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8 SÉRIE 9 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume 1

LÍNGUA
PORTUGUESA
Linguagens
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
8a SÉRIE/9o ANO
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu


trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 9
Situação de Aprendizagem 1 – Traços característicos da tipologia “expor” 9
Situação de Aprendizagem 2 – Traços característicos do agrupamento tipológico
“argumentar” 19
Situação de Aprendizagem 3 – O diálogo entre as tipologias textuais na composição do
gênero 31
Situação de Aprendizagem 4 – Debater é mais do que trocar ideias 40
Situação de Aprendizagem 5 – Recapitulando os conteúdos 50
Proposta de situações de recuperação 59
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do
tema 60
Situação de Aprendizagem 6 – Da discussão coletiva à carta: construindo a
argumentação 62
Situação de Aprendizagem 7 – Escrita de parágrafos argumentativos 75
Situação de Aprendizagem 8 – Textos de opinião e seu contexto comunicacional 83
Situação de Aprendizagem 9 – Produzindo um artigo de opinião 94
Situação de Aprendizagem 10 – Recapitulando os conteúdos 106
Proposta de situações de recuperação 115
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do
tema 116
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 117
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME


Este Caderno, segundo a perspectiva do le- peitando os valores humanos e consideran-
tramento, apresenta um conjunto de Situações do a diversidade sociocultural.
de Aprendizagem que tem como objetivo cen-
tral contribuir para que os estudantes apren- Para esse fim, particularmente neste volu-
dam a lidar, linguística e socialmente, com me, privilegiamos algumas habilidades gerais
diferentes textos, nas mais diferentes situações que devem ganhar relevo nas Situações de
de uso, como objeto do conhecimento e como Aprendizagem propostas:
meio para atingi-lo. Para tanto, considera-se
que as questões da língua, ligadas ao emprego f conhecer e saber utilizar adequadamente
da norma-padrão e outras variedades, fazem os textos expositivos como fontes de infor-
parte de um sistema simbólico que permite ao mação;
sujeito compreender que o conhecimento e o f selecionar informações de acordo com os
domínio da linguagem são atividades discur- objetivos ou intencionalidades da situação
sivas e interlocutivas, favorecendo o desenvol- comunicativa;
vimento de ideias, pensamentos e relações, em f organizar informações sobre um mesmo
um constante diálogo com seu tempo. tema, retiradas de textos-fonte diferentes;
f ler e analisar gêneros que apresentam tra-
De modo geral, é preciso garantir o de- ços argumentativos;
senvolvimento, nessas Situações de Aprendi- f reconhecer se um texto é predominante-
zagem, das cinco competências básicas que mente argumentativo a partir de sua es-
alicerçam este Currículo, quais sejam: trutura;
f escrever resenhas utilizando os conhe-
f dominar a norma-padrão da língua portu- cimentos adquiridos sobre textos argu-
guesa e fazer uso adequado da linguagem mentativos;
verbal de acordo com os diferentes campos f refletir sobre a escrita em processo, utili-
de atividade; zando várias etapas para a elaboração de
f construir e aplicar conceitos das várias textos;
áreas do conhecimento para a compreen- f discutir sobre temas diversos, selecionando
são de fenômenos linguísticos, da produ- argumentos que justifiquem pontos de vis-
ção da tecnologia e das manifestações ar- ta divergentes;
tísticas e literárias; f construir sequência de ideias, lançando
f selecionar, organizar, relacionar e interpre- mão de exemplos retirados do mundo
tar dados e informações representados de concreto;
diferentes formas, para tomar decisões e f avaliar o funcionamento da situação comu-
enfrentar situações-problema; nicativa na qual se insere o debate, levando
f relacionar informações, representadas em em consideração as reações da plateia;
diferentes formas, e conhecimentos dispo- f reformular ideias, apresentando novos ar-
níveis em situações concretas para cons- gumentos e exemplos;
truir argumentação consistente; f realizar análise linguística e reconhecer os
f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos vários tipos de coesão que permitem a pro-
na escola para a elaboração de propostas gressão discursiva dos textos expositivos e
de intervenção solidária na realidade, res- argumentativos;

5
f compreender que os gêneros estudados da f identificar o ato de escrita como processual;
tipologia “argumentar” estão a serviço da f fazer uso de recursos linguísticos, relacio-
sustentação, refutação e negociação de to- nando-os ao gênero textual que se pretende
madas de posição; escrever;
f reconhecer as características do agrupa- f interpretar textos de acordo com o tema e
mento tipológico “argumentar” nos gêne- as características estruturais do gênero ao
ros textuais “artigo de opinião”, “resenha” qual pertencem;
e “carta ao leitor”; f inferir informações subjacentes aos con-
f identificar nas cartas de leitores seus pontos teúdos explicitados no texto;
de vista a partir do diálogo que estabelecem f realizar análise linguística, considerando
com um texto anterior à escrita da carta; sua importância na leitura e escrita dos
f reconhecer textos de opinião em um con- gêneros “carta do leitor” e “artigo de
texto comunicacional específico, refletindo opinião”.
sobre seus temas a fim de se posicionar e
desenvolver recursos argumentativos; Consideramos que tais competências e
f aprender a escrever artigos de opinião, habilidades contemplam tanto os conteúdos
considerando sua estrutura e sua função gerais – a serem trabalhados a longo prazo –
comunicativa; quanto os específicos deste volume. Oriente-se
f ler e interagir com os gêneros estudados, pelo quadro a seguir.
posicionando-se como interlocutor;

Conteúdos gerais a serem desenvolvidos


Conteúdos gerais deste volume
a longo prazo

f compreensão dos textos orais e escritos f características estruturais dos textos


apresentados em cada série/ano do Ensino expositivos, de acordo com o contexto
Fundamental – Anos Finais, observando comunicacional;
a que gênero textual eles pertencem e f exposição oral sobre textos lidos e temas
em que tipologia textual poderiam ser estudados;
agrupados, de acordo com a função social e f estudo de textos argumentativos;
comunicativa desses textos; f características estruturais dos textos
f atribuição de sentido aos textos orais e argumentativos, de acordo com o contexto
escritos estudados; comunicacional;
f leitura dos gêneros estudados a partir da f estudo do gênero textual resenha;
familiaridade que vão construindo com eles f escrita de resenha: planejamento, esboço,
nas diversas situações didáticas propostas; revisão, textualização, destino;
f reconhecimento das relações entre os f a estrutura do debate regrado;
parágrafos de um mesmo texto e entre f tipos de debate regrado: de opinião, para
textos diferentes; tomada de decisões, para resolução de
f procedimentos de leitura adequados a cada problemas;
gênero, situação comunicativa e objetivos
da leitura;

6
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Conteúdos gerais a serem desenvolvidos


Conteúdos gerais deste volume
a longo prazo

f articulação de informações do texto a f estudos linguísticos: marcas dêiticas


conhecimentos prévios; (pronomes pessoais); articuladores
f produção de textos orais e escritos a sintáticos; pontuação; concordância;
partir da seleção feita para cada série/ano, f variedades linguísticas;
planejando as etapas dessa produção; f o contexto comunicacional e os textos de
f reconhecimento da estrutura dos gêneros, opinião;
ao produzir textos escritos, considerando f estudo dos gêneros “artigo de opinião” e
os elementos de coesão e a coerência, a “carta do leitor”;
distribuição dos parágrafos e a pontuação f etapas de elaboração da escrita: carta do
em função de seus objetivos; leitor e artigos de opinião;
f conhecimentos linguísticos que favoreçam a f fruição na leitura literária.
produção textual, empregando de maneira Estudo da língua:
adequada e coerente as regras da norma-
-padrão e de outras variedades, de acordo f articuladores sintáticos argumentativos;
com o projeto de texto. f tipos de parágrafo argumentativo;
f tipos de argumento;
f pontuação;
f coesão;
f coerência;
f paragrafação;
f inferência e intertextualidade.

Metodologia e estratégias minando os conhecimentos que devem ficar


claros e desenvolvendo estratégias que envol-
Como aprender não é apenas colher infor- vam os alunos no processo de ensino-aprendi-
mações transmitidas pelo professor, mas pro- zagem. Para tanto:
cessá-las, transformá-las em algo, construindo
cultura e conhecimento que muitas vezes estão f encaminhe seu trabalho no sentido de co-
além dos conteúdos, as Situações de Apren- letar, em todo o processo, indícios de ten-
dizagem deste volume visam ao desenvolvi- sões, avanços e conquistas;
mento de aprendizagens significativas, cujo f interprete esses indícios para compreender
enfoque seja construir conceitos e desenvolver as dificuldades apresentadas pelos alunos,
habilidades. Nesse sentido, o espaço educativo bem como para orientar suas metas, esta-
deve ser partilhado, permitindo que os estu- belecer novas diretrizes, propor atividades
dantes assumam a parte de responsabilidade alternativas;
que lhes cabe nesse processo de aprendizagem. f situe o aluno no processo de ensino-apren-
dizagem, promovendo atitude de responsa-
É importante que você considere o ciclo bilidade pelo próprio aprendizado.
iniciado já no planejamento das aulas, deter-

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Avaliação os alunos, em sala de aula, atentando para
suas dificuldades e melhoras;
A avaliação é tida como um processo con-
tínuo, explicitado nas diversas formas de par- 2. produção continuada: verificação da produ-
ticipação dos alunos, em suas produções e ção escrita e de outras atividades de pro-
nas avaliações pontuais (como provas), entre dução de textos e exercícios solicitados;
outras possibilidades. E não pode ser consi-
derada um objetivo, mas um meio de verificar 3. avaliação pontual: aplicação de prova indi-
se os alunos adquiriram os conhecimentos vi- vidual;
sados. Por isso, não deve haver rupturas entre
os conteúdos desenvolvidos e as modalidades 4. autoavaliação: elaboração de propostas
de ensino. que habilitem o aluno a perceber seu pro-
cesso de aprendizagem.
As habilidades e competências desenvolvi-
das devem ser verificadas a partir de quatro Essas diferentes avaliações permitem que
eixos principais: você retome suas reflexões iniciais, analisando
os aspectos que não foram satisfatoriamente
1. processo: comprometimento profissional atingidos e que devem ser considerados para o
no desenvolvimento das atividades com próximo planejamento de suas aulas.

Professor, uma sugestão!


Um recurso bastante interessante para ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente seus alunos é
o uso do portfólio (ou pasta de atividades). Peça aos estudantes que levem para a escola uma pasta
(com plásticos ou de elástico) como parte do material escolar. Nela, eles devem guardar todas as ati-
vidades escritas (mesmo que seja apenas um quadro com informações, um comentário sobre uma
imagem ou um simples bilhete) feitas em todas as aulas, anotadas em folhas avulsas (as que forem
anotadas ou desenvolvidas no caderno também podem servir como instrumento de avaliação). Por
exemplo, a escrita elaborada em passos pode ser colocada nesse portfólio a fim de que você e os pró-
prios alunos possam avaliar seu desempenho ao longo de todo o processo de escrita. Você pode utili-
zar esse instrumento para avaliar seu trabalho, identificar o desenvolvimento de algumas habilidades
em seus alunos e refletir sobre as melhores intervenções em cada situação didática.

Distribuição de conteúdos e habilidades Serão propostas atividades que desen-


nos volumes volvam, em caráter de priorização, habi-
lidades de leitura, escrita, fala e escuta,
Para este volume, haverá dez Situações de ligadas ao emprego da norma-padrão, con-
Aprendizagem desenvolvidas mediante se- trabalançadas com outras variedades da
quências de atividades. língua.

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Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DA TIPOLOGIA “EXPOR”

O objetivo central desta Situação de Apren- e contextos, enfatizando que a intenção comu-
dizagem é levar o estudante a reconhecer as ca- nicativa dos textos expositivos é apresentar ao
racterísticas estruturais da tipologia “expor”, interlocutor as ideias e os fatos envolvidos em
identificando-as em diferentes gêneros textuais determinada situação, tema, contexto etc.

Conteúdos e temas: leitura de coletânea de textos expositivos; levantamento das características estrutu-
rais dos textos expositivos, de acordo com o contexto; análise e comparação de textos expositivos; in-
terpretação de textos expositivos; escrita de justificativas sobre questões de múltipla escolha; exposição
oral sobre textos lidos e temas estudados; estudo de algumas marcas dêiticas (pronomes pessoais).

Competências e habilidades: conhecer e saber utilizar adequadamente os textos expositivos como fontes
de informação; saber selecionar informações de acordo com os objetivos ou intencionalidades da si-
tuação comunicativa; saber organizar informações sobre um mesmo tema, retiradas de textos ou fontes
diferentes; selecionar informações e fazer anotações em fichas ou listas; saber fazer uso das informações
coletadas de acordo com o contexto da situação comunicativa.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em
grupos; uso de recursos audiovisuais e internet; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado
ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: produção de fichas organizativas; discussão coletiva sobre os elementos caracte-
rizadores do agrupamento tipológico “expor”; organização de exposição oral sobre tema pesquisado;
produção de texto escrito a partir da transposição de uma transcrição.

Sondagem estudo. Nesta primeira Situação, enfatizaremos


a análise da tipologia “expor” (“argumentar”
Como nos volumes das demais séries/anos, entrará na próxima Situação de Aprendiza-
o objetivo da primeira Situação de Aprendiza- gem), observando que ela sempre se compõe,
gem é sempre fazer uma avaliação diagnóstica “nos domínios sociais da comunicação, como
a fim de identificar o que os estudantes sabem a apresentação textual de diferentes formas
ou entendem sobre as tipologias propostas para dos saberes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004. p.

9
121). Nesse agrupamento tipológico, há vários Roteiro para aplicação da Situação
gêneros orais e escritos que, em maior ou me- de Aprendizagem 1
nor grau, podem contribuir para o desenvolvi-
mento da capacidade de expor, considerando o Passo 1 – Apresente aos estudantes um
contexto social, a estrutura discursiva do texto conjunto de textos expositivos sobre os quais,
e as questões linguísticas ou de textualização. coletivamente, eles deverão emitir opiniões
Alguns exemplos desses gêneros: ou falar suas impressões. Você pode selecio-
nar esses textos do próprio livro didático ou
f orais: “seminário”, “exposição oral”, “con- utilizar o conteúdo sugerido a seguir. Em um
ferência”, “comunicação oral”, “entrevista primeiro momento, se possível, apresente-os
de especialista”; aos alunos para estabelecer apenas um conta-
f escritos: “verbete”, “artigo enciclopédi- to inicial com os textos, sem a preocupação de
co”, “tomada de notas”, “resumo de tex- fazer anotações ou elaborar análises.
tos expositivos”, “relatório científico”,
“entrevista de especialista”. 1. Leia individualmente os textos a seguir.

Texto 1: verbete da Enciclopédia dos povos indígenas no Brasil

Grupo indígena Deni

Os Deni estão entre os grupos indígenas da região dos rios Juruá e Purus que, na década de 1940,
sofreram os impactos do segundo ciclo da borracha, que atraiu milhares de migrantes.
Com estes, vieram doenças, violentas disputas territoriais e exploração da mão de obra indígena.
Desde então, os Deni tiveram que esperar décadas até terem seus direitos territoriais assegurados,
sendo preciso iniciar uma campanha de autodemarcação das terras, com apoio de Ongs, para então
conseguirem a demarcação oficial, que foi concluída em agosto de 2003.
Ainda enfrentam, contudo, problemas advindos de invasões recorrentes para atividades clandesti-
nas como pesca e extração de madeira.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Enciclopédia dos povos indígenas no Brasil.


Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/deni>. Acesso em: 28 maio 2013.

Texto 2: trecho de uma entrevista com Roger Chartier

Muitos dizem que o gosto dos jovens pela leitura é um desafio.


Chartier: Certamente. Mas é papel da escola incentivar a relação dos alunos com um patrimônio
cultural cujos textos servem de base para pensar a relação consigo mesmo, com os outros e o mundo.
É preciso tirar proveito das novas possibilidades do mundo eletrônico e ao mesmo tempo entender a
lógica de outro tipo de produção escrita que traz ao leitor instrumentos para pensar e viver melhor.
O senhor quer dizer que a internet pode ajudar os jovens a conhecer a riqueza do mundo literário?
Chartier: Sim. O essencial da leitura hoje passa pela tela do computador. Mas muita gente diz que
o livro acabou, que ninguém mais lê, que o texto está ameaçado. Eu não concordo. O que há nas telas
dos computadores? Texto – e também imagens e jogos. A questão é que a leitura atualmente se dá de
forma fragmentada, num mundo em que cada texto é pensado como uma unidade separada de infor-

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Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

mação. Essa forma de leitura se reflete na relação com as obras, já que o livro impresso dá ao leitor a
percepção da totalidade, coerência e identidade; o que não ocorre na tela. É muito difícil manter um
contato profundo com um romance de Machado de Assis no computador.
Entrevista feita por Cristina Zahar com Roger Chartier, especialista em história da leitura. Os livros resistirão às tecnologias
digitais. Revista Nova Escola, ano XXII, n. 204, ago. 2007.

Texto 3: artigo de divulgação científica escrito especialmente para o Caderno Mais!, da Folha
de S.Paulo

Como o beija-flor maximiza o ganho de energia

Os beija-flores são os menores vertebrados endotérmicos, isto é, cuja temperatura é mantida cons-
tante por processos regulatórios internos. Por isso, é natural que sua taxa metabólica específica, ou por
unidade de massa, seja muito elevada. Esse é um princípio geral que relaciona a energia metabólica
com a massa do animal. Mas há um outro motivo para esse alto metabolismo: é o seu modo de se ali-
mentar, librando-se diante das fontes de néctar.
J. M. Diamond e colaboradores (“Nature”, 320, 62) determinaram a queima de energia por duas
espécies de colibris, o Calypte anna e o Selasphorus rufus, com resultados praticamente iguais. Uma
avezinha de 4,3 g tem taxa metabólica específica de 58 quilocalorias por quilograma-hora, cerca de 30
vezes a de um homem. Um musaranho de peso similar (Sorex sp.) tem taxa de 57.
Com tão elevado metabolismo, o colibri deve passar a maior parte de seu dia ativo alimentando-se,
para se manter vivo. John Gibb determinou que uma ave insetívora de 9 g, o Parus ater, tem de comer
um inseto do tamanho de um afídeo de 2,5 em 2,5 segundos, ou um do tamanho de uma lagarta de 25
em 25 segundos o dia todo, para sobreviver.
O beija-flor vive basicamente de néctar. Um Hylocharis de 3 g, controlado por Scheihauer em vivei-
ro, sugou durante um dia de 16 horas 22 g de água açucarada contendo 2,2g de açúcar, isto é, 73% de
seu peso. Além disso, capturou 677 drosófilas num total de 0,8 g, portanto 27% do seu peso. O consu-
mo diário de alimento era de 25 g, mais de oito vezes a massa de seu corpo. O Calypte ingere cerca de
180 refeições por dia, totalizando três vezes o seu peso corporal.
Os estudos comportamentais da sequência com que os colibris visitam as flores numa planta, o
número de flores que eles defendem e o volume de seu alimento têm mostrado de maneira consistente,
segundo J. R. Krebs e F. H. Harvey (mesma revista, 18), que essas aves adotam estratégias alimentares
que maximizam a taxa líquida de ganho de energia.
Diamond revela que o colibri também possui um sistema digestivo eficientíssimo para extração do
néctar e do açúcar contido nele. A colheita faz-se, conforme H. Sick, por um mecanismo capilar cons-
tituído pelo bico e pela língua, que funciona como bomba de puxar água.
O alimento passa muito depressa pelo tubo digestivo: 15 minutos após a ingestão já aparecem nas
fezes sinais de seu processamento, sendo de 49 minutos o tempo médio de retenção. Apesar dessa velo-
cidade a ave consegue extrair 97% da glicose ingerida numa refeição. O intestino do colibri tem a mais
alta taxa de transporte ativo de glicose e ao mesmo tempo a mais baixa permeabilidade passiva a esse
açúcar já vista em vertebrados.
O mais curioso é que, apesar de toda essa atividade, o colibri fica 75% de seu tempo acordado
empoleirado e parecendo nada fazer. Diamond sugere que o que limita a velocidade da digestão é
o tempo que o papo leva para esvaziar, quatro minutos para ficar pela metade após refeição de 100

11
microlitros. Durante esses quatro minutos de espera para abrir espaço no papo para nova refeição,
o beija-flor fica pousado e minimiza seu gasto de energia. A pausa entre as refeições costuma ser
de quatro minutos.
Em suma, os colibris são por necessidade uns terríveis glutões que sabem como ninguém aproveitar
a comida que ingerem e só repousam enquanto aguardam espaço para nova refeição e enquanto dor-
mem. Nessa espera gastam 75% de seu tempo acordado.
REIS, José. Como o beija-flor maximiza o ganho de energia. Folha de S.Paulo. Seção Ciência, 9 set. 2001.

Passo 2 – 2. Divida a classe em grupos. Peça b) Em que suportes cada um desses gêne-
que eles leiam os textos e que os comparem. ros de textos costuma circular?
Para isso, deverão fazer uso das informações
coletadas em uma discussão coletiva pautada Texto 1 – Enciclopédias impressas e virtuais.
nas seguintes questões:
Texto 2 – Revistas ou jornais.
a) O que há em comum entre os textos?
É importante que, ao longo das leituras e discussão em gru- Texto 3 – Revistas ou jornais.
po, os estudantes compreendam que os textos reunidos na
tipologia “expor” carregam em si uma característica funda- 3. Os textos que você leu foram escritos em
mental: apresentam ao leitor informações sobre determi- diferentes situações de comunicação. Com-
nado tema concreto, com linguagem técnica ou científica plete o quadro, relacionando cada um de-
própria da área de estudo que gerou a informação. les ao gênero a que pertence.

Gênero textual Função ou objetivo


Título do texto
a que pertence do gênero textual

Descrever a atuação do grupo indígena Deni


Grupo indígena Deni. Verbete de enciclopédia. e discorrer brevemente sobre sua história.

Apresentar a visão do entrevistado sobre o


Os livros resistirão às tecnologias digitais. Entrevista. gosto dos jovens pela leitura.

Como o beija-flor maximiza o ganho de Expor como o beija-flor maximiza o ga-


energia. Artigo de divulgação científica. nho de energia.

É possível incluir os três textos no grupo identificar o tema central, construindo uma visão do
dos textos expositivos? Por quê? que está sendo exposto.
Sim, é possível incluir os três textos no grupo dos tex-
tos expositivos, visto que, partindo de uma linguagem Ressaltamos a importância de que, ao longo
clara e objetiva, pertencem à área da documentação da leitura e discussão, os alunos compreendam
e da informação e têm o objetivo de apresentar infor- que os textos agrupados na tipologia “expor”
mações sobre um fato específico, descrever esse fato, carregam em si uma característica fundamental:
enumerar suas características. Estas permitem ao leitor apresentam ao leitor informações sobre um de-

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Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

terminado tema concreto. O objetivo é fazê-los f selecionar as informações apresentadas nos


ampliar seu repertório, identificando nos textos textos expositivos em função dos objetivos
expositivos uma fonte rica de consulta por per- e intencionalidades do leitor;
tencerem à área da documentação e informa- f ampliar seu repertório a partir da leitura
ção. Para tanto, é preciso que aprendam a: de textos expositivos.

f conhecer os variados textos expositivos; 4. A partir das leituras e discussões feitas,


f procurar informações nesses textos de acor- complete o quadro com os elementos das
do com suas necessidades de pesquisa; situações de produção de cada texto.

Situação de Para qual Que tipo de leitor o A linguagem


Que tipo de
comunicação/ veículo autor imagina que lerá apresenta termos
pessoa escreve?
gênero textual escreve? seu texto? científicos?

Leitores interessados em apro-


Depende do objeto a
fundar conhecimento sobre
Editoras que que o verbete se refere.
determinado objeto, assunto ou
Especialista no as- A linguagem utiliza-
Verbete. sunto. publicam enci- termo. Leitores que desconhe-
da apresenta termos
clopédias. cem o significado ou a defini-
científicos, técnicos e
ção de determinado objeto,
coloquiais.
assunto ou termo.

Algumas vezes apresen-


ta termos científicos;
Jornalista + Educadores interes- outras, termos técnicos
Revista para educa-
Entrevista. especialista no dores. sados em ensino de da área do entrevistado;
assunto. leitura e de literatura. outras ainda, termos
comuns. Depende do
tema e do entrevistado.

Leitores
Provavelmente
Revistas científicas interessados em
Artigo de associa termos
Especialista no assun- ou revistas de circu- comportamento
divulgação to. lação menos dirigi- científicos a
animal que já tenham
científica. da e jornais. palavras usadas
algum conhecimento
no dia a dia.
do assunto.

Indo além da sondagem

Nesta etapa, os estudantes já construíram al- levantamento das informações nele contidas.
gumas noções sobre os textos expositivos. Por isso, Para isso, auxilie-os com uma ficha organi-
você pode continuar a atividade do seguinte modo. zativa como a apresentada a seguir (com um
exemplo já preenchido), a fim de sistematiza-
Passo 3 – 5. Peça que cada grupo se apro- rem o conhecimento adquirido sobre textos
funde na leitura de um dos textos, fazendo um expositivos:

13
Modelo de ficha organizativa
Informações
gerais sobre cada Texto 1 Texto 2 Texto 3
um dos textos
Como o beija-flor
Os livros resistirão às
Título Grupo indígena Deni. maximiza o ganho de
tecnologias digitais.
energia.
Entrevistadora:
Informação não apresenta- Cristina Zahar;
Nome do autor José Reis.
da ao leitor. entrevistado: Roger
Chartier.
Entrevista com
Gênero “Verbete de enciclopédia”. Artigo de divulgação científica.
especialista.
Onde o texto foi Na página <http://pib.socio Revista Nova Escola, Folha de S.Paulo. Seção Ciência,
publicado ambiental.org/pt/povo/deni>. agosto de 2007. 9 set. 2001.

Apresentação de um grupo
A leitura e os livros Apresentação de um estudo so-
indígena que, ainda hoje,
Tema diante das novas bre os hábitos alimentares e o
sofre com as invasões de metabolismo dos beija-flores.
tecnologias.
suas terras.
Grupo indígena Deni:
f vive na região dos rios
Juruá e Purus;
f desde a década de 1940
sofre com invasões em
suas terras;
tBFTDPMBUFNPQBQFMEFJODFO-
f com as invasões, entrou tivar a relação dos alunos com
em contato com doenças; os bens culturais; tPTCFJKBnPSFTTÍPPTNFOPSFT
Informações f sofreu com a violência e tBFTDPMBEFWFUJSBSQSPWFJUPEBT vertebrados endotérmicos;
a exploração da novas possibilidades do mundo tTVBUBYBNFUBCØMJDBÏFMFWBEB
obtidas sobre eletrônico; t QBSB TF NBOUFSFN WJWPT  PT
mão de obra indígena; tBMFJUVSBDPOUJOVBBFYJTUJSOPT beija-flores devem comer o dia
o tema com a
f recebeu ajuda de ONGs dias de hoje de forma fragmen- todo;
leitura do texto para fazer a demarcação tada, nas telas do computador; tPTCFJKBnPSFTDPOTPNFNCB-
de suas terras, tPMJWSPJNQSFTTPEÈBPMFJUPSB sicamente o néctar.
percepção da totalidade, coe-
oficializada em 2003; rência e identidade da obra.
f mesmo com a
demarcação, ainda
sofre com as atividades
clandestinas, como a
pesca e a extração de
madeira.
Outras A definir. Estas informações estão re-
A definir. Estas informações es- A definir. Estas informações estão
informações tão relacionadas com a discus- relacionadas com a discussão e a
lacionadas com a discussão e a análise
são e a análise realizada em sala análise realizada em sala de aula,
que julgarem realizada em sala de aula, com o grupo e
de aula, com o grupo e com com o grupo e com auxílio do
com auxílio do professor.
relevantes auxílio do professor. professor.

14
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Passo 4 – Solicite que os grupos pesqui- discussão iniciada nos Passos 1 e 2. Eles po-
sem – em enciclopédias, livros ou internet dem, inclusive, utilizar como referência o site
– sobre os temas tratados nos textos que ana- de onde retiramos o Texto 1, ou buscar mais
lisaram, trazendo novas referências e novos informações nos sites do jornal e revista cita-
textos para a classe a fim de ampliarem a dos (Textos 2 e 3).

1. A atividade de leitura e interpretação de textos da seção anterior será ampliada


com um trabalho de pesquisa. O objetivo é que vocês possam encontrar outras
referências e textos para uma exposição oral, a ser realizada posteriormente, a fim
de que todos da classe ampliem seus conhecimentos.

2. Para realizar a pesquisa, os grupos serão organizados pelo professor a partir dos seguintes
temas:

f tema A: Grupo indígena Deni;


f tema B: Os livros e as tecnologias digitais;
f tema C: Como o beija-flor maximiza o ganho de energia.

3. O professor sorteará os temas; em seguida, vocês iniciarão a pesquisa (na internet, em


livros e/ou enciclopédias), buscando novos textos e informações sobre eles. Nesta ativi-
dade, será necessário que cada grupo prepare uma nova ficha organizativa, semelhante à
preenchida na atividade da seção “Leitura e análise de texto”, registrando tudo o que for
relevante para a apresentação oral que será feita posteriormente.
Essa ficha deve ser feita no caderno ou em folhas avulsas. Cada integrante do grupo deve
ter sua própria ficha, a fim de consultá-la sempre que necessário.
As especificações das pesquisas foram dadas no enunciado. Cabe ao professor conduzir os temas, gerando questões que moti-
vem a curiosidade dos alunos e a vontade de saber mais sobre o assunto.

Organizando uma exposição oral


e de interesse do leitor ou ouvinte), merecendo,
Passo 5 – Com a pesquisa e as novas informa- portanto, ser preparadas com cuidado.
ções selecionadas, lidas e analisadas, os grupos
devem organizar uma exposição oral sobre o É preciso ajudá-los a perceber que a expo-
que encontraram. Para tanto, é importante que sição oral é, por si só, um gênero e, portanto,
levem em consideração que as exposições orais tem características estruturais próprias. Segue
(ou seminários) seguem os mesmos objetivos um resumo das questões que devem ser iden-
dos textos expositivos escritos (transmitir diver- tificadas pelos estudantes e as propostas de
sos conteúdos, informar sobre temas concretos atividades.

15
Oralidade

A exposição oral
f é um instrumento que possibilita ao ouvinte e ao expositor aprenderem sobre diversos conteúdos;
f contribui para a exploração de fontes diversificadas;
f implica seleção de informações em função do tema a ser apresentado;
f deve contar com elaboração de esquemas que sustentem a apresentação oral.

Dimensões comunicativas da exposição oral

f requer trabalho de planejamento, antecipação e consideração do auditório, para que se dê satisfa-


toriamente a transmissão do saber;
f permite a construção do papel do especialista, uma vez que coloca o expositor na condição de quem
sabe sobre o que está expondo.

Características gerais do gênero

É um discurso que se realiza em uma situação de comunicação específica: há um expositor e um


auditório inseridos em um contexto de transmissão do saber, em um determinado tempo e espaço.

Estrutura

1. Abertura: fase em que o expositor estabelece contato com o auditório (no caso da nossa atividade,
com os outros grupos de trabalho), cumprimenta as pessoas e legitima sua condição de especialista do
tema a ser apresentado.
2. Introdução do tema: apresentação da proposta de exposição, delimitação do tema, mobilizando
o interesse do público ouvinte; dá informações sobre as fontes consultadas.
3. Apresentação do plano da exposição: explicitação das escolhas feitas, tornando claro o percurso
que fará para apresentar o tema em questão. É o momento de deixar claro para os ouvintes que o texto
oral foi planejado e segue uma sequência predeterminada.
4. Desenvolvimento da exposição propriamente dita: apresentação do tema e subtemas a ele relacionados.
5. Fase de síntese ou recapitulação do que foi exposto: são retomados os tópicos mais importantes da
exposição a fim de encaminhá-la para o final.
6. a) Conclusão ou mensagem final: pode ser a conclusão do que foi exposto até então; a introdu-
ção de uma nova questão para os ouvintes pensarem; ou o espaço aberto para um debate.
b) Encerramento: agradecimento ao público; fala da mediadora da exposição (no caso do tra-
balho com os grupos, pode ser o professor ou algum aluno previamente designado para a função).

Adaptado de: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 215-221.

16
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Uma exposição oral, para apresentar resul- 4. Organizar uma lista dos tópicos mais im-
tados de uma pesquisa, quando feita fora da es- portantes que serão abordados e desenvol-
cola, é realizada por um especialista no assunto ver a exposição propriamente dita.
que será exposto. A oralidade, nesse caso, não
é espontânea, não “nasce” naturalmente. Quem 5. Sintetizar a exposição, retomando os pon-
faz a exposição oral de um assunto para o pú- tos que julgarem necessários. Aqui é im-
blico precisa antes prepará-la com muita leitura portante considerar as reações da plateia:
e escrita. É o que acontece, por exemplo, com houve momentos de dúvida ou falta de
as pessoas que são entrevistadas na TV. Mes- compreensão sobre algum aspecto do que
mo os apresentadores dos jornais televisivos apresentaram?
não decoram as notícias antes de transmiti-las;
eles leem as notícias a partir de um local que os 6. Concluir a exposição com algumas ques-
telespectadores não conseguem ver. Mas, para tões sobre o tema que possam gerar um
fazerem isso com segurança e com a entonação debate entre os expositores e os ouvintes,
adequada, eles precisam conhecer bem os as- abrindo espaço para o diálogo, o esclareci-
suntos que estão divulgando. mento de dúvidas etc.

Retomando a seção “Pesquisa em grupo”, 7. Agradecer a atenção do público.


com as novas informações selecionadas, lidas É preciso que os alunos percebam que a exposição oral é, por
e analisadas, cada grupo deve organizar sua si só, um gênero e, portanto, tem características estruturais
exposição oral sobre o que encontrou nos no- próprias. As questões anteriores destacaram algumas delas.
vos textos lidos. Vocês devem considerar as
etapas a seguir.
Estudo da língua
1. Avaliar qual o modo de falar apropriado
para a situação (mais formal) e para envolver Escutando textos expositivos
os ouvintes (dinâmico, com turnos entre os
apresentadores, com apoio em imagens etc.). Para esta atividade, você deve gravar uma si-
tuação de exposição oral (sua ou de outra pes-
2. Preparar uma abertura para a apresenta- soa), discorrendo sobre um tema de interesse
ção do tema, pensando no público-alvo comum dos estudantes. A tarefa dos alunos será:
(colegas dos outros grupos) e legitimando
sua condição de especialista no assunto. Passo 1 – Ouvir a gravação e observar os
Por isso, é necessário que estudem bastante temas abordados pelo expositor.
o tema a partir da seleção dos novos textos
que encontraram. Passo 2 – Discutir com seus colegas o que
vocês entenderam sobre o tema exposto.
3. Fazer uma introdução do tema, apresen-
tando a proposta da exposição: delimitar Passo 3 – Anotar em seu caderno as carac-
o tema, chamar a atenção do público para terísticas estruturais do texto exposto: o expo-
sua importância, informá-lo sobre as fon- sitor fez uma abertura e o contato inicial com
tes que foram consultadas pelo grupo (sites os ouvintes? Ele apresentou a proposta da ex-
especializados na internet, enciclopédias, posição, delimitando o tema e informando as
livros, revistas, jornais etc.). fontes de consulta?

