CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Al lograr definir el planteamiento del problema, se realizan el objetivo

general y específicos que regirán los lineamientos de esta investigación, se

hace necesario señalar trabajos realizados por investigadores

independientes que sustentarán el objeto de estudio. A tal efecto se indican

antecedentes hasta el momento relacionados con la variable: diseño

curricular de la carrera educación mención artes plásticas.

Por su parte, Sabino (2003), expone que el punto de partida de una

investigación lo constituyen los conocimientos previos de los fenómenos que

se abordan en la que se exponen las características dentro de lo que se

denominan Antecedentes. También se desarrollan las bases teóricas, así

como también la definición conceptual y operacional de la variable.

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Los antecedentes recolectados en este estudio fueron investigaciones que

se consideraron de gran aporte, debido a que fueron una parte fundamental

para el desarrollo de las fuentes teóricas desarrollas, a la misma vez que

sirven de apoyo para la realización de los instrumentos de recolección de

datos. En este sentido, se presentan las investigaciones consultadas:

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Para iniciar, Sulbaran. (2010), en su trabajo de grado titulado:

“Lineamientos curriculares basados en competencias para el perfil de

licenciados en artes plásticas de la universidad del estado Zulia’’. Realizó un

estudio presentado ante la Universidad Rafael Belloso Chacín, cuyo objetivo

general fue desarrollar lineamientos curriculares basados en competencias

para el perfil de licenciados en artes plásticas de las universidades del estado

Zulia. Para ello se sustenta en las teorías de Castillo y Cabrerizo (2006),

Peñaloza (2005), Vílchez (2005), Díaz Barriga (1998), Benavides (2002),

Tobón (2008), entre otros.

Se encuentra ubicada dentro del tipo de investigación fue

explorativa, descriptiva y proyectiva, transeccional descriptivo. Estuvo

conformada la población objeto de estudio por setenta (70) sujetos

(profesores), de las instituciones antes mencionadas. La información fue

recolectada mediante la aplicación de un cuestionario con cuatro (4)

alternativas de respuestas.

Para recolectar la información fueron utilizadas la técnica de encuesta y la

observación. Este instrumento fue validado mediante el juicio de cinco (5)

expertos. El cálculo de la confiabilidad se realizó aplicando el Coeficiente

Alpha de Cronbach cuyo resultado r = 0,96 para el cuestionario aplicado a

los profesores; se aplicó una estadística descriptiva.

Permitieron los resultados del estudio concluir, que un 77% de los

profesores están prestos a desarrollar idoneidad, protagonismo, creatividad,

autonomía, interdependencia, compromiso interinstitucional, promoviendo la

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excelencia profesional, académica y laboral ante la docencia entre la

universidad y el entorno organizacional donde se desenvuelven.

La investigación consultada, fue de gran aporte ya que presenta teorías

que son fundamental para el efectivo desarrollo de este estudio, además

coinciden ambas están enmarcadas en el mismo tipo de investigación. Por

otro lado será de ayuda para la creación de los instrumentos de recolección y

lineamientos para realizar el diseño curricular.

En segundo lugar, Flores (2009), en su tesis doctoral titulada: “Pertinencia

social de la carrera de educación mención artes” presentó su estudio en la

Universidad Rafael Belloso Chacín, cuyo objetivo general fue determinar la

pertinencia social de la carrera de Educación Mención Arte de la Universidad

Nacional Experimental Rafael María Baralt. Sustentada metodológicamente

de tipo de investigación fue descriptiva, usando un diseño de investigación

descriptiva transeccional.

No obstante, para la recolección de datos se utilizó una población y

muestra de dos mil ciento veinte (2120) sector empleador y ciento setenta y

cinco (175) estudiantes egresados bachilleres de mil novecientos cuarenta y

cinco (1945), con dos (02) cuestionarios estructurados con preguntas

cerradas el primero de treinta y un (31) ítemes y el segundo de veintiocho

(28) ítemes, con una escala de alternativas de respuesta cerradas, opciones

si ó no. En la conclusión se determinó una alta demanda potencial de

estudios de educación mención arte, así mismo se identificaron las

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necesidades actuales que requiere los principios de transformación

curricular.

El anterior estudio destaca la pertinencia social e innovadora que sustenta

con validez la investigación actual, ya que los principios de transformación

curricular demanda un profesional de la docencia que presente

competencias específicas - artísticas para superar las nuevas expectativa de

la propuestas en la universidades.

Otro estudio utilizado fue el de Montané (2008), titulado: “Educación, Arte

y complejidad en la universidad: Imaginarios instituyentes y experiencias

pedagógicas del profesorado artista”, presentado en el Departamento

profesional I Institucional para la organización educativa - Universidad

Barcelona, España; El objetivo general fue mostrar el pensamiento y la

práctica del profesorado, reconocer y visibilizar nuevas (o diferentes)

dimensiones de análisis para una reconceptualizacion de la práctica de la

enseñanza universitaria, recuperar e interpretar las concepciones y práctica

artística del artista pedagogo, analizar las relaciones Artes- conocimiento-

forma – didáctica y la categorías emergentes individuales y grupales.

Aportar al corpus de conocimiento existente sobre las nuevas

configuraciones didácticas, elaborar líneas y propuesta de estudio, análisis y

referencias acerca de la docencia universitaria así como de otros ámbitos o

campos de conocimientos actuales, tipo de investigación holístico, empírico,

interpretativo, empático. El diseño de la investigaciones un estudio de caso

de dos momentos (marco teórico contextual), grupos de discusión, y estudios

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de casos, estado estructurada en una población y muestra casos de

Georges y Feliciano, usando entrevistas estructuradas, semi estructuradas y

no estructuradas códigos de grupo (b-1 b-2 m-3, l-1, b-3) entrevista de

cuarenta y tres (43) ítemes y abiertas doce (12) ítemes.

