Universidad Norbert Wiener

Doctorado En Educación

Fortalecimiento de la lectoescritura
mediante la implementación de tertulias literarias dialógicas
en el Ciclo Tres, de la Institución Educativa Santa Fe - Santiago de Cali

Mag. Arleison Arcos Rivas

Presentado como requisito final en el curso

173-Docedu02 - Teorías y Modelos
Pedagógicos.

Docente:

Dra. Myriam Báez Sepúlveda

Santiago de Cali, Diciembre 10 de 2017

 Programa: Doctorado en Educación
Curso: Teorías y Modelos Pedagógicos
Docente: Dra. Myriam Báez Sepúlveda
Estudiante: Mag. Arleison Arcos Rivas
Fecha: 19 de noviembre de 2017

Fortalecimiento de la lectoescritura
mediante la implementación de tertulias literarias dialógicas
en el Ciclo Tres, de la Institución Educativa Santa Fe - Santiago de Cali

Contenido

1. Introducción ....................................................................... Error! Bookmark not defined.

2. El propósito ......................................................................... Error! Bookmark not defined.
3. Antecedentes ..................................................................... Error! Bookmark not defined.
4. El caso de Kevin Mosquera ............................................ Error! Bookmark not defined.
5. Fuentes de información .................................................. Error! Bookmark not defined.
6. Preguntas de reflexión respecto del caso ............... Error! Bookmark not defined.
7. Análisis de la información ............................................. Error! Bookmark not defined.
8. Conclusiones....................................................................... Error! Bookmark not defined.
Bibliografía ..................................................................................... Error! Bookmark not defined.

Portada Preliminares (tabla de contenido, tabla de gráficos, tabla de cuadros y tabla de

anexo
Introducción

En la escuela se aprende a leer y escribir; pero ello no significa siempre que se lee para
aprender y menos que se escriba para transformar lo aprendido. De ahí que el abordaje
investigativo a las dinámicas de la lectura y la escritura en el escenario escolar resulte
determinante para garantizar no sólo mejores aprendizajes sino además imprimirle
calidad a los procesos educativos formales.

En este trabajo se da cuenta de la manera como se han detectado debilidades en el

afianzamiento del proceso lectoescritor y se ha previsto su fortalecimiento en el Ciclo
Tres, de la Institución Educativa Santa Fe - Santiago de Cali, mediante la
implementación de tertulias literarias dialógicas como una de las estrategias
con éxito demostrado por la investigación educativa internacional (INCLUD-ED,
2011), adoptadas en el proceso de implementación de Comunidades de
Aprendizaje (Elboj Saso, Puigdellivol, Soler, & Valls, 2005) del cual participa la
institución.

Este ejercicio, articulado a una dinámica institucional de investigación, formación e

intervención en el aula centrada en el apoyo a los aprendizajes, pretende aportar a la
indagación y sistematización en torno a las mejores actuaciones didácticas que puedan
implementarse en la escuela pública para el fomento de los aprendizajes a partir del diseño
o incorporación de estrategias educativas exitosas suficientemente probadas en contextos
similares al de la IE Santa Fe, que cuenten con evidencia investigativa avalada por la
comunidad científica internacional; de modo que sea provechoso el aporte de la
investigación al mejoramiento de la calidad educativa (Murillo Torrecilla & Fabara
Garzón, 2003); enfatizando especialmente en aquellos avances e indagaciones que
fortalezcan la comprensión de la escuela y sus procesos como un escenario crítico,
emancipatorio y democrático (Gutierrez Serrano (Coord.), 2012).

1. Planteamiento del problema

Junto a los procesos de socialización y acercamiento del niño a las formas de la sociedad
adulta que caracterizan la paidea como práctica transmisionista de valores y saberes en
las sociedades occidentales (Jaeger, 1990), el fortalecimiento de la lectura y escritura ha
sido una prioridad humana, especialmente en los programas de instrucción universal en
la escuela pública y sus procesos de universalización de habilidades y aprendizajes en el
nivel primario (Bourdieu , 1991; Bourdieu & Passeron, 2001); asunto que la escuela no
siempre logra afinar adecuadamente, según evidencian las cifras disponibles.

