalmente. A medida que el niño fue aprendiendo, se fueron incrementando el número
de palabras, hasta que el niño no necesitaba la imagen y comprendía perfectamente lo
que se le decía.
Durante la segunda fase se comenzó a estructurar frases a través del tablero del
videojuego, donde el niño autista pudo asociar significados a pictogramas, usándolos
para expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones. En esta fase el niño pudo
construir frases con sentido.
Al finalizar el periodo de prueba, se logró alcanzar por parte del niño el enriquecimiento
de mayor cantidad de palabras usadas para comunicarse. También se logró por parte del
niño la pronunciación de los fonemas vocálicos, los fonemas consonánticos /p/ y /t/, la
reducción de ecolalias. Se pudo observar un avance significativo en el desarrollo de la
habilidad de comunicación.
548
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Conclusiones
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549
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3 Metodología
Creately es una herramienta basada en Web que permite generar y modificar diagramas
de base de datos, guardar, compartir, exportar los diagramas [5]. La figura 1, presenta
la pantalla de la herramienta web Creately.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
5 Conclusiones
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
557
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1 Introducción
558
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
559
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) entre las personas con
discapacidad. Colaborando con organizaciones de todo el mundo, están realizando un
gran esfuerzo para promover la accesibilidad, principalmente en la Internet a través de
cinco áreas principales de trabajo, investigación y desarrollo, las cuales son: tecnología,
directrices, herramientas, educación y contacto. [6], [7]. Sus mejores resultados son la
publicación y el amplio uso de sus directrices:
• Directrices para la Accesibilidad de Contenidos Web 1.0 (WCAG) Explica en
detalle cómo hacer un sitio Web accesible para las personas con una variedad de
discapacidades.
• Directrices de Accesibilidad para Herramientas de Autor 1.0 (ATAG) Para los
desarrolladores de software, explica cómo hacer a una variedad de herramientas de
autor el soporte para la producción de contenido Web accesible, y también como hacer
así mismo accesible el software de desarrollo.
• Directrices de Accesibilidad para Agentes de Usuario 1.0 (UAAG) Para los
desarrolladores de software, explica cómo hacer accesibles navegadores, reproductores
multimedia y tecnología de asistencia que sirve como interface con los anteriores.
• Directrices de Accesibilidad para XML (XMLAG) Para desarrolladores de
aplicaciones basadas en XML, explica como asegurar que las aplicaciones basadas en
XML soporten accesibilidad [6].
El Consorcio Global de Aprendizaje IMS [8] ha publicado directrices específicas
para desarrollar aplicaciones de aprendizaje y contenidos accesibles. Ellos han
proporcionado especificaciones para organizar la información del estudiante (Sistema
Profiles and enterprise de IMS), intercambio de contenidos y medición con cualquier
LMS (Content Packaging and IMS Question & Test Interoperability de IMS) y des-
cribe recursos de aprendizaje creados y usados en diferentes LMS (Metadato de
Recursos de Aprendizaje de IMS) [6].
2 Problema
Los REAs son elementos que debido a su naturaleza presentan dificultades especiales
al momento de su evaluación, ya que poseen tanto características de una aplicación
de software como de un elemento instruccional. Con el objetivo de dar solución al
problema anterior, se ha propuesto el integrar la Teoría de Servicios en la Determinación
de la Calidad de REAs. Una vez definido un modelo que explique la calidad en REAs
integrando un enfoque a servicios, es posible determinar los factores principales a
considerar para lograr una mayor satisfacción con las personas con discapacidad visual.
3 Propuesta
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
561
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
562
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Conclusiones
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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564
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
Una de las principales problemáticas relacionada con las entradas del usuario en la
búsqueda y recuperación de información (IR) es la ambigüedad de los términos. La
ambigüedad es un fenómeno lingüístico en el cual la persona que escucha tiene que
determinar el significado de la palabra, este fenómeno es deseable para la comunicación
ya que nos ayuda a entender información mediante el contexto (evita la redundancia)
y permite la reutilización de palabras y sonidos [1]. En español, por ejemplo, la
palabra “vino” tiene un significado diferente en “el vino tinto es muy bueno” que en
“el repartidor vino tarde”. Generalmente las consultas de un usuario a un sistema IR
tienen entre 2.4 y 2.7 palabras [2], adicionalmente se presenta la ambigüedad en estas
palabras.
La expansión de consultas (QE) es una técnica muy común utilizada por los
buscadores en la web hoy en día para intentar eliminar esta ambigüedad, la cual consiste
en agregar términos relacionados a la búsqueda del usuario de manera transparente
para aumentar la cantidad de documentos relevantes recuperados [3].
Existen por lo menos dos formas de realizar QE, las probabilísticos y las
ontológicas. La primera se centra en utilizar técnicas matemáticas para determinar
565
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
566
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2 Metodología
Se configuró Solr para tomar y extraer información de documentos PDF dentro del
sistema de archivos, estos son considerados como documentos “ricos” (rich documents)
y sin estructura [12]. Para los documentos a indizar se definió un corpus de 15 archivos
PDF referentes a temas de Ingeniería de Software como son Evaluación de Proyectos,
Aseguramiento de la Calidad, Procesamiento de Video, Internet de las Cosas, Métodos
Formales y algunas tesis de Ciencias de la Computación, Licenciaturas ambas de la
Universidad Autónoma de Yucatán.
Dentro del buscador, se creó una colección de documentos con un esquema especial
para dicha colección; el esquema contiene únicamente dos campos: el identificador del
documento y el contenido del documento.
Para el identificador se utilizó la ruta del documento en el sistema de archivos.