17
Passo 4 – Em grupos, vocês devem trans- “nós”/“vocês”. No caso dos elementos coe-
crever a exposição oral, respeitando as expres- sivos, é preciso observar, no texto transcrito,
sões e interjeições próprias da língua falada. os recursos utilizados pelo autor que ajudam
a organizar as marcas linguísticas das expo-
Passo 5 – Coletivamente, com a ajuda do sições orais, tais como: “então”, “agora”,
professor, façam uma análise dos aspectos do “sobretudo”, “no entanto”, “em resumo”,
texto oral transcrito, observando quais mu- “primeiramente”, “em segundo lugar” etc.
danças serão necessárias para transformá-lo
em uma exposição escrita.

Passo 6 – Ainda em grupos, vocês devem


refletir sobre quais aspectos próprios da lín- Produção escrita
gua escrita precisam ser cuidados durante a
transposição, tais como pontuação e elemen- Peça para os alunos produzirem indivi-
tos coesivos (preposição, conjunção e pro- dualmente, a partir da ficha organizada na
nome relativo), conteúdos já estudados nas atividade da seção “Pesquisa em grupo”, dois
séries/anos anteriores. parágrafos expositivos sobre o tema pesquisa-
Espera-se que os estudantes utilizem a reflexão feita sobre o do. Ao final da atividade, eles devem lhe en-
gênero “exposição oral”, considerando as informações e os tregar uma cópia desses parágrafos para que
conhecimentos que possuem, a fim de avaliar se as apresen- você possa corrigi-los.
tações assistidas cumpriram sua função social.
Parágrafo 1: apresentar o tema, indicando
pelo menos um aspecto relevante a ser dis-
Da oralidade para a escrita cutido.

Solicite que identifiquem, no texto trans- Parágrafo 2: continuar a exposição iniciada


crito, os aspectos propriamente linguísticos no primeiro parágrafo, explanando sobre o
que são pertinentes à língua escrita e que pre- aspecto selecionado. Considere as seguintes
cisam ser cuidados durante a transposição, questões: Por que esse aspecto é relevante
tais como: pontuação e elementos coesivos ao tema? De que modo ele contribui para
(preposição, conectivos e pronomes relativos), que o leitor compreenda melhor o tema?
retomando com eles esses conteúdos já estu- Espera-se que seja realizado um trabalho com a estrutura-
dados em séries/anos anteriores. ção de parágrafos, considerando as características dos textos
expositivos.

Para sistematizar essa reflexão, selecione,


Para você, professor! no livro didático, como “Lição de casa”, al-
Esta atividade conduz o aluno ao reco- gumas atividades que tratam dos aspectos lin-
nhecimento de alguns elementos fundamen- guísticos apontados anteriormente e solicite
tais que visam marcar a presença dos inter- que os alunos as desenvolvam. Depois, eles
locutores: expositor e ouvinte. No texto, a devem voltar para o exercício de transposição
presença das diferentes vozes está identifi- da transcrição para a linguagem escrita, ana-
cada pelos pronomes pessoais “eu”/“você”; lisando como os recursos apresentados pelo
livro didático os auxiliam nessa tarefa.

18
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

O professor selecionará, no livro di- exercícios apresentados pelo livro didático


dático, alguns exercícios sobre pre- podem ampliar sua compreensão da ativi-
posição e conjunção a fim de que dade de transposição do texto oral para o
você possa resolvê-los no caderno. texto escrito, desenvolvida na seção “Estu-
do da língua”.
Aproveite a correção dos exercícios para Espera-se que a revisão da “Lição de casa” possibilite a discussão
tirar dúvidas e analisar como as infor- dos conceitos e tipos de preposição e conjunção pesquisados
mações sobre esses tópicos da língua e os pelos alunos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DO AGRUPAMENTO
TIPOLÓGICO “ARGUMENTAR”

A proposta desta Situação de Aprendizagem social e comunicativa desses gêneros em dife-


é sistematizar com os alunos os traços caracte- rentes contextos: a quem eles se dirigem, que
rísticos da tipologia “argumentar”, encontra- mensagens apresentam, como os pontos de vis-
dos em diferentes gêneros textuais, a fim de ta sobre determinado tema vão sendo revelados
conduzi-los para uma compreensão da função no texto, identificando o olhar de seu autor etc.

Conteúdos e temas: estudo de textos argumentativos; leitura de coletânea de textos sobre um mesmo
tema; levantamento das características estruturais dos textos argumentativos, de acordo com o con-
texto; análise e comparação de textos com traços argumentativos; interpretação de textos com traços
argumentativos; escrita de justificativas sobre questões de múltipla escolha.

Competências e habilidades: ler e analisar gêneros que apresentam traços argumentativos; identificar a
organização de diferentes gêneros a partir de sua intencionalidade e situação de uso; reconhecer se um
texto é predominantemente argumentativo a partir de sua estrutura; escutar e falar, respeitando o tem-
po do outro e o próprio; coletar, relacionar e anotar informações; trabalhar de maneira cooperativa;
observar, investigar, refletir e propor soluções para os problemas.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-
diovisual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: exposição oral de dados e opiniões sobre textos lidos na roda de conversa; ela-
boração de quadro-síntese sobre traços argumentativos nos textos analisados; elaboração de respostas
escritas a partir de questões sobre entendimento de textos.

19
b) Você conseguiu verificar qual o tema
Reunimos aqui uma coletâ- tratado na letra da canção?
nea de textos diferentes, mas De acordo com o enunciado, o aluno pode apontar algum
que tratam do mesmo assunto (a vio- tema paralelo. Nessa atividade, isso é pertinente, pois é uma
lência urbana), com o objetivo de fazer leitura superficial do texto.
que os alunos reconheçam o tema e
analisem as formas como ele vai sendo
apresentado por seus autores. Se dese- c) Qual a opinião do autor dessa letra so-
jar, complete a coletânea (com o mesmo bre o tema que ele aborda? Que versos
tema ou tema diferente) com textos do ajudam a comprovar essa opinião?
livro didático, de jornais, revistas etc. O A resposta dependerá da letra de música utilizada pelo pro-
importante é que possa oferecer aos fessor.
alunos uma mesma situação didática de
leitura e interpretação textual, voltada d) Você conhece outras letras semelhantes
para a construção da argumentação. à que ouviu?
A proposta é que o aluno realize intertextos com a letra da
música.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 2 e) Se conhece, em que essas letras são se-
melhantes?
Parte A – Ouvindo a música Aqui, espera-se resgatar o conhecimento que os alunos têm
sobre outras composições, estabelecendo comparações e
Passo 1 – Você pode criar diferentes estraté- avaliando seu caráter crítico em relação à sociedade. Você
gias para apresentar os textos aos estudantes. pode contribuir com a tarefa, apresentando-lhes outras letras
de música.
1. Nossa sugestão é que comece utilizando uma
letra de música, centrada no tema de violên- Parte B – Agora é a vez da crônica
cia urbana, tocando-a para eles e pedindo
que, em seguida, em uma roda informal de Passo 2 – 1. Solicite que os alunos leiam,
conversa, falem de suas impressões. silenciosamente, o texto a seguir. Depois, leia
você, em voz alta, o mesmo texto e peça que
2. Em seguida, responda individualmente às eles procurem pontos em comum entre a letra
questões: da música e a crônica. O objetivo é fazer que
eles reconheçam que, em ambos, a questão
a) Você já conhecia essa música? O que da violência e suas consequências é o eixo
achou dela? Explique. central, a partir do qual se torna possível
Essa é uma estrutura de sondagem sobre o conhecimento da identificar a mensagem que esses textos nos
letra da música e suas impressões. transmitem.

Crônica

Segurança

O ponto de venda mais forte do condomínio era a sua segurança. Havia as belas casas, os jardins,
os playgrounds, as piscinas, mas havia, acima de tudo, segurança. Toda a área era cercada por um muro

20
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

alto. Havia um portão principal com guardas que controlavam tudo por um circuito fechado de TV. Só
entravam no condomínio os proprietários e visitantes devidamente identificados e crachados.
Mas os assaltos começaram assim mesmo. Ladrões pulavam os muros e assaltavam as casas. Os
condôminos decidiram colocar torres com guardas ao longo do muro alto. Nos quatros lados.
As inspeções tornaram-se mais rigorosas no portão de entrada. Agora não só os visitantes eram
obrigados a usar crachá. Os proprietários e seus familiares também. Não passava ninguém pelo portão
sem se identificar para a guarda. Nem as babás. Nem os bebês. Mas os assaltos continuaram.
Decidiram eletrificar os muros. Houve protestos, mas no fim todos concordaram. O mais importan-
te era a segurança. Quem tocasse no fio de alta tensão em cima do muro morreria eletrocutado. Se não
morresse, atrairia para o local um batalhão de guardas com ordens de atirar para matar.
Grades nas janelas de todas as casas. Era o jeito. Mesmo se os ladrões ultrapassassem os altos mu-
ros, e o fio de alta tensão, e as patrulhas, e os cachorros, e a segunda cerca, de arame farpado, erguida
dentro do perímetro, não conseguiriam entrar nas casas. Todas as janelas gradeadas.
Mas os assaltos continuaram.
Foi feito um apelo para que as pessoas saíssem de casa o mínimo possível. Dois assaltantes tinham
entrado no condomínio no banco de trás do carro de um proprietário, com um revólver apontado para a
sua nuca. Assaltaram a casa, depois saíram no carro roubado, com crachás roubados. Além do controle
das entradas, passou a ser feito um rigoroso controle das saídas. Para sair, só com um exame demorado
do crachá e com autorização expressa da guarda, que não queria conversa nem aceitava suborno.
Mas os assaltos continuaram.
Foi reforçada a guarda. Construíram uma terceira cerca. As famílias de mais posses, com mais
coisas para serem roubadas, mudaram-se para uma chamada área de segurança máxima. E foi tomada
uma medida extrema. Ninguém pode entrar no condomínio. Ninguém. Visitas, só num local predeter-
minado pela guarda, sob sua severa vigilância e por curtos períodos. E ninguém pode sair.
Agora a segurança é completa. Não tem havido mais assaltos. Ninguém precisa temer pelo seu patri-
mônio.
Os ladrões que passam pela calçada só conseguem espiar através do grande portão de ferro e talvez
avistar um ou outro condômino agarrado às grades da sua casa, olhando melancolicamente para a rua.
Mas surgiu outro problema.
As tentativas de fuga. E há motins constantes de condôminos que tentam de qualquer maneira
atingir a liberdade. A guarda tem sido obrigada a agir com energia.

VERISSIMO, Luis Fernando. In: _______. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. p. 97. © by Luis
Fernando Verissimo.

No texto, o autor discute a questão da vio- dade. Embora engraçada, essa crônica denun-
lência e de como as pessoas reagem a ela (apri- cia uma situação real e banalizada. O recurso
sionando-se cada vez mais) de modo irônico e argumentativo, nesse caso, é o próprio texto es-
jocoso. Ele não parece achar que se fechar atrás crito para satirizar e denunciar as ações de uma
de grades, muros, arames farpados seja a solu- sociedade que se afunda na própria ignorância
ção, uma vez que, assim como nas prisões ofi- e na falta de comprometimento social. O texto
ciais, há por parte daquele que está preso um de Verissimo em si é o argumento dele contra
desejo de estar do outro lado, na rua, em liber- uma situação com a qual parece não concordar.

21
o eixo central a partir do qual se torna possível identificar a
2. Escreva, no caderno, um pequeno comen- mensagem que a crônica nos transmite.
tário sobre a crônica de Luis Fernando
Verissimo, tendo em vista o tema central 4. Produzam, no mesmo grupo, um cartaz que
abordado no texto. ilustre as principais questões abordadas no
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno consiga elaborar um texto. Ele pode mesclar imagens e palavras.
comentário que evidencie a semelhança entre os presídios e
os condomínios. 5. Cada grupo apresenta o cartaz elaborado
para toda a classe e aguarda sua reação. Os
3. Em pequenos grupos, troquem seus comen- colegas devem dizer o que acharam: se gos-
tários, comparando-os oralmente. Vocês taram do cartaz; se identificaram um diá-
tiveram impressões semelhantes? Ou foram logo entre a mensagem produzida e a crô-
muito diferentes? Em que elas se asseme- nica de Verissimo. Por fim, vocês expõem o
lharam ou se diferenciaram? Você concorda que pensaram ao elaborar essa produção,
com as impressões de seus colegas? Por quê? esclarecendo aos colegas os pontos de en-
Resposta do grupo, a partir das questões apresentadas no lace entre o texto original e o elaborado
enunciado. É importante que os alunos sejam conduzidos a por vocês.
perceber que há muitas maneiras de discutir um tema: alguns 4 e 5. Espera-se que o cartaz produzido apresente a com-
autores optam por falar diretamente sobre o assunto; outros preensão e a visão crítica que os alunos tiveram do tema.
fazem música; outros contam histórias ou fazem uma crônica A atividade pode ser aproveitada justamente para ampliar a
do cotidiano etc. O objetivo é fazer que os estudantes reco- discussão e fazer que eles percebam a importância das lin-
nheçam que a questão da violência e suas consequências é guagens verbal e não verbal para a composição dessa crítica.

Parte C – Lendo a imagem

1. Observe a imagem e responda às questões:


© Laerte

A definição de Laerte sobre a questão do medo e da violência é bastante explícita nesse


quadrinho, facilitando o entendimento dos alunos, uma vez que já adquiriram algum repertório
sobre o tema na leitura dos textos anteriores.

a) Laerte faz referência à Liberdade guiando o povo, obra de Eugène Delacroix de 1830
inspirada na Revolução Francesa. Considerando esta informação, como o cartunista
compreende a questão do medo e da violência?
22
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Chame a atenção dos alunos para a bem elaborada crítica feita pelo cartunista, que está para além do medo e da insegurança.
Para instigar a reflexão da turma, destaque algumas informações sobre a Liberdade guiando o povo: protestos populares contra
o rei Carlos X da França; figura da liberdade como imagem alegórica, combativa, conquistadora, em meio aos seus defensores
etc. É importante destacar o contraponto estabelecido entre o primeiro quadrinho, em que as personagens estão enclausuradas,
numa tentativa de proteção particular e individualizada, e o segundo, no qual se evidencia a urgência de ações comuns, funda-
mentais para a vida em sociedade.

b) Que elementos da charge contribuem para que você identifique a opinião do cartunista?
Os elementos principais, no primeiro quadro, são o texto verbal – “Nas repúblicas ‘normais’, as famílias vivem sob tensão, na
insegurança...” – e a imagem que mostra pessoas amedrontadas por algo que está do lado de fora da janela; no segundo qua-
dro, são o texto verbal – “Na república dos piratas, a família toda vai à luta!” – e a referência à Liberdade guiando o povo, de
Delacroix, que pode passar despercebida pelos que desconhecem essa obra.

c) Você identificou alguma relação entre a mensagem apresentada na charge e a dos tex-
tos anteriores? Qual?
Resposta pessoal. O enunciado permite ao aluno estabelecer diferentes relações entre os textos.

A atividade proposta como “Lição


de casa” dá sequência à discussão E a cidade, como é que fica?
sobre a violência.
“Presídio Professor Aníbal Bruno, Curado.
Doze câmaras de vigilância eletrônica, muro de
Em sua casa, selecione novas imagens que seis metros de altura, cerca elétrica, nenhum
também discutam a questão da violência e das sistema detector de violação. Função: retirar
“grades”. Podem ser outras charges ou qua- do convívio social pessoas que, teoricamente,
drinhos, retirados de jornais, revistas e sites, representam ameaça à coletividade.
ou mesmo fotos tiradas por você que mostrem Edifício Hockenheim, Jaqueira. Dezesseis
casas ou comércios com grades. câmaras de vigilância eletrônica, muro de oito
metros de altura, sistema infravermelho com
Cole essas imagens em uma folha de car- sete pontos de detecção, acionamento remoto
de patrulha de segurança. Função: proteger
tolina ou papel kraft, anotando ao lado ou
seus moradores de pessoas como as que se en-
embaixo de cada uma delas a fonte de onde contram no Aníbal Bruno.”
foram retiradas. Não se esqueça de dar ao car-
taz um título que dialogue com o tema. Diário de Pernambuco, out. 2001 apud SIQUEIRA,
Espera-se que os cartazes produzidos pelos alunos possam ser ex- Lúcia. Direito à segurança e direito à cidade. Disponível
em: <http://www.fase.org.br/noar/anexos/acervo/10_
postos em espaços da escola, ou mesmo fora dela. Dessa forma, Lucia_Siqueira_33.doc>. Acesso em: 27 maio 2013.
cumprem sua função comunicativa, podendo ampliar a discussão
sobre violência.
O texto exemplifica bem o que vem acon-
Passo 3 – Professor, a seguir será apresenta- tecendo com as nossas cidades. Atualmente,
do um fragmento de artigo de opinião. Na se- elas estão passando por um processo de mu-
quência, os alunos deverão pesquisar o artigo dança na organização social, gerando novas
na íntegra. Sugerimos que você conduza esse formas de relacionamento e novos desenhos
trabalho em duas etapas: no espaço urbano; enfim, o que muitos au-
tores denominam segregação espacial. Na
a) Após a leitura do fragmento, peça que busca por proteção e segurança, os morado-
discutam sobre a “segregação espacial” res das grandes cidades passaram a adotar
ali exposta. soluções privadas de proteção, tornando-se

23
“prisioneiros” em suas próprias casas e, pro- Ressalte ainda outros recursos como
gressivamente, diante do sentimento de inse- a citação de fontes e análise de exemplos
gurança na cidade, abandonando o espaço concretos.
público. No entanto, esse tipo de reação ime- Espera-se que as conclusões obtidas após a leitura sejam
diatista, individualista e antissocial só ali- socializadas, reforçando a compreensão do texto.
menta mais a violência e, consequentemente,
a insegurança. Entre expor dados e emitir
opinião
b) Após a leitura do artigo, encaminhe os
alunos a compreender o recurso argumen- 1. Após as discussões sobre a coletânea de
tativo que a autora utiliza ao fazer uma textos aqui apresentada, é preciso que os
citação que compara um presídio a um alunos se posicionem formalmente sobre o
condomínio: o condomínio parece ter suas tema. Para tanto, deverão primeiro cons-
grades mais reforçadas, deixando seus mo- truir, em grupos, um quadro-síntese das
radores tão presos como os moradores do leituras realizadas, utilizando para isso as
próprio presídio. perguntas a seguir.

Letra de música: a definir.


Crônica: Luis Fernando Verissimo.
1. Quem são os autores dos textos lidos?
Charge: Laerte.
Artigo: Lúcia Siqueira.

2. Em que momento os textos revelam o Há vários momentos em que a questão da violência fica explicitada nos
ponto de vista desses autores em relação textos lidos. Seria interessante aqui que os estudantes ilustrassem suas
ao tema? A opinião deles sobre o tema respostas com trechos que comprovem a convergência de opinião
entre os autores.
converge ou diverge?
Em todos os textos lidos/ouvidos, há argumentos sobre a falta de sentido
3. Que argumentos eles utilizam para da violência e das medidas tomadas contra ela. Como dissemos, na
busca pela segurança, moradores de cidades grandes adotam soluções
sustentar essa opinião? “próprias” para se protegerem, o que acaba sendo uma forma de
aprisionamento das pessoas dentro de suas casas.

4. Qual dos textos, em sua opinião, deixa Não é possível responder a priori. No entanto, espera-se que, nessa
mais claro o tema que está sendo discutido? etapa de escolaridade, os alunos tenham condições de fazer leituras
Por quê? coerentes dos demais textos, compreendendo sua temática.

5. Se fossem escrever sobre o tema


Resposta pessoal. É preciso observar a pertinência do gênero escolhido,
violência, qual gênero vocês escolheriam? Por o que pode ser observado na justificativa.
quê?

6. Se os textos fossem considerados


isoladamente, vocês teriam a mesma Não. A coletânea de textos amplia a visão do leitor sobre o tema
compreensão do tema e da opinião dos violência.
autores?

24
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Em seguida, peça a eles que respondam in- Entre o sim e o não: o que você acha disso?
dividualmente, em folha avulsa.
A proposta agora é oferecer aos alunos
2. Qual sua opinião sobre o tema discutido na a oportunidade de ler sobre outro tema, em
coletânea? Você concorda com a opinião dos textos que apresentem opiniões divergentes.
autores? Com qual deles você mais se iden- Como sugestão, selecionamos o texto A inteli-
tifica? Em que medida esse tema faz parte gência é genética?, que contém didaticamente
também de seu cotidiano? De que forma? essa separação de ideias.

É importante que eles já utilizem, nesta


etapa, alguns recursos argumentativos, tais 1. Os alunos devem ler os tex-
como: tos a seguir, retirados de uma
página de revista.

2. Oriente os alunos para que, em gru-


“Eu acho que o texto ‘X’ é mais claro, pos, façam uma exploração da pági-
porque...” na, observando como ela foi monta-
“A violência existe por causa da...” da e como essa montagem contribui
“A consequência mais direta da violência para que o leitor reconheça a polê-
é o aprisionamento das pessoas, porque...” mica sobre o tema a ser apresentado.
Eles devem verificar se, somente com
a leitura do título, já conseguem de-
Espera-se que os alunos, aqui, tenham conseguido cons- preender o tema e se reconhecem nele
truir uma opinião clara sobre o tema, discutindo a ques- uma questão para ser discutida e so-
tão da violência e pensando possíveis soluções para que bre a qual possam argumentar.
esse problema possa ser amenizado em nossa sociedade. Professor, observe que a atividade tem três focos:
É importante que eles reconheçam que essa questão é observar se a montagem contribuiu para a polêmi-
um problema de todos. ca apresentada nos textos; discutir a contribuição
do título nesse processo e se os alunos consideram
Ou seja, não basta dizer com qual texto o tema do texto realmente polêmico. Observe que
mais se identificou, mas saber dizer o porquê sugerimos três pontos para que estimule a análise
dessa identificação. pré-textual e você deve decidir a ordem em que vai
abordá-los ou se acha melhor acrescentar outros.

25
© Editora Abril/Conteúdo Expresso

Revista da Semana, edição 11, ano 1, 12 nov. 2007. p. 13.

26
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

3. Após a leitura dos textos, que pode ser fei- prios alunos deverão se posicionar diante
ta em grupos ou duplas, os alunos deverão do tema, discutindo a polêmica e justifi-
fazer um quadro com as principais ideias cando seus posicionamentos. Para ampliar
apresentadas. É preciso que deixem uma a atividade, eles poderão pesquisar sobre
coluna para a seleção dos argumentos uti- o assunto na internet, selecionando novos
lizados pelos autores para expor os dois materiais e informações e apresentando-os
pontos de vista diferentes. Por fim, os pró- aos colegas.

Seleção dos argumentos utilizados


Texto Principais ideias pelos autores para defender seu
ponto de vista

1. Pesquisa feita por um cientista político e um


1. Há diferenças de inteligência entre brancos psicólogo indica que os afro-americanos tinham
e negros. QI mais baixo do que os americanos de origem
Texto 1 europeia.
Acham que sim 2. Essa diferença pode ser genética.
2. Pesquisas feitas por psicólogos negros, na Áfri-
3. A inteligência é medida em pontos. ca, confirmam que a inteligência dos habitantes
da África subsaariana é baixa.

1. O conceito de QI é questionável.
1. A inteligência não pode ser medida em 2. As inteligências são múltiplas e, por isso, ativa-
Texto 2 pontos, nem pela cor da pele. das de acordo com os valores de cada cultura, não
Acham que não 2. A hierarquização das raças pela cor da pele pela cor da pele.
serviu de suporte para teses discriminatórias. 3. A cor da pele como sinônimo de raça é um
conceito social, e não científico.

Oralidade
Cada um dos alunos deve se posicionar letiva sobre a polêmica envolvendo os dois
diante do tema proposto, A inteligência é ge- textos. Nessa discussão, eles devem justificar
nética?, para participar de uma discussão co- seu posicionamento.

27
No final da sequência, será necessário que dos articuladores sintáticos na construção da
os alunos tenham construído uma noção so- argumentação.
bre a tipologia “argumentativa”.
Para ampliar essa discussão, você pode pe-
dir que os alunos:
Um texto é argumentativo quando apre-
senta as seguintes características: f analisem coletivamente os textos, observan-
do se o conectivo mas aparece e qual o efei-
f tenta provar ou refutar uma tese, seus
prós e contras;
to de sentido que proporciona;
f tem como objetivo persuadir; f façam uma pesquisa no livro didático a
f estrutura-se a partir de premissas ou tese fim de estudar os tipos de conjunções exis-
principal, corpo argumentativo e conclusão; tentes na língua portuguesa e o uso que
f pode apresentar três tipos de argumenta- seus falantes fazem delas. É importante
ção inter-relacionadas: a discussão (so- aqui que você os oriente a não “decorar”
bre prós e contras), a defesa (justificativa esses tipos, mas analisar seus efeitos na
limitada aos argumentos favoráveis) e a composição dos períodos compostos. Nes-
refutação dos argumentos desfavoráveis. se caso, as atividades de sistematização do
livro podem ajudar o estudante a diferen-
ciar os usos permitidos por cada grupo de
conjunção.
Para ampliar a atividade, os alu-
nos devem pesquisar sobre o 1. Volte aos textos de A inteligência é genéti-
tema na internet ou em outras ca? e circule alguns articuladores sintáticos
fontes indicadas por você, selecionando no- que contribuem para a construção da ar-
vos materiais e informações que possam ser gumentação. Anote esses articuladores em
apresentados, posteriormente, aos colegas. um quadro semelhante ao do exemplo a
Esta pesquisa ajudará a aumentar os conhe- seguir, explicando sua função.
cimentos dos estudantes, desenvolvendo sua A intenção é que os alunos identifiquem o articulador mas
capacidade argumentativa. como fundamental na construção da argumentação.
Professor, observe os exemplos selecionados pelos estudan-
tes e acrescente outros, para que seja garantida a análise de
Estudo da língua elementos que mostrem essas divisões das conjunções, tam-
bém do ponto de vista semântico. Selecione, se necessário,
Articuladores sintáticos exemplos de casos em outras variedades, além da padrão.
Assim, as conclusões contemplarão a questão das variedades
Você pode aproveitar os textos sobre inte- linguísticas.
ligência genética para discutir a importância

28
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Parágrafo Texto 1: Acham que sim Texto 2: Acham que não

Com a repercussão negativa, James Watson As teorias que relacionam raça e inteli-
publicou depois um artigo no londrino The gência se baseiam num pressuposto: a
Independent. Ensaiou uma retratação, mas inteligência pode ser medida em pon-
pouco se moveu do raciocínio inicial. “Não se
trata de superioridade ou inferioridade, mas tos. Mas o próprio conceito de QI é
de buscar entender as diferenças”. questionado.
1o parágrafo
Explicação: o autor usa a conjunção adversati- Explicação: o autor usa a conjunção ad-
Articuladores/função va mas para mostrar que o pesquisador James versativa mas para questionar o argumen-
Watson, embora tenha tentado se retratar da to utilizado pelas teorias que relacionam
afirmação racista feita a um jornal britânico, raça e inteligência, observando que o
não mudou de opinião sobre o tema.
próprio argumento é questionável e equi-
vocado.

Na obra, Murray e Hernstein afirmam que, nos Inspirados nos movimentos eugênicos
Estados Unidos, os 30 milhões de afro-ameri- (que estudam as condições de aprimora-
canos tinham um quociente de inteligência mento genético), os nazistas mataram 200
mil deficientes físicos e mentais e esterili-
(QI) mais baixo que os americanos de origem zaram outros 400 mil nas décadas de 1930
europeia. e 1940.
2o parágrafo
Explicação: a conjunção integrante que tem Explicação: o conectivo que é um prono-
Articuladores/função a função de estabelecer ligação entre a ora- me relativo e tem a função de retomar a
ção principal, organizada pelo verbo transitivo expressão “movimentos eugênicos”, evi-
direto “afirmam”, e sua oração subordinada tando que ela seja repetida. A conjunção
e tem a função de adicionar mais uma
substantiva objetiva direta. ação realizada pelos nazistas: eles mata-
ram (ação 1) + eles esterilizaram (ação 2).

O líder sul-africano Nelson Mandela [...] seria “O que existe entre judeus é uma reve-
exceção que confirma a regra. Mas o maior rência obsessiva pelo conhecimento, que
talento do sul-africano, diz, não seria a inteli- vem de gerações.”
gência, mas a liderança.
Explicação: o conectivo que é um prono-
Explicação: parece-nos que o pesquisador me relativo e tem a função de retomar um
3o parágrafo continua afirmando que as diferenças entre elemento já dito anteriormente. No en-
Articuladores/função brancos e negros vão além da cor da pele, tanto, o modo como foi usado gera certa
chegando mesmo à composição genética ambiguidade: ele pode indicar uma reto-
responsável pelo desenvolvimento da inteli- mada tanto da palavra “conhecimento”
gência. Principalmente quando afirma que o como da expressão “reverência obsessiva”.
diferencial de Mandela dá-se por sua capaci-
dade de liderança, e não por sua inteligência.

Lahn disse que africanos e leste-asiáticos têm “A cor da pele como sinônimo de raça é
incidência mais baixa de dois genes relaciona- um conceito social, e não científico”.
dos à inteligência.
Explicação: embora o conectivo e seja,
Explicação: o conectivo que é uma conjunção geralmente, utilizado como conjunção
4o parágrafo integrante que tem a função de introduzir coordenada aditiva, no texto ele exerce a
Articuladores/função uma oração subordinada substantiva objetiva mesma função de uma conjunção coor-
direta. denada adversativa, uma vez que agrega
uma nova informação com o objetivo de
gerar uma oposição com relação à infor-
mação anterior.

Segundo Entire (que é judeu), o QI de um ju-


deu ashkenazi (da Europa oriental) varia entre
107 e 115 pontos, enquanto a média da huma-
nidade é de 100.
5o parágrafo
Explicação: o conectivo que é um pronome
Articuladores/função relativo que retoma o nome próprio Entire.
Enquanto é uma conjunção adverbial, que in-
troduz ao texto uma ideia de proporção entre
os valores dos QIs.

29
2. Os alunos devem fazer em grupo uma pes- 1. Elas devem ser fundamentadas em um dos
quisa, no livro didático ou em uma gramá- assuntos/temas desenvolvidos nas seções
tica normativa, sobre os tipos de conjun- “Leitura e análise de texto” (violência) e
ção existentes na língua portuguesa e o uso “Oralidade” (inteligência e racismo), indi-
que seus falantes fazem delas a partir dos cando sua posição pessoal.
exemplos dados nos materiais consultados.
É importante aqui que eles não decorem 2. Algumas dessas sentenças servirão de base
esses tipos, mas analisem seus efeitos na para que, posteriormente, você elabore três
composição dos períodos compostos por parágrafos expositivos-argumentativos so-
subordinação e coordenação. bre um desses temas.
Professor, sugerimos que você dê especial atenção à análi- Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudantes
se dos exemplos. Nesse sentido, seria rico se os estudantes sigam os critérios para a elaboração das sentenças, consi-
pudessem consultar materiais diversos, para discutir vários derando que elas farão parte do texto argumentativo que
exemplos. vão escrever em atividade posterior. Nesse caso, a questão
do uso na norma-padrão da língua é relevante, tendo em
Você também pode escolher um novo tex- vista a situação de escrita formal proposta pela atividade.
to, retirando todas as conjunções de seus pe- Com relação às atividades de sistematização indicadas por
ríodos. Em seguida, peça que os estudantes, você, é importante que os estudantes possam desenvol-
em grupo ou duplas, preencham os espaços vê-las não de forma mecânica, mas de modo reflexivo,
com os articuladores que julgarem mais ade- comparando os tipos de conjunção, observando seus usos,
quados para o sentido do texto. Por fim, faça funções etc.
a correção dessa atividade coletivamente, ob-
servando o uso das conjunções utilizadas de Produção escrita
maneira adequada pelos estudantes e daque-
las que destoaram do contexto, explicando- Com base nas sentenças formuladas na
-lhes ou pedindo que eles tentem explicar o tarefa anterior, os alunos deverão escrever
porquê da inadequação. três parágrafos expositivos-argumentativos,
discorrendo e posicionando-se sobre o tema
Para retomar o conteúdo, passe a atividade que escolherem (violência ou inteligência e
a seguir como tarefa de casa. racismo).

Com base nas explicações dadas


pelo professor (e encontradas no li-
vro didático) sobre o uso das con- Atenção: evidentemente, novas sentenças
junções nas orações coordenadas, escreva no com outros tipos de conjunção devem ser
caderno três sentenças usando cada uma des- escritas a fim de compor os parágrafos. O
sas conjunções: importante é que consigam articulá-las coe-
rentemente.
f conjunções adversativas;
f conjunções explicativas;
f conjunções conclusivas;
f conjunções alternativas; Siga as orientações.
f conjunções aditivas.
Parágrafo 1: apresente o tema escolhido e
Critérios para a elaboração das sentenças: seu posicionamento sobre ele, indicando,

30
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

por exemplo, os prós e contras que per- devem colocar em prática os conhecimentos que possuem
meiam a questão (como no caso de A inte- dos articuladores sintáticos.
ligência é genética?).

Parágrafo 2: tente provar sua tese ou seu


ponto de vista, apresentando alguns ar- Professor
gumentos que expliquem por que você Ao falar de conjunções, você cria um
pensa assim. contexto propício para o estudo dos pe-
ríodos compostos por coordenação e por
Parágrafo 3: conclua seu pensamento, rati- subordinação. Nossa sugestão é que você
ficando as afirmações feitas nos parágrafos aproveite a discussão sobre o articulador
anteriores. sintático mas para tratar das orações coor-
Resposta pessoal. No entanto, o enfoque do professor deve denadas sindéticas, entre elas a adversativa,
ser na construção de parágrafos argumentativos, conside- e assindéticas.
rando o tipo de articulação adequada. Neste caso, os alunos

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
O DIÁLOGO ENTRE AS TIPOLOGIAS TEXTUAIS NA
COMPOSIÇÃO DO GÊNERO
Esta Situação de Aprendizagem tem como que possibilitem aos alunos momentos de re-
objetivos gerais: estudar e escrever resenhas, flexão sobre os temas apresentados na leitura e
gênero que contempla mais de uma tipologia análise de resenhas, ajudando-os a se posicio-
textual; propiciar Situações de Aprendizagem nar e a desenvolver recursos argumentativos.

