Desarrollo de La Creatividad

Coordinación General
Jorge S. Gutiérrez Vázquez

María Eugenia Chávez Guzmán
Coordinación y Diseño Académico

José Luis Hernández Gutiérrez
Contenidos por disciplina artística

Teatro:
Brisa Rossell Vázquez y
Adriana Rovira Vázquez
Danza:
Bernarda Aída Martínez Mendoza,
Bertha Gabriela Medina Rangel,
Rocío Flores Rodriguéz y
Alejandra Ferreiro Pérez
Instituto Nacional de Bellas Artes
Artes Plásticas y Visuales: Reforma y Campo Marte s/n
Josefina Vargas Castro Col. Chapultepec Polanco
Cámila Morales Rosas Del. Miguel Hidalgo
11560 México, D.F.
Música:
Silvia Domínguez Fernández y
Guillermo Contreras Arias Primera Edición 2014
Alejandrina Vázquez Ramírez.
Yleana Bautista de la Torre (Piano).
Elwira Krengiel Nowak (Violín). Todos los derechos reservados. Queda prohibida la
Amelia Sierra Sánchez (Canto) reproducción parcial o total de esta obra por
Ernesto García de León Griego (Guitarra). cualquier medio o procedimiento, comprendidos
José Antonio Fuentes Quiroz (Percusiones). la reprografía y el tratamiento informático, la
fotocopia o la grabación sin la previa autorización
Interdisciplina: por escrito del Instituto Nacional de Bellas Artes.
José Luis Hernández Gutiérrez y
Abigail García García HECHO EN MÉXICO
DR © Instituto Nacional de Bellas Artes
Apoyo Pedagógico Subdirección General de Educación
María Adriana Martínez Flores, Patricia Cortés Camacho, e Investigación Artísticas.
María Susana E. León González, Ana Ma. Ayala Sánchez,
Miriam Magali Muciño Manjarrez y Abigail García García.
Seguimiento Académico Agradecimientos:

María Susana E. León González y Maricela Jacobo Heredia, Alejandra Adame Romero,
Zahira Zulema González Mejía Azucena Balcázar Herrera, Martín Cruz Gatica,
Margarita Villagómez Badillo, Alberto Silahua
Seguimiento Operativo Morales, Alejandro Silva Cárdenas, Maira Isela Ramí-
Julio César Quintero Hernández y rez ReynosoClaudia Veites Arévalo, Claudia Moreno
Carlos Alejandro Esquivel Cano Uriza, Rossana Ponzanelli Velázquez, María Eva
Martínez Trejo, Alberto Díaz Araujo, Carolina
Diseño Hernández Jiménez, Araceli Luisa González Tenorio
Carlos Alejandro Esquivel Cano Andrés Salinas y Alejandro Camacho.
Danza
Desarrollo de la creatividad
por medio del movimiento
y de la danza
Alejandra Ferreiro
Josefina Lavalle
Indice
INTRODUCCIÓN 11
I. ANTECEDENTES DEL LENGUAJE DE LA DANZA® 19

Surgimiento del Alfabeto de movimiento® y del Lenguaje de la danza® 21

II. REFLEXIONES PSICOPEDAGÓGICAS Y EDUCATIVAS DEL LENGUAJE 25
DE LA DANZA®
1. Potencial dancístico del Lenguaje de la danza® 25
2. Potencial psicopedagógico del Lenguaje de la danza® 29
A. La mediación simbólica: la organización semiótica de la conciencia 30
B. La mediación social: el aprendizaje y la zona 32
de desarrollo potencial
C. Algunas interpretaciones de la zona de desarrollo potencial 35
y sus aplicaciones pedagógicas y didácticas
D. El juego, la imaginación y la zona de desarrollo potencial 39
E. Ambientes alfabetizadores y desarrollo potencial 43
3. Potencial educativo del Lenguaje de la danza® 44
A. La experiencia estética en la danza: el encanto del movimiento 45
B. La danza como experiencia grupal y la alegría del movimiento 47

III. EL ALFABETO DE MOVIMIENTO®. ESTRUCTURA CONCEPTUAL 51
DEL PROGRAMA DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD POR MEDIO DEL
MOVIMIENTO Y LA DANZA
1. Conceptos y acciones generales 53
2. Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas 56
A. Flexión 56
B. Extensión 57
C. Rotación o giro 58
3. Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio 64
A. Desplazamiento 64
Formas derivadas del desplazamiento y su simbología 67
a. Desplazamiento en camino recto 67
b. Desplazamiento en “vagabundeo” 68
c. Desplazamiento en curvas 69
d. Desplazamiento en círculo 70
B. Dirección 72
4. Conceptos y acciones relacionados con el uso de la gravedad 79
A. Soporte y cambio de soporte 79
B. Salto o ausencia de soporte 81
C. Equilibrio 83
D. Caída (pérdida total de equilibrio) 85
5. Conceptos y acciones de relación con personas y objetos 90
A. Conciencia, sensación de presencial 90
B. Dirigirse a 91
C. Acercarse a-alejarse de 92
D. Desplazamiento hacia-desplazamiento lejos de 94
E. Llegar a 95
F. Cercanía o proximidad 96
G. Abarcar la cercanía 97
H. Contacto 97
I. Sujetar 98
J. Cargar 99
K. Cargar sujetando 100
L. Entrelazar 100
6. Conceptos y acciones relacionados con la dinámica 104
A. Peso (energía en relación con la gravedad) 105
B. Fuerza (muscular) 106
C. Acento 108
D. Énfasis 108
IV. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DEL PROGRAMA 113

1. Procesos de construcción metodológica: las tareas y secuencias 113
de aprendizaje
A. Las tareas como modeladoras del proceso de aprendizaje 114
B. Aprender a pensar en movimiento mediante el trabajo en equipo 116
C. La enseñanza ajustada y el andamiaje 117
D. La construcción de escenarios imaginarios y el juego regulado 119
2. Metodología didáctica para la estructuración de las clases y 120
posibilidades de aplicación en los niveles de preescolar y primaria
y en los procesos de iniciación a la danza
A. Fases de la clase 121
B. Posibilidades de aplicación del programa de acuerdo con las 126
edades y niveles educativos
C. Sugerencias para la distribución del tiempo en las clases 128
de danza creativa
3. Metodología para la enseñanza de los símbolos o su reforzamiento 128
4. Metodología coreográfica del programa Desarrollo 136
de la creatividad por medio del movimiento y la danza
A. Primero la frase dancística 136
B. El tema o la historia sobre la cual construir la danza 139
C. Organización coreográfica de ejercicios seleccionados 140
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 142
ANEXOS 145
ANEXO 1. CUADERNOS DE TRABAJO 147
ANEXO 2. PARTITURAS 170
ANEXO 3. OTROS APOYOS DIDÁCTICOS 176
INTRODUCCIÓN
L os libros también tienen su historia y éste no es la excepción. Hace

trece años, en el 2000, la maestra Josefina Lavalle1 y quien escribe
emprendimos una aventura juntas: fuimos a Londres a aprender una
metodología que propone una vía innovadora para percibir y entender
los elementos que conforman la danza, por medio de la exploración
creativa del movimiento, desarrollada por la conocida labanotadora
Ann Hutchinson Guest: el Lenguaje de la danza® (LOD). Esta meto-
dología es el sustento del Programa Desarrollo de la creatividad por
medio del movimiento y la danza, en el cual organizamos el Alfabeto
de movimiento® en unidades o bloques que facilitan su asimilación y
planteamos sugerencias didácticas y coreográficas que permiten in-
tegrar los conceptos explorados.2 De igual forma, desarrollamos los
apoyos didácticos y metodológicos (partituras de movimiento, hojas
de trabajo, tarjetas con los símbolos, imágenes, ejercicios) necesarios
para su aplicación con niños y proponemos una dosificación para la
enseñanza de los símbolos acorde con la edad y grado escolar. Asi-
mismo realizamos una lectura pedagógica y didáctica del LOD en que
mostramos su potencial dancístico, psicopedagógico y educativo, de
ahí que lo consideremos una excelente herramienta para promover el
desarrollo de los niños.
1
(1924-2009). Fue una destacada bailarina, coreógrafa, maestra y directora de la Academia de la Danza
Mexicana, una de las iniciadoras del Movimiento Mexicano de Danza Moderna y fundadora de varias insti-
tuciones de enseñanza e investigación de la danza en nuestro país, a la vez que guía intelectual y artística
de varias generaciones de maestros, coreógrafos y bailarines en nuestro país e impulsora de la educación
artística en el ámbito escolar y no profesional.
2
Como parte medular del LOD, Ann Hutchinson codificó un Alfabeto que atrapa las acciones básicas que
el ser humano puede realizar desde diferentes perspectivas: como posibilidades anatómicas o como ideas
de movimiento, que pueden ser modificadas, cualificadas e interpretadas de diversos modos. Su aprendi-
zaje es accesible prácticamente a cualquier individuo, pues no exige condiciones físicas ni conocimientos
11
previos especializados, sólo basta con el gusto y la disponibilidad para disfrutar del movimiento. De ahí
que cualquier individuo, aun sin formación dancística profesional, pueda aprenderlos y utilizarlos para crear
danza.
Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y de la danza
Con el apoyo de la Subdirección General de Educación e Investigación Artísticas

(SGEIA) del INBA y del Centro Nacional de las Artes del CONACULTA, iniciamos la pri-
mera etapa de la formación en ese sistema educativo en el Language of Dance Centre
con Ann Hutchinson y Jane Dulieu. Llegamos al curso con un gran ánimo de continuar
aprendiendo la notación Laban;3 pero también un poco incrédulas, pues si bien había-
mos leído el libro en que se basa el curso y realizado las tareas correspondientes (que
son el requisito previo del mismo), no teníamos claridad de cómo el aprendizaje de la
notación potenciaría las habilidades creativas, expresivas y coreográficas de los intér-
pretes de danza.4 La experiencia fue sorprendente porque no sólo constatamos que
sí las potencia, sino que vislumbramos la fuerza educativa del programa en los mate-
riales y paquetes elaborados por Ann Hutchinson y Jane Dulieu, y que el Language of
Dance Centre promueve para guiar la enseñanza del LOD con niños en edad escolar.5
La intensa vivencia la redondeó la calidez de Ann, su incuestionable calidad educativa
y la alegría con que comparte esta metodología, en la que sintetizó la maestría adqui-
rida en la notación Laban tras años de paciente registro de un sinfín de danzas y de
enseñarla en múltiples contextos.
Este nuevo abordaje en la enseñanza no sólo de la notación, sino también del
movimiento y la danza desde una perspectiva creativa y lúdica, despertó nuestro de-
seo de compartir la metodología con nuestros colegas mexicanos, profesores de dan-
za y del sistema educativo nacional.6 Por ello, al concluir el segundo nivel del programa
3
La maestra Lavalle fue de las primeras impulsoras de la inclusión de la notación Laban en los procesos
formativos en danza. Desde principios de los setenta la introdujo en la formación de los alumnos de la
ADM, particularmente de danza popular mexicana. En los cursos de verano que se impartían en esa insti-
tución, junto con la maestra Evelia Beristain, enseñó la notación coreográfica que el Fondo Nacional para
el Desarrollo de la Danza Popular Mexicana (Fonadan) elaboró para el registro de las danzas, en la cual se
utilizaban algunos signos de la notación Laban (específicamente los signos de desplazamiento y los signos
de las direcciones).
4
En la ADM se conocía y enseñaba la notación estructural desde los años sesenta, a la llegada de Bodyl
Genkel a esa institución, pues ella se había formado, entre otras, en la escuela de Jooss y Leeder en Ingla-
terra, en la que la notación era parte integral de la formación de los estudiantes de danza moderna. Aunque
la maestra Genkel la impartía en sus cursos de coreografía, aún no conocíamos la notación de motivos ni
el uso creativo de la misma.
5
Destacan particularmente la serie de Los Starbies, en que Ann explica algunos de los conceptos del
Alfabeto a través de las aventuras de los protagonistas (Klig y Gop) en los diferentes mundos por los que
viajan (por ejemplo, la tierra de flexionar y extender, la tierra del desplazamiento, la tierra del equilibrio,
etcétera) y los dieciocho Paquetes didácticos, nueve dedicados a niños entre 4 y 7 años y los otros nueve
destinados a niños entre 8 y 11 años. En estos paquetes se propone en seis sesiones la realización de
proyectos dancísticos breves ligados a temas escolares.
6
Aquí me parece conveniente recordar que una gran parte del esfuerzo educativo de la maestra Lavalle se
12
enfocó en desarrollar programas y estrategias para llevar la danza a la mayor parte de la población. Esta
inquietud la animó a participar en múltiples proyectos, entre los que destacan el Plan de Actividades Cul-
turales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP) y el programa de Unidades de Iniciación Artística (UIA)
Introducción
de certificación, y considerando que para finalizar la formación debíamos realizar un

proyecto educativo o coreográfico e impartir un curso del LOD, bajo la supervisión de
algún especialista, concretamos con Ann y Tina Curran (directora del Language of
Dance USA) la idea de traer el programa a México.
Al año siguiente, en 2002, con el apoyo del Centro Nacional de las Artes y de
la SGEIA, organizamos el primer curso en México de la certificación e impartimos dos
cursos breves a un grupo de niños y a otro de maestros del sistema educativo nacio-
nal,7 con los cuales nos convertimos en especialistas en el LOD. En esa experiencia
con los niños y los maestros de la SEP nos dimos cuenta del interés que despierta y la
facilidad con que aprenden el Alfabeto de movimiento®, pero también de la necesidad
de adaptar el programa a nuestro contexto y de generar los recursos pedagógicos y
didácticos necesarios para impartir el programa en la escuela básica y en programas
de iniciación a la danza.
A la par que continuamos impulsando los cursos y formándonos para impartir la
certificación en México,8 comenzamos la batalla por introducirlo en la escuela básica.
La primera acción la realizamos en 2002, cuando al concluir el curso invitamos a una
de las maestras más entusiastas, con experiencia e interés en el trabajo con niños, a
iniciar su aplicación en el nivel de preescolar y primaria en una escuela en la ciudad de
México que nos abrió sus puertas.9 Ahí surgió el Programa Desarrollo de la creatividad
para las Casas de Cultura, en los cuales fue la responsable de generar la propuesta formativa en el área de
danza. En la elaboración de estos dos programas la maestra Lavalle desplegó las habilidades pedagógicas
que en materia de formación dancística a profesionales y no profesionales había adquirido en la Academia
de la Danza Mexicana, en los Centros de Educación Artística (Cedart) y en otras instituciones educativas,
como el Colegio de Bachilleres, además por supuesto, de utilizar su experiencia coreográfica y artística. En
especial, en el PACAEP y en las UIA la maestra Lavalle desarrolló a plenitud su sensibilidad educativa, la cual
se expresó nítidamente en el enfoque lúdico y creativo que orienta dichos programas.
7
Para el desarrollo de este primer programa fue fundamental el apoyo de Maya Ramos, directora en ese
entonces del Cenidi-Danza, quien autorizó que Dolores Ponce tradujera el libro en que se sustenta el curso:
Tu movimiento. Un nuevo abordaje al estudio del movimiento y la danza. Esta traducción permitió que un
número mayor de maestros se beneficiaran del Programa.
8
El proceso continuó hasta 2006, año en que diez maestros obtuvieron el certificado como especialistas
del LOD y nosotras conseguimos el primer grado como especialistas certificadoras del programa (Specia-
list Apprenticeship Certification), y con ello la posibilidad de impartir el nivel I del programa en nuestro país.
Actualmente, con el apoyo de la SGEIA se realiza la formación a un segundo grupo de maestros del INBA
y de otras universidades.
9
Me refiero al Centro Educativo Jean Piaget en el que, gracias a la confianza de su Directora General, ini-
ciamos la aplicación de este proyecto pionero en México. El Programa quedó a cargo de la maestra Karime
Ruiz, quien desde entonces a la fecha lo ha impartido en esa escuela con excelentes resultados. Para de-
sarrollarlo comenzamos por traducir, dosificar y darle una ordenación lógica y progresiva a los paquetes y
13
materiales del Language of Dance Centre, a la vez que le dimos un sustento psicopedagógico y educativo,
elaboramos las planeaciones para cada grado escolar y buscamos la música más adecuada para la explo-
ración y la creación de las danzas.
por medio del movimiento y la danza, en el que recuperamos de manera general el

encuadre educativo del LOD.
Nos interesaba que los niños, además de experimentar el aprendizaje de la
danza a partir del juego y del uso de su imaginación y creatividad, se apropiaran de
las herramientas para crear danzas y expresar sus ideas. Y precisamente el LOD, a
diferencia de otras propuestas educativas en las que la exploración creativa también
constituye el eje del proceso, está orientada por conceptos de movimiento con los
que se puede nombrar y representar simbólicamente las experiencias vividas, lo que
favorece la articulación de pensamiento y movimiento e introduce a los individuos en
la creación dancística. Por ello, el sistema incorpora la alfabetización como un ele-
mento integral de la enseñanza y considera una fase esencial del aprendizaje la lectu-
ra y escritura del movimiento con los símbolos de la notación Laban, conocida como
escritura de motivos (motif writing).
El trabajo se inicia con la exploración creativa y lúdica de los conceptos de mo-
vimiento, agrupados en un Alfabeto que facilita su aprendizaje; enseguida, la explo-
ración se enriquece con el apoyo cognitivo y visual de los símbolos, que permite el
procesamiento intelectual de la experiencia kinética. Una vez alcanzado un suficiente
manejo creativo y lúdico de los conceptos de movimiento, y cuando los niños han
aprendido los símbolos correspondientes, se les impulsa a la creación de pequeñas
frases de movimiento que registran en sencillas partituras y más tarde interpretan
creativa y expresivamente. Como en el transcurso del proceso adquieren un voca-
bulario verbal y simbólico para observar, identificar y registrar los movimientos y sus
cualidades, al finalizar el proceso de interpretación y creación se les impulsa a discutir
y valorar su propio trabajo y el de sus compañeros considerando dichos criterios, de
este modo se elude una apreciación limitada al simple gusto.
Durante el proceso los niños van aprendiendo el Alfabeto que pueden combinar,
modelar y matizar para crear, a partir de él, una infinita variedad de gestos corporales,
lo que constituye la materia prima para su futura elaboración coreográfica. Así, dice
Hutchinson, los alumnos de danza viven un proceso similar al de los estudiantes de
pintura, que descubren y aprenden a mezclar sus propios colores a partir de los tres
colores básicos; o los de música, quienes aprenden que la música occidental está com-
puesta sobre una escala de ocho notas: la octava.
Luego de este primer esfuerzo, con el apoyo que la maestra Lavalle obtuvo en
la convocatoria del INBA Educación por el Arte 2002 desarrollamos la propuesta me-
todológica del Programa. Y en 2003, cuando yo lo conseguí, elaboramos una primera
14 versión de los paquetes didácticos, los cuales reelaborados y enriquecidos con otros
materiales, conformaron el disco interactivo denominado Programa Desarrollo de la
Introducción
creatividad por medio del movimiento y la danza. Paquetes didácticos, que fue publi-
cado en 2006 por el INBA en la Biblioteca Digital del Cenidi-Danza.
Estos primeros resultados de la experiencia con los niños del Centro Educativo
Jean Piaget, la propuesta metodológica ya desarrollada y los avances en los paquetes
didácticos, nos sirvieron en 2004 para planear y grabar una serie de tres programas
con el Canal 23 del Centro Nacional de las Artes, denominada Kaleidoscopio, en la que
mostramos algunas de las posibilidades educativas del programa. Más tarde, en 2007
realizamos otra serie con Televisión Educativa de la Secretaría de Educación Pública,
durante la cual junto con Aída Martínez tuvimos oportunidad de trabajar con niños
de una escuela pública y confirmar una vez más cómo ellos se apropian fácilmente de
los signos y los utilizan como detonadores de su proceso creativo con el movimiento
y la danza. De estas incursiones en la televisión, surgió la idea de elaborar el material
didáctico Historias en movimiento. Juguemos a crear danzas, en el cual, gracias al
apoyo del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA), se ilustraron las seis
historias que la maestra Lavalle había creado para facilitar el montaje de las danzas
con los niños del Centro Educativo Jean Piaget, y mostrar la metodología del LOD en
el programa Kaleidoscopio. Este material, publicado en 2007, incluye ilustraciones de
Ángel Velásquez, música compuesta por el maestro Mario Kuri-Aldana para danzar
las seis historias y una guía elaborada por Alejandra Ferreiro y Josefina Lavalle, que
introduce a padres y maestros en el Alfabeto de movimiento® y los orienta para que
apoyen a los niños en el proceso de convertir las historias en danzas.
A la par de elaborar los materiales didácticos y los programas de televisión, im-
partimos múltiples cursos y conferencias a maestros con formación diversa,10 y abri-
mos un taller en el Cenidi-Danza donde ofrecimos por varios años el Programa a niños
de entre 6 y 12 años. Ahí se integró a nuestro equipo Aída Martínez, quien además
de trabajar con los chicos, impartió varios cursos dirigidos a niños con Síndrome de
Down, con los cuales incursionamos en la educación especial y ratificamos el poder
educativo del LOD.
Aunque desafortunadamente la maestra Lavalle ya no está con nosotros, he-
mos continuado enriqueciendo el Programa y generando materiales, como las inter-
10
Estos cursos, organizados en diferentes niveles de profundidad, los impartimos en el Cenidi-Danza a
maestros del sistema educativo nacional y en los Centros Estatales de las Artes de Baja California, Vera-
cruz y Sinaloa, en el marco del Diplomado “El papel del docente en las actividades artísticas escolares en
15
educación básica”. También hemos incluido el aprendizaje del Alfabeto de movimiento® en los programas
de danza de la Maestría en Desarrollo Educativo, línea de educación artística, de la Universidad Pedagógica
Nacional.
pretaciones didácticas a los programas oficiales de danza que realicé en las Guías
para los alumnos de Telesecundaria en 2008 o los elaborados para el Diplomado Arte
en la educación básica que se impartió en la Universidad Pedagógica Nacional en mo-
dalidad virtual en 2009 y 2010. Finalmente, en 2011, fue integrado al Programa Na-
cional de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas (PNEIAA), como punto de partida
en el currículo de danza, por lo cual hemos adecuado su enseñanza a las necesidades
de este nuevo proyecto.
Este libro lo concebí como un apoyo para la formación que damos a los futu-
ros instructores de las Escuelas de Iniciación Artística Asociadas (EIAA) y en él he
condensado las experiencias de todos estos años. Para elaborarlo recuperé algunos
materiales ya publicados en el disco interactivo y en la Guía didáctica de las Historias
en movimiento, los revisé y reelaboré, en especial el capítulo dedicado al Alfabeto de
movimiento®.
El texto está integrado por cuatro capítulos. En el primero se relatan algunos
antecedentes de la creación del LOD y el surgimiento del Alfabeto, que son el soporte
del Programa Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza; en el
segundo, se presentan las reflexiones psicopedagógicas y educativas, en las cuales,
con el apoyo de diversos autores entre los que destacan, Laban, Vigotsky y Dewey,
se muestra el potencial dancístico, psicopedagógico y educativo del LOD y, por tanto,
del Programa; el tercero está dedicado al Alfabeto de movimiento®, en el que además
de explicar los diferentes conceptos y acciones que lo integran, se incluyen algunas
ideas para la exploración creativa de cada concepto, una posible dosificación para la
enseñanza de los símbolos, sugerencias para la elaboración de partituras de movi-
miento que inviten a su interpretación creativa y expresiva; y, en el cuarto capítulo,
se expone la estructura metodológica del Programa, la cual se organiza en cuatro
apartados: en el primero, se reflexiona sobre los procesos de construcción metodo-
lógica del maestro y se propone a la tarea como la unidad didáctica organizadora del
proceso de enseñanza; el segundo, se destina a la metodología didáctica, en la que
se despliegan las fases de la clase; en el tercero, se explican los tres momentos suge-
ridos para la enseñanza de los símbolos y la elaboración de partituras; y, por último,
en el cuarto, se detalla la metodología coreográfica elaborada por la maestra Lavalle
para apoyar a los maestros en la creación de frases de movimiento y trozos de danza.
Al final del texto hay tres anexos: uno con los cuadernos de trabajo, cuyo objetivo es
reafirmar el aprendizaje de los conceptos del Alfabeto y desarrollar las habilidades
para la enseñanza de los mismos; el segundo lo integran las partituras que se pueden
16 utilizar a modo de estudios para que los niños las interpreten creativamente y creen
danzas grupales con esas interpretaciones y, en el tercer anexo, se incluyen algunas
Introducción
hojas didácticas con diferentes grados de dificultad para enseñar a los niños el trazo
de los símbolos de un modo divertido.
Finalmente, quiero dar las gracias a quienes han sido cómplices en el desarrollo
y difusión de este Programa y nos han impulsado a enseñarlo a los maestros de diver-
sos lugares de nuestro país. En forma muy especial agradezco a José Luis Hernández
Gutiérrez y a María Eugenia Chávez Guzmán por su confianza y apoyo.
Alejandra Ferreiro Pérez

Noviembre de 2013
17
I. Antecedentes del Lenguaje de la danza®
A nn Hutchinson Guest, prestigiada Labanotadora y educadora

de danza, es la creadora del Lenguaje de la Danza® (LOD), de ahí que
consideremos importante revisar algunos aspectos de su trayectoria
educativa y profesional, así como del surgimiento del Alfabeto de mo-
vimiento®.
Nació en la ciudad de Nueva York el 3 de noviembre de 1918.
Comenzó sus estudios de danza moderna en la escuela Jooss-Leeder
en Dargtinton Hall, Inglaterra. Ahí se formó con las ideas de Rudolf La-
ban12 y la técnica de Jooss-Leeder.13 También aprendió música y otras
materias relacionadas con el teatro. Como un aspecto fundamental de
su formación descubrió la notación (o script, como inicialmente la de-
nominaron Jooss y Leeder), materia que servía de apoyo didáctico para
el desarrollo de la interpretación creativa de los estudiantes, además
de que, por supuesto, se usaba para el registro de los movimientos que
aprendían.
Entrevistada por Isa Partsch-Bergsohn y Harold Bergsohn, Hut-
chinson afirma que su interés por esta materia tiene alguna relación
con su aptitud para las matemáticas, pues en ambos casos se requiere
el desarrollo de una lógica de pensamiento muy peculiar (2003, p. 73).
Tal vez, advierte Hutchinson, esta es una de las razones por las que
la notación no siempre era accesible a todos los estudiantes. Y muy
12
(1879-1958). Es uno de los pioneros de la danza moderna alemana, pero es reconocido por el sistema
de estudio, análisis y registro del movimiento y la danza que desarrolló a lo largo de su vida. En este sistema
destacan tres ámbitos de estudio: la eukinética (estudio de las cualidades del movimiento, conocida en el
ámbito anglosajón como esfuerzo), la coréutica (estudio del modo en que el espacio influye en el cuerpo
y las rutas más comunes que traza al moverse) y la notación (método de registro del movimiento). Sus
propuestas han sido utilizadas en otras áreas además de la danza, como la terapia física, la somática, los
estudios antropológicos y todo aquel estudio que involucra el cuerpo en movimiento.
13
Kurt Jooss (1901-1979) y Sirgurd Leeder (1902-1981), discípulos destacados de Laban, crearon una
metodología para la formación de bailarines profesionales de danza moderna basada en las ideas de Laban
19
y algunos elementos de la danza clásica. Para profundizar en esta propuesta pueden consultar el libro de
Elizabeth Cámara e Hilda Islas Pensamiento y acción. El método Leeder de la Escuela Alemana, publicado
por el INBA y elTecnológico de Monterrey.
probablemente esta observación constituyó el motivo fundamental de toda su labor

educativa: desarrollar un sistema que facilitara el aprendizaje de la notación dancísti-
ca y con ello lograr una amplia alfabetización entre bailarines, maestros y coreógrafos.
Kurt Jooss era el responsable de impartir la materia (y a él debe la revelación de
su habilidad para la notación y de su futura definición profesional), quien al observar
su facilidad para el registro, la invitó a anotar algunos de sus ballets, entre ellos, The
Green Table, Big City, Pavane y Ball in Old Vienna.
Al concluir sus estudios en Dargtinton Hall, Hutchinson continuó su formación
en Nueva York con Hanya Holm, Martha Graham y José Limón. En paralelo a su de-
sarrollo como bailarina, en su tierra natal siguió cultivando su habilidad de análisis y
registro de movimiento; fue entonces cuando emprendió el estudio de algunos de
los maestros de danza moderna de ese país y el análisis de los estilos de ballet de
la escuela rusa e italiana (Cecchetti). Así, daba inicio y encabezaba el proyecto más
importante de registro y conservación de las obras que mejor representan la tradición
estadounidense de danza. Este proyecto logró institucionalizarse con la fundación del
Buró de Notación de Danza en Nueva York en 1940, organización en cuya fundación
participó, además de haber sido su directora por 20 años. Ahí, desarrolló al máximo
sus habilidades como anotadora de danza, al registrar los trabajos de mayor trascen-
dencia de los coreógrafos estadounidenses más destacados de esa época, especiali-
zándose en particular en las obras de Doris Humphrey. Más tarde, en 1985, también
fundó el Instituto de Labanotación en la Universidad de Surrey, con el propósito de
impulsar la notación de danza en el Reino Unido.
Su experiencia profesional es amplia: colaboró como bailarina o anotadora con
maestros y coreógrafos destacados, entre los que se encuentran Agnes de Mille, Je-
rome Robbins, Antony Tudor, George Balanchine, Hanya Holm, Doris Humphrey, Kurt
Jooss, Massine y Martha Graham. El intenso trabajo analítico realizado con estos
maestros del arte de la danza, quienes poseían, cada uno, una visión peculiar del mo-
vimiento y una manera propia de usarlo en el proceso de creación coreográfica, la
llevó más tarde, después de años de investigación y reflexión sobre el tema, a crear el
Alfabeto de movimiento® sustento del LOD.
Ha sido líder en la investigación para el desarrollo del sistema de Laban y escri-
to numerosas ponencias para las conferencias bienales del Consejo Internacional de
Kinetografía Laban (International Council of Kinetography Laban), organización de la
cual es presidenta honoraria y miembro del grupo de investigadores honorarios.
Es autora del libro más importante de Labanotación (término que acuñó para
denominar el sistema para el registro de movimiento creado por Laban) escrito hasta
20 el momento, aparte de haber dictado innumerables cursos de enseñanza y publicado

varios manuales educativos.
I. Antecedentes del lenguaje de la danza
Ann Hutchinson ha sido pionera en la construcción de una metodología que pro-

mueve de modo simultáneo el desarrollo creativo de los bailarines y su alfabetización
dancística. El método surgió de sus esfuerzos por lograr que la rara y, según algunos,
difícil habilidad de leer y escribir el movimiento (a la que ella misma se enfrentó en
sus primeros momentos del estudio de la notación) la desarrollen un número cada
vez mayor de bailarines, maestros y coreógrafos, al mismo tiempo que exploran un
camino diferente para crear danzas y experimentar el placer de bailar. Ha dirigido
su empeño a la integración del uso de la notación en el estudio de la danza; de este
modo, los símbolos y sus significados son introducidos a lavez que los niños tienen
su primera experiencia con un Alfabeto básico de movimiento en su clase de danza.
A pesar de que enfocó su interés educativo inicial en el campo de la danza, des-
de hace más de 35 años se ha preocupado por difundir los beneficios de la alfabeti-
zación dancística entre amplios núcleos de la población, por lo que ha producido, en
colaboración con algunas de sus colegas, materiales que facilitan su incorporación
y empleo en los sistemas de educación formal del Reino Unido y de Estados Unidos.
Surgimiento del Alfabeto de movimiento®

y del Lenguaje de la danza®
En un interesante artículo titulado Cómo se desarrolló el Lenguaje de la danza, Hut-

chinson (s/f) relata el camino que siguió para crear el Alfabeto de movimiento®. Se
remonta a los minuciosos estudios que realizó entre 1955 y 1957, cuando pasó dos
inviernos en Europa observando cómo enseñaban los maestros danza a los jóvenes
estudiantes en Inglaterra, Francia, Holanda, Suecia y Dinamarca. De esta investiga-
ción surgieron dos libros básicos (Primer for Dance) que introducían a los niños a la
Labanotación, ambos publicados en 1958. Más tarde, al analizar la clase de notación
que impartía a un grupo de niños de seis años, observó que primero les enseñaba
los movimientos básicos y sus símbolos, y después los introducía propiamente a la
notación. Esta reflexión la llevó a replantear su modo de trabajo, pues se dio cuenta
de que, antes de aprender la notación, los niños deseaban moverse aún más. Nece-
sitaban cierto grado de libertad y oportunidades para ser creativos, razón por la cual
se requería otro tipo de notación, pues la notación estructural exige una atención y
coordinación física demasiado limitante para esa edad.14 La respuesta fue simple: era
necesario comenzar por lo general y simple, para llegar gradualmente a lo específico
21
14
En la notación Laban existen dos ámbitos: la notación estructural, en la que se detallan los movimientos
que cada una de las partes del cuerpo realiza para ejecutar un paso de danza, y la notación de motivos, que
considera las acciones básicas sin el registro de los detalles y sutilezas del movimiento.
y más complejo, a la vez que generar un ambiente lúdico en el proceso de aprender a

escribir danza. Así nació el Lenguaje de la danza®.
Mas la idea de organizar este proceso en torno a un Alfabeto básico de movi-
miento proviene de la época en que era estudiante del método Cecchetti. Durante
este proceso ella aprendió los siete movimientos básicos de la danza: plier (flexionar,
to bend), étendre (estirar, to stretch), relever (elevar, to rise), glisser (deslizar, to
glide), sauter (saltar, to jump), élancer (lanzar, to dart) y tourner (girar, to turn). Este
aprendizaje detonó más adelante una interrogante primordial: ¿el vocabulario huma-
no de movimiento está constituido sólo por siete movimientos básicos?
Pero su discusión no se limitó a los siete movimientos del método Cecchetti, ya
que Rudolf Laban había propuesto una lista de acciones básicas a la que Hutchinson
también hizo modificaciones. Por ejemplo, Laban (citado por Hutchinson, s/f) enlistó
la rotación y la torsión (twist) en un mismo nivel, lo que significa que son dos movi-
mientos que se diferencian completamente uno del otro. Sin embargo, Hutchinson
(s/f) piensa que la rotación es la cabeza de una familia debajo de la cual existen tres
formas básicas de aplicar este movimiento, y la torsión (twisting) es una de esas
ramificaciones.
De estos rigurosos análisis surgió el Alfabeto de movimiento®, que constituye el con-
tenido conceptual básico en torno al cual se desarrolla la metodología del Lenguaje
de la danza®. La codificación de las acciones básicas (prime actions) ––los verbos–– y
el desarrollo del “Árbol de familias” de verbos han proporcionado una estructura y
organización que favorecen la comprensión de lo que para muchos sólo es una vasta
serie de posibilidades de movimiento.
Para lograr la difusión y desarrollo de esta metodología, en 1967 Hutchinson
fundó el Centro del Lenguaje de la Danza (LODC) en Londres y en 1997 inauguró
el Centro del Lenguaje de la Danza de Estados Unidos, en Connecticut. El libro que
escribió sobre esta materia se titula Tu movimiento. Un nuevo abordaje al estudio
del movimiento y la danza, publicado en 1983. La gran aceptación de este texto en-
tre los maestros alrededor del mundo, exigió una segunda publicación en 1995. En
2005, Hutchinson, en colaboración con Tina Curran, directora del Centro del Lenguaje
de la Danza en Estados Unidos, concluyó una nueva versión corregida y aumentada.
Además de actualizarlo, pues la notación motif ha tenido un desarrollomuy dinámico,
ambas autoras condensan las experiencias pedagógicas durante los cursos de certifi-
cación impartidos en diferentes partes del mundo, incluido nuestro país.
En este libro, Ann Hutchinson plantea su idea general acerca de la danza: un
22 lenguaje con el que nos comunicamos, que si bien no se habla, sí puede leerse y escri-
birse como un discurso. De ahí que utilice la metáfora constructiva del lenguaje para
I. Antecedentes del lenguaje de la danza
organizar el estudio del movimiento y nombrar sus diferentes elementos. Considera

que las acciones básicas son los verbos; los objetos y personas con los que nos rela-
cionamos, los nombres, y la dinámica que imprimimos a las acciones, los adverbios.
Este texto lo dedica fundamentalmente al conocimiento y exploración de las acciones
básicas; también incluye los adverbios y los nombres, pero en un nivel muy general.
Tu movimiento sirvió de referencia primordial para la elaboración de nuestra
propuesta y a él remitimos a nuestros lectores si desean profundizar en el conoci-
miento de los conceptos y acciones en los que se desglosan los conceptos y acciones
que integran el Alfabeto. De ahí que consideremos nuestro trabajo como un progra-
ma introductorio al Lenguaje de la danza®.