1.1. Definición del problema

En el caso colombiano, las diferentes misiones, comisiones y procesos de reforma
educativa gestados en la era republicana han hecho insistencia en el trabajo didáctico en
torno a las habilidades lingüísticas básicas asociadas a la expresión oral y escrita y la
comprensión auditiva y lectora contenidas en las diferentes lecciones escolares (Helg, 2001).

En la actualidad, Escuchar, Hablar, Escribir y Leer se incorporan a los procesos comunicativos

orientados bajo estándares y competencias incorporadas a las prácticas de aula que, más
allá del enfoque semántico-comunicativo, que pretende favorecer la construcción de
sentido y significación en las interacciones humanas, en las que se ponen a prueba la
habilidades para la lectura y la producción de textos en “múltiples códigos y formas de
simbolizar; significación que se da en procesos históricos, sociales y culturales en los cuales
se constituyen lo sujetos en y desde el lenguaje” (MEN, 1996).

Pese a tal insistencia, en el muestreo de la prueba internacional PISA (OCDE, 2016) y

en el examen de Estado denominado Saber Once (ICFES, 2016) que se aplica a más de
ochocientos mil estudiantes cada año, los resultados de la valoración del desempeño de
los escolares en contextos comunicativos resultan deficitarios, aunque se aprecian
recientes niveles de mejoramiento.

De hecho, los resultados en el nivel de desempeño en lectura crítica, eje central con el
que se evalúan las habilidades comunicativas evidencia que para el semestre I del año
2016 aunque ha habido disminución de los estudiantes que ocupan el sitial inferior (1), la
media nacional se sitúa entre el nivel mínimo y satisfactorio, mientras un precario 8.92%
evidencia desempeños avanzados en dichas habilidades comunicativas.

Ilustración 1 Fuente: ICFES, 2016

Aunque las pruebas estatales SABER aplicadas en Tercero, Quinto y Noveno indican que hay una
mejora en la distribución de los desempeños en los componentes de lectoescritura (semántico,
sintáctico y pragmático) correspondientes al área de lenguaje, reduciendoen el tiempo el
número de estudiantes en el peor sitial; el informe de resultados 2009 – 2014 (ICFES, 2016b)
evidencia que los escolares colombianos aun obtienen puntajes deficitarios pues para 2014 sólo
el 20% se ubicó en niveles avanzados, siendo la media ligeramente satisfactoria, como se
observa en la gráfica.
Ilustración 2 Fuente ICFES, 2016b

Para el caso de la IE Santa Fe de Cali, aunque se han incrementado en el aula diferentes acciones
formativas y estrategias didácticas asociadas a programas como todos a Aprender, promovido
por el Ministerio de Educación, encontramos que en el comparativo histórico los resultados de
2016 para grado Tercero (ciclo 2) han caído significativamente, mientras que hay una
significativa mejoría en grado Quinto (correspondiente al ciclo 3); tal como se observa en las
gráficas 3 y 4.

Esta situación lleva a plantearse el interrogante por la calidad de los aprendizajes asociados a la
lectoescritura y la manera como las estrategias didácticas implementadas hasta ahora están
contribuyendo o no a fortalecerla; utilizando diferentes herramientas didácticas que favorezcan
la lectura en diferentes contextos (individual e interactiva) y la producción textual en diferentes
formatos (digitales y físicomecánicos); acorde con el Plan Nacional de Lectura y Escritura “leer
es mi cuento” (Dirección de Calidad, 2011). Dicho plan identifica como uno de los principales
resultados negativos en la implementación didáctica “el bajo porcentaje de docentes que
indicaron proponer actividades en las que los estudiantes relacionen información, aprendan
estrategias para consultar diversas fuentes y estén en condiciones de clasificar los hallazgos de
su búsqueda”; aspectos clave relacionados con la producción de lectores y escritores en edad
escolar.
Ilustración 3 Fuente: Elaboración propia a partir de datos ICFES 2016

Ilustración 4 Fuente: Elaboración propia a partir de datos ICFES 2016

De acuerdo con la contextualización presentada si se considera que los estudiantes de