Para el campo de contenido se implementó el filtro de stopwords en español (palabras
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Cuando se busca un término este se traduce del español al inglés por medio de la
API de Yandex y se busca en la API de ConceptNet. Los resultados son listados y se
obtienen sus relaciones, esta relación obtenida se compara con las guardadas en base
de datos, si dicha relación aparece en la base de datos, se agrega el contenido de la re-
lación a la lista de conceptos expandidos. Al terminar de procesar todos los resultados
ya se tiene una colección de los términos para expandir la consulta, estos se traducen
al español (dado que fueron consultados en inglés) y se buscan en Solr junto con el
término original, a cada resultado se le asigna un peso de acuerdo al peso de la rela-
ción indicado por ConceptNet. Cada término de la expansión se muestra en la interfaz
por medio de una lista seleccionable, de forma tal que el usuario puede escoger qué
términos usar para expandir la consulta, inicialmente se tienen seleccionados todos
568
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
los términos. En la Fig 3 se puede observar que tanto la consulta de la base de datos
como la consulta a Solr se hacen de manera local dentro de la intranet, por otra parte
la traducción de la búsqueda y los resultados de la red semántica son hechos fuera de
la red local hacia internet.
2.1 Experimentación
569
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570
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Tabla 4. Contraste de los resultados de la busqueda para la plabra “XML“ con expasion
semántica y si expansión. Los documentos relevantes son resaltados en negritas.
3 Resultados
Podemos observar que para ambas palabras los resultados de la red semántica son
existentes y son traducibles al español sin perder su significado y sin caer en traducciones
extrañas y fuera de contexto. También se observa que el peso de las relaciones es
mayor de 1 en todos los casos y mayor de 3 para la palabra “computadora”. Para esta
palabra hay 3 resultados y para la consulta “XML” existen 6 resultados.
El documento relevante para la búsqueda de la palabra “computadora” es el DO13,
el cual habla sobre la implementación de varios dispositivos electrónicos para facilitar
las tareas del hogar, sin embargo no tiene explícitamente dicha palabra aunque es el
más relevante por el hecho de que es el único documento en mencionar una colección
de dispositivos de hardware. Se observa que al expandir la búsqueda con las palabras
“equipo”, “dispositivo electrónico” y “maquina”, este documento alcanza la primera
posición, pasa de no aparecer en la lista de resultados a ser el más relevante de la
búsqueda.
Para la palabra “XML” existen dos documentos relevantes, uno más que el otro,
el primero es DO15 el cual habla sobre un programa que define y administra tareas en
base a un archivo XML. El segundo DO14, menciona en muchas partes este lenguaje
de marcado para aclarar que existen protocolos de comunicación que se basan en
su estructura. En contraste de la primera, esta consulta despliega directamente los
resultados relevantes y no muestra ningún otro; dado que la cadena “XML” no está
contenida en los otros documentos. Al realizar la expansión y utilizar más de 5 palabras
con los mismos pesos, el documento no relevante DO7 aparece en segunda posición
quitando al DO14 pero manteniendo como primer lugar al DO15,además de mostrar
muchos otros documentos que no contienen la consulta original.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
4 Conclusiones
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
12. The Apache Software Foundation. Apache Solr Reference Guide Covering Apache Solr 6.1.
Web: https://archive.apache.org/dist/lucene/solr/ref-guide/apache-solr-ref-guide-6.1.pdf
(2016). Accedido 1 de Abril de 2017
13. Levenshtein, V. Binary codes capable of correcting spurious insertions and deletions of ones.
Probl. Inf. Transmission Vol. 1, pp 8–17 (1965)
573
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2 Metodología
3 Resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
576
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
3.2 Competencias
Los docentes también enfatizaron Cuáles son las competencias que debe desarrollar
la docencia en línea y sus Implicaciones, también se hicieron sugerencias de cambios
que podrían permitir un mejor desarrollo de las mismas.
Ante el cuestionamiento de qué es una competencia y en aras de caracterizarlas,
los profesores afirmaron que la docencia en línea debe promover diferentes tipos de
competencias en los estudiantes:
“… tenemos las competencias genéricas, esto es las que todo el mundo, sin im-
portar el área, tienen que desarrollar, como el uso de la tecnología, el saber manejar
información; luego se van a las competencias disciplinares, como poder llevar un
balance, ya muy específicas del área, y luego las profesionales que nosotros no
manejamos, como maestro tienes que trabajar todas las competencias para poder
buscar un resultado.”
En este mismo sentido, las competencias se clasifican en educativas y laborales:
577
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
“tenemos que tomar en cuenta que existen dos tipos de competencias están las com-
petencias educativas y las laborales, y que existe confusión entre algunos docentes.
Las laborales se refieren a “que pueda hacerse una labor, y se haga bien” mientras
que la educativa es “que pueda hacer esa labor, y que la pueda hacer bien, pero
también que pueda mejorar, que pueda innovar, que pueda hacer otras cosas aparte
de eso”.
En cuanto a las implicaciones de las competencias para la docencia, estas platean
la necesidad de entender que existen diferencias entre la enseñanza presencial y la vir-
tual, por lo que es necesario que esto se reflejen en la concepción de las competencias
que debe desarrollar cada alumno en las asignaturas
“como voy a saber si un alumno tiene una competencia si no lo estoy viendo, ten-
go que ver que cumpla con esa competencia a nivel textual. Hablamos de muchas
competencias que son pragmáticas, se tienen que observar, pero si yo estoy en línea,
hay aspectos de la competencia que no tendrían iguales cuando se enseña de forma
presencial que cuando se trata de la docencia virtual. Hay que hacer algo para que
podamos entender que esta persona tiene la competencia, porque a mí me dicen, es
una persona social, se desenvuelve con los demás, ¿y cómo yo sé eso?, si estoy en
una forma virtual, puede ser una persona que se desenvuelva muy bien, pero puede
que no le guste comunicarse por medio de la Internet, porque le cuesta la informá-
tica, porque no sabe escribir. Entonces, hay factores que para mí implican que hay
que mejorar, habría que cambiar la forma en que vamos a evaluar la competencia
de forma virtual”
Los docentes agregaron que debe cambiarse la forma de ingreso de los profesores a
la docencia virtual, así como la forma en que se diseñan las evaluaciones de los estu-
diantes. Esto último permitirá que las evaluaciones sean acordes con las competencias
que debe desarrollarse en el curso:
“la evaluación final del estudiante debe diseñarse de una forma especial, que
no sea memorística o textual, que no sea “quien descubrió América” ver mi libro
y ver la respuesta, que indique más un proceso mental, para que no sea “la contes-
to con el libro al lado. Esto implica que el docente debe probar varias herramien-
tas, para que el alumno demuestre que ha adquirido la competencia.