23
II. Reflexiones psicopedagógicas
y educativas del Lenguaje de la danza®
P ara ponderar los alcances educativos del Lenguaje de la danza® y

su posible adecuación a los niveles de preescolar y primaria del Siste-
ma Educativo Nacional, y a otros contextos de iniciación artística, nos
propusimos analizarlo en tres sentidos: primero, valorar su potencial
dancístico, es decir, su capacidad para promover sistemáticamente el
desarrollo corporal, creativo y expresivo del niño; segundo, evaluar su
potencial psicopedagógico, es decir, su capacidad para detonar proce-
sos de desarrollo en el niño, a la vez que organiza el ambiente propi-
cio para la emergencia de experiencias educativas; y, tercero, valorar
su potencial educativo, lo que, siguiendo a Dewey (1967), significa la
posibilidad de promover experiencias estéticas que despierten en los
niños el deseo de disfrutar del movimiento y la danza y continuar su
aprendizaje, ya sea como futuros bailarines o espectadores de danza.
A continuación exponemos algunos de los parámetros seguidos
en la evaluación y las conclusiones más relevantes del análisis de esta
propuesta metodológica, que nos permite considerarla una excelente
alternativa para su aplicación para los niños en edad preescolar o de
primaria.
1. Potencial dancístico del Lenguaje de la danza®
Para la evaluación del potencial dancístico del Lenguaje de la danza®

consideramos su estrecho vínculo con las teorías de Rudolf Laban, en
virtud de su relevancia en los desarrollos curriculares y metodológicos
de danza creativa aplicados en los sistemas educativos de Inglaterra
y los Estados Unidos, así como en las elaboraciones de las varias ver-
tientes de la llamada expresión corporal que predominan en el medio
escolar hispanoamericano.
Los múltiples análisis sobre los efectos educativos y terapéuticos
de la teoría de Laban y sus aplicaciones al medio escolar permiten pon-
derar la capacidad de las metodologías enraizadas en esta teoría, para
25
crear estrategias educativas que impulsen al niño a apropiarse de su cuerpo, vivirlo y

disfrutarlo, a la vez que descubre el placer de moverse en armonía con él. De ahí que
nuestro análisis apunte en primera instancia a valorar el potencial de las propuestas
de Labanpara promover experiencias dancísticas en los niños de preescolar y primaria,
y luego, a partir de esta indagación, revisar las aportaciones del Lenguaje de la danza®.
Según Islas (2007), el método y la teoría de este pionero de la danza moderna
se caracteriza por la búsqueda de un equilibrio entre cognición, ejecución espontánea
de las acciones y disfrute del movimiento. Con esta finalidad, Laban es fiel a la cultura
corporal de su época: las primeras décadas del siglo XX, “en que el movimiento no es
sólo una acción física, sino una proyección de la persona” (p. 239).
Laban (1993) pensaba que las posibilidades kinéticas del individuo son ilimita-
das; por ello insistía en que la enseñanza de la danza se dirigiera a desarrollar esas
posibilidades y a lograr una armonía personal y social. Investigó los elementos del
movimiento con el objetivo de ampliar y diversificar el lenguaje de la danza y no li-
mitarlo a un vocabulario o estilo determinado. Enfocó su estudio en el análisis de las
implicaciones mecánicas del movimiento y el conocimiento de sus reglas mentales y
corporales, con el fin de penetrar en los secretos del arte de la danza, favorecedora
de un tipo de autoexpresión que promueve la realización de nuestra unidad con la
naturaleza. Encontró en el movimiento una herramienta educativa para el desarrollo
integral de la persona, además de compensatoria de la excesiva especialización en los
hábitos corporales y mentales que impone la cultura occidental. Sostenía que, tanto
en adultos como en niños, la falta de oportunidades para experimentar y disfrutar un
amplio espectro de posibilidades de movimiento y los estados interiores que se pro-
ducen en dicha experiencia, puede causar limitaciones no sólo físicas, sino mentales
y emocionales. Por ello, una educación por medio del movimiento y la danza debía
alentar el impulso natural de bailar, preservar la espontaneidad en la ejecución de los
movimientos y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos físicos, mentales y
emocionales.
En Danza educativa moderna, obra en la que compendiósu pensamiento edu-
cativo, Laban (1993)insiste en la importancia social, histórica y personal de la danza,
que favorece simultáneamente un sentido de identidad personal y de consonancia
grupal. Destaca su idea de que el movimiento colabora en el logro de un sentido de
totalidad y armonía en el individuo, al tiempo que propicia el descubrimiento de sí y la
responsabilidad de la libertad personal.
En ese libro propuso que el arte de la danza utilizara el movimiento sin ningún
26 objetivo utilitario, porque el movimiento es un fin en sí mismo. De ahí su insistencia en

una enseñanza de la danza libre, es decir, sin un estilo preconcebido o prescrito, que
II. Reflexiones psicopedagógicas y educativas del Lenguaje de la danza®
debería enfocarse, más que a movimientos específicos o a la infinita variedad de pasos

producidos en las diferentes épocas y culturas, a la comprensión y práctica de los prin-
cipios del movimiento en general: a vivenciar y practicar la gama total del movimiento
mediante la combinación espontánea de sus elementos, de la que surge una variedad
casi ilimitada de pasos y gestos que están a disposición de los estudiantes para su
elaboración coreográfica (Laban, 1993, p. 35). Esta propuesta expone una aproxima-
ción más natural al ritmo y la armonía del movimiento, y permite al estudiante una
exploración libre de sus cualidades y de la apropiación y disfrute del espacio.
De particular relevancia para nuestro trabajo es la exhortación de Laban (1993)
acerca de la necesidad de un enfoque más metódico en la enseñanza del movimiento
con niños entre ocho y once años. Sugiere para este nivel el aprendizaje de los ele-
mentos del movimiento por medio de “auténticos ejercicios de danza”; propone seguir
una secuencia metodológica en el trabajo: observar cierto movimiento, repetirlo de
manera exacta y elaborar una sucesión de movimientos, en la que se emplee toda la
gama de esfuerzos. Plantea el uso de medios como “moldes de cartón de signos di-
reccionales que se colocan sobre el piso y se transportan luego a una representación
corporal” (p. 32), lo que parece el antecedente del uso de los símbolos de la notación
en la enseñanza del movimiento y la danza.
Otros aspectos sobresalientes son: primero, la insistencia en el uso del cuerpo
como una totalidad, evitando el excesivo uso aislado de las partes del cuerpo, que
dificulta se produzca la sensación de flujo en la sucesión de los movimientos. Segundo,
el énfasis en que la exploración de movimiento no se circunscriba a un código o patrón
específico, sino a temas basados en los conceptos de movimiento básicos derivados
de los estudios de Eukinética (Effort) y Coréutica, que ayudan a los estudiantes a ser
conscientes de las direcciones y dinámicas con las que pueden mover las partes del
cuerpo, al tiempo que pueden combinarlos y crear múltiples variantes. Tercero, el
énfasis en el procesamiento intelectual del movimiento por medio del uso sistemá-
tico de la terminología de los elementos que componen el movimiento y la danza. Y,
cuarto, la importancia de la observación, la imitación y la repetición como recursos
metodológicos para estimular el aprendizaje del movimiento, que deben utilizarse
conforme a la edad e intereses de los estudiantes.
En nuestro análisis del LOD encontramos una plena concordancia con los prin-
cipios y objetivos propuestos por Laban (1993), de ahí que esta metodología posea
las virtudes arriba señaladas. Ahora bien, dado que la propuesta constituye una nove-
dosa aproximación al aprendizaje del movimiento y la danza, que introduce de modo
simultáneo la exploración creativa de conceptos de movimiento y la alfabetización
dancística, conviene destacar sus aportaciones.
27
En primer término, la metodología del LOD sistematiza y mejora las estrategias

educativas creadas por este analista de movimiento para lograr el procesamiento
intelectual del movimiento, pues los símbolos de la notación de motivos permiten
no sólo nombrar y atrapar el movimiento en conceptos, sino representarlos simbó-
licamente, lo que favorece el manejo concreto de conceptos abstractos y la futura
apropiación cognitiva y afectiva del proceso de creación dancística.
Crea nuevos recursos metodológicos que estimulan el aprendizaje del movi-
miento. El más destacado es el uso de la partitura, que favorece, por un lado, la inter-
pretación creativa del movimiento, pues constituye un instrumento de observación
de los propios movimientos y de los de otros, una herramienta mnemotécnica para
que la indispensable repetición de los movimientos se realice con la precisión rítmica,
musical y de calidad en el movimiento que el propio niño ha propuesto en sus creacio-
nes, y un recurso para introducir de modo consciente y preciso el uso de la dinámica
y el tempo, elementos a partir de los cuales el niño puede trasladarse poco a poco de
una simple ejecución de movimientos a una interpretación dancística. Y, por otro, la
introducción del niño al mundo de la creación dancística, pues lo invita a elaborar sus
propias partituras: sus propias danzas; al principio sólo como un simple juego, un tan-
to aleatorio, de ordenamiento de los símbolos, luego guiándolo para que “traduzca”
sus ideas a conceptos y finalmente para que sea capaz de dar un sentido propio a los
conceptos de movimiento que utiliza en sus elaboraciones coreográficas.
Otra virtud del LOD, en la que se observa la condensación de las orientaciones
educativas de Laban (1993), es la estrecha vinculación entre los momentos por los
cuales debe transitar la experiencia y los principios metodológicos, lo que permite al
educador la libre construcción de secuencias de tareas para abordar cada concepto
de movimiento y su adaptación a las características de maduración y desarrollo de
los niños con quienes trabaja. La metodología plantea un proceso que debe atravesar
por las siguientes etapas: (1) exploración creativa de los conceptos de movimiento;
(2) transferencia de la experiencia física a la comprensión intelectual, al nombrar las
acciones que se realizan; (3) vinculación de esa comprensión intelectual a la represen-
tación simbólica, por medio del aprendizaje de los conceptos y símbolos que se pue-
den ligar a la experiencia kinética; (4) organización creativa de las representaciones
simbólicas aprendidas en frases de movimiento, y (5) lectura e interpretación creati-
va y expresiva de las frases creadas. Destaca en el proceso la insistencia en incorporar
sistemáticamente las ayudas visuales o símbolos a todo el aprendizaje, pues sirven
para introducir lúdicamente a los niños en el proceso de creación dancística. También,
la metodología impulsa a la continua observación de los movimientos de los compa-
28 ñeros y la repetición de las frases, que se leen y ejecutan hasta que se logra fluidez, lo
que permite la emergencia de una experiencia estética en el intérprete.
Por otro lado, para que la exploración del movimiento constituya una experien-
cia cuya fuerza de afección transforme la geografía corporal de los niños y se convier-
ta en el almacén creativo y expresivo de sus posteriores elaboraciones coreográficas
y dancísticas, ésta debe sustentarse en una gran variedad de imágenes y estímulos
que promuevan el uso diversificado del tiempo, el espacio, la energía y el flujo de
movimiento, de modo que favorezcan la articulación mente-cuerpo en el momento
de ejecutar las acciones. También es indispensable el uso intensivo de una música
acorde con la textura y dinámica del movimiento que se experimenta, pues ello crea
el ambiente para que los estudiantes se dejen penetrar por los impulsos musicales y
logren que la música baile con ellos.
A diferencia de Laban (1993), quien propone la exploración del movimiento a
partir de temas, en el LOD se explora directamente por conceptos, lo que además de
favorecer el abordaje simultáneo de varios de los temas sugeridos por este autor en
diferentes niveles de profundidad, permite al niño descubrir poco a poco el Alfabeto
de movimiento® y más tarde, el Lenguaje de la danza®.
En estos argumentos y los mencionados al principio de esta trabajo hemos ba-
sado nuestra apreciación de que la propuesta metodológica del LOD permite a los
maestros promover en sus alumnos la experiencia estética del movimiento, a partir
de una intensa experimentación creativa con un Alfabeto de Movimiento®, que con-
duce a una exploración paulatina de los matices y sutilezas del movimiento, hasta
convertirse en experiencia dancística.
2. Potencial psicopedagógico del Lenguaje de la danza®
Hemos sustentado el análisis del potencial psicopedagógico en la teoría sociocultural

desarrollada por el psicólogo ruso Lev S. Vigotsky, pues la insistencia del LOD en la al-
fabetización dancística y el énfasis en el uso sistemático de conceptos de movimiento
y su representación simbólica, dejan entrever las posibilidades que tiene este sistema
de apoyar el desarrollo cognitivo, afectivo y corporal de los niños de preescolar y
primaria.
El trabajo de Vigotsky es amplio y de una gran riqueza teórica, por lo que ha generado
múltiples aplicaciones en diversos campos de las ciencias humanas. Nosotros sólo nos cen-
traremos en las reflexiones psicopedagógicas y las elaboraciones didácticas que se derivan
del concepto de mediación en sus dos vertientes: mediación simbólica y mediación social.
Lo anterior, porque pensamos que la mediación simbólica, la cual apunta la
importancia del uso y manipulación de sistemas sígnicos como detonadores de los
procesos psicológicos superiores, ofrece argumentos psicopedagógicos de gran valor
para considerar significativo en el desarrollo de los niños el aprendizaje del movimien-
29
to y la danza orientado por conceptos y apoyado en símbolos. Y la mediación social, la

cual muestra la fuerza de la intermediación pedagógica y didáctica en el aprendizaje,
porque permite ponderar la capacidad de una metodología de enseñanza, en este
caso, referida al movimiento y la danza, para detonar procesos de desarrollo en el
niño y organizar un ambiente generador de experiencias educativas: crear zonas de
desarrollo potencial que favorezcan el desarrollo.
A. La mediación simbólica: la organización

semiótica de la conciencia
Una de las ideas más innovadoras de Vigotsky (1995), que marca el matiz que le im-
primió a la investigación del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, es la
afirmación de que la conciencia y el pensamiento están organizados semióticamente:
operan por medio de símbolos. Consideraba que “la actividad más general y funda-
mental del ser humano, la que diferencia al hombre de los animales desde el punto
de vista psicológico, es la significación, es decir, la creación y empleo de los signos”
(p. 84). Según el psicólogo, el pensamiento utiliza herramientas cuyo carácter sígni-
co detona un proceso interno mediado, por lo que no hay pensamiento fuera de los
signos. Mejor aún, “el pensamiento se expresa y realiza en los signos” (Medina, 1996,
p. 62).De ahí que pensara que los procesos psicológicos superiores se desarrollan no
como resultado de incrementos cuantitativos, sino a partir de transformaciones cua-
litativas mediadas por herramientas psicológicas y signos. Así, subrayaba el valor de
la mediación simbólica en el proceso de desarrollo.
Vigotsky (citado por Medina, 1996) afirmaba que la introducción de una herra-
mienta psicológica en una función psicológica altera el flujo y estructura de la misma,
debido a que: (a) activa un conjunto de funciones nuevas, relacionadas con el uso
y control de la herramienta; (b) prescinde y hace innecesarios numerosos procesos
naturales, que el trabajo con la herramienta desarrolla; (c) modifica el curso y carac-
terísticas (intensidad, duración, secuencia, etc.) de los procesos mentales que forman
parte del acto instrumental, por lo que sustituye unas funciones por otras, es decir,
se recrea y reorganiza la estructura completa del comportamiento (p. 67). De este
modo, insistía en que los signos no sólo facilitan los procesos mentales, sino que los
forman y transforman.
Sostenía que las herramientas psicológicas son creaciones artificiales, sociales
por naturaleza, cuyo objetivo es gobernar los procesos de actuación propia o ajena
30 (Vigotsky, citado por Medina, 1996, p. 65). De donde los signos, primero, sirven de
medio para regular la conducta social y, más tarde, al interiorizarlos, también nor-
malizan la conducta individual. Así, los signos actúan como mediadores de los planos
interpsicológico (social, externo) e intrapsicológico (individual, interno): en el plano
social, se emplean como medio de comunicación, en virtud de que median y regulan
nuestra actividad intelectual y nuestras relaciones con los demás; y en el plano indi-
vidual, permiten internalizar la cultura, pues cuando los individuos actúan sobre los
objetos del mundo (signos), aprenden el significado social que han adquirido, a la vez
que los dotan de un nuevo sentido al reflexionar sobre ellos. De ahí que el dominio
progresivo y uso consciente de un sistema de signos, que siempre incluye significado
y sentido cognitivos, constituya un detonador de una actividad intelectual de orden
superior, a la vez que mediador de la comunicación interpersonal.
En este sentido es comprensible la afirmación de Vigotsky de que la concien-
cia está constituida mediante signos,15 que le son dados al niño por la cultura y las
personas que lo rodean, de ahí su valor como herramientas de comunicación y como
vehículos de intersubjetividad.
Estas reflexiones ofrecen un primer argumento para afirmar que toda metodo-
logía dancística que incluya en su proceso de aprendizaje un sistema de signos y éste
los capacite para aplicar el conocimiento en la reorganización de futuras experiencias,
además de permitir la interiorización de la cultura, potencia su desarrollo intelectual,
pues detona procesos mentales que de otro modo no se generarían. Pero también, si
los instrumentos culturales transmitidos, en este caso el LOD, favorecen la regulación
del propio comportamiento, pues durante el proceso el niño se apropia de ellos y los
usa y manipula para comunicar a otros su propia visión del mundo (crea sus propias
ideas de movimiento), entonces es posible sostener que su aprendizaje constituye
una fuente efectiva de desarrollo.
A partir de lo anterior, es viable pensar que el sistemático proceso de asociación
conceptual y simbólica en el aprendizaje del movimiento característico del LOD, cons-
tituye un factor que estimula el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
en los niños de preescolar y primaria. Asimismo, es importante mencionar que dicho
aprendizaje, en tanto que incorpora los signos de la notación de motivos e implica
una actividad sistemática de lectura y escritura del movimiento, puede transferirse a
otros procesos intelectuales como el de la lecto-escritura.
En suma, el LOD, además de promover un intenso proceso de sensibilización y
contacto consigo mismo por medio del movimiento y la danza, capacita a los estu-
31
15
Medina aclara que signo para Vigotsky es un gesto, objeto o cualquier elemento que posea un signifi-
cado; puede ser un signo lingüístico (palabra) o no lingüístico (pintura, pieza musical, señal, etc.). [1996,
p. 46.]
diantes para expresar y expresarse por medio de su cuerpo en movimiento, con lo

cual se estimula, de manera simultánea, su desarrollo intelectual, emocional y cor-
poral.
Sin embargo, como el propio Vigotsky (1986) señaló, no es suficiente introducir
el sistema de signos para detonar el desarrollo; es necesario considerar las condicio-
nes en que el aprendizaje ocurre, lo que significa que las actividades que se realizan y
la enseñanza misma son también fuente potencial de desarrollo. De ahí la necesidad
de distinguir claramente las aportaciones al desarrollo del niño, de un lado, de la me-
diación simbólica y, del otro, de la mediación social.
De acuerdo con Moll (1993), al señalar esta diferencia, Vigotsky transita del
método de estimulación doble, en el que destacaba la participación activa del niño en
la búsqueda de nuevos medios para resolver problemas por medio de la apropiación
de sistemas de signos, a la zona de desarrollo potencial, en la que enfatiza la fuerza
de la actividad mediada socialmente y apunta que las funciones psicológicas supe-
riores se originan y desarrollan en contextos donde las relaciones están reguladas
socioculturalmente.
B. La mediación social: el aprendizaje y la zona de desarrollo potencial
Algunos psicólogos soviéticos han afirmado que el programa de investigación iniciado

por Vigotsky estaba enfocado no a “descubrir cómo el niño ha llegado a ser lo que es,
sino [a] cómo puede llegar a ser lo que aún no es” (Wertsch, 1995, p. 84). El interés
por este descubrimiento se advierte en la centralidad que tiene en su pensamiento
la relación entre desarrollo y aprendizaje, de la que surgirá la noción de zona de de-
sarrollo potencial (zdp).16 Plantea que entre aprendizaje y desarrollo existe una rela-
ción dialéctica, por lo que rechaza el análisis independiente de estos aspectos. Señala
también que el desarrollo es una consecuencia del intercambio entre la información
genética y el contacto experimental con las situaciones históricamente determinadas.
Lo anterior es confirmado por Rubinstein (citado por Wertsch, 1995) quien pos-
tula la existencia de una filtración dialéctica de lo social en el psiquismo y conducta
del individuo. De ahí que ambos consideren la necesidad de diagnosticar el nivel de
desarrollo alcanzado durante las experiencias previas para comprender cualquier fe-
nómeno de aprendizaje, lo que exige conocer el grado de complejidad logrado por las
estructuras funcionales del cerebro en su relación con el medio social.
16
Algunos también la nombran zona de desarrollo próximo, pero basada en la traducción de la edición de
32
la Editorial Akal de 1986 del artículo en el que Vigotsky propone esta noción (Aprendizaje y desarrollo
intelectual en la edad escolar), considero que la palabra “potencial” es la traducción más fiel a la idea de
este psicólogo.
Según Vigotsky (1986) el estado de desarrollo mental de un niño sólo puede

establecerse si se consideran al menos dos niveles evolutivos: de un lado, el desarro-
llo real, es decir, los procesos de maduración completados, cuya expresión se puede
observar en las actividades que los niños realizan por sí solos; y de otro, el desarrollo
potencial, que se refiere a funciones aún en proceso de maduración y subraya la di-
námica que seguirán las adquisiciones futuras, que serán valoradas por la capacidad
para lograr algún aprendizaje con ayuda externa. De este modo, dos niños pueden
mostrar un nivel equivalente en el desarrollo efectivo, pero variar significativamente
en cuanto a su dinámica. De aquí proviene su afirmación de que la enseñanza basada
en las etapas de desarrollo es ineficaz, puesto que “la única enseñanza buena es la
que se adelanta al desarrollo” (p. 36).
A partir de esta diferenciación en los niveles evolutivos, Vigotsky (1988) define
la zona de desarrollo potencial como “la distancia entre el nivel real de desarrollo de-
terminado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (p. 133).
La zona, dice Vigotsky (1988), se refiere a los brotes o flores del desarrollo más
que a sus frutos, a los procesos en curso más que a las adquisiciones, lo que enfatiza
la importancia de mirar el desarrollo psicológico de manera prospectiva, es decir, de
impulsar los procesos embrionarios más que atender los ya consolidados. Y precisa-
mente el LOD trabaja con esos brotes, pues el tipo de actividades que promueve du-
rante las clases no exige un conjunto de habilidades ya desarrolladas; por el contrario,
el trabajo con los conceptos de movimiento respeta el desarrollo alcanzado por los
niños y promueve su desenvolvimiento, al darles imágenes que los impulsan a explo-
rar otras formas y calidades de movimiento en relación con el concepto estudiado.
Lo anterior subraya la posibilidad de trabajar sobre funciones aún en desarrollo sin
tener que esperar a la configuración final de una habilidad para comenzar un aprendizaje,
lo que obliga a operar durante el aprendizaje en una zona de desarrollo potencial. Ello no
significa que la zona sea ilimitada, pues está acotada por el hecho de que en ciertas eda-
des los niños no pueden realizar algunas operaciones y tareas; pero sí destaca el valor
de la enseñanza y el aprendizaje como fuentes potenciales de desarrollo, pues de lo con-
trario, sólo habría que esperar la maduración natural de todas las funciones humanas.
De acuerdo con Vigotsky (1986), el aprendizaje sólo tiene la capacidad de en-
gendrar una zdp cuando “hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de pro-
cesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que
a continuación son absorbidas por el curso interno de desarrollo y se convierten en
adquisiciones internas del niño” (p. 37). De ahí que este autor subraye que, si bien
el aprendizaje no puede asimilarse al desarrollo, sí constituye un germen de zonas
33
de desarrollo potencial, pues activa procesos que sin él no se producirían. Más aún,
postula que las funciones psicológicas superiores, las esencialmente humanas, se
desarrollan a partir de procesos de aprendizaje. Ahora bien, si consideramos que el
LOD es uno de los múltiples instrumentos culturales que favorecen la regulación del
comportamiento en relación con el movimiento y la danza, es posible vislumbrar la
potencialidad que tiene esta metodología para (a) promover la interiorización progre-
siva de operaciones psicológicas constituidas en la vida social, es decir, en el plano in-
terpsicológico (un sistema para el análisis y registro del movimiento, a partir del cual
se puede experimentar, apreciar y crear danza), y (b) permitir la “reorganización de la
actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones so-
ciales específicas” (Baquero, 1997, p. 42). Lo anterior nos ofrece un argumento más
para destacar la capacidad del LOD de potenciar el desarrollo de los niños de prees-
colar y primaria y, en particular, de crear zonas de desarrollo potencial que estimulen
el proceso de lecto-escritura y de otras habilidades intelectuales como la clasificación,
el conteo, la longitud, la adquisición de las nociones de tiempo y espacio, etc.
También la zdp muestra la naturaleza interdependiente del aprendizaje y del de-
sarrollo, pues los procesos psicológicos se detonan a partir de actividades de colabo-
ración y no de actividades independientes o aisladas, lo que subraya el hecho de que
todo aprendizaje humano implica un proceso de mediación social y cultural. De ahí la
importancia de que en el proceso de aprendizaje se realice un conjunto de actividades
en el que el maestro oriente a los alumnos y otro en el que predomine el trabajo gru-
pal, lo que permite la creación de un espacio de intersubjetividad donde el niño puede
negociar y apropiarse de los significados sociales en actividades de colaboración (Val-
siner, citado por Moll, 1993, p. 16). Aquí, la función del maestro es proporcionar a los
estudiantes pistas o claves que faciliten su trabajo, incluso apoyo emocional para que
confíen en sus capacidades (García, 2000, p. 19), además de crear situaciones que no
puedan generar por sí mismos y promover que los intercambios sociales ahí produci-
dos rebasen la mera cotidianeidad y se conviertan en acontecimientos que signifiquen
sus vidas: que transformen sus relieves del mundo.
C. Algunas interpretaciones de la zona de desarrollo potencial

y sus aplicaciones pedagógicas y didácticas
Las anteriores afirmaciones confirman el lugar cardinal que algunos psicólogos dan
al andamiaje –como Bruner (1988) ha denominado al formato de interacción cuyo
objetivo es lograr que un individuo se apropie gradualmente de un saber, gracias a
34 la ayuda de un individuo experto–, cuando se pretende que la interacción educativa

genere una zdp y apoye el desarrollo de los estudiantes.
La idea de andamiaje se refiere a las actividades que se resuelven en colabo-

ración, pero enfatiza la transferencia gradual del conocimiento, a partir de la ayu-
da ajustada que el maestro o algún estudiante avanzado ofrece a los estudiantes
para que logren apropiarse del control de la actividad que realizan, lo que implica
que durante el proceso reconozcan el modo de desmontarla y reconstruirla. También
considera la necesidad de impulsarlos a perseverar en la experiencia de aprendizaje
hasta que construyen una estructura de conocimiento. De ahí que, de acuerdo con
Baquero (1997), todo andamiaje deba poseer tres características básicas: (a) ser
ajustable al nivel de competencia de los estudiantes y de sus progresos en la apropia-
ción de la actividad; (b) ser temporal, pues una vez que el sujeto domina un proceso,
el maestro debe promover la autonomía en los procesos de ejecución y creación de
los estudiantes, y (c) ser audible y visible, en virtud de que desde el inicio del proceso
se delega gradualmente el control de las actividades, pues el estudiante es consciente
del proceso que está adquiriendo y de que es asistido temporalmente en la ejecución
de la actividad (pp. 148-149). Estas características insisten en que todo formato de
andamiaje sea explícito y tematizado, lo que supone una cuidadosa planeación y or-
ganización de las actividades.
Las reflexiones acerca del andamiaje nos sirvieron de criterio para examinar el
formato de interacción sugerido por el LOD. En primer término, destaca una intención
clara de que los estudiantes se apropien de los conceptos y sus símbolos como un
medio para la interpretación y creación dancística, y la insistencia de que el maestro
delegue gradualmente el control del proceso. Esta intención se observa primordial-
mente en las fases de lectura y escritura de frases de movimiento, en las que la inten-
sa exploración creativa que los niños vivencian en cada concepto, los capacita para
realizar una interpretación creativa de cualquier partitura de movimiento. De este
modo, la lectura no sólo refuerza el aprendizaje de los símbolos, sino que favorece
la comprensión acerca de la infinita gama de interpretaciones corporales que tiene
un mismo concepto-símbolo. Y con la escritura se impulsa a los niños a la creación,
análisis y registro de sus propias ideas de movimiento, a las que siempre darán una
ordenación significativa y un sentido claro. De este modo, a medida que avanza en su
conocimiento de los conceptos y sus símbolos y profundiza poco a poco en sus deta-
lles y sutilezas, el niño adquiere maestría en la lectura y escritura de movimiento, que
deberá interpretar no de un modo mecánico, sino creativa y expresivamente.
Un segundo aspecto que se distingue al analizar las guías y materiales didác-
ticos elaborados por el Language of Dance Centre, es el valor conferido a la realiza-
ción de actividades que deben resolverse en colaboración, en especial las de creación
dancística, en las que los niños discuten y negocian el sentido interpretativo que le
otorgarán a cada concepto.
35
Otro aspecto sobresaliente, observable en los procesos formativos y los ma-

teriales del Centro, es el interés, aunque no explícito en estos términos, en la elabo-
ración de actividades que consideren las tres características básicas sugeridas por
el formato de andamiaje: son ajustables, lo que se advierte no sólo en la minuciosa
planeación y adaptación del programa a las necesidades y capacidades de los estu-
diantes exigida a todo maestro certificado por dicho Centro, también en los mate-
riales de apoyo, en los que proponen diferentes niveles de profundización de un mis-
mo concepto, que facilitan dicha adaptación al grado de apropiación y competencia
de los niños. También el LOD respeta la idea de temporalidad, es decir, el maestro,
quien domina el proceso, promueve continuamente que los estudiantes logren auto-
nomía en sus procesos de creación y los impulsa a intensificar su exploración, para
que ello redunde en la creatividad de sus elaboraciones dancísticas. Igualmente, se
contempla la necesidad de hacer audible y visible elproceso de conocimiento,gracias
al uso de los conceptos y símbolos ordenados en una partitura, que permite al es-
tudiante reconstruir el proceso vivido y, por tanto, hacerse consciente del mismo.
Pese al valor didáctico del formato de andamiaje, éste ha sido sometido a di-
versas críticas, particularmente cuando se le utiliza como formato único de interac-
ción. Al respecto, Daniels (2003) afirma que con tal redundancia se corre el riesgo
de entender el aprendizaje como un proceso unidireccional, pues cuando el guía se
limita a dar la ayuda y orientaciones necesarias para la apropiación de la actividad
y no promueve otro tipo de vínculo (p. 90), se obvia la negociación de significados,
momento cardinal en un aprendizaje reflexivo y crítico. A esta crítica se agrega la de
Griffin y Cole (citados por Baquero, 1997), quienes subrayan la tendencia teleológi-
ca del formato, cuando los adultos son los únicos reguladores del proceso, pues ello
puede contribuir a desestimar las aportaciones de los niños a su propio proceso y al
de sus compañeros (p. 150).
De acuerdo con lo anterior, es preciso reconocer la insistencia del LOD en
las actividades colaborativas y en las de apreciación mediadas por los conceptos
aprendidos, no sin mencionar que con facilidad éstas pueden ser obviadas o perder
fuerza, si el maestro se enfoca sólo en la lectura de las partituras y no ofrece el es-
pacio necesario para la creación colectiva y la fase de interpretación/apreciación.
De ahí la importancia de considerar en la estructuración de las clases la inclusión
de todas las fases propuestas, a excepción de los momentos de culminación del
proyecto, en los que se dará prioridad al logro de una interpretación expresiva,
fluida y continua de los movimientos creados.
36 Debido a estas valoraciones, Daniels (2003) menciona otras posibles inter-

pretaciones de la zdp, entre las que destacan, por un lado, la cultural, que además
del andamiaje, insiste en la elaboración, transmisión y creación conjunta de sig-

nificaciones mediante el uso en colaboración de instrumentos mediadores. Y, por
otro, la colectiva o social, en la que la zdp es definida como “la distancia entre las
acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente nueva de activi-
dad social que se puede generar colectivamente” (Engeström, citado por Daniels,
2003, p. 92). En esta interpretación se considera la fuerza de la zpd en la transfor-
mación de las relaciones educativas y sociales.
Atender a estas críticas recuerda la necesidad de considerar los aspectos
individual y social del desarrollo simultáneamente, lo que implica, por un lado,
centrar la enseñanza en el desarrollo del potencial del estudiante más que en la
demostración de su rendimiento y, por otro, generar situaciones educativas que
promuevan la participación activa, la negociación y la transferencia a los estudian-
tes del control de su propio proceso de aprendizaje.
Otro aspecto muy valioso de la zdp es su fuerza diseminadora, pues el apoyo
brindado por el educador desborda los límites de la situación educativa en la cual
se produjo, cuando el estudiante utiliza el modelo o procesos aprendidos en la
resolución de otros problemas. A este proceso Vigotsky lo denominó “apoyo sin
presencia”, que confirma su idea de que la conciencia no está formada sólo por
atributos individuales, sino que es portadora, en tanto mediada por instrumen-
tos culturales y procesos interactivos, de múltiples aspectos sociales. Lo anterior
ofrece otro argumento más para sustentar que el LOD no sólo incide en el desa-
rrollo físico-corporal, sino que colabora en el desarrollo de otros procesos menta-
les y académicos.
A partir de la idea de apoyo sin presencia, algunos autores ven la necesi-
dad de promover en la zdp la constitución de una conciencia dialógica, que no
enfatice la presencia de una sola voz interna, sino que reconozca una comunidad
plural de voces en diálogo continuo, que no necesariamente coincidirán en tanto
interpretaciones diversas de la realidad, pero sí enriquecerán la perspectiva de los
estudiantes.17 Más aún, si consideramos, de acuerdo con Newman (1998), que el
17
En esta idea seguimos a autores (Cole, Silvestri, Blanck, entre otros) que encuentran convergencias
entre el trabajo de Vigotsky y el de Bajtín (teórico de la literatura de origen, contemporáneo de Vigotsky,
aunque no hay datos que permitan afirmar relación alguna), en particular en lo que se refiere a la noción
bajtiniana de voz y la de habla interna de Vigotsky. Pero a nosotros, más que la idea de habla, nos interesa
insistir en la de diálogo de Bajtín, de la que se desprende que no es indispensable el consenso de las voces
que intervienen en el proceso educativo, sino que las divergencias amplían la visión de los estudiantes. Es
37
decir, aceptamos la idea de que en la construcción de significaciones que tiene lugar en la zdp, la multi-
plicidad de interpretaciones, lejos de impedir la formación de un concepto, la enriquece. Véase Silvestri y
Blanck, 1993.
cambio cognitivo productivo no se produce en sistemas cerrados, sino que son las
diferencias de interpretación las que ofrecen oportunidades para la construcción
de nuevos conocimientos (p. 20), entonces la promoción de ambientes en los que
converjan influjos contradictorios y se produzcan la reflexión y la crítica, se tor-
na indispensable para el desarrollo intelectual de los niños. Estas situaciones son
comunes y emergen con frecuencia de modo espontáneo en los procesos de es-
colarización; sin embargo, muy a menudo los maestros intentan obviarlas e impo-
ner su propia voz. De ahí la importancia de transformar los procesos interactivos
del aula e insistir en una interacción constructiva y dialógica entre estudiantes y
maestro, en lugar de una posición directiva y autoritaria del educador, e inmóvil y
receptiva del estudiante.
También en la constitución de una conciencia dialógica el LOD puede tener una
significativa participación, pues la insistencia en el trabajo grupal no sólo favorece el
diálogo y la negociación de los significados que asumirán los conceptos cuando com-
ponen alguna frase de movimiento, sino que se debe escuchar y en muchas ocasiones
integrar las diferentes perspectivas de los miembros del grupo, reconociendo así la
diversidad de interpretaciones de un mismo concepto o de una idea de movimiento,
lo que sin duda amplía su visión.
Lo analizado hasta el momento sustenta nuestra idea de que la metodología del
LOD crea zonas de desarrollo potencial en las que el alumno, en un ambiente de cola-
boración, se apropia del sistema y al hacerlo disfruta de su cuerpo en movimiento, a
la vez que se acerca paulatinamente al proceso de creación dancística. Pero también,
durante este transcurso, se detonan procesos que favorecen el desarrollo intelectual
y social del niño.
D. El juego, la imaginación y la zona de desarrollo potencial
Como muchos otros psicólogos, Vigotsky (1988) otorga un papel central al juego
en la vida y desarrollo del niño, pero más que otros atributos educativos destaca
su carácter de actividad cultural, que favorece la interiorización de algunos aspectos
básicos de la cultura, entre los que destacan sus futuros papeles y valores. Por medio
del juego, el niño adquiere la “motivación, capacidad y actitudes para su participación
18
Obsérvese la significativa coincidencia de esta idea con la afirmación de John Dewey, de que una expe-
riencia educativa no necesariamente tiene que ser placentera para generar desarrollo; por el contrario, en
38 ocasiones el deleite deviene en la formación de “actitudes débiles y negligentes” que pueden modificar la
calidad de experiencias posteriores y frenar el desarrollo en cierta área.
social” (John-Steiner y Souberman, 1988, p. 194), pero lo hace de forma completa

siempre y cuando logre ayuda de sus mayores y semejantes. De ahí que afirmara que
el juego permite ponderar el desarrollo del niño, al considerar el grado de apropiación
e intervención de instrumentos culturales; por ello, le otorga un papel potencialmente
creador de zdp.
Vigotsky (1988) centra sus investigaciones del juego en su potencial como pro-
motor del desarrollo, por lo que difiere significativamente de otras concepciones de su
época. En primer término, rechaza al placer como una de sus características: por un
lado, porque el niño encuentra mayor placer en otras actividades y, por otro, porque
existen juegos en los que el resultado es el placentero, no la actividad misma.18
Vigotsky (1988) plantea otra diferencia cuando critica las teorías que sugieren
que el juego completa las necesidades del niño. Sustenta su valoración en la idea de
que todo avance supone “un profundo cambio en los estímulos, inclinaciones e in-
centivos” (p. 142), por lo que el desarrollo del niño no puede ser reducido al aspecto
intelectual, pues se desdeñarían los impulsos que lo mueven a actuar y esto impediría
comprender su desarrollo evolutivo.
De acuerdo con sus estudios, antes de los tres años, el niño busca satisfacer
sus deseos inmediatamente, pero al llegar a la edad escolar aparecen numerosas ten-
dencias irrealizables y deseos pospuestos, de donde emergerán sus juegos. Es decir,
debido a la tensión que le produce la demanda social de posponer la satisfacción
inmediata de sus deseos, el niño se traslada a un mundo ilusorio e imaginario en el
que puede realizarlos: el juego. Aquí Vigotsky (1988) descubre los gérmenes de un
nuevo proceso psicológico: la imaginación, “una forma específicamente humana de
actividad consciente” que surge, como todas las formas del conocimiento, de la ac-
ción. Por ello, afirma que en el niño preescolar “el juego es la imaginación en acción”;
en cambio, en los niños de edad escolar y los adolescentes la imaginación se convierte
en “un juego sin acción”, con lo cual apunta la dirección y calidad del desarrollo que
este proceso seguirá (p. 143).
A partir de estas reflexiones, Vigotsky (1988) concluye que uno de los criterios
más importantes para distinguir el juego de otras formas de acción es la creación de
una situación imaginaria. Reconoce que esta idea no es nueva, pero señala que no se
le había considerado un atributo definitorio del juego, sino una de sus múltiples ca-
racterísticas. Por ello, encauza algunas de sus reflexiones a la caracterización de las
situaciones imaginarias.
19
En una situación imaginaria sólo las acciones que se ajustan a las reglas son aceptadas en la situación de juego.
39
En primer término menciona su carácter regulado, pues “el juego que com-
porta una situación imaginaria, es de hecho, el juego provisto de reglas” (Vigotsky,
1988, p. 144).19 Más aún, Vigotsky (1988) afirma que no existe juego sin reglas, pero
éstas deben desprenderse de la situación imaginaria. Las reglas de los juegos enseñan
al niño a conducirse con arreglo a ciertas reglas sociales; de este modo, el mayor au-
tocontrol de que es capaz el niño se produce en el juego. Más aún, en el juego se opera
una transformación muy significativa: la regla se convierte en deseo, pues respetarla
constituye una fuente de gozo; en este sentido, el juego permite la interiorización de
las normas sociales.
En las situaciones imaginarias el niño también aprende a orientar su conducta
por el significado del objeto o de la situación que lo afecta y no sólo por su percepción
inmediata. Es decir, como en el niño pequeño el significado y el campo visual están
fusionados, el juego lo ayuda a independizar la acción de la percepción. Al respecto
Vigotsky (1988) subraya:
En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge

a partir de las ideas más que de las cosas: un trozo de madera se convier-
te en una muñeca y un palo en un caballo (p. 149).
Por ello, el juego es un “estadio transicional”, donde el niño se capacita para separar
el pensamiento (significado de la palabra) del objeto.
Asimismo, el juego promueve la separación entre acción y significado. Como en
el niño pequeño la acción predomina sobre el significado (no puede separar la acción
interna de la externa), el juego lo capacita para que el significado prevalezca sobre
la acción.
Esta escisión del significado respecto del objeto y de la acción tiene otras con-
secuencias en el desarrollo del niño, que Vigotsky (1988) subraya:
Del mismo modo que el operar con el significado de las cosas nos lleva
al pensamiento abstracto, el desarrollo de la voluntad y la capacidad de
llevar a cabo elecciones conscientes se produce cuando el pequeño opera
con el significado de las acciones. En el juego, una acción sustituye a la
otra, al igual que un objeto reemplaza a otro (pp. 153-154).
En resumen, Vigotsky (1988) afirma que no toda actividad lúdica genera una zdp,
40 sino sólo aquellas que proponen la instauración de un escenarioimaginario, la defini-

ción social de una situación y la sujeción a ciertas reglas de conducta. Señala que la
capacidad del juego para detonar el desarrollo potencial de niños pequeños es mayor
que la de la instrucción, debido a que ofrece un marco más amplio para el surgimiento
de los cambios: el espacio lúdico permite al niño actuar en situaciones imaginarias,
crear propósitos voluntarios y formar planes de vida, actividades todas que orientan
su desarrollo. También enfatiza que no es la actividad lúdica espontánea la que deto-
na el desarrollo, sino un doble juego de:
una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de pla-

nificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas, y
2) el carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer,
los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego
en tanto que se trata de un “atenerse a reglas” socialmente elaboradas
(Baquero, 1997, p. 146).
Así, como sugiere Baquero (1997), Vigotsky acota las condiciones del juego en una
situación escolarizada para que sea promotor de desarrollo en el niño.
De lo dicho hasta el momento acerca del juego inferimos otro argumento
con el cual sustentar que el LOD favorece el desarrollo, por su énfasis en crear un es-
pacio lúdico y recurrir a la fantasía e imaginación de los niños durante la fase en que
exploran de manera intensiva los conceptos de movimiento.
Para ejemplificar lo anterior, consideren el siguiente ejemplo, extraído de la pri-
mera sesión del paquete de enseñanza titulado Juguetes mágicos:
Exploración creativa de los conceptos: forma y desplazamiento con la

motivación de un juguete suave, explorar diferentes formas y desplazamientos.
Veamos este juguete, es todo suave, no se puede parar. Dentro de noso-
tros tenemos huesos que nos sostienen. La semana pasada usamos nues-
tros huesos para hacer formas rígidas. Imaginemos ahora que no tenemos
huesos, entonces seríamos suaves.
Cada uno trate de hacer una forma suave. Levanten un brazo, déjenlo
caer relajado atrás. Explorar con el otro brazo. Ahora traten con las pier-
nas, primero una y después la otra. Muevan el cuerpo, la cabeza, tratar
con los dos brazos al mismo tiempo. Hacer variaciones.
Hagan sus rodillas aguadas y lentamente caigan al piso. Impulsar a los
niños para que hagan formas suaves sin soportar las partes del cuerpo.
Hagan algunas variaciones.
Todos vamos a convertirnos en un muñeco suave.
41
Hacer una forma suave. Ahora tratar de desplazarla en el espacio. Mo-

verse de un lado a otro ¿Sienten todo tembloroso? ¿Pueden sostenerse?
Traten de moverse lenta y rápidamente. Tratemos de imaginar como los
juguetes inanimados poco a poco van cobrando vida.
Mostrar a los niños diferentes posibilidades de trasladarse como juguetes
suaves e impulsarlos a que utilicen diferentes niveles y velocidades, gatear
e incluso rodar. Las formas deben ser suaves y relajadas, balanceándose,
quizá rebotando.
Impulsar a los niños a que utilicen diferentes niveles y direcciones.
Ahora vamos a hacer una pequeña danza uniendo las dos ideas.
Imaginemos que estamos en una fábrica de juguetes y que entramos a
escondidas. Nos vamos a convertir en nuestro juguete suave favorito y a
desplazarnos por todo la fábrica. De repente oímos ruidos; nos tenemos
que quedar inmóviles (pausa activa) y aparentar que somos juguetes y
no nos descubran.
Ahora elijan otro juguete y muévanse por toda la fábrica (Magic Toys, s/f,
p. 5).
Observen cómo las instrucciones del maestro crean un escenario imaginario para la
exploración del concepto de movimiento, al tiempo que establecen las reglas de crea-
ción y movimiento del personaje, lo que define la situación en que se desarrollará la
actividad.
E. Ambientes alfabetizadores y desarrollo potencial
Luis C. Moll (1993) ha advertido sobre el peligro de que toda actividad escolar que de-
sarrolle habilidades en los estudiantes sea vista como generadora de una zdp. Ejem-
plifica el riesgo con la instrucción rutinaria que por repetición logra el desarrollo de
ciertas habilidades, o la enseñanza fragmentaria que considera sólo un aspecto en
el aprendizaje de un proceso que involucra diversas habilidades. De ahí su insistencia
en que únicamente se creará una zdp cuando las actividades propuestas, además de:
(a) establecer un nivel de dificultad que corresponda con el desarrollo potencial, (b)
proporcionar ayuda en el desempeño de la actividad, y (c) lograr que ese desempeño
se realice de manera independiente, constituyan actividades totales en las que se
desarrollen simultáneamente todas las habilidades involucradas en el proceso (p. 20).
42 Propone como ejemplo de este esfuerzo las actividades diseñadas por los inves-
tigadores del enfoque de “lenguaje total”, quienes mencionan entre sus recomenda-
ciones de instrucción “hacer de las aulas ambientes [alfabetizadores] en los que pue-
den tener muchas experiencias de lenguaje y desarrollarse y aprenderse diferentes
tipos de ‘alfabetización’” (Moll, 1993, p. 21). La creación de un ambiente alfabetiza-
dor implica abrir espacios en los que los niños aprendan a usar y manipular diferentes
lenguajes, entre los que destacan los artísticos, con los cuales puedan crear sentido y
comunicarlo significativamente. Aún más, la posibilidad de utilizar más de un lenguaje,
sin duda amplía nuestras posibilidades de comunicación más plena, pues no siempre
el lenguaje hablado o escrito nos permite la transmisión de nuestras ideas, emociones
y sentimientos. En ocasiones, el lenguaje del cuerpo, de los colores, de los sonidos,
etc., dice más de lo que con palabras podemos expresar. De ahí que la alfabetización
estética sea prioritaria para el desarrollo de la capacidad humana de simbolizar.
Sin duda, el LOD cuenta con los elementos metodológicos y didácticos para
crear un ambiente alfabetizador, en virtud de que este sistema se diferencia de otros
que también impulsan la exploración creativa del movimiento, precisamente en que
considera como una fase esencial del aprendizaje la lectura y escritura del movimien-
to con los símbolos de la notación Laban conocida como escritura de motivos (motif
writing); de ahí que su propia creadora lo considere un método de alfabetización dan-
cística.
Como afirma Hutchinson (1995), el sistema incluye la notación siguiendo el
ejemplo de los métodos de enseñanza de otras artes, por ejemplo, la música, don-
de la notación “se introduce como ayuda para la comprensión de tono, estructura
de tiempo, valores de tiempo y forma de ejecución: las bases del arte. Proporciona
así una ayuda visual que posibilita la memorización y práctica sin la presencia de un
maestro; aprender a leer música también da acceso a la literatura musical y facili-
ta una carrera profesional” (p. XV).20 Ella piensa que el mismo razonamiento debe
aplicarse al estudio de la danza y el movimiento, de donde la necesidad de incluir la
notación como parte esencial del proceso de aprendizaje. Y, como ella misma señala,
qué mejor medio que el sistema de Labanotación, que ha logrado un alto nivel de de-
sarrollo y sistematización, sin por ello perder su flexibilidad y continua movilidad, que
lo mantienen en mejora constante. De igual forma, subraya que el LOD no pretende
que los estudiantes adquieran las capacidades de escritura y registro requeridas por
un labanotador, sino el desarrollo de la habilidad de usar signos como un recurso mne-
motécnico y de apoyo a la creación de ideas en movimiento.
20
En todas las citas de este libro utilizo la traducción de Dolores Ponce.
43
3. Potencial educativo del Lenguaje de la danza®
Para la valoración del potencial educativo del LOD recurrimos una vez más a las re-
flexiones de Laban, en especial para la comprensión de dos experiencias que emer-
gen cuando se practica la danza: el “encanto del movimiento” y la “alegría del movi-
miento”, que constituyen una fuente primordial de experiencias estéticas. Éstas no
sólo amplían la percepción, sensación e imaginación de los niños, sino que permiten
el establecimiento de nuevas conexiones en la experiencia: la formación de nuevos
patrones de significación y la exploración de perspectivas diferentes. Además de re-
flexionar sobre estas peculiares experiencias, Laban ofrece argumentos poco consi-
derados para debatir el lugar marginal que han ocupado las artes en el currículo de la
educación formal.
Los fundamentales esfuerzos de pensadores como Elliot Eisner, Maxine Greene
y Howard Gardner, entre otros, por revertir la relegación curricular que sufren las
artes, si bien se han enfocado en combatir la desmedida importancia conferida a la
razón y al desarrollo de la capacidad de pensar (reducida a la mera acción cognitiva),
y han recuperado la fuerza educativa de la percepción y la experiencia, no han con-
siderado el potencial de lo que Eugenio Trías (1999) llama el suplemento simbólico,
que permite acceder, gracias a los símbolos, a las formas artísticas o al misterio de
lo sagrado.
De acuerdo con este filósofo, la razón ilustrada ha mostrado su agotamiento,
entre otras, por su resistencia a incluir en su reflexión los aspectos no racionales de
la vida humana, los espirituales. De ahí que Trías (1999) abogue por el cultivo de una
razón fronteriza que, para adecuarse a los retos y desafíos del presente (entre los
que destaca la emergencia de una “razón posmoderna”, utilitaria, hedonista e instru-
mentalista, interesada sólo en los resultados de la acción humana y que deja de lado
la necesaria reflexión en la capacidad productora y creativa del hombre, debido a su
insistencia en el disfrute del “aquí y ahora”, del placer y la comodidad), insista en la in-
corporación sistemática en la reflexión de temas como la sinrazón, el pensamiento má-
gico, el mundo de las pasiones, la imaginación simbólica, el pensamiento religioso, etc.
En el marco de esta reflexión, las artes dejan de concebirse como simples obje-
tos o actividades que brindan placer o entretenimiento, para ser pensadas como mo-
dalidades diferenciales que favorecen la apertura simbólica del ser humano: permiten
experimentar matices cualitativos que aumentan su capacidad de comprender y dar
sentido al mundo y a sus experiencias. Pero sobre todo son percibidas como activi-
44 dades que lo sensibilizan para captar el enigma y el misterio que encierran los símbo-
los, en este caso, artísticos, lo que sin duda plantea las condiciones necesarias para
una experiencia vital, que Wittgenstein (citado por Trías, 1999) conceptuó como “lo
místico” (p. 429). En este sentido, la reflexión de Laban apunta precisamente al valor
educativo de la danza, porque conecta al ser humano con su lado oscuro: sus pasio-
nes, sus sueños, sus fantasías.
A. La experiencia estética en la danza: el encanto del movimiento
Laban(1971) se preocupó seriamente por el valor educativo de las artes en general, y

de la danza en particular, en el desarrollo de los individuos. En una conferencia impar-
tida en el Centro Laban del Arte de Movimiento, titulada Education through the Arts
(Educación por medio de las artes), este educador intenta clarificar la naturaleza de
este tipo de educación y revisar su propósito. En su opinión, pretender que las artes
sirvan como una herramienta de la vida cotidiana o de apoyo al desarrollo intelectual,
oscurece su valor real y efectividad, que implica guiar a las personas hacia el lado de
los sueños. Según él, se ha desconocido este valor porque existe una falsa idea sobre
el desorden y el misticismo que entraña. Y para mostrar lo falaz de este argumento,
insiste en que, por el contrario, el desprecio por el valor de los sueños es la razón por
la cual el ser humano ha perdido el control de su vida y caído en una gran inseguridad
personal, pues desconoce y se aleja cada vez más de sus deseos y aspiraciones más
íntimos. Este lado de la vida, dice Laban (1971), posee reglas que no se reconocen
mediante una lógica ordinaria, pues requiere un modo de pensar diferente: el del ar-
tista que continuamente está en contacto con los destellos e impulsos (para algunos
irracionales) que se producen durante su actividad.
La importancia real de la educación por medio de las artes descansa en la posibi-
lidad de reconocer lo que sentimos y soñamos, de ahí que el maestro de arte deba con-
vertirse en un guía en el conocimiento de las reglas para habitar en la tierra de los sueños.
En otro artículo inconcluso, denominado El valor educativo y terapéutico de la
danza (The educational and therapeutic value of dance), Laban (1971) subraya que la
danza es un arte que, como los otros, puede ser disfrutado en un espectáculo profe-
sional o como actividad recreativa; su aprendizaje amplía el horizonte perceptivo de los
estudiantes capacitándolos para disfrutar de ella con mayor comprensión. Pero, afirma
categórico, dicho disfrute no entraña valor intrínseco educativo o terapéutico alguno.
La danza, o cualquier expresión artística, alcanza dicho valor si se le considera
no sólo desde una perspectiva externa, como movimiento visible, sino en su potencia
invisible. Y la potencia invisible de la danza, advierte Laban (1971), no radica en el
dominio técnico. La maestría de los grandes bailarines se encuentra en un “algo” apa-
rentemente indescriptible, al que denomina encanto del movimiento.
45
Pero si este encanto, se pregunta este coreógrafo, no fuera un don natural, sino
algo posible de adquirir, regular, incrementar y perfeccionar, entonces toca a los edu-
cadores estudiar su proceso educativo, y los invita a indagar los diferentes procedi-
mientos que podrían utilizar para desarrollarlo.
De ahí que Laban (1971) afirme que cuando la danza despierta en cada estu-
diante su peculiar encanto, cuando los resultados de su aprendizaje parecen mágicos
a otros ojos, sólo entonces este arte asume un valor educativo y terapéutico real.
Ahora bien, en Danza educativa moderna, obra en la que Laban (1993), además
de compilar su experiencia educativa, propuso un camino para introducir la danza
al sistema formal de educación) planteó como enfoque primordial una enseñanza
basada en la experimentación y práctica de los principios generales del movimiento,
que evitara el aprendizaje de una técnica o estilo preconcebido limitando la vivencia
corporal a una sola expresión. También subrayó los beneficios de la actividad creativa
del baile, que supone alentar el impulso innato de los niños hacia el movimiento, pre-
servar la espontaneidad y fomentar la creatividad y expresión artística por medio del
dominio del movimiento. Sin embargo, ahí mismo señaló que la creatividad y esponta-
neidad no son suficientes para convertir un simple movimiento en movimiento estéti-
co; es necesario experimentar con una amplia variedad de calidades del movimiento,
que favorezcan la emergencia de una multiplicidad de sensaciones y emociones. Ello
obliga a su vez a vivenciar la gran diversidad de posibilidades de usos del tiempo, del
espacio, de la energía y del flujo, pues de la combinación de estos factores o cualida-
des surgen las calidades del movimiento.
A partir de lo anterior es comprensible la insistencia del LOD en experimentar
estos factores de movimiento al unísono con el aprendizaje del Alfabeto. Los usos del
tiempo se aprecian, primero, de manera libre y espontánea, y luego ligados al estudio
de la partitura; los usos del espacio se estudian en vinculación con algunos conceptos
de movimiento (dirección, desplazamiento, acercarse a, alejarse de y llegar a un des-
tino); y los usos de la energía o dinámica –a los que Hutchinson da un tratamiento es-
pecial y nosotros convertimos en una familia del Alfabeto para dedicarle un paquete
especial a su estudio y dominio–, se experimentan al mismo tiempo que el Alfabeto,
especialmente en la fase de coreocomposición, como medio para la facilitar la com-
prensión de las múltiples posibilidades de interpretación de una partitura.
El estudio de las calidades de movimiento, como mencionamos, recibe un énfa-
sis particular tanto en Laban como en Hutchinson, pues gracias a la experimentación
de múltiples combinaciones de estos factores del movimiento y su uso sistemático en
46 la creación de ideas propias, los niños pueden acercarse gradualmente a la experien-

cia estética del movimiento.21
B. La danza como experiencia grupal y la alegría del movimiento
Laban (citado por Bartenieff, 1980) también percibió que los beneficios de la danza
educativa no se limitaban al individuo, sino que lo trascendían al experimentar el pla-
cer de bailar en grupo, experiencia poco común en las sociedades modernas y de la
cual, gracias a la comunicación corporal que de ella emana, emerge una experiencia, a
la que denominó “alegría de movimiento”, y que es inherente a la danza coral.
Este hallazgo proviene de sus experimentos con los coros de movimiento, que
tuvieron un gran auge en Alemania. En cada escuela de Laban, como parte integral de
la formación, existía un coro de movimiento. Él los consideraba “una variante del arte
religioso de la danza”, “estructuras de juego con una significación muy especial” (Bar-
tenieff, 1980, p. 139).22 En los coros encontró un medio propicio para hacer emerger
una experiencia inherente a la danza coral: la “alegría del movimiento”. Al respecto
Laban (citado por Bartenieff, 1980) escribió en Gymnastik und Tanz:
El énfasis principal de la cultura artística moderna deberá dirigirse hacia

el movimiento coral en presentaciones festivas y actuaciones comunita-
rias para rebelar la alegría de la experiencia de la danza sobre la base de
un cuerpo-mente-espíritu sano, fuerte y durable (p. 140).
Pensaba que gracias a esta experiencia, los bailarines, a la vez que se expresaban a
plenitud, se acercaban a un ideal arquetípico.23 En la creación de los coros se utiliza-
ban las improvisaciones de los individuos y los grupos, de este modo se reafirmaba
la experiencia vivida y compartida. De ahí que Laban afirmara que al compartir el
placer de moverse en grupo, el hombre moderno satisfacía su profunda necesidad de
comunidad. Según Warren Lamb (1979), Laban estaba convencido de que a través de
los coros de movimiento se podía crear la “danza folclórica contemporánea”, donde
la gente que realiza trabajos rutinarios y paralizantes encontraría un modo de expre-
sarse. También creía que los coros de movimiento ofrecen un remedio para la falta de
21
Este libro, publicado en 1948, fue adoptado por el ministerio británico de educación como eje orientador
en el desarrollo de los programas para la enseñanza de la educación física en las escuelas públicas (Hodg-
son y Preston-Dunlop, 1990, pp. 49-50).
22
Aquí utilizo una traducción inédita de Anadel Lynton.
47
23
Tal vez Laban pretendía acercar al hombre moderno a la experiencia que se vive en las sociedades tra-
dicionales cuando se realizan los rituales y a la que Victor Turner (1988) denominó communitas. [Véase
la nota 12.]
sentido de movimiento que prevalece en la educación de los niños, pues al bailar en

grupo el poder de la danza se transmite a través de la comunicación corporal de los
participantes.
En los coros de movimiento los individuos eran agrupados (de manera similar a
la forma en que se agrupan los coros musicales) de acuerdo con sus preferencias per-
sonales de movimiento, sin por ello dejar de impulsarlos a desarrollar otras cualidades
que equilibraran sus propias tendencias. Esta división proporcionaba una estructura
comprensible al grupo. Como bien señala Martín Gleisner (1979), un discípulo de La-
ban de la época de Weimar, esta forma de trabajo no suprime la individualidad, al con-
trario, la fomenta, pues la colaboración entre las diferentes formas de moverse en el
grupo permite que el individuo tome conciencia de sí mismo dentro de un marco más
amplio. El reto de los coros de movimiento supone la posibilidad de que cada cuerpo
se mueva según sus propios dictados, a la vez que logra armonizarse con los movi-
mientos del grupo. De ahí que el efecto producido fuera comparado con lo que ocurre
en un coro cuando, al alcanzar una nota, “cada voz le proporciona color personal a la
vez que armoniza con las voces del coro” (Gleisner, 1979, p. 4).
Laban (citado por Gleisner, 1979) descubrió en los coros de movimiento el po-
tencial para lograr una experiencia tan profundamente individual como colectiva, muy
parecida a la que Turner (1988) denomina communitas,24 de la cual surge un parti-
cular sentido de identidad. De ahí la afirmación de Laban (citado por Gleisner, 1979):
Es tarea central de los coros de movimiento despertar y dejar irradiar más y
más fuertemente un sentido, un sentido básico para alcanzar la humanidad esencial
(p. 4).
A partir de estas experiencias, Laban insistirá en que, además de la experimen-
tación y dominio de las calidades de movimiento, los estudiantes vivan la experiencia
de comunidad corporal con sus compañeros. De ahí que sugiriera la repetición de las
frases creadas, pero no de forma mecánica y sin sentido, sino realimentada cada vez
por las correcciones y aportaciones de compañeros y maestros, para lograr una eje-
cución orgánica y placentera de la cual, al compartirse al unísono con elgrupo,emerja
la alegría del movimiento.
24
Según Turner (1988), la communitas (voz latina para diferenciar un modo de relación social de un ám-
bito de vida común) surge de la experiencia social en la que se produce una consonancia entre individuos
iguales, generalmente, en los periodos de liminaridad social. La communitas no sólo promueve convergen-
cia en las acciones, sino también un movimiento anímico de los sujetos que los lleva al mismo tiempo a una
48
intensa experiencia social y a una profunda comunicación consigo mismos. A partir de esta noción, Turner
piensa que en el ritual se vive una experiencia de absoluta individuación y a la vez de solidaridad profunda
con los otros.
En el LOD esta repetición se promueve y facilita en virtud del uso de la partitura,

pues ésta permite registrar las modificaciones sugeridas y que promueven una mejor
interpretación de cada individuo y del grupo.
49
III. El Alfabeto de movimiento®. Estructura
conceptual del programa Desarrollo de la
creatividad por medio del movimiento y la danza
T odo proceso didáctico principia con un riguroso trabajo de análisis

de la estructura conceptual de la materia que se va a impartir. En este
caso, como ya se ha mencionado, el programa Desarrollo de la creati-
vidad por medio del movimiento y la danza se estructura en torno al
conocimiento y exploración creativa de un Alfabeto de movimiento®
compuesto, en lugar de letras, por conceptos que favorecen la creación
de ideas de movimiento. Por ello, iniciaremos nuestra presentación del
Alfabeto con una reflexión acerca del movimiento.
Si nos preguntamos qué es el movimiento, podremos dar muchas
respuestas dependiendo del contexto desde el cual se le mire.Podemos
referirnos al movimiento de los astros, al constante movimiento de las
olas; o bien, a los movimientos de los animales según su medio vital: los
pájaros en el aire, o los peces en el agua. Observar el movimiento de los
animales de acuerdo con su peso, su tamaño y el medio en el que viven
y analizar las diferencias de tiempo y calidad entre el desplazamiento
de un elefante y una ardilla.
Si imaginamos el movimiento del mundo microcelular en un cuer-
po vivo tendremos la imagen de miles de seres que se mueven sin cesar
y sin objetivo aparente. En todos esos ámbitos encontraremos diferen-
tes razones por las que se produce el movimiento, distintas maneras
de realizarlo, algunos rápidos,otros lentos, súbitos o sostenidos; mo-
vimientos ligeros o pesados, en algunos reconoceremos su finalidad,
otros nos parecerán solamente automáticos.
En el hombre el movimiento es algo esencial, lo encontramos en
todos los ámbitos de la vida humana, como una de sus capacidades
fundamentales. El hombre se mueve porque está vivo y está vivo por-
que es capaz de moverse.
Las razones son múltiples: fundamentalmente para satisfacer
necesidades, es decir, movimientos necesarios con fines utilitarios,
51
como el desplazarse para llegar a algún lugar, alargar su brazo para tomar algún ob-
jeto, etc.; o bien, los que realiza sin desearlo (reflejos, inconscientes), o espontáneos,
debido a ciertos impulsos no previstos. Pero también nos movemos por la satisfac-
ción y el placer de sentir nuestro cuerpo libre en el espacio. Realizamos movimientos
en diferentes grados de velocidad; con diferentes dimensiones, pequeños o amplios,
breves o prolongados, pesados o ligeros; para realizar algunos movimientos requeri-
mos mayor energía que para otros, pero siempre relacionados con la satisfacción de
nuestras necesidades, ya sean éstas utilitarias o no.
Por ahora, nuestra observación se enfoca principalmente a la danza. Empezare-
mos por investigar lo que observamos cuando se hace un movimiento y lo que expe-
rimentamos cuando nos movemos con el objeto de sentir el goce de desplazarnos en
el espacio, o bien, para expresar estéticamente una idea, una acción o un sentimiento.
Si vemos a uno de nuestros compañeros ejecutar un movimiento y después de
éste un momento de inactividad, o mejor dicho, una pausa, podemos darnos cuenta
que la posición de su cuerpo cambió debido al movimiento realizado, el cual se inició
en una primera posición, para llegar a otra, es decir, hubo un desplazamiento de una o
varias partes de su cuerpo de la posición inicial al término de la acción. Si enfocamos
este movimiento o ponemos la atención en éste, a partir de su desplazamiento espa-
cial, es decir, desde el momento en que se inicia el cambio de posición, la acción refle-
jará una moción, sin importar si es ejecutada tan sólo por el deseo de moverse y dis-
frutar del proceso, y si llegamos o no a un destino, o a adoptar una pose en particular.
El ser humano puede realizar un gran número de movimientos ya sea con todo
su cuerpo, o con una o varias partes del mismo, sin embargo, ¿será posible que esos
movimientos puedan clasificarse, organizase u ordenarse en un sistema coherente?
Algunos maestros, teóricos de la danza, han emprendido una serie de análisis y es-
tudios para concebir una especie de Alfabeto que resuma e instaure la base principal
sobre la que se construya y organice la gran variedad de conceptos, acciones y formas
de movimiento que se encuentran en la esfera de la movilidad del ser humano. Entre
esos maestros se encuentra Ann Hutchinson, quien después de analizar y cuestionar
las propuestas de otros estudiosos, plantea un Alfabeto de movimiento® que engloba
las principales acciones y conceptos básicos comprendidos en el movimiento humano.
El Alfabeto está constituido en bloques, conceptos, que permiten una explora-
ción sistemática, primero de los aspectos más generales del movimiento, y más tarde
de sus particularidades y sutilezas.
En primer lugar, se explora la existencia o no del movimiento. La presencia del
52 movimiento se establece por un desplazamiento en el espacio o por una acción de

cualquier tipo, ya sea con todo el cuerpo o con una parte específica de él. Y lo contra-
III. El Alfabeto de movimiento®. Estructura conceptual del programa
Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza
rio, la ausencia de movimiento o pausa activa, pues en el caso de la danza, aunque el

cuerpo deje de moverse, en su interior la energía continua fluyendo y al desprenderse
muestra cuerpos vivos y expresivos sólo en aparente inmovilidad.
Se continúa con una perspectiva un poco más específica en la que se visualiza
al movimiento desde las posibilidades anatómicas del cuerpo. Éstas comprenden la
capacidad de flexionar, extender y rotar. Gracias a esas capacidades el ser humano
puede realizar ciertas ideas de movimiento las que se engloban en la posibilidad de
desplazarse, de situarse en el espacio con direcciones diversas y precisas, de poder
cambiar el peso o punto de apoyo de una parte a otra del cuerpo, de saltar, de equili-
brarnos en atención a la gravedad o de perder este equilibrio.
Como otro apartado del Alfabeto, Ann Hutchinson (1995) precisa otras formas
de movimiento, por ejemplo: desplazarnos hacia algún lugar sin llegar a un destino
preciso; pudiera ser que deseamos solamente acercarnos a un sitio determinado, o
lo contrario, que por algún motivo deseamos alejarnos de él, ya sea con un desplaza-
miento o con un gesto del cuerpo. Otra modalidad de estas acciones sería la de llegar
a un lugar físico preciso, o a un estado anímico específico, es decir a un destino final
exacto.
De este modo, el Alfabeto inicia con los conceptos generales de cualquier ac-
ción y pausa activa, a los que les suceden cinco bloques o grandes familias, encabe-
zadas por ciertos conceptos a manera de árbol genealógico, los que se agrupan en:
1º conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas del cuerpo. 2º
conceptos y acciones relacionados con el espacio. 3º conceptos y acciones relaciona-
dos con la gravedad. 4º conceptos y acciones en su gama de relaciones con objetos
situaciones o personas. Y 5º conceptos y acciones relacionados con la dinámica del
movimiento.
1. Conceptos y acciones generales
Como hemos mencionado, las cinco familias de movimiento se derivan de la posi-

bilidad de que exista un movimiento y/o una pausa, es decir, una presencia o una
ausencia de movimiento.
Un movimiento puede ser un simple desplazamiento espacial, es decir, una acción (o
movimiento) de cualquier tipo, cuyo término o finalización produce una ausencia de movi-
miento. Para anotar una acción de cualquier tipo en el Sistema de notación propuesto por
Ann Hutchinson, utilizamos una línea vertical que llamamos “línea de acción”, con lo cual indi-
caremos: cualquier acción que el ejecutante desee realizar con toda libertad. Para indicar que
la acción es libre o abierta agregamos, en la base de la línea de acción, el signo de ad libitum.
53
Una Signo de Cualquier

acción
acción ad libitum
Ya hemos señalado que cuando no hay movimiento decimos que hay una ausen-
cia de la acción, es decir, una pausa, la que puede tener diferentes características. Ann
Hutchinson enfatiza en la pausa activa, pues ésta contiene al mismo tiempo significa-
do y expresión. El signo que utilizaremos para identificarla comprende dos elementos:
un signo que en la Notación Laban señala la detención o la pausa (O) y otro que
indica que el movimiento no permanece estático sino más bien continúa irradiando
energía (V). Por lo mismo, cuando se unen estos dos símbolos se les denomina PAUSA
ACTIVA.
La duración del movimiento.

Para Rudolf Laban (1993) el movimiento ocurre dentro de las coordenadas de espa-
cio, tiempo, energía y flujo (p. 19).25 La organización del tiempo, dentro del sistema
del Lenguaje de la Danza, en cuanto a la duración del movimiento, ofrece la posibi-
lidad de abordarlo primero, desde una perspectiva amplia, cuya relatividad permite
una lectura o una ejecución libre y personal, o segundo, a través de una descripción
que posibilita una medida exacta. En el primer caso hablaremos del tiempo libre y
en el segundo, del tiempo medido o tiempo métrico. En el sistema que nos ocupa, la
descripción del tiempo libre se establece por medio de una línea vertical que puede ser
prolongada o corta, según sea la duración del movimiento: sostenido o repentino; de
modo que el lector o el ejecutante tendrá la libertad de establecer la duración relativa
del movimiento, en concordancia con la relativa longitud de la línea.26
Una acción o un movimiento puede ser sostenido a todo lo largo de su dura-
ción, lo cual se expresará con una línea continuada. Piénsese en la palabra PARAN-
GARICUTIRIMÍCUARO. Pero el movimiento puede realizarse también con acciones o
25
La diferenciación de un esfuerzo específico se hace posible porque cada acción consiste en una combi-
nación de elementos de esfuerzo, que provienen de las actitudes de la persona que se mueve hacia los
54 factores de movimiento Peso, Espacio, Tiempo y Flujo.

26
Es importante recordar que la lectura de la escritura en este sistema se lleva a cabo de abajo hacia arriba.
movimientos sucesivos separados por intervalos cortos: Ejemplo: PARAN-GARI-CU-

TI-RIMÍ-CUARO. En el primer caso tendremos una línea continua, sin interrupciones.
En el segundo, la línea estará cortada por espacios pequeños, es decir por pausas de
respiración. Si este ejemplo lo trasladamos al movimiento podremos experimentarlo
de la siguiente manera: utilicemos los dos brazos elevándolos hasta arriba de nuestra
cabeza y regresándolos por el frente hasta la posición inicial, al mismo tiempo que
pronunciamos lentamente la palabra PARANGARICUTIRIMÍCUARO, sin ninguna pau-
sa. Posteriormente ejecutemos el mismo movimiento separándolo con pausas breves
o de respiración PARAN-GARI-CUTI-RIMÍ-CUARO. Por último ejecutemos el mismo
ejercicio con movimientos más cortos y pausas más largas: PA—RAN—GA—RI—CU—
TI—RI—MÍ—CUA—RO, de modo que como resultado ejecutemos el mismo ejercicio
separándolo en diez partes breves. La anotación del ejercicio en tiempo libre sería la
siguiente:
PARANGARICUTIRIMICUARO PARAN-GARI-CUTI-RIMI-CUARO PA-RAN-GA-RI-CU-TI-RI-MI-CUA-RO
La duración de las acciones así como de los intervalos o pausas de respiración

se deja abierta a la elección, a la percepción que cada individuo posee del tiempo y al
disfrute personal. Las acciones breves se mostrarán por medio de líneas cortas y las
acciones prolongadas o sostenidas por medio de líneas largas ininterrumpidas.
Como contraste del movimiento sostenido podremos ejecutar acciones o movi-
mientos súbitos los que se anotarán con líneas cortas precedidas de pausas breves o
amplias. Ejemplo: ja-ja-ja o ja...ja...ja...
ja-ja-ja ja...ja...ja...
55
Del mismo modo los intervalos o pausas27 podrán ser cortos o prolongados y como
hemos indicado, se muestran por el espacio vacío que se deja entre un signo y otro o
usando el signo de pausa activa.
La duración de las acciones o movimientos también pueden ser medidos con
exactitud, siguiendo las convenciones que se han establecido a lo largo de la historia
de la escritura musical, es decir, a través del metro y de la división en tiempos y com-
pases. Por ahora no profundizaremos en el tiempo métrico o tiempo medido.
2. Conceptos y acciones relacionados

con las posibilidades anatómicas
Las tres principales acciones que nos permite nuestra anatomía: flexionar, extender y
rotar o girar, tienen una gran importancia ya que en toda acción por simple que ésta
sea, estarán presentes al menos una o dos de ellas. Las articulaciones de nuestro
cuerpo y los conjuntos de músculos que mueven los segmentos de nuestras extremi-
dades nos permiten, por su naturaleza, flexionar y extender, así como girar en bloque
con todo el cuerpo, o rotar las extremidades y otras partes del cuerpo.
A. FLEXIÓN
El concepto de FLEXIÓN sugiere acciones como doblar, curvear, enrollar, cerrar, estre-
char, retraer hacia el centro del cuerpo, contraer, plegar, volverse pequeño, encogerse,
etc. Estas ideas pueden evocarnos diferentes imágenes, como la de un caracol que
se retrae hacia su caparazón, sentarse sobre las cuclillas, una flor que se cierra, una
raíz que se enreda en un tronco, una hoja de papel que se dobla o se arruga, tocar un
trombón, enrollar una manguera, etc. La forma de ejecución de estas imágenes es
ligeramente diferente y por medio de ellas podremos encontrar un mundo de expre-
siones.
El símbolo que utilizaremos para identificar esta acción consiste en una cruz
en cuyo centro se coloca, de manera horizontal, el signo de “cualquier” (ad libitum),
lo que finalmente entenderemos como “cualquier FLEXIÓN”. El símbolo, gracias a la
idea de “cualquier”, nos da gran libertad para indicar cualquiera de las modalidades de
FLEXIÓN que hemos mencionado.
56 27
Intervalo: Espacio o distancia que hay de un tiempo a otro o de un lugar a otro. En música intervalo es la
diferencia de altura entre dos sonidos los que se basan en la escala diatónica.
B. EXTENSIÓN
Del mismo modo que la FLEXIÓN, la EXTENSIÓN puede asumir e involucrar distintas
ideas de movimiento: alcanzar, alargar, estirar, abrir, separar, ampliar, ensanchar, ex-
pandir, crecer, o alejarse del centro del cuerpo. La manera de interpretar una exten-
sión dependerá de las diferentes razones que tengamos para extendernos. Podemos
pensar en distintas imágenes, como estirarnos para bostezar, extender el cuerpo
para alcanzar algo, el crecimiento de un tallo, un gato al que se le eriza el pelo, las
hojas de una frondosa flor que se abre, las alas de un pájaro cuando vuela, etc.
El símbolo para cualquier forma de EXTENSIÓN consiste en una “N” al revés,
cruzada horizontalmente, por el símbolo de “cualquier”.
La FLEXIÓN y la EXTENSIÓN son parejas, pues generalmente una le sigue a la otra.