Conteúdos e temas: escrita de resenha: planejamento, esboço, revisão, textualização, destino; leitura de
resenhas e de comentários sobre filmes; elaboração de fichas; pesquisa na internet e em livros; análise e
interpretação textual; escrita e revisão de textos; realização de análise linguística.
Competências e habilidades: conhecer e saber fazer uso de textos argumentativos de acordo com
o contexto comunicativo; escrever resenhas, utilizando os conhecimentos adquiridos sobre textos
argumentativos; refletir sobre a escrita em processo, utilizando várias etapas para a elaboração
de textos; discutir sobre temas diversos, selecionando argumentos que justifiquem pontos de vis-
ta divergentes; ler uma resenha e identificar suas principais características; fazer pesquisa sobre
o gênero estudado, selecionando-o a partir da identificação de suas características; desenvolver
critérios de seleção, durante a pesquisa sobre o gênero, a partir do reconhecimento de suas carac-
terísticas estruturais.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo,
centrado no fazer.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos diversos; audiovisual;
computador; internet; filme.
Sugestão de avaliação: discussão oral sobre o filme assistido; tomada de notas; produção de resenha.

31
Roteiro para aplicação da Situação Oralidade
de Aprendizagem 3
Para conduzir esta sequência, propomos:
Da exposição à argumentação: discutindo
o filme Assista com os estudantes ao filme A lis-
ta de Schindler (direção de Steven Spielberg,
Algumas das atividades sobre textos exposi- 1993), ou a outro filme de sua preferência
tivos – desenvolvidas na Situação de Aprendi- que possibilite, posteriormente, o mesmo ní-
zagem anterior – conduziram os alunos a um vel de discussão.
posicionamento sobre determinado tema ou
ponto de vista. No entanto, não lhes foi cobrada Peça aos alunos que, em casa, façam ano-
formalmente uma defesa de opinião a partir da tações sobre o que acharam do filme: gosta-
construção argumentativa. Eles apenas conver- ram ou não; o que acharam das personagens;
saram ou falaram sobre suas impressões. que sentimentos a obra despertou; se identifi-
caram o tema principal; o que pensam sobre
Agora, é preciso que eles reflitam sobre di- esse tema etc.
ferentes e possíveis posicionamentos a respeito
de uma mesma questão a fim de aprenderem a 1. Após assistir ao filme e antes de conversar
desenvolver argumentos que os ajudem a de- sobre ele com os colegas, anote no quadro
fender um desses posicionamentos, com justi- a seguir suas primeiras impressões.
ficativas consistentes.

Você gostou (ou não) do filme?


Explique as razões.

O que achou das personagens?


Por quê?

Que sentimentos a obra lhe


despertou? Por quê?

O que você pensa sobre o tema


central do filme?

Você já havia pensado


sobre esse tema? Em que
circunstância?

32
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Em outra aula, organize uma roda de con- que o leitor deixe seu comentário sobre o
versa sobre o filme com base nas anotações filme assistido, justificando suas impressões.
feitas em casa. Estimule-os a falar bastante Se o laboratório de informática não estiver
de suas impressões e observe se eles já usam disponível, você mesmo poderá selecionar
alguns argumentos para justificá-las ou ficam esses comentários e levá-los para os alunos.
apenas nas questões dos “achismos”, “gostei/ De qualquer modo, para garantir o desen-
não gostei”. volvimento da atividade, você deverá sele-
cionar alguns que apresentem defesas de
2. Em uma roda de conversa, com base nas ideias justificadas.
anotações individuais anteriores, fale com Nesse momento, é importante verificar se os alunos sabem
seus colegas sobre suas impressões a res- fazer o uso coerente e produtivo da internet.
peito do filme. Procure ampliá-las com al-
guns argumentos que as justifiquem. Por 2. Distribua os comentários entre grupos de tra-
exemplo: em vez de simplesmente dizer balho, para que os estudantes os comparem
“gostei/não gostei”, tente dizer as razões com as próprias anotações. As impressões
de ter apreciado ou não, ilustrando-as com sobre o filme são semelhantes às suas? Todos
passagens do próprio filme. apontam para um mesmo ponto de vista, ou
As respostas para as questões são pessoais e devem servir não? Que ponto(s) de vista é(são) esse(s)?
como termômetro para que você avalie os tipos de opinião Você se identificou com alguns dos comentá-
formulados com base no filme. A ideia é gerar discussão e rios feitos pelos internautas? Por quê?
análise das ações e modos das situações vividas pelas per- O professor deve orientar os alunos sobre os sites confiáveis
sonagens. Se achar oportuno, traga outros textos que falam em que informações sobre esse filme podem ser encontra-
sobre o nazismo, a Alemanha da época etc. das. A partir dessa orientação, a resposta é pessoal. É impor-
tante que eles observem que existem formas bastante dife-
1. Você pode pedir que os estu- rentes sobre o tema tratado no filme ou sobre o modo como
dantes façam uma busca na inter- o tema foi abordado.
net para saber mais sobre o filme
assistido, selecionando comentários feitos 3. Os alunos deverão fazer uma seleção dos
por internautas. Em sites que oferecem comentários lidos, bem como de suas pró-
guias culturais (sobre cinema, teatro, expo- prias anotações, agrupando-os em duas co-
sições etc.), é muito comum ter espaço para lunas diferentes, como no exemplo a seguir.

Coluna 1 Coluna 2

Comentários que apenas demonstram


Comentários que demonstram impressões sobre
impressões sobre o tema do filme, sem justificá-
o filme já apresentando a defesa de ideias
-lo ou defendê-lo

Ex.: Eu gostei do filme porque fala de um


assunto sério, o nazismo, mostrando o
Ex.: Eu gostei do filme. Achei legal. Tipo
sofrimento humano e, ao mesmo tempo,
assim, fiquei com pena das pessoas.
atitudes que mudaram a história, pelo menos
de alguns.

33
A ser definida pelo professor, de acordo com as informações a) ativem seus conhecimentos sobre textos
e os comentários lidos e as anotações feitas pelos alunos. expositivos, adquiridos na sequência
anterior, agregando-os às novas infor-
4. Reflita: Quando você assiste a um filme e mações sobre textos argumentativos;
comenta suas impressões com algum ami-
go, esse comentário se assemelha ao que b) construam conhecimento sobre esse gê-
está em qual das colunas do quadro ante- nero presente em jornais e revistas, que
rior? Por quê? tem como função social informar as
Espera-se que os alunos reconheçam que é bem comum fa- pessoas sobre os filmes, peças de teatro
zer comentários semelhantes ao da Coluna 1 do quadro: “eu etc. que estão em cartaz. Mas, além de
gostei”, “eu achei legal” etc. tudo, para compor ou conduzir a for-
mação de pré-opiniões do leitor;
Depois, eles deverão observar quais carac-
terísticas da Coluna 2 introduzem elementos c) identifiquem no gênero o caráter expo-
da argumentação. Você pode chamar-lhes a sitivo-argumentativo das resenhas, ob-
atenção para o fato de que, nos comentários servando que um gênero pode contem-
da Coluna 2, há sempre a justificativa para plar mais de uma tipologia: mistura de
ideias expostas. Por exemplo: quando o su- informação e opinião;
jeito diz que gostou, explica o porquê disso,
apresentando ao interlocutor sua visão sobre d) observem o caráter analítico das rese-
o filme. Isso não ocorre nos comentários da nhas, porque expressam a opinião de
Coluna 1, que são feitos apenas com base no seu autor sobre o objeto que está sendo
gosto da pessoa, não permitindo que o inter- analisado.
locutor tenha mais informações ou crie suas
próprias impressões sobre o filme. Peça que os estudantes façam uma pesqui-
sa em revistas, jornais e sites sobre resenhas,
Escrevendo resenhas: um gênero selecionando algumas que falam de assuntos
com “traços” da exposição e da de seu interesse (filmes, livros, exposições). Se
argumentação for difícil o acesso dos alunos a esses meios
de comunicação, você poderá fazer essa se-
1. Você deve propor que os estudantes façam leção e apresentá-las em uma roda de discus-
uma resenha apresentando e comentando são. Você também poderá recorrer ao livro
o filme assistido em classe (ou outro filme didático, caso apresente algum exemplo de
que tenham assistido recentemente) e ou- resenha. Esse encaminhamento será detalha-
tra sobre um livro. do a seguir.

Antes, porém, será necessário que você os 2. Divididos em grupos de trabalho, os alunos
coloque em contato com vários modelos de deverão ler as resenhas selecionadas. É im-
resenhas (de filmes, livros etc.), a fim de com- portante que eles discutam entre si os con-
preenderem a estrutura expositivo-argumen- teúdos desses textos, bem como seu grau de
tativa desse gênero, base do trabalho desta interesse pela obra a partir dessa leitura.
etapa. O objetivo é fazer que os alunos: Peça que completem o quadro a seguir.

34
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Informações Resenha 1 Resenha 2

Título da resenha

Nome do autor
da resenha

Lugar de
publicação

Título da obra
resenhada
Nome do autor da
obra resenhada
(escritor, diretor)
Tema tratado
na resenha
Opinião do autor da
resenha sobre
a obra
Argumentos
utilizados pelo autor
da resenha para
justificar sua opinião
(anotem, pelo menos,
dois argumentos de
cada resenha)
Impressões da
obra a partir da
leitura da resenha
(este item deve
ser preenchido
individualmente)

Resposta a ser definida de acordo com a resenha escolhida impressões para a classe, quanto à estrutura
pelo professor. O quadro segue os modelos conhecidos pe- do gênero textual. Depois, faça um levanta-
los alunos. mento com eles das principais característi-
cas observadas em cada uma das resenhas
3. Coletivamente, peça que os grupos apre- lidas. Anote-as na lousa. Os alunos, então,
sentem as resenhas lidas e falem sobre suas farão a leitura das seguintes informações:

35
f o gênero “resenha” costuma ser publi- professor? Dê dois exemplos, confirman-
cado em jornais e revistas e tem como do-os com trechos das resenhas lidas.
função social informar as pessoas sobre Será necessário estimular os estudantes para que releiam as
filmes, peças de teatro etc. que estão em resenhas estudadas a fim de que confirmem as informações
cartaz, compondo ou conduzindo a for- do quadro de características.
mação de opiniões prévias do leitor;
f o gênero “resenha” tem um caráter ex-
positivo-argumentativo porque pode 1. Em pequenos grupos, fa-
contemplar mais de uma tipologia: mis- çam uma pesquisa em revistas/
tura de informação e opinião; jornais, sites e no próprio livro
f o gênero “resenha” tem um caráter ana- didático sobre resenhas, selecionando
lítico porque expressa a opinião de seu algumas que falem de assuntos de seu
autor sobre o objeto que está sendo interesse (filmes, livros, exposição).
analisado;
f as resenhas são textos baseados neces- 2. Leiam as resenhas selecionadas e
sariamente em outras obras; discutam entre si os conteúdos des-
f as resenhas misturam informação e opi- ses textos, bem como seu grau de
nião sobre determinada obra; interesse pela obra a partir dessa
f o autor da resenha sempre destaca em leitura.
seu texto aspectos da obra que considera
mais importantes para dar sustentação à 3. Organizem um quadro com as princi-
sua análise; pais características observadas nessas
f há resenhas relativas a uma mesma obra, resenhas, ratificando (ou não) as in-
mas escritas por autores diferentes, que formações que já possuem sobre esse
apresentam opiniões completamente di- gênero.
versas e/ou divergentes. Isso é bom, porque
permite aos leitores ampliar seu alcance so- 4. Apresentem à classe as resenhas lidas
bre o tema e analisar essas opiniões, posicio- e falem de suas impressões sobre a
nando-se em relação ao que dizem da obra. obra resenhada. Depois, mostrem o
quadro organizado na questão ante-
rior, comparando-o com os quadros
A seguir, proponha as seguintes questões: dos outros grupos.

a) Comentem o conteúdo do quadro verifi- 5. O professor montará na lousa, com a


cando se, entre os itens apresentados, há colaboração da classe, um novo qua-
algum incorreto. dro, a partir das informações apre-
As afirmações sintetizam as principais características do gê- sentadas por todos os grupos, sinteti-
nero. É importante que os estudantes analisem com aten- zando as principais características do
ção cada informação apresentada, comparando-as com as gênero “resenha”. Esse novo quadro
resenhas lidas. Se achar oportuno, selecione um ou dois deve ser copiado por você, no cader-
itens para que, oralmente, demonstrem como aparecem no, a fim de auxiliá-lo na hora em que
nas resenhas. for escrever suas resenhas.
1 a 5. Espera-se que os alunos consolidem a aprendi-
b) Quais informações contidas no quadro já zagem sobre as características das resenhas e que o
foram verificadas por vocês durante a lei- professor faça a mediação dessa aprendizagem orga-
tura das duas resenhas apresentadas pelo nizando um novo quadro após a pesquisa.

36
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Produção escrita livre para acrescentar outros aspectos que


julgue relevantes durante a escrita do texto.
1. Ainda nos grupos de trabalho, os alunos
deverão definir sobre qual obra preten- Algumas considerações sobre o papel da
dem falar em sua resenha. Seria interes- revisão textual
sante que fosse um novo filme, porque
isso possibilitará que eles atualizem os A revisão é parte essencial do processo
conhecimentos adquiridos até aqui. Nes- de escrita e parte do conteúdo que deve ser
se caso, eles terão de assistir ao filme e fa- aprendido pelo aluno. Por isso, é importante
zer novamente todos os passos de discus- que os estudantes a reconheçam como uma
são realizados para A lista de Schindler etapa de reflexão e reelaboração do texto pro-
(roda de conversas e discussão de ideias; duzido, considerando os aspectos discursivos
pesquisas sobre o filme: diretor, elenco; e notacionais que influenciam diretamente o
organização de fichas com esses dados). nível de informatividade do texto: ausência ou
excesso de informações para a compreensão
2. Seguindo os modelos de resenhas estuda- do texto, redundâncias, incoerências, falta de
dos anteriormente, os grupos deverão fazer conexão entre as ideias, paragrafação, orto-
um planejamento da escrita, selecionando grafia, pontuação, concordância etc.
as informações que o texto deve conter,
bem como as opiniões que pretendem com- 5. O aluno necessariamente, na primeira revi-
partilhar com o leitor. É importante que são, deve se colocar no lugar de seu leitor e
eles selecionem também trechos do filme se perguntar:
(ou do livro) para serem comentados e que
contribuam na justificativa das opiniões. O meu leitor entenderá o que quero dizer? O
que eu devo dizer a mais para que meu texto
3. Você pode auxiliá-los, questionando a rele- fique claro e compreensível para meu leitor?
vância dessas seleções e solicitando que, oral- Como dizer de outro jeito a fim de tornar o
mente, os grupos as justifiquem. Além disso, meu texto compreensível?
você também pode chamar a atenção dos es-
tudantes para aspectos que eles não tenham 6. Após a reflexão, os alunos devem reformu-
contemplado nesse planejamento, mas que lar em seus textos o que julgarem necessá-
são fundamentais para a escrita da resenha. rio a partir das questões anteriores.
Peça que voltem ao quadro sobre as caracte-
rísticas do gênero e chequem se, de fato, estão 7. De volta aos grupos de trabalho, os estu-
considerando todas elas. Essa intervenção dantes deverão trocar os textos e lê-los.
deve ser repetida também nos momentos da Peça que façam observações a lápis na
revisão e reelaboração do texto. lateral da página, chamando a atenção
do autor para tudo o que acharem que
4. Nesta etapa, o trabalho deverá ser feito in- interfere na compreensão do texto: tre-
dividualmente. Embora todos os integran- chos incoerentes ou confusos; ausência
tes do grupo tenham o mesmo planejamen- ou excesso de informações para a com-
to, o objetivo é fazer que cada estudante preensão do texto; incoerências ou falta
desenvolva sua competência escritora, uti- de conexão entre as ideias; redundân-
lizando todo o repertório que tem sobre cias; parágrafos muito curtos ou muito
o gênero a ser escrito. É importante que longos; falta ou excesso de pontuação;
o aluno siga o planejamento, mas se sinta problemas de concordância nominal ou

37
verbal; uso de linguagem coloquial ou gí- Importante:
rias; ortografia. Caso não consigam reali-
zar esta etapa, você pode apresentar-lhes, Há muitos aspectos que precisam ser
coletivamente, um exemplo de resenha observados durante a revisão. Justamente
com alguns dos problemas sugeridos an- por isso, é imprescindível que você eleja, na
teriormente para chamar-lhes a atenção. primeira revisão, algumas questões mais im-
Só tome o cuidado de apresentar poucas portantes por aparecerem com frequência na
questões de cada vez, a fim de propiciar, maioria dos textos escritos pelos alunos. As
com esse momento de revisão em conjun- questões notacionais (da língua propriamen-
to, uma aprendizagem significativa. Por te dita) podem esperar para um segundo mo-
isso, selecione um ou dois aspectos que mento de revisão, quando o texto já estará
possam ser facilmente reconhecidos pe- mais apresentável ao leitor.
los alunos, a partir de seu exemplo, no
texto em que farão a revisão.
Estudo da língua
8. Individualmente, eles deverão refazer seus
textos, levando em consideração as observa- “O jogo dos sete erros”
ções feitas pelos colegas. E, depois, entregá-
-los a você, juntamente com o esboço, para Para ilustrar como o processo de revisão de
que seja possível comparar como eles evolu- um texto pode ser bastante rico para a aprendi-
íram (ou não) depois do trabalho de revisão. zagem da língua escrita, você pode criar o “jogo
Acrescente novas observações ao segundo dos sete erros” para que seus alunos se exercitem
texto que contribuam para os alunos reali- de forma mais lúdica e interessante. Para tanto,
zarem uma nova revisão: é preciso que es- apresente-lhes uma resenha preparada por você
sas anotações contemplem coisas possíveis que contenha sete problemas de ordem nota-
de serem revisadas, sem que o aluno precise cional (como concordância verbal, concordân-
desconstruir totalmente o seu texto. Devol- cia nominal, uso repetitivo do pronome relativo
va os textos e dê seguimento à atividade. “que”, ortografia, adequação vocabular etc.),
solicitando que eles descubram quais são.
9. Em duplas, eles deverão ler as observações
feitas por você e se ajudar mutuamente
para a reelaboração das partes indicadas. Professor
Por fim, eles deverão passar a limpo os tex- Sugerimos a resenha por se tratar do
tos e organizar uma exposição de resenhas gênero estudado nesta Situação de Apren-
na própria sala de aula ou em algum mural dizagem. Você pode escolher outro gênero
disponível na escola, onde outros alunos qualquer, desde que contextualize isso com
possam ler o que escreveram. seus alunos para que eles possam perceber
É preciso que os alunos reflitam sobre os posicionamentos dife- as inadequações de vocabulário ou o maior
rentes e possíveis com base em uma mesma questão para que grau de formalidade da linguagem. No caso
aprendam a desenvolver argumentos que os ajudem a defender de resenhas, por exemplo, não se espera que
um desses posicionamentos, com justificativas e argumentos sejam utilizadas gírias (a menos que estejam
consistentes. Por isso, é muito importante que essa sequência de inseridas em algum exemplo dado pelo rese-
atividades tenha momentos em grupo, em duplas e individuais. O nhista) ou concordâncias verbais e nominais
objetivo é incutir neles a ideia de que toda escrita tem um destino que não sigam as regras da norma-padrão.
comunicativo e de interlocução com um leitor em potencial.

38
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Mas, se você selecionasse uma letra de músi- Proponha as seguintes questões aos alunos.
ca, essas mesmas questões não teriam tanta
importância, uma vez que esse gênero permi- 1. Em grupos, vocês devem ler a resenha e
te maior nível de informalidade e inovação descobrir onde estão esses problemas, ano-
no uso da língua. tando-os na Coluna 1 do quadro a seguir.

Coluna 1 Coluna 2

Problemas encontrados Reformulação dos trechos com problemas

2. Façam a reformulação dos trechos com 3. Pesquisem, no livro didático ou na gra-


problemas de acordo com o conhecimento mática, as regras que envolvem os aspec-
que possuem das regras da norma-padrão. tos problemáticos selecionados na Ques-
Anotem sua reformulação na Coluna 2 do tão 1. Aqui, não é necessário pesquisar
quadro da Questão 1. todos os sete problemas, mas apenas

39
aqueles que apresentarem maior dificul- e solicitando que façam alguns exercícios de
dade para vocês. sistematização do próprio livro. Ao final, eles
A definir. Os problemas que os alunos devem buscar no texto devem voltar sua atenção novamente para a
já foram definidos. No entanto, o professor pode fazer a ativi- resenha que precisa ser revisada, a fim de re-
dade coletivamente, caso julgue necessário, a fim de auxiliá- formular os trechos que ainda apresentavam
-los na identificação de cada questão. problemas.

Se perceber que os alunos apresentam Em outro momento, você pode fazer a mes-
dificuldade para reformular algum trecho ma atividade, com outro texto, mas restringindo
do texto original, peça-lhes que se dividam os “erros” às questões de paragrafação, pon-
em grupos e pesquisem, no livro didático ou em tuação, coesão e coerência, por exemplo. Assim,
uma gramática, sobre as regras que envolvem você prioriza outros aspectos da produção tex-
essa questão, a fim de esclarecê-la. Nesta etapa, tual, levando seus alunos a uma reflexão mais
você pode auxiliá-los, explicando-lhes as regras atenta de cada uma dessas questões.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
DEBATER É MAIS DO QUE TROCAR IDEIAS
Esta Situação de Aprendizagem tem os levar os estudantes a compreenderem o gênero
seguintes objetivos centrais: estudar o gênero “debate” como um procedimento comunicati-
“debate regrado”, considerando os elementos vo que exige do debatedor repertório consis-
expositivos e argumentativos em sua estrutura; tente e capacidade para resolver problemas.

Conteúdos e temas: estudo da estrutura do debate regrado; tipos de debate regrado: de opinião, para
tomada de decisões, para resolução de problemas; passos para a organização de debates: os bastidores.

Competências e habilidades: organizar debates regrados; debater sobre temas variados; ler e discutir
sobre diversos temas, posicionando-se sobre eles; construir argumentos que ajudem na defesa de um
ponto de vista; construir sequência de ideias, lançando mão de exemplos retirados do mundo concreto;
avaliar o funcionamento da situação comunicativa na qual se insere o debate, levando em consideração
as reações da plateia; reformular ideias, apresentando novos argumentos e exemplos; usar os conheci-
mentos adquiridos por meio da prática de análise linguística.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado
ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-
diovisual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: pesquisar sobre temas variados e elaborar fichas organizativas; organizar passo
a passo um debate regrado; debater sobre temas pesquisados, considerando a função exercida: mode-
rador ou debatedor.

40
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Roteiro para aplicação da Situação f identificar o debate como um procedimento co-


de Aprendizagem 4 municativo que exige do aluno repertório con-
sistente e capacidade para resolver problemas.
Debater se aprende!
Atividade em grupo
Antes de iniciarmos esta Situação de
Aprendizagem, é importante dizer algumas Como preparar um debate regrado
palavras sobre o estudo do gênero proposto
aqui. Do mesmo modo que é preciso um lon- 1. Inicialmente, solicite aos estudantes que
go preparo para se escrever uma resenha, façam uma lista de temas sobre os quais
tema central da sequência anterior, no debate gostariam de conversar ou de saber mais.
regrado, produzido oralmente, há também Você também poderá apresentar a sua lista
procedimentos, atitudes e conteúdos que de- e pedir que eles elejam por votação aqueles
vem ser levados em conta e ensinados aos es- que mais lhes interessarem.
tudantes. Afinal, debater não é simplesmente
trocar opiniões, mas pensar e refletir sobre Sugestões:
um tema importante para determinada co-
munidade, em determinado contexto social, f os padrões de beleza definidos pela mídia;
posicionando-se sobre ele, construindo argu- f a anorexia e a bulimia na adolescência;
mentos que ajudem na defesa desse posicio- f a obesidade na infância e na adolescência;
namento e, mais do que isso, contribuam f preservação ambiental: o compromisso
para que o interlocutor seja persuadido a com a natureza;
crer no que está sendo dito. Assim, alguns f a escassez de água em um futuro próximo;
dos objetivos de inserir, no contexto escolar, f os programas televisivos feitos para jovens;
o ensino do debate regrado como gênero tex- f a Copa de 2014 no Brasil.
tual oral são:
2. Divida a classe e designe um tema para
f fazer que os alunos construam um sa- cada grupo.
ber sobre o gênero, reconhecendo nele
sua estrutura predominantemente argu- Em seguida, defina com os estudantes
mentativa; quais os objetivos e limites da discussão, a fim
f fazer que o estudo da oralidade seja sis- de evitar fugas do tema. É preciso que toda a
tematizado em diferentes situações comu- classe entenda que o debate regrado tem uma
nicativas. Portanto, é necessário levar em finalidade em si: desenvolver a capacidade ar-
consideração as exigências do contexto: gumentativa de cada participante, dando-lhes
não se “fala” no debate como se conversa condições para expressar suas opiniões de for-
com um amigo; ma clara e objetiva.
f propiciar ao aluno momentos de reflexão
sobre os mais diferentes temas, aprenden- Peça, então, aos estudantes, em cada gru-
do a posicionar-se diante deles e a cons- po, que definam de quem será o papel do
truir argumentos sólidos para a defesa des- moderador para o debate, o qual terá como
sa posição; funções: apresentar o tema; definir os limites
f criar novas situações de pesquisa e organi- da discussão; estimular que todos falem, cada
zação de informações que devem ser anali- um na sua vez; retomar aspectos da discussão
sadas e selecionadas a fim de favorecerem o que vão sendo deixados de lado no seu decor-
desenvolvimento do debate; rer; evitar fugas ou desvios temáticos.

41
Você também poderá, em um primeiro de- Preparando-se para o debate
bate, exercer essa função para mostrar-lhes
um modelo no qual poderão se apoiar quando Após ter definido com os estudantes a
assumirem esse papel. organização do debate, é preciso que eles se
preparem para debater. Esta etapa deman-
Uma estratégia interessante para inseri-los da certo tempo, uma vez que exige pesqui-
no contexto dos debates e apresentação de mo- sa sobre o tema, leitura e análise de diversos
delos é assistir com eles a um debate (mesas- textos, seleção de ideias e argumentos, po-
-redondas, por exemplo) transmitido em algum sicionamentos etc. É nesta etapa, também,
programa televisivo. Grave o programa e reser- que os estudantes poderão assistir a filmes e
ve um espaço na semana para passar a gravação programas de televisão para ampliar seu re-
e discutir sobre os procedimentos do debatedor. pertório sobre o assunto e ter mais condições
para defender seu ponto de vista diante dos
3. Os grupos devem pesquisar sobre o tema colegas e do professor.
que lhes foi designado, selecionando, pelo
menos, três textos que servirão de base A pesquisa e estudo feitos deverão ser or-
para a discussão. ganizados em fichas que auxiliem os estudan-
tes na seleção e escolha de argumentos.
4. Os textos selecionados devem ser lidos e
analisados pelos alunos, considerando as 5. Organizem um quadro que contenha as in-
principais ideias, informações e argumen- formações obtidas com a leitura e análise
tos apresentados. dos textos. Vejam o modelo a seguir.

Informações Texto 1 Texto 2 Texto 3


Informações sobre os textos
lidos pelo grupo: título, autor,
fonte (retirado do livro “tal”,
da internet, do jornal etc.)
Tema e subtemas (o que
dizem, como dizem, qual
a opinião do autor sobre o
tema)
Quais aspectos do texto lido
ajudam o grupo a elaborar
suas opiniões sobre o tema?
Os textos lidos apresentam
um único ponto de vista
sobre o tema ou pontos de
vista diversos e, por vezes,
divergentes?
O quadro deve ser preenchido de acordo com as informações encontradas nos textos pesquisados.

42
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

c) elaborar um quadro com os princi-


Se for possível, assistam a filmes, a pro- pais procedimentos a fim de utilizá-lo
gramas de televisão etc. a fim de ampliar como referência quando forem organi-
seu repertório sobre o assunto e ter mais zar o debate regrado desta Situação de
condições para defender seu ponto de vis- Aprendizagem.
ta diante dos colegas e do professor. Neste Espera-se que os alunos fiquem atentos ao debate, identifi-
caso, vocês devem organizar um quadro cando características do gênero.
semelhante ao do Exercício 5 da seção
“Atividade em grupo”, anotando todas as 2. Defina com os alunos quais os objetivos e
informações que julgarem pertinentes para limites do debate, a fim de evitar fugas do
a composição do debate. tema.

3. Definam também de quem será o papel de


moderador para o debate que farão, que
A mesma organização deve ser seguida terá como função:
para os filmes e programas televisivos a que
assistirem. É importante que você acompa- f apresentar o tema;
nhe de perto esta etapa a fim de orientá-los f definir os limites da discussão;
na escolha dos melhores argumentos: como f criar estímulos que permitam a todos os
é um debate, será necessário que eles identi- participantes falar, cada um na sua vez;
fiquem pelo menos dois pontos de vista dife- f retomar aspectos da discussão que vão
rentes sobre o mesmo tema, além, é claro, de sendo deixados de lado no decorrer da
um problema que gira em torno desse tema. atividade;
Caso contrário, não haveria necessidade de f evitar fugas ou desvios temáticos.
debatê-lo.
4. Em um debate, os grupos envolvidos pre-
Oralidade: debate regrado cisam ter pontos de vista opostos sobre
as polêmicas que serão discutidas. Será
1. Apresente à classe um debate regrado que necessário que os alunos se distribuam
tenha sido transmitido em um programa em torno de duas (ou mais) ideias di-
televisivo. Os alunos terão de: vergentes, preparando-se para defendê-
-las. Nesse momento, os grupos devem
a) assistir ao programa; dividir-se em subgrupos para realizar o
debate. Escolham quais integrantes fa-
b) discutir os procedimentos dos debate- rão a defesa de cada um dos pontos de
dores; vista.

Exemplo

Suponhamos que um dos grupos tenha escolhido o tema “Os padrões de beleza definidos pela mídia”.
Certamente caberia neste debate que parte do grupo defenda esses padrões por acreditar que eles sejam o
fio condutor para que os sujeitos tenham uma vida bem-sucedida. Outra parte teria de defender exatamen-
te o oposto: como os padrões são definidos pela mídia, que tem por princípio incutir e vender ideias, valores
e produtos, seria no mínimo suspeita a crença de que esses padrões de beleza sejam “superiores” aos demais.

43
5. A partir da definição da data do debate, duas (ou mais) ideias divergentes, preparan-
será preciso preparar com antecedência o do-se para defendê-las. Neste momento, os
espaço: a classe deve organizar os luga- grupos deverão dividir-se em subgrupos para
res que serão ocupados por debatedores realizar o debate.
e moderador, a fim de que todos possam
vê-los e observar seus gestos durante a 6. Dependendo da quantidade de pessoas em
explanação. cada grupo, não haverá possibilidade de
que todos possam ocupar a função de de-
Os grupos deverão definir quais inte- batedor. Nesse caso, os outros integrantes
grantes farão a defesa de um ponto de vis- devem ocupar a função de avaliadores do
ta e quais farão de outro. Ainda seguindo debate, considerando para isso os aspec-
o exemplo do “padrão de beleza”, será ne- tos a seguir. Se for necessário, devem criar
cessário que eles se distribuam em torno das mais colunas para o quadro.

Quadro de avaliação do debate

Aspectos observados Debatedor 1 Debatedor 2 Debatedor 3

A formalidade por parte dos


debatedores (rigor vocabular,
correção linguística, clareza
de raciocínio, coerência entre
os argumentos escolhidos)

Capacidade para avaliar


o próprio funcionamento
comunicativo dessa situação
(escolhe argumentos ou
exemplos adequados ao
contexto; os interlocutores e a
plateia parecem compreender
o que está sendo dito;
reformula o modo de dizer
a fim de tornar mais clara a
ideia exposta)

Construção de uma sequência


de ideias (lança mão de
exemplos retirados do mundo
concreto dos interlocutores do
debate)

44
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Nesta atividade, os estudantes devem: Por tudo isso, é preciso que os grupos tenham
tSFDPOIFDFSRVFPEFCBUFSFHSBEPÏVNHÐOFSPQSPEV[JEP clareza do tipo de debate que estão propondo e
oralmente; por isso, há também procedimentos, atitudes e do contexto no qual ele se insere, a fim de con-
conteúdos que devem ser levados em conta e ensinados aos duzi-lo de modo coerente e apropriado. É preci-
alunos; so que eles reconheçam as diferenças estruturais
tDPNQSFFOEFSRVFEFCBUFSOÍPÏTJNQMFTNFOUFUSPDBSPQJ- entre fazer um debate para aprender a debater
niões, mas pensar e refletir sobre um tema importante para e aprender mais sobre determinado tema (com
determinada comunidade, em certo contexto social, posi- a finalidade de ampliar repertório) ou organizar
cionando-se sobre ele, construindo argumentos que ajudem um debate para tomar decisões ou resolver pro-
na defesa desse posicionamento e, mais do que isso, que blemas envolvendo questões reais do contexto
contribuam para que o interlocutor seja persuadido a crer no escolar, por exemplo.
que está sendo dito.
Por fim, espera-se que os alunos se organizem sob a super- O quadro abaixoa ajuda a pensar os obje-
visão do professor e avaliem de forma ética a participação tivos de cada debate e pode ser utilizado para
dos colegas. orientar seus alunos.

Tipos de debates Objetivos


1. De opiniões controversas. f Discutir crenças, valores e opiniões a fim de
tornar visíveis as diferentes possibilidades
de ver um fato ou tema, ajudando a com-
preendê-lo.
2. Para tomada de decisões. f Utilizar os recursos argumentativos a ser-
viço das possíveis negociações entre os de-
batedores e seus interesses opostos. Aqui se
pressupõe o encaminhamento de ações.
3. Para resolução de problemas. f Buscar soluções para um problema a partir
do conjunto de saberes apresentados pelo gru-
po de debatedores. Aqui se pressupõe, como no
item 2, o encaminhamento das ações.

Para tornar esta atividade ainda diante da fala do outro: Ouvem o que o ou-
mais produtiva e significativa, você tro tem a dizer? Respeitam seu momento
pode gravar o debate realizado em de fala? Aproveitam uma colocação do ou-
cada grupo, reservando outra aula para que tro em favor da defesa dos próprios pontos
assistam às filmagens. de vista? Que recursos utilizam para apre-
sentar e defender seu ponto de vista?
A proposta é utilizar as gravações para fazer
uma avaliação do processo do debate regrado 3. Comparem as informações da Questão 2
a partir das seguintes instruções: com o quadro elaborado na Atividade 6 da
seção “Oralidade”.
1. Assistam aos vídeos.
4. Escreva um comentário pessoal sobre as
2. Observem o comportamento dos debate- coisas que aprendeu com a preparação e a
dores/moderador ou o modo como atuam execução do debate regrado.
a
Quadro elaborado a partir das referências teóricas de SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004. p. 248.