578
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Los profesores agregaron que, por lo general, la evaluación del profesorado es por
medio de un cuestionario:
“al final de cada asignatura hay un cuestionario que responden los alumnos. Hay
una constante vigilancia y evaluación en este periodo, cada semana. Es un proceso
de mejora continua”
La coordinadora del programa, en cuanto al modo en que se desarrolla la evaluación
docente agregó:
“hay una evaluación semanal que se le hace al docente, donde tiene que demos-
trar que los links están correctos, las actividades están correctas, los accesos están
correctos, imágenes, videos estén correctos, y esto se hacen semanalmente. Enten-
diendo por correcto, el hecho de que las actividades estén desarrolladas y que todo
lo que esas actividades incluyen esté funcionando adecuadamente.
Por su parte, los profesores indicaron que la evaluación docente presenta ventajas y
desventajas. Una de las ventajas es la oportunidad de innovar:
“gracias a la evaluación los maestros pueden ir innovando, si una actividad no
funciono como se esperaba, puede cambiarla o modificarla de acuerdo con la eva-
luación recibida.”
En relación con las desventajas del sistema de evaluación que se desarrolla en la
enseñanza en línea, opinaron:
“a veces hay alumnos que les va mal en el curso, no hacen nada, pero evalúan todo
mal. Por supuesto, porque no pudieron terminar satisfactoriamente la asignatura,
esto altera negativamente los resultados de la evaluación, está bien y está mal, si tú
lo ves desde la parte de información está bien, pero si tú lo ves desde la parte del
docente pues le encajas algo, no es algo que el docente pueda manipular, no es algo
que el docente pueda controlar.”
Algo importante también que afecta la validez de la evaluación docente es que el
hecho de que la evaluación en la plataforma no sea anónima, por lo que no permite
obtener los resultados reales:
“el alumno no se siente con la libertad de escribir “mi asesor no me respondió
a tiempo” o “esta actividad no la entendí”, no se siente con la total confianza de
retroalimentar porque ahí va a aparecer su clave de usuario.”
Otra desventaja es cuando la evaluación docente se realiza antes de que el profesor
aplique un examen:
“La política institucional indica que no puedes hacer el examen final si no has eva-
luado al docente, y por eso es que hay personas que, simplemente no lo quieren
hacer, o no lo hacen, o bueno, dicen, tengo que hacer algo, media hora para hacer
mi examen de 10 minutos, llego ya cansado del examen mentalmente, yo lo veo así,
ponerles una evaluación antes de un examen es algo muy cansado.”
En este mismo sentido, “hay muchas personas que tienen prisa o algo así y hacen la
evaluación como sea, nada más para presentar el examen, pero pues realmente algo
se les tiene que poner.”
Debido a lo anterior, los profesores piensan que la institución debe aprender de la ex-
periencia de otros centros:
“en otras escuelas te dicen: no te puedes inscribir hasta que completes la evaluación
docente. Aquí, podría ser que la evaluación que hay en la plataforma, que sea la
evaluación realmente de la plataforma de como utilizas la plataforma, que se puede
mejorar, etc., y la evaluación del docente que pueda ser en otro lugar, en el sentido
579
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
de que puedas tener acceso de manera anónima. Se podría requerir que evaluar a
los docentes sea un requisito para que se inscriban al asegundo nivel por ejemplo,
etc., como para que el usuario la pueda hacer en otro momento y no esté presionado
Los profesores agregaron que los profesores tienen que ser muy específicos en sus
mensajes con los estudiantes, muy detallados, para que esto no influya en su evalua-
ción por parte de los estudiantes.
Con base en los resultados, se encontró que los participantes perciben que la buena
docencia en línea implica más retos que la docencia presencial y demanda más del
papel del profesor, ya que este debe poseer tanto competencias disciplinares, como
pedagógicas y comunicativas. Asimismo, se espera que el docente promueva valores,
sea flexible y diseñe ambientes de aprendizaje significativo que promuevan además
del desarrollo de competencias, una conducta ética y responsable por parte de los
estudiantes.
En relación con la evaluación docente, aunque los sujetos valoran la retroalimenta-
ción que reciben por parte de los estudiantes también opinaron que las condiciones en
las que se lleva a cabo la evaluación pueden influir negativamente en los resultados y
en su validez.
Los participantes indicaron estar conscientes de las diferencias entre las caracterís-
ticas de los estudiantes y su diversidad cultural, por lo cual consideran que el profesor
debe ser una persona flexible, pero su percepción de la evaluación docente no consi-
deró estos aspectos.
Asimismo, tanto docentes como administradores percibieron la docencia y su eva-
luación como una responsabilidad individual del docente y no como parte de una co-
munidad de aprendizaje.
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
El acoso escolar es uno de los problemas que más preocupa en los centros educativos,
especialmente porque desde que se ha extendido el uso de las tecnologías de
la comunicación y de las redes sociales por parte de los menores, el acoso (ahora
ciberacoso) ha crecido enormemente. Según datos de la organización Save the Children
sobre bullying en España [1][2], 9,3% de los niños entre 12 y 16 años sufren acoso.