Ciclo 3 (5, 6 y 7 en la institución) pueden mejorar sus aprendizajes en lenguaje crítico,
tal como muestran los resultados 2016, resulta preciso fortalecer el desarrollo de
habilidades comunicativas que fomenten el elevamiento de las competencias
lectoescrituras en el espacio escolar, implementando estrategias didácticas que
contribuyan a generar y afianzar procesos de desarrollo autónomos en torno a las
habilidades lingüísticas necesarias para desempeñarse exitosamente en diferentes
contextos en la sociedad del conocimiento y la información.
De no implementar estrategias didácticas exitosas que afiancen mejores procesos de
lectoescritura, las consecuencias sobre los procesos cognitivos evaluados en la escuela,
en pruebas nacionales e internacionales, persistirían en la reiteración de los indicadores
de fracaso, al punto que se puede identificar a Colombia como el país del mundo en el
que ocurre la mayor repitencia de años escolares:

1.2. Pregunta Problema

¿La implementación de tertulias literarias dialógicas fortalece las estrategias

didácticas para el fomento de la lectoescritura usadas por los docentes de
ciclo 3 de la IE Santa Fe?

1.3. Alcance y justificación

Dado que el propósito de este ejercicio es fortalecer las estrategias didácticas para el
fomento de la lectoescritura implementadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje por
docentes de Ciclo 3 en al IE Santa Fe, se parte del conjunto de acciones previamente
diseñadas e incorporadas en programas como Todos a Aprender y las ocurrencias que los
equipos docentes incorporan en sus prácticas, procurando valorar su eficacia para la
producción de lectores y escritores escolares a partir de la mejor investigación disponible
en el entorno educativo contemporáneo.
Sobre tal base académica e investigativa, puesta en práctica en un significativo número
de escuelas europeas; así como en Brasil, Colombia, Chile, Argentina, Ecuador y
México, países que vienen articulando Comunidades de Aprendizaje basadas en la
instalación de Actuaciones Educativas de Éxito que funcionan bajo Principios del
Aprendizaje Dialógico (Aubert, Flecha, García, Flecha, & Racionero, 2008); proceso al
que se ha incorporado la Institución Educativa Santa Fe desde el año 2016 (Natura, 2017).

El diseño, la fundamentación, los procedimientos y los componentes del proceso de este

ejercicio tiene entonces un alcance descriptivo y correlacional pues da cuenta de cómo
se implementan las Actuaciones Educativas de Éxito como las Tertulias Literarias
Dialógicas y evalúa su impacto real en el fortalecimiento o mejoramiento de los
aprendizajes relacionados con la escritura autónoma y la lectura crítica medido en
pruebas internas y externas.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General

Fortalecer los procesos de lectoescritura en el Ciclo Tres, de la Institución

Educativa Santa Fe - Santiago de Cali, mediante la implementación de
tertulias literarias dialógicas.

1.4.2. Objetivos Específicos

1.4.2.1. Valorar el impacto que tienen en el fortalecimiento de la competencia

lingüística las estrategias didácticas para el afianzamiento de la lectoescritura
implementadas por la Institución Educativa Santa fe

1.4.2.2. Identificar los factores escolares que dificultan el mejoramiento de la

lectoescritura en los estudiantes del ciclo 3 de Ciclo 3

1.4.2.3. Implementar las tertulias literarias dialógicas como estrategia de

mejoramiento de las estrategias didácticas usadas para mejorar la lectoescritura en el
ciclo 3 de la IE Santa Fe

2. Marco referencial

Existe una amplia documentación académica que permite afirmar que el

acompañamiento escolar a los procesos comunicativos hoy presenta serios riesgos de
convertir a los estudiantes en analfabetas informáticos, en la medida en que, si bien
deconstruyen códigos semánticos no parecen significativamente competentes para
leer en diferentes formatos, escudriñar el sentido de lo leído y dar sentido
comunicativo a la información que usan o comparten para comunicarse o recrearla
creativamente.