La Confiabilidad y validez, estuvo conformada por 6 a 8 expertos en

artes. Se realizó una triangulación de los resultados con entrevista a

estudiantes, ex - estudiantes, colegas y grupos de discusión utilizando

también en los análisis de los resultados un programa informativo de análisis

cualitativo N-vivo. Concluyendo los principios esenciales de la pedagogía

artística creadora, pueden ser transferidos y adecuados a cualquier

enseñanza universitaria. Puede impactar en la didáctica ya que se centra en

un modo de ser y estar en situaciones educativas.

La investigación consultada fue de gran relevancia debido a que aporta

diferentes puntos de los diseños curriculares y concepciones de las artes

para realizar fusiones de conocimientos con nociones artísticas de diferentes

localidades. Además, ayudó al desarrollo de las sustentaciones teóricas en

este estudio.

Asimismo, Pire (2007), en su trabajo de grado titulado: Gestión de cambio

y aprendizaje de las artes plásticas. La investigación se realizó con el

propósito de determinar la relación entre la gestión de cambio y aprendizaje

de las artes plásticas”. Sustentado por los autores Whithaker (200), Cárdenas

(2000), Biasca (2006), Eisner (2006), Gardner (2004), Lowenfeld(2003), entre

otros. El estudio fue de tipo descriptivo - correlacional, con un diseño no

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experimental – transeccional. Se pudo concluir que existe una correlación

positiva y muy alta, traduciéndose en el hecho de que el aprendizaje de las

artes plásticas mejorará altamente la gestión de cambio y viceversa por parte

del personal de las instituciones objeto de estudio. El estudio anteriormente

aporta el desempeño laboral del perfil docente a futuro, visualizando en

sentido social y académico de promover las prácticas artísticas mediante un

personal capacitado que garantice la presencia de las artes plásticas en la

educación.

De igual manera Villanueva (2005), en su investigación titulada:

Competencias multiculturales en la educación artística contextos y

perspectivas de futuros en la formación de maestras y maestros. Esta

investigación cualitativa es un modelo de análisis empleado. Esta tesis

sostiene y aplica un enfoque integrador en muchos y variados aspectos:

objetivos- subjetivo; cuantitativo- cualitativo. Se ha centrado el corpus de

esta investigación en la observación y la experimentación de docente en

activo y profesores en formación, una forma de fundamentar los recorridos

empíricos y también porque entendemos que esta propuesta metodológicas

se ajusta mejor a los objetivos de la investigación.

Concluye que los contenidos de la educación artísticas solo son

contenidos básicos, no se presenta la transmisión de los contenidos de la

competencias artísticas multiculturales entre el maestro – estudiante, dejando

una interrógate para las futuras investigaciones. Lo que quiere decir, que se
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debe afianzar mas la educación artística en las instituciones para que los

alumnos adquieran mayores conocimientos cobre esta área en especifico.

2. Bases Teóricas

Las consideraciones y el carácter teórico práctico del proceso de

conocimiento, son las bases teóricas ellas constituyen conjunto de

conocimientos con el fin de ofrecer una conceptualización adecuada de los

términos utilizados. Al respecto, Sabino (2003), sugiere la realización de las

bases de diversas teorías y conceptos relevantes de la investigación para

dar un enfoque coordinado y coherente que permita integrar la investigación

en un ámbito donde cobre sentido el objeto de estudio.

2.1. Diseño Curricular de la Carrera Educación Mención Artes

Plásticas

De acuerdo con Arnaz (2000) citado por Paz (2005), dice, que se entiende

por diseño curricular la dimensión que revela metodología, las acciones, y el

resultado del diagnostico, modelación, estructuración y organización de los

proyectos curriculares. De manera, que este prescribe una concepción

educativa determinada que al ejecutarse, pretende solucionar problemas y

satisfacer las necesidades en su evaluación, lo cual posibilita el

perfeccionamiento del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Esta definición enmarca la responsabilidad de las acciones tomada, una

vez analizada el diagnostico de los principios de transformación curricular,

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cuya finalidad pretende tener resultados positivos donde los avances en las

respuestas sean dirigidas al quehacer educativo dentro de todas las

instituciones educativas. De la misma manera, plantea Díaz – Barriga (2003)

que el diseño curricular es una respuesta no solo a los problemas educativos,

sino también a los problemas económicos, sociales, y políticos.

Estos se pueden abordar y determinar para el diseño curricular que debe

orientar la práctica educativa y social partiendo de una redefinición, es decir

plantea soluciones en los diferentes ámbitos sociales y todo lo referido al

contenido al ser humano. De lo anterior se deduce, que el diseño curricular

es un proceso dinámico, continuo, participativo, sistemático y técnico en el

que se distingue cuatro fases: la primera denominada de análisis previos y

consiste en el estudio que se debe efectuar para la compresión de la realidad

y las relaciones existente en su entorno para articularlo con los recursos

existente en lo educacional, traducido en una propuesta educativa.

El termino diseño del currículum se reserva para el proyecto que recoge

tanto las intenciones o finalidades más generales como el plan de estudios,

entre otros. Además, las palabras diseño alude, según Casarini (2009) al

boceto, esquema, plano, entre otros, de una carrera; es decir, a una

representación de ideas, acciones, objetos, de modo tal que dichas

representaciones opere como guía orientadora a la hora de llevar el proyecto

curricular a la práctica.

En este sentido, Díaz (1998) se refiere al diseño curricular como la

estructuración y organización de frases y elementos para la solución de

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problemas; en este caso, por diseño curricular se entiende al conjunto de

fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración del currículo. Así

mismo, Maldonado (2002) lo define como una etapa enmarcada por lo

cultural en la cual se consulta, definen y organizan la fuente tecnológica-

productiva, filosófica y pedagógica para convertirlas en un conjunto de

componentes relacionados entre sí de manera secuencial y organizada que

permite ubicar el ciclo formativo, el perfil profesional, las funciones, el

dominio profesional y finalmente, las competencias requeridas.

En otro orden de ideas, Zabalza (2003) define al proceso de diseño

curricular como una conversión de la misión formativa de la universidad en

una propuesta de actuación institucional. En este sentido, al hablar del

currículo en la universidad, este se refiere al proyecto formativo que ofrece

las instituciones universitarias para la acreditación de sus estudiantes como

profesionales de las diversas ramas del saber.