Alcanzamos un objeto, pero inmediatamente lo atraemos hacia nosotros para usarlo
o para verlo de cerca. Recordemos en cuántos momentos de nuestra vida cotidiana
flexionamos el cuerpo y lo extendemos sin percatarnos de ello; por ejemplo, en las
noches dormimos “encogidos” o en posición fetal, pero por las mañanas nos des-
pertamos y nos “estiramos”; al respirar nos “inflamos” y nos “desinflamos”, es decir,
llenamos nuestros pulmones y dejamos escapar el aire.
Pensemos otras imágenes que permitan a los niños explorar creativamente es-
tos conceptos y construir alguna sencilla historia.
Los globos: Supongan que su cuerpo es un globo listo para ser inflado. Ín-
flenlo lentamente, luego desínflenlo rápidamente. Repitan la experiencia
variando la velocidad de inflado o desinflado del globo; encuentren algún
ritmo para la ejecución. Piensen en la historia de un globo que desea ele-
varse y volar muy alto, pero se atora en una espina y se desinfla.
Yo soy un…: Imaginen que son aviones y vuelan con las alas muy extendi-
das, o grandes cometas que juegan con el viento, o bien un muñeco de una
caja de sorpresas que se hace chiquitito para entrar en su caja y cuando
la abren, se extiende al máximo. Escriban o dibujen la historia de una co-
meta soñadora que desea viajar por el mundo, o la de un avión orgulloso
que surca por primera vez los cielos.
Animales mágicos: Vuélvanse un gusano, que para desplazarse flexiona
y estira el cuerpo completo. Imiten a un gato que extiende las piernas y
57
alarga el cuerpo cuando se acaba de levantar; o a un ratón que encorva

el cuerpo y camina sigilosamente para que no lo vea ni oiga el gato; o
bien a una anémona de mar que se abre para atrapar alimento. Piensen
en una historia de animalitos que al encontrarse se saludan estirando y
flexionando las patas y la cabeza.
Para un buena exploración es interesante probar la ejecución de estas dos acciones

FLEXIONAR-EXTENDER y a continuación una PAUSA ACTIVA, la repetición de estos dos
conceptos de movimiento y la pausa, ejecutados con distintas partes del cuerpo, per-
mitirán experimentar corporalmente y por lo tanto comprender los dos conceptos de
movimiento.
C. ROTACIÓN o GIRO
Estas dos palabras pueden ser intercambiables para todo propósito, sin embargo,
para ciertos movimientos un término nos puede parecer mejor que el otro. Los sinó-
nimos de girar o dar vueltas incluyen muchos otros movimientos como pivotear, rotar,
rodar, rolar etc., los que nos sugieren trayectos circulares totales o parciales.
Nuestro cuerpo y el espacio nos permiten girar de muy distintas maneras: po-
demos girar una sola parte del cuerpo o más, o girar el cuerpo como una totalidad;
podemos girar acostados en el piso sin desplazarnos, girar sobre los pies como un
trompo, hacer vueltas completas o medias vueltas girando sobre un pie o sobre los
talones, girar hacia la derecha o hacia la izquierda; pero podemos encontrar otras
maneras de ejecutar giros, como dar maromas en el piso o bien realizar otras formas
más complicadas como los saltos mortales o las ruedas de carro, aunque estas for-
mas implican un desplazamiento en el espacio, lo que les imprime otra característica.
La libertad para explorar cualquier forma de rotación o giro nos ofrece un amplí-
simo espectro de movimientos: podemos girar parados, sentados o acostados; con un
pie o con los dos o bien, cambiando de uno a otro; con vueltas completas o partes de
ellas; incorporando flexiones y extensiones durante los giros; en diferentes tiempos
y velocidades. Como acciones adicionales podemos incluir otras partes del cuerpo: la
cabeza, el torso o bien otros gestos o movimientos que complementen y enriquezcan
la exploración.
El símbolo que utilizaremos para “cualquier forma de ROTACIÓN, que nos permite
dejar abierta la elección, tanto en su forma como en su dirección, consiste en un
58 rectángulo vertical, cuyos extremos están recortados en forma de “V”. Este signo no
requiere el símbolo de ad libitum.
¿Cuántas y cuáles motivaciones nos pueden sugerir las distintas formas de ROTAR?
Realizar un medio giro rápido frente a una persona indicará que no deseamos encon-
trarnos con ella. Si combinamos una parte de ROTACIÓN con un DESPLAZAMIENTO
corto y lo realizamos en un tiempo rápido y en repetidas ocasiones podremos sugerir
que no sabemos a dónde vamos o que estamos perdidos; si giramos a la derecha o a
la izquierda sin desplazarnos parecerá que estamos buscando a alguien, o mejor aún,
que presentimos que alguien nos persigue, en fin, las posibilidades expresivas son in-
finitas, y todas las encontraremos por medio de la exploración corporal y a través de
nuestra imaginación. Algunas ideas para esta exploración pueden ser las siguientes:
La cajita encantada: Imaginen que son un personaje de una caja musical.

Cuando la caja se abre, el personaje se levanta y empieza a girar lenta-
mente al ritmo de la música; de pronto pierde el control e incrementa la
velocidad de sus movimientos y gira con tal rapidez, que sale disparado
de la cajita de música. Piensen en una historia que les evoque el título de
esta experiencia.
El tornado: Imaginen que un tornado los ha atrapado y los obliga a girar
desplazándose por la pradera; en momentos gira rapidísimo y en otros
disminuye la velocidad al punto que pueden tocar el piso. Busquen algún
ritmo en las repeticiones. Escriban o dibujen una historia en la que el tor-
nado sea el personaje principal.
En la cima de la montaña: ¿Han estado alguna vez en la cima de una
montaña? ¿Han intentado descender de ella girando como troncos?
Acuéstense en el piso y colóquense sobre un lado del cuerpo; imaginen
que son troncos que descienden girando por la ladera. Repitan varias ve-
ces el ejercicio variando la velocidad. ¿El título les sugiere alguna idea para
elaborar una historia?
En la feria: Supongan que están en la feria y que se suben a diferentes
atracciones: los caballitos, la rueda de la fortuna, las tazas giratorias, los
avioncitos, la ruleta, los platillos voladores, etc. ¿Cómo giran? Imaginen
una historia de aventuras en esos juegos.
59
ORGANIZACIÓN DE LOS SÍMBOLOS EN FRASES DE MOVIMIENTO

Y ELABORACIÓN DE UNA PARTITURA DE MOVIMIENTO
Ahora que han aprendido los conceptos relacionados con las posibilidades anatómicas
y los han explorado creativamente, los niños pueden jugar a crear pequeñas frases de
movimiento, ya sea recuperando las historias o imágenes con las que exploraron los
conceptos, dándoles un ritmo y buscando una música que les guste; o bien, creando
sus propias historias.
Doblen una hoja tamaño carta de modo que quede dividida en nueve espacios.
En cada uno de ellos dibujen uno de los signos; incluyan alguna pausa activa. Recór-
tenlos a modo de tarjetas. Pueden jugar con ellos al memorama o bien a que los
niños adivinen el signo sin palabras: que realicen el movimiento que corresponde al
signo, sin hablar, con el movimiento de su cuerpo. Impulsen a los niños a que exploren
las múltiples posibilidades que puede incluir un concepto; recuerden que las imáge-
nes son fundamentales en esta exploración (flexionarse como rana, extenderse para
atrapar una estrella, etc.). Luego ayúdenlos a organizar los signos en frases de movi-
miento, colocando verticalmente una tarjeta arriba de la otra. La lectura de las frases
de movimiento debe hacerse de abajo hacia arriba. Cada símbolo corresponde a un
movimiento, sin que por ahora nos preocupemos por la duración de cada uno, que
puede ser larga o corta.
Una frase de movimiento consiste en la combinación de dos o muchos más con-
ceptos de movimiento, incluida la PAUSA ACTIVA con poca o mucha duración, para
obtener una buena fluidez corporal. Veamos un ejemplo en el que utilizamos los con-
ceptos aprendidos:
60 Cualquier extensión + pausa activa + cualquier rotación +cualquier flexión.

Para que la frase creada no sea mero movimiento, insistan a los niños en que
piensen en alguna imagen o propónganles una historia breve. Por ejemplo, imaginen
una cajita musical de la que, al abrirse, salta un payaso que se extiende largo, largo, y
cuando ha llegado al máximo alargamiento se queda quieto disfrutando de su cuerpo
extendido; luego se acciona la música de la caja y el payaso empieza a girar sin cesar;
pero un gato gruñón que ha observado molesto la diversión llega y repentinamente
de un manotazo cierra la cajita, lo que obliga al payaso a hacerse chiquito, chiquito.
La partitura de movimiento que ya han elaborado incluye elementos muy simi-
lares a los de una partitura de música. Sin embargo, en los primeros momentos del
aprendizaje de esta metodología, la partitura se simplifica al máximo y sólo se inclu-
yen una doble barra al principio de la frase de movimiento y una doble barra al final de
la misma, con las que se marca el inicio y final de una danza. En este momento no es
necesario indicar la duración de cada movimiento, pues se trata precisamente de que
el niño pueda ejecutarlo de acuerdo con sus posibilidades y necesidades, o de acuerdo
con las variantes temporales de la música con la que acompañe su danza. Sin embar-
go, como más adelante podrán combinar estos conceptos con los ya aprendidos, es
necesario que planteemos cómo se puede enseñar la duración con estos conceptos.
Para indicar la duración de los movimientos, en el caso de la flexión agrega-
remos una línea cuyo largo mostrará cuánto dura el movimiento: cuando el signo
no tiene línea, la flexión es breve; en cambio, cuando sí la tenga, el largo de la línea
indicará su mayor o menor duración, como se muestra en los ejemplos de abajo. [Si
tienen alguna duda revisen en el apartado de los conceptos y acciones generales la
explicación de la duración del movimiento. Es importante tengan claro que duración
y velocidad no son lo mismo, aunque al principio será difícil explicarlo al niño, por lo
que sugerimos que al referirse a la mayor o menor duración evite usar los términos de
lento y rápido y utilice los de breve y sostenido.]
Flexión breve Flexión de poca duración Flexión de mayor duración

61
Es preciso insistir en que los niños comprendan que cuando empiezan a experi-
mentar con la duración del movimiento, el signo de cualquier flexión cuando no tiene
línea ya no significa sólo flexión, sino que asume una significación adicional (flexión
breve), pero si la tiene se convierte en una flexión sostenida, cuya duración la indica
el tamaño de la línea. Veamos el siguiente ejemplo:
La secuencia se inicia con una flexión sostenida de poca duración; siguen una flexión
breve, una pausa activa y una flexión sostenida de mayor duración. Como mencio-
namos en la Guía, el niño puede dar una duración específica a cada movimiento; por
ejemplo, la primera flexión se puede ejecutar en dos tiempos, la segunda en un tiem-
po, la pausa activa en un tiempo y la última flexión en cuatro tiempos.
En el caso de la EXTENSIÓN, al igualque con la FLEXIÓN, para registrarla agrega-
remos una línea cuyo largo indica cuánto dura el movimiento: cuando el signo no tiene
línea, la EXTENSIÓN es breve; pero si se la agregamos, el largo de la línea indicará su
mayor o menor duración. Veamos los siguientes ejemplos:
62 Extensión breve Extensión de poca duración Extensión de mayor duración

También aquí es preciso asegurarnos de que el niño comprenda que cuando se

utiliza la línea de duración, los signos sufren un cambio en su significación: sin línea
la extensión es breve, pero con línea la extensión es sostenida y su duración varía en
relación con el tamaño de la línea. Veamos el siguiente ejemplo, en el que ya combi-
namos la FLEXIÓN y la EXTENSIÓN, y variamos su duración:
Aquí también el niño puede dar una duración específica a cada movimiento; por ejem-
plo, tres tiempos para la flexión, un tiempo para la extensión, dos para la pausa activa
y cinco para la extensión.
A diferencia de la FLEXIÓN y la EXTENSIÓN, la duración de la ROTACIÓN no se
indica con una línea, sino que la variación en el tamaño del signo muestra cuánto dura
el movimiento. Veamos los siguientes ejemplos:

Rotación breve Rotación de poca duración Rotación de mayor duración
También aquí es preciso asegurarnos de que el niño comprenda que cuando los sím-
bolos cambian de tamaño, su significación también se modifica, pues por medio del
tamaño se reconoce si una rotación es breve, de poca duración o de mayor duración.
Veamos el siguiente ejemplo:
63
En este ejemplo iniciamos con una rotación sostenida de mayor duración, una pausa
activa, una rotación de poca duración y una rotación breve; el niño puede elegir los
tiempos en que ejecutará cada movimiento; por ejemplo, la primera puede durar seis
tiempos, la pausa dos tiempos, la rotación siguiente puede durar tres tiempos y la
rotación breve un tiempo.

3. Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio
Los conceptos y acciones relacionados con el espacio son dos: desplazamiento y di-
rección; su estudio y exploración creativa nos permite reconocer una amplia gama
de posibilidades de movernos ya sea en nuestro espacio personal o en el espacio
circundante. Gracias a estos conceptos podemos explorar diversas maneras y mo-
tivaciones para desplazarnos, a la vez que descubrimos la gran variedad de caminos
que trazamos al hacerlo. También podemos reconocer las múltiples posibilidades de
orientarnos al explorar nuestra kinesfera o espacio personal.
A. DESPLAZAMIENTO
La actividad de desplazarnos es, para nosotros, sumamente familiar; pero ¿acaso nos
hemos detenido en saber exactamente qué quiere decir, en términos de movimiento?
Nos desplazamos cuando vamos de un lugar al otro, cuando nos movemos de
64 un punto a otro, cuando nos transportamos, cuando vamos a algún lugar en parti-
cular, cuando solamente pasamos por algún sitio sin detenernos. Avanzamos en una
dirección, en un camino determinado, viajamos a través de un río, caminamos con di-

ferentes direcciones: hacia delante, hacia atrás; trazando diferentes caminos: en línea
recta o curva, en círculo o en líneas diagonales; atravesamos o pasamos por dentro de
ciertos lugares, avanzamos o retrocedemos. Corremos, gateamos, nos arrastramos o
caminamos despacio o rápidamente.
Analicemos algunas de las razones por las cuales nos desplazamos y encontra-
remos que son múltiples. Puede ser que nuestro propósito sea dejar el lugar y poner
la mayor distancia posible entre nosotros, porque en él encontramos algo que nos
desagrada. La motivación puede ser diferente: deseamos llegar a un punto, después a
otro, y a otro, buscando finalmente el sitio más agradable. O simplemente nos motiva
el placer de movernos, en el salón de clase o en un espacio abierto, el deseo mismo
de sentir la libertad de desplazarnos a través del espacio, de correr sin tener ningún
obstáculo.
Otras maneras de experimentar el DESPLAZAMIENTO pueden enfocarse en el
inicio del desplazamiento, por ejemplo, el impulso de escapar por alguna razón apre-
miante, generalmente dramática, en este caso el desplazamiento se inicia de manera
abrupta. Puede ser que el énfasis se ponga en el punto de llegada, al encontrarse
nuevamente con el ser amado, en donde la expresión de felicidad por el encuentro es
más importante que la forma del movimiento.
“Cada salón de clase, dice Ann Hutchinson (1995), tiene un espacio que espera
ser llenado. Está ahí para ser usado y según como lo usemos, el espacio cambia y
nos ofrece diferentes opciones” (p. 16), agregaremos que no importa si es grande o
pequeño o está ocupado con diferente mobiliario, siempre habrá un espacio para des-
plazarnos, ya sea por arriba, por debajo, o entre los obstáculos que ocupen el espacio,
todo depende de nuestra imaginación y creatividad.
El DESPLAZAMIENTO ¿debe ser rápido, debe ser carrera, caminata o bien ga-
teo? Según la opinión de Ann Hutchinson, mientras más lento sea el traslado menos
expresará la idea. Sin embargo, hay muchas maneras de experimentarlo, caminar es
un medio y puede expresar diferentes ideas, lo mismo la carrera o el gateo, lo impor-
tante está en el énfasis que debe ponerse en el traslado del cuerpo.
La exploración sobre el DESPLAZAMIENTO puede hacerse, como hemos dicho,
utilizando cambios en su velocidad y energía, pero también usando diferentes par-
tes del cuerpo así como los distintos niveles (parado, hincado, sentado, acostado), y
aunque el DESPLAZAMIENTO sea nuestro principal propósito otras partes del cuerpo
pueden moverse al mismo tiempo que nos trasladamos (brazos, cabeza torso etc.),
con ello se evitará la monotonía en la exploración.
65
A la forma general del desplazamiento la llamaremos CUALQUIER DESPLAZA-

MIENTO, que indicará que el niño tiene la entera libertad de ejecutar el movimiento
como desee, es decir, trazando cualquier forma de camino (recto, circular, curvo o sin
rumbo), tomando cualquier dirección (adelante, atrás, lado derecho o lado izquierdo)
y explorando diferentes maneras de desplazarse (caminando, gateando, reptando,
brincando, corriendo, etc.).
El símbolo que se emplea para cualquier forma de desplazamiento -ya sea en
camino recto o circular- está compuesto por dos elementos: una línea vertical y el
signo de ad libitum que significa “cualquier”, colocado en cada uno de sus extremos,
así el signo nos indicará “cualquier forma de desplazamiento”.
En la exploración de cualquier desplazamiento podemos sugerir a los niños algunas

imágenes:
En busca del tesoro: Imaginen que tienen un mapa que los llevará a en-
contrar un tesoro. Síganlo, pero elijan una manera distinta de trasladarse
cada vez (caminando, corriendo, etc.), de acuerdo con el tipo de terreno
que vayan encontrando: una ladera, una senda sinuosa, una cueva, un
frondoso valle, etc.
Un paseo accidentado: Caminen tranquilamente y deténganse porque
de repente se topan con una pared invisible; continúen caminando, pero
enojados por el suceso; de pronto tropiezan con una piedra; logran es-
quivar la caída y continúan su camino burlándose de sí mismos por su
descuido.
En el parque: Imaginen que deambulan por un parque de diversiones. Es-
tán deslumbrados por la inmensidad de los juegos y la belleza de los paisa-
jes que rodean al parque. ¿Qué camino trazaron? ¿Mantuvieron el mismo
trazo todo el tiempo?
66 En el campo de fútbol: Supongan que se encuentran en un campo de

fútbol; explórenlo desplazándose en línea recta de su lugar a uno de los
límites del campo; cambien de dirección y vayan hacia otro de los límites;
ahora troten trazando un círculo a favor de las manecillas del reloj, al
tiempo que mueven cabeza, hombros y brazos para calentarse; corran
tras la pelota haciendo “chances”; troten procurando esquivar a su con-
trincante.
Explorando los ríos: Imaginen que recorren un apacible río, empieza a
llover y el fuerte viento lo enfurece, la corriente se torna turbulenta y
arrastra piedras a gran velocidad; luego de un escabroso recorrido llegan
a una pendiente, descienden por la cascada que se forma y al caer se su-
mergen en un gran remolino. Finalmente, el río se apacigua y continúa su
curso en calma, hasta que llega a las ciudades, donde es entubado y corre
por grandes acueductos.
Formas derivadas del DESPLAZAMIENTO y su simbología
Los diferentes conceptos de movimiento, tales como el DESPLAZAMIENTO o traslado,

pueden ser estudiados o desmenuzados más profundamente ya que entrañan una
mayor complejidad, en cuanto a los cambios espaciales.
Las diferentes formas de desplazamiento que exploraremos serán las siguien-
tes: desplazamiento o traslado en camino o trayectoria recta; desplazamiento o tras-
lado en “vagabundeo”; desplazamiento en curvas; y desplazamiento en círculo.
a. DESPLAZAMIENTO en camino recto
Normalmente, los seres humanos caminamos hacia delante, sin embargo en danza
debemos encontrar diferentes maneras de trasladarnos en línea recta, como puede
ser, hacia delante, hacia atrás, hacia los lados, o entre estas dos direcciones, aunque
siempre en línea o camino recto. Podemos dibujar un zig-zag como resultado de una
serie de pequeñas líneas rectas con rápidos cambios de dirección; o caminar en línea
recta hasta el final del salón o del espacio en que nos movemos donde necesariamen-
te deberemos dar vuelta para cambiar de dirección y continuar nuestro recorrido de
manera lineal hasta el otro extremo del salón y si repetimos este recorrido, linealmen-
te, dibujaremos un cuadrado imaginario en el piso.
Exploremos aún más y pensemos en dibujar más líneas rectas en el piso cam-
biando de dirección y de frentes; continuemos con pasos hacia atrás, hacia los lados
con constantes cambios de dirección. Pensemos en utilizar otras partes de nuestro
cuerpo para desplazarnos. ¿No sería divertido encontrar cómo será nuestra caminata
67
apoyados sobre un pie y al mismo tiempo en una mano, o sobre dos pies y dos manos?
¿Podremos divertirnos encontrando formas absurdas de desplazarnos?
Experimentemos también nuestra caminata con pasos cortos sobre las puntas
o los talones; con golpes de planta o golpes sobre las puntas y en combinaciones de
ambos movimientos. Exploremos cuánto podremos avanzar, que tanto espacio po-
dremos cubrir alargando o acortando nuestros pasos.
Inventemos e imaginemos ahora distintas motivaciones para nuestro despla-
zamiento en línea recta: indecisión, miedo, persecución, encuentro. Recordemos las
distintas formas de trasladarse de una persona de edad, de un bebé que gatea o de
un niño pequeño que empieza a caminar, de un atleta, de un vanidoso y finalmente
busquemos en nuestra imaginación mil maneras de trasladarnos siempre utilizando
un camino recto.
El símbolo que se usa para indicar un desplazamiento en camino o trayectoria
recta, es parecido al símbolo de “cualquier forma de desplazamiento”, también está
compuesto por dos elementos: una línea vertical en cuyos extremos se coloca una
pequeña línea horizontal.
b. DESPLAZAMIENTO en “vagabundeo”
El camino o traslado por “vagabundeo” resulta de un estado mental en el que no se

tiene contemplado o planeado hacia dónde nos dirigimos. Con esta forma de DESPLA-
ZAMIENTO podremos encontrar el placer de movernos por todo el espacio, por el sólo
goce de hacerlo, sin preocuparnos por la trayectoria o por nuestro destino en el es-
pacio. Imaginar a Ofelia de Hamlet28 vagando y cantando por los jardines del Castillo
de Elsinore. Este movimiento puede incluir en un momento, un camino recto, aunque
nuestra intención está en “dejarnos ir” por cualquier parte.
28
Ofelia es un personaje de la obra Hamlet de William Shakespeare, tragedia en cinco actos en verso y en
prosa, escrita y estrenada alrededor de 1600. Ofelia, hija del chambelán Polonio, enamorada de Hamlet
68
a quien éste ha cortejado y posteriormente trata rudamente, enloquecido por la idea de que su padre ha
sido asesinado. Por un error Hamlet da muerte al padre de Ofelia y ella totalmente desquiciada por el dolor,
termina con su vida ahogada en un riachuelo de los jardines del Castillo de Elsinore
Podremos utilizar todo nuestro cuerpo e igualmente “vagabundear” con nues-

tros brazos o nuestra cabeza al mismo tiempo. Imaginemos distintas motivaciones
que nos lleven a vagabundear por el espacio: ya sea que el viento nos impulsa suave-
mente o que estamos en el centro de un remolino en cuyo caso nuestro movimiento
no sería tan suave; imaginemos que estamos perdidos, que algo nos ha cegado; posi-
blemente nos encontremos vagando en el espacio como los astronautas.
Puesto que el símbolo de “vagabundeo” se deriva del de DESPLAZAMIENTO,
también se compone de dos elementos: primero, la línea vertical y segundo, el signo
de ad libitum modificado en sus extremos con una punta de flecha.
c. DESPLAZAMIENTO en curvas
Otra forma de DESPLAZAMIENTO o traslado consiste en hacer curvas, sin la idea de

hacer círculos. Estas pueden ser curvas irregulares.
La exploración de esta forma de desplazarnos no debe contener ninguna idea
de línea circular perfecta en la mente. Como hemos dicho, las curvas serán irregulares,
nunca porciones exactas de círculo, más bien el deseo de hacer curvas, más que el
de ejecutar una forma circular concreta. El sentido de “hacer curvas” con el cuerpo
producen caminos o trazos curvos en el espacio o en el piso.
La exploración de este movimiento ofrece la posibilidad de realizarlo libremente
imaginando caminos sinuosos que recorrer, diferentes obstáculos que salvar, siempre
de manera irregular.
El símbolo para “hacer curvas” o “curvear” también se deriva del de DESPLAZA-
MIENTO, por lo mismo, se compone de dos elementos: la línea recta y un pequeño
medio círculo colocado en los extremos de la línea.
69
d. DESPLAZAMIENTO en círculo
En contraste con el desplazamiento en “curvas” y el “vagabundeo”, el traslado o cami-

no en círculo requiere de imaginar conscientemente un claro diseño circular en el piso
como un aro perfecto. Para lograr el camino en círculo es necesario tener claridad, no
sólo en el diseño del círculo, sino también en el propósito y en la cantidad de círculo
que se desea trazar, de modo de saber con anticipación si se quiere hacer un círculo
completo, uno pequeño o grande o bien, partes de un círculo.
Desplazarnos en línea recta no requiere de mucho tiempo si lo comparamos con
el camino que es necesario recorrer en un círculo o en partes de círculo. La línea recta
generalmente tiene un intento o propósito claro y un claro destino o punto de llegada,
el círculo, en cambio no termina nunca, puede no tener principio ni fin. El tiempo que
tomemos para realizar un círculo no es tan importante, sino el trazo mismo. Por otra
parte, el círculo no es más que una extensión del giro; el giro sobre un eje vertical no
tiene desplazamiento, pero si giramos a mayor velocidad empezaremos a desplazar-
nos y a dibujar espirales en el piso, del mismo modo que los “trompos” cuando pierden
velocidad.
La exploración del movimiento en círculo es más exacta cuando se imagina un
punto focal en el centro de éste y se conserva el mismo espacio en la relación con el
punto central. Es importante darnos cuenta que en el camino circular o en el trazo de
un círculo la acción de dar vuelta, de cambio de frente, es una parte integral del movi-
miento. Cuando se ejecuta un círculo grande esta acción es menos perceptible, y más
obvia cuando hacemos un círculo pequeño. Si esta acción se empequeñece más y más
ejecutaremos una vuelta sobre nuestro eje, y no ya, un círculo pequeño.
En el DESPLAZAMIENTO en círculo como en los giros podemos escoger dos di-
recciones: hacia las manecillas del reloj, (MR) o en contra de las manecillas del reloj
(CMR).
El círculo puede también ser explorado de manera libre, utilizando el espacio
que se nos ofrezca por el sólo deseo de gozarlo. En danza, la exploración o el trasla-
darnos libremente por el espacio en un círculo que no tenga final puede enriquecerse
si se realiza por medio de la carrera, los pequeños saltos, el galope, etc. Pero también
utilizando otras formas de locomoción y haciendo pausas, que no serán más que las
puntuaciones en las frases danzadas.
El signo para el DESPLAZAMIENTO o traslado en camino circular es también
una variación de los anteriores y consiste en una línea vertical en cuyos extremos se
70 coloca una pequeña línea diagonal que apunta a distintas direcciones, según se trate
de hacer círculo hacia la derecha o a la izquierda.
Podremos dejar a la elección del ejecutante el ir hacia la derecha o a la izquierda en

cuyo caso el signo para realizar el camino en círculo hacia cualquier dirección consiste
en la línea vertical característica del desplazamiento, en cuyos extremos se coloca
una pequeña cruz que nos indica “cualquier dirección”.
En nuestra exploración tendremos la oportunidad de combinar círculos con caminos

rectos, curvos, de vagabundeo, con diferentes velocidades y utilizando distintas par-
tes del cuerpo. Podremos crear pequeñas frases o historias en las cuales utilicemos
todos los movimientos explorados, combinándolos con las pausas activas, necesarias
o voluntarias. Por ejemplo: si tomamos como tema o historia el personaje de Ofelia de
Hamlet tendremos opciones para utilizar todos los signos de desplazamiento con un
poco de imaginación: si la vemos a ella buscando a Hamlet por todos los espacios del
Castillo de Elsinore; lo cual nos da oportunidad para elaborar dos o tres frases de mo-
vimiento utilizando diferentes signos de desplazamiento con sus pausas; por momen-
tos ansiosa, triste o desesperada, corriendo o caminando por los posibles espacios
de ese Castillo. Imaginemos, como tema de otras dos o tres frases de movimiento, el
clímax de la locura de la pequeña Ofelia, cuando canta y vagabundea por los jardines
y finalmente corta flores para adornar su larga cabellera antes de ahogarse en un lago
o una fuente.
71
B. DIRECCIÓN
Las diferentes direcciones de “arriba”, “abajo” a la “derecha” o a la “izquierda” están

muy relacionadas con el DESPLAZAMIENTO o traslado. Esas direcciones las hemos
aprendido a lo largo de nuestra vida, incluyendo las de “arriba” y “abajo”.
No podemos pensar en el concepto de dirección sin considerar el amplio espacio
que hay a nuestro alrededor. No existe una sola manera de ver las direcciones en el
espacio, ni una sola manera de experimentarlas, tampoco una sola forma de referirse
a ellas. Como dice Ann Hutchinson, la forma como está construido nuestro cuerpo, la
construcción del espacio en que vivimos y el universo que habitamos nos han permi-
tido elaborar nuestro concepto de espacio, pues nos movemos en un espacio tridi-
mensional. Por naturaleza no nos sentimos cómodos si nos movemos en un espacio
vacío; necesitamos orientarnos por medio de un “piso”, un “techo” o un “cielo”, y lados
limitados, sean paredes, edificios, calles, etc. En el ámbito de la danza, siempre se
busca tener relación con un frente con el cual relacionarse; ya sea cuando se baila en
grupo o en solos. Por regla, nos movemos en un espacio definido ya sea de un cuarto,
un salón o un escenario, en donde están ya establecidas una serie de direcciones a
través de las cuales nos orientamos.
Cuando el bebé nace, empieza por darse cuenta de su espacio personal, a iden-
tificar las direcciones basadas en su propio cuerpo; descubre que tiene un frente, un
atrás y dos lados –mucho más tarde los identificará como derecho e izquierdo–, que
su cabeza está arriba y sus pies abajo. Poco a poco comienza a relacionarse con su
cuarto y, más adelante, con el mundo.
En muchas actividades así como en el deporte, la gimnasia y la danza nos orien-
tamos por medio de nuestras direcciones personales, o con las exigencias de la ley
de la gravedad, aunque a ratos tratemos de contrariarla. En nuestra vida diaria de
acuerdo con el salón en el que trabajamos o el cuarto donde vivimos, los que en ge-
neral son cuadrados o rectangulares, y frecuentemente, nuestra orientación depende
de algunos puntos focales como pueden ser otras personas un espejo una ventana u
otros objetos.
Exploraremos todas estas posibilidades, las que definiremos con una terminolo-
gía y con sus signos apropiados.
Es cierto que el espacio tiene una infinidad de puntos hacia los cuales nos po-
demos mover; o por los cuales podemos pasar, riqueza que nos resulta abrumadora;
sin embargo, el ojo humano es limitado para discernir pequeñas diferencias en la co-
72 locación espacial, de modo que por lo general se hace difícil ejecutar o visualizar di-
ferencias sutiles en nuestra colocación en el espacio. Se ha descubierto que el menor
grado de diferencia, en exactitud, que podemos establecer en el arribo a un punto de

llegada es de 15 grados; de tal manera que para nuestra exploración de movimiento
solamente consideraremos dos grados: cambios mayores de 45 grados y desplaza-
mientos menores.
Si examinamos los conceptos cotidianos relativos a la dirección y el modo como
nos relacionamos con ellos nos daremos cuenta que las direcciones relativas conoci-
das como norte, sur, este, oeste, no son las mismas para todo el mundo, pues lo que
para algunos está al norte, para otros está al sur. Es importante considerar que para
viajar, el este o el oeste son términos generales siempre en referencia al punto de
partida, al que habrá que añadir el punto de llegada o de destino.
Por ahora consideraremos solamente la más general de las especificaciones re-
lacionadas con la DIRECCIÓN, la que nos ofrece una mayor libertad: “cualquier DIREC-
CIÓN”. Este concepto nos sugiere la posibilidad de orientarnos a cualquier punto en el
espacio: hacia adelante, hacia atrás o hacia los lados, arriba o abajo, o bien, hacia las
diagonales o hacia puntos intermedios.
El signo de “cualquier DIRECCIÓN” se indica mediante un rectángulo, la forma
básica de la DIRECCIÓN, en cuyo centro se coloca la representación ya conocida de
ad libitum, con lo cual se completará la idea de “cualquier”.
Las ideas que hemos sugerido para comprender el concepto las podemos enriquecer
con otras imágenes en que los niños vivan alguna aventura.
Atrapados: Imaginen que están atrapados dentro de una burbuja. Re-

corran con las manos los diferentes puntos de la burbuja. Noten cuando
cambian de nivel. Ahora imaginen que la burbuja se hace chiquita y los
obliga a ir al nivel bajo (al suelo) comprimiéndose al máximo. De pronto
la burbuja se vuelve a extender y les permite cambiar al nivel medio (pa-
rados), hasta que logran extender las extremidades al máximo y explorar
el nivel alto (arriba de su cabeza).
Encerrados en un cuarto oscuro: Supongan que están en un cuarto oscu-
ro. Extiendan los brazos y piernas para estar seguros de que no hay algún
73
obstáculo. Inclinen su torso un poco hacia delante para que puedan llegar
más lejos. Sin cambiar el frente, revisen si hay algún objeto a su derecha, a
su izquierda o detrás de ustedes. Extiendan nuevamente los brazos y pier-
nas hacia delante para verificar que pueden seguir avanzando sin trope-
zar con algo. Exploren todo el cuarto, revisando cuidadosamente las áreas
que tienen enfrente, a los lados y atrás. De tiempo en tiempo, cambien el
frente y continúen la exploración hacia otro lugar del cuarto.
En un barco de vapor: Imaginen que se encuentran en un barco, coló-
quense de frente a la popa; ahora sin cambiar de frente señalen con un
brazo la proa, con una pierna el estribor y con la cabeza el babor.
Dirigiendo el tránsito: Han visto en las caricaturas o en las películas vie-
jas a los agentes de tránsito en su estrado dirigiendo el tránsito. Imaginen
que son uno de ellos e identifiquen los puntos cardinales (norte, sur, este y
oeste) hacia los cuales se dirigen en cada ocasión.
Los niveles: Los humanos damos a las direcciones arriba o abajo conno-
taciones religiosas o emocionales. Imaginen que quieren alcanzar el cielo
y luego bajen al infierno. Subir al ático o bajar al sótano, además de in-
dicar el lugar de estos espacios en una casa, están asociados con ciertos
estados de ánimo: arriba, el entusiasmo, la alegría; abajo, la tristeza, el
desánimo. También, el techo está arriba y la tierra, abajo. Ahora imaginen
que están en un mundo al revés y exploren los espacios con las imágenes
contrarias.
Mi amigo imaginario: Exploren el nivel medio dibujando en el aire la si-
lueta de un amigo imaginario que tienen enfrente. Extiendan los brazos al
frente a 90º y recorran el espacio que puedan alcanzar mientras mueven
los brazos lo más atrás posible; flexionen los brazos hasta colocarlos en
sus costados. Estírenlos lentamente al lado y recorran el espacio hasta
llegar nuevamente al frente a 90º. Imaginen que han quedado atrapados
en el centro de una mesa redonda, recorran con los brazos y manos toda
la cubierta.
El mundo de los animales: Conviértanse en una garza que busca gusa-
nos; en una serpiente que se enrolla y desenrolla; en una jirafa que come
las hojas de los árboles y luego baja el cuello para tomar agua.
74