2.1. Antecedentes investigativos

El que tan sólo un 8,9% de los estudiantes colombianos, y un 20% de los estudiantes de
grado Quinto de la Institución Educativa Santa Fe se ubiquen en el nivel avanzado en las
pruebas Saber de Lenguaje (y un 12% en la de Lectura Crítica de Saber 11), evidencia
que el grueso de los estudiantes situados en niveles Mínimo y Satisfactorio tienen
dificultades para comprender textos, referirse a ellos en su cotidianidad, relacionarlos su
información con otras fuentes, establecer inferencias de mediana complejidad, deducir
información implícita en lo contenido, definir la significación de las palabras, explicar las
relaciones entre partes o establecer el propósito y la intención comunicativa en un texto,
independiente del formato digital o físico en el que se lo presente (ICFES, Saber 3, 5, y
9. Resultados nacionales 2009-2014, 2016b).

Una investigación en torno a la alfabetización y la educación en América del Sur

demuestra que “una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el
quinto grado de educación primaria” y que “muchas competencias sociales y laborales
(autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) están directamente relacionadas
con los logros en lectoescritura y matemáticas” (Infante & Letelier, 2013).

En igual sentido, el informe mundial de seguimiento a la educación para todos (UNESCO,

2015) encuentra que “para lograr que mejore la calidad, se necesitan docentes con una
buena formación y motivados”; lo que ratifica el impacto negativo o exitoso del desarrollo
de competencias docentes en el adecuado perfeccionamiento de la lectoescritura a edad
temprana y, en general, en el transito vital por la escuela.

En el ámbito Europeo, el proyecto más incisivo que se ha desarrollado para dar cuenta de
cuáles prácticas escolares están generando los mejores resultados, desestimulan los
impactos negativos de las desigualdades y contribuyen al mejoramiento de la convivencia
(INCLUD-ED, 2011), identifica en el ámbito de la lectura crítica las Tertulias Literarias
Dialógicas como una ctuación educativa significativamente exitosa.

La implementación de Tertulias Literarias Dialógicas para el mejoramiento de la

comprensión lectora en niños y niñas del ciclo 3, tal como adelanta la IE Santa Fe, cuentan
con tesis de posgrado y doctorales, estudios y publicaciones internacionales previas
(Ibargutxi Val, 2013) (Elboj Saso, Puigdellivol, Soler, & Valls, 2005) (Natura, 2017) que
contribuyen a implantarlas con altas probabilidades de éxito transformando los procesos
de enseñanza y prendizaje del lenguaje en el marco de una Comunidad de Aprendizaje,
respetando el contexto local (Ramirez López & Gonzalez, 2011).

2.2. Marco Teórico

Más allá de los procesos de socialización propios del proceso educativo humano, la
escuela debe enseñar a las y los niños a leer y escribir como condición para operar los
formatos comunicativos y de aprendizaje que, con la invención de la imprenta y la
organización de la denominada Galaxia Gutemberg (McLuhan, 1998), complejiza la
cultura letrada, otrora elitista y articulada a las dinámicas del poder feudal (Rama, 1998,
págs. 31-42) hasta provocar la universalización de los procesos de alfabetización en el
contexto de la sociedad industrial y el despliegue de un nuevo mundo informacional en
la redenominada galaxia internet (Castells, 2001) en pliego despliegue de la sociedad del
conocimiento

Interiorizar las letras, rompiendo con ello el equilibrio sensorial y resituando diferentes
procesos mentales (McLuhan, 1998) implica no sólo el proceso de alfabetización que
lleva a reconocer las grafías o escrituras sino a la producción de sentido por medio de la
lectura, fundamentando la comprensión de la realidad.

Dado que el proceso de lectoescritura no consiste simplemente en la identificación gráfica

de un texto, resulta claro que “en el ámbito escolar adquirir los conocimientos de las
áreas del saber cultural, científico y tecnológico exige antes que nada apropiarse de
las formas del decir del discurso académico”; lo que requiere dominios
interpretativos, expresivos, comunicativos y problematizadores que van más allá de
la superficie de los textos para adentrarse en procesos mentales “cuya función es
facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las instituciones
escolares” (Lomas, 2003).