45
Espera-se que os alunos compreendam o gênero “debate Sugerimos que, nesta Situação de Apren-
regrado”, considerando os elementos expositivos e argu- dizagem, você trabalhe com seus alunos a
mentativos em sua estrutura; o gênero “debate” como questão das variedades linguísticas e o uso da
um procedimento comunicativo que exige do debatedor norma-padrão.
repertório consistente e capacidade para resolver pro-
blemas. Para dar início a essa discussão, propomos
que sejam realizadas as seguintes atividades.

Produção escrita Parte 1

Variedades linguísticas 1. Leia o texto a seguir para começar a discu-


tir o assunto.

Situação 1
Você é um sitiante e vende 50 cabeças de boi para um frigorífico de sua cidade. Cada cabeça vale
200 reais. Sendo assim, o valor total da venda é R$ 10 000,00. O comprador propõe que o pagamento
seja feito em cinco prestações de 2 mil reais. Você aceita a proposta, mas precisa se certificar de que os
pagamentos serão efetuados.
Como você poderia registrar essa venda e a forma de pagamento a fim de garantir o recebimento
de todo o dinheiro? Acreditar apenas na palavra do comprador? Mas como provar que os bois foram
entregues, caso o comprador não pague a dívida?
Por conta dessa dúvida e tantas outras, podemos dizer que a escrita surgiu como um tipo de solução.
Pondo por escrito o trato, ambos – você e o comprador – poderiam ter a garantia de que receberiam
aquilo que lhes cabe. De que forma, porém, vocês escreveriam isso? Que variedade linguística vocês
utilizariam? Poderiam escrever como falam? Vocês teriam de usar uma variedade da língua portuguesa
comum a ambos. Quer dizer, teriam de escrever o fato (compra/venda do gado; valor da negociação,
condições de pagamento) de forma clara, possível de ser lida pelos dois envolvidos na situação e por
qualquer outra pessoa que pegasse esse texto.
Por isso, o ideal é que ele fosse escrito em uma linguagem formal, padrão e, portanto, sem gírias,
sem expressões coloquiais ou regionais. Essa linguagem formal, por ser padrão (modelo conhecido por
pessoas letradas), pode superar as possíveis diversidades (diferenças) entre interlocutores (quem escre-
ve e quem lê) de um texto. Ou seja, mesmo que os interlocutores utilizem, no seu dia a dia, variedades
linguísticas diferentes da variedade culta padrão, se forem razoavelmente letrados, terão condições de
entender a mensagem desse documento.
Atividade adaptada de: AGUIAR, Eliane Aparecida. Das palavras ao contexto. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.).
Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 146.

2. Diante da situação apresentada e das expli- Os estudantes devem levar em conta as informações conti-
cações resumidas no início desta sequência das no texto lido. Também precisam refletir sobre como deve
sobre variedade-padrão da língua, em gru- ser o formato/a estrutura desse acordo/texto.
pos, redijam um acordo entre o vendedor e
o comprador da Situação 1, considerando 3. Troquem sua produção com outro grupo, a
os dados de compra e venda e a variedade fim de que seus colegas possam avaliá-la, ano-
linguística adequada. tando sugestões de correção dos trechos com

46
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

problemas. Vocês devem proceder do mesmo 4. Reformulem seu texto a partir das suges-
modo com o texto do outro grupo. Devolvam tões apresentadas pelos colegas e entre-
os textos a seus respectivos autores. guem a nova versão ao professor.
Estimule os estudantes para que percebam a importância de
revisar seus textos e analisar os textos dos colegas. Se achar Parte 2
oportuno, sugira um ou dois temas para análise: por exem-
plo, organização do parágrafo e uso de conectivos. Para essa 1. Leia o texto a seguir.
seleção, leve em conta sua observação da escrita dos alunos.

Situação 2
Um jovem vai a uma entrevista para uma vaga de balconista em uma loja de roupas masculinas,
bastante tradicional em sua cidade. Essa loja costuma atender clientes economicamente abastados e de
meia-idade (homens com mais de 50 anos). O gerente da loja pergunta por que o jovem deseja o em-
prego, quais suas qualificações para o cargo e seus objetivos. O jovem responde da seguinte maneira.
Tô precisando liberar adrenalina nesse trampo! Dá uma reciclada nas ideias. Tipo assim... Sei lá. Botá
um bando de coisas maneras no meu modo de pensar. Aí, cê sabe o lance das influências-cabeças? Fala
sério. Tô superpreparado pro cargo. Cê pode me contratar no sossego que, tipo assim, esse cargo tem tudo
a ver comigo. Fala sério!
O gerente ouve o jovem e diz que ele não serve para o cargo:
r "MJOHVBHFNVUJMJ[BEBQFMPHBSPUPOÈPFTUBWBBEFRVBEBBPDPOUFYUP 1PSRVË
r 4FWPDËFTUJWFTTFOPMVHBSEFMF DPNPSFTQPOEFSJBÆTRVFTU×FTGFJUBTQFMPHFSFOUF
r &TFBQSPQPTUBGPTTFRVFWPDËFTDSFWFTTFVNUFYUPFYQSFTTBOEPTVBTJOUFOÉ×FT RVFWBSJFEBEF
linguística utilizaria para responder à demanda do contexto?
É importante que você pense sobre o que os clientes e o gerente da loja em questão esperam de um
novo funcionário: clareza na fala e formalidade para atendê-los. No entanto, o jovem apresentou-se de
modo “descolado”, utilizando-se de muitas gírias e expressões que tornaram difícil a compreensão de
seu discurso. Afinal, o que é “botar adrenalina nesse trampo”, “lance das influências-cabeças”? O pro-
blema da situação não está exatamente no modo “certo ou errado” de o jovem falar, mas na adequação
da linguagem ao contexto, considerando seu interlocutor (o gerente) e a formalidade da situação.

Atividade adaptada de: AGUIAR, Eliane Aparecida. Das palavras ao contexto. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.).
Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 148.

2. Imagine-se no lugar do jovem da Situação a) faça primeiro um esquema para seu


2 e redija uma carta de intenção, expondo texto. No esquema, você deve apontar,
os motivos pelos quais você deseja o em- de forma bem geral, as informações
prego na loja. É importante que você con- que gostaria de colocar em sua carta
vença seu interlocutor (no caso, o gerente de intenções. Selecione também os me-
da loja) de que, se for contratado, será um lhores argumentos para convencer seu
bom funcionário. interlocutor de que a vaga deve ser sua.
Eles servirão de base para sua produ-
Para essa produção escrita, será necessário ção final;
que você:

47
b) retome a estrutura do gênero “carta”, já produção escrita foi solicitada: seleção
estudado em séries/anos anteriores, con- de funcionário para a vaga de emprego;
siderando que o item “intenções” está
relacionado ao contexto no qual essa c) organize a carta em parágrafos:

f parágrafo expositivo, apresentando-se e apresentando suas qualificações para a vaga em questão;


f parágrafo expositivo-argumentativo, justificando por que essas qualificações são adequadas à vaga
na loja;
f parágrafo conclusivo, agradecendo a atenção do interlocutor e registrando sua expectativa diante da
espera de uma resposta.

d) escreva a primeira versão de sua carta, h) volte à caixa, pegue seu próprio texto e
considerando os itens anteriores. Nesta leia as sugestões feitas por seu colega.
etapa, é muito importante que você cui- Reformule o que julgar pertinente. De-
de da linguagem, evitando expressões pois, escreva no corpo do próprio texto
coloquiais e gírias; um pequeno bilhete, agradecendo a seu
colega a colaboração;
e) leia e revise seu texto, observando os
trechos confusos e incoerentes; i) fixe sua carta em um mural, na sala de
aula, a fim de que todos possam ver o
f) reformule a carta e deposite-a em uma resultado final. Deixe o bilhete em um
caixa preparada por seu professor. To- lugar bem visível do texto e aguarde
dos os estudantes devem colocar sua para descobrir seu leitor secreto.
produção nessa caixa (não coloque seu a) a i). Esta atividade de produção textual tem finalidade avaliativa.
nome para não se identificar); Por isso, são apresentadas as orientações para a escrita da carta
de intenção, considerando o contexto, os interlocutores, a inten-
g) retire da caixa outra carta (se pegar no- cionalidade e a estrutura do gênero. É importante que os alunos
vamente a sua, devolva-a à caixa), faça compreendam que essa carta fictícia, na verdade, poderia de
a leitura do texto e sugira algumas refor- fato ser escrita em uma situação real de entrevista de emprego.
mulações que possam torná-lo mais ade-
quado à situação proposta. Não conte ao Estudo da língua
autor da carta que foi você o responsável
pelas sugestões. Devolva-a novamente 1. Leia a situação a seguir e responda à ques-
à caixa; tão proposta.

Situação 3
Fazendo um contrato

Imagine que o texto a seguir seja o contrato que você fez com o comprador de seus bois, para
garantir o negócio apresentado na Situação 1.

48
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Senhor comprador: estou vendendo os meus boizinhos com muita dó no coração. Mas
fazer o quê? Assim é a vida, não é? Espero que você cuide bem deles: trate-os com carinho e chame-
-os pelos nomes. Ah! Já ia me esquecendo: tem a Joaninha, o Bartolomeu, a Cristeva, o Juquinha...
Mas vamos aos negócios. Vou esperar o seu pagamento naqueles dias que combinamos. Se precisar
de mais uns dias, não tenha vergonha de me falar. Um abraço. O Vendedor.

Em sua opinião:
a) ( ) a linguagem que o autor utilizou é apropriada para um contrato de compra e venda,
pois é formal, objetiva e clara, sem palavras que indiquem afetividade.

b) ( ) as informações realmente importantes foram colocadas no texto: os prazos para o


pagamento, o valor de cada parcela, como efetuar o pagamento.

c) ( ) o nome dos bois e vacas vendidos era uma informação fundamental para a realiza-
ção do negócio.

d) ( X ) a linguagem afetiva e informal utilizada nesse texto não é apropriada para um con-
trato, pois o autor parece estar escrevendo uma carta pessoal para um amigo.

Atividade adaptada de: AGUIAR, Eliane Aparecida. Das palavras ao contexto. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.).
Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 147.

2. Discuta com seus colegas sobre as formas Caso o livro didático de seus alunos apre-
que a linguagem assume de acordo com a sente um estudo sobre variedades linguísti-
situação de uso. Deem exemplos de como cas, seria interessante que você propusesse
vocês falariam com seus interlocutores se um momento de reflexão e sistematização
estivessem nas seguintes situações: das discussões realizadas nas situações an-
teriores, a fim de garantir-lhes maior com-
a) conversa entre amigos que assistem a preensão do tema, mediante a proposta de
um jogo de futebol. “Lição de casa” a seguir.

b) conversa entre um rapaz e uma garota. 1. Faça uma pesquisa, na internet ou


Ele quer convidá-la para um passeio. em seu livro didático, ampliando seu
conhecimento sobre o tema varieda-
c) discussão, na TV, sobre um tema polê- des linguísticas.
mico.
2. Copie em seu caderno, pelo menos, duas
d) exposição de um professor durante uma explicações para esse tema.
aula em que ele pretende ensinar um
novo tema. 3. Reflita sobre como o conhecimento das
variedades linguísticas contribui para seu
e) orientação de um médico a um paciente. entendimento das atividades realizadas
Resposta pessoal. Observar se os alunos seguiram, na respos- nas seções “Produção escrita” e “Estudo
ta, os itens indicados no enunciado. da língua”.

49
4. Anote suas dúvidas sobre esse tema e, na gem o mesmo grupo de leitores. Onde es-
próxima aula, apresente-as a seus colegas e tão as diferenças? Organize um momento
ao professor. Nessa conversa, será necessá- para discutir com a classe as respostas
rio que, coletivamente, vocês sistematizem encontradas.
todas as dúvidas e explicações expostas Espera-se que os alunos entendam que as variedades são
a fim de garantir maior compreensão da aspectos que uma língua apresenta de acordo com diferen-
importância do estudo das variedades lin- tes ocasiões de interlocução, condições sociais, culturais,
guísticas para sua formação como leitor e regionais e históricas em que é utilizada. A norma-padrão
escritor de diversos textos. deve ser compreendida como a chamada língua-padrão, a
variedade linguística de maior prestígio social. Norma po-
5. Pesquise na internet ou em outra fonte in- pular: variedade linguística diferente da língua-padrão, que
dicada pelo professor as diferenças entre expressa os usos linguísticos dos falantes, construídos por
dois gêneros textuais comuns nos jornais, vivências pouco relacionadas à escola ou aos contextos de
a notícia e os textos de opinião. Obser- comunicação letrada. É fundamental, no entanto, legitimar
ve que ambos podem tratar do mesmo essa norma que se organiza linguisticamente, de modo dis-
assunto, são publicados em jornais, atin- tinto da norma-padrão, porém não inferior ou superior.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
RECAPITULANDO OS CONTEÚDOS
Esta Situação de Aprendizagem tem como de forma a avaliar os aspectos que ainda pre-
objetivo a sistematização dos conteúdos de- cisam ser retomados com os alunos.
senvolvidos anteriormente, recapitulando-os

Conteúdos e temas: sistematização de traços expositivos; sistematização de traços argumentativos; lei-


tura de enunciado e interpretação de textos em atividades do Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (Saresp); estudo dos passos necessários para a escrita de relatos.

Competências e habilidades: produzir sistematização por meio de quadro-síntese; reconhecer texto expositi-
vo com texto em outra tipologia (narrativa); reconhecer traços argumentativos; revisar textos, reconhecen-
do a importância das questões linguísticas para a organização coerente de ideias e argumentos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos diversos; audiovisual;
computador; internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese; anotações no caderno em forma de tópicos ou listas


sobre análise de imagens; produção de relato; atividade do Saresp: interpretação de texto e respostas de
múltipla escolha.

50
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Roteiro para aplicação da Situação


de Aprendizagem 5 Um repórter de jornal redigiu a
seguinte notícia e a entregou a
Nesta sequência, propomos uma pausa na seu chefe:
apresentação dos conteúdos novos e a recapitu-
lação do que foi trabalhado e desenvolvido com A greve dos motoristas de ônibus de São
os estudantes até o momento. Apresentamos Paulo pegou a população desprevenida. Des-
algumas atividades organizadas em propostas, de a madrugada, milhares de trabalhadores
que ajudarão você na condução da sistemati- irritados aguardavam nos pontos os ônibus
zação, priorizando questões importantes que que os grevistas não permitiram que saíssem
precisam ser garantidas com os estudantes. No das garagens. Alguns motoristas insistiram
entanto, você poderá desenvolver novas Situa- em furar o bloqueio e foram agredidos pelos
ções de Aprendizagem, levando em considera- colegas. Houve casos de depredação de veícu-
ção o que avaliou até agora. los e de instalações das empresas. Os carros
do Metrô passaram a circular superlotados,
Importante: no Caderno do Aluno, apesar o que também acabou por gerar uma série
de as propostas não estarem destacadas, elas se- de tumultos. Os grevistas argumentam que o
guem a ordem que propomos no Caderno do movimento se deve à defasagem salarial, mas
Professor. o fato é que iniciativas radicais como essa me-
recem uma dura resposta das autoridades.
Proposta 1 Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2003/e_f/8a/
index.htm>. Acesso em: 28 maio 2013.
Peça aos estudantes que realizem uma
atividade do Saresp (2003), cujo objetivo é
refletir sobre o contexto de comunicação e 1. De acordo com as informações contidas no
sua função social. É importante que eles per- texto, é correto afirmar que:
cebam que a notícia de jornal escolhida para
esta atividade apresenta um problema: o jor- a) os passageiros não deixaram de se soli-
nalista emite uma opinião pessoal sobre o fato darizar com os grevistas.
noticiado, causando polêmica e induzindo o
leitor a considerá-la como correta ou verda- b) os grevistas não se preocuparam em jus-
deira, o que é inadmissível para esse gênero tificar o movimento.
textual. Justamente por isso, no decorrer das
questões de interpretação, solicita-se que os c) a paralisação dos ônibus não afetou ou-
estudantes apontem que trecho da notícia de- tros setores de transporte.
veria ser cortado para evitar a inadequação.
d) o movimento grevista não obteve apoio
Você poderá ampliar essa discussão sele- integral dos motoristas.
cionando outros textos que também apresen-
tem esse tipo de inadequação, a fim de que os 2. A expressão população desprevenida signifi-
estudantes possam analisá-los, retirando ou ca população:
reformulando os trechos com eventuais pro-
blemas. Passemos ao enunciado do Saresp. a) despreparada.

51
b) desamparada. c) os carros do Metrô passaram a circular
superlotados.
c) desesperada.
d) o fato é que movimentos radicais como
d) desinteressada. esse merecem uma dura resposta das
autoridades.
3. A notícia trata, principalmente:
5. A notícia de jornal escolhida para a ativi-
a) da depredação de veículos e instalações dade do Saresp apresenta um problema.
das empresas. Que problema é esse? Qual a relação desse
problema com a Questão 4?
b) do bloqueio dos grevistas e de suas Foi emitida a opinião do repórter sobre o fato, o que é inade-
agressões aos seus colegas. quado ao gênero “notícia”.

c) da greve dos motoristas de ônibus por Proposta 2


maiores salários.
Deixamos os marcadores temporais e os
d) de iniciativas radicais que merecem du- verbos indicando as ações do autor já desta-
ras respostas das autoridades. cados para orientá-lo sobre o que você poderá
desenvolver com seus alunos. No Caderno do
4. O chefe da redação pediu ao repórter para Aluno, o texto, no entanto, foi reproduzido sem
cortar do texto o que representa uma opi- os destaques (você poderá escolher outro texto
nião, conservando apenas os fatos. Aten- semelhante, encontrado no livro didático).
dendo à recomendação, o repórter cortou
de seu texto, acertadamente, a seguinte Estudo da língua
frase:
Para expor ideias, é só experimentar!
a) desde a madrugada, milhares de tra-
balhadores aguardavam nos pontos os 1. Individualmente, faça a leitura do relató-
ônibus que os grevistas não permitiram rio a seguir e observe o sentido de algumas
que saíssem das garagens. palavras e expressões que ajudam na com-
posição do texto expositivo: elas indicam
b) houve casos de depredação de veículos e ao leitor que serão apresentadas e organi-
de instalações das empresas. zadas etapas de um experimento científico.

Relatório de experimento em Ciências

Na aula de Ciências, eu e meu grupo levamos uma garrafa com água, dois potinhos de tintas de
cores diferentes, três cravos, uma tesoura e quatro copos.
Nós colocamos um pouquinho de tinta de cor diferente em cada um dos copos. [...]
Depois, juntamos um pouco de água. [...] Em seguida, cortamos ao meio o talo de uma flor. Ela
ficou com duas perninhas. As outras duas ficaram do mesmo jeito. Pegamos a flor de talo cortado e
colocamos metade do talo em um copo com água de uma cor e a outra metade no outro copo com
a outra cor. As flores que estavam com o talo inteiro, sem cortes, nós pusemos uma em cada um dos
outros copos. Deixamos os copos na escola e fomos para casa.

52
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

No dia seguinte, observamos que a cor das pétalas das flores tinha ficado da mesma cor da água do
copo no qual estavam. A flor que teve seu talo dividido em dois copos, com água colorida com cores
diferentes, ficou com duas cores. As flores que não tiveram os talos cortados ficaram de uma cor só. É
porque as flores têm veias que levam a água desde o talo até cada pedacinho das pétalas.
Foi bem interessante essa experiência.
[...] Esse é o meu relatório da experiência de Ciências.

Rodrigo da Silva Luzia – 6a série A, no 28 – texto autêntico.


Belém, 3 de junho de 2002.
Atividade adaptada de: PELÁ, Cleuza. Interligando as linguagens. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua
portuguesa, língua estrangeira, educação artística, educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental.
Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 19.

2. Grife essas palavras e expressões. 3. Em outro momento ou aula, divida a clas-


Na aula de Ciências; levamos; colocamos; depois; juntamos; se em grupos e dê uma imagem para cada
em seguida; cortamos; pegamos; colocamos; pusemos; dei- um, pedindo que os estudantes reflitam
xamos; no dia seguinte; observamos. sobre ela: O que ela diz? A quem se dirige?
Como ela pode ser interpretada? O que ela
3. Explique o que essas palavras e expressões mobiliza? A que temas remete? Por que vo-
indicam sobre as ações do autor no experi- cês acham isso? Os estudantes devem ano-
mento apresentado. tar suas respostas no caderno, em forma
Os marcadores espaciais e temporais indicam ao leitor que de tópicos ou listas, para, posteriormente,
uma experiência científica (mesmo que escolar) requer lugar apresentarem esses dados para toda a clas-
especial, tempo e uma sequência precisa de ações para ser se. Como sugestão, você poderá fazer uso
realizada. das imagens a seguir ou escolher outras que
levem ao mesmo nível de discussão entre
Proposta 3 os alunos.
É importante que, após a discussão sobre as imagens, os alu-
1. Observe as imagens a seguir. nos reflitam sobre a imagem escolhida para análise e produ-
zam um texto no qual exponham:
2. Organize com os estudantes uma roda de tPTNPUJWPTRVFPTMFWBSBNBTFMFDJPOÈMB
leitura de imagens que possibilite a discus- tPRVFDIBNPVTVBBUFOÎÍP
são de impressões iniciais sobre elas. Esta t RVFFMFNFOUPTEBSPEBEFBQSFDJBÎÍPFEBEJTDVTTÍPQSP-
primeira etapa deve ser feita coletivamen- movida com base nela ajudaram na escolha e no entendi-
te. Depois de dar espaço para a discussão, mento da imagem;
apresente informações sobre as imagens t RVF FMFNFOUPT EB UJQPMPHJB iFYQPSw EFWFN TFS VUJMJ[BEPT
selecionadas e avance para uma reflexão nessa tarefa de escrita que garantam o caráter expositivo do
mais profunda, com registro escrito. relato etc.

53
© Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

Catástrofe da natureza provocada pelo homem. Lagoa Rodrigo de Freitas. Rio de Janeiro (RJ).
© Stefan Kolumban /Pulsar Imagens

© Stefan Kolumban /Pulsar Imagens

Favela e bairro de Ipanema vistos a partir do morro de Cantagalo. Rio de Janeiro (RJ), set. 2007.

54
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

© Acervo Iconográfico da Pinacoteca do Estado de São Paulo/Brasil


Almeida Júnior. O violeiro, 1899, pintura, óleo sobre tela, 141 cm x 172 cm, RM
1251. Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo/Brasil. Transferência do
Museu Paulista, 1947.

Produção escrita
Na sequência, individualmente, os estudan- cussões sobre as imagens, refletindo sobre a
tes deverão escolher uma das imagens estuda- postura mais adequada nesse tipo de situação
das e escrever um pequeno comentário de suas comunicativa.
impressões de leitura sobre ela. Como já disse-
mos, é importante que, nesse texto, eles expo- Para isso, devem apresentar as anota-
nham os motivos que os levaram a escolhê-la, ções feitas na atividade anterior a toda a
justificando-os: O que chamou sua atenção? classe, explicando como chegaram a essas
Que elementos da roda de apreciação e da dis- conclusões.
cussão promovida a partir dela ajudaram na No momento dessa apresentação, é importante abrir espaço
escolha e entendimento da imagem lida? Que para que os colegas formulem questões. Observe também se
elementos da tipologia “expor” devem ser uti- o nível de reflexão sobre as imagens foi ampliado em relação
lizados nessa tarefa de escrita que garantam o às Atividades 2 e 3.
caráter expositivo desse relato?
As orientações para a “Produção escrita” são as mesmas já Revisão de texto
feitas em atividades anteriores. É importante apenas que os
estudantes utilizem argumentos e informações discutidos Recolha os textos produzidos pelos alu-
em classe durante a análise das imagens. nos e faça uma tabulação dos problemas
encontrados mais comuns: pontuam adequa-
Oralidade damente; fazem concordância de acordo com
a norma-padrão; utilizam elementos adequa-
Os estudantes devem ser estimulados a dos de coesão ou não; apresentam domínio
preparar a apresentação sintética de suas dis- de ortografia ou marcas de oralidade.

55
Organize uma revisão coletiva de alguns Atividade complementar em grupo
trechos ou de um dos textos elaborados pelos
alunos (também poderá ser de um texto fictí- Proposta 4
cio, escrito por você a partir da tabulação), re-
tomando com eles questões importantes sobre
o uso da norma-padrão e de outras varieda- Orientações para a produção escrita
des. Essa retomada pode ser sistematizada a
partir de atividades de fixação retiradas do li- 1. Para garantir o caráter expositivo-ar-
vro didático ou de pesquisas realizadas em um gumentativo desse comentário feito na
livro de gramática. No entanto, é preciso que seção “Produção escrita”, retome os es-
você crie com eles situações de aprendizagem tudos realizados nas Situações de Apren-
que propiciem compreensão sobre os aspectos dizagem 1, 2 e 3 sobre as tipologias “ex-
linguísticos estudados. por” e “argumentar”.

Você pode pedir que os alunos, em grupos, 2. Faça uso das orientações sobre as etapas
gravem um pequeno relato oral sobre as ima- da produção escrita: planejar, primeira
gens analisadas e façam sua transcrição literal versão do texto, revisão e reformulação
em cartolinas. do texto.

Depois, coletivamente, eles devem ler essas


transcrições, observando quais características Apresente à classe dois novos textos per-
do relato oral não poderiam ser mantidas no tencentes a gêneros e tipologias diferentes.
relato escrito: expressões tipicamente orais
(aí, daí, né...); falta de pontuação entre as fa- A tarefa dos alunos será:
las; gírias; ausência de elementos coesivos en-
tre enunciados do texto oral etc. a) ler os dois textos;

Selecione um dos textos e, ainda coletiva- b) indicar qual deles é organizado a partir
mente, vá discutindo com eles possibilidades de das características da tipologia expositi-
transposição desse relato oral para o relato es- va, justificando o porquê.
crito: O que deve ser eliminado e mantido para Espera-se que os alunos, em grupo, partilhem os conheci-
que o relato escrito respeite as regras linguísti- mentos constituídos sobre textos expositivos, auxiliando uns
cas da escrita? Como eles podem articular as aos outros na consolidação da aprendizagem.
falas, utilizando alguns recursos coesivos: No
lugar do “aí” o que podem usar, por exemplo? 1. Retome, na Situação de Apren-
dizagem 1 (página 11), o texto
Em seguida, peça que cada grupo faça o Como o beija-flor maximiza o ga-
mesmo procedimento com os demais rela- nho de energia (artigo de divulgação
tos orais. Quando todos tiverem finalizado a científica escrito especialmente para o
transcrição do relato oral e sua transposição Caderno Mais!, da Folha de S.Paulo).
para o relato escrito, volte às questões ob-
servadas inicialmente e verifique se eles con- Responda:
seguiram observar os aspectos linguísticos já
discutidos e que contribuem para a compreen- a) esse texto pertence ao grupo dos textos
são e adequação do texto, de acordo com sua expositivos. Explique por que é possível
função comunicativa. fazer essa afirmação;

56
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Espera-se que os alunos, em grupo, partilhem os conheci- b) relembrando o que aprendeu sobre tex-
mentos constituídos sobre textos expositivos, auxiliando uns tos expositivos, preencha o quadro-sín-
aos outros na consolidação da aprendizagem. tese a seguir.

Informações gerais sobre o texto

Título Como o beija-flor maximiza o ganho de energia.

Autor José Reis.

Gênero de texto Expositivo, pertencente ao gênero “artigo científico”.

Onde o texto foi publicado Na seção Ciência, do jornal Folha de S.Paulo.

Tema O comportamento alimentar dos colibris.

Informações que você obteve sobre o tema Os alunos podem retomar informações do quadro feito na Si-
com a leitura do texto tuação de Aprendizagem 1.

Estudo da língua 4. Discutam com seus colegas e o professor as


possibilidades de transposição desse relato
1. Em grupos, gravem um pequeno relato oral oral para o escrito:
sobre as imagens analisadas na sequência
da seção “Leitura e análise de texto” desta a) O que deve ser eliminado e mantido para
Situação de Aprendizagem. que o relato escrito respeite a norma-pa-
drão?
2. Façam a transcrição literal desse relato, em
cartolinas. b) Como articular as falas, no relato escri-
to, utilizando alguns recursos coesivos?
3. Depois, coletivamente, façam a leitura No lugar do aí, o que podem usar, por
dessas transcrições, observando quais exemplo?
características do relato oral não pode-
riam ser mantidas no relato escrito, tais 5. Cada grupo deve fazer essa transposição,
como: observando se os aspectos próprios da
oralidade e da escrita formal já discutidos
f expressões tipicamente orais (aí, daí, foram, de fato, levados em conta e contri-
né...); buíram para a compreensão e adequação
do texto, de acordo com sua função comu-
f falta de pontuação entre as falas; nicativa.

f gírias; 6. Apresentem a versão final do relato a toda


a classe.
f ausência de elementos coesivos entre Espera-se que os alunos observem quais características do re-
enunciados do texto oral. lato oral não poderiam ser mantidas no relato escrito: expres-

57
sões tipicamente orais (aí, daí, né etc.); falta de pontuação Apresente um novo texto, em um gênero da
entre as falas; gírias; ausência de elementos coesivos entre mesma tipologia estudada (“expor”), mas
enunciados do texto oral etc. Selecione um dos textos e, ain- que ainda não tenha sido trabalhado (resu-
da coletivamente, vá discutindo com eles as possibilidades de mo, tomada de nota).
transposição desse relato oral para o relato escrito.
Quando todos tiverem finalizado a transcrição do relato oral 2. Apresente um novo texto, em um gêne-
e a sua transposição para o relato escrito, volte às questões ro da mesma tipologia (narrativo, por
observadas no início e, coletivamente, verifique se eles con- exemplo, já estudado na série/ano ante-
seguiram apontar os aspectos linguísticos discutidos e que rior). Peça que os estudantes analisem os
contribuem para a compreensão e adequação do texto de dois e indiquem qual deles é organizado
acordo com sua função comunicativa. a partir das características da tipologia
expositiva, justificando o porquê. Colo-
Proposta 5 que esse texto ao lado de outro, do livro
didático, desenvolvido em outra tipolo-
1. Peça aos alunos que, em grupos, consul- gia (narrativo, por exemplo, já estudado
tem seus cadernos e façam um quadro com na série/ano anterior). Peça que os estu-
todas as características dos tipos de textos dantes analisem os dois e indiquem qual
estudados até aqui (expositivos e argumen- deles contém características da tipologia
tativos). Depois, socializem os resultados. expositiva, justificando o porquê.

Lista de conteúdos estudados Impressões, dúvidas e questionamentos

Professor, aqui, seria interessante que você pudesse construir Por isso, é importante que você, professor,
essa lista coletivamente, retomando com os alunos alguns observe o percurso feito até aqui, levando em
aspectos que julgar necessários de acordo com a demanda consideração todas as avaliações realizadas
do grupo. As impressões e dúvidas devem ser anotadas in- durante as sequências de atividades e de siste-
dividualmente e usadas como instrumento de avaliação que matização. Para isso, pergunte-se:
possa nortear as próximas intervenções e escolhas de con-
teúdos e sequências de atividades. f Meus alunos compreenderam quais as fun-
ções dos gêneros estudados das tipologias
“expor” e “argumentar”?
Expectativas de aprendizagem e f Eles compreendem que essas tipologias es-
grade de avaliação tão a serviço da “apresentação textual de
diferentes formas de saberes” e “sustenta-
Ao final desta etapa, os estudantes preci- ção, refutação e negociação de tomadas de
sam ter ampliado seu repertório e conhecimen- posição”, respectivamente?
to com o desenvolvimento das competências e f Aprenderam a finalidade da exposição
habilidades descritas no quadro das Situações oral, bem como a sua organização?
de Aprendizagem. f E sobre os debates regrados, eles foram

58
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

capazes de, a partir da exposição de ideias determinado tema ou conceito etc. Mantenha
e da seleção de argumentos, defender pon- esses relatos atualizados a fim de compará-los
tos de vista? a cada nova experiência.
f O que ainda é preciso fazer para que eles
ampliem o repertório sobre os temas discu- É importante situar o aluno no processo
tidos neste volume? de ensino-aprendizagem, promover a ati-
f Eles compreenderam que o ato de escrita tude de responsabilidade pelo aprendiza-
é processual, assim como o aprendizado? do no indivíduo. Aprender não é apenas
f Como conduzir o andamento das sequên- colher informações transmitidas pelo pro-
cias em sala de aula e o desenvolvimento fessor, mas processá-las, transformá-las em
dos conteúdos? Houve variação das estra- algo, mais do que isso, construir cultura
tégias? e conhecimento, o que, muitas vezes, está
f As situações didáticas organizadas por para além de conteúdos.
mim permitiram que os estudantes iden-
tificassem problemas reais que solicitavam Sobre a avaliação da aprendizagem de seus
soluções que deveriam ser construídas me- alunos
diante reflexão, pesquisa, discussão, com-
parações com outras situações semelhantes Duas estratégias devem ser levadas em con-
etc.? ta no processo avaliativo:

Registro da autoavaliação f a repetição de conteúdos com grau de difi-


culdade crescente, o que permite retomar e
No seu processo autoavaliativo, a partir aprofundar conhecimentos, competências
das questões postas anteriormente e de outras e habilidades;
que você poderá elaborar, desenvolva o hábito f a elaboração de critérios claros e conheci-
de escrever relatos de experiências, registrando dos pelo aluno no processo de avaliação.
sua prática pedagógica: as intervenções feitas,
as situações didáticas que devem ser repetidas O que será avaliado no texto do aluno?
porque são ricas e possibilitam ampliar a ca-
pacidade de compreensão dos estudantes; as f a adequação ao gênero solicitado, a partir
situações didáticas que não contribuíram para das características ensinadas em sala de
a aprendizagem, tolhendo os alunos ou os dei- aula;
xando dispersos e sem interesse; suas impres- f a adequação ao tema proposto;
sões, dúvidas e anseios diante das escolhas de f a coerência na transmissão dos conheci-
estratégias para apresentar ou desenvolver um mentos.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO


Neste volume, até o momento, prioriza- de entendimento? O que os estudantes consi-
mos o ensino das tipologias “expor” e “argu- deraram como mais complicado ou difícil de
mentar”, bem como dos gêneros “exposição aprender?
oral” e “debate regrado”. Nas avaliações con-
tínuas, realizadas ao longo das sequências a) dificuldades em relação ao trabalho com
e do período de sistematização, você notou exposições (orais ou escritas): solicite que
quais aspectos trouxeram maiores problemas o aluno selecione dois textos da tipologia

59
“expor” (poderá ser um artigo científico você apresente a ele um dos temas, com
ou uma entrevista com especialista, por as informações já organizadas em uma
exemplo) e construa uma ficha com as ca- ficha. Depois, elabore com ele na lousa
racterísticas observadas nesses textos (ele um pequeno comentário das impressões
poderá utilizar como modelo as fichas já de leitura e de seu ponto de vista sobre o
desenvolvidas, apresentadas nas sequên- tema. Essa intervenção deverá ajudá-lo a,
cias anteriores). Depois, você poderá pro- em seguida, elaborar sua própria ficha e
por que faça uma pequena exposição oral um comentário. Esse exercício terá a fina-
dessa ficha, nos moldes da estudada na lidade de garantir que o aluno seja capaz
Situação de Aprendizagem 1, sobre os tex- de identificar pontos de vista diferentes ou
tos lidos; divergentes sobre um tema, posicionando-
-se sobre ele;
b) se o problema maior for com a tipologia
“argumentar”, proponha que o estudante c) uma terceira Situação de Recuperação,
faça uma pequena pesquisa sobre um ou tanto para a exposição como para a argu-
mais temas predeterminados por você. Ele mentação, poderá ser organizada com a
deve também organizar, a partir das dife- seguinte solicitação: peça que o estudante
rentes e divergentes opiniões encontradas assista a um filme ou a um programa tele-
nos textos lidos, uma ficha com essas in- visivo (já determinado por você) e depois
formações. Depois, o estudante poderá organize uma exposição oral sobre o que
escrever um comentário, posicionando-se viu. No entanto, é preciso que ele se po-
sobre o tema e utilizando trechos dos pró- sicione sobre o tema apresentado no filme
prios textos lidos para justificar seu posi- ou programa, defendendo um ponto de
cionamento. Caso ele encontre dificulda- vista durante a apresentação.
des para realizar essa tarefa, você poderá
propor que a desenvolva com um colega Se for conveniente, o professor poderá usar
que tenha compreendido esse conteúdo. os recursos apresentados a seguir, para apro-
Se isso não for possível, sugerimos que fundar o assunto da aula.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR


E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Apresentar gravações de som e/ou de compará-las com os debates feitos em sala


imagem de entrevistas ou exposições orais: é de aula. É importante que os estudantes ob-
importante que os alunos estabeleçam compa- servem como em cada situação as discussões
rações entre as entrevistas e exposições que es- ou debates vão se compondo a partir da cons-
tudaram neste volume até o momento e outras trução da argumentação.
que você puder selecionar.
Filme
Passar filmes (ou trechos): você poderá se-
lecionar trechos de filmes (ou passar o filme A lista de Schindler (Schindler’s list)
todo) que apresentem cenas com discussões Direção: Steven Spielberg. EUA, 1993. 195
sobre temas polêmicos ou difíceis, a fim de min. 14 anos.