De esta manera, los autores establecen una definición muy propia del

diseño curricular, estableciendo semejanzas y diferencias entre los aspectos

que mencionan y aportan. Sobre este particular, se aclara que Díaz (1998) y

Maldonado (2002) concuerdan en que el diseño curricular es una etapa o

conjunto de fases organizadas y estructurada. No obstante, Maldonado

(2002) concluye su definición, agregando elementos a tomar en cuenta,

como: ciclo formativo, perfil profesional, funciones, dominio profesional y

finalmente, las competencias requeridas, de acuerdo al enfoque por

competencias.
 27

Por otro lado, Casarini (2009) y Zabalza (2003) coinciden al concebirlo,

como un proyecto en el que se plasma las misiones e intenciones formativa a

través del diseño. Sin embargo; es Casarini (2009) quien añade a su

definición el plan de estudio, como una representación operativa al momento

de llevar el proyecto a la práctica, mientras Zabalza (2003) lo ve como

respuesta de actuación institucional utilizada para acreditar a sus

estudiantes.

Es posible entender entonces, que el diseño curricular, se concibe como

una actividad de selección de contenidos esenciales para vivir en la sociedad

y desempeñarse en ella, lo cual implica elegir actitudes, habilidades,

procedimentales y conocimientos básicos y excluir otros. Se debe traer a

colación que el enfoque por competencias enfatiza, tal como lo afirma Tobón

(2006) en el diseño del currículo teniendo en cuenta los requerimientos del

mundo laboral – profesional como también los grandes problemas de la

sociedad y de la investigación.

Según la visión anterior, el concepto de diseño curricular reemplaza al

clásico concepto de plan de estudios dado que mientras éste enunciaba la

finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un

ordenamiento temporal de las materias que se debían enseñar, el diseño

curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la

propuesta formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el

ámbito de los centros de formación profesional. En él se especifican, según

Catalano y otros (2005 p.122), “los diferentes componentes pedagógicos

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didácticos: intenciones, metodologías, objetivos, secuencia de contenidos,

selección de materiales y criterios de enseñanza y de evaluación”.

Es por ello que el concepto de diseño se refiere a la estructura y

organización de fases y elementos para la solución de problemas a través de

la educación; en este caso, por diseño curricular se asume al conjunto de

fases y etapas que se deberán integrar en la estructura del currículo.

En este sentido, para Sulbaran (2008), este modelo no se refiere a las

normas de competencias laborales que son reguladas por organismos

nacionales e internacionales, más bien a los criterios de desempeño

profesional que estarían normados por los colegios de profesionales,

asociaciones relacionadas con desempeño laborales en ciertas áreas, o

también aquellos criterios que pudieran establecer mediante la vinculación

entre las instituciones educativas y profesionales que realizan determinada

práctica profesional.

En este sentido, el diseño del currículo de la carrera educación mención

artes plásticas debe ser estructurada por competencias profesionales y

además estar articulado a los conocimientos y saberes globales en el ámbito

laboral de las exigencias del mercado educativo real. Necesidades que

demanda el diagnostico de los principios de transformación curricular,

definiendo el desarrollo disciplinario de la práctica profesional en el mercado

laboral, dirigiendo los elementos necesarios para cubrir la formación

profesional adecuada a la identificación de las competencias genéricas,

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especificas y técnicas indispensables para el establecimiento del perfil de

egreso del futuro profesional.

Por ello, la importancia de comprender la transcendencias del diseño

curricular, el cual busca un profesional ideal, comprimiendo los contenidos a

través del proceso de planificación educativa que dirigen la calidad de la

educación universitaria venezolana, donde se debe analizar el papel de la

educación y concluir si las universidades están en condiciones sobre la

realización de eventos formativos.

2.1.1.- Principios de Transformación Curricular

Son varias las perspectivas que han tratado de abordar el problema de las

necesidades, desde Maslow y su escala de necesidades instintivas hasta

Marcuse y su diferenciación entre necesidades verdaderas y falsas

dependiendo de los intereses que las crean. La dificultad para establecer con

concreción el carácter y límite de las necesidades humanas reside en que

éstas, lejos de ser autónomas o naturales, surgen del contexto concreto en

que los individuos se desenvuelven. Es por ello que el currículo debe

relacionar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación con los

fines últimos de la educación obligatoria desde el punto de vista de la

ciudadanía y lo vital-personal, articulado en torno a todos los ámbitos vitales.

De acuerdo con Vílchez (2005), la transformación curricular son los

requerimientos básicos, que ayudan a la elaboración de los perfiles y las

mallas curriculares. El currículo forma parte de los análisis e interpretaciones

 30

de las áreas educativas, puede considerarse como un proyecto de vida en

cual se forman valores que a través de un proceso de enseñanza –

aprendizaje se imparten a la comunidad educativa.

Los contextos sociales, económicos, políticos, físicos y organizacionales

en los que se realiza la educación pueden afectar toda la organización del

currículo, aunque estos contextos tienden a funcionar. Al respecto Tobon

(2008), asegura el autor que no puede desligarse al futuro profesional de su

realidad inmediata. Al respecto Spencer citado por Posner (2005) afirma que

el conocimiento de más valía proporcionar, protección indirecta de sí mismo,

la salud, el manejo de los procesos fundamentales ser miembro digno de la

familia, la vocación, la ciudadanía, el uso notable del tiempo libre y el

carácter ético se identificaron como las áreas de vida alrededor de las cuales

organizar el currículo.