2.2.1. La lectoescritura en la sociedad del conocimiento

En la sociedad del conocimiento, marcada por el desarrollo y uso de la información y del

saber científico y tecnológico afectando todos los ámbitos y entornos de la vida humana
individual y colectiva, los sistemas de información se ha transformado (Giner de la Fuente
& Gil Estallo, 2004, págs. 1-45), complejizando el desarrollo de las habilidades
lingüísticas, trasladando su uso comprensivo a diferentes formatos y provocando
interacciones que demandan la producción de sentido para no encallar ni ahogarse en las
dinámicas comunicativas que requiere la navegación en océanos digitales plagados de
incertidumbres y espejismos que no responden a los llamados de autoridad reguladora
alguna.

Enfrentados al falso dilema entre información versus conocimiento en la era de la

información (Castells, 2004), la educación de los seres humanos precisa que la escuela
redescubra formas creativas de gestionar la información en el aula, favoreciendo
interacciones humanas portadoras de sentido frente a la información a la que los escolares
acceden y se refieren (Freire, 1992).

2.2.2. Dinámicas deficitarias en el fomento escolar de la lectoescritura

Los avances en las aplicaciones escolares relacionadas con la neurosicología y la

sicología cognitiva, han indicado que la formación de lectores y escritores a edad
temprana implica el desarrollo de competencias específicas como parte de un proceso de
representación semántica “que abarca diversas modalidades de presentación perceptiva;
en concreto: oral y escrita”, cuyo nivel comprensivo debería corresponderse con la
habilidad natural de escuchar, de modo que ocurra el que se pueda “leer igual de bien que
se es capaz de escuchar” (Del Río, 1985, pág. 23).
En el entorno cercado, en las reflexiones docentes de la IE Santa Fe, suele afirmarse que
los estudiantes presentan “pereza y negatividad” para adelantar sus actividades escolares,
pues “ya no les gusta leer” y “se mantienen siempre distraídos y bombardeados por
imágenes”1; lo que evidenciaría que hay un desajuste entre las percepciones respecto de
lo que se espera ocurra en el aula frente a los intereses y necesidades de los escolares;
asuntos estos que afectan la motivación del docente para afinar los procesos de
lectoescritura que orientan, contribuyendo a que los estudiantes presenten marcadas
dificultades para el desarrollo cognitivo de niveles avanzados de comprensión.

Esta instalación acrítica de la lectoescritura, evidencia una ausencia de intencionalidad

comunicativa real detectada en los sistemas educativos de América del Sur (UNESCO,
1993), lo que afecta negativamente el mejoramiento de la calidad de la educación en
nuestros países, así como las posibilidades reales de éxito en los aprendizajes de nuestros
escolares.

Sumado a ello, se evidencia un crecimiento de trastornos y discapacidades que inciden

cada vez con mayor frecuencia en la ocurrencia de problemas de lectura y escritura:
dislepsia, dislogia, dislalia, escritura en espejo, además de diferentes síndromes que
afectan el comportamiento, tienen un efecto directo en el desarrollo del lenguaje tanto
porque provocan deterioro funcional fonológico o auditivo como porque inciden en la
ocurrencia del fracaso escolar (Suarez García & Quijano Martinez , 2014).

2.2.3. Transformar las prácticas docentes para fortalecer el aprendizaje en la escuela

Para el caso colombiano, las pruebas internacionales Pisa y las nacionales Saber Once
evidencian un persistente desempeño deficitario caracterizado por cinco
comportamientos reiterativos, según una reciente investigación (Castro Aristizábal,
Giménez, & Pérez Ximénez de Embún, 2017):

1. Débil trabajo independiente de los alumnos, más allá de lo hecho en el aula.

2. Poco esfuerzo de los estudiantes por mejorar sus habilidades y competencias.
3. Precaria participación de las familias en el proceso académico.
4. Bajo nivel educativo de los padres, lo que limita el acceso a libros y experiencias
formativas
5. Falta de motivación y estímulos a los docentes, lo que estimula malos
resultados.