Podemos iniciar nuevamente la coreocomposición, creando sencillas frases de movi-
miento en las que los niños combinen dos o muchos más conceptos de movimiento
y alguna PAUSA ACTIVA con poca o mucha duración, para dar buena fluidez corporal.
Recuerden elaborar las tarjetas con los signos nuevos (desplazamiento y dirección)
y propongan a los niños algún juego, para que previamente se familiaricen con ellos.
Para elaborar la partitura los signos se colocan uno arriba del otro, se leen de abajo
hacia arriba, y para señalar el inicio y el final de la frase se utiliza la doble barra al co-
mienzo y final de la frase. Veamos un ejemplo:
Cualquier desplazamiento + cualquier dirección +

pausa activa + cualquier desplazamiento.
En esta frase pueden utilizar la siguiente motivación: comencemos paseando por el

parque en un desplazamiento sin rumbo; de pronto, ven caer un papelito al piso y se
agachan (nivel bajo) para recogerlo, ahí mismo lo leen sorprendidos en pausa activa,
levantan la cabeza y se dirigen en camino recto hacia la persona que lo aventó. O bien,
pueden pedir a los niños que inventen su propia motivación o sólo que interpreten
cada movimiento mostrando alguna emoción (caminar triste, limpiar un vidrio desga-
nado, quedarse inmóvil pensativo y finalmente correr angustiado).
Como los niños ya tienen experiencia en la creación de frases de movimiento,
podemos introducirlos en la exploración de la duración del movimiento, para lo cual
podemos emplear, además de los conceptos y acciones relacionadas con el espacio,
los relacionados con las posibilidades anatómicas. Para hacer comprensible la expe-
riencia de la duración nos ayudaremos de los conceptos de tiempo sostenido y tiempo
breve, con los que buscamos que el niño descubra su modo personal de relacionarse
75
con el tiempo.29 Ello significa que cada niño es libre de interpretar un movimiento de
acuerdo con su propia percepción y disfrute corporal de la duración. En esta vivencia
el niño aprende que un mismo movimiento puede requerir mayor o menor duración,
dependiendo de quién lo ejecuta: Pedro puede necesitar menos tiempo que Juan para
realizar una misma acción.
En la elaboración creativa de frases de movimiento pueden utilizar las mismas
tarjetas, pero ahora el niño tendrá que asignarle una duración a cada movimiento y
recordarla en cada repetición. Pensemos, a modo de ejemplo, en darle alguna dura-
ción a la frase anterior: realicemos el desplazamiento en ocho tiempos, la exploración
de la dirección en cuatro tiempos, la pausa activa en seis tiempos y el desplazamiento
final en seis tiempos.
Ahora bien, para indicar la duración de los movimientos, en el caso del despla-
zamiento el largo de la línea del signo mostrará cuánto dura el movimiento: cuando
el signo sea pequeño el desplazamiento será breve, y a medida que se alargue la línea
indicará su mayor duración, como se muestra en los ejemplos de abajo.
Desplazamiento breve Desplazamiento de Desplazamiento

poca duración de mayor duración
En cuanto los niños empiezan a experimentar con la duración del movimiento es pre-
ciso insistir en que, dependiendo del tamaño del signo de desplazamiento, éste asume
una significación adicional: desplazamiento breve o sostenido. Veamos el siguiente
ejemplo:
29
Lo sostenido puede relacionarse con la expansión o alargamiento del tiempo, cuando se tiene la sen-
sación de que un movimiento se torna interminable y no se quiere que acabe. En cambio, lo breve se
refiere a la sensación de economía del tiempo o deprisa por concluir algo, cuando el movimiento apenas
iniciado concluye. Rudolf Laban, en sus estudios de análisis de movimiento, señala que en cada persona las
preferencias hacia el factor tiempo son observables en la ejecución de las acciones cotidianas, particular-
mente en las relacionadas con la vida laboral. Pero también indica los peligros que para la salud conlleva el
76
mantener una misma actitud hacia este factor; por lo que sugería que una ampliación en la gama de usos
temporales que equilibrara la experiencia del individuo hacia este factor de movimiento redundaría en una
mejora de la salud corporal.
La secuencia se inicia con un desplazamiento sostenido, siguen un desplazamiento

breve, una pausa activa y un desplazamiento sostenido de menor duración que el
primero.
Como mencionamos en la Guía, el niño puede dar una duración específica a
cada movimiento; por ejemplo; el primer desplazamiento lo puede ejecutar en ocho
tiempos, el segundo en dos tiempos, la pausa activa en un tiempo y el último despla-
zamiento en cuatro tiempos.
A diferencia del DESPLAZAMIENTO, en la DIRECCIÓN la duración no se indica
con una línea, sino que la variación en el tamaño del signo mostrará cuánto dura el
movimiento. Veamos los siguientes ejemplos:
Dirección breve Dirección de poca duración Dirección de mayor

duración
También aquí es preciso asegurarnos de que el niño comprende que cuando los sím-
bolos cambian de tamaño, su significación igualmente se modifica, pues por medio del
tamaño se reconoce si una dirección se realiza con una duración breve, poca duración
o mayor duración. Veamos el siguiente ejemplo:
77
En este ejemplo iniciamos con una dirección sostenida de mayor duración que se pue-
de realizar con los brazos hacia delante nivel medio, una pausa activa, una dirección
de poca duración con las piernas al lado nivel bajo y una dirección breve con la cabeza
hacia delante nivel alto. El niño puede elegir los tiempos en que ejecutará cada movi-
miento; por ejemplo, la primera dirección puede durar ocho tiempos, la pausa cuatro
tiempos, la dirección siguiente puede durar cuatro tiempos y la dirección breve, dos
tiempos.
Más adelante, los niños pueden experimentar con el tempo, es decir, con cam-
bios en la velocidad del movimiento, lo que les permitirá comprender que la duración
elegida se puede ejecutar en tempo rápido o lento.
Como ya hemos sugerimos, la experiencia de la duración primero se registrará
utilizando tarjetas que muestren algunas variantes en la duración, y cuando los niños
hayan comprendido la idea de la duración, podrán registrarla en su cuaderno.
El siguiente paso en el estudio de la temporalidad y su registro supone la
revisión de los lapsos regulares, que indican que los movimientos incluidos en cada
lapso tienen la misma duración; se registran por medio de espacios proporcionales
divididos por una línea. Veamos un ejemplo con los conceptos relacionados con el uso
del espacio.
78
La duración de los lapsos será elegida por el niño, pero una vez establecida deberá
ser la misma a lo largo de la partitura. Si en este ejemplo el niño elige una duración
de ocho tiempos para cada lapso, los movimientos que se incluyan en cada uno se
ajustarán para cubrir un máximo de ocho tiempos, dejando relativamente libre la du-
ración de los movimientos. Es decir, en el primer lapso el camino recto puede durar
ocho tiempos; en el segundo la dirección a nivel alto puede durar cuatro tiempos y la
pausa activa otros cuatro tiempos, y en el tercer lapso el camino curvo puede durar
seis tiempos y la dirección a nivel bajo, dos. El ejemplo muestra que los tiempos de
cada movimiento pueden variar, pero no la duración total del lapso, que en este caso
es de ocho tiempos.
4. Conceptos y acciones relacionados

con el uso de la gravedad
Estudiar los conceptos y acciones relacionados con la gravedad (soporte, salto, equili-
brio y caída) nos permite experimentar de diversas formas la gravedad: descubrir las
múltiples maneras de sostener nuestro cuerpo, explorar diferentes formas de vencer
la gravedad saltando, encontrar otras posibilidades de equilibrarnos y ensayar movi-
mientos que causen la sensación de pérdida del equilibrio.
A. SOPORTE Y CAMBIO DE SOPORTE
En nuestro mundo, la ley de la gravedad determina muchas de nuestras circunstan-

cias; una de ellas es que siempre nos estamos apoyando en algo, o que siempre algo
está soportando alguna parte de nuestro cuerpo.
Constantemente cambiamos el peso de nuestro cuerpo; si estamos acostados
nos movemos de un lado al otro; si estamos parados por mucho tiempo deseamos
sentarnos; podemos cargar el peso en una o varias partes del cuerpo o tener sola-
mente un soporte: un pie, una cadera, una rodilla, o dos pies, dos rodillas, o quizá una
cadera y una mano o un pie, una cadera y una mano. Es decir, podemos tener apoyos
en uno, dos, tres o más puntos de nuestro cuerpo. Los equilibristas pueden sostener-
se solamente en una mano y algunos buenos equilibristas hasta con un dedo, con dos
manos en los hombros de otro, o con una mano en la cabeza de otro.
Los bebés aprenden a sostener la cabeza cuando se encuentran sobre su ba-
rriguita. O exploran el mundo gateando, es decir, con su peso sobre cuatro SOPOR-
TES (dos manos y dos rodillas). Les gusta jugar sentados sobre las caderas. Cuando
aprenden a cambiar de posición boca arriba a boca abajo, ruedan sobre alguno de sus
costados.
79
Para la exploración es importante experimentar la transición que se produce

cuando cambiamos el soporte de nuestro peso e igualmente cuando logramos el
cambio total. No es necesario tener grandes aptitudes para experimentar una mul-
tiplicidad de variaciones en los cambios de un SOPORTE a otro o de la transferencia
del peso de un punto de nuestro cuerpo a otro. Cuando caminamos cambiamos de
SOPORTE o transferimos el peso de una extremidad a otra, es decir, de una parte de
nuestro cuerpo a otra cercana. Cuando rodamos acostados en el piso, cambiamos el
peso sobre partes todavía más cercanas. Pero podemos intentar el cambio de SO-
PORTE entre partes distantes del cuerpo, por ejemplo, de la rodilla a dos manos, del
antebrazo a dos pies.
El signo básico que nos indica el cambio de SOPORTE, o “toma del peso”, puede
dibujarse de dos formas para facilitar su escritura:
El signo que nos indica la transferencia del peso, es decir, la acción que termina en un
nuevo SOPORTE, se compone de dos partes: una línea vertical (la línea de acción), a
la cual se le coloca en la parte superior el signo específico de CUALQUIER SOPORT
Pensemos en algunas imágenes para que los niños, además de explorar creativamen-
te el concepto de soporte, se animen a moverse y bailar con libertad.
Un planeta extraño: Imaginen que han llegado a un planeta extraño. Ob-
serven a las criaturas que lo habitan; tienen formas muy diferentes de
caminar. Imiten esas formas: unas utilizan los dos pies pero se balancean
recargando más el peso sobre uno de los lados, como si cojearan; otras
utilizan una cadera y un pie y se arrastran por el piso dando pequeños
saltos al impulsarse para avanzar; otras más usan para trasladarse una
rodilla, un pie y una mano. Ahora inventen otras formas de desplazarse
utilizando diferentes soportes.
Las estatuas de marfil: Caminen por todo el espacio, cuando oigan una
palmada, busquen una posición en la que usen al menos dos soportes y
80 sosténganla hasta que oigan otra palmada. Al oír la siguiente, tomen una
nueva posición y usen otros soportes.
Cuenta regresiva: Busquen una posición en la que utilicen el mayor núme-

ro de soportes. Luego inicien una cuenta regresiva comenzando en el nú-
mero de soportes que eligieron. Repitan varias veces la actividad variando
la velocidad de la cuenta regresiva y cambiando el número de soportes.
En el circo: Supongan que se encuentran en el circo, traten de imitar a
los perritos french poodle haciendo suertes sobre dos patitas, o bailando
cambiando continuamente de soporte de un pie a otro, o sentados en las
cuatro patas jugando con una pelota. O a los elefantes, hincados sobre
las rodillas controlando su gran peso o sentados sobre las caderas levan-
tando las patas delanteras y sosteniendo en una de ellas una silla con una
bailarina. O a los acróbatas, haciendo suertes sobre un caballo parados
sobre las dos manos o cambiando de una mano a otra, o bien sentados
sobre el caballo levantando las piernas y sosteniéndose en las caderas; o
parados en el caballo mantienen el equilibrio cambiando el soporte de una
pierna a la otra.
Break dance: Imaginen que son uno de esos talentosos bailarines que se
mueven al ritmo de la música cambiando constantemente los soportes
del cuerpo.
En la playa: Imaginen que se encuentran en una playa y que acostados
cambian continuamente de soporte para evitar las quemaduras de sol.
B. SALTO O AUSENCIA DE SOPORTE
El ser humano ha tenido siempre el deseo de vencer a la gravedad. Desde tiempos re-
motos ha tratado de imitar el vuelo de las aves hasta conseguir, después de múltiples
fracasos, sostener en el aire grandes aparatos voladores. El desarrollo de la tecnología
ha permitido a la humanidad, finalmente, el vuelo de grandes naves aéreas que desa-
fían las leyes de la gravedad.
Sin embargo, el individuo en particular, tiene que llevar a cabo un esfuerzo ma-
yor para salir del piso y desafiar aquella ley. En la vida cotidiana la acción de saltar
conlleva la pérdida de soporte y permite una elevación, aunque ésta no se logra por
mucho tiempo, pues pronto se vuelve al piso: al soporte.
Por lo general, la vitalidad de los niños los impulsa constantemente a gozar del
salto, acción que manifiesta su alegría y su exceso de energía. En general, pequeños
saltos o rebotes significan para nosotros un estado de goce, aunque también se salta
por enojo, desesperación o coraje extremo.
81
¿Cuántas modalidades de SALTO pueden existir? Como tenemos dos pies, po-
demos SALTAR de un pie al mismo pie, de un pie al otro, de dos pies a dos pies, de
un pie a dos y de dos pies a uno. Éstas son las cinco formas básicas de dejar el piso y
regresar a él.
Por lo tanto, en nuestra exploración tendremos oportunidad de inventar o re-
cordar –de cuando éramos niños– distintas formas de SALTAR, como galopar, brincar
la reata, “saltar anchuras”, “saltar de cojito”, jugar al avión, encontrar o alcanzar algún
objeto, saltar obstáculos, acciones que nos pueden ayudar a encontrar diferentes mo-
tivaciones para nuestra exploración.
El signo que usamos para identificar el SALTO consta de tres partes, que debe-
rán leerse de abajo hacia arriba. La primera parte representa el apoyo para salir del
piso y consiste en una pequeña línea vertical; la segunda, dos signos a manera de
paréntesis que sugieren la posición en el aire y la tercera, el “aterrizaje” o regreso al
piso, se muestra con otra pequeña línea igualmente vertical.
Algunas ideas para que los niños exploren el salto son las siguientes:
Animales saltarines: Imaginen que son ranas y que cruzan un charco
saltando de hoja en hoja. O que son unos preciosos canguros de las lla-
nuras australianas, que las atraviesan saltando a toda velocidad. O unos
pajaritos que saltan en el jardín mientras buscan algo para comer. O co-
nejos que recorren los grandes prados saltando. Noten las diferencias de
dinámica (peso, fuerza, acento y énfasis) y de tempo (lento y rápido) que
imprimen a sus movimientos.
En la playa: ¿Han atravesado por la playa ardiente para llegar al mar?
Corran saltando hasta llegar a un lugar con sombra. Imagínense que han
quedado atrapados en un desierto, en el que hay un montón de piedras
calientes que los obligan a mantenerse saltando para evitar quemarse los
pies. De tiempo en tiempo encuentran alguna piedra que ha sido enfriada
82 por un poco de agua que brota del suelo y que les da un breve respiro an-
tes de seguir saltando entre las piedras.
Juguemos al avión: ¿Cómo saltan los tres primeros números y cómo lo

hacen en el 5-6, si ambos números están vacíos (cuando no está ocupada
una casilla por alguna teja)? ¿Cómo saltan cuando están ocupados el 5, el
8 y el 9? ¿Y cómo lo hacen cuando llegan al 10?
Explorando la tierra: ¿Han visto las grandes grietas que aparecen en la
tierra después de un terremoto? Imaginen que están en la Gran Falla de
San Andrés. ¿Podrían saltar las grietas que se formaron durante el terre-
moto? ¿Qué tipo de salto utilizarían?
En la sartén: Imaginen que son un montón de panes que van a ser fritos
en una gran sartén con aceite hirviendo. Al dejarlos caer sobre la sartén
todos saltan, pero hay alguno que ha sido impulsado muy alto por un bro-
te de aceite que explotó elevándolo.
Saltando el resorte: ¿Recuerdan el juego del resorte? Imaginen que están
brincando el resorte y tratan de realizar las suertes más comunes. Entrar
y caer en el centro con los dos pies, saltar y caer con las dos piernas abier-
tas, manteniendo el resorte en medio de las piernas; saltar y dar medio
giro enredando el resorte en las piernas y terminar con los pies juntos;
saltar, liberar el resorte y caer en medio o afuera de él. ¿Recuerdan otras
suertes?
C. EQUILIBRIO
En la vida cotidiana no ponemos mucha atención en cómo mantener nuestro equili-

brio. Una vez que aprendimos a sostenernos sobre los dos pies, sólo en circunstancias
especiales nos preocupamos por mantener la verticalidad.
La bailarina es admirada porque logra sostenerse en perfecto EQUILIBRIO sobre
los dedos de un solo pie. Los bailarines patinadores, los acróbatas, gimnastas y equi-
libristas realizan sorprendentes movimientos en los que mantienen el centro del peso
verticalmente, inclusive cuando lo hacen sobre un soporte móvil
Dice Ann Hutchinson que en cuanto a los bailarines, no todos tienen el sentido
del EQUILIBRIO este se adquiere con mucho esfuerzo y trabajo, aunque para algunos
es una facultad innata. El EQUILIBIRO o balance no se logra por la concentración en lo
propiamente técnico, es un sentido kinético específico de la coordinación del cuerpo,
cuya principal función es la tensión adecuada. Es necesario desplazar la energía hacia
arriba, más que concentrarse en el punto de apoyo.
El equilibrio está relacionado con el CENTRO DE GRAVEDAD (C de G), que cam-
bia según la configuración y la colocación de sus partes. En el cuerpo el C de G es un
83
punto móvil, que se encuentra –en una posición de pie– más o menos cerca del borde
superior de la pelvis. Cuando se está en EQUILIBRIO, el C de G está sobre la línea ver-
tical, en la dimensión de arriba hacia abajo del cuerpo.
Para la exploración es importante encontrar puntos de apoyo estables que fa-
vorezcan el equilibrio. Una vez lograda la sensación de EQUILIBRIO, se puede tratar
sobre un solo pie, o bien en la transferencia de una parte del cuerpo a la otra. Las
motivaciones que imaginemos ayudarán en el logro de la sensación de equilibrio, o
sea, a encontrar la colocación correcta del C de G.
El signo que nos indica EQUILIBRIO se compone de dos partes: el punto que nos
indica el C de G, colocado exactamente en la parte central e inferior de un rectángulo
en posición vertical.
Para desarrollar en los niños de un modo lúdico este sentido kinético, podemos orien-
tar su exploración creativa con algunas ideas:
¿Cómo me equilibro?: Un primer acercamiento a la sensación de equilibrio
puede ofrecerlo la detención después de movimientos bruscos, fuertes o
rápidos. Por ejemplo, el intento de equilibrarse después de varios giros so-
bre el eje o de mantenerse firmemente apoyado sobre los dos pies juntos
después de correr una distancia corta lo más rápidamente posible, dete-
niéndose de repente, o equilibrarse al levantar un objeto pesado cuando
la fuerza que se le imprimió al movimiento fue mayor de la necesaria, etc.
Paseo en barco: Supongan que se encuentran dando un paseo en barco.
Al salir del puerto el mar estaba calmado, pero la velocidad del viento se
ha ido incrementando y el mar se ha enfurecido. El barco se mueve cada
vez más violentamente y los marineros en cubierta luchan por mantener
el equilibrio, pero algunos no lo logran y caen al piso. El mal tiempo crece
y todos, tripulación y pasajeros, se deslizan de uno a otro lado del barco
tratando de sujetarse de algún amarre. Poco a poco el mar recupera su
tranquilidad y nuevamente es posible caminar sin peligro por el barco.
En el circo: Imaginen que están en un circo y sobre un caballo que avanza
84 circularmente en la pista, traten de mantener el equilibrio; cambien con

cuidado de un soporte a otro para no caer del caballo. O que son equi-
libristas que caminan por la cuerda floja y en algún momento cambian

de soporte para darles espectacularidad a sus movimientos. O acróbatas
que forman una pirámide humana.
En el Ártico: Las formaciones y regiones geográficas también pueden ser-
vir para dar imágenes: caminar en la orilla de un precipicio o en la cima de
una montaña; en el Ártico, tratar de equilibrarse sobre un trozo de hielo
flotante o brincar de un iceberg a otro tratando de cruzar el río.
D. CAÍDA (PÉRDIDA TOTAL DE EQUILIBRIO) O BALANCE
Una CAÍDA total sucede cuando el margen de la base de apoyo se mueve más allá
de su C de G. Esta caída puede ser ligera y controlarse de manera fácil, o bien, puede
ser tan descontrolada que la persona quede tirada sobre el piso sin remedio. A todos
nos ha ocurrido alguna vez haber perdido totalmente el control del equilibrio o ver a
alguna persona intentando restablecerlo. En danza tenemos que aprender a controlar
una CAÍDA, movimiento que es característico de la danza contemporánea.
También puede haber CAÍDAS ligeras, en las cuales la transferencia del peso se
logra de manera controlada, o bien, el C de G se pierde momentáneamente y al final
es recuperado. En las CAÍDAS ligeras logramos reaccionar a tiempo y dar un paso o
detenernos con un nuevo soporte (una mano, una rodilla) que evita que caigamos
por completo. Estas caídas ligeras o tombés (como se conocen en la terminología de
la danza clásica) pueden ser muy divertidas y permitir una gran diversidad de expre-
siones.
La exploración de este concepto de movimiento debe hacerse con la precaución
debida, ya que se requiere cierta habilidad para llegar a una CAÍDA total. Por lo gene-
ral, esta exploración se ejecuta combinándola con el EQUILIBRIO, o bien, con varios de
los conceptos de movimiento aprendidos.
El signo que utilizamos para describir una CAÍDA total consiste también de dos
partes: el mismo signo que empleamos para mostrar el concepto de EQUILIBRIO o la
acción de sostenerse en equilibrio, cruzada por una línea diagonal.
85
El concepto de caída puede explorarse con ideas como las siguientes:

De cuántas maneras puedo caer: ¿Cuántas posibilidades de caer pueden
descubrir? Imaginen un títere al que de repente se le corta el hilo que lo
sostiene. Para empezar y quitarse el miedo a la caída, hagan la explora-
ción sentados o sobre las rodillas, o explorando la caída enfrente de una
pared, sosteniendo el peso sobre las dos manos, o bien en parejas coloca-
dos uno enfrente del otro; así, mientras uno se deja caer al frente, el otro
lo sostiene recibiéndolo con las dos manos.
Rebotín: Imaginen que son uno de esos juguetes inflables y rebotadores a
los que se les pega y caen hacia delante o a los lados, pero al tocar el piso
rebotan inmediatamente. Traten de imitar la sensación de caída y de rebote.
Hincados, caigan hacia delante y al tocar el piso reboten y regresen a su sitio.
Descenso de la montaña: Imaginen que van descendiendo de una mon-
taña, pero debido a la inclinación y el impulso que ésta imprime en su
cuerpo cada vez avanzan más rápidamente, hasta que tropiezan y caen,
pero continúan el descenso rodando. ¿Cómo caerían para no lastimarse?
Arrastrado por el perro: Han visto un perro que lleva puesta su correa y
de pronto se lanza a la persecución de un gato. El amo va detrás tratando
de no caer y controlando su equilibrio en la carrera, pero finalmente cae y
es arrastrado por el perro.
La persecución: Imaginen que alguien los persigue y que a momentos lo-
gra alcanzarlos y los empuja para hacerlos caer. Sin embargo, ustedes
logran recuperar el equilibrio y aceleran aún más su carrera.
Los payasos del circo: ¿Han visto cómo se divierten los payasos en un
circo empujándose hasta que uno cae, pero inmediatamente se levanta?
¿Han visto alguna película de Charles Chaplin? Este personaje, con gran
agilidad y elegancia, lograba recuperarse de inmediato de una caída y
hacía múltiples malabares sin perder su garbo característico.
En todas las exploraciones es conveniente incorporar uno, dos o varios de los conceptos
de movimiento que se van aprendiendo, siempre intercalando la PAUSA ACTIVA, por lo
tanto, para el trabajo creativo o de organización en varias frases de movimiento es im-
portante, como lo hemos hecho anteriormente, encontrar una motivación que nos per-
mita trabajar con varios conceptos o acciones de movimiento. Lo cual quiere decir que
debemos usar todos o varios de los conceptos de movimiento en relación con el uso de la
gravedad: SOPORTE y cambio de SOPORTE O apoyo lejano, como dar el paso o dar pasos.
86 Cambio de SOPORTE cercano, como RODAR. Ausencia de SOPORTE, ejemplo: SALTAR o

brincar en varias de sus formas. EQUILIBRIO o balance y pérdida total del mismo: CAÍDA.
Imaginemos a un grupo de niños en un paseo de campo. Se divierten jugando

viejos pasatiempos de las épocas de sus abuelitos, como: 1º. Doña Blanca en un círcu-
lo que gira usando galopes; 2º. Las estatuas de marfil en equilibro sobre distintas par-
tes del cuerpo, como un pie, sentados sobre una cadera etc., combinando con PAUSAS
ACTIVAS para tratar de equilibrarse. 3º. Amo a to, matarilirilirón (los niños hacen dos
filas una frente a la otra y dan cuatro pasos para acercarse a la línea del frente y otros
cuatro para retirarse con el canto propio de este juego). Pueden agregarse otros jue-
gos como la roña, en la que se utiliza brincos o carreras. De pronto llega la lluvia y los
niños saltan los charcos que se han formado, algunos se caen al agua etc. etc. Este
ejercicio puede servir para investigar viejos juegos de niños o bien, incorporar otros.
La idea o motivación puede utilizarse tanto para la sección de exploración como para
la de creación, si esta última se realiza por frases y con determinados pulsos en cada
una; con distintos dibujos y grupos organizados en el espacio. Puede ser acompañado
por una música con pequeños y distintos trozos musicales que permitan el cambio de
ritmo, calidad y tempo de cada juego. Es importante encontrar un final a esta idea que
permita concluir con el ejercicio. Por ejemplo: ¿los niños se despiden del público que
los está viendo y salen del espacio que les sirve de escenario?

Al igual que con las anteriores familias, podemos crear frases de movimiento combinando
dos o muchos más conceptos de movimiento y alguna PAUSA ACTIVA. Recuerden elabo-
rar las tarjetas con los signos nuevos (soporte, salto, equilibrio y caída) e inventar alguna
actividad con los niños para que se familiaricen con ello. Para elaborar la partitura, los sig-
nos se colocan uno arriba del otro, se leen de abajo hacia arriba, y para señalar el inicio y el
final de la frase se emplea la doble barra al comienzo y final de la frase. Veamos un ejemplo
con los conceptos que estudiamos, pero recuerden que pueden incluir los de otras familias:
87
Esta secuencia la pueden realizar apoyándose en la siguiente motivación. Pidan a

los niños que se coloquen en una posición inicial parados con los brazos relajados;
comiencen elevándose lentamente sobre los metatarsos tratando de alcanzar una
estrella, sin detener el equilibrio observen con tristeza que la estrella se está desva-
neciendo, sientan el desánimo recorriendo su cuerpo, déjense caer sobre las rodillas y
queden en el suelo apesadumbrados; permanezcan ahí, en pausa activa, mostrando
con la energía del cuerpo el dolor de la caída y el desconsuelo por la estrella perdida;
cambien de soporte y queden apoyados sobre los dos pies, al mismo tiempo que
abren sus ojos sorprendidos; finalmente den un salto de alegría, porque ¡todo fue
una pesadilla! Pidan a los niños que interpreten nuevamente la secuencia, pero ahora
buscando alguna otra motivación.
Como los niños ya han experimentado con la duración, podemos pedirles que
interpreten la secuencia eligiendo una duración para cada movimiento. Pueden asig-
narla y sólo recordarla o avanzar en el proceso y enseñarles a anotar la duración, para
lo cual necesitarán un cuaderno, de preferencia de cuadrícula chica que facilite los
trazos.
La forma de registro dependerá del concepto de que se trate. En el signo de
soporte el largo de la línea indica la mayor o menor duración y la ausencia de ella
muestra que el cambio de soporte se realiza en el menor tiempo posible: un cambio
de soporte breve, tal como se observa en los ejemplos siguientes:
Soporte breve Soporte de poca duración Soporte de mayor duración
En el caso del SALTO la indicación de su duración será el cambio en el tamaño del

signo, cuya dimensión indica cuánto dura el movimiento: cuando el signo es pequeño,
el SALTO es breve; pero si es más grande, su mayor o menor duración dependerá de
su tamaño. Veamos los siguientes ejemplos:
88 Salto breve Salto de poca duración Salto de mayor duración

Aquí es preciso asegurarnos de que el niño comprenda que cuando los símbolos cam-
bian de tamaño, su significación también se modifica, pues por medio del tamaño se
reconoce si el movimiento es breve, de poca duración o de mayor duración. Veamos
el siguiente ejemplo:
En este ejemplo iniciamos con un equilibrio sostenido de mayor duración, una pausa
activa, una caída de poca duración y un equilibrio breve. El niño puede elegir los tiem-
pos en que ejecutará cada movimiento; por ejemplo, el equilibrio puede durar seis
tiempos, la pausa dos tiempos, la caída tres tiempos y el equilibrio un tiempo.
Ahora anoten la frase elaborada previamente, pero con una duración específica.
El niño deberá elegir la duración, pero pueden sugerirle el siguiente ejemplo:
89
La frase puede ejecutarse con un equilibrio de seis tiempos, una caída en tres tiempos,
una pausa de dos tiempos, un soporte de seis tiempos y un salto de tres tiempos.
5. Conceptos y acciones de relación con personas y objetos
Relacionarnos con algo o con alguien nos es muy común, pero no siempre esta-
mos conscientes de los diferentes niveles que puede tener esa relación. ¿Han pensado
en la distancia que establecemos con las personas según nuestro grado de familiari-
dad, o bien las formas de manipular los objetos de acuerdo con nuestras intenciones?
Los conceptos que estudiaremos a continuación permiten darnos cuenta de que es-
tablecemos grados de relación según nuestras intenciones, motivaciones, emociones,
etc.
A. CONCIENCIA, SENSACIÓN DE PRESENCIA
La relación primera o más lejana entre un objeto y un ser vivo es el momento en que
se tiene conciencia o se percibe la existencia del otro, cuyo resultado se advierte en
una “atención” o percepción cargada de energía; una “tensión” que resulta de darse
cuenta de que algo o alguien nos alerta con su presencia: “estar consciente de”.
En esta relación no importa tanto el movimiento, sino la conciencia o la percep-
ción de lo otro, ya sea objeto o sujeto. Esta sensación de presencia es clara si pensa-
mos en el radar que percibe los objetos sin tocarlos; en nuestra vida diaria la sentimos
cuando caminamos en la calle y percibimos que una persona se acerca detrás de
nosotros o cuando oímos un sonido que nos alerta (las sirenas de las ambulancias,
los cohetes).
El signo de conciencia que a continuación veremos se dibuja con líneas pun-
teadas para enfatizar que se trata de un tipo de relación más lejana o más débil, en
cambio la línea sólida o continua nos indicará que la relación es más activa. Este sig-
no no implica necesariamente un movimiento por parte del que percibe, tampoco se
muestra una acción corporal directa hacia lo percibido.
En la exploración de este concepto pueden ayudar algunas ideas de movimiento:

La llegada: Imaginen que están leyendo en un cuarto muy iluminado y de
repente se dan cuenta de que alguien ha entrado al cuarto por la ventana y
90 está detrás de ustedes. La sorpresa los ha inmovilizado y antes de siquiera

voltear, su cuerpo se ha tensado mostrando la conciencia de que han perci-
bido que alguien está allí. Por supuesto, han dejado de atender la lectura y
se han concentrado en descubrir los ruidos que se producen a su alrededor,
esperando reconocer alguno.
El radar: Imaginen que sus orejas son radares en busca de frecuencias para
identificar y descodificar. Muestren con una ligera tensión del cuerpo cuándo
descubren un sonido nuevo.
Compartiendo el espacio: Piensen que se encuentran en una cocina con
otra persona, pero no pueden hablar para comunicarse. Mantengan una ac-
titud de alerta a los movimientos del compañero para responder a sus nece-
sidades de espacio y movimiento. Este ejercicio puede ayudar a que los niños
estén conscientes de sus movimientos, particularmente cuando se involucran
dos partes del cuerpo. Prueben colocando los brazos en paralelo y noten la
necesidad de mantener la conciencia de uno y otro para sostener la posición;
repitan la actividad con alguna otra parte del cuerpo, las piernas o los dedos.
B. DIRIGIRSE A
En general cuando nos dirigimos a algo o alguien reaccionamos con un movimiento de

algún tipo que es visible para los demás. Saludamos con la cabeza, señalamos hacia
un sitio u objeto, o simplemente dirigimos la mirada a algo o a alguien, lo cual es sufi-
ciente para indicar esta relación activa de dirigirse a.
En la danza podemos encontrar otras formas de manifestar esta relación si de
manera estilizada lo hacemos con otras partes del cuerpo y no necesariamente con
los brazos o la cabeza, también podremos encontrar muchas maneras de indicar la
acción de dirigirnos a si buscamos un tipo de movimiento no convencional.
El signo para esta forma de relacionarse -que indicamos a continuación- puede
establecerse con una acción ejecutada por una sola persona hacia un objeto o ser
vivo, es decir que solamente una parte de la relación es activa:
Puede ser que la acción se realice por las dos partes de manera simultánea es decir,
que las dos partes sean activas:
91
Exploren las formas más comunes de dirigirse a: mirar algo o a alguien (de reojo, fi-
jamente, detenidamente, cuidadosamente, lentamente, etc.), o señalar un punto
de interés con el dedo, la mano o alguna extremidad. La mirada puede involucrar el
movimiento de todo el cuerpo en dirección a la persona u objeto o sólo girarse un
poco la cabeza y los ojos; puede también dirigirse a distintos puntos en el espacio sin
movimiento de la cabeza: arriba, abajo, a los lados, a las diagonales, al frente a 90º,
mirando al horizonte. Prueben miradas motivadas por distintas emociones: sorpresa,
enojo, alegría, etc.
Pese a que la mirada es la principal forma de dirigirse a algo o alguien, puede
sustituirse con un gesto: brazo, mano, pie, rodilla, cadera, etc., pero tiene que ser eje-
cutado con la claridad necesaria para indicar la conexión. Exploren diferentes maneras
de DIRIGIRSE A con distintas partes del cuerpo. Varíen la velocidad de la ejecución y
noten que este cambio en la acción puede modificar completamente su sentido e
intención.
C. ACERCARSE A-ALEJARSE DE
ACERCARSE A... o aproximarse a alguna persona, objeto o parte del salón de trabajo
puede suceder por distintas razones, en diferentes tiempos (lentos o rápidos), o bien,
utilizando diferentes formas de aproximarse, ACERCARSE ya sea directa o indirecta-
mente, es decir, temerosa, cuidadosamente, etc.
Ese acercamiento puede consistir sólo en un gesto hacia algo o alguien y estar
acompañado por gestos de otras partes del cuerpo, que pueden variar considerable-
mente.
Ésta es una acción que no se concluye, puesto que no llega a ningún sitio, es
solamente una “moción”, es decir, un movimiento sin destino final. En nuestra explora-
ción podemos imaginar que nos acercamos con euforia hacia algo que creemos reco-
nocer y de pronto nos detenemos al darnos cuenta de que no es lo que esperábamos;
en este caso, el tiempo empleado será diferente al que utilizaríamos al acercarnos a
algo o alguien con desconfianza o con miedo, debido a que advertimos algún peligro.
También podemos inventar distintas maneras de acercarnos “gateando”, hincados, en
“cuclillas” etc.
El signo que se utiliza para indicar “moción hacia” o ACERCARSE A... consiste
en una “V” que incluye el ya conocido ad libitum colocado verticalmente dentro de la
misma “V”.
92
ALEJARSE DE... es el movimiento contrario, es decir, alejarse de una persona, objeto

o sitio del salón de trabajo. Diferentes razones nos pueden motivar para realizar tal
movimiento, igualmente, en diferentes tempos (lentos o rápidos), utilizando distintas
formas de alejamiento, ya sea de modo directo o indirecto, es decir, si nos alejamos
con recelo o súbitamente.
Este movimiento también puede estar acompañado por gestos de otras partes
del cuerpo, que lo varíen considerablemente.
De la misma manera que el movimiento anterior, ésta es una acción que no se
concluye, puesto que tampoco llega a ningún sitio, es sólo una “moción”, es decir, un
movimiento sin destino final. En nuestra exploración podemos imaginar que huimos
apresuradamente, o bien que nos alejamos pretendiendo que nadie nos vea, en cuyo
caso el tiempo y los gestos utilizados serán muy distintos.
El signo que indica la acción de ALEJARSE DE... consiste en la misma letra “V”
invertida, en la que se coloca el signo de ad libitum verticalmente, dentro de la parte
interior.
Podemos explorar los conceptos de acercarse a y alejarse de juntos y crear pequeñas

historias en movimiento:
¡El listoncito de colores!: Imaginen que van caminando por un estrecho
sendero de un espeso bosque y perciben a lo lejos un objeto multicolor, una
especie de listón tirado en el suelo. Lleguen a él y cuando estén cerca, con
mucho cuidado acérquense con un movimiento (gesto) del torso hacia de-
lante. De pronto, al sentir la cercanía de su cuerpo, el objeto cobra vida: se
trata de una víbora. Al reconocerla, alejan rápidamente el torso y corren por
el sendero hasta llegar a algún lugar donde se sientan seguros. Recuperados
del susto, continúen su caminata por el bosque. Encuentran un árbol con un
agujero. Acérquense a observar por el agujero, al hacerlo oyen un ruido que
los obliga a voltear y alejarse rápidamente. Prosigan su exploración y lleguen
a una llanura, al final de la cual ven una gran cueva. Al asomarse moviendo el
torso hacia delante (acercándose a) con gran cautela, descubren un extenso
pasadizo adornado por enormes galactitas. Entren a la cueva y observen la
multiplicidad de formas. Acercan una mano, pero sienten temor y la alejan.
Siguen avanzando hacia lo profundo de la cueva, hasta que oyen un sonido
93
familiar: agua cayendo. Aceleran el paso y encuentran un gran lago interior

lleno de peces multicolores. Acérquense, mírenlos detenidamente y de cuan-
do en cuando alejen un poco el torso para mirar el horizonte y pensar en los
bellos regalos que nos ofrece la naturaleza.
En la exposición: Han decidido ir a una exposición de pintura. Cuando ini-
cien su recorrido, pasen lentamente por enfrente de los cuadros. Uno les lla-
ma la atención, se detienen frente a él, lo miran detenidamente. Acérquense
cuando quieran observar los detalles y aléjense para apreciar mejor las for-
mas del paisaje.
El campo magnético: Imaginen que están rodeados por un campo magné-
tico que los jala hacia las paredes del salón. Resistan cuanto puedan, inten-
tando lanzar el torso hacia delante. De repente, el campo magnético cambia;
ahora los atrae al centro del círculo y los jala desde la cabeza como si fueran
alfileres. Repitan la actividad hincados y luego parados.
Mis zapatos nuevos: Sentados en el suelo con las piernas flexionadas, acer-
quen el torso y la cara hacia sus pies. Pónganse los zapatos y amárrenlos
cuidadosamente. Estiren las piernas, elévenlas un poco y alejen el torso para
ver cómo lucen sus zapatos. Repitan la secuencia hasta que encuentren un
ritmo para ejecutarla.
Explorando un planeta extraño: Pongan diferentes objetos diseminados
por todo el salón. Imaginen que han llegado a un nuevo planeta. Desplácense
e investiguen cada objeto: acérquense y aléjense de él sólo con el torso, sólo
con las manos, luego con los pies, sólo la cabeza, etc. Ejecuten el movimiento
varias veces hasta que de la continuidad de los movimientos emerja un ritmo;
agréguenle alguna dinámica: pesado o leve, firme o relajado, acentuado o
enfatizado.
D. DESPLAZAMIENTO HACIA-DESPLAZAMIENTO LEJOS DE
El acercamiento hacia una persona, objeto o parte del salón puede tener una razón
tan poderosa que sea necesario realizar un desplazamiento trazando cualquier cami-
no, o bien simplemente requerir el cambio de lugar en el espacio por una razón prácti-
ca o por seguir un diseño coreográfico, como en el caso de algunas danzas folklóricas
en que el grupo se acerca desplazándose hacia el centro del círculo.
El signo que se utiliza para indicar el DESPLAZAMIENTO HACIA se compone de
94 dos partes: el signo de cualquier desplazamiento y el de acercarse a, que se coloca al

centro del signo de desplazamiento.
En el caso del alejamiento también la finalidad del movimiento puede requerir de un

desplazamiento, como cuando observamos una pintura y para mirarla mejor nos ale-
jamos del cuadro desplazándonos hacia atrás, o el caso de un fotógrafo que se aleja
buscando un mejor enfoque o composición.
El signo que se utiliza para indicar el DESPLAZAMIENTO LEJOS DE se compone
de dos partes: el signo de cualquier desplazamiento y el alejarse de, que se coloca al
centro del signo de desplazamiento.
E. LLEGAR A
Lo opuesto de la acción de ACERCARSE A o ALEJARSE DE es el concepto de DESTINO,