Una manera de prevenir el acoso es clasificar a los niños de acuerdo a su tipo de
personalidad, que puede ser: agresivo, pasivo o asertivo [3]. Un análisis de personali-
dad completo de toda la clase puede utilizarse para detectar aquellas parejas de alum-
nos que puedan tener mayor o menor riesgo a desarrollar una situación de acoso. La
clasificación de personalidad la pueden realizar psicólogos mediante test especiales, y
es un proceso que suele requerir mucho tiempo y mucho trabajo. El presente estudio
consiste en el desarrollo de unas herramientas telemáticas online, cuyos principales
objetivos son el análisis de las personalidades de los alumnos de un aula en un colegio,
la detección de posibles casos de exclusión entre los alumnos de la misma y la creación
de recomendaciones a los tutores para un mejor clima en el aula, siendo así posible
minimizar los casos de bullying, acoso escolar o exclusión.
581
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El coordinador o tutor recibe un informe detallado sobre la clase y sobre cada alum-
no en la plataforma web diseñada para profesores. La información que se extrae es, en
el informe general de la clase, los alumnos que pueden estar en peligro de exclusión
y las parejas que se recomiendan no formar para evitar conflictos en la clase. Por otro
lado, la información recibida por alumnos hace relación a la aceptación y rechazo del
alumno, tanto académicamente como emocionalmente.
De esta manera, y soportado por la robustez de la arquitectura, los pedagogos y los
tutores de los alumnos, a través de cualquier dispositivo (ordenador, tablet o móvil)
podrán obtener una información detallada y accesible en cualquier momento sobre la
situación de un grupo de estudiantes, ya que al ser una herramienta online y gratuita,
los tests pueden ser realizados por el profesor siempre y cuando se estime oportuno, de
manera mucho más rápida y eficiente que las soluciones actuales.
Ha sido necesario el desarrollo de una plataforma o aplicación online tanto como para
la realización de los tests a los alumnos como para obtener la información por parte
de los profesores y mostrar los resultados del tratamiento de los datos obtenidos y las
recomendaciones sugeridas por los diversos algoritmos utilizados.
582
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
583
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 2. Interfaz del profesor, ejemplo del resumen por alumno e Interfaz del profe-
sor, ejemplo del resumen por clase.
Los datos obtenidos del test se han recogido en una matriz de 28 preguntas por 45
muestras. De las 28 preguntas se han extraído los resultados contestados por las
primeras 24 preguntas, ya que las últimas 4 preguntas tienen como respuesta nombres
de personas en la clase que cada encuestado acepta o rechaza.
Por último, las respuestas restantes recogen los alumnos a los que cada uno de los
preguntados en el test rechaza o acepta dentro de un aula tanto emocional como acadé-
micamente. Estos datos serán tenidos en cuenta para analizar el porcentaje de la clase
que acepta o rechaza a dicha persona y alertar al profesor en caso de un alto rechazo de
un alumno por sus compañeros.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
corresponden a las variables o preguntas del test, mientras que las filas corresponden
a las 45 muestras extraídas del test, La muestra de respuestas, representada a
continuación, tiene como equivalente el número 1 como haber contestado “a”, 2 a “b”,
3 a “c”, etc. De manera que el algoritmo pueda analizar las respuestas aunque éstas
sean letras y no números, como se muestra a continuación.
preg15 preg16 preg17 preg18 preg19 preg20 preg 24
3 2 1 1 1 2 2
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 3 3 3
2 1 2 3 2 3 3
3 2 1 1 2 2 2
1 3 3 2 2 1 1
1 3 3 2 2 1 1
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 2 3 3
3 2 1 2 2 2 2
2 1 2 3 2 3 3
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
1 3 3 2 2 1 1
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 2 3 3
1 2 2 2 2 3 3
1 3 3 2 1 1 2
3 2 1 2 2 3 3
3 2 3 2 2 2 2
3 2 1 1 2 3 2
3 2 1 2 2 2 3
3 2 1 1 2 3 2
El resultado del algoritmo Kmeans es el vector de 45x1 que contiene los índices de
los clusters de cada observación, por otro lado, devuelve una matriz de 3x6 que forma
los centroides de los tres clusters en seis dimensiones.
585
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Fig. 4. Representación gráfica de las variables y sus centroides por colores, para la
comprobación de la dispersión de los datos recogidos.
586
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Por último, se ha decidido que los alumnos que recibieran más de un 50% de recha-
zos por los demás alumnos del aula debían ser notificados al profesor para obtener un
trato más vigilado y hacer un seguimiento de las causas y la progresión del alumno.
3 Resultados
Los resultados recogidos tras las realizaciones de los diversos test y el posterior
tratamiento de los datos según los algoritmos de clusterización y clasificación por
reglas han sido muy positivos.
4 Conclusiones
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Los resultados obtenidos de los algoritmos implican que, pese a la posible escasez
de muestras, el rumbo de los mismos es positivo y es por esto que un futuro afinamien-
to de los datos y por concluyente de las reglas y algoritmos garantizará un éxito seguro
en el objetivo principal que se había planteado al elaborar el consiguiente proyecto.
Agradecimientos.
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por la Agencia Estatal de Investigación
(AEI) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) dentro del proyecto
MERINET:TIN2016-76843-C4-2-R (AEI/FEDER, UE).
Referencias
[1] A. Sastre, J. Calmaestra, A.Escorial, P.García, C. del Moral, C. Perazzo, T. Ubrich, “Yo
a eso no juego. Bullying y Ciberbullying en la infancia”, Save the Children. Feb. 2016.
https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/yo_a_eso_no_juego.pdf
[2] “Uno de cada 10 alumnos asegura que ha sufrido acoso escolar”, El País, 2016.
http://politica.elpais.com/politica/2016/02/18/actualidad/1455799539_145548.html?rel=mas
[3] O. Castanyer, La asertividad, expresión de una sana autoestima. Desclée de Brouwer,S.A. (1997)
[4] G. Brassard, P. Bratley: Fundamentos de Algoritmia, Prentice Hall (1997)
[5] D. Arthur, S. Vassilvitskii. “K-means++: The Advantages of Careful Seeding.” SODA ‘07: Proceedings
of the Eighteenth Annual ACM-SIAM Symposium on Discrete Algorithms. (2007), pp. 1027–1035.