Llevadas al desarrollo de procesos lectoescritores, este tipo de prácticas implican un

marcado límite al fortalecimiento y avance hacia mejores niveles de competencia
comunicativa en los escolares, situación que debe ser enfrentada creativamente en la

1
Expresiones extraídas del “Taller en torno a estrategias de promoción de la lectoescritura”, adelantado
en el marco del presente ejercicio de indagación, con docentes del Ciclo 3 participantes del proceso de
implementación de tertulias literarias dialógicas. Institución Educativa Santa Fe, Cali, Noviembre 25 de
2017
escuela tanto en la formación y acompañamiento a las prácticas docentes como en el
fortalecimiento de habilidades en los escolares.

En tal sentido, el Plan Nacional de Lectura y Escritura plantea que en el ejercicio de su

función como mediadores del conocimiento y de la cultura en el aula, los docentes en
todos los niveles curriculares deben elevar sus competencias para orientar mejores
proceso de afianzamiento lectoescritor “no sólo para que le sirvan (a sus estudiantes)
como medio de aprendizaje durante su tiempo de permanencia en la escuela, sino para
que se convierta en lector y escritor para toda la vida” (CERLALC-MEN, 2014, pág. 29).

Para ello, el programa Todos a Aprender ha fortalecido la idea de Comunidades de

Aprendizaje docente que implican el que grupos de pares enseñantes aprenden entre sí y
comparten las prácticas que, llevadas a l aula de clase, favorecen mejores resultados en
sus estudiantes. Tal como se desprende de los documentos que sustentan esta iniciativa
gubernamental, las comunidades de aprendizaje docente buscan modificar entre pares las
prácticas de aula bajo el entendido de que “esquemas de desarrollo profesional basados
en cursos, conferencias y talleres masivos y genéricos a los que se invitan a los maestros,
no son eficaces para transformar las prácticas de aula” (MEN, 2013, pág. 9).

Desde otra vertiente investigativa y práctica, el Instituto CREA de España y la fundación

Natura de Brasil han venido implementando Comunidades de Aprendizaje como una
estrategia de transformación de la escuela a partir de la implementación de principios
dialógicos del aprendizaje que acompañan la incorporación de Actuaciones educativas de
Éxito en la dinámica escolar (Elboj Saso, Puigdellivol, Soler, & Valls, 2005).

Tal comprensión de la escuela como comunidad de aprendizaje tiene como propósitos

elevar el aprendizaje de todos los alumnos en todas las asignaturas, disminuir los índices de
repetición, abandono y fracaso escolar, aumentar las actitudes solidarias y la participación de
alumnos, docentes y familias y potenciar a toda la comunidad para mejorar sus condiciones de
vida, desplegando siete actuaciones educativas que han demostrado éxito en diferentes contextos
documentados, estudiados e investigados por la comunidad científica internacional (Natura,
2017).

2.2.4. Las tertulias dialógicas literarias

A partir de la implementación de las las comunidades de aprendizaje basadas en el

programa de investigación included (INCLUD-ED, 2011), el instituto CREA, en la
Universidad de Barcelona, liderado por Ramón Flecha, sintetiza un conjunto de
actuaciones educativas de éxito identificadas, entre ellas las tertulias literarias dialógicas,
como una estrategia que fomenta el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, el
fortalecimiento de la dimensión instrumental del conocimiento, la creación compartida
de sentido, la solidaridad y la igualdad de las diferencias como principios dialógicos para
la transformación de las interacciones de los estudiantes en el aula, tendiente a la
superación de las desigualdades y el fomento de la convivencia en el espacio escolar
(Aubert, Flecha, García, Flecha, & Racionero, 2008).
Las tertulias literarias dialógicas son una estrategia de argumentación que consiste en la
construcción colectiva de significado y conocimiento en base al diálogo en igualdad de
condiciones con todo el alumnado o personas participantes. Tal como las implementa las
Comunidades de Aprendizaje promovidas por CREA y Natura “el funcionamiento de las tertulias
dialógicas se basa en los siete principios del aprendizaje dialógico y se desarrollan en base a las
mejores creaciones de la humanidad en distintos campos: desde la literatura hasta el arte o la
música. A través de las tertulias dialógicas se potencia el acercamiento directo, sin distinción de
edad, género, cultura o capacidad, a la cultura clásica universal y al conocimiento científico
acumulado por la humanidad a lo largo del tiempo” (CREA, 2013, pág. 2).