60
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Traz como tema o nazismo e a prisão de ju- PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da exce-
deus em campos de concentração. A partir da lência à regulação das aprendizagens – entre
história de um empresário alemão que usou duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos.
seu dinheiro e influência para libertar judeus Porto Alegre: Artmed, 1999.
de campos de concentração, em plena Segun-
da Guerra Mundial, o diretor vai evidencian- ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça Cos-
do como, de um lado, a personagem de Ralph ta (Orgs.). Reflexões sobre práticas escolares de
Fiennes (o nazista) raciocina para justificar produção de texto: o sujeito-autor. Belo Hori-
seus ataques aos judeus; de outro, mostra a zonte: Autêntica, 2005. p. 69.
personagem de Liam Neeson (o empresário),
lutando para fazer que esses mesmos judeus SÃO PAULO (Estado). Proposta Curricu-
sobrevivessem à perversidade de homens lar: Ensino Médio e Ensino Fundamental
como Fiennes. (5a a 8a séries). São Paulo: CENP/SEE-SP,
1981-1997.
Livro didático
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.
É importante também valorizar o livro Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
didático, portanto, ao iniciar a discussão do Mercado de Letras, 2004.
tema proposto, peça aos alunos para usa-
rem seus livros para pesquisa sobre o tema, Sites
atendo-se a textos que tenham especial foco
na interação, como, por exemplo, textos Portal do professor
com diálogos. Lançado pelo MEC em 2008, tem por objetivo
apoiar os professores de formação docente. Há
Livros muitos materiais para consulta em diferentes
linguagens. Disponível em: <http://www.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamen- portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 16
tal. Parâmetros curriculares nacionais: Língua ago. 2013.
Portuguesa. Brasília: MEC / SEF, 1998.
Releituras
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de Site com grande variedade de textos literários
livros didáticos PNLD 2008: Língua Portu- e biografias de autores da literatura em língua
guesa. Brasília: MEC, 2007, p. 152. Ensino portuguesa. Disponível em: <http://www.
Fundamental – Anos Finais. releituras.com>. Acesso em: 27 maio 2013.

MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais: Outros endereços nos quais poderá encon-
definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, trar textos literários:
Ângela Paiva; MACHADO, Anna Raquel;
BEZERRA, Maria A. (Orgs.). Gêneros tex- f <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Aces-
tuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, so em: 27 maio 2013;
2002. f <http://www.biblio.com.br>. Acesso em:
27 maio 2013;
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu f <http://virtualbooks.terra.com.br>. Aces-
funcionamento. Campinas: Pontes, 2003. so em: 27 maio 2013.

61
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
DA DISCUSSÃO COLETIVA À CARTA: CONSTRUINDO
A ARGUMENTAÇÃO

O objetivo desta Situação de Aprendiza- comunicacionais. Para tanto, será estudada


gem é propiciar aos estudantes situações didá- uma coletânea de textos sobre um tema espe-
ticas que contribuam para o desenvolvimento cífico, a fim de que eles possam observar como
de sua capacidade argumentativa, levando- cada autor constrói seu posicionamento sobre
-os a se posicionar e a defender seu ponto esse tema, permitindo ao leitor concordar
de vista diante dos mais variados contextos com as ideias propostas ou refutá-las.

Conteúdos e temas: leitura de coletânea de textos sobre o tema “adolescência”; análise de texto: con-
cordar com ideias ou refutá-las; elaboração de carta pessoal; pontuação; leitura literária para fruição.

Competências e habilidades: selecionar e organizar dados; discutir pontos de vista, levando em con-
sideração experiências pessoais; identificar, escolher e classificar argumentos que sejam favoráveis
ou contrários à defesa de um ponto de vista; questionar afirmações utilizando expressões de dúvida ou
repúdio; reconhecer a coerência e a clareza no texto como consequências do uso adequado dos sinais
de pontuação.

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e com
o conhecimento de conteúdos e de estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em
dupla e em grupo; uso de recursos audiovisuais e internet; valorização do cotidiano escolar e de um
aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: elaboração de ficha organizativa; discussão coletiva na roda de leitura; produção de
carta pessoal.

Roteiro para aplicação da Situação recurso para o desenvolvimento das próximas


de Aprendizagem 6 sequências.

As atividades a seguir propiciam aos es- Todo mundo concorda?


tudantes muitos momentos de discussão co-
letiva, leitura e tomada de posição, além da Esta atividade tem o objetivo de propiciar
organização de argumentos que possibilitem uma discussão entre os alunos sobre alguns
a defesa de um ponto de vista. Elas são im- temas relevantes, como adolescência e amor.
portantes porque, além de retomarem alguns Nossa sugestão é que você programe uma
aspectos já discutidos anteriormente (como roda de leitura e apresente uma coletânea de
as características das tipologias “expor” e textos que possa servir como mote para esta
“argumentar”), ampliando-os, servirão como discussão.

62
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Selecionamos a seguir alguns textos que Nessa primeira etapa de leitura, oriente-os
podem fazer parte da coletânea. Mas você para que prestem atenção ao tema e à lingua-
tem toda a liberdade de montá-la com outro gem do texto; identifiquem seu autor; verifi-
tema ou ampliá-la com outros materiais, reti- quem a referência bibliográfica etc.
rados do próprio livro didático, da internet, de
jornais ou revistas. 1. Em dupla, façam a leitura da coletânea de
textos a seguir. Após a leitura de cada um
Para iniciar, todos os estudantes devem ler deles, anotem as opiniões dos autores so-
cada um dos textos da coletânea a seguir, que bre a adolescência.
está no Caderno do Aluno.

Texto 1

Insegurança

O adolescente se olha no espelho e se acha diferente. Constata facilmente que perdeu aquela graça
infantil que, em nossa cultura, parece garantir o amor incondicional dos adultos, sua proteção e soli-
citude imediatas. Essa segurança perdida deveria ser compensada por novo olhar dos mesmos adultos,
que reconhecesse a imagem púbere como sendo a figura de outro adulto, seu par iminente. Ora, esse
olhar falha: o adolescente perde (ou, para crescer, renuncia) a segurança do amor que era garantido à
criança, sem ganhar em troca outra forma de reconhecimento que lhe pareceria, nessa altura, devido.
Ao contrário, a maturação, que para ele é evidente, invasiva e destrutiva do que fazia sua graça de
criança, é recusada, suspensa, negada. Talvez haja maturação, lhe dizem, mas ainda não é maturidade.
Por consequência, ele não é mais nada, nem criança amada, nem adulto reconhecido.
O que vemos no espelho não é bem nossa imagem. É uma imagem que sempre deve muito ao olhar
dos outros. Ou seja, me vejo bonito ou desejável se tenho razões para acreditar que os outros gostam de
mim ou me desejam. Vejo, em suma, o que imagino que os outros vejam. Por isso o espelho é ao mesmo
tempo tão tentador e tão perigoso para os adolescentes: porque gostariam muito de descobrir o que os
outros veem neles. Entre a criança que se foi e o adulto que ainda não chega, o espelho do adolescente
é frequentemente vazio. Podemos entender então como essa época da vida possa ser campeã em fragi-
lidade de autoestima, depressão e tentativas de suicídio.
Parado na frente do espelho, caçando as espinhas, medindo as novas formas de seu corpo, dese-
jando e ojerizando seus novos pelos ou seios, o adolescente vive a falta do olhar apaixonado que ele
merecia quando criança e a falta de palavras que o admitam como par da sociedade dos adultos. A
insegurança se torna assim o traço próprio da adolescência.
Grande parte das dificuldades relacionais dos adolescentes, tanto com os adultos quanto com seus
coetâneos, deriva dessa insegurança. Tanto uma timidez apagada quanto o estardalhaço maníaco ma-
nifestam as mesmas questões, constantemente à flor da pele, de quem se sente não mais adorado e
ainda não reconhecido: será que sou amável, desejável, bonito, agradável, visível, invisível, oportuno,
inadequado etc.?

CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000. p. 24-25.

63
2. Complete:
b) jornal impresso.
Contardo Calligaris pensa que a adolescência
é um período... c) livro sobre adolescentes.
De insegurança.
d) romance para jovens.
3. O texto de Calligaris foi publicado em um:
4. Qual é o tema principal do texto lido?
a) jornal de TV. A insegurança na adolescência.

Texto 2

Atitudes que os pais devem adotar no tema das relações entre moças e rapazes adolescentes

É muito conveniente o relacionamento entre moças e rapazes ao longo da adolescência. As di-


versas fases que descrevemos cumprem uma função necessária no desenvolvimento da amizade e na
preparação do futuro amor. Por isso, os pais devem evitar preconceitos e atitudes de defesa prévia que
dificultem o relacionamento normal entre moças e rapazes adolescentes.
O relacionamento nos grupos mistos fomenta o desenvolvimento da virilidade e da feminilidade e
ajuda a conhecer as pessoas do outro sexo. Rapazes e moças aprendem a conviver e adquirem quali-
dades complementares.
Tudo isto não significa que a missão dos pais se reduza a permitir, sem nenhuma orientação e con-
trole, o relacionamento do seu filho ou da sua filha com adolescentes do outro sexo. Acabamos de ver
os riscos que existem nesse tipo de convivência. Esses riscos exigem um trabalho preventivo por parte
da família e uma orientação dos filhos em cada situação concreta.
O trabalho preventivo deve começar muitos anos antes da adolescência, por meio de uma edu-
cação sexual progressiva e correta no âmbito familiar. Esta tarefa corresponde aos pais, por serem
colaboradores diretos de Deus na origem da vida e por serem os primeiros e principais educadores.
Os próprios filhos esperam que sejam eles quem lhes explique o mistério da vida. É extremamente
necessário que os pais não cedam à moda atual que pretende eximi-los dessa responsabilidade com
o pretexto de que não estão preparados. Nos casos – poucos – em que lhes possa faltar essa prepara-
ção, a atitude sensata e útil consiste em que os seus colaboradores (professores e tutores) os ajudem a
adquiri-la, não que pretendam substituí-los.
Uma educação sexual correta não deve limitar-se a informar. É cada vez mais frequente que se mi-
nistre às crianças e adolescentes uma informação excessiva para a capacidade de compreensão de cada
idade, e que por outro lado falte completamente o enfoque educativo. É preciso situar o biológico no
contexto do amor espiritual, como algo que está a serviço da plenitude da pessoa e por isso faz parte
dos planos de Deus. E ao mesmo tempo é preciso fortalecer o autodomínio, o respeito pelas pessoas do
outro sexo e as virtudes do pudor e da castidade.
A educação sexual é apenas um dos aspectos da educação para o amor. Os filhos aceitam-na e
entendem-na melhor quando se vive na família um clima de amor, em que o amor generoso e sacri-
ficado dos esposos é um ponto de referência chave. Se ao longo da infância os filhos receberem essa
ajuda para descobrirem a função do sexo dentro da realidade global da pessoa, o risco de padecerem
de curiosidades doentias e de sentimentos de culpa injustificados quando chegar a puberdade será
muito menor.

64
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

A educação progressiva da vontade, por meio da aquisição de todas as virtudes e especialmente, no


nosso caso, das do pudor e da pureza, será um ponto de apoio muito importante para evitar as mani-
festações prematuras da sexualidade durante a adolescência.
Durante a etapa do “amor platônico”, normalmente não surgem problemas nas relações me-
nina-menino. Os pais, no entanto, deverão estar atentos à sua evolução, já que nunca se podem
descartar dois possíveis riscos: o prolongamento dessa etapa e a sedução.
Quando o amor idealizado se prolonga para além da adolescência, transforma-se numa realidade
anômala. É um problema que aparece com mais frequência entre as meninas, uma vez que nelas a imagi-
nação tem um papel mais importante do que nos rapazes: Muitas delas constroem um amante imaginá-
rio, um amante-ídolo, um amante-pretexto, com o qual se alienam numa “mitomania” amorosa que as
impede de tomar conhecimento e estabelecer o contacto concreto com os rapazes. Nestes casos, é urgente
facilitar um relacionamento com os rapazes, para que não acabem por fugir à realidade do amor.
Há também o risco de que o adulto que é objeto da admiração romântica interprete mal essa ati-
tude ou se aproveite dela. Neste caso, estamos diante do sério problema da sedução de uma menor.
Na etapa das turmas mistas, existe o risco de que a amizade grupal se transforme em amizade íntima,
flerte ou namoro prematuro, como vimos. Nesta fase, deve-se propor aos filhos que continuem a sair em
turma com os seus amigos e amigas. Não devem ignorar que a amizade íntima com uma pessoa do outro
sexo é, na maioria dos casos, uma “passarela” que conduz ao amor, para o qual não estão preparados.
Se, apesar dos conselhos paternos, algum filho se vincula a uma pessoa do outro sexo, é preciso evi-
tar, na minha opinião, a proibição taxativa de que saiam juntos. A experiência diz que, quando se dra-
matiza ou se proíbe este tipo de relação, a atração entre os dois adolescentes cresce como um incêndio
avivado pelo vento. Pelo contrário, quando não há oposição frontal, o flerte ou o namoro prematuros
costumam desaparecer em pouco tempo, como uma fogueira que se apaga por si.
O problema mais difícil surge, como é evidente, quando essa relação prematura permanece apesar
da prudência dos pais. Penso que nestes casos a única coisa que se pode fazer é rezar pelo filho, falar
amigavelmente com ele e agir por vias indiretas, como a mudança de colégio. Mas se não houver amizade
verdadeira entre os pais e os filhos, os conselhos e advertências serão inúteis e até contraproducentes.

CASTILLO, Gerardo. Amizade e amor entre adolescentes. In: . Educar para a amizade. São Paulo: Quadrante, 1999. p. 200-204.

5. Para Gerardo Castillo, o relacionamento “[...] a amizade grupal se transforme em amizade íntima,
entre os dois sexos, na adolescência, pode flerte ou namoro prematuro. [...] a amizade íntima com
ser favorável ou desfavorável ao desenvol- uma pessoa do outro sexo é, na maioria dos casos, uma
vimento de meninos e meninas. Explique ‘passarela’ que conduz ao amor, para o qual não estão pre-
como você entendeu as duas posições do parados.”
autor:
6. O texto de Castillo foi publicado em:
a) Castillo pensa que o relacionamento en-
tre meninos e meninas é favorável quando a) jornal impresso.
“[...] fomenta o desenvolvimento da virilidade e da feminili-
dade e ajuda a conhecer as pessoas do outro sexo. Rapazes b) romance para jovens.
e moças aprendem a conviver e adquirem qualidades com-
plementares.” c) livro de orientação sobre adolescentes.

b) O autor acha que o relacionamento entre d) folheto explicativo sobre controle de na-
meninos e meninas pode ser prejudicial se talidade.
65
7. Qual é o tema principal desse texto? pais para a educação dos filhos no que tange às relações entre
Pode-se dizer que o título “Atitudes que os pais devem adotar pessoas do sexo feminino e masculino. Para ele, o entendi-
no tema das relações entre moças e rapazes adolescentes” mento da vida está relacionado à religiosidade. O autor espe-
também serve como referência ao tema principal tratado ra que o leitor (no caso, os pais) leve em conta aspectos não
nesse texto. Há uma preocupação do autor em orientar os meramente biológicos ao tratar da educação social dos filhos.

Texto 3

E foi então que aconteceu

Não por acaso ou por acaso que dá no mesmo, ela, a menina que Marco César esperava sem saber
se existia ou não, por coincidência ou mistério dos nomes, se chamava Clarice também. E tem mais: lia
Clarice Lispector desde pequena como se essa escritora tão difícil e estranha para alguns escrevesse os
livros para ela, a “menina dos olhos” de Marco César. Clarice escrevia para essa outra Clarice como
quem escreve com a caligrafia do leitor para ele ler o que já era uma vaga impressão ou uma descoberta
clandestina e, então, se ver fazendo da página carregada de letras um espelho todo seu. Clarice, a leito-
ra, lia Clarice, a escritora, e se via, fazia pequenas e grandes descobertas, existia melhor. Coincidência
ou mistério? Nem uma coisa nem outra, encontro do acaso, talvez.
Clarice não era fanática por nada, nem mesmo por Clarice Lispector, o que era uma vantagem para
Clarice que lia aquelas histórias extraordinárias sendo reveladas nas coisas mais banais. Vantagem também
para Clarice que escrevia em guardanapos de papel, nos talões de cheques, nas margens brancas dos livros
e dos jornais, porque escrever acontece para ela nas situações mais inesperadas e não escrever era como
morrer por um instante, interrompendo o fluxo mais necessário da respiração. Provavelmente se uma das
Clarices conhecesse a outra, as duas seriam amigas para sempre e iam rir e chorar juntas desvendando as
coisas imaginadas, partilhando as coisas reais como duas mulheres que se descobrem morando no mesmo
livro e se tornam cada vez mais íntimas aproximando a mão que escreve dos olhos de quem lê.
Nunca se viram frente a frente mas não há a menor dúvida de que se encontraram nos esconderijos
da imaginação. De que existe um grande amor e um livro muito especial esperando por você e por
todas as outras pessoas do mundo, mesmo que esse encontro não passe de uma promessa – as duas
tinham a certeza e eu também. Porém, este livro aqui está sendo escrito para salvar ou condenar um
rapaz que cometeu um crime e não tem lugar para premonições.
Ele, o Marco César, nunca tinha ouvido falar em Clarice Lispector e nem sentia falta de livros – lia mais
do que a média dos jovens mas, se não lesse, não seria mais nem menos do que era possível ser. Também
não conhecia a outra Clarice embora estudassem na mesma escola – vai saber por quê. Mas assim como
os desencontros fazem parte da vida, os encontros não deixam de existir... – e foi então que aconteceu...
[...]
Marco César ouviu, estava de costas para Clarice e quis permanecer só com a voz de uma garota
que dizia qualquer coisa estranha e familiar. Gostou da voz dela e guardou da outra o som de “é claro,
Clarice” que soou dentro dele como um aviso de que tinha estado sempre por perto e agora resolvia
aparecer. [...] Ainda mais que ele sentia, mas não sabia direito quem era essa tal de Clarice, e não valia
a pena se assustar ou quem sabe se decepcionar tão rápido com alguém que estava acabando de chegar.
Amor também é cuidado, isso Marco César sabia.

MARINHO, Jorge Miguel. Lis no peito: um livro que pede perdão. São Paulo: Biruta, 2005. p. 49-51.

66
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

8. Qual é o assunto do texto de Marinho? modo geral, se faz essa pergunta, mas quase
O início de um amor platônico no adolescente. nunca consegue respondê-la com segurança.

9. Esse texto foi publicado em: No segundo texto, é possível perceber uma
visão religiosa do mesmo tema, uma vez que
a) jornal impresso. o autor, ao se dirigir aos pais de adolescentes,
fala em “contexto do amor espiritual”, “pla-
b) folheto de orientação sobre controle de nos de Deus”, “virtudes do pudor e da casti-
natalidade. dade”, “rezar pelos filhos” etc. Fica evidente
que há um olhar focado na educação religio-
c) romance para jovens. sa, que induz o leitor em potencial (no caso, os
pais) a “abraçar” as orientações do autor para
d) livro sobre adolescentes. saber como educar seus filhos adolescentes de
acordo com os regimentos divinos e seus ensi-
Após a leitura, organize uma rodada de namentos.
apresentação das primeiras impressões. É im-
portante que, nesta etapa, os alunos percebam No último texto, literário, a intenção não é
que os textos tratam de questões relacionadas que os estudantes percebam o tema “adoles-
à adolescência, exatamente o período em que cência” sendo tratado pelo adulto com o ob-
se encontram. jetivo de discuti-lo. Mas que percebam que as
personagens centrais são adolescentes retrata-
Os Textos 1 e 2, mais técnicos, apresen- dos pelo autor (também um adulto) dentro do
tam duas visões diferentes da adolescência. universo de uma história fictícia, escrita para
No primeiro caso, o psicanalista Contardo a fruição, não para ensinamentos ou expli-
Calligaris discorre sobre a questão da insegu- cações técnicas.
rança no adolescente. Parte de um livro cha-
mado A adolescência, esse texto está inserido 10. Produza, individualmente, uma ficha de
no capítulo O que esperam de mim?, e tem leitura dos Textos 1, 2 e 3, com as seguin-
como objetivo tratar da incerteza presente tes informações: título, nome do autor,
no universo simbólico do adolescente que, de publicação e tema.

Informações gerais Texto 1 Texto 2 Texto 3


Atitudes que os pais devem
adotar no tema das relações E foi então que
Título Insegurança.
entre moças e rapazes adoles- aconteceu.
centes.

Autor Contardo Calligaris. Gerardo Castillo. Jorge Miguel Marinho.

Amizade e amor entre


adolescentes. In: Educar Lis no peito: um livro que pede
A adolescência. São Paulo:
Publicação Publifolha, 2000. p. 24-25.
para a amizade. São Paulo: perdão. São Paulo: Biruta, 2005.
Quadrante, 1999. p. 49-51.
p. 200-204.

Os pais e o amor na
Tema Adolescência.
adolescência.
O amor na adolescência.

67
11. No caderno, responda às questões a se- insegurança se torna assim o traço próprio da adolescência,
guir, considerando seu entendimento porque o adolescente vive a falta do olhar apaixonado que
do texto: ele recebia quando criança e a falta de palavras que o ad-
mitam como par da sociedade dos adultos. “Ao contrário, a
a) Os Textos 1 e 2 apresentam duas visões maturação, que para ele é evidente, invasiva e destrutiva do
diferentes da adolescência. Quais são que fazia sua graça de criança, é recusada, suspensa, negada.
elas? Talvez haja maturação, lhe dizem, mas ainda não é maturi-
Os Textos 1 e 2, mais técnicos, apresentam duas diferentes dade. Por consequência”, de acordo com essa concepção
questões da adolescência e o ponto de vista dos autores psicológica, “ele não é mais nada, nem criança amada, nem
sobre elas. No primeiro caso, o psicanalista Contardo Calli- adulto reconhecido”.
garis discorre sobre o tema da insegurança no adolescente. Texto 2: argumentos provenientes da visão moral e pedagó-
Explica causas e consequências da insegurança adolescente gica do autor: os pais devem evitar preconceitos e atitudes de
de acordo com seu campo de conhecimento, a psicanálise, defesa prévia que dificultem o relacionamento normal entre
focando o discurso na questão do desejo adolescente por moças e rapazes adolescentes, porque relacionamento nos
aceitação social. No segundo, o autor discorre sobre a res- grupos mistos fomenta o desenvolvimento da virilidade e da
ponsabilidade dos pais na educação sexual dos filhos ado- feminilidade e ajuda a conhecer as pessoas do outro sexo. Ra-
lescentes, e é possível perceber sua visão religiosa sobre ela. pazes e moças aprendem a conviver e adquirem qualidades
complementares. Se algum filho se vincula a uma pessoa do
b) Para você, qual dos dois autores se outro sexo, é preciso evitar, na opinião do autor, a proibição
aproxima mais de suas questões como taxativa de que saiam juntos, porque a experiência diz que,
adolescente? Por quê? quando se dramatiza ou se proíbe esse tipo de relação, a atra-
Resposta pessoal. É, no entanto, como já mencionamos, ção entre os dois adolescentes cresce como um incêndio avi-
muito importante que o encaminhamento dessa resposta vado pelo vento. No contrário, quando não há oposição fron-
considere as visões díspares entre os autores dos Textos 1 e tal, o flerte ou o namoro prematuro costumam desaparecer
2. O caráter de análise psicológica do Texto 1 e o caráter de em pouco tempo, como uma fogueira que se apaga por si.
ensinamento religioso encontrado no Texto 2 devem ser
avaliados criticamente pelos alunos, a fim de que eles não d) Você se interessou por ler os livros nos
se sintam obrigados a considerar as posições dos autores quais os Textos 1 e 2 foram publicados?
como verdades absolutas e inquestionáveis. As questões le- Justifique sua resposta.
vantadas por esses autores (e por todos que forem lidos no Resposta pessoal. É importante incentivar os estudantes a ela-
ambiente escolar) devem ser vistas como modos possíveis borar justificativas e argumentos para defender sua resposta,
de responder às demandas humanas, e não os únicos. Des- sem que usem o momento para desrespeitar as convicções
sa maneira, podem-se respeitar as diferentes concepções dos colegas.
dos alunos e de suas famílias. Daí a importância de analisar
adequadamente os textos com os estudantes, comparando e) Por que, na opinião do autor do Texto
e observando os diferentes valores que agregam, levando- 1, “Insegurança se torna assim o traço
-os a sentir que há possibilidade de escolher, entre as várias próprio da adolescência” ?
perspectivas filosóficas, morais e religiosas sobre as relações Porque, de acordo com sua visão de psicanalista, o adoles-
humanas, as que mais se aproximam deles. Você, neste mo- cente não se reconhece mais em seu corpo: mede novas
mento, deve evitar tomar posições pessoais e conduzir a formas, tem espinhas no rosto, pelos, seios, e recebe do adul-
discussão, de modo que todos se sintam respeitados. to um olhar de desconfiança, não de reconhecimento. Não
sabe quem é, não tem lugar definido na sociedade e não re-
c) Selecione dois argumentos utilizados pe- conhece a si mesmo no olhar do outro.
los autores dos Textos 1 e 2 para defender
seus pontos de vista sobre a adolescência. f) Por que o autor do Texto 2 acredita que
Texto 1: argumentos provenientes da análise psicológica: a os pais de adolescentes têm uma missão?

68
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Porque, de acordo com sua visão moral e educacional, os pais indícios do texto contribuem para essa
recebem de Deus a missão de educar seus filhos e de contro- constatação?
lar as relações dos adolescentes, rapazes e moças, por meio de No último texto, literário, a intenção não é que os estudan-
uma educação sexual progressiva e correta no âmbito familiar. tes percebam o tema adolescência sendo tratado pelo adul-
Na visão desse autor, como os pais recebem essa missão educa- to com o objetivo de discuti-lo, mas que percebam que as
tiva, não podem transferi-la para especialistas, usando a descul- personagens centrais são adolescentes retratados pelo autor
pa de que não estão preparados para lidar com a sexualidade (também um adulto) dentro do universo de uma história
dos filhos. Ele afirma que, se os pais não se sentirem preparados, fictícia, escrita para a fruição, não para explicações técnicas.
devem procurar aprender a educar os filhos com especialistas, e
não transferir para esses especialistas sua responsabilidade. l) Quem são as personagens envolvidas na
história apresentada no Texto 3?
g) Explique por que o Texto 2 assume al- Marco César, Clarice e Clarice Lispector.
gumas características de um texto in-
juntivo. m) Você sentiu curiosidade de ler na ín-
Porque ele orienta, a partir do ponto de vista moral e religio- tegra o livro Lis no peito: um livro que
so que adota, que os pais assumam, com êxito, a educação pede perdão, de Jorge Miguel Marinho?
sexual dos filhos adolescentes. Nesse sentido, o livro asseme- Apresente três razões que justifiquem
lha-se a outros textos do gênero “autoajuda”. sua resposta.
Resposta pessoal. Seria interessante que você contasse para
h) Como seus pais ou responsáveis lidam os estudantes alguns detalhes desse livro: como são as perso-
com a questão da adolescência? Em sua nagens, o que elas vivem, como se aproximam da vivência de
opinião, eles assumem comportamentos qualquer adolescente real etc.
que se aproximam mais do Texto 1 ou
do Texto 2? Por quê? Os alunos devem manifestar seu ponto de
Resposta pessoal. Como esta é uma resposta que envolve vista sobre o que os autores estão dizendo, ba-
valores éticos, morais e religiosos, é preciso estabelecer um seados em suas próprias vivências. Uma vez
clima de respeito ao propor a discussão. É importante que os que os autores são todos adultos, falando so-
estudantes reflitam sobre o modo como são tratados pelos bre adolescentes (mesmo no caso do texto li-
pais e os valores e opiniões que estes possuem sobre a ado- terário, o narrador é um adulto falando sobre
lescência, sem desrespeitar as convicções dos colegas. a descoberta do amor adolescente), é preciso
que os alunos falem de si, de sua experiência
i) Há personagens literários nos Textos 1 e como adolescente, de seus medos, angústias,
2? Por quê? desejos, sonhos, conflitos. Mas a partir do
Não, porque os dois textos não são narrativas literárias de ca- olhar de quem legitimamente está vivendo
ráter ficcional. essa fase da vida. Por isso, nesse primeiro mo-
mento, não é necessário fazer intervenções
j) O Texto 3 exerce a mesma função comu- específicas, porque o objetivo é justamente
nicativa dos demais? Ou seja, o autor ti- deixá-los falar. Observe apenas como eles ar-
nha a intenção de informar e orientar o gumentam para defender um ponto de vista
leitor sobre questões da adolescência, as- ou refutar algo. Para tanto, proponha a se-
sim como Calligaris e Castillo? Por quê? guinte atividade:
Não. O Texto 3 é literário, tem caráter ficcional e compromis-
so com a mimese. Oralidade
k) É possível inferir que o Texto 3 também Organizem uma roda para discutir a ado-
trata de questões da adolescência. Que lescência, tema abordado pelos três textos.

69
Para essa roda, vocês devem: 1. Divididos em grupos, façam uma análise
mais aprofundada dos textos anteriores.
f manifestar o seu ponto de vista sobre o que (Atenção: haverá mais de um grupo anali-
os autores dizem, concordando com eles sando o mesmo texto.)
ou discordando deles;
f argumentar para defender o seu ponto de 2. Preparem uma ficha organizativa de leitura
vista com base em sua própria experiência com base nos modelos que vocês já conhecem,
como adolescente. anotando todas as informações que julgarem
relevantes. É importante acrescentar os dados
técnicos do texto, anotados individualmente
Professor, uma dica! na seção “Leitura e análise de texto”.
É importante, no entanto, que eles perce-
bam que os textos são diferentes e discutidos
a partir de visões completamente distintas. 3. Entreguem essa ficha ao professor, que a
No caso dos dois primeiros textos, por exem- avaliará.
plo, é preciso que, em algum momento, eles
compreendam que a visão da psicanálise e 4. Caso o professor julgue necessário, poderá
da religião sobre a adolescência se constrói a fazer intervenções na própria ficha, obser-
partir de crenças totalmente díspares. vando algumas das questões do item ante-
rior ou outras. Em seguida, devolverá as
fichas aos grupos.
Atividade em grupo
5. Registrem, individualmente, uma cópia
Divida a classe em grupos e solicite a cada dessa ficha no caderno.
um deles que fique responsável pela análise
mais detalhada de um dos textos discutidos 6. Observem as eventuais marcações feitas
na roda, anotando as informações em fichas pelo professor. O grupo deve organizar
organizativas. Para esta etapa, não dê modelo oralmente uma resposta ou justificativa
de como preparar as fichas. Cada grupo deve para a ausência de alguma informação.
elaborar a própria ficha, sem o seu auxílio, a fim Observe o que eles priorizaram nas fichas. Houve a preocu-
de que recorram aos conhecimentos já adquiri- pação de deixar claro para o leitor qual era o tema do texto
dos nas demais séries/anos. Essa ficha deve ser lido, de onde ele foi retirado, quem era seu autor? Dividiram
recolhida e avaliada por você que, observando o texto em parágrafos e foram apontando o que perceberam
como eles a construíram e quais dados foram em cada um deles? Manifestaram sua concordância ou refu-
selecionados e organizados, pode intervir de tação em relação às ideias contidas no texto? De que forma
acordo com as dificuldades percebidas: O que eles registraram isso na ficha?
eles priorizaram nas fichas? Houve a preocupa-
ção de deixar claro para o leitor qual era o tema Se necessário, sua intervenção pode ser
do texto lido, de onde ele fora retirado, quem era feita a partir de anotações na própria ficha,
o seu autor? Eles dividiram o texto por parágra- observando algumas das questões do item
fos e apontaram o que perceberam em cada um anterior ou outras elaboradas por você. De-
deles? Eles manifestaram sua concordância ou volva-as para os grupos, pedindo que cada
refutação em relação às ideias contidas no texto? integrante registre uma cópia no caderno.
De que forma eles registraram isso na ficha? Eles devem observar as eventuais marcações
feitas por você e organizar oralmente uma
As atividades a seguir o auxiliarão nesse resposta ou justificativa para a ausência de
encaminhamento. alguma informação.

70
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Para ampliar ainda mais o repertório de leituras sobre o tema “adolescência”, sugerimos as
seguintes atividades.