588
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
Desde el año 2012 y derivado del trabajo de investigación “LIVRE: Una Propuesta
para Motivar el Desarrollo de Habilidades Lectoras y Digitales en los Jóvenes”
(disponible en http://tesis-livre.appspot.com), se ha procurado difundir e implementar
la propuesta sobre los Libros Virtuales Educativos con estudiantes, primero para que
aprendan a diseñarlos y posteriormente, para que los empleen como instrumentos de
apoyo a la lectura y a la comunicación a través de los medios digitales.
Estos libros digitales se han denominado a consciencia Libros Virtuales Educativos,
que de manera abreviada forman el acrónimo LIVRE y que corresponden al objeto de
la presente propuesta. Concretamente, un Libro Virtual Educativo se define como “un
libro electrónico interactivo, enriquecido con medios, que permite una nueva forma de
lectura (y a su vez de escritura) en las condiciones derivadas del mundo digital y cuya
finalidad es la de promover aprendizajes, habilidades lectoras y digitales en contextos
educativos y de formación” [1].
589
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
[...] Cabe suponer que surgirán formas híbridas del libro. En los últimos
años se han probado diversos procedimientos para reproducir en la pantalla
el formato codex, ya sea por medio del lenguaje HTML –como lo hace el
International Herald Tribune, cuyos artículos se pueden leer verticalmente
o en una sucesión de páginas visualizadas–, del formato PDF o de un apara-
to exclusivamente dedicado a este formato, por ejemplo el libro electrónico
(e-book). Este último sistema no ha conseguido hasta ahora mucho éxito. En
cambio, es muy probable que se elabore pronto un codex electrónico con-
cebido como un conjunto de hojas en las que el texto aparecerá como en un
libro. [..]
590
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
“Debido al avance tecnológico, informático, y a la evolución del Internet, con toda se-
guridad presenciaremos en los próximos años la creación de nuevos formatos de soporte
para la conservación y difusión de la información y el conocimiento, de tal modo que quizás
podamos presenciar textos en formatos 3D o 4D, en formatos de realidad virtual, así como
contenidos en distintos materiales y ¿por qué no?, tal vez los formatos donde el texto pueda
leerse mediante una proyección holográfica. Esto cambiará y transformará nuestras maneras
de leer y, por supuesto, nuestras ideas de lo que es la lectura del futuro, lo cual significará un
nuevo reto de aprendizaje y adaptación de nuestro cerebro como parte de la evolución de los
seres humanos”.
2 Metodología y resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2.1 Resultados
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Por su parte, las tres cosas que más les gustaron a los estudiantes del diseño de
sus Libros Virtuales Educativos fueron: a) que es interactivo (64%); b) que presenta
los contenidos de una forma novedosa (54%); y c) que permite incluir videos (46%).
En orden descendente, le continuaron d) el hojeado virtual (39%); e) que no requiere
instalación (32%); f) que es una forma de leer enriquecida con medios y que permite
incluir Prezis (25%); g) que les motiva a leer y que está en formato de página web
(21%); h) que es útil para estudiar (11%) y que es amigable con el usuario (7%).
Por su parte, al preguntarles por los tipos de medios que les gustaría más que tuviera
un Libro Virtual Educativo, los estudiantes respondieron: videos (71%), animaciones
educativas (64%), audios e imágenes (61%), Prezis y realidad virtual (43%), textos
animados (36%), aplicaciones interactivas lúdicas (29%), autoevaluaciones de conoci-
mientos (21%), hipertextos (18%) y textos extensos (7%).
En opinión de los propios estudiantes, las diversas funcionalidades o finalidades
que se les pueden dar a los Libros Virtuales Educativos son: desarrollar la creatividad
(75%); desarrollar habilidades digitales de diseño gráfico (61%); apoyar a los docentes
con material didáctico innovador (54%); promover el uso del libro electrónico (46%);
favorecer el aprendizaje y la enseñanza (46%); motivar habilidades lectoras y digitales
diversas (43%); enriquecer la lectura con medios interactivos (43%); fomentar la lec-
tura en cualquier nivel educativo (39%); promover el cambio cultural y mediado hacia
las nuevas formas de lectura y escritura (39%); diseñar libros electrónicos en formato
de páginas web (36%); todas (11%).
Algunas expresiones y sugerencias para la mejora del proyecto que los propios estu-
diantes manifestaron de su “puño y teclado”, resultaron en su mayoría ser favorables,
alentadoras y sugerentes para el proyecto:
“Pues creo que definitivamente el crear un libro electrónico es una experiencia
bastante buena, yo creo que no agregaría nada, considero que es una herramienta
bastante completa y recomendable para modernizar la forma de enseñar, además de
motivar e inculcar la lectura en los alumnos”. (@1)
En escala numérica, el promedio de la experiencia de haber desarrollado su propio
Libro Virtual Educativo por parte de los estudiantes fue valorado con 8.04.
593
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Los textos escritos distan mucho de haber desaparecido con el uso de la pantalla.
En efecto, una gran parte de lo que se visualiza en ésta es de índole textual. En cam-
bio, el desarrollo del hipertexto y la combinación cada vez más frecuente del texto
con otros elementos (imágenes, sonidos, etc.) provocan una evolución de lo escrito
que modifica el propio acto de leer, así como las formas de escritura, ya sea literaria o
científica [...] Por eso, la lectura no es una actividad inmutable, sino que depende a la
vez de los soportes utilizados para los textos, de los tipos de textos que se ofrecen al
lector y de las formas en que se concibe y enseña en una sociedad determinada.[...] [7]
594
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
• http://www.livre.com.mx/ejemplos/booklets/
• http://livre.education/ejemplos/booklets/
Se proyectan por último el desarrollo de estrategias diversas para continuar con el estudio y la
investigación de este objeto cultural fascinante moderno (el libro virtual), y de las nuevas formas
y herramientas que existen hoy en día para continuar con su reinvención. La aspiración de inte-
grar la propuesta en programas educativos en línea, resulta también muy factible y constituye a
su vez un campo fértil para el desarrollo y la continuidad y del proyecto.