Como mediador, el docente no tiene la palabra; la modera o incluso se descentra la autoridad

en el aula favoreciendo el empoderamiento de los estudiantes que, al conocer la técnica con la
que se desarrollan las tertulias, las puede liderar; abriendo el aula a la participación sin
exclusión de ninguna voz o persona y provocando que ocurra un ejercicio emancipatorio en
el que todas y todos tienen voz y ninguna opinión es censurada o coartada.

el aprendizaje dialógico aplicado a la lectura implica el diálogo con otras personas para la
construcción del significado de los textos. Para eso se utilizan distintos métodos, por
ejemplo:

 Tertulias literarias dialógicas: grupos de personas con poca experiencia lectora y,

normalmente, sin titulaciones académicas que se reúnen para leer y comentar textos
de la literatura clásica.
 Bibliotecas tutorizadas: espacios donde los niños pueden encontrar adultos
(profesores, familiares, voluntarios) con los que hacer sus deberes, escuchar o leer
cuentos.
 Lectura en grupos interactivos: se divide la clase en grupos heteorogéneos (por nivel
académico, cultura, lengua) que son tutorizados por un adulto, que puede ser el
profesor o un voluntario. Cada uno de ellos realiza una actividad distinta y van
rotando.
 Aula de informática tutorizada: similiar a la biblioteca tutorizada, pero utilizando
ordenadores y actividades de lectura y escritura.

2.3. Marco investigativo empírico

2.3.1. La Lectura dialógica en la IE Santa Fe: interacciones que mejoran y aceleran la

lectura

El seguimiento investigativo de la implementación de las tertulias literarias dialógicas se hace

mediante la observación participante y el establecimiento de grupos focales para recuperar la
experiencia de las y los participantes.

Dado que la práctica escolar de lectura ha sido habitualmente gobernada por la obligación y la
exigencia, diseccionando textos para encontrar el sentido literal o implícito de los autores al
escribir; lo que se busca indagar en los ejercicios para recolección de datos es la manera como
la tertulia literaria dialógica favorece la reconstrucción argumental de la experiencia de leer,
imginar, ensoñar, recordar, reflexionar o meditar en torno a un texto que se pone en común para
quienes participan de ella. Tal como afirma un estudiante de la IE Santa Fe “a hora no leemos
por leer sino que lo hacemos con un propósito. Diferente a lo que se hacía en mi anterior
colegio”.
Se ha podido observar que al favorecer distintos tipos de intercambios, interacciones y
experiencias lectoras las tertulias contribuyen a ensanchar el propio mundo poniendo a los
participantes “en el lugar del libro”, como afirmara un estudiante de Chile en un ejercicio de
observación participante en el marco de un diplomado internacional al que asistí.

En otro relato, de una estudiante de la IE Santa Fe encontramos una alta valoración de este
ejercicio didáctico. En sus palabras, recreadas por una docente, “el Aprendizaje Dialógico
significa mucho para nuestra comunidad, ya que vivimos interactuando; es decir, pensando,
cuestionando, argumentando, haciendo y comunicándonos con otras personas, provocando así
diversas situaciones de interacción en los que construimos conocimiento entre sujetos pares
que aportan a un fin de manera igualitaria y nos apropiamos del saber producido con otros”
(IESF, 2017).