1. Faça uma pesquisa, na in- peito: um livro que pede perdão, de Jorge
ternet ou na biblioteca da es- Miguel Marinho, cujo trecho foi traba-
cola, sobre textos literários lhado na coletânea anterior.
O objetivo dessa atividade é incentivar os estudantes a
que tenham como tema questões rela- ter contato com livros e autores de literatura. Por isso, é
cionadas à adolescência ou tenham importante que você os estimule a fazer a pesquisa e a
como protagonistas personagens ado- refletir sobre o que têm lido (ou não) na escola e fora
lescentes. dela. Sugerimos também que você leia para eles a his-
tória integral do livro Lis no peito, considerando a práti-
2. Selecione pelo menos um desses textos ca pedagógica “Leitura em voz alta feita pelo professor”.
Nesse caso, você poderia fazer a leitura em capítulos (um
e faça uma leitura integral. Se preferir, por aula), criando neles a expectativa e a curiosidade para
você também pode ler o romance Lis no saber como essa história de amor acaba.

Novas sugestões de texto para ampliar a discussão sobre o tema “adolescência”


1. Na revista Mente e Cérebro (edição 155, dezembro de 2005), há um artigo chamado Os desafios da
adolescência, de Wagner Ranña. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/
os_desafios_da_adolescencia.html>. Acesso em: 28 maio 2013.
Outra forma de encaminhar uma leitura mais abrangente do tema é solicitando que os próprios
estudantes façam uma pesquisa, nos sites de busca, a fim de selecionar mais textos que tratem da ado-
lescência. Se preferir, encaminhe-os para os sites que julgar mais apropriados.
2. O livro de Contardo Calligaris, A adolescência, é uma boa indicação de leitura sobre o tema, tanto
antes quanto depois da roda de leitura. Você pode selecionar outros artigos desse livro, promovendo
novas discussões ou o desenvolvimento de outras atividades.

Professor, uma palavrinha sobre a leitura literária como fruição!


Estamos tratando mais enfaticamente, neste volume, da construção argumentativa nos textos de
opinião. No entanto, é importante que você realize também um trabalho focado na formação de leitor
literário de seus alunos. Por isso, aproveite algumas atividades para inserir a leitura literária como par-
te do conteúdo que deve ser desenvolvido nesta série/ano. Uma sugestão é propor a leitura, na íntegra,
do romance Lis no peito: um livro que pede perdão, de Jorge Miguel Marinho.
O trecho utilizado na atividade anterior, além de contribuir para a discussão sobre a adolescência, é
um mote para que os alunos entrem em contato com o livro.
Depois da discussão sobre o tema “adolescência”, organize uma nova roda de leitura, agora de textos
literários (contos, romances, poemas) que tratem do mesmo tema ou de outro qualquer, mas tenham
como protagonistas personagens adolescentes.
O objetivo, nessa nova atividade, é justamente propiciar aos alunos um momento para fruir os
textos, sem a preocupação de organizar fichas de leitura ou fazer apresentações orais para que seus
conhecimentos sejam avaliados. Ao contrário: na roda, depois das leituras realizadas, eles poderiam
comentar, na condição de leitores, suas impressões e gostos, compartilhando-os uns com os outros e
também com você.

71
Produção escrita f a linguagem (não use gírias, a não ser en-
tre aspas, para ilustrar alguma passagem);
Solicite aos alunos que, individualmente, f o encerramento do texto, com agradeci-
escrevam uma carta para os autores dos textos mento, pedidos ou sugestões.
lidos, falando sobre sua própria experiência
como adolescente e explicando o seu ponto de
vista sobre o que é ser adolescente. É impor- 2. Em grupo organizado pelo professor, ini-
tante que os estudantes compreendam que, ciem uma revisão das cartas escritas. Dis-
embora a carta seja pessoal, é preciso cuidar cutam alguns trechos que pareçam confu-
da linguagem (nada de gírias, a não ser entre sos, com pontuação inadequada (ou sem
aspas, para ilustrar alguma passagem) e justi- pontuação), auxiliando-se mutuamente.
ficar os pontos de vista defendidos com exem- É preciso garantir que os estudantes sigam as orientações
plos, ilustrações, comparações, a fim de que o dadas no Item 2. A revisão das cartas pode ser realizada em
leitor compreenda seu raciocínio. grupos, mas você pode fazer uma atividade coletiva antes,
apresentando-lhes um modelo de revisão.
No final desta sequência, você pode utili-
zar a carta como instrumento de avaliação, Orientações para a escrita de cartas do
a partir do qual poderá observar como os leitor
alunos apresentam e discutem seus pontos
de vista, levando em consideração experiên- No quadro a seguir, reunimos alguns itens
cias pessoais; como identificam, escolhem e que devem ser contemplados na escrita de car-
classificam argumentos que sejam favoráveis tas do leitor e que podem servir de orienta-
ou contrários à defesa de seu ponto de vista; ção para a tarefa dos estudantes, no Passo 5
como questionam afirmações, utilizando ex- do item anterior. Outro modo de ajudá-los
pressões de dúvidas ou repúdio. na escrita das cartas é apresentar-lhes alguns
modelos diferentes (leitor, comercial), anali-
1. Escolha um dos autores dos textos lidos sando as características comuns ao gênero e
anteriormente e escreva uma carta para ele, as diferenças em relação à função de cada tipo
falando sobre as experiências em sua atual de carta.
fase de vida e explicando seu ponto de vis-
ta sobre o que é ser adolescente. Para essa No caso da carta do leitor, é possível dizer
tarefa, considere os seguintes dados: que ela apresenta:

f sempre um destinatário;
f as razões que levaram o autor a escrever
f o destinatário; a carta para esse destinatário (intenção e
f as razões que o levaram a escrever a carta objetivos);
para esse destinatário (intenção e objetivos); f um tema;
f a apresentação de um tema; f opiniões e pontos de vista sobre o tema;
f a apresentação de suas opiniões e pontos f seleção de argumentos que ratifiquem o
de vista sobre o tema; ponto de vista do autor;
f a seleção de argumentos que confirmem f dependendo do destinatário, ao final, agra-
o seu ponto de vista: use exemplos, ilus- decimentos, pedidos, sugestões;
trações, comparações; f sempre um encerramento.

72
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Estudo da língua f indicar a supressão de uma palavra (ou


conjunto de palavras).
A etapa de revisão da carta: ela está bem
pontuada? Solicite aos alunos que, de acordo com as
orientações a seguir, realizem uma pesquisa so-
O momento de revisão da carta, antes de bre o uso da vírgula no livro didático ou em
ela ser considerada pelo seu autor como um outras fontes, como em gramáticas ou sites
texto pronto para ser compartilhado social- especializados. Depois, coletivamente, elabo-
mente, deve ser extremamente importante re com eles, em cartolina ou papel kraft, um
no processo de produção escrita. Sugerimos quadro semelhante ao que fizemos, mas com
que, nesta sequência, você retome o estudo da exemplos de cada um dos casos. Esse quadro
pontuação (já trabalhado nos Cadernos das deve ser colocado em um mural (ou fixado na
séries/anos anteriores), dando ênfase ao uso própria parede) e exposto na sala para que os
adequado da vírgula, a fim de lembrá-los de estudantes possam consultá-lo sempre que ne-
alguns princípios essenciais: cessário. Peça também que tenham uma cópia
do quadro no caderno, caso precisem das infor-
f a vírgula é usada para isolar termos con- mações quando estiverem escrevendo em casa.
siderados sintaticamente como acessórios;
f a vírgula não deve ser usada para separar o Para esse processo, sugerimos as atividades
verbo de seus termos complementares; que seguem.
f a vírgula, assim como alguns outros sinais
de pontuação, não serve para garantir pau- 1. Em grupo:
sas de respiração;
f a vírgula não deve ser usada para separar o a) façam uma pesquisa sobre o uso da
sujeito do verbo. vírgula, no livro didático ou em ou-
tras fontes, como em gramáticas ou
Diante desses princípios, os alunos devem em sites especializados;
ser estimulados a compreender em que cir-
cunstâncias o uso da vírgula é necessário para b) elaborem, coletivamente, em cartoli-
garantir a clareza, a lógica e a coerência dos na ou papel kraft, um quadro com as
textos escritos. Por exemplo: principais regras de uso da vírgula, com
exemplos de cada caso. Acrescentem
f separar termos que exercem a mesma fun- também alguns usos incorretos;
ção sintática, quando não vêm unidos pe-
las conjunções e, ou e nem; c) fixem esse quadro em um mural (ou na
f isolar o aposto ou qualquer outro elemen- própria parede), a fim de que vocês pos-
to que exerça uma função explicativa; sam consultá-lo sempre que necessário;
f isolar o vocativo;
f isolar os elementos repetidos (palavras ou ex- d) tenham também uma cópia desse quadro
pressões que apareçam repetidas na sentença); no caderno, caso precisem das informações
f isolar advérbios ou expressões adverbiais quando estiverem escrevendo em casa.
no início das sentenças; Nossa sugestão é que você use essa primeira etapa como um
f separar, na datação de um escrito, o nome tipo de avaliação, a fim de diagnosticar os conhecimentos e as
do lugar; dificuldades que os alunos encontram sobre o tema em questão.

73
Selecione um texto que seja interessante ( X ) a vírgula isola o vocativo.
para os estudantes e retire dele todas as vírgu-
las. Apresente-o, solicitando que o pontuem, ( X ) a vírgula isola os elementos repeti-
considerando as regras estudadas na etapa dos (palavras ou expressões que apare-
anterior. Sugestão de intervenção: se você çam repetidas na sentença).
perceber que os alunos apresentam dificulda-
de para pontuar alguma parte do texto, faça ( X ) a vírgula isola advérbios ou expres-
algumas leituras em voz alta, pontuando essa sões adverbiais no início das sentenças.
parte de várias formas. Exagere nas entona-
ções para que percebam em que momentos o ( X ) a vírgula separa, na datação de um
texto apresenta confusão, incoerência ou am- texto escrito, o nome do lugar.
biguidade por conta da pontuação inadequa-
da. De todas as leituras realizadas por você, ( X ) a vírgula indica a supressão de uma
os alunos deverão identificar a que apresenta palavra (ou conjunto de palavras).
a pontuação mais adequada para o entendi-
mento do texto. Em seguida, peça aos alunos Os alunos devem retomar as cartas que es-
que façam essa atividade. creveram, verificando os sinais de pontuação.
Esta etapa pode ser realizada em dupla, para
2. Individualmente, com base nos estudos que eles possam discutir alguns trechos mais
que você já realizou sobre o uso da vírgula, confusos ou com pontuação inadequada (ou
assinale as alternativas corretas: falta dela), auxiliando-se mutuamente.

( X ) a vírgula é usada para isolar termos


considerados sintaticamente como acessó-
rios. Para você, professor!
Ciclo de palestras: cada qual do seu lado, to-
( ) a vírgula deve ser usada para separar dos juntos
o verbo de seus termos complementares.
A sequência que encerramos aqui pode
( ) a vírgula, assim como alguns outros ainda render mais algumas atividades in-
sinais de pontuação, serve para garantir teressantes e produtivas, caso você e seus
alunos desejem. Nossa sugestão é que orga-
pausas de respiração.
nizem um ciclo de palestras para tratar do
tema “adolescência”, convidando a comuni-
( X ) a vírgula não deve ser usada para se- dade escolar a participar (pais, professores,
parar o sujeito do verbo. funcionários, alunos de outras séries/anos,
além de algum especialista no assunto, como
( X ) a vírgula tem a função de separar psicólogo, escritor etc.).
termos que exercem a mesma função sin- O importante é que os convidados não
tática, quando não vêm unidos pelas con- tenham a função de falar sobre a adoles-
junções e, ou e nem. cência ou sobre os adolescentes, mas falar
do que é ser mãe, pai, amigo, professor ou
( X ) a vírgula isola o aposto ou qualquer profissional que trabalha com adolescentes.
outro elemento que exerça uma função A ideia é que cada um possa falar de suas ex-
explicativa. periências, retratando em seu depoimento o

74
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

modo como se sente no trato com o adolescente: um diálogo a partir do qual cada um do seu lado
angústias, dúvidas, conflitos, medos, incertezas, possa ver-se junto do outro. Nesse caso, a dife-
alegrias, esperanças etc. rença entre os ciclos de palestras mais comuns é
Os alunos, por sua vez, usando as cartas que que as pessoas não estarão lá para analisar um
escreveram na atividade anterior, podem mes- tema ou um grupo de pessoas do lado de fora,
clar esses depoimentos com o seu próprio olhar mas, sim, do mesmo lado: o de quem é ou convi-
sobre o tema e sobre si mesmos, estabelecendo ve com adolescentes.

Selecione, no livro didático, alguns exercícios sobre sinais de pontuação que devem ser
resolvidos pelos alunos, no caderno.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
ESCRITA DE PARÁGRAFOS ARGUMENTATIVOS

O objetivo desta Situação de Aprendi- que ele seja capaz de escrever esses parágrafos,
zagem é ensinar o estudante a reconhecer usando alguns tipos de argumentos propostos
parágrafos argumentativos, aprendendo a a seguir, bem como articuladores sintáticos ar-
organizá-los. Ao final da sequência, espera-se gumentativos adequados.

Conteúdos e temas: paragrafação; escrita de parágrafo; articuladores sintáticos argumentativos; tipos


de argumento, textos de opinião.

Competências e habilidades: reconhecer traços de argumentação na estrutura de parágrafos de textos


de opinião; identificar tipos de argumento em textos de opinião; escrever parágrafos argumentativos
utilizando os conhecimentos adquiridos sobre textos argumentativos e de acordo com o contexto da
situação comunicativa; analisar efeitos de conteúdos sintáticos em textos de opinião.

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e com
o conhecimento de conteúdos e de estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em
dupla e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado
ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-
diovisual; computador; internet; filme; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: discussão oral; elaboração de quadro-síntese; produção de parágrafos argumen-


tativos.

75
Roteiro para aplicação da Situação 3. Remontem o texto, considerando: a apre-
de Aprendizagem 7 sentação do tema e do ponto de vista do
autor; a ordenação de argumentos que de-
Organizando parágrafos argumentativos fendam esse ponto de vista; a conclusão a
que o autor chega ao final de sua discus-
A seguir, você encontrará um texto de opi- são.
nião de Herbert de Souza composto por pa-
rágrafos argumentativos. Você pode escolher 4. Apresentem, em cartolina, a montagem do
outro texto de seu interesse, desde que cumpra texto, justificando por que escolheram de-
uma função semelhante a este que selecionamos. terminada ordem para organizar os pará-
grafos.
No Caderno do Aluno, o texto aparece já na
organização original. Assim, conduza a atividade 5. Acompanhem a leitura que o professor
sem que vejam o texto ou realize-a com base em fará do texto original, mostrando-lhes a
outro. Se fizer essa menção, o texto de Herbert sequência de ideias do autor.
de Souza poderá ser utilizado apenas para outras Itens de 1 a 5. O objetivo desta atividade é que os estudantes
atividades que serão propostas na sequência. possam reconhecer parágrafos argumentativos, aprendendo
a organizá-los. Para tanto, escolha um artigo de opinião re-
Atividade em grupo tirado de revista, jornal ou da internet. Desmembre os pa-
rágrafos do texto e entregue-os aos estudantes em forma
Para iniciar, desmembre os parágrafos do de filipetas. O objetivo é que, em grupos, eles remontem o
texto e entregue-os aos estudantes em forma texto, considerando:
de filipetas. O objetivo é que, em grupo, eles tBBQSFTFOUBÎÍPEPUFNBFEPQPOUPEFWJTUBEPBVUPS
remontem o texto, considerando: t B PSEFOBÎÍP EF JEFJBT F BSHVNFOUPT RVF EFGFOEBN FTTF
ponto de vista;
1. Em grupo, façam a leitura das filipetas en- tBDPODMVTÍPBRVFPBVUPSDIFHBBPmOBMEFTVBEJTDVTTÍP
tregues pelo professor. Elas são as partes
que compõem um artigo de opinião. É importante que, nesta atividade, os es-
tudantes reconheçam nos parágrafos iso-
2. Observem se, nos parágrafos que compõem lados algumas expressões argumentativas
cada uma das filipetas, há argumentos e estudadas na Situação de Aprendizagem 6.
algumas expressões que os introduzem. Essas expressões podem auxiliá-los na orga-
Essas expressões vão ajudar na hora de re- nização e na ordenação do texto que estão
montar o texto. montando.

Leia o texto Poder do cidadão e responda às questões a seguir no caderno.

Poder do cidadão

A fome é a realidade, o efeito e o sintoma da ausência de cidadania

Não é por acaso que a palavra cidadania está sendo cada vez mais falada e praticada na sociedade
brasileira. Uma boa onda democrática que vem rolando mundo afora chegou ao Brasil há algum tem-
po e tem nos ajudado a descobrir como dar conta do que acontece na vida pública.

76
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Cidadania é a consciência de direitos democráticos, é a prática de quem está ajudando a cons-


truir os valores e as práticas democráticas. No Brasil, cidadania é fundamentalmente a luta contra a
exclusão social, contra a miséria, e mobilização concreta pela mudança do cotidiano e das estruturas
que beneficiam uns e ignoram milhões de outros. E querer mudar a realidade a partir da ação com
os outros, da elaboração de propostas, da crítica, da solidariedade e da indignação com o que ocorre
entre nós.
Um cidadão não pode dormir com um sol deste: milhares de crianças trabalhando em condições
de escravidão, trabalhadores sobrevivendo com suas famílias num quadro de miséria e de fome, a
exploração da mulher, a discriminação do negro, uma elite rica esbanjando indiferença num mundo
de festas e desperdícios escandalosos, de banqueiros metendo a mão no dinheiro do depositante, da
polícia batendo em preto e pobre.
A fome é a realidade, o efeito e o sintoma da ausência de cidadania. O ponto de partida e de che-
gada das ações cidadãs. A negação radical da miséria é um postulado de mudança radical de todas
as relações e processos que geram a miséria. É passar a limpo a história, a sociedade, o Estado e a
economia. Não estamos falando de coisas abstratas, de boas intenções ou desejos humanitários de
alguns. Cidadania é, portanto, a condição da democracia. O poder democrático é aquele que tem
gestão, controle, mas não tem domínio nem subordinação, não tem superioridade nem inferioridade.
Uma sociedade democrática é uma relação entre cidadãos e cidadãs. É aquela que se constrói da socie-
dade para o Estado, de baixo para cima, que estimula e se fundamenta na autonomia, independência,
diversidade de pontos de vista e sobretudo na ética – conjunto de valores ligados à defesa da vida e
ao modo como as pessoas se relacionam, respeitando as diferenças, mas defendendo a igualdade de
acesso aos bens coletivos.
O cidadão é o indivíduo que tem consciência de seus direitos e deveres e participa ativamente de
todas as questões da sociedade. Um cidadão com sentido ético forte e consciência de cidadania não
abre mão desse poder de participação.

Fonte: SOUZA, Herbert de. Poder do cidadão. Rio de Janeiro: IBASE – Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas.
<http://www.ibase.br/betinho_especial/poder_cidadao.htm>. Acesso em: 24 set. 2010.

1. O texto do sociólogo brasileiro Herbert de 4. Selecione alguns argumentos utilizados


Souza, o Betinho, pode ser considerado ar- pelo autor para defender esse ponto de
gumentativo. Por quê? vista.
Porque expõe um problema social (a fome) e faz uma ex- O autor diz que um cidadão não pode dormir com “milhares
planação sobre as razões para a existência desse problema, de crianças trabalhando em condições de escravidão, tra-
argumentando que ela é resultado da ausência de cidadania. balhadores sobrevivendo com suas famílias num quadro de
miséria e de fome, a exploração da mulher, a discriminação
2. Qual é o tema central desse texto? do negro, uma elite rica esbanjando indiferença num mun-
As relações entre fome e cidadania. do de festas e desperdícios escandalosos, de banqueiros me-
tendo a mão no dinheiro do depositante, da polícia baten-
3. Qual é o ponto de vista defendido pelo autor? do em preto e pobre”. No entanto, é possível inferir que, se
Para o autor, a fome no Brasil é o efeito direto da ausência de há falta de cidadania, brasileiros dormem e não lutam para
cidadania, que, por sua vez, significa a consciência dos direi- extinguir a miserabilidade de milhões de brasileiros. Nesse
tos democráticos e é responsável pela construção de valores sentido, a fome e todos os outros problemas apontados pelo
e práticas democráticas. autor só existem porque não existe a cidadania.

77
5. Você concorda com os argumentos apre- Professor, na sequência propomos ativida-
sentados por Herbert de Souza? de em grupo, preparatória para a apresenta-
Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudantes ção oral que será organizada em “Oralidade”.
considerem os argumentos apresentados pelo autor legíti-
mos e coerentes com a realidade social brasileira. É preciso
que eles desenvolvam, pela leitura de textos como esse, um 1. Em grupo, preparem uma
senso crítico sobre as razões que levam tantos brasileiros a lista com os temas sobre os
viver na linha da pobreza. quais vocês desejam escrever e
possam facilmente opinar. Ela será a
6. O autor do texto faleceu em 1997. Em sua fonte para que escrevam posterior-
obra, os temas cidadania e combate à po- mente alguns parágrafos.
breza são constantes. Em sua opinião, es-
ses temas ainda são atuais para a realidade 2. Organizem-se em grupos, conside-
brasileira? Justifique sua resposta. rando o interesse comum por algum
Espera-se que o estudante diga que sim, uma vez que existem tema específico.
no Brasil milhões de pessoas vivendo na linha da pobreza e
da exclusão. 3. Façam uma pesquisa sobre o tema
escolhido, na internet ou em livros in-
Na continuação, os grupos devem apresen- dicados pelo professor, e selecionem
tar à classe a montagem do texto, justifican- alguns textos, lendo-os e organizando
do por que escolheram determinada ordem fichas com os principais dados.
para a organização dos parágrafos. Solicite
que comparem todas as versões, observando 4. Conversem sobre suas impressões e
se alguma delas produziu um texto incoeren- dúvidas e, se for necessário, peçam
te ou confuso. Em seguida, leia o texto origi- ajuda ao professor. Posicionem-se so-
nal, mostrando-lhes a sequência de ideias do bre o tema, selecionando alguns argu-
autor. Discuta com eles o propósito do texto, mentos com os quais possam defender
contextualizando: Qual a função dos textos de seu ponto de vista. Esses argumentos
opinião? Como esses textos se organizam? Não devem ser baseados na leitura que fi-
se preocupe em explicar ou detalhar muito as zeram dos textos e nos conhecimentos
características; isso será feito na Situação de que vocês já possuem sobre o tema.
Aprendizagem 8. É importante que você crie em sua aula um espaço
de conversa e troca de ideias e opiniões sobre temas
que sejam do interesse dos alunos, estimulando-os a
Na Situação de Aprendizagem querer saber mais e a pesquisar sobre tais assuntos.
9, será proposta a escrita de um
artigo de opinião. Será preciso
selecionar alguns temas; assim, se achar Oralidade
oportuno, solicite ao aluno que pesquise so-
bre Herbert de Sousa e a campanha que de- Em grupo, organizem um ciclo de pales-
senvolveu, na década de 1990, para combater tras sobre os temas estudados na “Pesquisa
a fome: Ação da cidadania contra a fome, a em grupo”. Para tanto, será necessário:
miséria e pela vida. Esse dados poderão ser
registrados para a produção do artigo. 1. Retomar as pesquisas e anotações da ativi-
dade anterior.

78
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

2. Esquematizar a apresentação, a partir das tativos sobre o tema pesquisado na seção


leituras feitas, do tempo previsto de apre- “Pesquisa em grupo”. Eles comporão, depois,
sentação, pontos que serão destacados, um texto opinativo. Para isso, sugerimos que
imagens que serão apresentadas etc. você prepare um banco de temas coletivo, a
respeito dos quais os estudantes possam opi-
3. Se for o caso, fazer novas pesquisas sobre o nar com facilidade. Esse banco será a fonte
tema, na internet ou em revistas e jornais, para que escrevam seus parágrafos.
selecionando informações e fatos que os
ajudarão a compor o material a ser apre- 1. Antes de escrever os parágrafos, selecio-
sentado no ciclo de palestras. ne os tópicos sobre os quais gostaria de
discutir.
4. Organizar a apresentação oral, consideran-
do o público-alvo (pais, professores, funcio- É importante que tenham clareza dos ti-
nários, alunos de outras séries/anos, além de pos de parágrafos que devem escrever, a fim
algum especialista no assunto, como psicólo- de poder compor esse texto de opinião com
go, sociólogo, escritor etc.) e a função comu- introdução do tema, discussão baseada em
nicativa do gênero “palestra” (expor ao in- argumentos e conclusão. Portanto, embora o
terlocutor determinado tema, apresentando exercício seja de escrita isolada de parágra-
dados obtidos em leituras, pesquisas etc.). fos, o objetivo final é a produção de um texto
completo.
5. Definir quem serão os palestrantes: seria
interessante eleger um ou dois integrantes
Como toda produção feita pelos alunos,
de cada grupo para discorrer sobre o tema.
os parágrafos podem ser utilizados como
6. Organizar o ciclo de palestras, definindo instrumento de avaliação. Nesse caso, você
dias e horários para as apresentações; ela- pode avaliá-los separadamente ou após a
borar cartazes que anunciem o ciclo e con- montagem do texto. É preciso, no entanto,
vidar o público-alvo.
atentar para a estrutura desses parágrafos,
7. Após a palestra, permitir que a plateia faça observando se já revelam traços de argumen-
perguntas ou dê depoimentos relacionados tação e tipos de argumento comuns aos tex-
aos temas abordados. tos de opinião.
Essa atividade tem como objetivo criar condições para que os
alunos desenvolvam capacidades de, oralmente, expor ideias,
defender pontos de vista e construir argumentação. Para tan- Exemplo para a organização da escrita
to, é muito importante que a elaboração dessas palestras seja
acompanhada diretamente por você, auxiliando-os na escolha 2. Organize esses tópicos do seguinte modo:
de novos textos para serem lidos sobre os temas e na organiza-
ção da apresentação oral (o que vão expor, para quem, de que a) nos parágrafos introdutórios, os alunos
forma, quem vai tomar a frente nessa exposição etc.). devem: apresentar o tema ao leitor; ex-
pressar marcas de sua opinião sobre o
Produção escrita tema;

Escrevendo parágrafos argumentativos b) nos parágrafos de desenvolvimento do


tema, os estudantes devem: escrever um
A proposta, agora, é que os alunos, indi- motivo ou uma razão que explique a
vidualmente, escrevam parágrafos argumen- opinião que têm sobre o tema (um ar-
79
gumento por parágrafo); observar se o a fim de que os apresente à classe. Sugerimos,
argumento escolhido é coerente com a no entanto, que, antes de falar sobre os arti-
posição definida sobre o tema. culadores, peça aos alunos que analisem um
artigo de opinião, observando como os enun-
Se escreverem dois parágrafos para de- ciados e parágrafos se articulam. Solicite que
fender o ponto de vista, o segundo deve circulem palavras ou expressões que julgarem
ser considerado complementar e baseado responsáveis por essa articulação e, depois, as
na citação de outros autores que compar- anotem em uma ficha.
tilham da mesma opinião que os alunos,
a fim de dar maior credibilidade ao pon- Analise os elementos circulados por eles,
to de vista defendido. Nesse caso, eles de- observando o que, de fato, pode ser considera-
vem fazer uso de articuladores sintáticos do articulador sintático, sua finalidade dentro
adequados para introduzir a voz do outro do texto, a impressão que causam (de conclu-
dentro do seu texto. Por exemplo, o uso de são, explicação, contestação, concessão etc.).
dois-pontos e aspas para indicar citação e
o uso de discurso indireto. Todos esses tó- Em seguida, com o auxílio do livro didá-
picos podem ser retomados dos Cadernos tico, desenvolva algumas atividades sobre as
das séries/anos anteriores: orações subordinadas adverbiais, consideran-
do o tipo de articulador que as introduz.
c) no parágrafo conclusivo, será preciso
que os alunos usem expressões para re-
tomar o que foi feito no texto (“diante
do que dissemos, resta-nos...”); sinteti- Onde encontrar textos para esta atividade
zem o que desenvolveram sobre o tema Você pode retirar o artigo de opinião do
no decorrer do texto, fechando o racio- livro didático, revistas, internet etc. No blog
cínio, mas deixando algumas possibili- de Rosely Sayão, há vários artigos que servi-
dades para que o leitor pense em novas riam para essa atividade. Nossa sugestão é
questões relacionadas a ele.
o texto Educação e felicidade, disponível em:
Esta atividade está totalmente atrelada à “Pesquisa em gru-
<http://blogdaroselysayao.blog.uol.com.br/
po” que os estudantes fizeram anteriormente. Portanto, não
há como redigir os parágrafos sem terem lido e discutido os
arch2006-11-16_2006-11-30.html>. Acesso
temas listados porque, caso contrário, correriam o risco de em: 28 maio 2013.
produzir textos vazios e repletos de clichês. O objetivo é que
eles possam usar o repertório adquirido para se posiciona-
rem e emitirem opiniões bem fundamentadas.
Para você, professor!

Estudo da língua Você pode montar com os estudantes


um quadro com expressões que auxiliam na
Articuladores sintáticos composição de parágrafos argumentativos,
a fim de que possam utilizá-lo como fonte
Os articuladores sintáticos são os respon- de consulta. Esse quadro também pode ser
sáveis diretos pela articulação de ideias e complementado sempre que novas expres-
parágrafos na composição de textos argumen- sões forem aprendidas.
tativos. No quadro “Para você, professor!”, a
seguir, apontamos alguns desses articuladores, Alguns exemplos:

80
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

f expressões que geralmente são usadas Espera-se que os estudantes, nas respostas aos itens (a) a
para introduzir um tema: “gostaríamos (i), consigam fazer uso das conjunções estudadas neste
de iniciar a discussão”, “o primeiro as- volume, organizando-as adequadamente no período. Esta
pecto a ser tratado”; atividade será útil para o estudo das orações subordinadas
f expressões que servem para concluir uma adverbiais.
ideia: “logo”, “justamente por isso”, “po-
demos concluir que”, “em resumo”; Tipos de argumento
f expressões que indicam ideia de conces-
são: “apesar de”, “embora”, “mesmo O objetivo desta atividade é apresentar
que”; aos alunos alguns tipos de argumento mais
f expressões que organizam uma sequência comuns a fim de que possam reconhecê-los
de ideias: “inicialmente”, “a seguir”, “em em textos de opinião, bem como saber usá-
seguida”, “em primeiro lugar”. -los em suas próprias produções.

Apresente-lhes o quadro de tipos de ar-


gumento mais comuns nos textos argumen-
A partir das explicações dadas por você tativos, pedindo exemplos para cada tipo. É
(e encontradas no livro didático), oriente os muito provável que eles, por não estarem fa-
alunos a escreverem, no caderno, duas sen- miliarizados com o assunto, sintam dificul-
tenças para cada uma das conjunções ou lo- dade para responder ao seu questionamento.
cuções conjuntivas subordinativas descritas Para ajudá-los, faça pequenas intervenções,
a seguir: trazendo alguns exemplos simples e ilustra-
tivos dos tipos de argumento apresentados.
a) conjunção ou locução conjuntiva causal;
Em seguida, peça a eles que retomem al-
b) conjunção ou locução conjuntiva temporal; guns textos já estudados ou escritos até aqui
(você também pode apresentar novos tex-
c) conjunção ou locução conjuntiva concessiva; tos), fazendo um levantamento dos tipos de
argumento encontrados. Questione-os sobre
d) conjunção ou locução conjuntiva final; suas características: Servem para exemplifi-
car, para estabelecer uma relação de causa e
e) conjunção ou locução conjuntiva consecu- consequência de um problema, para fortalecer
tiva; uma opinião pessoal a partir da autoridade
de outra pessoa, para apresentar provas con-
f) conjunção ou locução conjuntiva condi- cretas etc.? Você pode pedir aos alunos que
cional; organizem os trechos selecionados em cartoli-
nas, fixando-as na parede para que todos pos-
g) conjunção ou locução conjuntiva compa- sam acompanhar as explicações dos tipos de
rativa; argumento.

h) conjunção ou locução conjuntiva propor- Depois desse primeiro contato com os tipos
cional; de argumento, os estudantes já têm condições
de realizar pesquisas, na internet, para buscar
i) conjunção ou locução conjuntiva confor- mais informações e exemplos. Solicite a eles
mativa. que, em grupo, realizem essa busca, anotando

81
ou imprimindo alguns dos resultados. É im-
portante que façam a pesquisa com a seguinte Para você, professor!
orientação: entrar em sites de busca e digitar o
tema que procuram, tipos de parágrafo. Mui- Chamamos de argumentação todo tipo
tas coisas vão aparecer, mas eles devem se res- de atividade que tem por objetivo cons-
tringir aos sites que explicam didaticamente truir argumentos para a comprovação ou
os tipos de parágrafo existentes, apresentando contestação de algo. Ou seja, para defen-
exemplos. Importante: você deve intervir na der um ponto de vista sobre determinado
pesquisa, indicando quais tipos de argumento assunto, tema, ideia, ou para contestar os
eles devem procurar. Como a lista é grande, argumentos contrários ao ponto de vista
sugerimos que se limitem, no momento, aos
que defendemos. Desenvolver habilidades
apontados neste Caderno.
argumentativas, portanto, pressupõe um
Por fim, os alunos apresentam a pesquisa, exercício constante de raciocínio daquele
discutindo com os colegas os entendimentos que é chamado a posicionar-se e a produzir
e as dúvidas sobre o tema. Em seguida, mon- argumentos.
tam um quadro coletivo, em sala de aula, com A seguir, propomos um quadro com al-
as informações selecionadas sobre os tipos de guns tipos de argumento que podem ser úteis
argumento e exemplos. O objetivo desta etapa a você quando for desenvolver a noção de ar-
é que esse quadro, que deve ser fixado na pare- gumentação com os alunos.
de, possa servir de fonte para consulta quando
os alunos estiverem escrevendo os parágrafos
argumentativos.

Utiliza atos ou juízos de uma pessoa ou grupo


de pessoas renomadas, consideradas autoridades
Argumento de autoridade em alguma área do saber, como meio de prova a
favor de uma tese ou ponto de vista. As citações
devem ser colocadas sempre entre aspas.

Sugere a imitação das ações de outras pessoas


Argumento pelo exemplo
a quem admiramos.

Utiliza fatos comprovados para defender ou refu-


Argumento baseado em provas concretas
tar uma ideia.

Argumento baseado em causas Busca relação entre o motivo, a razão para ser
e consequências como é e os seus efeitos ou consequências.

Utiliza máximas e proposições aceitas como ver-


Argumento com base em consenso dadeiras, em uma certa época, e, portanto, não
precisam de comprovação.

82
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Para fixar o conteúdo, passe a seguinte ati- junção subordinativa ou locução conjun-
vidade como tarefa de casa: tiva analisados na seção “Estudo da
língua”.
1. O professor selecionará, no livro
didático, alguns exercícios de siste- 2. Resolva-os no próprio livro. Anote suas
matização sobre os tipos de con- dúvidas ao lado das atividades.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
TEXTOS DE OPINIÃO E SEU CONTEXTO COMUNICACIONAL

O objetivo desta Situação de Aprendi- autores. Ao final desta situação, espera-se


zagem é fazer que os alunos desenvolvam que eles sejam capazes de reconhecer esses
conhecimentos sobre a estrutura argumenta- textos em um contexto comunicacional espe-
tiva dos textos de opinião, avaliando o modo cífico e que reflitam sobre seus temas, a fim
como conduzem o leitor para a formação de de se posicionar e desenvolver recursos argu-
um ponto de vista semelhante ao de seus mentativos.