Referencias
[1]. De Fuentes, A.: LIVRE. Una propuesta para motivar el desarrollo de habilidades lectoras
y digitales en los jóvenes. Tesis de Maestría en Tecnología Educativa. SUV-UAEH. Dis-
ponible en http://tesis-livre.appspot.com o en http://www.livre.com.mx/tesis_de_maestria
(2011).
[2]. Landow, G.:Teoría del Hipertexto. España: Paidós. (1997).
[3]. Eco, H.: The Future of the Book. En Simposio The Future of the Book acaecido en Julio
de 1994 en la Universidad de San Marino. http://www.themodernword.com/eco/eco_futu-
re_of_book.html (1994). Accedido el 29 de enero de 2001
[4]. Rodríguez, A.: LITTERAE. Cuadernos sobre Cultura Escrita, I (2001). El futuro de libro
y el libro del futuro. Una conversación entre Roger Chartier y Antonio Rodríguez de las
Heras. http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/2259/Litterae-2001-I-Chartier.
Rodriguez.pdf?sequence=1 (2001). Accedido el 15 de mayo de 2017.
[5]. Stein, B.: El futuro del libro y el libro del futuro en Memorias del Congreso Internacional
del Mundo del Libro. (2009).
[6]. Zaid, G.: Todos los libros a la mano. En Letras Libres. Octubre de 1999. Versión digital
en http://www.letraslibres.com/index.php?art=14096 (2010). Accedido en Junio de 2011.
[7]. UNESCO.: Hacia las Sociedades del Conocimiento. Ediciones UNESCO. pp. 68-73 (2005).
[8]. Sánchez, V.: Lectura del Futuro. Vivimos la reinvención del libro, dice Bob Stein. La Cró-
nica, p. 29 (2009, Julio 3).
[9]. Sifuentes, G.: El Futuro de la Lectura. Leer en el mañana. Documento. Revista Muy Intere-
sante, Año. XXXIV, No. 04, pp. 78-85 (2017)
[10]. Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C.: Encuesta Nacional de Lectura
2012. https://observatorio.librosmexico.mx/files/enc-nac-lec-2012.pdf (2013). Accedido el
16 de mayo de 2017.
[11]. DOF.: Decreto de la Secretaría de Educación Pública por Ley de Fomento para la Lectura
y el Libro publicado en el Diario Oficial de la Federación con fecha del jueves 24 de julio.
(2008).
[12]. Tapscott, D. (2009). La era digital. México: Ed. Mc. Graw Hill. pp. 110-111.
595
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
596
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1.1 Antecedentes
Entre las definiciones de rúbrica se rescata la que presenta Gil, que indica “una rúbrica
puede considerarse como un instrumento en el que se definen criterios de valoración
y diferentes estándares que se corresponden con niveles progresivos de ejecución de
una tarea” [6], o bien el de Barberá y De Martín que la definen como “una pauta o
tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles
de logro y descriptores. La columna indica dimensiones de la calidad y enumera una
serie de ítems o áreas que se deben evaluar. La fila indica los niveles de dominio. En
la intersección se incluye una descripción textual de las cualidades de los resultados
y productos en esa dimensión y a ese nivel” [8].
Así como uno de los principales beneficios para el evaluado es que “el alumno
puede observar sus avances en términos de competencias, saber en cualquier momento
qué le queda por superar y qué ha superado y cómo.” [7], además de percibir una
mayor confianza ante una evaluación más objetiva [11].
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Atkinson y Lim [5] señalan que el uso de rúbricas y sus beneficios en la evaluación tiene
una larga historia; presentan también referencias a estudios sobre el uso de software
para aplicar rúbricas. Sin embargo, hacen notar que es muy reciente la incorporación
de rúbricas en un LMS. Realizaron una investigación cualitativa en que participaron
55 estudiantes de un curso de bachillerato de la Universidad de Curtin en Australia.
Entre las conclusiones más destacadas de esa investigación es que el uso de rúbricas
desde un LMS para soportar el proceso de evaluación parece ser exitoso desde su
punto de vista.
Dentro de esas experiencias recientes se puede identificar el uso de herramientas
de código abierto o software libre para la evaluación por rúbricas bajo un modelo de
tiempo real [10] [11].
Complementariamente, se identifica software independiente, no asociado
directamente a un LMS, tales como Rubistar [14], rGrade[15], rubrix[16]; además de
servicios federados como eRúbrica[17]. También se ubican esfuerzos por integración
de rúbricas a un LMS como es el caso de Moodle[18].
El verdadero uso de una nueva aplicación dentro de un LMS no se da por el uso masivo
de la misma, sino porque se logre una verdadera comprensión de beneficios y del
posible impacto educativo, tanto para el profesor como para el estudiante [18].
Complementaria a la etapa de puesta en producción de la herramienta se ejecutan
actividades de lanzamiento o liberación a la comunidad institucional; con el objetivo
principal de incorporar los beneficios de este servicio a profesores y estudiantes.
Por esta razón, para liberar la aplicación se hizo un abordaje desde esta perspectiva
de convencimiento de las bondades de la aplicación, desde 5 aspectos en común para
estudiantes y profesores: estructura, retroalimentación, consistencia, eficiencia y
equidad al evaluar [5].
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Este trabajo presenta la experiencia generada durante 4 años (2013 al 2017) en el uso
de rúbricas en la plataforma de e-learning TEC, universidad estatal y orientada a la
formación de profesionales en el área de ingenierías.
La implementación de rúbricas respondió a solicitudes de mejora por parte de
docentes que veían la necesidad de contar con instrumentos objetivos y que permitieran
dar retroalimentación a los estudiantes en sus procesos de evaluaciones. Para responder
a esto se planifica un proyecto de desarrollo que implemente un modelo de rúbricas
personalizado que permitiera crear secciones y subsecciones, además que permitiera
una estructura flexible en los porcentajes y puntajes de evaluación.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Luego del proceso de capacitación la respuesta de los docente resaltan los beneficios y
ventajas de las rúbricas, enfatizando en la transparencia y objetividad de su aplicación.