Estructura matriz de observación:

Información general
Sesión:
Fecha:
Hora:
Participantes:
Lugar:
1. Descripción de la sesión
a) Factores que intervienen en el diseño y desarrollo de la TLD (Tertulia Literaria
Dialógica) propuesta didáctica
b) Potencial didáctico de la TLD favorecido por la comunidad de aprendizaje.
c) Resumen de lo que sucede en las sesiones en las que ocurren TLD y comparación con
cursos regulares.
d) Percepciones o explicaciones a lo que sucede en una TLD.
e) Supuestos desencadenantes del mejoramiento de la lectoescritura a partir de las TLD.
f) Notas para grupos focales con docentes y estudiantes sobre lo que mejora la
lectoescritura cuando se usa TLD.
g) Notas para el análisis de categorías emergentes, conceptos o códigos.
h) Otros aspectos que aparezcan en el ejercicio de observación
i) Qué ocurre cuando durante la tertulia se favorece el uso de las TIC como plataforma
para el recurso literario
j) Qué ocurre cuando durante la tertulia se favorece el uso de las TIC como estrategia
para vincular o conectar grupos de diferentes escuelas y países (experiencia
innovadora de la IE Santa Fe)

2.3.2. El punto de partida de los procesos de fortalecimiento didáctico institucional

Como parte de un ejercicio investigativo todavía en desarrollo, del cual se da cuenta parcialmente
en este ejercicio, se identificaron algunos criterios que permitieran establecer una línea de base
respecto del estado actual de los procesos de lectura y escritura en estudiantes del Ciclo 3 de la
IE Santa Fe.

Se cuenta, además con los diagnósticos desarrollados en 2015, 2016 y 2017 por el programa
Todos a Aprender, del Ministerio de Educación, con estudiantes del grado Quinto, a partir de
los cuales se adelanta un perfil referencial que sirva de línea de base para entender el estado
actual de la lectoescritura en estudiantes de grado Sexto que fueron evaluados en pruebas
SABER en el año 2016 y han participado de la implementación de Tertulias Literarias Dialógicas
en 2017 Commented [AA1]: Incorporar tablas desarrolladas por
Jesus Yin sobre niveles de lectoescritura
De manera significativa se consideró:
Incorporar tablas de resultados en pruebas SABER
  Disponibilidad de recursos literarios en casa (revistas, útiles escolares, cuentos,
audiolibros, libros)
 Periodicidad del tiempo dedicado a la lectura
 Uso de materiales de lectura y escritura en el aula
 Tipo de didácticas implementadas para el fomento de la lectura y la escritura en el aula
 Tipo de textos que se promueven en los procesos de lectura y escritura
 Estrategias evaluativas usadas en procesos de fomento de la lectoescritura
 Percepción docente respecto de logros, dificultades y retos en los procesos de
lectoescritura
 Percepción docente de la relación entre aprendizajes escolares y estrategias de fomento
lectoescritor

A partir de estos criterios de indagación se presentaron como estrategias de innovación en los

procesos de fortalecimiento de los aprendizajes la terturlia dialógica literaria y la biblioteca
tutorizada, correspondientes con las Actuaciones Educativas de Éxito detectadas por el
programa Included ya mencionado y fomentadas en las Comunidades de Aprendizaje.

Como parte de este ejercicio, se debe adelantar una tarea de caracterización respecto de cuáles
procesos de comprensión y producción de textos deben priorizarse en la formación de
estudiantes que inician el bachillerato (Ciclo 3), de modo que se pueda contar con un conjunto
de actividades, recursos, estrategias evaluativas y prácticas de acompañamiento a los procesos
de pensamiento que se fomentan y desarrollan en el afianzamiento de habilidades comunicativas
en la escuela relacionadas específicamente con los procesos de lectoescritura.

Bibliografía
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Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia.

Bourdieu , P. (1991). La distinción: criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

Bourdieu, P., & Passeron, J. (2001). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Popular.

Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Areté.

Castells, M. (2004). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Siglo XXI.

Castro Aristizábal, G., Giménez, G., & Pérez Ximénez de Embún, D. (2017). Desigualdades
educativas en América Latina, PISA 2012: causas de las diferencias en desempeño
escolar entre los colegios públicos y privados. Revista de Educación(376), 33-59.

CERLALC-MEN. (2014). Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”. Componente

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Anexo
 Fotografías de Tertulias
 Enlace a registros en red de las Tertulias literarias internacionales
 Guías de Pasantías a instituciones educativas de Cali, Itagui, Bogotá y Chile
 Soporte literario de tertulias pedagógicas literarias
 Evidencias de implemntación de la biblioteca tutorizada