En este sentido, Tobón (2008) en relación con la importancia del entorno

como algo inherente del ser humano y del ser social que no puede

desligarse, y cuya realidad afecta directamente al individuo como ser psico -

social dentro de un entorno socio – productivo. En otro ámbito, el contexto

responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una

organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero. Este tipo

de diseño curricular toma como partida la identificación de un rol o perfil

profesional. Logrando cubrir la promoción del más alto nivel posible de la

articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación

profesional.
 31

En este criterio Tobon (2008), establece la investigación del entorno como

primer eje en la construcción del currículo basado en competencias,

afirmando que es necesaria la comprensión de los requerimientos sociales

laborales, políticos, económicos, profesionales y empresariales entorno a las

características que deben de tener el talento humano que se propone formar

en la institución educativa. Durante esta investigación es importante tener en

cuenta un enfoque sistemático, con el fin de determinar las diversas

demanda en su interdependencia para que cada una de estas sea llevada al

currículo.

Tal es el caso, que las universidades actualmente presenta el reto de

elaborar curriculum ajustados a las nuevas tendencias, no como factor de

mercado sino como propuesta idóneas maduras y lógicas donde se enfatiza

la construcción de un curriculum basado en competencias, es decir,

propuestas que se consideren aspectos tan relevantes como las dimensiones

anteriores, señaladas y que resalte significativamente las raíces de donde

proviene.

Los contenidos conceptuales sobre las necesidades del currículo han sido

debatidos, por los aspectos sociológicos de Díaz (1998) y Tobon (2006)

conciben al expresar sus saberes, mientras que Vílchez (2005) sintetiza

dicho aspectos en los que define como pertinencia. Concretando así, la labor

de las universidades es la formación de profesionales, que proporcionen

calidad, a las respuestas inmediatas que la sociedad demanda en

determinado lugar o espacio temporal.

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Siguiendo con Vílchez (2005), establece tres fuentes determinantes del

currículo, las cuales se enfocan a las áreas de la pedagogía, como las

reflexiones filosóficas sobre los valores y naturaleza del conocimiento, el

diagnostico social del entorno y contexto del currículo, además del espacio

biosicopedagógico, que se enfatiza en la entrada de los profesores y

alumnos.

Por ello es necesario, dentro del diseño curricular de la carrera educación

mención artes plásticas realizar estructuras de enseñanzas pedagógicas,

planes y normas relativos a las necesidades de aprender en las necesidades

de contexto social, en donde se deben tomar las necesidades dentro de un

entorno tecnológico sin dejar atrás los métodos tradicionales en el

aprendizaje de las artes plásticas.

2.1.2.- Coherencia

La coherencia es uno de los componentes que integra los criterios y

principios de valoración de las partes de un currículo y sus partes. Puede ser

caracterizado de acuerdo a los principios de transformación curricular y en el

momento que se amerite una evaluación de la demanda existente. Se

establece como uno de los criterios o principios para valorar la relación del

todo y sus partes en el currículo, e incluso es concebida por algunos de los

autores como una característica del currículo.

En este sentido, Vílchez (2005) define la coherencia como una unión

natural de unas de las partes y otras. Es importante la cohesión interna de

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los componentes del currículo, entendiéndose como componentes, los típicos

de cualquier plan: objetivos, contenidos, estrategias, gerencia, y evaluación.

De igual manera es importante la coherencia del currículo con la realidad. En

este orden de ideas, según Sulbaran (2010), la coherencia como

características inherente al plano de progreso del currículo es tomada en

cuenta no solo como una distribución lógica basada en el orden, prelación,

nivel, grado o área en el que deben estructurarse los contenidos, sino que

ella, es una condición del todo, es decir del hecho educativo.

Es decir, que la coherencia revela las necesidades para dar forma al

plano estructural de los elementos, componentes, asignaciones, o materias

del currículo, para obtener con éxito las metas deseadas por los

profesionales que egresan las universidades. De la concordancia integralidad

y coherencia surge la integración, la cual se relaciona con la totalidad

armónica entre las áreas, líneas, y unidades del currículo, por ser sistémico

subordina dos términos operativos como son: coordinación.

La coherencia corresponde a la sincronía del currículo en el que

especifican los cursos que coinciden en un mismo periodo y la secuencia o

continuidad, referida con la diacronía del currículo en el que se resaltan las

ideas básicas constantes que se reiteran, mediante un proceso ascendente.

Ahora bien, Vílchez (2005) explica cómo lleva a cabo la cohesión interna,

tomando en cuenta algunos de los principios que invoca la evaluación

curricular, los cuales permiten la unión de una de las partes y otras en el

currículo, como un proceso natural y no forzado. Así mismo plantea la

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importancia de la coherencia del currículo con la realidad. Así mismo, el

diseño y la evaluación del plan deben garantizar la formación de los

estudiantes.

Ambos aspectos (diseño y evaluación) deben ser consistentes entre sí y

con la finalidad orientadora. De acuerdo a lo anteriormente planteado, en la

estructura curricular de la carrera educación mención artes plásticas, es

importante que exista una concordancia entre los factores esenciales del

currículo como lo son los objetivos, estrategias, metas, contenidos, entre

otros, para que haya una secuencia lógica de prelación en los ejes temáticos

de esta carrera, estableciendo así el orden de materias que conformara la

malla curricular.

De acuerdo a lo anteriormente planteado, la estructura curricular de

carrera educación mención artes plástica, debe poseer una coherencia con

los principios den currículo, es decir, formular los objetivo, metas y

contenidos de manera correcta, para así crear una malla curricular

insertando las materias o unidades curriculares de acuerdo a un periodo en

especifico.

2.1.3.-Integralidad

La integralidad es considerada como uno de los principios que permiten la

transformación curricular actual, la cual platea la idea de la formación integral

del hombre. Según Vílchez (2005) la integralidad incluye todo lo necesario y

se asocia con el concepto de currículo integral. En este sentido el currículo

 35

debe promover el desarrollo pleno de la personalidad y no exclusivamente la

esfera intelectual cognoscitiva.

De igual manera, la integralidad, como principio, implica en la educación

superior para la participación en la vida política, social y cultural ciudadana,

así como el ejercicio de los derechos humanos para establecer una relación

con la vida cotidiana que estimulen a las personas a mejorar a lo largo de la

vida su formación general y ha adquirido los conocimientos y competencias

exigidas en las sociedades del saber. En tal sentido, se hace necesario

educar seres humanos capaces de reconocer y aceptar los cambios

pertinentes para una verdadera transformación.