Además indican que son innovaciones del proceso de evaluación y que dan seguridad
y trazabilidad de la evaluación. También indican que el proceso de creación de las
rúbricas es complicado y demanda tiempo y conocimientos previos.
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Cantidad en Cantidad en
Descripción
2014 2017
Cantidad de rúbricas 729 1402
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Referencias
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3
Posters
Se presentan a continuación los 7 trabajos presentados como
Posters durante la Conferencia. En cada caso aparece un resumen
extendido que contiene las ideas principales de estos trabajos que
exponen resultados de prácticas y experiencias de utilización de los
recursos digitales para el aprendizaje.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Propuesta
Uno de los fenómenos naturales de riesgo frecuentes en nuestra sociedad, son los
incendios, dicho fenómeno se acrecienta debido a que la urbanización aumenta
en muchas ocasiones sin un orden adecuado; por otro lado, existe una carencia de
esquemas de educación para prevención situaciones como la antes mencionada.
En nuestro proyecto se propone el desarrollo de un Entorno Virtual de Aprendizaje,
diseñado con características sociales en donde los aprendices son parte del espacio
virtual [1] en el cual se promueve el entrenamiento de acciones recomendadas en
caso de incendios. Dicho entorno contempla un tutorial con el que se promueven un
conjunto de recomendaciones sobre acciones a realizar en caso de incendios, así como
un ejercitador, en el que se contemplan simulaciones 2D en las que el aprendiz se
ejercita en los conocimientos adquiridos a través del tutorial.
El entorno está influenciado por la gamificación, corriente que consiste en aplicar
estrategias, mecánicas, reglas de juegos y videojuegos en entornos no jugables
cotidianos; además se tiene la posibilidad de convertir tareas monótonas y rutinarias
en divertidos juegos que supongan un reto al aprendiz y al mismo tiempo los motive,
y los fidelice [2]. Lo anterior es a partir de usar un “juego” como medio de evaluación
la cual contiene elementos característicos de esta corriente; características como las
mecánicas de juego: puntos (de vida que cumplen la función de ser la calificación, y
de experiencia, cuya función se explicará posteriormente), Tablas de clasificación y
motivación (al aumentar la dificultad gradualmente al avanzar en el juego) [3].
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
El entorno virtual consta de 10 escenarios (que son cada una de las pantallas en
las que se representa una habitación diferente de un edificio ficticio) divididos en 3
bloques, en donde se encuentran dispersos 6 cuestionamientos. La simulación inicia
con el jugador localizado en un edificio en llamas y pasa al segundo escenario en
donde se realiza una primera pregunta (toma de decisión a elegir) y luego, por sí solo,
el personaje avanza a los siguientes escenarios donde se le presentan más casos. A
lo largo de los escenarios se incrementan el número de situaciones: el primer bloque
contiene tres escenarios en los cuales se incluye un solo tipo de situación; el segundo
bloque contiene otros tres escenarios en los cuales se incluyen dos tipos de situaciones
para cada uno; finalmente, el tercer bloque contiene cuatro escenarios y en cada uno
se introducen tres situaciones; cada una de las situaciones puede ser resuelta al tomar
la decisión que el jugador considere correcta, de acuerdo con los conocimientos
adquiridos en el tutorial.
El objetivo principal del juego es sobrevivir, es decir, evitar quedarse sin puntos de
vida, y para ello se necesita resolver correctamente las problemáticas anteriormente
mencionadas; los primeros tres escenarios incluyen casos de situaciones diferentes; los
escenarios del bloque dos, incluyen dos tipos de casos, y escenarios del bloque tres,
incluyen tres diferentes casos. Las preguntas —para la toma de decisiones en cada
situación— es de opción múltiple, con dos opciones de respuesta para los primeros seis
escenarios —como se muestra en la figura 1a— y para los últimos cuatro escenarios
tiene tres opciones de respuesta —como la figura 1b.
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Referencias
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1 Introdução
2 Desenvolvimento do Projeto
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3 Implementação
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4 Conclusão
Referencias
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1 Introducción
En diciembre de 2016 por primera vez en México y el mundo se vendieron más teléfonos
móviles que computadoras [1] este hecho, sumado a que los estudiantes universitarios
utilizan más el internet a través de sus teléfonos que desde sus computadoras, nos
indica que las aplicaciones para el aprendizaje comienzan a ser tan importantes como
los programas de software educativo para computadora.
Un grupo de docentes diseñó un software [2] para modelar la resolución de
problemas (RP) de cinemática por “pasos” y otro más [3] para resolver problemas
en que el alumno introduce datos y el software resuelve y muestra las soluciones del
problema. También se consultaron otros modelos de resolución de problemas [4], [5]
Con esta base se construye una aplicación móvil para mejorar de la habilidad para
resolver problemas.
Hasta ahora la única manera de formarse en esta habilidad es resolver problemas
en el salón de clase guiado por un profesor y después aplicarlo en estudio autónomo.
Por ello es que el objetivo es construir una aplicación móvil que asista al alumno en el
desarrollo de la habilidad para resolver problemas sin asistencia directa del docente.
2 Metodología
El objetivo general es diseñar e implementar una aplicación móvil que sirva de apoyo
para que alumnos de ingeniería mejoren sus habilidades de resolución de problemas
de Cinemática, para ello recordamos que resolver problemas es una habilidad de alto
nivel, lo que significa que, entre otras cosas [6] es un proceso cognitivo complejo, en
el que se utilizan criterios múltiples.
En la Universidad en que trabajamos se han llevado a cabo investigaciones sobre la
forma en que los alumnos de ingeniería resuelven problemas de mecánica elemental y
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
hemos encontrado una modelización que puede sintetizarse en los “pasos” siguientes:
lectura del enunciado del problema, representación interna, planteamiento de
ecuaciones, resolución de ecuaciones, comprobación [7], con este modelo se construyó
un software para PC en el que se presentan problemas resueltos y se siguen los pasos
enunciados más arriba, estos desarrollos son el punto de partida para el diseño y
construcción de la aplicación móvil.