es decir, la acción de llegar al lugar preciso, ya sea a un sitio definido en el espacio,
con una persona, con un grupo o con un objeto determinado, puntos de llegada que
hemos seleccionado como nuestro destino.
El signo que utilizamos para indicar esta acción combina tres partes: la línea
de acción, el signo de adlibitum que indica el punto de arribo a cualquier lugar y el arco
de ligadura que une ambas acciones.
95
El signo de ad libitum puede sustituirse por un objeto en particular, por ejemplo, una
mesa.
La acción de llegar a un destino supone una elección, una idea precisa que nos
impulsa a alcanzar un objetivo.
Cazando: ¿Han visto a los felinos cuando han decidido qué presa atraparán?
¿O a un águila dirigirse en vuelo directo hacia un conejo? Imaginen que tienen
a su presa enfrente. Muestren sin moverse la intención de atraparla y en el
momento oportuno ¡atrápenla!
El encuentro: Supongan que van caminando por una plaza y de pronto ven
a un amigo a quien le perdieron la pista hace varios años. Deténganse y ob-
sérvenlo cuidadosamente para estar seguros de que es él; cuando lo hayan
confirmado, diríjanse contentos a él.
Llegando a la parada: Van rumbo a la parada del camión, pero ven que ya
está llegando y corren para alcanzarlo.
F. CERCANÍA O PROXIMIDAD
Otra forma de relación se determina con mayor énfasis en la cercanía que podemos
establecer, ya sea con una parte de nuestro cuerpo, generalmente con las manos, o
con todo el cuerpo. También la relación de cercanía puede darse entre dos partes de
nuestro cuerpo, como entre una mano y un pie cuando ponemos nuestra mano muy
cerca del pie, o de la rodilla sin tocarlos. Esta acción puede tener varios propósitos, en-
tre otros, mostrar cariño o cuidado por otra parte de nuestro cuerpo: “estar cerca de”.
El signo de cerca es un arco con líneas punteadas que puede dibujarse hacia
arriba o hacia abajo para comodidad y limpieza del dibujo.
Exploren diferentes formas de cercanía sólo variando la intención que imprimen a

la relación. Puede ser la simple necesidad práctica de estar cerca de un objeto que
pronto se utilizará o puede contener una significación, como manifestarle amor a un
ser querido que está acongojado o la intención de un asesino de estar lo más cerca
posible para no errar la puñalada.
En danza es frecuente que se use la cercanía para estilizar una acción cotidia-
na; por ejemplo, puede tener más fuerza coreográfica acercar la mano al hombro de
96 la otra persona que simplemente tocarla. O en el caso de una plegaria, tiene mayor
efecto escénico si las manos no se juntan completamente y permanecen una cerca de
la otra. Parece que la energía que irradian las manos logra el efecto deseado. Exploren
otras formas de estilizar una acción cotidiana.
G. ABARCAR LA CERCANÍA
Nuestra siguiente forma de relación es una acción de envolver o abarcar pero

sin llegar a tocar a la persona, una parte de nuestro cuerpo o un objeto frágil, como
cuando abarcamos con las manos un objeto delicado que tememos romper, o cuando
nos tapamos la cara con ambas manos sin un contacto real. Es decir, abarcamos al
objeto cerca de él.
El signo utilizado es el mismo arco punteado hacia arriba o hacia abajo, al cual
se le añade una cruz:
Una mariposa está en la mesa, pongan la mano sobre ella para atraparla sin tocarla.
No la quieren lastimar, por eso tengan cuidado de cerrar ligeramente la mano hacia
arriba curveándola y suspendiéndola justo encima de ella. Piensen en algún otro ani-
malito: un grillo, una libélula, una catarina, etc.
Piensen en una figura de cristal que no deben tocar: envuélvanla con sus manos
para explorarla.
En parejas, colóquense uno detrás del otro. Acérquense con los brazos exten-
didos como si quisieran abrazar a su compañero, pero en el último momento dudan y
sólo permanecen rodeando su cuerpo.
H. CONTACTO
La acción de aproximarse a una persona o a un objeto, más allá de la propia cercanía,

nos lleva al contacto, es decir a tocar el objeto, la persona u otra parte de nuestro
cuerpo. Los ejemplos más evidentes de contacto los experimentamos en la acción
de juntar nuestras dos manos por ejemplo, o cuando deseamos mostrar una súplica,
cuando estamos angustiados o cuando tenemos mucho frío, entonces cruzamos los
brazos y nos tocamos los hombros o antebrazos. Esta forma de contacto es por lo
general breve. Como ejemplo imaginemos la acción de tocar a una persona para que
voltee hacia nosotros.
97
El signo para esta acción es la misma curva del signo de cercanía, pero con la
línea continua, la que puede curvarse hacia arriba o hacia abajo.
Exploren diferentes motivaciones por las cuales tocar: prácticas, funcionales, decora-
tivas o expresivas. Varíen la velocidad y la energía en cada ejecución.
Exploren la gama de posibilidades que va desde un toque delicado hasta una
palmada a la que le imprimen una gran energía. Piensen en algunas motivaciones para
realizar su exploración: acaricien a un bebé, a un pajarito herido o a un perro. Toquen
una figura de porcelana muy fina. Acaricien un sillón de terciopelo. Toquen el hombro
de un amigo muy atribulado para animarlo. Tienen frío e intentan darse calor con las
manos. Un compañero tiene un gusano en el brazo. Un mosco los está molestando
y se les ha parado en el hombro. Creen una sencilla historia con estas motivaciones.
Exploren diferentes posibilidades de tocar con otras partes del cuerpo: empujen
un mueble con la cadera, toquen la mesa con los codos, toquen la pared con la cabeza,
toquen el piso con la rodilla, tóquense la boca con un dedo pidiendo silencio, tóquense
la cabeza con la mano indicando que olvidaron algo; tienen comezón en el tobillo, rás-
quense con el pie, con el dorso de la mano, con un dedo, etc.
I. SUJETAR
Sujetar es la forma de relación que indica que podemos asir un objeto, pero sin cargar-
lo, es decir sin sostener su peso, solamente lo abarcamos, aunque en este caso sí lo
tocamos. Por lo regular utilizamos las manos para sujetar, aunque podemos encontrar
otras formas de sujeción, posiblemente con otras partes de nuestro cuerpo, como en
el caso de los bomberos que abrazan el tubo con las piernas antes de deslizarse, o
también los montañistas cuando usan sus cuerdas para descolgarse, estos ejemplos
son válidos si pensamos solamente en la acción de enredarse, sin cargar su peso.
El signo para esta acción resulta de combinar el arco de contacto, al cual se le
agrega una cruz. Igualmente puede dibujarse hacia arriba o hacia abajo.
98
Exploren diferentes posibilidades de sujetar: un vaso, un libro, un vestido, estrechar la

mano de un compañero, sujetar el propio brazo, una barra, la escalera para bajar, etc.
Aunque el modo más común de sujetar es con la mano, exploren formas de su-
jeción con otras partes del cuerpo: sujeten una barra con una rodilla, encadenen uno
de sus brazos con el de otro compañero, abracen a otro compañero con una pierna.
Piensen en diferentes motivaciones para sujetar un objeto o persona: ¡Tengo
mucha sed! ¡No te sientas triste, estoy contigo! ¡Ten cuidado, te puedes caer! ¡Cuida-
do, ahí viene un auto!
J. CARGAR
La acción de cargar como es obvio indica que no solamente se sujeta el objeto o la

persona etc., sino que soporta su peso total. Pensemos en un mesero que carga sobre
su mano una charola o en una mujer que lleva sobre su cabeza un cántaro o en un
padre que carga un bebé sobre sus rodillas.
La acción de cargar o sujetar el peso total se parece a la de abarcar cerca de
pero mientras en esta acción el peso no se sostiene, solamente se abarca sin tocarlo,
en cambio en la acción que nos ocupa, su principal característica reside en que el peso
se encuentra sostenido por alguna parte del cuerpo.
El signo de esta acción se basa en el que ya conocemos como cambio de peso o
cambio de soporte de una parte a otra, pero en este caso lo que interesa es la acción
de cargar el peso total de un objeto, o persona.
Exploren diferentes formas de cargar. Empiecen por acciones muy cotidianas: car-
guen una charola, una mochila sobre la espalda, un libro sobre las piernas, un cenicero
en la mano, una figurilla de cristal sobre la palma de la mano, una pelota sobre los pies,
un vaso sobre la cabeza, etc. En parejas, uno arrodíllese y apoye las manos en el piso,
el otro siéntese sobre la espalda. Cambien de posición: uno sentado en el piso flexione
las rodillas para que sirvan de silla al otro compañero, que se sentará sobre ellas. Re-
cárguense espalda con espalda. Acuéstense sobre una gran pelota: boca arriba, boca
abajo y de lado. Observen la diferencia entre cargar y ser cargado.
Piensen en alguna motivación para cargar un objeto o a alguien: ¡Te llevaré el
desayuno! ¡Mira qué bonita figurita! ¡Ven, siéntate sobre mis rodillas! ¡Súbete sobre
mi espalda para que alcances! ¡Vamos a jugar al burro!
99
K. CARGAR SUJETANDO
La acción de cargar tiene una variante: la de sostener con asimiento, es decir, no sola-
mente se carga el peso total del objeto o persona sino que además se sujeta, se toma
o se empuña. El signo que expresa la acción de cargar o sostener sujetando, se mues-
tra agregando una X en el centro del mismo, como se indica en la figura siguiente:
Ahora exploren diferentes posibilidades de cargar sujetando un objeto o a alguien: un

bebé, una sombrilla, una silla, una caja muy pesada, una maceta, una botella, un lápiz,
una pelota, etc.
Piensen en alguna motivación para cargar sujetando algún objeto o persona
¡Esta maceta no luce bien aquí, se vería mejor acá! ¡Tengo un nuevo librero, cambiaré
algunos libros! ¡Guarda tus juguetes en su lugar! ¡Préstame tu teléfono! ¡Dame esa
botella de refresco! ¡Ven aquí, ya no llores!
L. ENTRELAZAR
La última forma de relación que vamos a estudiar supone el máximo nivel de con-
tacto que podemos tener con un objeto, persona: el entrelazamiento. Cuando nos
entrelazamos con algo o alguien penetramos completamente el espacio del otro o lo
otro. El ejemplo más simple y cercano que tenemos de entrelazamiento es el apretón
de manos común en el que podemos sólo tener un contacto superficial o llegara un
entrelazamiento máximo en el que nuestros dedos se “funden” con los dedos del
otro. Un fuerte y profundo abrazo con un ser querido nos lleva a buscar que nuestro
cuerpo se armonice con el de la otra persona. Cuando el entrelazamiento sólo implica
contacto utilizaremos el siguiente signo:
Existe otra forma de entrelazamiento que se presenta cuando debemos penetrar un

objeto para cargarlo. Pensemos en un objeto de mimbre que nos permite cargarlo pe-
netrando los dedos por entre los huecos del tejido, o en una silla cuyo respaldo tiene
huecos de manera que podemos introducir los brazos para levantarla. El signo que
nos indica esta forma de entrelazamiento es el siguiente:
100 Exploren diferentes formas de entrelazar las partes del cuerpo: los dedos de una
mano con los de la otra, un brazo con otro, una pierna con otra, etc.
¿Qué objetos pueden penetrar con las manos o con alguna extremidad? Una si-
lla de mimbre, un arpa, un banco, una canasta para pan, un sombrero de Panamá, etc.
Piensen en alguna motivación para tener un intenso contacto con algún objeto.
Están desesperados porque se ha acabado el pan y buscan en la panera, hasta com-
probar que no hay nada.
Para el trabajo de exploración o de creación en cuanto a las acciones de relación
con objetos y personas que hemos estudiado en este apartado, sugerimos imaginar
una historia en la que se entrelacen por lo menos cuatro o cinco de los signos corres-
pondientes, por ejemplo: entramos a un jardín y percibimos que algo se encuentra
en la orilla de una fuente, vemos sobre la fuente un hermoso pajarillo de colores, nos
acercamos cuidadosamente; percibimos que está lastimado y tratamos de cubrirlo
con nuestras dos manos; pero sin tocarlo. Finalmente lo tocamos y sorpresivamente
se aleja de nosotros aunque deja que lo levantemos sobre la palma de nuestra mano.
Se acurruca por unos instantes en el hueco de nuestra mano, de pronto vuela esca-
pando entre las ramas de un gran árbol. ¿Cuántos y cuáles signos de relación con ob-
jetos hemos utilizado en esta motivación? Creen una secuencia en danza utilizando
esta historia. Elaboren una frase con cada acción imaginando distintos movimientos
para cada una. Utilicen otras acciones ya aprendidas como pausa activa, desplaza-
mientos, saltos, etc. Creen otras historias semejantes.

Sigamos impulsando a los niños a elaborar frases de movimiento creando frases con
uno, dos o muchos más conceptos y alguna PAUSA ACTIVA. Elaboren los signos e
inventen un juego con ellos. Recuerden que para elaborar la partitura los signos se
colocan uno arriba del otro, se leen de abajo hacia arriba, y para señalar el inicio y
el final de la frase se utiliza la doble barra al comienzo y final de la frase, como en el
siguiente ejemplo:
Abarcar la cercanía + contacto + sujetar + pausa activa + cargar + entrelazar

101
Aquí podemos sugerir a los niños que escojan algún objeto muy querido: abarcar-
lo muy, muy cerca pero sin tocarlo, tocarlo con delicadeza, sujetarlo, pausa activa
observándolo cuidadosamente, cargarlo sobre una mano, cargarlo sujetándolo con
firmeza y finalmente estrecharlo entre las manos cerca del corazón. Repitan la se-
cuencia hasta que los niños la realicen fluida y continuamente y con la intención pre-
tendida; enriquézcanla con cambios de velocidad y diferentes dinámicas (revisen el
uso de la dinámica en la siguiente familia). También pueden sugerirles otras motiva-
ciones para repetir la secuencia.
Como los conceptos y acciones de relación con personas y objetos proponen un
rango muy limitado de movimiento, la frase de movimiento será más atractiva si la
combinan con otros conceptos y acciones del Alfabeto. Veamos un ejemplo:
Rotación + dirigirse a + pausa activa + llegar a + contacto +

pausa activa + flexionar + entrelazar (cargando).
En este ejemplo pueden sugerir a los niños que giren el torso, dirijan la mirada hacia
una silla, pausa activa, lleguen a ella, la toquen, flexionen el torso y metan los brazos
por entre el respaldo para levantarla. Pídanles que la repitan con diferentes estados
de ánimo (alegres, enojados, tristes) y que varíen la velocidad del movimiento según
el estado de ánimo.
Para indicar la duración de los conceptos y acciones de relación con las personas
y objetos utilizaremos una línea ligada al signo pero precediéndolo, cuyo largo mos-
trará cuánto dura el movimiento que hacemos para llegar a la relación con el objeto
o la persona. Como en los casos anteriores, cuando el signo no tiene línea la relación
es breve; en cambio, cuando sí la tenga, el movimiento para completar la acción será
102 sostenido y el largo de la línea indicará su mayor o menor duración, como se muestra
en los siguientes ejemplos.
Sujetar breve Sujetar sostenido Sujetar sostenido

de poca duración de mayor duración
Ahora podemos avanzar un poco más en el proceso de elaboración de partituras y

creación de frases de movimiento. El siguiente paso en el estudio de la temporalidad y
su registro supone la revisión de los lapsos regulares, que indican que los movimientos
incluidos en cada lapso tienen la misma duración, que se registra por medio de espa-
cios proporcionales divididos por una línea. Veamos un ejemplo en el que combinamos
los conceptos y acciones de relación con personas y objetos con otros conceptos del
Alfabeto.
La duración de los lapsos será elegida por el niño, pero una vez establecida deberá ser
la misma a lo largo de la partitura. Si en este ejemplo el niño elige una duración de seis
tiempos para cada lapso, los movimientos que se incluyan en cada uno se ajustarán
para cubrir esa duración, sin importar demasiado el tamaño del signo. Es decir, en
el primer lapso el salto puede durar dos tiempos y la pausa cuatro; en el segundo el
abarcar la cercanía puede durar cuatro tiempos y la rotación dos, y en el tercer lapso
el contacto puede durar dos tiempos y el alejarse de, cuatro. El ejemplo insiste en que
los tiempos de cada movimiento pueden variar, pero no la duración total del lapso,
que en este caso es de seis tiempos. Recuerden que a lo largo del proceso los niños
pueden escribir las partituras en su cuaderno. Ahora busquen alguna motivación para
la frase y repítanla hasta que logren fluidez en sus movimientos. Pueden darle textura
modificando la velocidad y añadiendo alguna dinámica.
103
6. Conceptos y acciones relacionados con la dinámica
Por dinámica nos referimos al grado de energía que utilizamos en un movimiento,

elemento que le da textura a la acción. La energía siempre está presente en todo
movimiento, nunca puede separarse de él.
Hasta ahora, en todas las acciones básicas que hemos estudiado no hemos to-
mado en cuenta la dinámica del movimiento, aunque siempre ha estado presente. La
dinámica requiere un estudio más profundo, por la gama casi infinita de su espectro y
porque su análisis y definición ha sido y sigue siendo controvertido. Hemos de afirmar
que Rudolf Laban realizó importantes aportaciones en este campo llamado por él
“esfuerzo” (effort), las que han sido desarrolladas por otros maestros e investigadores
desde distintas ópticas e interpretaciones, muchas de ellas sumamente discutidas.
Por su complejidad, no se contempla en esta primera parte de nuestra proposición;
sin embargo, incluimos algunas definiciones con sus signos que iniciarán someramen-
te el estudio de la dinámica, desde la proposición de Ann Hutchinson.
La energía o fuerza con la que se realiza un movimiento tiene que ver con la ac-
ción que se desea llevar a cabo, por ejemplo, un salto requiere mayor energía que una
simple caminata corta. Para levantar un objeto requerimos la fuerza de los músculos,
en mayor o menor cantidad, dependiendo del peso del objeto.
Si no tenemos la energía necesaria, el movimiento se torna lento y pesado, has-
ta dejar que finalmente la gravedad actúe sobre él, es decir, ceda a ella, deje de luchar
contra la gravedad.
La proposición de Ann Hutchinson parte del establecimiento de dos ejes: uno
horizontal y uno vertical. Al eje horizontal lo llama PAR y es la línea que divide lo más
de lo menos; el eje vertical es la línea de la gravedad.
Eje de gravedad
Par
104
A. PESO (ENERGÍA EN RELACIÓN CON LA GRAVEDAD):
La energía puede utilizarse para vencer o ceder a la gravedad.

La imagen de una pluma o de un algodón volando o bien la de un astronauta
caminado sobre la superficie lunar son buenos ejemplos para mostrar la sensación de
levedad que caracteriza a la falta de gravedad.
En cambio, cuando cargamos algo muy pesado o imaginamos que un techo nos
aprisiona, encontramos la sensación que se produce cuando algo nos obliga a ceder
a la gravedad.
El signo que indica el uso de la energía en relación con la gravedad es una peque-
ña línea curva colocada arriba de PAR (mayor uso de la energía en contra de la grave-
dad) o bien una curva debajo de PAR (menor uso de la energía debido a que se deja
de luchar y se cede a la fuerza de la gravedad). Como se indica en la siguiente figura:
Si la sensación de levedad es poca se añade un pequeño círculo blanco en medio del

medio círculo; si es mucha, se rellena el círculo. Lo mismo ocurre con la sensación de
peso, si es poca el círculo es blanco si es mucha el círculo es negro:
Leve Pesado Muy leve Muy pesado
Empecemos por explorar movimientos cuyo grado de esfuerzo en contra de la gra-

vedad sea mayor, es decir, que se encuentren en una escala inmediata por arriba de
PAR, esto es, en un primer nivel, y nos permitan movernos elevándonos del piso lige-
ramente, con poca elevación. (Hemos dicho que la variación en la dinámica tiene que
ver con la variación en el tiempo; en este caso el tempoligero ayudará a dar la calidad
del movimiento que deseamos explorar.)
105
“Galopemos” y desplacémonos por distintas direcciones del espacio.Agregue-

mos al “galope” los brazos colocados arriba de la cabeza con movimientos cómodos
y livianos.
Descubran otras formas de desplazamiento con las que se sientan cómodos, sin
peso, LEVE, como una pluma.
Exploremos movimientos en los que el grado de esfuerzo para salir de la gra-
vedad sea mayor, MUY LEVES, esto es, en un segundo nivel por arriba de PAR, y aun
así la calidad de nuestras acciones o movimientos sea ingrávida, etérea, o demos la
ilusión de no tener peso.
Imaginemos que jugamos a saltar grandes charcos. Damos un paso como para
tomar vuelo o como preparación para saltar el siguiente charco y caer sobre el otro
pie, lo que a su vez nos servirá como preparación para el siguiente salto. No olviden la
calidad de este movimiento: la levedad. El tempo estará en relación con tu posibilidad
de escapar de la gravedad.
Exploremos acciones que se encuentren en un primer nivel por debajo de PAR.
La cualidad de estos movimientos será pesada, por lo que los llamaremos sencilla-
mente movimientos PESADOS.
Imaginemos que caminamos por un camino curvo cargando un costal mediano
lleno de naranjas. ¿Cómo será nuestro paso, rápido y leve o lento y pesado? Tratemos
de ejecutarlo lento y PESADO para sentir que nuestro movimiento tiene que ceder un
poco a la gravedad.
Imaginemos que arrastramos un barco jalándolo con gruesas cuerdas, nos des-
plazamos lentamente con pasos largos y PESADOS.
Veamos ahora acciones cuya dinámica se inscriba en la calidad de MUY PESADO.
Imaginen los movimientos de un elefante viejo que se desplaza detrás de su manada.
Exploren la calidad de los movimientos de un hombre muy pequeño y gordo corriendo,
saltando o simplemente desplazándose en varias direcciones.
B. FUERZA (MUSCULAR):
La relación con la fuerza se establece por el empleo de la fuerza muscular e igualmen-

te se relaciona con la línea de PAR: arriba si es delicado o firme y abajo si es relajado
o definitivamente guango, flojo.
El signo se expresa también con una pequeña línea curva con el pequeño círculo
blanco o negro en una de sus puntas:
106 Delicado Firme Relajado Guango

Iniciemos con la exploración de movimientos con cualidad de FIRME.

Sentados en cuclillas imaginen que el techo se acerca a tu cabeza, suban los
brazos y traten de empujarlos hacia arriba con un movimiento FIRME, hasta que lo-
gren imaginar que detienen el techo por medio de la fuerza, primero de los brazos y
después de todo el cuerpo.
Intenten lo mismo imaginando paredes que se te vienen encima por delante o
por los lados. Usa movimientos FIRMES en los que emplees la fuerza muscular de los
brazos, piernas, espalda, etc.
Bajemos la cantidad de fuerza muscular que utilizamos y exploremos movi-
mientos con cualidad DELICADA.Imaginemos que acariciamos con cariño a nuestra
mascota y observemos la calidad del movimiento; si lo hacemos gentilmente, resul-
tará DELICADO.
Con todo el cuerpo imitemos el movimiento de un mar tranquilo, un viento sua-
ve, un gran árbol movido levemente por el viento, un globo que se mece lenta y sua-
vemente entre las nubes.
Exploremos movimientos en los que usemos menos fuerza muscular que en los
anteriores (DELICADOS), que llamamos RELAJADOS.
Exploren situaciones en las que después de una gran excitación decidan des-
cansar y se relajen. Repítanlas varias veces y busquen nuevas formas de relajación:
sentados, hincados, acostados o hasta parados. Observen el grado de fuerza muscu-
lar en cada situación.
Exploremos ahora el último grado del uso de la energía en relación con la fuerza
muscular, GUANGO, en donde prácticamente no se emplea la fuerza muscular.
Exploren movimientos con la sensación de estar desparramados, esparcidos,
sueltos sobre el piso, sin fuerza muscular opositora.
Imaginen que son muñecos de trapo que dan vueltas sobre el piso como un
barril, usando brazos y piernas también guangos.
La dinámica proporciona mayor expresión a un movimiento, pero también tiene
que ver con nuestro estado de ánimo: la energía con la que nos desplazamos no es
igual cuando estamos contentos por alguna buena noticia que cuando tenemos algún
pesar, en un caso nos movemos con mayor velocidad que en el otro. Esto es, que las
variantes de la dinámica de un movimiento resultan de los cambios en la velocidad y
la distancia, lo que modificará la expresión de la acción misma.
A continuación mostraremos algunas acciones que resultan del uso de la diná-
mica y la velocidad.
107
C. ACENTO:
Un movimiento tiene la calidad de ACENTO cuando se le dota de un aumento mo-

mentáneo de energía, es decir, en un lapso sumamente breve.
Un acento puede ser suave o fuerte. En el primer caso se usa un pequeño incre-
mento en la energía y en el segundo, una marcada energía.
El signo utilizado para el acento suave o débil es el siguiente:
El signo utilizado para el acento fuerte se diferencia por su color:
Como hemos visto, el ACENTO se caracteriza por una acción momentánea y con
aumento de energía; lleva consigo un cambio en la velocidad.
El ACENTO puede ser FUERTE, cuando el aumento de energía es claro, evidente.
Para nuestra exploración imaginemos:
Con los dos brazos empujemos una piedra grande y pesada por una pendiente
con un impulso tan fuerte y rápido, que la hagamos rodar por el camino.
Un codazo a alguien que nos molesta conlleva un ACENTO FUERTE.
Un ACENTO FUERTE con la cabeza puede indicar que nos negamos a ver a una
persona o un objeto.
Ejecutamos los movimientos con ACENTOS SUAVES, en cambio, cuando no de-
seamos que sean tan visibles, tan evidentes.
Exploren con las ideas anteriores ACENTOS SUAVES y se sorprenderán el cam-
bio de sentido expresivo del movimiento.
D. ÉNFASIS:
Cuando hablamos podemos dar mayor o menor importancia a una frase o a una pa-
labra; del mismo modo podemos dar mayor énfasis o quitar importancia a un mo-
vimiento o a un grupo de movimientos. Aunque en el caso del énfasis utilizamos
también un mayor grado o un incremento de energía, o un menor grado, no es igual
108 acentuar que enfatizar un movimiento, no es igual acento que énfasis. ¿Puedes dis-
tinguir la diferencia?
El signo que utilizamos para dar énfasis es el siguiente:
El signo para indicar que el movimiento pierde énfasis es el siguiente:
Con los dos brazos exploren movimientos en los que los dedos de las manos enfati-
cen la acción a la mitad del movimiento, y busquen una imagen: una flor que crece y
muere, el sol que llega a brillar y se oculta, etc.
Ejecuten el ejercicio anterior usando los dos brazos con la misma intención pero
utilizando solamente un dedo de la mano. Descubran la diferente intención de ese
movimiento.
Elaboren una frase de movimiento que contenga una flexión, una rotación y una
extensión. Enfaticen la extensión alargando el tiempo y poniendo mayor energía en
una pequeña parte de la extensión.
Para concluir con este apartado sugerimos realizar algunas exploraciones sen-
cillas utilizando situaciones en las que se ponga en práctica los usos de la dinámica
que hemos estudiado. Por ejemplo: movimientos que expresen la acción de cargar
un bulto pesado y como contraste levantar una pluma o un objeto sin peso. O bien,
sostener nuestro cuerpo a través de una espalda firme y contrastar con diferentes
grados de relajación hasta la relajación total.
Trabajar con alguna motivación las acciones de acento, énfasis, etc. y ejecutarlo
ante los compañeros tratando de que sea interpretado por ellos adecuadamente.

Dado que la dinámica cualifica las acciones, en la elaboración creativa de frases de
movimiento pueden impulsar a los niños a utilizar los conceptos de las familias es-
tudiadas hasta el momento. O bien utilizar las frases ya elaboradas y escritas en su
cuaderno para añadirles la dinámica correspondiente, de acuerdo con la motivación
elegida. Las tarjetas que utilizaremos son más chicas, para que puedan colocarse al
principio o final del signo que cualifican. Veamos los siguientes ejemplos:
109
Cualquier desplazamiento leve + rotación + flexión muy pe-

sada + cualquier desplazamiento y pausa activa. Repitan tres
veces la misma secuencia y encuentren alguna motivación o
sentido cuando la realicen.
Cualquier flexión + cualquier extensión con acento suave al

principio del movimiento + cualquier desplazamiento + pausa
activa y cualquier flexión con acento fuerte al final del movi-
miento. Repitan la secuencia al menos tres veces y encuentren
una motivación o sentido al realizarla.
También pidan a los niños que asignen una duración a cada acción y repitan las se-
cuencias con diferentes velocidades. Escríbanlas en su cuaderno. En el siguiente ejem-
110 plo observen que hemos agregado una grapa para indicar la duración y las acciones
que se interpretarán con la dinámica elegida.
IV. Estructura Metodológica del Programa
Cualquier salto +acercarse a... + pausa activa + cualquier salto + alejarse de...
+ pausa activa, toda la frase sin énfasis (como si no importara); cualquier salto
+ acercarse a... con énfasis a la mitad del movimiento (me importa, me inte-
resa); pausa activa + cualquier salto + alejarse de... con énfasis a la mitad del
movimiento; pausa activa. Encuentren una idea para la frase y repítanla. (La
idea de que nada me importa en contraste con ¡algo me interesa! utilizando la
dinámica.)
111
U na vez que ha sido identificada la estructura conceptual, es ne-

cesario vincularla con una propuesta metodológica que permita la
creación de ambientes y situaciones en las cuales puedan emerger ex-
periencias educativas. Por ello, en este apartado proponemos algunos
principios didácticos que sustenten la construcción metodológica de
una clase de desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la
danza, que en adelante llamaremos clase de danza creativa.
1. Procesos de construcción metodológica:

las tareas y secuencias de aprendizaje
Toda actividad metodológica constituye, según Ángel Díaz Barriga

(1997), “una perspectiva global de las estrategias de enseñanza” (p.
68) en la que el docente sintetiza sus concepciones filosófico-pedagó-
gicas y su punto de vista psicopedagógico. Por ello, en nuestra pro-
puesta consideramos tresaspectos básicos: (a) una reflexión episte-
mológica sobre un modo peculiar de aprender el movimiento y la danza
que consideramos idóneo para los niveles de preescolar y primaria; (b)
una revisión de los supuestos educativos, psicopedagógicos y artísticos
que orientan este modo de aprender y los principios didácticos que se
derivan de ellos, y (c) una concepción filosófico-pedagógica de la ense-
ñanza que se concreta en la elección de ciertas estrategias educativas.
A la mayoría de estos aspectos nos hemos referido en el apar-
tado de Reflexiones psicopedagógicas y educativas del Lenguaje de la
danza®, por lo que ahora nos enfocaremos, primero, en aquellos princi-
pios didácticos con las cuales construir experiencias de aprendizaje que
favorezcan su continuidad, es decir, impulsen al estudiante a conocer
el Alfabeto de movimiento® y apropiarse de él para expresar sus ideas
en movimiento. En segundo lugar revisaremos algunas estrategias que
permiten construir un ambiente propicio para dicho aprendizaje.
En primer término, consideramos el principio de continuidad, a
partir del cual Dewey (1967) diferencia las experiencias educativas
113
de las que no lo son. Este principio plantea la necesidad de promover experiencias

cuya fuerza impulse y motive al estudiante a experimentar intensamente un objeto
de conocimiento hasta lograr un aprendizaje significativo. Ello obliga al educador a
observar cuidadosamente que cada experiencia tome una dirección tal, que favorezca
la formación de los hábitos y actitudes y la creación de deseos y propósitos que lo
ayuden a perseverar en la experiencia hasta que se construya una estructura.
De ahí que un primer elemento sean las etapas por las que atraviesa el proceso
de aprendizaje, pues este conocimiento permite elaborar y ordenar las tareas que
mejor ayuden a los estudiantes a vivir intensamente la experiencia de aprender el
movimiento y la danza y desarrollar los hábitos que los capaciten para expresar sus
ideas y crear nuevas posibilidades de moverse.
A. Las tareas como modeladoras del proceso de aprendizaje
Nuestra metodología está organizada en primera instancia en torno a la noción de

tarea de J. Gimeno Sacristán (1989), quien la utiliza no como un mero sustituto de la
idea de actividad, sino en un sentido cognitivo. Tradicionalmente la actividad implica
una descripción de las conductas, tiempos de ejecución y recursos requeridos en un
momento de la clase; en cambio, la tarea se refiere al “modo peculiar con el que un
determinado procesamiento de información, requerido por un ambiente, se estructu-
ra y se convierte en experiencia para los sujetos” (p. 252). Por ello en las tareas, al
ser esquemas dinámicos que regulan la interacción entre profesores y alumnos, se
consideran tanto los objetivos y contenidos del curso, como el establecimiento de
pautas de utilización de los materiales y los recursos.
Según Gimeno Sacristán (1989), las tareas constituyen poderosos mediadores
que influyen en la calidad de los procesos de aprendizaje que experimenta el alumno.
En otras palabras, el tipo de tarea que se le plantea al alumno modela su aprendizaje y
puede transformarlo, ya que la variedad o falta de la misma intervienen en la riqueza
y significatividad del proceso.
Las tareas son operaciones estructuradas para alcanzar una meta; su diseño
está orientado al logro de los objetivos de aprendizaje, lo que implica desglosar el
contenido y presentarlo en una forma tal, que facilite el proceso de reconstrucción del
alumno. Por ello, la tarea debe poseer un orden y coherencia interna y seguir un curso
de acción específico que permita el desarrollo de una habilidad particular en un espa-
cio y tiempo determinado. Una tarea está bien estructurada si le sugiere al alumno
114 cómo aprender, de qué forma procesar la información, cuál es el rendimiento que se
espera de él, qué aptitudes y patrones de conducta son más exitosos; en síntesis, si le
indica qué hacer y cómo hacerlo. De ahí que las tareas coherentemente estructuradas
constituyan medios para que el alumno descubra formas de aprender aprendiendo.
Ahora bien, la ordenación de los contenidos de aprendizaje y su impartición, sea
cual sea la forma de agruparlos, ha de seguir una determinada secuencia, pues ello
evita rupturas, saltos y omisiones en el proceso: promueve la continuidad y progre-
sión del aprendizaje. Una tarea integra una o varias secuencias de actividades inte-
rrelacionadas por algún elemento orientador en el desarrollo de la clase y las conecta
con otras tareas por realizar, de modo que esos elementos puedan ser recuperados
para la estructuración de una actividad que resuma el contenido de la sesión.
Dada la importancia que tiene la estructuración de secuencias de tareas que
conecten los diferentes momentos por los que atraviesa el proceso de aprendizaje,
es preciso recurrir a una perspectiva psicopedagógica que nos oriente. En nuestra
opinión, el enfoque que mejor recupera el proceso del alumno mientras aprende es
el de Hilda Taba (1974), quien sustentada en la teoría psicogenética de Jean Piaget,
propone un modelo de secuenciación de las actividades que respeta e impulsa la for-
mación de estructuras de conocimiento en el niño y liga la planeación de actividades
con la necesidad de generar experiencias de aprendizaje. Es decir, para Taba (1974)
una secuencia de actividades bien estructurada es aquella que promueve el proceso
de asimilación-acomodación, a la vez que ofrece a los estudiantes experiencias de
aprendizaje, cuya fuerza permite la emergencia de nuevas significaciones o modos
de mirar el mundo.
Estructuración de secuencias de aprendizaje