Al respecto, Tobon (2008) describe la integralidad del desempeño, ya que

el curriculum enfatiza en el desempeño integral, del ser humano ante

actividades y problemas. Toda acción esa mediada por procesos mentales,

físicos, ambientales, interpersonales y culturales, por lo cual el desempeño

debe ser asumida también en su integralidad, como un tejido ecológico

donde la persona, tanto en la relación consigo misma como los demás,

actúan en el marco de vínculo que se implica de forma recíproca.

En este orden de ideas, Diaz Barriga (2005), señala que el objetivo de la

integración del currículo es proporcionar una base para proporcionar

lecciones y evaluar a los estudiantes, además de ofrecer una referencia para

supervisar a los profesores para responsabilizarlos de sus prácticas así como

de sus resultados. Es decir, se debe documentar en diagramas de alcance y

 36

de secuencia, programas de estudios que permitan alcanzar los objetivos

deseados.

Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, la estructura

curricular de la carrera educación mención artes plásticas debe estar

organizada bajo aspectos de integralidad como lo son las áreas de políticas,

sociales, económicas y culturales, de manera que se desarrollen las

capacidades intelectuales, así como también el mejoramientos de las

competencias y los rasgos de personalidad.

2.1.4.- Viabilidad

Al diseñar un currículo, es importante observar la utilización y el manejo

de los recursos tanto materiales, como humanos necesarios para la

implantación del mismo. El principio de la viabilidad se considera tanto para

el diseño de un nuevo plan curricular o para la evaluación del plan actual que

se considere reestructurar. Vílchez (2005) ubica este criterio de viabilidad y

en la evaluación del contexto, relacionándolo con la disponibilidad humana,

lógica, la implantación y desarrollo del currículo.

De acuerdo a Rojas (2007), la valoración de las condiciones propuestas y

las posibilidades reales en la cuales se desarrolla el curriculum, este cruce

permite indagar hasta qué punto puede desarrollarse y operar el curriculum

en respuesta a sus propósitos planteados. Además, Vílchez (2005) refuerza

la viabilidad como una condición de desarrollo y operatividad en la que se

busca obtener el mayor grado posible con el objeto de alcanzar los

 37

supuestos pre-establecido. Los autores coinciden en la necesidad de valorar

la viabilidad del curriculum matizado entre ellos algunas diferencias que

definitiva no constituyen una visión polarizante, contraria o distinta en cuanto

a la viabilidad se refiere tanto Vílchez (2005) y Rojas (2007).

En este sentido Díaz Barriga (2005) señala que el currículo debe

determinar los propósitos educativos, los cuales se deben alcanzar aplicando

instrumentos de medición y desarrollando objetivos para verificar su eficacia,

generando criterios de éxitos en los que se pueden alcanzar las metas

deseadas, proporcionando la secuencia y la integración que requiere dicho

currículo.

En relación con lo anteriormente planteado, la estructura curricular de la

carrera educación mención artes plásticas es importante que posea los

recursos tanto humanos como materiales para ser ejecutada de manera

satisfactoria; haciendo una previa evaluación la cual permita identificar las

necesidades de la sociedad, y se implante este estudio en las universidades

cumpliendo con los que las comunidades exigieron.

2.1.5.- Pertinencia

En este aspecto, se permite observar si existe una relación entre la teoría

(documento) y la práctica. Por ser parte de la evaluación externa, mide la

relación entre lo que la sociedad exige y lo que las universidades proponen.

En este sentido, Vílchez (2005), define al criterio de la pertinencia como lo

que pertenece y viene a propósito, tomando en cuenta que esta puede ser
 38

axiológica, epistemológica, social (equidad) y bio - pedagogica. Además el

autor agrega el criterio de efectividad social, el cual valora el grado en que

los resultados del currículo contribuyen a satisfacer las necesidades del

entorno y el contexto.

La pertinencia se puede caracterizar como afinidad lógica de cómo se

organiza u estructuras los componentes del currículo y permite evaluar

sistemáticamente el currículo con el contexto real, creando perfiles

adecuados a las demanda. De acuerdo a Flores (2009) La pertinencia es un

principio cualitativo integrador de las misiones de docencia, investigación

extensión y producción. Se encuentra vinculada con la integralidad del

currículo. Según la UNESCO (1998), se entiende como la adecuación entre

lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que se hacen.

En este principio la pertinencia es usada en la evaluación externa que

abarca las fuentes y los perfiles e indaga si las finalidades del currículo son

pertinentes con el momento y las circunstancias sociales que contextualizan

al plan. Procura superar dos puntos de continuidad o ruptura: el primero

atiende a las fuentes, las cuales proveen finalidades al currículo y el

segundo, el relativo a la finalidades misma.

En este sentido el diseño puede estar de acuerdo o disentir de la filosofía

que anima el currículo y después concluir si la teleología del currículo,

perfiles y objetivos, interpretan cabalmente los fundamentos y diagnóstico

realizados. De acuerdo a lo expuesto por el autor anterior, la pertinencia

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como juicio o principio que invoca la evaluación creando en algún modo el

analizar si las finalidades corresponden de manera equitativa.

Según lo anteriormente planteado, la estructura curricular de la carrera

educación mención artes plásticas, debe ser organizada acorde a los ejes o

componentes de manera pertinente, en la cual exista una integración de las

fuentes del currículo, con las areas de producción intelectual, desarrollo de

competencias. Debe ser coherente y estar actualizada con las necesidades

demandantes de la sociedad.

2.1.6.- Calidad

De acuerdo a Tobón (2008) la calidad viene a definirse como a un intento

organizado de movilizar a toda la organización, con el fin de que hagan lo

indicado para satisfacer a sus clientes y de esta manera lograr una ventaja

competitiva a largo plazo. Esto quiere decir que, la calidad en la educación

universitaria esta sistemáticamente comprendida con la necesidad de cumplir

los requerimientos que demanda el campo laboral, permitiendo formar

profesionales con un índice de conocimientos adaptado a las organizaciones

existentes.