Conteúdos e temas: leitura de textos de opinião; a importância do contexto comunicacional na análise


de textos opinativos; pesquisa sobre temas apresentados em textos de opinião; escrita de resenha; lei-
tura de textos literários para fruição.

Competências e habilidades: reconhecer em textos de opinião os argumentos utilizados pelos seus auto-
res, a fim de defender seu ponto de vista sobre os temas tratados; identificar a posição do autor no texto
argumentativo de opinião; ler, observar e analisar nos textos de opinião as características da situação
de argumentação, descrevendo-as.

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em dupla e em
grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado
no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse;
audiovisual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: exposição oral de dados e opiniões sobre textos lidos na roda de conversa;
elaboração de quadro-síntese sobre traços argumentativos nos textos analisados; produção escrita do
gênero “resenha crítica”.

83
Roteiro para aplicação da Situação que ajudem a analisar o enredo e as perso-
de Aprendizagem 8 nagens desse filme, conduzindo os alunos a
um entendimento da história e à ampliação
Para iniciar esta Situação de Aprendiza- de seus conhecimentos. Em seguida, peça
gem, sugerimos que você desenvolva com que os estudantes façam algumas pesquisas,
os estudantes um trabalho de leitura de fil- na internet ou em revistas, de cartas de lei-
mes. Para tanto, selecione e passe um filme tor que discutam o tema do filme, emitindo
que trate de algum tema que possa gerar opiniões. Nessas cartas, os estudantes devem
discussões entre os estudantes e construção identificar a opinião do autor, bem como os
de argumentos para defender pontos de vis- argumentos que ele utiliza para defender seu
ta divergentes. Formule algumas questões ponto de vista.

2 e 3. Aqui é fundamental que você avalie a compreen-


Atividade 1: Filme são que os estudantes tiveram do filme: o que conside-
raram importante registrar na sinopse; de que modo o
Para realizar esta atividade, vocês vão as- texto escrito anuncia o tema central do filme ou aponta
sistir ao filme O ano em que meus pais saíram para algum encaminhamento do que é possível esperar
de férias. Direção: Cao Hamburger. Brasil, dele. As sinopses escolhidas devem ser fruto de reflexão e
2006. 104 min. 10 anos. Ele trata de um tema consenso por parte dos estudantes, que, após sua leitura
bastante polêmico: a ditadura no Brasil. e discussão sobre os textos e o filme, terão condições de
avaliar os escritos que se apresentam mais fiéis à obra.
Se o professor julgar interessante, vocês po-
dem escolher outros filmes para a realização 4. No caderno, responda, individualmente,
desta atividade. Nesse caso, o professor adap- às seguintes questões:
tará as questões de interpretação textual do
Item 4. a) Quais são as personagens centrais
desse filme?
1. Em dupla, escrevam uma sinopse do fil- Mauro e Shlomo.
me, considerando seu enredo.
O ano em que meus pais saíram de férias b) Por que a personagem Mauro pode
Direção: Cao Hamburger. Brasil, 2006. 104 min. 10 anos. ser considerada protagonista?
O filme conta a história de Mauro, um menino de 12 anos Porque a história almeja representar o período de transi-
que, em 1970, é levado pelos pais à casa do avô paterno, ção de um garoto que, aos poucos, deixa de ser criança
com quem ficará enquanto o casal foge para não ser preso. para iniciar o momento de preparação para a adolescên-
A época é de ditadura militar no Brasil e na América Latina. cia. Aquela fase intermediária, conflituosa, na qual aquilo
que foi não é mais.
2. Apresentem o texto à classe, comparan-
do-o com os demais. Nesse momento, c) Quais são as características dessa
vocês devem retomar o filme, relembran- personagem (como é, quantos anos
do cenas e discutindo seu tema central. tem, do que gosta etc.)?
Esta resposta deve ser elaborada pelos estudantes que,
3. Escolham as sinopses que julgarem identificados ou não com a personagem Mauro, de
mais fiéis ao filme para ficarem expostas 12 anos, podem descrevê-lo de acordo com seu pró-
na classe. prio olhar.

84
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

d) Qual é a relação entre a história de adquirir importância significativa na vida do garoto.


Mauro e a História do Brasil da dé-
cada de 1970? i) As amizades feitas pelo menino o
Mauro está em uma fase de transição entre a infância e ajudam a se adaptar à nova vida tem-
a adolescência no momento em que o Brasil vive a dita- porária? Em sua opinião, por que
dura militar (1970, auge do regime militar sob o governo isso acontece?
do general Emílio Garrastazu Médici), que aparece em Sim, porque ele vai construindo novas relações e tem a
segundo plano no filme à medida que as experiências oportunidade de, apesar da pouca idade, ressignificar
do garoto são colocadas como foco central da história. seus valores. Essas amizades permitem que Mauro ven-
No entanto, essas experiências só acontecem em conse- ça toda aquela inconstância própria da vida de qualquer
quência do momento político do país, uma vez que ele criança, aqui potencializada pelas situações que foi obri-
se vê obrigado (sem saber) a viver com uma pessoa des- gado a enfrentar.
conhecida porque os pais estão fugindo da represália do
governo militar aos que se opõem a ele. j) O objetivo principal do filme é narrar
os acontecimentos referentes ao perío-
e) Qual foi a primeira e difícil surpresa do histórico brasileiro (como a ditadu-
que Mauro teve ao chegar a São Pau- ra e a Copa do Mundo) ou tratar das
lo? situações que a personagem central é
A morte de seu avô. obrigada a enfrentar? Por quê?
Embora consiga restituir o cenário da época e construir
f) Qual foi a solução encontrada para um clima de tensão muito melhor que muitas produ-
que Mauro pudesse continuar na ci- ções que abordam o tema, a intenção do filme não é
dade? narrar os acontecimentos referentes ao período histó-
Ficar sob a proteção de um amigo e vizinho do avô, uma rico, cujos resquícios ainda se encontram presentes.
vez que não havia parentes próximos que pudessem cui- Tanto a ditadura quanto a conquista do tricampeonato
dar dele. funcionam como pano de fundo para o filme; um con-
texto histórico que cria relações com aquilo que de fato
g) Essa solução foi confortável para as se deseja mostrar.
personagens envolvidas na situação?
Não. Shlomo e Mauro são meros desconhecidos um do
outro e precisam se adaptar a um universo estranho a
eles. Mauro é literalmente obrigado a conviver com pes-
Atividade 2: Cartas do leitor
soas e realidades diferentes da sua.
1. Com o auxílio do professor, em grupo,
h) Como a relação entre o menino e a selecionem quatro cartas do leitor reti-
personagem Shlomo se constrói? radas de revistas de informação (impres-
Lentamente e de modo conflitante. A aceitação da nova sas ou virtuais), organizando um qua-
realidade é difícil tanto para o adulto quanto para a crian- dro com os temas e pontos de vista que
ça, que, aos poucos, aprendem a conviver um com o ou- conseguirem identificar, de acordo com
tro e a estabelecer uma relação afetiva. O homem passa a as orientações a seguir.

85
Referências
de publicação/
Carta 1 Carta 2 Carta 3 Carta 4
temas/pontos de
vista
Identificação
do remetente da
revista e da seção
na qual a carta foi
publicada

Tema da carta

Opinião do autor
da carta sobre o
tema
Argumentos
utilizados pelo
autor para
defender sua
opinião

Quais das cartas


apresentam
conteúdo que
leva o leitor a um
posicionamento e
à construção de
argumentos?

Algumas
dessas cartas
parecem mais
“recadinhos”,
porque não têm
a pretensão
de discutir
determinado
tema,
apresentando
argumentos na
defesa de um
ponto de vista?

Sua impressão
sobre o tema

86
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

2. Coletivamente, os grupos devem apre- c) ( X ) a carta do leitor não é uma ma-


sentar o quadro organizativo, refletindo nifestação de diálogo do leitor com
sobre a função social das cartas do leitor o veículo de comunicação ao qual se
(manifestação de defesa ou refutação de dirige (revista, jornal, televisão, rá-
um tema) e os traços argumentativos re- dio) ou com o autor de um texto que
velados nas tomadas de posição de seus tenha sido publicado nesse espaço.
autores.
É muito importante que, nessa apresentação, você ava- d) ( X ) nem sempre, na carta do leitor,
lie o conhecimento que os estudantes possuem sobre o o destinatário está explícito, com
gênero “carta do leitor” e sua função social e comunica- indicação de nome, por exemplo. O
tiva: Eles identificam no texto essa função? Reconhecem interlocutor vai sendo revelado ao
a importância da carta do leitor para a manifestação de longo do texto, pelas marcas linguís-
uma opinião? Eles identificam argumentos para a defesa ticas deixadas pelo autor: a própria
de opiniões? Etc. revista, os outros leitores, o autor que
escreveu o texto sobre o qual a carta
3. Sobre o gênero “carta do leitor”, é pos- comenta etc.
sível dizer:
e) ( X ) na carta do leitor não pode fal-
a) ( X ) o leitor escreve para os veícu- tar o nome do remetente.
los de comunicação com a intenção
de manifestar sua opinião sobre de- f) ( X ) o gênero “carta do leitor” é sem-
terminada notícia, reportagem, tema pre publicado em uma seção específica.
etc., concordando ou não com o que
leu. g) ( X ) a carta do leitor tem sempre a
finalidade de refletir sobre um tema,
b) ( X ) as cartas dos leitores não podem emitir uma opinião e defender um
ser lidas separadas de seu contexto, ponto de vista.
porque esse gênero é uma resposta a
um texto anterior (uma notícia, re- h) ( X ) a “carta do leitor” é igual aos
portagem, matéria de capa, tema dis- outros gêneros de cartas: pessoais,
cutido no jornal, revista etc.). de reclamação etc.

Localizando argumentos defender seu ponto de vista a respeito desse


tema tratado.
Para realizar esta atividade, você deve se-
lecionar dois textos de opinião que tratem de Faça uma leitura coletiva de cada um dos
questões polêmicas, publicados em revistas textos, garantindo que os alunos tenham có-
informativas ou jornais. O objetivo é que os pias ou possam acompanhar a leitura.
alunos façam uma leitura atenta de ambos
para identificar o tema e reconhecer neles os 1. Coletivamente, façam a leitura do quadro
argumentos utilizados pelos autores, a fim de a seguir.

87
Cita palavras de pessoas consideradas autoridades no
Argumento de autoridade assunto que está sendo discutido como meio de prova a
favor do ponto de vista defendido pelo autor.

Apresenta um ou vários exemplos, com a finalidade de


Argumento pelo exemplo
comprovar o ponto de vista adotado.

Argumento baseado em provas Utiliza fatos comprovados para defender ou refutar


concretas uma ideia.

Argumento baseado em causa e Busca relação entre o motivo, a razão para ser como é
consequência e os seus efeitos ou consequências.

Utiliza máximas e proposições aceitas como verdadei-


Argumento com base em
ras em uma certa época, e que, portanto, não precisam
consenso
de comprovação.

2. Com a ajuda do professor, apresentem mais preender o propósito dos textos e a função so-
alguns exemplos que contemplem cada um cial da própria seção.
dos tipos de argumento do quadro.
Depois que todas as questões forem discuti-
Esta etapa deve ser feita coletivamente das e entendidas pelos alunos, solicite que, em
para estimular os alunos a participarem da grupos, façam a leitura dos dois textos, anali-
proposta de análise do contexto e dos tex- sando detalhadamente cada um dos parágrafos.
tos em questão. É importante, no entanto, Eles devem organizar essas informações em fi-
que você faça pequenas intervenções caso os chas que serão utilizadas posteriormente.
alunos sintam dificuldade para responder às
questões, chamando a atenção para os dados A seguir, elaboramos um modelo de quadro
da referência bibliográfica e para o nome da que você poderá usar para comparar o que os
seção. Contextualize a importância desses da- estudantes conseguiram realizar nos grupos. É
dos para o processo de leitura, uma vez que importante não esperar que eles deem conta
fazem parte do todo, indicando as pistas ou de todos os dados, mas que possam usar essas
os indícios que o leitor deve seguir para com- informações a partir de suas intervenções.

88
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Ficha de organização (sugestão de modelo)

Título:
Informações
Subtítulo:
técnicas
Autor:

Tema:
1o parágrafo
Crítica:
2o parágrafo O autor continua seu raciocínio em defesa de seu ponto de vista...
Como argumento para dar continuidade à lógica de sua defesa,
3o parágrafo
ele utiliza...
4o parágrafo No último parágrafo, o autor...
Conclusões a que o
No final do texto, o leitor pode ser levado a questionar...
leitor pode chegar
A leitura de um texto de opinião deve conduzir os alunos a reconhecerem a crí-
Cuidados tica ou defesa que o autor faz sobre um determinado tema. No entanto, eles
importantes na não devem compreendê-la como uma verdade absoluta. Para poder com-
condução da análise preender o contexto todo e posicionar-se diante do fato discutido, tomando
ou não o partido do autor, é preciso ter mais informações para confrontá-las.

3. Em grupo, retomem alguns textos já li- analisados? O que alguns grupos contem-
dos ou escritos até aqui (por exemplo: plaram de diferente dos demais? A compa-
Atividade 1, Situação de Aprendizagem ração entre as fichas facilita o entendimen-
7), fazendo um levantamento dos tipos to ampliado do texto?
de argumento encontrados neles. Reti-
rem dos textos argumentos que tenham a Você pode utilizar as fichas elaboradas para
finalidade de: avaliar se os alunos foram capazes de:

a) exemplificar; f identificar a posição do autor no texto;


f reconhecer nos textos de opinião os argu-
b) estabelecer uma relação de causa e con- mentos utilizados pelos seus autores a fim
sequência de um problema; de defender seu ponto de vista sobre os te-
mas tratados;
c) fortalecer uma opinião pessoal a partir f observar e analisar nesses textos de opinião
da autoridade de outra pessoa; as características da situação de argumen-
tação, descrevendo-as.
d) apresentar provas concretas sobre um
determinado fato. É preciso atentar também para a própria
apresentação oral que eles farão das fichas,
4. Os grupos devem apresentar as fichas que avaliando nessa situação de comunicação a cla-
montaram, comparando-as. Todos eles ti- reza, coerência e objetividade com que expõem
veram a mesma compreensão dos textos os dados organizados.

89
Professor 1. O professor dividirá a classe em grupos e
distribuirá os temas para pesquisa. Vocês
É importante chamar a atenção dos alu- podem, no entanto, sugerir outros temas
nos para o fato de que os textos de opinião que também sejam de seu interesse.
têm justamente a função de convencer o lei-
tor de que um determinado raciocínio ou
ponto de vista é correto ou uma verdade é Tema 1: O desmatamento da Flores-
absoluta. Por isso, como leitores proficientes, ta Amazônica e suas consequências
mesmo que concordem com o ponto de vista para o meio ambiente.
do autor, precisam ter claro que há sempre
outro lado da questão, o qual também pre- Tema 2: Projetos brasileiros governa-
cisa ser observado antes de tomarem para si mentais e não governamentais re-
aquela verdade. A tendência, no entanto, é lacionados à preservação do meio
justamente aceitar a opinião do autor, sem ambiente.
refutá-la, o que pode levar a conclusões pre-
cipitadas ou falaciosas. Tema 3: Projetos de inclusão social de
adolescentes em situação de risco.

1 a 4. Como já ressaltado, o objetivo destas atividades é favo- Tema 4: A gravidez na adolescência.


recer o desenvolvimento, por parte dos estudantes, de alguns
conhecimentos importantes para a elaboração de textos argu-
mentativos. Chamamos argumentação todo tipo de atividade 2. Façam uma pesquisa sobre o tema pelo
que tem por objetivo construir argumentos para a compro- qual seu grupo ficou responsável, selecio-
vação ou contestação de algo. Ou seja, para defender um nando pelo menos dois artigos de opinião
ponto de vista sobre determinado assunto, tema, ideia, ou para que discutam o assunto.
contestar os argumentos contrários ao ponto de vista que de-
fendemos. Desenvolver habilidades argumentativas, portanto, 3. Sabendo que o artigo de opinião sempre
pressupõe um exercício constante de raciocínio daquele que parte de uma questão polêmica que divide
é chamado a posicionar-se e a produzir argumentos. Para a opinião de leitores (uns aceitam o pon-
tanto, selecionamos cinco exemplos de tipos de argumen- to de vista do autor sobre ela, outros são
to, considerados bastante comuns tanto nas discussões orais contra), identifique a questão polêmica de
quanto escritas. Retome com os estudantes alguns textos lidos cada um dos artigos selecionados.
ou produzidos que contenham exemplos para cada um dos
tipos. Se necessário, é possível encontrar sites que oferecem
exemplos, apresentam e explicam como esses argumentos são
A questão polêmica é sempre uma per-
organizados nos textos.
gunta sobre o tema geral, que é mais amplo –
por exemplo, se o tema é o desmatamento da
Atividade em grupo Amazônia, há diferentes questões polêmicas
que podem ser feitas, como: É possível haver
Investigando e ampliando as informações desenvolvimento sem desmatamento? As re-
dos textos
servas indígenas contribuem ou não para a
preservação da floresta? Empreendimentos
Agora, os alunos vão fazer um trabalho de
estrangeiros são responsáveis ou não pelo
investigação, a fim de conhecer alguns temas
desmatamento da Amazônia?
sobre os quais se possa escrever nos textos de
opinião.

90
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

4. Analisem esses textos, observando como Na sequência, os alunos passarão a produ-


o tema é apresentado pelo autor, qual é a zir cartas de leitores, gênero em estudo nessa
questão polêmica que ele definiu para par- Situação de Aprendizagem.
ticularizar um aspecto do grande tema,
qual seu ponto de vista, quais argumentos Produção escrita
utiliza para defender esse ponto de vista.
1. Escrevam, em grupo, uma carta do leitor,
5. Posicionem-se em relação ao tema, às discorrendo sobre o que acharam do tex-
questões polêmicas e às opiniões defendi- to, concordando com o autor ou refutan-
das pelos autores. do suas ideias. Para essa produção escrita,
1 a 5. Estas atividades são bastante complexas, porque exigirão levem em consideração a organização dos
dos estudantes a realização de várias ações: escolher temas parágrafos:
sobre os quais vão discutir (apresentamos algumas sugestões,
mas você pode selecionar outros de mais interesse para a tur- f introdução e contextualização do tema:
ma); pesquisar sobre esses temas; ler artigos de opinião sobre esse parágrafo pode ser dirigido dire-
eles (nesse caso, é importante que os alunos atentem para as tamente ao autor do texto, ao veículo
características do gênero e o tipo de portador ao qual ele está (revista, sites) no qual o texto foi publi-
vinculado: jornais impressos, internet, revistas); identificar as cado, aos outros leitores desse veículo;
questões polêmicas e os argumentos dos artigos lidos e posi- f apresentação do ponto de vista do au-
cionarem-se em relação a eles (se concordam ou não com o tor do texto, bem como de trechos com
autor). Tudo isso para preparar e planejar a escrita da carta do os quais vocês concordam ou dos quais
leitor. Nessa primeira etapa, os objetivos são: fazer que entrem discordam;
em contato com o gênero “artigo de opinião”, com temas f apresentação de novos argumentos
polêmicos e pontos de vista diversos, sobre os quais devem que confirmem ou rejeitem a opinião
discorrer, defendendo ou refutando as ideias dos autores lidos. do autor. Utilizem para isso os tipos
Além disso, é preciso que eles reconheçam a necessidade da de argumento estudados nesta Situa-
leitura e da pesquisa para a elaboração de textos consistentes. ção de Aprendizagem;
f conclusão que justifique a escrita da
Os grupos devem apresentar as informa- carta. Neste parágrafo, vocês podem
ções que encontraram, em cartolina ou em apresentar, por exemplo, novos questio-
papel kraft, para a classe. Organize as apre- namentos sobre o tema discutido para
sentações por temas. Nessa apresentação, eles que o autor ou os outros leitores pos-
devem falar também de suas dificuldades e sam refletir.
facilidades para realizar a pesquisa e encon-
trar as informações pedidas, bem como sobre 2. Organizem as etapas de revisão textual
o que pensaram do material encontrado: Fa- com a ajuda do professor.
zer esse tipo de pesquisa auxilia na construção
de suas habilidades leitoras, ajudando-os a ser 3. Apresentem para toda a classe o tema pelo
mais críticos em relação ao que leem? qual ficaram responsáveis, os textos lidos e
a produção escrita.
Eles devem escrever uma carta do leitor, destacando as ideias
O que você aprendeu com a pesquisa? que tiveram após a leitura dos textos. É muito importante que
eles saibam organizá-las, selecionando argumentos coerentes
Após a pesquisa, discutam e avaliem se
com sua opinião sobre o tema e os artigos lidos. Também é
ela foi útil para ampliar seus conhecimentos
fundamental que eles compreendam a importância da revisão
sobre o tema pesquisado.
dos textos. Essa etapa deve ser acompanhada de perto por você,

91
que, ao avaliar as dificuldades mais comuns reveladas pelos gru- a organizar essa segunda lista, vocês podem
pos, pode optar por fazer uma revisão coletiva a fim de que, fazer algumas pesquisas na internet; folhe-
posteriormente, eles possam identificar, nos próprios textos, os ar o livro didático; ir à biblioteca da escola;
mesmos problemas apontados por você durante essa revisão. ler as listas publicadas em revistas e jornais,
Ao final, a apresentação dos grupos será fundamental para am- nas seções próprias para esse tema.
pliar o conhecimento da classe sobre vários temas diferentes
e polêmicos, abrindo espaço para discussão e troca de ideias. 3. Essa lista deve conter as seguintes informa-
ções: nome da obra; nome do autor; dados
Para finalizar esta sequência, proponha da publicação; tema; gênero a que pertence
aos alunos que assistam a um filme que trate (“poema”, “conto”, “crônica”, “roman-
de um dos temas pesquisados e, em seguida, ce”, “fábula”).
elaborem uma resenha.
4. Apresentem a lista à classe e troquem al-
gumas sugestões de leitura (podem contar
Sugestão sobre os livros que já leram e saber mais
sobre alguns que não conhecem, mas já fo-
Juno. Direção: Jason Reitman. EUA, ram lidos por seus colegas).
2007. 92 min. 10 anos.
Juno, nome da personagem principal, é 5. Caso seja possível, emprestem alguns des-
uma adolescente que engravida de seu colega ses livros na biblioteca da escola ou do
de escola Bleeker, um sujeito considerado nerd bairro para que possam lê-los ao longo da
e viciado em balinhas de laranja. Irreverente e semana.
decidida, ela sabe que não tem condições de Se em sua escola a biblioteca estiver funcionando, seria in-
desempenhar o papel de mãe nesse momento teressante desenvolver esta atividade nesse espaço. Você
da vida (ela tem entre 15 e 16 anos) e resolve poderia solicitar aos estudantes que fizessem a lista dos li-
dar o filho para adoção. Daí em diante, vai vros lidos por eles antes de levá-los à biblioteca. Em seguida,
em busca do casal ideal para criar o filho e dependendo do tipo de dificuldade apresentada (não leem
vivencia muitos momentos diferentes: engra- nada fora do ambiente escolar; não se lembram dos livros
çados, irônicos, críticos, angustiantes etc.
que leram; não se interessam por leitura etc.), você pode-
ria conduzi-los à biblioteca e mostrar-lhes revistas, jornais, o
próprio livro didático, para que observassem as indicações
Oralidade de livros contidas nesses portadores. Também poderia pedir
que eles folheassem os livros que estivessem disponíveis na
Sugerimos algumas atividades que desen- biblioteca. Por fim, poderia pedir-lhes que fizessem pesquisas
volvem, simultaneamente, a competência lei- na internet com o propósito de conhecerem alguns outros
tora literária e a comunicação oral. títulos de livros literários.
Eles devem então fazer a lista dos livros que gostariam de
1. Em grupo, façam uma lista com nomes de li- ler, com os dados indicados na tarefa do Caderno. Converse
vros literários que já leram até esta série/ano com eles sobre a possibilidade de acesso a alguns desses títu-
(relacionem tanto os indicados pela escola los (na própria biblioteca da escola, em bibliotecas do bairro
como os que vocês leram por conta própria). etc.) e estimule-os a fazer a leitura daqueles títulos que pos-
sam ser emprestados.
2. Em seguida, elaborem uma nova lista com Esta atividade é muito importante para desenvolver com os
o título de outras obras literárias que te- alunos alguns critérios de seleção de livros literários para a
nham vontade de conhecer. Para auxiliá-los leitura de fruição.

92
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Estudo da língua 1. Retome o texto do sociólogo Herbert de


Souza, estudado na Situação de Aprendi-
Para enriquecer ainda mais a capacidade zagem 7, e circule todas as ocorrências da
leitora e escritora dos estudantes, nossa su- palavra que. Observe o uso feito pelo au-
gestão, para esta Situação de Aprendizagem, tor em cada uma das sentenças e indique
é que você dê prioridade ao estudo de algumas a função sintática que essa palavra exerce
figuras de linguagem e das conjunções coor- (conjunção ou pronome relativo). Anote
denadas. Esse trabalho pode ser realizado em esses exemplos em um quadro semelhante
sequências de atividades e exercícios de sistema- ao do modelo a seguir.
tização encontrados no próprio livro didático.

Orações Função sintática

Não é por acaso que a palavra cidadania


Conjunção
está sendo cada vez mais falada [...]

Uma boa onda democrática que vem rolan-


Pronome relativo
do mundo afora chegou ao Brasil [...]

Se preferir, faça este comentário coletivamente. ção de Aprendizagem 6, três exemplos dos
usos da partícula que semelhantes aos ana-
2. Retire dos textos de Contardo Calligaris e lisados na Atividade 1. Anote esses exem-
Gerardo Castillo, apresentados na Situa- plos em um quadro. Veja o modelo a seguir.

Função sintática: Função sintática:


Orações
conjunção pronome relativo
“Constata facilmente que perdeu aquela gra-
ça infantil que, em nossa cultura, parece ga-
“Ou seja, me vejo bonito ou desejável se rantir o amor incondicional dos adultos, sua
tenho razões para acreditar que os outros proteção e solicitude imediatas.”
Texto de gostam de mim ou me desejam.”
“Essa segurança perdida deveria ser compen-
Contardo Calligaris “porque gostariam muito de descobrir o sada por novo olhar dos mesmos adultos, que
que os outros veem neles.” reconhecesse a imagem púbere como sendo a
figura de outro adulto, seu par iminente.” “A se-
gurança do amor que era garantido à criança.”

“Tudo isto não significa que a missão dos “As diversas fases que descrevemos cumprem
pais se reduza a permitir.” uma função necessária no desenvolvimento
“Os próprios filhos esperam que sejam eles da amizade e na preparação do futuro amor.”
Texto de quem lhes explique o mistério da vida.” “Acabamos de ver os riscos que existem nesse
Gerardo Castillo “É extremamente necessário que os pais tipo de convivência.” “É extremamente neces-
não cedam à moda atual que pretende sário que os pais não cedam à moda atual que
eximi-los dessa responsabilidade com o pretende eximi-los dessa responsabilidade
pretexto de que não estão preparados.” com o pretexto de que não estão preparados.”

93
1. Selecione, no livro didático, al- tanto os indicados na escola quanto aqueles
guns exercícios de sistematização que eles leram por conta própria). Em segui-
sobre o uso da palavra que como da, eles devem elaborar uma nova lista com
pronome relativo e como conjunção subor- nomes de outras obras literárias que tenham
dinativa integrante. Oriente os alunos a re- vontade de conhecer. Para auxiliá-los na se-
solvê-los, listando suas dúvidas. gunda lista, eles podem fazer algumas pes-
quisas na internet ou mesmo folhear o livro
2. Aproveitando os temas estudados até aqui, didático, observando os textos literários que
os estudantes devem elaborar, no caderno, apresenta: de onde foram tirados, quem são
seis sentenças utilizando o articulador sin- os autores, do que falam, a que gênero perten-
tático que na função de pronome relativo e cem. Caso sua escola tenha uma biblioteca em
conjunção integrante. funcionamento, eles também podem utilizá-la
para realizar essa pesquisa.
E a leitura literária, como fica?
Os grupos devem apresentar as listas
Mais uma vez, é importante que você rea- para a classe e trocar sugestões de leitura.
lize ao final desta Situação de Aprendizagem Você também pode contribuir apresentando
novas situações de leitura literária para frui- alguns livros de que goste, assumindo tam-
ção e construção de um leitor competente. bém um comportamento leitor; ou seja, o
comportamento de quem lê e frui textos li-
Para este momento, sugerimos que você terários, compartilhando-os em uma comu-
organize com seus alunos um evento literário nidade leitora. O ideal é que, ao final dessa
da classe. Distribua-os em grupos e solicite sequência, os estudantes possam emprestar
que cada grupo faça uma lista com nomes de alguns livros da biblioteca a fim de ler ao
livros literários que já leram (podem entrar longo da semana.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9
PRODUZINDO UM ARTIGO DE OPINIÃO
O objetivo desta Situação de Aprendiza- ampliar sua capacidade de argumentação. Ao
gem é estudar a função social do artigo de opi- final do processo, espera-se que consigam es-
nião, bem como sua estrutura argumentativa crever um artigo de opinião, pondo em fun-
e sua linguagem, para que os alunos possam cionamento os traços do gênero estudado.

Conteúdos e temas: elementos estruturadores do artigo de opinião; produção escrita de artigo de opi-
nião; pesquisa sobre temas para serem debatidos; leitura literária para fruição.

Competências e habilidades: selecionar ideias e organizá-las para a produção escrita de artigos de opinião; co-
letar informações e fazer anotações sobre artigos de opinião; criar hipótese de sentido com base em informa-
ções encontradas no texto; produzir artigo de opinião, usando os mecanismos de coesão próprios do gênero.

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em dupla
e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

94
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-
diovisual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese; roda de discussão; produção escrita de artigo de


opinião.

Roteiro para aplicação da Situação um levantamento das características estrutu-


de Aprendizagem 9 rantes do gênero “artigo de opinião”; identi-
fiquem como os autores apresentam o tema
Oralidade e organizam argumentos para defender seu
ponto de vista; escrevam artigos de opinião,
1. Selecione alguns contos e poemas e pro- considerando as características e a função so-
mova uma roda de leitura em classe. Em cial do gênero em questão.
seguida, discuta oralmente com seus alu-
nos. Se preferir, você pode preparar esta ativi-
dade com textos, mantendo a proposta: obser-
2. Quais são os temas tratados no texto? var como, com coerência argumentativa, um
mesmo tema pode ser defendido e refutado
3. Qual é a visão das personagens ou do nos artigos de opinião.
eu lírico sobre esses temas?

4. Os alunos se identificam com eles ou com o Atividade em grupo


modo como o tema é tratado?
As respostas para as questões de 1 a 4 devem ser definidas 1. Antes de fazer a leitura dos textos, peça aos
de acordo com os textos escolhidos para a roda. Nossa su- alunos que respondam oralmente:
gestão para essa nova rodada de leitura literária é que você
organize com os alunos uma pesquisa sobre narrativas da a) Em sua opinião, o Brasil é um país ra-
literatura (brasileira ou não) que tratem dos temas precon- cista?
ceito ou racismo. Seria interessante também que você lesse
para eles alguns contos e poemas sobre esses temas para b) O que vocês acham desse tema?
que pudessem perceber as diferenças da linguagem (em
relação aos textos argumentativos) e de enfoque (não se c) O que sabem sobre racismo?
espera que um texto literário tenha o objetivo de defen-
der um ponto de vista, mesmo que a visão das personagens d) Já vivenciaram situações em que o racis-
ou do autor encaminhe para a tomada de posição sobre a mo estivesse em foco?
questão do preconceito).
e) Há alguma relação entre esse tema e os
Nesta sequência de atividades, seleciona- textos lidos na roda de leitura anterior?
mos dois artigos de opinião, publicados no A atividade tem como função orientar a discussão sobre
jornal Folha de S.Paulo, no caderno Opinião. racismo no Brasil. O objetivo principal nesta primeira etapa
Ambos trazem como tema o Racismo no Bra- é fazer uma avaliação diagnóstica sobre o conhecimento e
sil, em resposta à questão O Brasil é um país opiniões que os estudantes possuem sobre esse tema; ob-
racista?. A proposta é que os estudantes, com servar o que os alunos pensam sobre esse assunto, a fim de
base na leitura e análise desses textos, façam chamar sua atenção para o problema do racismo.

95
2. Coloque na lousa um quadro com duas respostas diferentes para a questão: O Brasil é um país
racista?

O Brasil é um país racista?


Sim Não
Resposta a ser definida após a discussão em classe sobre os textos Resposta a ser definida após a discussão em classe sobre os
lidos e sobre a experiência pessoal dos estudantes. É preciso que, textos lidos e sobre a experiência pessoal dos estudantes. É
nesta etapa, eles consigam antecipar o tipo de argumento que preciso que, nesta etapa, eles consigam antecipar o tipo de
pode estar presente nos artigos de opinião que lerão posterior- argumento que pode estar presente nos artigos de opinião
mente. que lerão posteriormente.

Peça aos alunos que, em grupo, copiem as a) Quais são as razões para considerar o
colunas e preencham-nas com argumentos Brasil um país racista?
que acreditam ser coerentes para cada uma
das respostas. É preciso que, nesta etapa, eles b) Quais são as razões para não considerar
consigam antecipar o tipo de argumento que o Brasil um país racista?
pode estar presente nos artigos de opinião
que lerão posteriormente. c) Qual das colunas apresentou mais argu-
mentos em defesa de seu ponto de vista?
3. Solicite aos grupos que apresentem o qua- Respostas a serem definidas após a discussão em classe sobre
dro preenchido, comparando suas respos- os textos lidos e sobre a experiência pessoal dos estudantes.
tas.
Oriente os estudantes para que façam uma apresentação ob- Apresente aos alunos os dois artigos de opi-
jetiva e adequada à proposta de atividade. nião e peça que façam uma leitura silenciosa de
cada um deles. Em seguida, coletivamente, eles
4. Considerando os resultados do quadro, re- devem preencher um novo quadro, igual ao pri-
flitam: meiro, mas com os argumentos retirados dos
próprios textos, comparando-o com o outro.