A partir de la idea de sucesivas aproximaciones a los momentos de asimilación y aco-
modación, Taba (1974) considera que las actividades deben apoyarse unas a otras,
estructurarse en forma tal que permitan el desarrollo gradual y pausado de los proce-
sos cognoscitivos de los estudiantes. Pero advierte que no basta con promover ejecu-
ciones que posibiliten la asimilación y la acomodación de la información, pues en las
actividades se debe atender simultáneamente a los procesos de construcción, apoyar
la promoción de experiencias de aprendizaje y reflexionar acerca de ellas. De ahí que
proponga estructurar secuencias de actividades según cuatro tipos: de introducción,
de desarrollo, de generalización y de culminación. Las actividades de introducción
contemplan procesos de orden más amplio que la simple introducción al tema o “esta-
blecimiento de un clima de aprendizaje”; la secuencia introductoria (también llamada
por Taba de descubrimiento u orientación) incluye actividades que “a) proporcionan
evidencia de diagnóstico para el maestro; b) ayudan a los estudiantes a conectarse
con sus propias experiencias; c) despiertan interés; d) brindan datos descriptivos con-
115
cretos de los cuales obtener el sentido preliminar de los problemas van a tratarse; y
e) crean compromiso y motivación” (p. 476). La duración de estas actividades, en
contracorriente de la mayoría de las prácticas de los docentes, debe ajustarse a las
características del tema y las diferencias en los modos de aprender que involucre,
pues constituyen también espacios de preparación para desarrollar las capacidades
requeridas y enfrentar una nueva tarea, o bien para orientar el cambio emocional
que exija dicha tarea, lo que requiere dedicar el tiempo suficiente para su realización.
En las segundas actividades, de desarrollo, análisis y estudio, el estudiante entra en
contacto con la nueva información y los diversos aspectos del tema tratado, lo que
demanda el uso de diversos materiales que impulsen a los estudiantes a la experi-
mentación y problematización de la nueva información, o bien, a su profundización.
Las terceras actividades, de generalización, ayudan al estudiante a coordinar las ideas
y reformularlas en sus propios términos; comparar, contrastar y extraer sus propias
conclusiones son procesos que permiten al estudiante adquirir su propia perspectiva
y asumir una posición crítica. Finalmente, las cuartas, las de culminación, tienen por
objetivo aplicar lo aprendido y ubicarlo en una estructura más amplia, o bien, aplicarlo
a la solución de un problema.
Hemos seguido el modelo de esta educadora para ordenar las fases de apren-
dizaje que proponemos; por ello consideramos que las tareas que corresponden a las
fases de calentamiento, exploración creativa del movimiento y aprendizaje y refor-
zamiento de los símbolos pueden orientarse por los objetivos de las secuencias intro-
ductorias y de desarrollo, mientras que las tareas de las fases de coreocomposición,
organización creativa de los símbolos, interpretación expresiva de los movimientos,
apreciación/evaluación y recuperación del ritmo emocional y respiratorio, lo hagan
según objetivos que correspondan a las etapas de generalización y de culminación.
B. Aprender a pensar en movimiento mediante el trabajo en equipo
Debido al intenso trabajo grupal que exige la elaboración coreográfica y la interpre-

tación creativa y expresiva de las frases de movimiento creadas por los niños, pensa-
mos que es necesario enriquecer aún más este proceso de elaboración de tareas (que
supone la articulación de las experiencias de aprendizaje en secuencias de actividades
que permiten la integración de los nuevos significados a estructuras creadas, o bien,
la creación de nuevas estructuras de conocimiento) con algunas ideas provenientes
de los grupos operativos, donde la noción de tarea asume rasgos peculiares. Esta co-
rriente considera que la tarea permite comprender la finalidad implícita o explícita que
116 convoca a los grupos, a la vez que entender el proceso seguido por un grupo, “que en
su movimiento (abordando la tarea) se va creando a sí mismo (apareciendo la mutua
representación interna)” (Baz, 1996, p. 41).En los procesos educativos los grupos
suelen convocarse para desarrollar una tarea común, relacionada con algún momento
del aprendizaje; pero al asumir una perspectiva operativa del aprendizaje, éste ya no
puede enfocarse como un logro individual, sino como una producción, que emerge
del grupo, “no de la suma de capacidades y talentos individuales, sino de la puesta en
juego del espacio grupal, de una búsqueda contradictoria y determinada que organiza
la intersubjetividad convocada por la tarea” (pp. 23-24). En esta concepción el eje
del aprendizaje es el pensamiento: “aprender a pensar”, lo que supone, según Bleger
(citado por Baz, 1996), “abandonar un marco de seguridad y verse lanzados a una co-
rriente de posibilidades” (p. 24). De ahí que consideremos a la tarea grupal como una
forma de trabajo idónea para la fase de elaboración creativa de frases de movimiento,
pues el aprendizaje del Alfabeto de movimiento® posibilita, a la vez que aprender a
pensar en movimiento, la producción de nuevas ideas, objetivos ambos que sin duda
tendrán una fuerza educativa mayor si surgen del trabajo en equipo: de un espacio de
diálogo y de acompañamiento en el proceso de búsqueda de lo aún no dado.
Resumiendo lo dicho hasta el momento, consideramos que orientar la planea-
ción de una clase de danza creativa por medio de secuencias de tareas favorece que
los niños aprendan el Alfabeto por medio de experiencias lúdicas y creativas, y se
apropien de los conceptos y acciones básicas que lo componen para que puedan ela-
borar con ellas, básicamente en un proceso de aprendizaje grupal, frases de movi-
miento con las cuales expresar sus ideas y visión del mundo.
C. La enseñanza ajustada y el andamiaje
Aunque el profesor cumple una función fundamental al planear con cuidado las tareas
favorecedoras de experiencias de aprendizaje y de construcción de grupos de trabajo
y observar perspicazmente el curso seguido por dichas experiencias, su participación
debe ser aún más activa. Según Dewey (1967), otra actividad primordial del profesor
es la de ser un creador de ambientes educativos, lo que implica considerar el otro prin-
cipio que permite promover la emergencia de experiencias educativas: el de interacción.
Un ambiente propicio para el aprendizaje del movimiento y la danza requiere
más que un lugar apropiado de trabajo;30 exige primordialmente crear las condicio-
nes de interacción (situación educativa) en las que puedan emerger experiencias que
30
Sabemos que en la mayoría de las escuelas de nuestro país no existe un salón exclusivo dedicado a la
117
educación artística, mucho menos a la danza; sin embargo, no consideramos que esto sea un impedimento
para alcanzar los objetivos del Programa, pues bastará que el maestro, ayudado por los niños, despeje
el centro del salón y en caso necesario utilicen alguna manta o sarape usado para acostarse en el suelo..
transformen los relieves del mundo de los estudiantes en un sentido educativo: per-
mitan la continuidad y desarrollo de los procesos de aprendizaje, con el fin de que ellos
se apropien de los contenidos propuestos.31
Por ello, y en congruencia con nuestro análisis del potencial psicopedagógico del
LOD, consideramos necesario incluir en nuestra propuesta las reflexiones didácticas
surgidas de la teoría de Lev S. Vigotsky, particularmente las ideas sobre el andamiaje
y la zona de desarrollo potencial, pues ellas proponen formas de trabajo que regulan
las condiciones de interacción al punto de promover el desarrollo de los estudiantes.
Como mencionamos en ese mismo apartado, una de las ideas de Vigotsky
(1986) con mayores posibilidades didácticas es la de concebir la enseñanza, entre
otros, como una labor continua de creación de zonas de desarrollo potencial, es decir,
trabajar con los brotes del desarrollo hasta lograr que se complete el proceso, y dar
una ayuda ajustada, es decir, construir los andamios apropiados que potencien la ca-
pacidad de los niños para apropiarse del conocimiento, en este caso, del Alfabeto de
movimiento®, y así ensayar formas de expresar y expresarse en movimiento.
Se trata entonces de que el maestro guíe las tareas de aprendizaje en un senti-
do de mayor a menor ayuda en el uso del sistema y delegue gradualmente el control
al niño, lo que significa potenciar su capacidad para la creación de movimientos esté-
ticos. De ahí la importancia de ajustar cada una de las fases del proceso a las necesi-
dades y desarrollo de los niños: ofrecer imágenes acordes con la edad e intereses de
los niños que detonen una intensa experimentación corporal; graduar el aprendizaje
de los conceptos y sus símbolos como soporte de la lectura y escritura del movimien-
to, que más tarde permitirá la creación libre y autónoma de frases de movimiento;
dosificar el proceso de creación dancística, que se inicia con un juego aleatorio con
los signos, continúa con la elaboración de sencillas frases de movimiento a las que
les otorga un sentido, ya sea al elaborar una historia o al interpretarlas con diferentes
calidades de movimiento, y finalmente concatenar las frases de movimiento en trozos
dancísticos en los que los niños expresen una idea más compleja. En suma, promover
en la planeación y realización de las tareas un proceso de apropiación pausada de los
conceptos de movimiento en el que el niño profundice poco a poco en sus detalles y
sutilezas, adquiera maestría en leer y escribir las ideas creadas por él o por su grupo,
las interprete creativa y expresivamente, y disfrute del placer de moverse estética-
mente expresando sus propias ideas del mundo que habita.
31
118
Aquí seguimos la propuesta de Dewey (1967) que considera que el ambiente educativo es “cualquier
condición que interactúa con las necesidades, propósitos y capacidades personales para crear la experien-
cia que se tiene” (p. 47).
Una enseñanza que contempla su labor como la incesante creación de zonas de

desarrollo potencial ofrece una ayuda ajustada, por lo que sustenta el diseño e instru-
mentación de las tareas en las tres características básicas del formato de andamiaje:
(1) se ajusta al nivel de competencia de los niños y de sus progresos, de ahí el porqué
considerar la dosificación en la profundidad del aprendizaje de cada concepto y de los
matices que surgen con el uso de la dinámica y agógica; (2) impulsa el logro de la
autonomía de los niños en la elaboración de frases de movimiento y trozos de danza;
(3) insiste en que los niños tomen conciencia de su gradual apropiación del sistema
(Baquero, 1997, p. 148).
Para evitar la crítica deDaniels (2003) y Griffin y Cole (citado por Baquero,
1997) al formato de andamiaje, en el que puede perderse de vista la negociación de
los significados del aprendizaje y reducir el proceso a la única apreciación del adulto
sobre las posibilidades del mismo, por un lado, se puede combatir mediante el uso del
formato de aprendizaje grupal, pero también al potenciar la capacidad de creación
autónoma del grupo, pues en el Programa que les proponemos los niños experimen-
tan diferentes maneras de crear frases de movimiento, pero todas ellas le exigen una
negociación grupal de los significados que expresarán.
D. La construcción de escenarios imaginarios y el juego regulado
Un último elemento que consideramos, no por ello menos importante que los an-
teriores, es que las clases y las creaciones tienen que orientarse por el principio de
juego regulado, es decir, la experimentación creativa impulsa el desarrollo lúdico de
los niños pero orientado por conceptos de movimiento, a los cuales dotará de múlti-
ples significaciones por medio de las imágenes proporcionadas, o bien, inventadas por
ellos mismos. De igual forma, en el proceso de creación dancística, particularmente
cuando está orientado por una historia o cuento dado por el maestro o creado por los
niños, éste permitirá la creación de un escenario imaginario regulado por la tarea de
creación de una frase de movimiento con sentido, que permite la definición social de
una situación de la cual puedan emerger experiencias educativas.
En resumen, la actividad metodológica orientadora del Programa de Desarro-
llo de la Creatividad por medio del movimiento y la danza propone la elaboración
de tareas, en un sentido cognitivo y grupal, que permitan a los niños apropiarse del
sistema por medio de la exploración creativa de los conceptos de movimiento y en
un ambiente lúdico crear frases de movimiento con las cuales expresen su propia
visión del mundo. De este modo se procura que la experiencia de aprendizaje sea tal,
que favorezca el surgimiento de actitudes y hábitos que motiven al niño a continuar
119
profundizado en el conocimiento y apropiación del movimiento y la danza. Lo anterior

exige una práctica educativa en la que el maestro, a la vez que se descentra del papel
del que enseña, transmite y sabe para promover un aprendizaje grupal productivo,
propone una ayuda ajustada y construye los andamios necesarios para que el niño
se apropie paulatinamente del Alfabeto y la posibilidad de crear danzas con él. Esta
ayuda impulsa a los niños a dialogar con su grupo y negociar las significaciones del
aprendizaje compartido.
2. Metodología didáctica para la estructuración de las clases

y posibilidades de aplicación en los niveles de preescolar y
primaria y en los procesos de iniciación a la danza
El trabajo metodológico que proponemos considera una estrecha vinculación entre

los momentos por los cuales debe transitar la experiencia, y los principios meto-
dológicos orientadores del programa. Los principios están pensados para brindar al
maestro un marco metodológico claro, pero suficientemente amplio como para cons-
truir libremente las tareas y secuencias de actividades más apropiadas con las cuales
abordar cada concepto de movimiento, al tiempo que se consideran las necesidades y
características de maduración de los grupos con los que se trabaja.
Como habíamos explicado, en el análisis de la metodología del LOD descubrimos
un proceso que recorre las siguientes etapas: 1) experimentación creativa del movi-
miento orientada por conceptos de movimiento; 2) transferencia de la experiencia
física a su comprensión intelectual, al nombrar las acciones realizadas (aprendizaje
de los conceptos); 3) vinculación de esa comprensión intelectual a la representación
simbólica de los conceptos (aprendizaje de los símbolos); 4) organización creativa de
las representaciones simbólicas en sencillas frases de movimiento; 5) interpretación
creativa y expresiva de las frases creadas, y 6) valoración crítica y reflexiva del pro-
ceso vivido. Además, a lo largo el proceso se insiste en la continua observación de los
movimientos de los compañeros y en la repetición de las frases que se leen e inter-
pretan hasta lograr fluidez en las mismas, lo que favorece no sólo su mejor ejecución,
sino también el disfrute del movimiento.
De dicho proceso hemos extraído los siguientes principios metodológicos:
1. Incorporar al proceso de enseñanza del movimiento y la danza el desarrollo
simultáneo de la creatividad y la alfabetización dancística.
2. Promover en el aprendizaje del movimiento y la danza una continua integra-
120 ción de la experiencia física creativa y el reconocimiento cognitivo de la misma.

3. Introducir al proceso de enseñanza del movimiento y la danza el aprendizaje
de los símbolos que facilitan la apropiación y manejo creativo de los conceptos

y acciones básicas de movimiento.
4. Impulsar la creación de pequeñas frases de movimiento y su registro en sen-
cillas partituras de movimiento.
5. Estimular la interpretación creativa y expresiva de las frases creadas, y la
observación crítica y reflexiva de las múltiples posibilidades de interpretación
de una misma partitura.
En la metodología propuesta no hay fórmulas ni criterios únicos, por el contrario, he-

mos insistido en que cada educador cree sus propias estrategias y procedimientos
educativos, de ahí que los principios sólo sean guías generales para la conducción de
un proceso educativo que pretende detonar en el niño un tipo particular de experien-
cia que denominamos creatividad reflexiva.
A. Fases de la clase
Para lograr el ambiente adecuado en el cual pueda emerger esta experiencia, sugeri-
mos organizar las clases considerando siete fases, algunas de las cuales pueden variar
en duración o hasta eliminarse de acuerdo con las necesidades del grupo, su edad y
nivel de maduración. Las fases son: (1) calentamiento, (2) exploración creativa de los
conceptos de movimiento, (3) aprendizaje de los símbolos o reforzamiento del apren-
dizaje de los mismos, (4) organización creativa de frases de movimiento y coreocom-
posición, (5) interpretación expresiva de los movimientos creados, (6) apreciación y
(7) enfriamiento o recuperación del ritmo respiratorio.
a. Fase de calentamiento
Las tareas que integran esta fase tienen los siguientes propósitos: preparar el cuerpo
y la mente para la actividad física, lo que significa, por un lado, relajar el cuerpo de las
tensiones diarias y, por otro, concentrar la atención del estudiante en su trabajo cor-
poral; elevar la temperatura del cuerpo y el ritmo cardíaco; incrementar gradualmente
la circulación de la sangre; optimizar la transmisión de los impulsos nerviosos; aumen-
tar la flexibilidad y fuerza de los músculos; lubricar las articulaciones para ampliar su
rango de movilidad, y prevenir lastimaduras.
Conviene que las tareas que se desarrollen en esta fase comprendan secuencias
de ejercicios que favorezcan la movilidad de todo el cuerpo, primero experimentán-
dolo como una totalidad y luego explorando las posibilidades de movimiento de sus
diferentes partes. Es oportuno dar un énfasis particular a la ejecución de movimientos
que correspondan a los conceptos que se estudiarán durante la clase, pues ello intro-
121
duce y sensibiliza a los niños para la posterior exploración creativa. De igual forma,
es importante que en la dirección de los ejercicios el maestro utilice el lenguaje apro-
piado (conceptos de movimiento), pues ello ayuda a que el estudiante se familiarice
y habitúe al empleo de los conceptos. Debido a lo anterior, para la elaboración de
los ejercicios de esta fase pueden servir de guía las acciones básicas que integran el
Alfabeto (flexiones, extensiones, rotaciones, desplazamientos, cambios de dirección,
cambios de soporte, equilibrio, caída, saltos, etc.), pues además de aportar un voca-
bulario estandarizado para nombrar los movimientos que se ejecutan, contiene las
acciones indispensables con las cuales cubrir los objetivos de esta fase, incluidos los
necesarios cambios agógicos (variantes en la velocidad del movimiento en el continuo
que va de lento a rápido), de dinámica (usos de la energía) y de uso del espacio.
b. Fase de exploración creativa de los conceptos de movimiento

Esta fase tiene como objetivo primordial que los estudiantes realicen una intensa
exploración creativa de los conceptos de movimiento, por lo que es necesario ofre-
cerles motivaciones, imágenes, estímulos sonoros, táctiles, etc., que detonen la ex-
perimentación. Por ejemplo, en la exploración del concepto de brinco, el niño puede
experimentar las diferentes formas de salto a partir de imágenes como saltar sobre
los dos pies como los conejos, brincar la cuerda alternando los pies, brincar de cojito
para alcanzar un globo que se escapa, etc. O bien, se les puede proponer un tema o
historia cuyo recorrido obligue a la experimentación de las diferentes formas de salto.
Por ejemplo, un paseo por el bosque en el que deben saltar troncos, charcos, hoyos o
cualquier obstáculo que encuentren, o bien, jugar a cazar mariposas, por lo que deben
saltar de diferentes maneras hasta atraparlas, y si tienen hambre tendrán que sal-
tar para alcanzar alguna fruta. No debemos olvidar que para lograr la sensibilización
del niño, además de la riqueza y variedad en las motivaciones e imágenes que se le
proporcionen, es muy importante la selección de una música adecuada, en estrecha
relación con la calidad de movimiento que se pretende experimentar.
Beneficiará que desde esta fase de la clase se propongan actividades de experi-
mentación individuales y grupales, pues la interacción lúdica entre los niños servirá de
entrenamiento para las futuras actividades de creación colectiva.
c. Fase del aprendizaje de los símbolos o de su reforzamiento

En la enseñanza del movimiento y la danza el uso de los símbolos de la notación de
motivos ofrece una serie de ventajas que es preciso subrayar. A los maestros les
ofrece (a) la posibilidad de explorar conceptos específicos de movimiento en una pro-
122 gresión lógica que va de los aspectos generales del concepto a sus especificidades
y posibles combinaciones con otros símbolos; (b) una ayuda visual que permite la
identificación inmediata de cada concepto de movimiento, y (c) la posibilidad de re-

gistrar en partituras las experiencias creativas de los estudiantes. A éstos los ayuda
a desarrollar habilidades que sobrepasan la esfera física del desarrollo, entre las que
destacan (a) las habilidades para el aprendizaje de la lecto-escritura como la laterali-
zación y la espacialización, además de apoyar el tránsito de la simbolización al uso de
códigos gráficos, y (b) las habilidades matemáticas como la clasificación, el conteo, la
longitud, el tiempo, etc. También adquieren un vocabulario verbal y simbólico que les
facilita la expresión de las sensaciones de movimiento y estimula a la discusión, re-
flexión y crítica objetiva; les ofrece una visión objetiva de los elementos de movimien-
to y cómo usarlos; favorece la creación de situaciones para la resolución de problemas
(por ejemplo, decidir los símbolos que pueden ayudar a la creación de secuencias
viables de movimiento, seleccionar los símbolos de movimiento adecuados para el
registro de las secuencias). Sin olvidar que los símbolos son una ayuda mnemotécnica
y una herramienta objetiva para el registro del movimiento, además de que su uso
continuo desarrolla habilidades para tomar notas del movimiento, lo que redunda en
una mejora de la percepción y aprehensión de ideas en movimiento.
Hemos mencionado que esta metodología se diferencia de otras propuestas de
enseñanza de danza creativa, entre otros, por dos aspectos básicos: (1) el empleo
sistemático de conceptos de movimiento y su representación simbólica y (2) la lec-
tura y escritura del movimiento como apoyos tanto para un aprendizaje comprensivo
del movimiento y la danza, como en el desarrollo de la creatividad. Lo anterior supone
una particular insistencia en el aprendizaje y manejo de los símbolos de la notación
Laban conocida como escritura de motivos (motif writing) y el uso sistemático de la
partitura de movimiento en dos sentidos: para interpretar creativa y expresivamente
frases de movimiento escritas previamente o para el registro en una partitura de mo-
vimiento de las creaciones propias.
Aunque en la metodología se considera una fase específica para el aprendizaje
de los símbolos, no se contempla ningún tipo de actividad memorística o repetitiva,
pues la memorización se produce naturalmente cuando el niño se familiariza con los
símbolos, juega con la idea de crear danzas y, sobre todo, cuando lee e interpreta
creativamente partituras de movimiento creadas por él o por otros. No se trata, en-
tonces, de que el niño aprenda los símbolos y la notación como fines en sí mismos,
sino que lo haga como resultado de un proceso lúdico y creativo, en el que los símbo-
los sean herramientas que le faciliten el manejo de ideas y conceptos abstractos, que
más tarde podrá combinar y manipular libremente, a la vez que ayudas mnemotécni-
cas durante el proceso creativo. Además, en la medida en que el niño va aprendiendo
las sutilezas dinámicas del movimiento, puede retornar a las creaciones elaboradas y
registradas con anterioridad para enriquecerlas con sus nuevos aprendizajes.
123
Debido a la importancia de esta fase, dedicamos un apartado metodológico para

explicar el proceso que los alumnos de los niveles de preescolar y primaria pueden seguir
para lograr la alfabetización dancística propuesta, que hemos dividido en tres momentos
de aprendizaje (véase más adelante “Metodología para la enseñanza de los símbolos”).
d. Fase de elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición

En esta fase, la más importante de la propuesta, los niños culminan el proceso de desa-
rrollo creativo impulsado durante todo el proceso. Aquí se pretende acercar a los niños
al proceso de coreocomposición, es decir, crear las condiciones para que se acerquen a
la experiencia artística, a la experiencia de creación. Ello supone seguir un proceso en el
que el niño transite del mero ordenamiento aleatorio de movimientos a la construcción
de frases de movimiento y trozos dancísticos con un sentido y significación. Durante
esta fase los niños construyen una pequeña danza alrededor del tema elegido al inicio
de la clase. El tema es introducido por medio de un conjunto de actividades específicas
orientadas en dos sentidos: elegir los movimientos pertinentes y organizarlos cohe-
rentemente. Ello significa que todos los conceptos de movimiento que se han traba-
jado tienen una gama muy amplia de posibilidades de ejecución, de tal manera que el
alumno debe seleccionar la que más se adapte a la idea que desea expresar; para ello
utilizará su imaginación y las posibilidades de su creatividad.
Al principio, este proceso se le dificultará un poco al niño, por lo que la interven-
ción y ayuda del maestro es básica; sin embargo, a medida que se familiariza con este
tipo de actividades, se le debe dar libertad para que elija el vocabulario de movimiento
que considere necesario.
Debido a la importancia de este proceso hemos dedicado también un apartado me-
todológico para explicar con detalle el proceso que el niño debe seguir durante la fase de
elaboración creativa de frases de movimiento (véase más adelante Metodología coreo-
gráfica).
e. Fase de interpretación creativa y expresiva de los movimientos creados

En esta fase se pretende el logro de la fluidez en la ejecución de los movimientos, de
forma tal que los niños experimenten el placer de bailar. Es necesario animarlos a
que repitan su secuencia el número de veces suficiente hasta que la memoricen y la
realicen fluidamente. Impulsarlos a que mejoren su interpretación, dándoles sugeren-
cias en las calidades y ritmo que pueden imprimir a sus movimientos. Apoyarlos en la
realización de cambios en el orden y estructura de su secuencia para que mejore la
fluidez de la frase y la ejecución.
124 En esta parte de la clase los niños mostrarán a sus compañeros los trabajos
coreográficos creados. Para ello es importante motivarlos para que repitan varias ve-
ces su ejercicio con el fin de que lo ejecuten con la mayor seguridad y exactitud. Es
preferible que sea ejecutado de manera individual, aunque se haya trabajado en pe-
queños grupos, con el propósito de que la observación sea más personal. Ejecutar o
interpretar las diferentes propuestas creativas permitirá a los niños:
• Rectificar o corregir los errores.
• Definir los conceptos de movimiento tanto en la creación como en la ejecución.
• Hacer cambios, si se requiere, en el orden de las secuencias de movimiento.
• Memorizar el ejercicio de tal manera que su ejecución sea fluida e interpretada
dancísticamente.
f. Fase de apreciación
Esta fase de la clase desarrolla en los niños las habilidades analíticas y de observación.
Se trata de impulsarlos a mostrar a sus compañeros el trabajo que han realizado duran-
te la clase, de manera que el orden de aparición de esta fase puede variar de acuerdo
con la dinámica que se establezca en el grupo, e incluso se puede intercalar al final de
cada una de las fases descritas anteriormente. Aquí es imprescindible que el maestro
haga sentir a los niños confiados y orgullosos de su trabajo, a la vez que los impulsa a
retroalimentar de manera positiva a sus compañeros señalando los aspectos del traba-
jo mejor logrados. Se trata de que los niños aprendan a expresar una crítica del trabajo
de sus compañeros fundamentada en los conceptos aprendidos y no en su gusto perso-
nal, lo que desarrollará sus habilidades de descripción objetiva de un fenómeno.
Esta fase puede utilizarse también para desarrollar las habilidades de notación, pero
una vez que los niños se hayan familiarizado con el uso de los signos y su escritura. A partir
del 4º o 5º año, se pueden instrumentar actividades en las que en parejas o pequeños gru-
pos un niño invente una frase de movimiento corta, la registre y la ejecute en partes para
que sus compañeros tomen nota de ella y después la comparen. Este trabajo permitirá
constatar el grado de apropiación de los conceptos y resolver dudas sobre la interpreta-
ción de algún concepto, de ahí que se perfeccione la capacidad de observación (una mirada
analítica) de los niños.
g. Fase de enfriamiento y de recuperación del ritmo respiratorio

Esta última fase pretende que los niños logren relajarse y tranquilizarse del entusiasmo
que produce la clase, de manera que puedan incorporarse nuevamente a sus clases acadé-
micas. Es un buen momento para que el maestro haga un resumen verbal de lo sucedido.
Se sugiere el uso de música suave y reducir la intensidad de los movimientos, promoviendo
su ejecución en absoluto silencio.
125
B. Posibilidades de aplicación del programa de

acuerdo con las edades y niveles educativos
Las fases propuestas sufrirán modificaciones en cuanto a su estructura y duración

de acuerdo con el nivel y edad de los niños. A continuación proponemos una posible
secuencia, considerando la división del Programa en cuatro ciclos de acuerdo con los
grados escolares, edades y niveles de maduración y desarrollo de los niños en edad
preescolar y primaria.
En el primer ciclo consideramos a los niños de nivel preescolar (4 a 6 años), en el
segundo a los niños del 1º y 2º grado de primaria (6 a 8 años), en el tercero a los niños
de 3º y 4º de primaria (8 a 10 años) y en el cuarto a los niños de 5º y 6º de primaria
(10 a 12 años).
En el primer ciclo sugerimos que el programa se enfoque básicamente al co-
nocimiento y exploración de los siguientes conceptos: flexión, extensión, rotación,
desplazamiento, dirección, salto, equilibrio y caída. En la fase de exploración creativa
se insiste en el trabajo orientado por imágenes de interés para los niños y el uso de
material didáctico concreto. El aprendizaje de los símbolos se limita únicamente al
reconocimiento del símbolo y su trazo básico. La motivación para la coreocomposi-
ción estará organizada en forma de cuentos o historias imaginarias o fantásticas y la
elaboración coreográfica (en trozos estructurados, en temas, o bien, una historia) de
las frases de movimiento en su mayor parte estará a cargo de los maestros.
En el segundo ciclo proponemos que el programa se enfoque al conocimiento y ex-
ploración de los siguientes conceptos: flexión, extensión, rotación y sus diferentes
formas, cualquier desplazamiento y sus diferentes formas, dirección, equilibrio, caída,
saltos, soporte, acercarse a, alejarse de y llegar a un destino. En la exploración creati-
va se impulsará a los niños a que proporcionen imágenes de sus experiencias vividas
y propongan movimientos al resto del grupo. Se incluye el aprendizaje de los símbolos
y su organización en pequeñas y sencillas partituras (sin considerar aún la escritura
de la temporalidad del movimiento), a partir del uso de las tarjetas, el dibujo de los
símbolos y, hacia el final del año, el registro en su cuaderno de alguna partitura. En
la fase de coreocomposición se impulsa a los niños a la creación de pequeñas frases
de movimiento, que el maestro elaborará coreográficamente. La orientación de esta
fase se realizará a partir de un tema o motivación seleccionada.
En el tercer ciclo sugerimos que el programa contemple el conocimiento y la
exploración de todos los conceptos que constituyen el Alfabeto: conceptos y accio-
126 nes relacionados con las posibilidades anatómicas, conceptos y acciones relacionados
con el espacio, conceptos y acciones relacionados con la gravedad (incluye el manejo
de las variantes de salto y las partes del cuerpo para especificar el concepto de so-
porte), conceptos y acciones relacionados con la intención o propósito, los conceptos
y acciones en su gama de relaciones con personas y objetos, y los conceptos diná-
micos de acento y énfasis. Además, se incluye en esta fase un primer acercamiento
al conocimiento del factor tiempo del movimiento, al introducir el uso de las ideas
de breve y sostenido, así como de los matices dinámicos de acento y énfasis. En la
fase de aprendizaje de los símbolos y su organización, además de la presentación de
los símbolos nuevos (partes del cuerpo, relaciones con personas y objetos, y de los
conceptos dinámicos de acento y énfasis) se incluye la representación de las ideas de
breve y sostenido y organización de partituras considerando los matices dinámicos
explorados. También se incluye la elaboración de partituras, a partir de sus creaciones,
en las que se incluye la división de la partitura en lapsos regulares (sin introducir aún
compases ni registro rítmico) y una relación más estrecha con la música seleccionada.
A partir de este nivel se insistirá aún más en la interpretación creativa de partituras
de cada niño y de sus compañeros, a la vez que se les pedirá que escriban e interpre-
ten expresivamente sus creaciones. En la fase de coreocomposición se continúa con
la creación de sus frases de movimiento, a partir del tema o motivación orientador
seleccionado, pero la organización coreográfica será transferida a los niños, el maes-
tro sólo sugerirá algunas mejoras. De igual manera, se les impulsará a la creación de
frases de movimiento a partir de los conceptos aprendidos, es decir, a partir de un
juego aleatorio de las tarjetas de los símbolos, a la vez que se les estimulará a crear
ellos mismos una historia que dé sentido a sus elaboraciones.
En el cuarto ciclo, además de la exploración creativa de todo el Alfabeto de
movimiento®, se incluye la exploración de los conceptos y acciones relacionados con
la dinámica (peso, fuerza, acento y énfasis), lo que constituye un estudio pormeno-
rizado del factor energía del movimiento. Se continúa la exploración de las ideas de
breve y sostenido, y se plantea su relación con las divisiones en lapsos regulares de la
partitura (aún no se considera la noción de compás y valores musicales), con lo que se
introduce la idea de tiempo métrico. En el aprendizaje y organización de los símbolos
se considera ya la lectura y escritura de partituras (sin compás y valores musicales),
a partir del uso de las tarjetas y su trascripción al formato de partitura. En la co-
reocomposición se impulsa al estudiante a crear sus propias historias de movimiento
y elaborar las partituras, que serán compartidas con sus compañeros para mostrar
la diversidad de interpretaciones que suscita una misma partitura. La organización
coreográfica estará a cargo del grupo, así como la posibilidad de selección temática y
musical; el maestro sólo apoyará en la organización de los estudiantes y en impulsar-
los a mejorar sus interpretaciones.
127
C. Sugerencias para la distribución del

tiempo en las clases de danza creativa
De acuerdo con esta división de los niveles de aplicación, a continuación planteamos

una posibilidad de organización en un ciclo escolar, considerando 30 minutos de clase
a la semana para los niños de preescolar y 45 minutos a la semana para los niños de
primaria. Éste es, por supuesto, el nivel de aplicación ideal; los maestros podrán adap-
tarlo a sus necesidades y posibilidades de tiempo. Una posibilidad sería el manejo de
una o dos de las unidades propuestas al año, lo que significaría destinar al menos ocho
sesiones continuas de la clase de Educación Artística al área de danza. Pero también
es posible considerar microclases de 15 minutos, que básicamente se destinarían a la
exploración creativa de los conceptos de movimiento, su simbolización y a una breve
organización de frases de movimiento, dejando para otro momento la posibilidad de
elaboración coreográfica de las propuestas de movimiento.
Para cada clase se detallan las fases en que está dividida. La distribución del
tiempo de cada fase dependerá de las necesidades del grupo y de la etapa de desa-
rrollo del proyecto, pero podría seguirse el siguiente esquema:
Calentamiento: 5 min.
Exploración creativa: 13 min.
Aprendizaje o reforzamiento de los símbolos: 5 min.
Coreocomposición: 15 min.
Interpretación-apreciación: 5 min.
Enfriamiento: 2 min.
Siguiendo este mismo esquema se puede elaborar el de la microclase. Ahora bien, es

preciso recordar que debido a la brevedad de la clase, el trabajo se enfoca básica-
mente a la exploración creativa y al conocimiento del símbolo, pero puede plantearse
un esquema combinado de varias microclases dedicadas a la exploración y otras en
las que se dedique el tiempo a la elaboración coreográfica. Así puede plantearse una
continuidad del trabajo de danza a lo largo de todo el ciclo escolar y sólo considerar
algunas sesiones más largas para permitir que se consolide el trabajo de creación.
3. Metodología para la enseñanza de

los símbolos o su reforzamiento
Hemos subrayado ya en varias ocasiones la relevancia que en esta propuesta adquie-
128 re el aprendizaje de los símbolos y su manejo en la lectura y escritura de partituras de

movimiento, por ello nos pareció indispensable dedicar un apartado específico para
detallar tres de los momentos del aprendizaje que consideramos debe seguir un alum-
no en los niveles de preescolar y primaria al entrar en contacto con este programa.
El primer momento en el aprendizaje de los símbolos consiste simplemente
en la presentación del símbolo del concepto explorado. Aquí conviene usar tarjetas
tamaño carta para que el niño las observe con facilidad y el maestro pueda instru-
mentar alguna actividad rápida de reconocimiento. Como actividades adicionales los
maestros pueden preparar material didáctico en el que los niños tengan la oportuni-
dad de identificar y trazar los símbolos (hay ejemplos en los anexos de cada paquete).
Los niños de preescolar se quedarán en este nivel: sólo aprenderán la terminología
(nombre de cada concepto) y reconocerán el símbolo correspondiente; será hasta
que utilicen el lápiz con cierta habilidad cuando continúen con el proceso de escritura.
Los de los primeros grados de primaria pueden dibujar los símbolos utilizando ma-
teriales didácticos, en los que se presenta el símbolo punteado de modo que el niño
pueda trazarlo siguiendo la línea (hay ejemplos en los anexos). Cuando los niños ya
utilicen correctamente el lápiz, entonces se procederá a mostrarles en el pizarrón la
forma correcta de trazar el símbolo, para que lo dibujen en su cuaderno. Al momen-
to de enseñar el trazo se indican los componentes del símbolo y el orden que debe
seguirse al dibujarlo. Por ejemplo, en el signo de FLEXIÓN, primero se traza la cruz y
luego se agrega el signo de ad libitum.
Una vez que los niños han aprendido los símbolos es preciso que se refuerce
su aprendizaje, pero de manera divertida y como apoyo a su desarrollo creativo. Se
busca que el niño pueda jugar y manipular los símbolos libremente para representar
los movimientos que ejecuta y crea, de manera que vaya formando secuencias com-
pletas de movimiento. Es el primer contacto que el niño tiene con la escritura, por lo
que es importante planear un tiempo adecuado para su realización, que variará según
el tiempo total de la clase y el momento en el proceso de creación de la danza.
Este segundo momento del aprendizaje de los símbolos considera tanto la lectura
de partituras de movimiento, que enfatiza el reconocimiento e interpretación creativa
de los signos, como la introducción a la escritura. El proceso de lectura supone la re-
cuperación del trabajo realizado en la fase de exploración creativa, durante la cual el
niño asoció un sinnúmero de movimientos y motivaciones a un concepto y símbolo, y
creó un almacén de imágenes y experiencias a las cuales puede recurrir cuando inicie
la lectura. Ello justifica la afirmación de que la lectura de una partitura de movimiento
no constituye un simple proceso de decodificación, sino un proceso creativo en el que,
además de seleccionar una motivación y una secuencia narrativa propias, el niño utiliza
libremente el tiempo, el espacio, el flujo y la energía de cada movimiento para expresar
la idea elegida. Más tarde, cuando aprenda a cualificar el movimiento (a usar la dinámi-
ca y el tempo), podrá enriquecer su partitura y acceder a otras más complejas.
129
Al iniciar el proceso de lectura, y con la finalidad de convertirla en una actividad