En este sentido, el autor antes mencionado expone que, la calidad en la

educación superior es un proceso de mas complejidad que la gestión de

calidad de las empresas, por las siguientes razones; las universidades son

instituciones sociales que tienen el deber de contribuir a formar personas

humanas integra las universidades tiene como uno de sus ejes de

 40

construcción de conocimientos de alto impacto y relevancias para el dominio

público.

En relación con lo descrito, la calidad de la educación superior sufre

cambios de acuerdo a los avances, necesidades y demanda que embarga el

impacto de la sociedad, por ello siempre está en constante proceso de

renovación, para brindarle respuestas inmediatas a un profesional

competente en las distintas las empresas del mercado laboral.

Según lo anteriormente planteado, en relación a la calidad de la estructura

curricular de la carrera educación mención artes plásticas, ésta debe estar

sustentada en bases epistemológicas confiables, que optimicen su calidad

para formar profesionales con una alta competitividad, y así brindar

respuesta oportuna a la sociedad demandante

2.2.- Fuentes del Currículo

Las fuentes curriculares pueden definirse como la base o fundamentación

de conocimiento interdisciplinar de los programas educativos. Hasta hace

unas décadas, esa información procedía, casi exclusivamente, de los

conocimientos estructurados del propio sector científico. Sin embargo, según

Escamilla (2008) el saber educativo evoluciona y los programas se elaboran

integrando información y aportaciones de distintas ciencias y ámbitos del

conocimiento y de la realidad conocidos como fuentes del currículo.

Sobre este particular para Lossada, Quero y Toro (2011) señalan que el

currículo posee unos fundamentos que verifiquen los hechos históricos,

 41

filosóficos, psicológicos, sociales, económicos y políticos. Las fuentes que

alimentan las posiciones ideológicas; así como los criterios para la

construcción del currículo son las bases y fundamentos, es decir, son todos

aquellos factores que van incidir en la formación de los estudiantes.

Siguiendo con los autores antes mencionados, la efectividad del sistema

educativo se mide a través de las soluciones a los problemas sociales,

respecto a la formación de los estudiantes, esto demostrará si existe una

vinculación entre las instituciones educativas y el sistema social, y permitirá

cambiar los fundamentos, que son la parte medular del currículo, es decir, la

transformaciones que deben darse debido a que la sociedad es dinámica,

cambiante y la educación es social, conformada por individuos que

pertenecen a la institución educativa que se encuentra en una comunidad,

influenciada por un ámbito social donde la interrelación es básica para el

logro de los objetivos y fines educacionales.

En este orden de ideas, para Casarini (2009) Las fuentes del currículo,

como ya se ha visto, le sirve al diseñador para articular posiciones sobre tres

aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la cultura. Esto se

traduce a que la posición que asuma la institución respecto a las

necesidades sociales impregnara en gran medida los perfiles profesionales

correspondientes a las carreras que imparte y también se proyectara en los

contenidos considerados valiosos como componentes de una particular

concepción del mundo.

 42

Para Maldonado (2002, p.101) las fuentes o marcos teóricos del currículo

“aquellas que dan respuestas a preguntas sobre el qué, el cómo, el cuándo,

el quién, el por qué, y el para qué del proceso enseñanza y aprendizaje de

los estudiantes, docentes y de la institución. Ahora bien, Useche (2000)

considera que el centro del proceso educativo es el currículo y este proceso

es cultural en consecuencia la educación se encuentra interrelacionada con

la cultural de la sociedad. Esto quiere decir, que las fuentes del currículo son

esenciales para que los estudiantes formen parte responsable de la

comunidad a la que pertenecen.

De acuerdo a los planteamientos anteriores, la estructura curricular de la

carrera educación mención artes plásticas, debe estar enmarcadas en

fuentes curriculares que abarquen las diferentes áreas de esta

especialización, para que exista una armonía al momento de impartir los

conocimientos y se ejecute de manera satisfactoria los procesos de

enseñanza – aprendizaje.

2.2.1.- Fuente Socio-Cultural

Esta fuente hace referencia al análisis del marco sociocultural (avances

científicos, crisis ideológica y de valores, cambios en la organización social y

económica. En la fuente sociocultural se analizan el requerimiento social y

cultural que el medio formula al sector educativo. Aquellas demandas

sociales y culturales hechas, para Casarini (2009), el conjunto de

conocimiento, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen

 43

a la socialización del alumno dentro de las pautas culturales de una

comunidad.

El proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple

ni puede ser caracterizado de modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en

las instituciones. La tendencia lógica en toda la comunidad social a

reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones y relaciones que

se han manifestado para la propia existencia de la sociedad, repercute

inevitablemente con la tendencia lógica a modificar los caracteres de dicha

formación social.

En este sentido, Maldonado (2002) se refiere a la fuente sociocultural

como pilar cultural o sociológico. Señalando así, que la cultura es el factor

fundamental para la construcción del currículo y de los modelos de

aprendizaje. La selección que el currículo elabore sobre la cultura y su fusión

con la ciencia y la tecnología ocasionará la interpretación de su modelo

pedagógico y educativo. Este puede abordar las tradiciones, las simbologías,

las manifestaciones artísticas, las expresiones lingüísticas o la

multiculturalidad o la imbricación cultural.

En relación a lo anteriormente planteado, la estructura curricular de la

carrera educación mención artes plásticas, debe estar orientada a la

diversidad cultural existente a nivel internacional, nacional, regional o local,

con el propósito, de abordar las diferentes manifestaciones artísticas

presentes en una localidad, para así satisfacer las necesidades de una

determinada comunidad.
 44

2.2.2.- Fuente Psicopedagógica

Esta fuente hace referencia a la información sobre el desarrollo evolutivo

de los estudiantes y las leyes que rigen el aprendizaje así como los procesos

cognitivos humanos. Hay que ser conscientes, tal como lo determina

Jovellano (2008 p.86), “de la etapa evolutiva por la que atraviesan los/as

adolescentes, caracterizada por los cambios cognitivos, afectivos, de valores

y de relaciones sociales e interpersonales”.