2.2 Desarrollo
Para alcanzar el objetivo se diseñó una aplicación que nos muestre dos posibilidades
de acción: la de conocer la forma de resolver un problema o la de resolver un problema
específico planteado por el alumno que puede ser un problema de tarea o de “fin de
capítulo”, que es la problemática que enfrenta más a menudo un estudiante.
Describimos la aplicación con un diagrama cuya guía es el objetivo general, esto
se muestra en la siguiente figura:
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Referencias
1. Statcounter Global Stats, Desktop Vs Mobile Vs Tablet market share worldwide, http://
gs.statcounter.com/platform-market-share/desktop-mobile-tablet. Accedido el 6 de febrero
de 2017
2. Bastién, M., G., M.; Becerril, H., H., S.; Rodriguez, S., A., L.: Cindin, tutorial para enseñanza-
aprendizaje de cinemática de la partícula, UAM, México, (2014)
3. Becerril, H., H., S.; Bastien, M., G., M.; Rodriguez, S., A., L.: Dinasoft, tutorial para
enseñanza-aprendizaje de dinámica de la partícula, UAM, México, (2015)
4. Roth, W., M.; McGinn, M., K.: Toward a New Perspective on Problem Solving, Canadian
Journal of Education / Revue canadienne de l’education, Vol. 22, No. 1. (Winter), pp. 8-32
(1997)
5. Sherin, B., L.: How Students Understand Physics, Cognition and Instruction, Vol. 19, No. 4.
pp. 479-541 (2001)
6. Resnick, L., B.: Education and Learning to Think, National Academy press, Washington,
D.C. (1987)
7. Bastién M. G. M. Desarrollo y aplicación de una metodología de resolución de problemas
de física elemental universitaria para enseñanza combinada. Tesis doctoral. México D. F. :
CICATA, IPN (2010)
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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1 1 1
Ma. de Jesús Gutiérrez-Sánchez, Anilú Franco-Arcega, Alberto Suarez-
2
Navarrete, Jaqueline Sánchez-Espinoza
1
Área Académica de Computación y Electrónica, Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo, Carretera Pachuca-Tulancingo Km 4.5, Ciudad del Conocimiento, Col. Carboneras,
Mineral de la Reforma, Hidalgo, México, C.P. 42184
2
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán,
Cerrada Nezahualcóyotl S/N 55955, México
{madejesus_gutierrez, afranco, asuarezn}@uaeh.edu.mx, jaquesanchez79@hotmail.com
1 Coaching Ontologico
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Las fases implementadas en este proceso son: Identificación del objetivo a crear,
mediante el diálogo grupal se identifica el objetivo a obtener, Experiencia, cada
integrante del equipo va mencionando sus experiencias al haber trabajado en un
problema similar, Transparencia al objetivo, se menciona lo que se debe y no debe
hacerse para la obtención de los resultados deseados.
En la fase de Desarrollo, una vez que se definió el rol de cada integrante del
equipo, es el momento de desarrollar la propuesta de solución, en esta fase es de
vital importancia la confianza que debe de depositar el coache en el coach, y aunque
no existen metodologías generales, ciertos puntos clave deben de observarse en el
desarrollo de esta fase: empatía, confianza, compromiso, comunicación, flexibilidad,
escuchar, orientar y preguntar al alumno.
Referencias
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
1.2 Objetivo
Implementar nuevas prácticas de enseñanza para los alumnos con estrategias de
desarrollo y apoyo a la educación para asegurar su permanencia en su trayectoria
educativa.
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2. Propuesta de solución
Los docentes deben de tener una formación de aprendizaje con una visión de enseñanza
de las matemáticas de fácil aplicación que contemple lo siguiente [2], [3]:
•• La verificación lógica y matemática de los resultados, frente a la visión del profesor
como única fuente de respuesta correcta.
•• El razonamiento matemático, más que los procedimientos de simple memorización.
•• La formulación de conjeturas, la invención y la resolución de problemas descartando
en énfasis en la búsqueda mecánica de respuestas.
•• La conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones, frene a la visión de las
matemáticas como un cuerpo aislado de conceptos y procedimientos.
•• comprendiéndolas, construyendo activamente nuevo conocimiento desde la
experiencia y el conocimiento previo.
•• Evaluación: La evaluación debería apoyar el aprendizaje de las matemáticas
importantes y aprovechar esta información poderosa para ambos, alumnos y
profesores.
•• Tecnología: La tecnología es esencial en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y refuerza el aprendizaje
de los estudiantes.
3. Recomendaciones
Realizar programas de capacitación continua a los profesores es, que los ayude a
crear aplicaciones didácticas y específicas para el área.
Desarrollar nuevas prácticas de enseñanza aplicados a casos reales para el mejor
entendimiento y compresión en los alumnos
Referencias
1. Carneiro, R., Toscano, J., & Dìaz, T. (s.f.). Los desafiòs de las TICpara el cambio
educativo. España: Santillan.
2. D.Godino, J., & Batanero, C. (Julio de 2003). Wikipedia. Recuperado el 13 de
Marzo de 2017, de Wikipedia: http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
manual/1_Fundamentos.pdf
3. Fernàndez, C. A. (1999). Nuevas tecnologìas para la educaciòn matemàticas.
Educaciòn en ciencias, 48
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
1 Introducción
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
2. Desarrollo
3. Resultados
Referencias
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Editores
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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
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Tecnología y Aprendizaje. Avances en el Mundo Académico Hispano.
(2017) Prieto, M.; Pech, S. y Zapata, A. Editores. Editorial Comunidad
Internacional para el Avance de la Tecnología en el Aprendizaje.
ISBN (978-84-697-2772-0). Ciudad Real, España.