lúdica y creativa, más que partituras propiamente dichas, se utilizan tarjetas peque-
ñas con los símbolos, que llamaremos tarjetas mágicas (al final de cada paquete en-
contrarán ejemplos de ellas), para que los niños las coloquen en el orden que deseen
y después interpreten creativa y expresivamente los movimientos creados. Los sím-
bolos deben colocarse verticalmente uno arriba del otro, por lo que la lectura de los
movimientos se hace de abajo hacia arriba. Las tarjetas tienen una flecha en la esqui-
na superior derecha, que indica la dirección en que deben ponerse los símbolos; ello,
para evitar que el niño coloque el símbolo al revés, a la vez que constituye una guía en
la secuencia de la lectura, tal como se muestra en el ejemplo de abajo. Además debe
colocarse una tarjeta con una doble barra que marca el inicio y final de la partitura, a
la manera de las partituras de música, como se muestra en el ejemplo.
Para que los niños aprendan a colocar los símbolos, se sugiere que el maestro mues-
tre a todo el grupo el modo correcto de hacerlo, utilizando para ello tarjetas media-
130 nas (tamaño media carta) adosadas a la pared o al pizarrón (encontrarán al final del
paquete ejemplos de ellas).
Cada símbolo corresponde a un movimiento, sin que por ahora nos preocupe la
duración de cada uno, que puede ser larga o corta según las necesidades del niño. El
maestro mostrará diferentes órdenes en la colocación de los signos, indicando así la
libertad que el niño tendrá para organizar los símbolos. Al final de la actividad el niño
habrá construido una frase de movimiento, que consiste en la combinación de uno,
dos o muchos más conceptos de movimiento. Es conveniente incluir en toda frase la
PAUSA ACTIVA con poca o mucha duración, para obtener una buena fluidez corporal,
al tiempo que se insiste en la idea de que la danza está compuesta de ambos: movi-
miento y pausa, pero esta última concebida como una falta de movimiento aparente,
pues hay una energía interna en continuo movimiento que el cuerpo desprende aun-
que se encuentre inmóvil.
Al principio, el trabajo parece un simple juego de ordenación aleatoria de los sím-
bolos, en el que el niño organiza las tarjetas sin un sentido narrativo claro. Más tarde
será necesario impulsarlo a que recupere alguna de las motivaciones trabajadas durante
la exploración creativa y ordene los símbolos en función de la motivación, o bien, que de-
sarrolle una historia propia y la registre utilizando como apoyo las tarjetas de símbolos.
Una vez que los niños hayan organizado los símbolos de un modo que les agrade,
podrán escribir su partitura en el cuaderno y más tarde compartirla con sus compañeros.
En la medida en que el niño se familiarice con el proceso de lectura, conviene impulsarlo
a complejizar sus secuencias introduciendo variantes en el tiempo y la energía, o bien,
presentarle partituras más elaboradas (encontrarán algunas en la sección de partituras).
Como se mencionó, el uso de las tarjetas mágicas, además de volver lúdica la
lectura, es ya una introducción al proceso de escritura, pues los niños organizan los
símbolos libremente, creando así una partitura. En este sentido, la escritura también
resulta de un proceso creativo y apunta a dos objetivos: la observación y registro de
los movimientos de otros o la libre creación de frases de movimiento y su registro.
En el primer caso, la notación es un apoyo en el desarrollo de la capacidad de ob-
servación y reconocimiento de los conceptos de movimiento, proceso que sin duda
agudizará la percepción del movimiento y la danza. En el segundo caso, la notación se
utiliza como un apoyo mnemotécnico en el proceso de creación en grupo o individual:
en la partitura se registra la danza creada. O bien, la creación misma puede surgir del
uso un tanto azaroso y aleatorio de los símbolos y de su registro. No obstante, es pre-
ciso insistir de nuevo en que más que la escritura o la elaboración de la partitura, se
pretende que el niño juegue organizando libremente los símbolos, al tiempo que ima-
gina movimientos que correspondan con el concepto. En este proceso es importante
que el maestro estimule a los niños a buscar movimientos que puedan ejecutarse
orgánicamente: que se liguen fácilmente entre sí, que broten uno del otro sin forcejeo
131
corporal. Poco a poco se impulsará a los niños a crear por medio de motivaciones o
imágenes concretas, lo que sirve para que comprendan que el trabajo creativo no
es un simple encadenamiento de un movimiento con otro, sino que a esa unión es
necesario darle un sentido. Es decir, los movimientos, además de tener cualidades
específicas, deben poseer unidad y expresar alguna idea o sentimiento claro. No ne-
cesariamente se requiere de una narración, aunque al principio para los niños puede
ser más comprensible y fácil crear siguiendo una secuencia narrativa. Al llegar a este
punto el niño inicia el tránsito del mero movimiento al movimiento estético, es decir,
a la creación dancística, pues se busca que de manera consciente le dé un sentido
peculiar a la interpretación creativa de una partitura o desarrolle una idea y cree los
movimientos que la concreten.
Este tercer momento entraña un proceso simultáneo de escritura y creación
dancística, que, además, permite introducir el estudio de la duración y la velocidad
del movimiento. Una partitura de movimiento incluye elementos muy similares a los
de una partitura de música; sin embargo, como arriba mostramos, en los primeros
momentos del aprendizaje la partitura se simplifica al máximo y sólo se considera
una doble barra al principio de la frase de movimiento y una doble barra al final, con
las que se marca el inicio y final de una danza. En este primer registro no es necesario
indicar la duración de cada movimiento, pues se trata precisamente de que el niño
pueda realizarlo de acuerdo con sus posibilidades y necesidades, o bien, siguiendo las
variaciones temporales de la música con la que acompañe su danza, por lo que hay un
uso libre del tiempo. Más tarde, a medida que se haga consciente de su valor y posibi-
lidades de uso, aprenderá los elementos que le permitirán registrar el movimiento en
relación con un tiempo específico: un tiempo medido o tiempo métrico.
Antes de introducir el tiempo métrico propiamente dicho, conviene que los ni-
ños experimenten la diferencia en la velocidad con que cada uno de nosotros nos mo-
vemos. La utilización de los conceptos de tiempo sostenido y tiempo breve favorecen
una experimentación en la que el niño descubre su personal actitud hacia el factor
tiempo;32 ello significa que cada niño es libre de interpretar la velocidad de ejecución
de un movimiento, de acuerdo con su propia percepción y disfrute corporal de lo lento
32
Lo sostenido puede relacionarse con la expansión o alargamiento del tiempo, cuando se tiene la sensa-
ción de que un movimiento se torna interminable y no se quiere que acabe. En cambio, lo breve se refiere
a la sensación de economía del tiempo o de prisa por concluir algo, cuando el movimiento apenas iniciado
concluye. Rudolf Laban, en sus estudios de análisis de movimiento, señalaba que en cada persona las
132
preferencias hacia el factor tiempo son observables en la ejecución de las acciones cotidianas, particular-
mente en las relacionadas con la vida laboral. Pero también indicaba los peligros en relación con la salud
que conlleva el mantener una misma actitud hacia este factor; por lo que sugería que una ampliación en
o lo rápido. El registro de esta experiencia requiere de otro tipo de tarjetas, en las que
se encuentren símbolos con variaciones de tamaño o de línea de duración, según sea
el caso.33 Veamos el siguiente ejemplo:
Aquí tenemos una flexión sostenida, una rotación breve, una pausa activa y una ex-
tensión sostenida de mayor duración que la flexión (el largo de la línea lo indica).
Es muy probable que niños de 3º y 4º año puedan realizar este tipo de registro,
aunque la experiencia corporal del tiempo libre puede iniciarse desde los primeros
momentos del proceso.
Una vez que el niño ha comprendido las variaciones temporales en relación con
su propia experiencia del tiempo, es posible introducir la idea de una medición exter-
na del tiempo, lo que sucede cuando ligamos nuestros movimientos a un pulso dado
ya sea por un metrónomo, un instrumento de percusión o por la música con la que
acompañamos nuestra danza.34 Es necesario diferenciar la experiencia libre del tiem-
la gama de usos temporales que equilibrara la experiencia del individuo hacia este factor de movimiento
redundaría en una mejora de la salud corporal.
33
En cada paquete encontrarán la explicación correspondiente del registro de la temporalidad de cada símbolo.
34
Las variaciones en el tiempo medido externo o velocidades han sido estudiadas y agrupadas en lo que se
conoce como agógica y suponen un continuo de matices que van de lo muy lento a lo muy rápido. A esta
modificación en la velocidad del movimiento se le denomina tempo. 133
po–dependiente de la percepción personal– de la experiencia de un tiempo medido o

métrico, establecido por una temporalidad definida externamente. Para identificar al
primero, utilizaremos los términos sugeridos por Laban (sostenido y breve) y para el
tiempo medido se emplearán lapsos regulares, que se registran por medio de espacios
proporcionales divididos por una línea horizontal. Estos lapsos o compases tendrán la
misma duración, que será elegida por los niños, pero una vez establecida deberá ser
la misma a lo largo de la partitura. Veamos el siguiente ejemplo, todavía con tarjetas:
Si en este ejemplo el niño elige una duración para cada lapso de ocho tiempos, los mo-
vimientos que se incluyan en cada uno se ajustarán para cubrir un máximo de ocho
tiempos, dejando relativamente libre la duración de los movimientos. Es decir, en el
primer lapso la rotación puede durar seis tiempos y la flexión dos; en el segundo, la
pausa activa puede durar cuatro tiempos y la extensión otros cuatro, y en el tercero,
el desplazamiento puede durar cinco tiempos y la pausa dos. El ejemplo muestra que
los tiempos de cada movimiento pueden variar, pero no la duración total del lapso,
que en este caso es de ocho tiempos. Aquí se puede introducir también la idea de
asignar una velocidad (tiempo medido externo) específica a los movimientos: lentos
134 o rápidos, en un lapso de tiempo también específico, lo que permite que en las sub-
secuentes lecturas de la partitura las repeticiones sean iguales, al menos en cuanto a
la temporalidad. Más tarde el niño podrá experimentar la variación de la velocidad o

tempo de toda la frase. Veamos un ejemplo, pero ahora considerando que para cada
lapso regular se eligieron cuatro tiempos y se incluyeron variaciones en la duración de
cada movimiento, es decir, se utilizaron movimientos breves y sostenidos: en el primer
lapso, una flexión sostenida que se ejecutará en cuatro tiempos; en el segundo, un
salto que se puede ejecutar en uno o dos tiempos y una pausa activa de dos o tres
tiempos, y en el tercero, cualquier desplazamiento sostenido, que se puede ejecutar
en tres tiempos y una rotación breve en un tiempo.
Llegados a este punto, conviene que los niños escriban la partitura en su cuaderno.
Los de los primeros grados (1º y 2º) sólo escribirán los signos uno arriba del otro, en-
marcando las frases por la doble línea inicial y final (véanse ejemplos de las partituras
al final de cada paquete). Los de 3º y 4º pueden escribir los signos uno arriba del otro,
pero incorporando las variaciones en el tamaño del signo o en la línea de duración, se-
gún sea el caso. Los de 5º y 6º podrán registrar los movimientos con mayor precisión
temporal, para lo cual pueden utilizar un cuaderno de cuadrícula chica, de modo que
puedan asignar un cuadrito para cada tiempo elegido para la duración de los lapsos
regulares.
El siguiente paso será el aprendizaje de la métrica y los compases. Para orientar
este momento del proceso, que puede ocurrir al finalizar el 6º grado siempre y cuando
135
el programa haya sido introducido desde el 1o, conviene revisar el texto de Ann Hut-
chinson (1995) que, como hemos señalado, ha servido de base para nuestras elabo-
raciones, pues en él encontrarán elementos para profundizar en el aprendizaje de la
notación de motivos, pero acorde con la idea de que la notación es una herramienta
que favorece el aprendizaje creativo del movimiento y la danza.
4. Metodología coreográfica del programa Desarrollo de la

creatividad por medio del movimiento y la danza
Éste es el momento más importante de la propuesta, ya que todos los conceptos de

movimiento que se han trabajado tienen una gama muy amplia de posibilidades de
ejecución, de tal manera que el alumno debe seleccionar la que más se adapte a la
idea que desea expresar, para lo cual utilizará su imaginación y las posibilidades de
su creatividad.
Aquí se pretende llevar al niño poco a poco a la construcción de una danza pro-
pia. Para ello será importante, primero, que posea claridad para distinguir movimien-
tos aislados, que desde luego estarán emparentados o se derivarán de los conceptos
estudiados, y segundo, que dote a cada movimiento de una duración. Estos movi-
mientos independientes, pero con posible continuidad, serán, como dice Doris Hum-
phrey (2001), los pequeños ladrillos que construirán su danza.
A. Primero la frase dancística
La frase dancística está compuesta por una serie de movimientos (puede usarse
cualquier movimiento o cualquier concepto) conectados unos con otros, en número
indeterminado, a los que se les dota de una duración. La cantidad de movimientos que
contenga la frase dancística con que se trabajará será definida ya sea por el niño o por
el maestro, y puede seleccionarse un mismo movimiento o concepto repetido una o
varias veces, o bien, otros semejantes o diferentes.
En un primer momento el reto será explorar al máximo las posibilidades del
concepto de movimiento de manera organizada en una frase dancística; posterior-
mente se podrá trabajar con dos o más conceptos con el mismo objetivo, pero dando
importancia a la construcción de la frase.
Un segundo momento será dotar a la frase de significado usando ya sea la misma
frase creada o construyendo otra sobre un tema dado, elegido o imaginado por el niño.
136 En un tercer momento se planteará la concatenación de frases, es decir, la unión de

varias de ellas con una continuidad lógica y que responda a un tema o idea preconcebido.
a. La frase organizada en pequeños trozos dancísticos

Una frase construida será suficiente para crear un pequeño trozo dancístico si se
trabaja de la siguiente manera:
• Repetir la misma frase dos veces agregando al final de la primera una pausa
activa más o menos larga, trabajando ya sea en parejas, tríos o en grupos.
• Hacer que la misma frase se repita cuatro veces usando distintas direcciones.
• Pedir que cada frase repetida se ejecute en velocidades diferentes: tiempo len-
to, tiempo rápido como contraste.
• Agregar a la frase construida un elemento de dinámica diferente en cada re-
petición.35
• Combinar la frase de un alumno con la de otro compañerito, es decir, ejecutar
una frase después de la otra, repitiendo ambas, sin importar el largo de la frase,
ya que podrá combinarse una frase larga con otra breve o corta, dos largas o
dos breves.
• Combinar todas las frases creadas con todo el grupo, una después de la otra,
sobre todo si se trabaja por equipos.
b. Las frases organizadas en trozos dancísticos estructurados

Sobre la base de la construcción de frases se podrán elaborar pequeños trozos dan-
císticos siguiendo algunas formas elementales de la música, por ejemplo:
Tema y variaciones: tomamos cualquier frase de movimiento y le damos el nombre
de tema.
Agregamos otra frase similar pero no igual, a la que llamamos variación 1. Crea-
mos otra frase un poco diferente de la anterior y le damos el nombre de variación 2.
Del mismo modo continuamos con la variación 3 y así sucesivamente, hasta tener un
trozo dancístico más o menos largo y seguramente divertido.
Rondó: damos este nombre a un trozo dancístico en el que siempre aparece, o
se repite, la misma frase después de dos o tres diferentes, como sucede en algunas
canciones.
• Elaboramos una frase o seleccionamos la frase que se repetirá.
• Creamos dos frases diferentes.
• Repetimos la primera frase.
• Creamos otras dos frases distintas a todas.
• Repetimos la primera frase.
35
En el apartado de los conceptos y acciones relacionados con la dinámica del movimiento pueden encon-
trar ideas para realizar esta actividad.
137
Y así sucesivamente, alargando el trozo dancístico todo lo que queramos.

• Buscamos una idea que responda al movimiento creado.
• También podemos elegir un tema o una idea sobre la cual crear nuestras frases
dancísticas.
• Buscamos una música que le sirva de fondo y que tenga el pulso y el carácter
semejante al que seleccionamos en las frases.
• Le ponemos un nombre a nuestro ejercicio, que responda a los movimientos y
al carácter de las frases creadas.
c. La frase dancística estructurada como base de una idea o tema

Un paso más adelante consistirá en crear sobre una idea o tema, planteado como una
generalidad sin pretender contar una historia. En este caso lo importante es:
• Primero, seleccionar la idea o tema.
• Posteriormente, definir el o los conceptos que sean congruentes con el tema.
• Seleccionar la estructura de la o las frases que también sean congruentes con
la idea o tema, tomando en cuenta las estructuras aprendidas.
• Seleccionar la música adecuada al pulso y al carácter del tema.
• Trabajar en grupos.
• Buscar la posibilidad de que los temas seleccionados en cada grupo puedan
relacionarse de alguna manera, con el fin de organizar un trozo dancístico más
completo y de mayor interés.
d. La frase dancística como parte de una historia

Un paso en mayor grado de dificultad será organizar distintas frases de movimiento
sobre pequeños historias, sin olvidar los conceptos estudiados. Al respecto se sugiere:
• Proporcionar el tema y el concepto sobre el cual los niños desarrollen su trozo
dancístico.
• Tomar algunos temas de las historias que se han trabajado en la clase.
• O bien, que los alumnos desarrollen sus propias historias, alrededor de uno o
varios conceptos de movimiento dados por el maestro.
• Crear libremente sus propias historias y elegir los conceptos de movimiento
sobre los cuales se desarrolle la frase.
• Como el grado de dificultad es mayor, se sugiere orientar al niño con el fin de
que seleccione el concepto de movimiento adecuado para su historia.
• Estos ejercicios se podrán realizar de manera individual o en grupos pequeños.
Es importante seleccionar la música adecuada en tiempo y carácter a los temas ele-
138 gidos, que hasta este momento será utilizada solamente como ambiente musical, sin
pretender adecuar la danza al pulso o a las fórmulas rítmicas sugeridas por la música.
B. El tema o la historia sobre la cual construir la danza
Como hemos visto, la historia o el tema es introducido por medio de un conjunto de

actividades específicas orientadas en dos sentidos: elegir los movimientos pertinen-
tes y organizarlos coherentemente en frases. Al principio este proceso se le dificultará
un poco al niño, por lo que la intervención y ayuda del maestro es básica; sin embargo,
a medida que se familiarice con este tipo de actividades, se le debe dar libertad para
que elija el vocabulario de movimiento que considere necesario.
Resumamos el proceso aquí explicado. La organización de las frases puede tra-
bajarse con distintas finalidades:
• Distintas frases de movimiento en las que se explore solamente un concepto
de movimiento y mostrar el mayor número de posibilidades de ejecuciones dis-
tintas. Pueden incluirse exploraciones con contrastes en la velocidad (rápido-
lento) o en la dinámica (peso, fuerza, acento o énfasis), es decir, el ejercicio
tendrá como objetivo el movimiento o concepto mismo, sin dejar de lado su
sentido estético y la fluidez de la frase.
• Organizar distintas frases de movimiento sobre pequeños temas.
• Crear sus propias historias, aparte de las que hemos sugerido, alrededor de un
concepto de movimiento sobre el cual se desarrollen los trabajos creativos.
• Orientar al niño con el propósito de que seleccione el concepto de movimiento
que sea adecuado para su tema.
• Cuidar que los símbolos seleccionados respondan al concepto de movimiento
requerido.
• Estos ejercicios se podrán realizar de manera individual o en grupos pequeños.
• Los trabajos creativos se ejecutarán con fondos musicales apropiados en tiem-
po y carácter a los temas seleccionados, a propuesta del maestro.
El trabajo de composición coreográfica propiamente dicho puede abordarse de dos

maneras:
1. Tomando como base un grupo de conceptos, que se organizan en pequeñas
secuencias o frases dancísticas lógicas a las que se les dota de significación
en el momento o después de que se crean. Seleccionar la música que apoye el
sentido del movimiento.
2. Tomando como base una idea o historia, seccionarla en pequeñas secuencias.
Organizar en frases las acciones que se desarrollen en cada secuencia; encon-
trar los conceptos de movimiento que sean afines a la acción que se desarrolle
en cada frase y en cada secuencia. Seleccionar la música que describa lo más
cercanamente el carácter de la situación y de las acciones.
139
La creación de un trozo dancístico sobre un tema de su propia invención, puede ela-

borarse a través de los siguientes pasos:
a. Organización del tema por frases y secuencias.
b. Elección de los conceptos adecuados al tema de cada secuencia.
c. Exploración de las posibilidades de los movimientos y elección de éstos por el
grupo de trabajo.
d. Elección de la música utilizada como apoyo del tema.
e. Aprendizaje de los movimientos hasta lograr la fluidez.
Una vez que los niños han creado la danza, es muy importante la participación del
maestro para dar una conclusión en la construcción coreográfica del trabajo.
C. Organización coreográfica de ejercicios seleccionados
En este momento el maestro mostrará a los alumnos cómo utilizar algunos de los
ejercicios creados por ellos para ir construyendo una pequeña danza, aunque por lo
pronto se organice de manera elemental y sencilla o con la “perspectiva creativa” que
también el maestro deberá desarrollar, seleccionará:
• De los trabajos presentados por parejas, colocar a un alumno frente al otro, ya
sea, uno de espaldas al público y otro de frente o bien ambos lateralmente. El
ejercicio se acoplará como si hubiese sido construido para un dueto.
• El maestro escogerá dos trabajos diferentes susceptibles de coordinarse co-
reográficamente y pedirá que se ejecuten al mismo tiempo colocando a los dos
alumnos en distintos ángulos del salón y en direcciones opuestas.
• Si el ejercicio lo permite, pedirá que uno de los ejecutantes inicie el ejercicio y
algunos tiempos después lo haga el otro.
• El maestro, junto con el grupo, seleccionará alguno de los trabajos que más
agradaron para que sea aprendido y ejecutado por todos. El creador del ejer-
cicio actuará como solista y el grupo como coro, alternándose en la ejecución:
solista, grupo, solista, grupo, etc.
• Para organizar trozos danzados de mayor duración pueden juntarse varios tra-
bajos que tengan objetivos o construcciones semejantes, o bien, completamen-
te distintas, para permitir el contraste. Se pueden organizar uno después del
otro, o seccionarlos en pequeñas partes y trabajarlos alternadamente.
La creatividad del maestro permitirá que por medio de esta sección el alumno sea
140 consciente de la aplicación de los conocimientos adquiridos y su capacidad para ela-

borar pequeñas danzas.
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Moll, L. C. (comp.) (1993). Vigotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología
sociohistórica en la educación. Buenos Aires: Aique.
Newman, D. et al. (1998). La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio
cognitivo en educación. Morata: Madrid (tercera edición).
Partsch-Bergsohn, I. y Bergsohn, H. (2003). The Makers of Modern Dance in Germany: Rudolf Laban,
Mary Wigman y Kurt Jooss. Nueva Jersey: Princeton Book Company.
Silvestri, A. y Blanck, G. (1993). Bajtín y Vigotski: la organización semiótica de la conciencia.

Barcelona: Anthropos.
John-Steiner, V. & Souberman, E. (1988). Epílogo. En Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos

psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel.
Trías, E. (1999). La razón fronteriza. Barcelona: Destino.
Turner, V. (1988). El proceso ritual. Madrid: Taurus.
Vigotsky, L. (1986). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En Luria, A. R. et al.

(1986). Psicología y pedagogía. (pp. 23-39). Madrid: Akal.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Vigotsky, L. (1995). Obras escogidas. III. Madrid: Visor.
Wertsch, J. V. (1995). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
143
ANEXOS
ANEXO 1 Cuadernos de Trabajo
Conceptos y acciones generales
Las preguntas y ejercicios que a continuación te proponemos pretenden apoyarte en el uso práctico
del material teórico que has estudiado. Resuélvelos y así ampliarás tu comprensión de cada concep-
to y del uso de los símbolos en la elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
1. Define con tus palabras qué es cualquier acción.
2. Define con pausa tus palabras qué es la pausa activa y qué sensaciones produce.
3. Explica los componentes del signo de cualquier acción y dibuja el signo
4. Explica los componentes del signo de pausa activa y dibuja el signo.
147
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura

y escritura de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos de cualquier acción y pausa
activa.
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial y los
símbolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de cualquier acción y pausa
activa. Piensa en una motivación para interpretarla creativa y expresivamente en las que uses
movimientos globales de todo el cuerpo. Piensa en otra motivación en la que ejecutes movimientos
con las diferentes partes del cuerpo.
4. Revisa la historia que creaste con los conceptos estudiados. Lee en el paquete de dinámica la
sección de conceptos y escoge uno o varios de ellos y prueba ejecutar tu creación con ellos; luego
selecciona los que mejor cualifiquen el movimiento en relación con la motivación elegida. Registra
en tu partitura los conceptos de dinámica escogidos.
148
Anexo 1 ◊ Cuadernos de Trabajo
Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas
Resuelve las siguientes preguntas y ejercicios para que amplíes tu comprensión de cada concepto y
del uso de los símbolos en la elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Flexión, extensión y rotación. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe tres ejemplos de acciones cotidianas en las que ejecutes flexiones.

a)
b)
c)
2. Escribe tres acciones de animales en las que ejecuten flexiones.

a)
b)
c)
3. Escribe tres acciones de plantas en las que ocurran flexiones.

a)
b)
c)
4. Escribe cinco ejemplos de acciones cotidianas en las que ejecutes extensiones.

a)
b)
c)
d)
e)
5. Escribe tres acciones de animales en las que ejecuten extensiones.

a)
b)
c)
149
6. Escribe tres acciones de plantas en las que ocurran extensiones.

a)
b)
c)
7. Escribe al menos cinco ejemplos de formas de rotar de diferentes objetos o aparatos.

a)
b)
c)
d)
e)
8. Escribe tres ejemplos de acciones cotidianas en las que tengas que rotar o girar todo el cuerpo o
alguna parte de él.
a)
b)
c)
9. Escribe tres ejemplos de acciones que involucren rotaciones, ejecutadas por bailarines,
deportistas, malabaristas, cirqueros, etc.
a)
b)
c)
150
Aprendizaje de los símbolos:
1. Explica los componentes del signo de cualquier flexión y dibújalo.
2. Explica los componentes del signo de cualquier extensión y dibújalo.
3. Dibuja el signo de cualquier rotación.
151
Organización de los conceptos en frases de movimiento. lectura y escritura

de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones relacionados con
las posibilidades anatómicas. Recuerda incluir alguna pausa activa.
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial
y los símbolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de flexión, extensión,
rotación y pausa activa. Piensa en una motivación para interpretarla creativa y expresivamente en
las que uses flexiones, extensiones y rotaciones incorporando todo el cuerpo. Piensa en otra moti-
vación que te permita ejecutarla con flexiones, extensiones y rotaciones con las diferentes partes
del cuerpo.
152
Conceptos y acciones relacionados con el espacio
Resuelve las siguientes preguntas y ejercicios para así afianzar tu comprensión de cada concepto
y del uso de los símbolos en la elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Desplazamiento y dirección. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe al menos cinco ejemplos de tu vida cotidiana en los que te desplaces con diferentes velo-
cidades (rápido, velocidad media, lento).
a)
b)
c)
d)
e)
2. Escribe tres ejemplos en los que el desplazamiento sea pasivo, es decir, cuando el inicio no es
voluntario, sino que alguna situación externa obliga a hacerlo (ejemplo: un empujón en el metro).
a)
b)
c)
3. Piensa en otros dos ejemplos en los que te desplaces, pero sin que tú te muevas.
a)
b)
4. Escribe cinco formas de desplazamiento diferentes a la caminata.

a)
b)
c)
d)
e)
153
5. Escribe al menos dos ejemplos de situaciones cotidianas en las que al desplazarte traces:
a) Caminos rectos (trazar líneas rectas):
b) Caminos curvos (trazar líneas curvas):
c) Caminos circulares (trazar círculos, medios círculos, etc.):
d) Caminos sin rumbo (no trazar ningún camino intencionalmente):
6. Describe el trazo, la velocidad y tipo de energía (leve, pesado, firme, relajado, etc.)
que imprimes a los desplazamientos cuando tienes las siguientes motivaciones.
a) Pasear en el parque:
b) Pasear al perro:
c) Pasear en un centro comercial:
d) Caminar rumbo a tu trabajo:
e) Escabullirte de alguien que te sigue:
f) Escalar una montaña:
g) Arrastrarte en un bosque escondiéndote de alguien:
h) Andar de puntitas:
g) Dar los primeros pasos (un bebé):
h) Correr en una competencia de atletismo:
i) Correr en un partido de fútbol:
7. Describe cuatro objetos que no tengan ningún frente: ni parte delantera ni parte trasera.
a)
b)
c)
d)
8. Describe tres objetos que no tengan parte superior o inferior o ambas.

a)
b)
c)
9. Escribe dos ejemplos de situaciones cotidianas en las que te mueves en dirección hacia arriba.
154 a)
b)
10. Escribe dos ejemplos de situaciones cotidianas en las que te mueves en dirección hacia abajo.
a)
b)
11. Escribe una brevísima historia en la que dos personas tengan que cambiar de frente y queden:
frente a frente, de espaldas y uno al lado del otro.
a)
b)
12. Escribe cinco ejemplos de animales que no se desplacen hacia delante (por ejemplo: insectos
que se desplazan lateralmente).
a)
b)
c)
d)
e)
155
1. Explica los componentes del signo de cualquier desplazamiento y dibújalo.
2. Explica los componentes del signo de cualquier dirección y dibújalo.
156
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritu-

ra de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones relacionados
con el espacio. Recuerda incluir alguna pausa activa.
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de cualquier desplazamiento,
dirección y pausa activa. Incluye también uno o dos de los conceptos relacionados con las posibi-
lidades anatómicas (flexión, extensión y rotación). Piensa en una motivación para interpretarla
creativa y expresivamente.
157
Conceptos y acciones relacionados con la gravedad
Resuelve las siguientes preguntas y ejercicios para mejorar tu comprensión de cada concepto y del
uso de los símbolos en la elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Soporte, salto, equilibrio y caída. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe tres ejemplos de la vida cotidiana en los que realices transferencias de soporte de una
parte del cuerpo a otra.
a)
b)
c)
2. Describe los cambios de soporte que ocurren en una rodada.
3. Escribe al menos tres ejemplos de acciones de gimnastas, bailarines, cirqueros, etc., en los que
se ejecuten cambios de soporte.
a)
b)
c)
4. Describe al menos cuatro situaciones de la vida cotidiana en la que se involucren saltos.

a)
b)
c)
d)
158
5. Escribe cinco ejemplos de animales cuya forma principal de desplazamiento sea a través de
saltos e identifica el tipo de salto de que se trata (de dos pies a dos pies, de dos pies a uno, de uno
a dos pies, de un pie al mismo pie, de un pie al otro).
a)
b)
c)
d)
e)
6. ¿Cuál de las cinco formas de salto utilizarías cuando a éste le precede un paso para impulsarse?
Explica tu elección.
7. ¿Cuál de las cinco formas de salto es más apropiado para cubrir una gran distancia horizontal
(como en el salto de longitud)? ¿Cuál es la más apropiada para cubrir una gran distancia vertical
(como en el salto de altura)?
8. Escribe tres ejemplos de movimientos en el ballet, la gimnasia, o cualquier otro deporte en los
que se mantenga el equilibrio.
a)
b)
c)
159
10. Describe tres situaciones en las que te veas obligado a mantener el equilibrio.
a)
b)
c)
11. Escribe al menos dos ejemplos en los que una caída pueda o deba ser controlada.
a)
b)
12. Describe al menos dos situaciones en las que hayas observado caídas o tú mismo te hubieses
caído.
a)
b)
160
1. Dibuja el signo de cambio de soporte.
2. Explica los componentes del signo de cualquier soporte y dibújalo.
3. Explica los componentes del signo de cualquier brinco y dibújalo.
4. Explica los componentes del signo de equilibrio y dibújalo.
5. Explica los componentes del signo de caída y dibújalo.
161
Organización de los conceptos en frases de movimiento. lectura y escritu-

ra de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones relacionados
con la gravedad. Recuerda incluir alguna pausa activa.
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de soporte, cualquier brinco,
equilibrio, caída y pausa activa. Incluye también uno o dos de los conceptos relacionados con las
posibilidades anatómicas (flexión, extensión y rotación) y uno de los conceptos relacionados con
el espacio (desplazamiento o dirección). Piensa en una motivación para interpretarla creativa
y expresivamente.
162
Conceptos y acciones en relación con objetos y personas
Conciencia, dirigirse a, acercarse a, alejarse de, llegara a, cercanía, abarcar la cercanía,

contacto, sujetar, cargar, cargar sujetando, entrelazar. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe algunas acciones de la vida cotidiana en las que te relaciones con objetos y personas.
2. Piensa en tres acciones de la vida cotidiana en las que involucres al menos tres de las formas
de relación que estudiaste (conciencia, dirigirse a, acercarse a, alejarse de, llegar a, cercanía,
contacto, abarcar la cercanía, sujetar, cargar, cargar sujetando, entrelazar).
163
1. Dibuja el signo de conciencia en sus tres posibilidades.
2. Dibuja el signo de dirigirse a en sus tres posibilidades.
3. Explica los componentes del signo de destino y dibújalo.
4. Explica los componentes del signo de acercarse a y dibújalo.
5. Explica los componentes del signo de alejarse de y dibújalo
6. Dibuja el signo de cercanía en sus dos posibilidades.
164
7. Dibuja el signo de contacto en sus dos posibilidades.
8. Dibuja el signo de abarcar la cercanía en sus dos posibilidades.
9. Dibuja el signo de sujetar en sus dos posibilidades.
10. Dibuja el signo de cargar en sus cuatro posibilidades
11. Dibuja el signo de cargar sujetando en sus seis posibilidades.
12. Dibuja el signo de entrelazar en sus dos posibilidades.
165
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritura

de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones en relación con
objetos y personas. Recuerda incluir pausas activas.
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial y los sím-
bolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de relación con personas
y objetos. Incluye al menos uno de los conceptos relacionados con las posibilidades anatómicas
(flexión, extensión y rotación), uno de los conceptos relacionados con el espacio (desplazamiento
y dirección) y uno de los conceptos relacionados con la gravedad (soporte, salto, equilibrio y caída).
Piensa en una motivación para interpretarla creativa y expresivamente.
166
Conceptos y acciones relacionados con la dinámica del movimiento
Énfasis, acento peso y fuerza. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe tres ejemplos de acciones cotidianas en las que enfatices un movimiento.

a)
b)
c)
2. Escribe tres acciones en las que acentúes algún movimiento corporal.

a)
b)
c)
3. Piensa en la energía en relación con la gravedad (peso) y describe la dinámica de movimiento de

una pluma en el aire y de un pájaro en vuelo, usando los conceptos leve y muy leve.
4. Considera la energía en relación con la fuerza muscular (fuerza) y encuentra dos ejemplos en los
movimientos de los animales en los que observes la calidad de guango y la de relajado.
a)
b)
5. Piensa en la energía en relación con la gravedad (peso) y describe dos acciones en las que
utilices los conceptos de pesado y muy pesado.
a)
b)
6. Considera la energía en relación con la fuerza muscular (fuerza) y describe dos acciones
en las que utilices los conceptos de delicado y firme.
a)
b)
167
1. Dibuja el signo utilizado para el concepto de par.
2. Dibuja los signos para el concepto de énfasis.
3. Dibuja los signos para el concepto de acento fuerte y acento suave.
4. Dibuja los símbolos para el concepto de energía relacionado con la gravedad (peso) vinculado
a par (pesado-leve, muy pesado-muy leve).
5. Dibuja los símbolos para el concepto de energía relacionado con la fuerza muscular vinculado
a par. (firme, guango, relajado, delicado).
168
Organización de los conceptos en frases de movimiento. lectura y escritura

de partituras:
1. Revisa las historias que has creado en el estudio de las diferentes familias que constituyen el
Alfabeto de movimiento y ejecútalas con los conceptos dinámicos que has aprendido. Prueba la
ejecución de los movimientos con los diferentes conceptos y selecciona los que mejor los cualifi-
quen en relación con la motivación elegida.
2. Revisa la partitura de cada una de las historias y registra los conceptos dinámicos que hayas
seleccionado. En el caso del acento o énfasis, recuerda que cualifican un momento específico
del movimiento, por lo que es necesario que coloques el signo de dinámica en el lugar adecuado
(principio, en medio o al final) del signo correspondiente al concepto que matizarás; en el caso
de los conceptos de énfasis, peso y fuerza recuerda que puedes utilizar las grapas verticales o los
signos de incremento o decremento.
169
ANEXO 2 Partituras
Posibilidades anatómicas
170
Anexo 2 ◊ Partituras
Espacio
171
Gravedad
172
Gravedad
173
Personas y objetos
174
Dinámica
175
ANEXO 3 Otros apoyos didácticos
Une las líneas y colorea las figuras:
176
Anexo 3 ◊ Otros apoyos didácticos
Dibuja la figura o símbolo que haga falta:
177
Dibuja el símbolo que corresponde:
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Rafael Tovar y de Teresa
Presidente
Instituto Nacional de Bellas Artes

María Cristina García Cepeda
Directora general
Jorge S. Gutiérrez
Subdirector general de Educación e Investigación Artísticas
María Eugenia Chávez Guzmán

Directora de Asuntos Académicos
Margarita Villagómez Badillo

Directora de Servicios Educativos
Azucena Balcázar Herrera

Directora de Planeación Educativa
Plácido Pérez Cué

Director de Difusión y Relaciones Públicas
Este libro se terminó de imprimir en el mes de julio de 2014,
en la Dirección de Asuntos Académicos de la
Subdirección General de Educación e Investigación Artísticas
del Instituto Nacional de Bellas Artes.

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Coordinación General

Jorge S. Gutiérrez Vázquez

Coordinación y Diseño Académico

Contenidos por disciplina artística

Seguimiento Académico Agradecimientos:

I. ANTECEDENTES DEL LENGUAJE DE LA DANZA® 19

IV. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DEL PROGRAMA 113

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 142

L os libros también tienen su historia y éste no es la excepción. Hace

Con el apoyo de la Subdirección General de Educación e Investigación Artísticas

de certificación, y considerando que para finalizar la formación debíamos realizar un

por medio del movimiento y la danza, en el que recuperamos de manera general el

Alejandra Ferreiro Pérez

A nn Hutchinson Guest, prestigiada Labanotadora y educadora

probablemente esta observación constituyó el motivo fundamental de toda su labor

20 el momento, aparte de haber dictado innumerables cursos de enseñanza y publicado

Ann Hutchinson ha sido pionera en la construcción de una metodología que pro-

Surgimiento del Alfabeto de movimiento®

En un interesante artículo titulado Cómo se desarrolló el Lenguaje de la danza, Hut-

y más complejo, a la vez que generar un ambiente lúdico en el proceso de aprender a

organizar el estudio del movimiento y nombrar sus diferentes elementos. Considera

P ara ponderar los alcances educativos del Lenguaje de la danza® y

1. Potencial dancístico del Lenguaje de la danza®

Para la evaluación del potencial dancístico del Lenguaje de la danza®

crear estrategias educativas que impulsen al niño a apropiarse de su cuerpo, vivirlo y

26 objetivo utilitario, porque el movimiento es un fin en sí mismo. De ahí su insistencia en

debería enfocarse, más que a movimientos específicos o a la infinita variedad de pasos

En primer término, la metodología del LOD sistematiza y mejora las estrategias

2. Potencial psicopedagógico del Lenguaje de la danza®

Hemos sustentado el análisis del potencial psicopedagógico en la teoría sociocultural

to y la danza orientado por conceptos y apoyado en símbolos. Y la mediación social, la

A. La mediación simbólica: la organización

diantes para expresar y expresarse por medio de su cuerpo en movimiento, con lo

B. La mediación social: el aprendizaje y la zona de desarrollo potencial

Algunos psicólogos soviéticos han afirmado que el programa de investigación iniciado

Según Vigotsky (1986) el estado de desarrollo mental de un niño sólo puede

C. Algunas interpretaciones de la zona de desarrollo potencial

34 la ayuda de un individuo experto–, cuando se pretende que la interacción educativa

La idea de andamiaje se refiere a las actividades que se resuelven en colabo-

Otro aspecto sobresaliente, observable en los procesos formativos y los ma-

36 Debido a estas valoraciones, Daniels (2003) menciona otras posibles inter-

del andamiaje, insiste en la elaboración, transmisión y creación conjunta de sig-

D. El juego, la imaginación y la zona de desarrollo potencial

social” (John-Steiner y Souberman, 1988, p. 194), pero lo hace de forma completa

En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge

40 sino sólo aquellas que proponen la instauración de un escenarioimaginario, la defini-

una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de pla-

Exploración creativa de los conceptos: forma y desplazamiento con la

Hacer una forma suave. Ahora tratar de desplazarla en el espacio. Mo-

E. Ambientes alfabetizadores y desarrollo potencial

3. Potencial educativo del Lenguaje de la danza®

A. La experiencia estética en la danza: el encanto del movimiento

Laban(1971) se preocupó seriamente por el valor educativo de las artes en general, y

46 la creación de ideas propias, los niños pueden acercarse gradualmente a la experien-

B. La danza como experiencia grupal y la alegría del movimiento

El énfasis principal de la cultura artística moderna deberá dirigirse hacia

sentido de movimiento que prevalece en la educación de los niños, pues al bailar en

En el LOD esta repetición se promueve y facilita en virtud del uso de la partitura,

T odo proceso didáctico principia con un riguroso trabajo de análisis

52 movimiento se establece por un desplazamiento en el espacio o por una acción de

rio, la ausencia de movimiento o pausa activa, pues en el caso de la danza, aunque el

1. Conceptos y acciones generales

Como hemos mencionado, las cinco familias de movimiento se derivan de la posi-

Una Signo de Cualquier