La importancia de los aspectos psicológicos y pedagógicos en la

configuración del currículum, tanto a nivel formal como aplicado: si el

aprendizaje se concibe como un proceso mediante el cual los estudiantes

asimilan, reconstruyen la cultura y el conocimiento público de la comunidad

social, es necesario, según Casarini (2009), formular el diseño curricular de

tal modo que propicie ese proceso de reconstrucción de la cultura por el cual

los alumnos aprenden los contenidos, aprender a aprender dichos contenidos

y aprender a ejercerlos, utilizando la cultura.

2.2.3.- Fuente Epistemológica

Con esta fuente se refiere al análisis de la situación y evolución en que

se encuentra la psicología y su relación con otras áreas. Este análisis

justifica, tal como lo afirma Jovellano (2008), en gran medida los contenidos

a tratar y contribuye a discernir entre los programas esenciales y

secundarios. Esto quiere decir, que la fuente tiene que ser muy confiable
 45

para diseñar un currículo de alta calidad, la cual tenga concordancia con los

aspectos teoricos – practicos, en cual se desarrollen de manera efectiva las

competencias profesionales.

Por ello, Casarini (2009) señala que la fuente epistemológica- profesional

es de indudable importancia en la elaboración del diseño de un currículum,

pues enfrenta al diseñador a la toma de decisiones sobre los contenidos

relacionados con un saber y un saber hacer específico. El aspecto

epistemológico trata el problema del conocimiento humano y los criterios

para clasificar los contenidos que los hombre elaboran en las diversas áreas

del conocimiento.

2.3.- Perfil Profesional por Competencias

Desde la perspectiva de las competencias profesionales se reconoce que

las cualidades de los individuos para desempeñarse productivamente en una

situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje

universitario, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en

situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan

los certificados, títulos y diplomas para calificar a un individuo como

competente laboral o profesionalmente.

En este sentido, Lossada, Quero y Toro (2011) se refieren a que las

instituciones de educación universitaria están conscientes de los avances

tecnológicos y científicos, en las que se pueden proyectar por los caminos de

la educación de vanguardia, con el uso de innovaciones científicas debido a

 46

la creación de plataformas tecnológicas en las que se permitan desarrollar

las competencias instrumentales.

Tal como lo expresa Morfín (2006) la propuesta se concreta en el

establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente

y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo

específico. De este modo, la norma constituye un patrón que permite

establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la

forma en que la competencia haya sido adquirida.

En este sentido, el eje primordial de la educación por competencias es

brindar los recursos necesarios de conocimientos y saber de una acción en

desempeño, para llevar a cabo con énfasis una actividad. Sobre este

particular Malpica, (2006, p.94), “en el uso o manejo que el sujeto debe hacer

de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el

desempeño sea relevante”

Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados

conocimientos, sino que se haga de ellos. Para tal efecto, las instituciones

educativas universitarias deben estar en la disposición de modificar o crear

formación de determinado profesional competente, tomando en cuenta las

condiciones reales del contexto dónde se desempeñará. En este sentido

deber de cumplir una serie de objetivos de aprendizaje que se les presente.

En efecto, aunque se pueden dividir sus componentes, éstos por

separado no constituyen la competencia, ser competente envuelve el dominio

de las generalidades de los elementos y no solo de algunas de las partes. En

 47

las competencias, es esencial la relación entre la teoría y la práctica; es

decir, si los conocimientos teóricos se encuentran en función de las

condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones

originales

El perfil profesional cubre una amplia área de actividades genéricas y de

operaciones en el desarrollo de un campo, refiere a los métodos y

procedimiento para la obtención de resultados prácticos y el logro de fines

educativos: los centros de operaciones profesionales asi como las relaciones

con otros individuos. La necesidad de definir perfiles profesionales para los

distintos campos de actividades profesionales, se deriva, según Casarini

(2009, p.85) “de la urgencia de aproximar la formación a las capacidades,

destreza y conocimientos requeridos por la práctica y el mercado laboral”.

Como es de interés delimitar un perfil profesional integrado por

componentes claros y contenidos coherentes, se considera en primera

instancia la complejidad de la profesión que se quiere perfilar. Asociado a

esto, en términos genéricos cabe destacar que un perfil profesional

constituye, tal como lo afirma Murillo (2009), una auténtica declaración de

principios e intenciones por parte de quien forma; históricamente se

construye con base en la pedagogía y cultura de la profesión a la que apunta;

toma en cuenta distintos elementos tales como la formación, el desempeño y

la ciudadanía.

La delineación del perfil resalta, según el enfoque Maldonado (2002), los

siguientes aspectos:
 48

La determinación de los atributos o características de la institución

o los rasgos pedagógico- culturales; el entorno del área laboral
productiva de la profesión objeto de análisis en relación con el
nivel técnico, tecnológico e investigativo; las funciones
relacionadas con el desempeño profesional y las características
del ámbito de su acción o del trabajo.

Se entiende de esta cita que, por ello podría definirse que el perfil

profesional de egreso es el que orienta todos los planes de formación, las

estrategias didácticas y los procesos de evaluación, pues en él se describen

con la suficiente precisión las competencias que se esperan formar al

finalizar todos los estudios en la carrera educación mención artes plásticas,

con el fin de adquirir conocimientos teóricos y prácticos que le brindan la

facilidad de ejecutar con mayor facilidad el mundo de las artes.

2.3.1.- Competencias Genéricas

Son aquellas competencias comunes en varias ocupaciones o

profesiones. Sobre este particular, las competencias genéricas se

caracterizan, según Tobón (2008) por el aumento de posibilidades de

empleabilidad, al permitirle a los individuos cambiar fácilmente de un trabajo

a otro; favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo,

permitiendo al trabajado desarrollarse en diferentes áreas en su entorno

laboral.

Además de que permite la adaptación a diferentes entornos laborales,

requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo dados

por la competencia, la crisis económica y la globalización; no están ligadas a

 49

una ocupación en particular; y se adquieren mediante procesos sistemáticos

de enseñanza - aprendizaje; así como su adquisición, además del

desempeño puede evaluarse de manera rigurosa.

En estas competencias se incluyen elementos de orden motivacional, y se

expresan a través de las denominadas, como lo define González y González

(2008) como aquellas fases o etapas, tales como la capacidad de análisis,

síntesis, de organización, planificación, y gestión de información; que se

manifiestan en el aprendizaje autónomo, la adaptación a nuevas situaciones,

la creatividad y el liderazgo, entre otras.

De acuerdo con López (2008), las competencias genéricas son

cualidades necesarias para desempeñar adecuadamente un extenso

conjunto de actividades. Sirve de soporte a las siguientes, siendo estimadas

en su conjunto como potencial básico, de modo que tiene importancia a la

hora de evaluar las posibilidades fundamentales de un candidato para

sucesivos niveles jerárquicos. En este sentido, las competencias genéricas

se apoyan de los rasgos de aptitud y personalidad propios de cada individuo,

en el sentido clásico que los define la psicología, aunque aparecen

englobados en conceptos más amplios e integradores, por ejemplo: iniciativa,

sociabilidad, liderazgo.

Según Benavides (2004), este tipo de competencias se considera como

serie de características requeridas por los individuos que pueden

generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o estado. Su

finalidad está orientada a fortalecer la identidad, considerando que nace de

 50

las políticas y los objetivos de la organización; estas variables son el

fundamento para la determinación de competencias con base en la

orientación organizacional.

Los egresados de educación media general, que estudien educación

mención artes deben tener competencias genéricas, como ser creativo, saber

dibujar, actuar, cantar entre otras, además éstas serán cubiertas en las

unidades curriculares, talleres, jornadas que se realicen durante el desarrollo

de la carrera de educación mención artes plásticas.

2.3.2.- Competencias Específicas

Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o

profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos

educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas

técnicos, de formación para el trabajo en educación universitaria, es decir,

tener la capacidad de poder transmitir los conocimientos y saberes para

poder interpretar de manera adecuada todo lo referente a las artes plásticas.

En relación a lo anterior, este tipo de competencia de acuerdo con

Álvarez (2007), es el conjunto de capacidades básicas, destrezas, técnicas,

recursos y actitudes que los convencionalismos alumnos deben, conocer y

valorar críticamente, para desarrollar manifestaciones artísticas o culturales;

obras del patrimonio cultural. Expresarse así como comunicarse con

imaginación y creatividad, trabajar de forma colectiva y cooperativa.

 51

Así mismo, para Lanuque (2009) las competencias específicas son

aquellas que están referidas a las habilidades específicas implicadas con el

correcto desempeño de puestos de un área técnica o de una función

específica y que describen, por lo general las habilidades de puesta en

práctica de conocimientos técnicos y específicos.

Las competencias específicas son aquellas necesarias para el

desempeño de las funciones propias de las ocupaciones del sector

productivo. Poseerlas significa, bajo el enfoque de Mertens (2003), tener el

dominio de conocimientos, habilidades y actitudes que conllevan al logro de

resultados de calidad en el cumplimiento de una ocupación y, por tanto,

facilitan el alcance de las metas.

2.3.3.- Competencias Técnicas

Según López (2009), son conocimientos o destrezas propias de los

diversos campos científicos y tecnológicos que se relacionan directamente

con los contenidos de cada función o puesto. Se entiende entonces que, son

cualificaciones que presuponen la posesión de una aptitud, o competencias

genérica, pero se desarrollan y mantienen su dominio a través de la

formación y ejercicio profesional. En relación a lo anterior, Moya (2005)

expone que, las competencias técnicas son las relativas a los aspectos

operativos de la empresa, se refieren a la aplicación de conocimientos y

métodos específicos a tareas concretas.

 52

De acuerdo con Blanco (2006, p.58) las, “competencias técnicas: se

refieren a los comportamientos derivados de los conocimientos técnicos que

deberán tener el ocupante de un puesto de trabajo determinado según el

contenido del mismo, como por ejemplo la elaboración de un presupuesto de

compras, la elaboración de un análisis de costes o el diseño de un plan de

incentivos”.

En este sentido, Ansorena (2009) las competencias técnicas son aquellas

que están referidas a las habilidades especificas implicadas con el correcto

desempeño de puestos de un área técnica o de área funcional específica y

que describen competencias conductuales ligadas directamente a esta área,

incluyendo, por regla general, las habilidades de puesta en práctica de

conocimiento técnico y específicos muy ligados al éxito en la ejecución

técnica del puesto.

3. Variable de Estudio

Variable de Estudio: Diseño Curricular de la Carrera Educación

mención Artes Plásticas

3.1.- Definición Conceptual

Según Casarini (2009), el diseño curricular es el que recoge tanto las

intenciones o finalidades de un plan de estudio, haciendo referencia a la

puesta en marcha del proyecto. Ahora bien, el diseño supone una manera de
 53

observar y pensar la práctica del currículo, es decir, el decidir una forma de

estructurarlo conlleva a una manera de abordar la practica curricular.

3.2.- Definición Operacional

Operacionalmente variable diseño curricular de la carrera educación

mención artes plásticas fue medida a través de dos instrumentos de

recolección de datos aplicado a estudiantes de quinto año, a bachilleres del

primer semestre, y a expertos en artes plásticas de las universidades del

Zulia, para diagnosticar las dimensiones principios de transformación

curricular, fuentes del currículo y perfil profesional por competencias, con sus

respectivos indicadores.
 54

Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Variable Dimensiones Indicadores
Coherencia.
Principios de Integralidad.
transformación curricular Viabilidad.
Pertinencia.
Calidad.
Diseño Curricular de la carrera
educación mención artes
plásticas Fuentes del Currículo. Sociocultural.
Psicopedagógica.
Epistemológica.
Competencias
Perfil Profesional por Genéricas.
competencias. Competencias
Específicas.
Competencias
Técnicas.
Fuente: Acosta (2012)