Texto 1: sim

O racismo como consequência

Em 1998, Pierre Bourdieu e Loïc Wacquant se perguntavam, em famoso libelo contra o imperialis-
mo cultural norte-americano: “Quando será publicado um livro intitulado O Brasil racista, segundo
o modelo da obra com o título cientificamente inqualificável, La France raciste, de um sociólogo mais
atento às expectativas do campo jornalístico do que às complexidades da realidade?” Igual desafio me
coloca a Folha.
Eu respondo sim, somos um país racista, se por racismo entendermos a disseminação no nosso
cotidiano de práticas de discriminação e de atitudes preconceituosas que atingem prioritariamente os

96
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

pardos, os mestiços e os pretos. Práticas que diminuem as oportunidades dos negros de competir em
condições de igualdade com pessoas mais claras em quase todos os âmbitos da vida social que resul-
tam em poder ou riqueza.
Do mesmo modo, até recentemente era difícil achar uma face negra na TV brasileira, em comerciais
ou em programas de entretenimento ou informação. Casos de violência policial contra negros eram
comuns, como o era a detenção de negros por suspeição ou a proibição de usarem o elevador social em
edifícios residenciais.
A presença de negros nas universidades, como professores ou alunos, continua muito abaixo da
proporção de negros em nossa população. Para culminar, o descaso dos poderes públicos para com os
bairros periféricos ou as regiões mais pobres do país torna ainda mais sofríveis os indicadores sociais
relativos a pretos e pardos.
As desigualdades raciais, ou seja, os diferenciais de renda, saúde, emprego, educação etc. entre
brancos, de um lado, e pretos e pardos, de outro, são gritantes e estão muito bem documentadas. A
julgar pelos resultados, portanto, somos racistas. E esse é o modo como, no mundo atual, a sociologia
e as instituições internacionais definem o racismo. Não é pelas intenções, pelas doutrinas ou pela cons-
ciência racial, mas pelo resultado de uma miríade de ações e omissões.
Como funciona o nosso “racismo como consequência”? Desde os anos 1940 o sabemos.
Não classificamos por raça, mas por cor. Não acreditamos em grupos de descendência chamados
“raças”. Os nossos “grupos de cor” são abertos, podem se alterar de geração a geração, podem convi-
ver com certa mobilidade individual. São classes, no sentido weberiano. Temos e cultivamos, por-
tanto, classes de cor.
Mas, apesar de fronteiras incertas para o olhar europeu, não há dúvidas de que pessoas e famílias
no Brasil pertencem a classes de cor bem determinadas, se fixarmos um momento no tempo. “Cores”
são tão socialmente construídas quanto as “raças” delas derivadas.
Discriminamos abertamente as pessoas por classe de cor ou de renda, por local de nascimento ou
aparência física etc. Todas essas discriminações são feitas em muito boa consciência porque não acre-
ditamos em “raças”.
Não creio, entretanto, que nosso racismo seja pior, como querem alguns militantes, porque mais
difícil de ser combatido e revertido. Nos últimos dez anos, melhorou o respeito aos direitos individuais,
e a representação de demandas coletivas se revigorou no Brasil. Reconhecemos o nosso racismo. Isso
levou a uma sensível mudança de atitude, políticas novas estão sendo testadas.
Como explicar de outro modo a implantação de ações afirmativas ou programas de inclusão social
em tantas universidades públicas; a contratação de artistas e jornalistas negros pelos meios de comuni-
cação; a criminalização da discriminação; a diminuição das arbitrariedades policiais contra os negros;
o reconhecimento das terras quilombolas etc.?
Tudo isso, porém, não podia ser feito sem que um movimento social poderoso se organizasse em
torno da reivindicação de igualdade racial contando com a solidariedade internacional. Um “imperia-
lismo cultural” de consequências republicanas e democráticas, eu diria.
Alguns temem que as “classes de cor” se tornem “raças” pela força da lei, ou seja, pelas políticas de
inclusão social e racial. Espero que se dê algo bem diferente: se eficientes, essas políticas podem dissol-
ver o racismo que subsiste sob as classes de cor.

GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. “O Brasil é um país racista?”. Folha de S.Paulo, 18 nov. 2006. Tendências/Debates.

97
Texto 2: não

O tempo não para

A palavra “raça” surgiu nos finais do século XV para designar as famílias reinantes na Europa. Si-
nônimo de linhagem, demorou 200 anos para ganhar outro sentido: grupo que se diferenciava por um
conjunto de caracteres hereditários.
Em Portugal, no século XVIII, não constava dos dicionários, embora os descendentes de judeus, con-
siderados gente de “raça infecta”, fossem proibidos de ter acesso a cargos públicos. Estatutos, denomina-
dos “de pureza de sangue”, foram depois estendidos a ciganos, indígenas e afrodescendentes e tinham a
ver com a desigualdade assentada na religião.
É no século XIX, com Gobineau, autor de Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas, que a no-
ção de raça, associada às características físicas e a um passado comum, ganhou força. Dicionarizada nos
anos 1930, a palavra “racista” vai se referir à teoria da hierarquia das raças, que pregava a necessidade de
preservar a raça superior de todo cruzamento e o seu direito de dominar as outras. “Mein Kampf ” foi o
evangelho do racismo.
No século XIX, despontou uma disciplina encarregada de estudar o problema. A antropologia desig-
nava, então, a arte de avaliar a cor da pele, medir crânios e definir raças. Debate antigo agitava a área: a
origem da espécie humana seria única ou múltipla?
Foi recusando a heterogeneidade das “raças” humanas que seus fundadores se deram um problema
para pensar: se a humanidade era una, como identificar, classificar e justificar a variedade dos modos de
vida dos grupos humanos? Hierarquizando as culturas, justificando as invasões coloniais e valorizando o
racismo, muitos pioneiros acabaram dividindo o mundo entre “civilizados e primitivos”.
No Brasil, tais concepções chegaram tarde. A simples introdução da categoria “cor” nos censos do
império gerou protestos, e apenas aos finais do século é que intelectuais brasileiros se interessaram pelo
tema. Ante a questão da mistura étnica que marcou a nossa formação, o que fazer?
Nina Rodrigues e Silvio Romero buscaram mapear as contribuições da “raça negra” à nossa for-
mação. E muitos intelectuais inverteram as interpretações que previam a “degeneração da raça” como
resultado da mestiçagem, apostando, ao contrário, que, graças à imigração europeia, o branqueamento
seria a solução.
Se essas conclusões fortaleceram preconceitos num momento em que os últimos escravos estavam
sendo libertados, elas não estabeleceram fronteiras raciais nítidas entre as pessoas, pois valorizavam a
própria miscigenação como uma forma eficiente de convívio e branqueamento.
Há décadas, o debate sobre “raças” ficou para trás, substituído pelo das culturas, como conjunto de
comportamentos e valores comuns. Houve um duplo movimento: a afirmação da importância do fator
cultural como fonte de diferença e conflito e a desconstrução da noção de cultura como algo coerente,
inalterado pelo tempo.
Aparentemente contraditórias, essas afirmações introduziram questões muito distantes de “se há ra-
cismo ou não”. Elas perguntam em que medida defender minorias ajuda a perpetuar uma diferença que
não está longe da ideia de raça, dando suporte ao etnocentrismo. Ou questionam se o reconhecimento de
identidades culturais é compatível com os princípios de igualdade e liberdade, que são os das modernas
democracias. A sociedade brasileira está em plena transformação. Não somos racistas, mas, sim, faze-
dores de preconceitos. Alimentamos intolerâncias. Nisso, não diferimos de congêneres de outros países.
Estranhamos o “outro” diferente na cor, na religião, na condição econômica. Olhamos com desconfiança
quem não é “como nós”.

98
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Ora, as ciências humanas ensinam que os indivíduos criam convenções e representações que dão
sentido a sua existência. Criando-as, eles podem revisá-las e fazê-las evoluir, o que justifica a grande
mudança que vivemos.
O foco nas diferenças encarnadas nas minorias ajuda a passar em silêncio uma característica das
sociedades de massa: a grande uniformidade dos modos de vida. “Nós”, como os “outros”, temos, hoje,
mais coisas em comum do que diferenças. Nesse contexto, falar em racismo seria voltar ao século XIX.
E, como diz o poeta – e o historiador –, “o tempo não para”.

PRIORE, Mary Lucy Murray Del. O tempo não para. Folha de S.Paulo, 18 nov. 2006. Caderno Tendências/Debates.

Individualmente, responda no caderno: 4. Qual dos textos apresentou argumentos


mais convincentes? Que argumentos são
1. Com qual dos textos você se identificou esses? Escreva-os no caderno.
mais? Em sua opinião, qual dos autores tem Os argumentos apresentados pelos dois autores parecem
mais razão? coerentes com a tese que querem defender. O que vai defi-
Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudantes nir se um dos textos parece mais convincente ou não é o re-
não façam apologia do racismo, uma vez que o objetivo da pertório prévio do estudante, suas experiências pessoais com
atividade é justamente denunciar a visão racista e preconcei- o tema e a discussão que vocês fizeram na classe.
tuosa de muitas pessoas em relação a credo, raça etc.
5. Você manteve a sua opinião ou a modifi-
2. Antes de ler os textos, você já tinha opinião cou, influenciado pelas leituras?
formada sobre o tema racismo no Brasil? Qual? Resposta pessoal. Espera-se que as leituras contribuam para o
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem as desenvolvimento de uma visão crítica sobre o tema.
discussões realizadas antes da leitura dos textos para respon-
der a esta questão. 6. A leitura dos textos contribuiu para que você
ampliasse seu modo de compreender o tema
3. Identifique como os autores apresentam o em questão? Responda sim ou não e justifique.
tema do racismo, encontre a questão po- Resposta pessoal. Espera-se que o estudante reconheça a im-
lêmica de cada um deles e verifique como portância da leitura para ampliar seu repertório sobre o tema.
organizam argumentos para defender seu
ponto de vista. 7. Em sua opinião, o quadro elaborado no
Eles o apresentam com base em um questionamento feito Item 2 da “Atividade em grupo” fornece re-
pelo jornal Folha de S.Paulo: “O Brasil é um país racista?”. Mas cursos argumentativos para fazer a defesa
cada qual escolhe momentos diferentes para explicitar seu de seu ponto de vista? Por quê?
ponto de vista sobre o tema. No Texto 1, a resposta é dada Resposta pessoal. Espera-se que o estudante reconheça a im-
logo no início: “Eu respondo sim, somos um país racista, se portância do quadro para ampliar seu repertório sobre o tema.
por racismo entendermos a disseminação no nosso cotidia-
no de práticas de discriminação e de atitudes preconceituo-
sas que atingem prioritariamente os pardos, os mestiços e os Atividade em grupo
pretos.” No Texto 2, a resposta só é dada ao final, depois que
a autora já fez a defesa de seu ponto de vista: “Não somos Após a roda de conversa, solicite a eles que
racistas, mas, sim, fazedores de preconceitos. Alimentamos trabalhem em grupo novamente a fim de ana-
intolerâncias. [...] Estranhamos o ‘outro’ diferente na cor, na lisar as características estruturadoras dos ar-
religião, na condição econômica. Olhamos com desconfian- tigos de opinião, organizando as informações
ça quem não é ‘como nós’.” em um quadro-síntese.

99
Características do gênero Texto 1 Texto 2

O autor trata de um tema polêmico.


O racismo no Brasil. O racismo no Brasil.
Qual?

Há uma questão polêmica definida.


O Brasil é um país racista? O Brasil é um país racista?
Qual?

“Eu respondo sim, somos um país ra- “Não somos racistas, mas, sim,
cista, se por racismo entendermos a fazedores de preconceitos. Ali-
O autor expõe sua opinião sobre o disseminação no nosso cotidiano de mentamos intolerâncias. [...] Es-
tema de forma explícita. Em que práticas de discriminação e de ati- tranhamos o ‘outro’ diferente na
trecho? Transcreva-o. tudes preconceituosas que atingem cor, na religião, na condição eco-
prioritariamente os pardos, os mesti- nômica. Olhamos com descon-
ços e os pretos.” fiança quem não é ‘como nós’.”

“Eu respondo sim, somos um país ra- “Não somos racistas.”


cista.”
Há marcas linguísticas que indicam “Olhamos com desconfiança
“Não creio, entretanto, que nosso ra- quem não é ‘como nós’.”
a presença do autor no texto. cismo seja [...]”
Dê exemplos. “‘Nós´, como os ‘outros’, temos,
“[...] eu diria” hoje, mais coisas em comum do
“Espero que se dê algo bem diferente.” que diferenças.”

“Em 1998, Pierre Bourdieu e Loïc


O autor apresenta diversos tipos Wacquant se perguntavam, em fa-
de recursos persuasivos comple- moso libelo contra o imperialismo
cultural norte-americano: ‘Quando “Nina Rodrigues e Sílvio Romero
mentares, tais como: argumento de será publicado um livro intitulado O buscaram mapear as contribui-
autoridade, argumento de provas Brasil racista, segundo o modelo da ções da ‘raça negra’ à nossa for-
concretas, argumento com base em obra com o título cientificamente in- mação.”
qualificável, La France raciste, de um
consenso. Indique, transcrevendo no sociólogo mais atento às expectativas (Argumento de autoridade.)
espaço ao lado, o uso de um desses do campo jornalístico do que às com-
recursos. plexidades da realidade?’” (Argumen-
to de autoridade.)

100
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Características do gênero Texto 1 Texto 2

Em que meio de comunicação os dois Jornal Folha de S.Paulo, 18 nov.


Jornal Folha de S.Paulo, 18 nov. 2006.
2006. Caderno Tendências/De-
artigos foram publicados? Caderno Tendências/Debates.
bates.

Predominantemente em terceira
pessoa. Exemplo:

Em primeira pessoa do singular e do


plural. Exemplo: “No Brasil, tais concepções che-
garam tarde.” “No século XIX,
O autor escreve em primeira ou despontou uma disciplina [...].”
1) “Não creio [...] que nosso racismo
terceira pessoa? Anote um trecho que seja pior [...]”
confirme sua resposta. Em primeira pessoa do plural.
Exemplo:
2) “Não classificamos por raça, mas
por cor.”
“Não somos racistas [...].” “Nisso,
não diferimos de congêneres de
outros países.”

Em termos de estrutura, os alunos devem ser f é um gênero característico do jornalismo


levados a perceber que os dois artigos se asseme- opinativo;
lham, uma vez que são organizados a partir de um f pode ser impresso ou publicado em mídias
mesmo princípio. Para facilitar a sua intervenção como a internet;
nesta tarefa, elencamos algumas das característi- f por caracterizar-se como um discurso ar-
cas mais comuns desse gênero, tais como: gumentativo, geralmente apresenta, em
sua estrutura, uma tomada de posição,
f o gênero “artigo de opinião” é escrito com uma justificação ou argumentos e uma
a função de discutir um tema, geralmen- conclusão;
te polêmico e controverso, presente em f o autor, por meio da construção argumen-
um determinado contexto social, argu- tativa, assume uma posição diante do tema
mentando e convencendo o leitor de uma proposto para discussão, refutando possí-
ideia, influenciando-o, transformando os veis opiniões divergentes;
seus valores. É importante que você cha- f marcas linguísticas: organização do
me a atenção dos alunos para a questão discurso quase sempre em terceira pes-
polêmica que dá origem aos artigos e soa (mas há artigos de opinião autorais
obriga os autores a tomarem uma posição que são escritos em primeira pessoa); os
e defendê-la. Quando não há essa ques- verbos são conjugados no Presente do
tão, os textos podem ser opinativos, e não Indicativo ou do Subjuntivo na apre-
artigos jornalísticos de opinião; sentação da questão, dos argumentos e
f pode-se dizer que a intenção comunicativa contra-argumentos. Também são usados
do artigo de opinião seja a de persuadir, verbos no Pretérito quando se quer dar
convencer ou tentar convencer mediante a uma explicação ou apresentar dados. As
apresentação de justificativas relacionadas partes são articuladas por operadores ar-
a um raciocínio coerente e consciente; gumentativos.
101
Professor, importante! a) Você sabia que o título desse tex-
Chame a atenção dos alunos para o con- to estabelece um diálogo com uma
ceito de intertextualidade, uma vez que o música de Cazuza?
Texto 2, O tempo não para, estabelece um Aqui é preciso dar ênfase à noção de intertextualidade.
diálogo explícito com a composição de
Cazuza. Eles conhecem essa composição? b) Você conhece esse compositor?
Sabem quem foi Cazuza? Por que acham que Resposta pessoal.
a autora faz essa relação entre dois textos tão
diferentes? c) E conhece essa música? Em caso
Coloque a música para eles ouvirem e negativo, procure, na internet, sua
avaliarem com atenção a letra. Depois, pro- letra e anote-a.
cure conduzi-los a um entendimento dos Resposta pessoal. É importante que você contextua-
dois textos que, de algum modo, contribuem lize a letra da música e o compositor, a fim de que os
para justificar o diálogo. estudantes possam compreender a intertextualidade
existente.

Dando continuidade ao estudo dos textos, d) Por que você acha que a autora faz
será retomado o conceito de “intertextualida- essa relação entre dois textos tão
de” já visto em séries/anos anteriores. diferentes?
Para a autora, “o debate sobre ‘raças’ ficou para trás,
substituído pelo das culturas, como conjunto de com-
1. Façam uma pesquisa, na portamentos e valores comuns. Houve um duplo mo-
internet e/ou no livro didáti- vimento: a afirmação da importância do fator cultural
co, sobre o conceito de inter- como fonte de diferença e conflito e a desconstrução
textualidade. da noção de cultura como algo coerente, inalterado
pelo tempo”. Ou seja, esse debate já foi ultrapassado,
2. No caderno, anotem pelo menos duas porque o tempo não para e, com ele, surgem novas
definições sobre ele. Não se esqueçam formas de pensar a questão, forçando novas constru-
de indicar a fonte. ções: a noção de cultura, por exemplo, não pode ser
Os estudantes encontrarão, na internet, várias defini- vista como algo coerente e inalterado pelo tempo.
ções para o termo intertextualidade.
É essencial que os estudantes dialoguem com essas e) Em sua opinião, é importante co-
definições, observando como o fenômeno ocorre nhecer a letra da música de Cazu-
nos textos (orais e escritos) que produzem. za para compreender a intertex-
tualidade existente entre os dois
textos? Por quê?
Sim, conhecendo a letra de Cazuza, o leitor poderá
estabelecer a relação entre os textos com mais pro-
1. Ouçam a música O tempo fundidade ou perceber como esse diálogo contribui
não para, apresentada pelo para o sentido do que lê.
professor. No caderno, res-
ponda: 2. O professor colocará a música de Ca-
zuza para você ouvir e acompanhar

102
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

a letra. Reflita sobre os dois textos mentos favoráveis e uma coluna com
e observe como a intertextualidade argumentos contrários;
permite o diálogo entre eles.
É importante que você coloque a música para que os b) solicite que se dividam em subgrupos
estudantes a escutem, mas dê tempo para que eles no momento da escrita do artigo. As-
possam falar de suas impressões e compreender os sim, cada subgrupo pode concentrar-se
versos antes de discutirem a intertextualidade. Em se- em apenas um dos lados da questão (a
guida, você pode retomar os dados apresentados no favor ou contra);
item “d” a fim de que percebam qual a relação que o
autor estabelece entre um texto e a letra da música. c) cada subgrupo encarrega-se de organizar
a escrita do artigo, tomando o cuidado de
planejar, textualizar, revisar, reelaborar;
Produção escrita
d) ao terminar e antes de apresentar os arti-
Escrevendo artigos de opinião gos para toda a classe, os subgrupos com-
param os dois artigos que fizeram, obser-
O objetivo destas atividades é oferecer aos vando se, de fato, conseguiram manter
alunos uma oportunidade de escrever artigos coerência na defesa de seu ponto de vista,
de opinião que versem sobre temas atuais e po- selecionando argumentos pertinentes.
lêmicos. Ao escrever, eles devem levar em con-
sideração as características desse gênero, bem Os grupos fazem uma apresentação oral,
como seguir os passos da escrita já estudados relatando como foi o processo de escrita do ar-
nas Situações de Aprendizagem anteriores. tigo (as discussões que travaram sobre o tema,
como organizaram os argumentos, as dúvidas
1. Você pode lançar mão de alguns temas sobre que tiveram, como solucionaram eventuais
os quais gostaria que os estudantes escreves- problemas, se os artigos estudados na atividade
sem ou, então, organizar com eles uma lista anterior os ajudaram a pensar na composição
coletiva com vários temas. Para cada tema, do novo artigo de opinião etc.) e os resultados
crie uma questão que gere polêmica (seme- a que chegaram com a escrita do artigo.
lhante à dos artigos estudados na atividade
anterior: O Brasil é um país racista?). 4. Os grupos podem trocar seus textos, mas
sem a preocupação de fazer intervenções
2. Divida a classe em grupos e peça que esco- ou correções.
lham um tema por grupo, solicitando que
façam uma pesquisa a fim de ampliar seu 5. Em seguida, eles devem entregar os textos
repertório sobre o assunto e organizar re- para que você possa lê-los, avaliando se se-
cursos argumentativos. guiram as orientações iniciais:

3. Para responder à questão formulada, os


grupos devem produzir dois artigos de opi- f selecionaram ideias e as organizaram para
nião divergentes: um defendendo e um re- a produção escrita de artigos de opinião;
futando o tema proposto: f fizeram uso das informações sobre a es-
trutura dos artigos de opinião;
a) para isso, devem preparar um quadro f fizeram uso dos mecanismos de coesão
que apresente uma coluna com argu- próprios do gênero.

103
6. Com base nessa avaliação, você pode fazer É fundamental que você propicie, em suas aulas, momentos
as intervenções necessárias para a melho- de avaliação coletiva e individual, a fim de que seus alunos
ria do texto: comentar partes confusas, tre- possam refletir sobre o significado e o sentido da aprendiza-
chos incoerentes, pontuação inadequada gem em suas vidas.
ou falta de pontuação, concordância etc.

7. Devolva os textos aos alunos para que fa- Professor, importante!


çam as alterações finais.
1 a 7. O objetivo desta atividade é oferecer aos estudantes O blog, como um espaço de comunica-
a oportunidade de escrever artigos de opinião que versem ção, pode ser utilizado pelos estudantes, em
sobre temas atuais e polêmicos. Ao escreverem, eles devem grupo ou individualmente, sempre que pro-
levar em consideração as características desse gênero, bem duzirem um novo texto ou que desejarem
como seguir os passos da escrita estudados anteriormente. compartilhar com seus colegas e leitores in-
formações, opiniões, ideias. Para que a pro-
8. Se a sua escola tiver um laboratório de in- posta não se perca, organize coletivamente
formática, solicite a cada um dos grupos um quadro, no qual eles possam informar as
que monte um blog para a publicação des- novas publicações dos blogs, estimulando os
ses primeiros artigos e dos que farão pos- colegas a visitar o espaço e ler os textos. Esse
teriormente. O objetivo deste último passo quadro pode ficar fixado na própria sala de
é criar um contexto real de escrita, possi- aula, ou no mural da escola, a fim de que ou-
bilitando que os textos dos alunos tenham tros leitores em potencial prestigiem as escri-
leitores reais. Para a abertura do blog, caso tas lá publicadas.
você não saiba como orientá-los, solicite a Por exemplo: Quadro de publicações da
ajuda de outro professor que conheça os semana.
mecanismos ou siga os passos que o pró-
prio provedor da internet recomenda (ge- Tema:
ralmente na primeira página do provedor Título:
há um ícone blog ou fotoblog, a partir do Autores:
qual todas as explicações são divulgadas).
Sobre a criação do blog, é importante orientá-los para a fun-
ção social desse portador e como ele seria produtivo, visto
que o trabalho de escrita dos alunos poderia ser contempla- Caso não seja possível utilizar essa ferra-
do por um leque maior de pessoas, expandindo o espaço da menta virtual, você pode propor a organização
sala de aula. Caso não seja possível utilizar essa ferramenta de um mural que possa ser visitado por todos
virtual, eles podem organizar um mural para ser visitado por os alunos da escola – localizado, portanto, em
todos os alunos da escola, avisando os colegas das outras um lugar onde eles geralmente passam ou cos-
classes sempre que postarem novos textos. tumam parar para conversar. Esse mural pode
Se você desejar, pode oferecer as orientações a seguir sobre ser divulgado pelos próprios alunos, que se
criação de blogs. encarregarão de avisar os colegas das outras
classes sobre a postagem de novos textos.
Em grupo, os alunos farão uma ava-
liação oral, relatando como foi o pro- Responda V (verdadeiro) ou F (falso):
cesso de escrita do artigo de opinião.
Para tanto, devem considerar: as discussões que 1. ( F ) em termos de estrutura, os dois textos
travaram sobre o tema; como organizaram os lidos na seção “Leitura e análise de texto”
argumentos; as dúvidas que tiveram. se assemelham, uma vez que são organiza-

104
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

dos a partir de um mesmo princípio: con- lacionada a um tema proposto para discus-
tam histórias sobre pessoas que já sofre- são, refutando possíveis opiniões divergentes.
ram preconceito racial.
9. ( V ) quase sempre, o artigo de opinião é
2. ( V ) o gênero “artigo de opinião” é escri- escrito em terceira pessoa, mas há vários
to com a função de discutir um tema, ge- artigos de opinião que são escritos em pri-
ralmente polêmico e controverso, presen- meira pessoa.
te em um determinado contexto social,
argumentando e convencendo o leitor de 10. ( V ) nos artigos de opinião, em geral, os
uma ideia, influenciando-o, transforman- verbos são conjugados no Presente do In-
do os seus valores. dicativo ou do Subjuntivo na apresenta-
ção da questão, dos argumentos e contra-
3. ( V ) em geral, a questão que dá origem aos -argumentos. Mas, também, são usados
artigos de opinião jornalísticos é polêmica verbos no Pretérito quando se quer dar
e obriga os autores a tomarem uma posi- uma explicação ou apresentar dados.
ção e defendê-la. Quando a questão não é
objeto de discussão, os textos podem ser Estudo da língua
opinativos, mas não artigos de opinião es-
critos para jornais. 1. Faça uma pesquisa no livro didático ou
na gramática sobre as figuras de lingua-
4. ( V ) pode-se dizer que a intenção comuni- gem a seguir, anotando suas definições
cativa do artigo de opinião é persuadir, con- no caderno.
vencer ou tentar convencer o leitor de que o
ponto de vista do autor sobre a questão po-
metáfora
lêmica é o correto, mediante a apresentação
de justificativas relacionadas a um raciocí- comparação
nio coerente e consciente.
antítese
5. ( F ) o “artigo de opinião” é um gênero metonímia
característico do jornalismo opinativo,
publicado em livros teóricos sobre o tema
debatido. Metáfora: consiste em empregar um termo com significado
diferente do habitual, com base em uma relação de simila-
6. ( V ) o artigo de opinião pode ser impresso ridade entre o sentido próprio e o sentido figurado. É uma
ou publicado em mídias como a internet. comparação em que o conectivo comparativo fica suben-
tendido (“Nós procurávamos a chave do problema”).
7. ( V ) o artigo de opinião, por caracterizar- Comparação: ocorre quando há aproximação de dois termos
-se como um discurso argumentativo, ge- entre os quais existe alguma relação de semelhança (“Mariana é
ralmente apresenta, em sua estrutura, uma tão alegre quanto Rosa”) ou quando se atribuem as qualidades de
questão polêmica diante da qual o autor um ser a outro (“Meu coração cinzento pesa como chumbo”).
toma uma posição e defende-a por meio de Antítese: consiste na aproximação de termos contrários, de pa-
argumentos que levam a uma conclusão. lavras que se opõem pelo sentido (“Te amo tanto que te odeio”).
Metonímia: consiste em uma transposição de significado, ou seja,
8. ( V ) o autor do artigo de opinião, por meio uma palavra que, usualmente, significa uma coisa e passa a ser usada
da construção argumentativa, assume uma com outro significado. A metonímia explora sempre alguma relação
posição diante de uma questão polêmica re- lógica entre os termos (“Ela suou a camisa para comprar o carro”).

105
2. No caderno, faça os exercícios de sistema- c) Qual a diferença entre orações coorde-
tização, indicados pelo professor, sobre es- nadas assindéticas e sindéticas?
sas figuras, anotando suas dúvidas. O uso da conjunção coordenada. As orações sindéticas
O objetivo desta tarefa é que você possa avaliar as dúvidas são organizadas por conjunções adversativas, conclu-
mais frequentes apresentadas por seus alunos sobre as figuras sivas, alternativas, explicativas e aditivas, enquanto as
de linguagem estudadas no item anterior. Por isso, sua corre- assindéticas não são unidas por conjunção, são apenas
ção coletiva, a explicação e o esclarecimento dessas dúvidas justapostas.
são essenciais para ampliar o repertório dos estudantes, que
devem ser capazes, em outro momento, de identificar essas d) Em grupo, retomem os textos que fi-
figuras e sua função em diferentes textos. zeram/leram para as atividades de
produção escrita deste Caderno e se-
3. Com base no estudo das conjunções co- lecionem:
ordenadas, realizado anteriormente, e nas
explicações do professor, defina: f duas sentenças compostas por orações
coordenadas assindéticas;
a) O que é um período composto por coor- f duas sentenças compostas por orações
denação? coordenadas sindéticas adversativas;
Nesse período, cada uma das orações é sintaticamente inde- f duas sentenças compostas por orações
pendente, ou seja, elas ordenam ou caminham juntas, sem coordenadas sindéticas aditivas;
relação de subordinação. f duas sentenças compostas por orações
coordenadas alternativas;
b) Qual a finalidade das conjunções coor- f duas sentenças compostas por orações
denadas para a construção desse perío- coordenadas explicativas;
do? f duas sentenças compostas por orações
A definir, de acordo com os períodos analisados na classe, coordenadas conclusivas.
mas espera-se que os alunos respondam algo semelhante a Resposta do grupo. Espera-se, no entanto, que os estudan-
“as conjunções coordenadas em período composto por co- tes utilizem seus conhecimentos prévios sobre as orações
ordenação unem duas orações que têm, cada uma, sentido coordenadas sindéticas e assindéticas para a elaboração
completo”. das sentenças.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10
RECAPITULANDO OS CONTEÚDOS

Esta sequência de atividades tem o ob- anteriores, a fim de recapitulá-los e avaliar os


jetivo de sistematizar os conteúdos desen- aspectos que ainda precisam ser retomados
volvidos nas Situações de Aprendizagem com os estudantes.

Conteúdos e temas: sistematização dos conhecimentos sobre paragrafação; sistematização dos co-
nhecimentos sobre articuladores sintáticos; reconhecimento dos traços argumentativos em cartas dos
leitores; escrita de carta do leitor.

Competências e habilidades: reconhecer traços argumentativos em cartas de leitores; produzir carta do


leitor, fazendo uso dos mecanismos de coesão próprios do gênero; analisar efeitos de conteúdos sintá-
ticos nos textos produzidos.

106
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e
o conhecimento de conteúdos e de estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em
dupla e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado
ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-
diovisual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese; atividades de sistematização do livro didático;


organização de parágrafos argumentativos; produção de carta do leitor.

Os alunos devem ler a sequência de textos às questões, considerando os conteúdos que


e observar a imagem a seguir para responder foram abordados neste volumea.

Texto 1

Uma forma muito comum de fazer as pessoas acreditarem naquilo que dizemos é apresentar
alguém que possa confirmar e/ou testemunhar a favor de nossa opinião. Trata-se de um ar-
gumento de autoridade, porque quem ouve ou lê o que a pessoa diz ou faz não costuma du-
vidar de sua palavra ou conduta.

Texto 2

Observe a seguir a campanha de lançamento das novas lixeiras de coleta seletiva do Metrô de São Paulo.
© Arquivo do Metrô de São Paulo

a
As atividades dos textos 1 e 3 desta sequência foram adaptadas de: LOUZADA, Maria Silvia Olivi. Defendendo ideais e pontos
de vista. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio.
Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 127-128 e 131.

107
Texto 3

Na hora de comprar jornais e revistas você logo pensa na banca da esquina, certo? Não necessaria-
mente. Nos últimos anos, a modernização do negócio levou algumas bancas a trocar velhos quiosques
de alumínio por outro espaço – as lojas. […] Uma das mais antigas do país, a revistaria Di Donato,
fundada em 1988, na Rua Fradique Coutinho, também em Pinheiros, abriu as portas após reforma de
um ponto da família. Hoje, o dono, Victor Antônio Di Donato, não tem do que reclamar. […] “Não
dá para ficar rico, mas consigo pagar as minhas contas, as dos outros dois sócios e ainda manter um
empregado”, afirma Di Donato. Segundo ele, numa revistaria o cliente se sente à vontade para ficar
mais tempo e, assim, acaba gastando.

WANDICK, Donizetti. A banca revista. Revista Exame. São Paulo: Abril, n. 6, p. 17, 20 mar. 2002.

1. Em que situação você já usou um argu- b) Demonstrar que quem é dono de revis-
mento de autoridade? Qual foi sua inten- taria não consegue jamais enriquecer.
ção ao utilizar esse tipo de argumento?
Os alunos devem relatar uma experiência pessoal, na c) Explicar o motivo de as antigas bancas
qual tenham usado o testemunho de uma outra pessoa de jornais e revistas estarem falindo.
em seu favor. O importante é que identifiquem o recurso
do argumento de autoridade como uma forma de con- d) Incentivar os leitores a comprar sempre
vencer o interlocutor de que aquilo que disse não é algo em antigas bancas de jornais por serem
passível de dúvidas. mais confiáveis.

2. Lendo o Texto 2, indique duas marcas do Oralidade


anúncio que reforçam a intenção do Metrô
de sensibilizar seu usuário para que jogue Organizando parágrafos
as garrafas no local adequado.
É preciso ver a pertinência das respostas. Sugerimos, no en- Solicite aos alunos que desenvolvam uma
tanto, a presença de marcas linguísticas do texto que mos- atividade de organização de parágrafos seme-
tram o direcionamento do texto para o usuário: sua, você, lhante à realizada na Situação de Aprendiza-
faça sua parte, seu, colabore. gem 7. Para tanto, devem seguir os passos a
seguir.
3. No Texto 3, Victor Antônio Di Donato
diz: “Não dá para ficar rico, mas consigo 1. Em grupo, os alunos devem escolher um
pagar as minhas contas, as dos outros dois artigo de opinião retirado de jornal, revista
sócios e ainda manter um empregado.” Em ou internet para, em seguida, ler o texto,
sua opinião, qual o objetivo do autor da discutir seu conteúdo e observar os argu-
reportagem ao colocar a fala de Donato mentos utilizados pelo autor para a defesa
no texto? de seu ponto de vista.

a) Comprovar as vantagens da revistaria 2. Ao final da atividade, devem anotar o re-


com um depoimento de quem entende sultado dessa discussão em um quadro or-
do negócio. ganizativo, com informações sobre título,

108
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

autor, lugar de publicação, tema, ponto de intervenções pontuais: A montagem feita


vista, argumentos utilizados e conclusões. permitiu que o sentido original do texto
fosse preservado? Houve alteração de sen-
tido? Quais? Em que lugares?
Cuidados importantes na condução da Resposta subordinada ao contexto da atividade. É importan-
análise te, no entanto, que os estudantes observem a coerência da
montagem, os eventuais problemas encontrados nela e os
A leitura de um artigo de opinião permi- argumentos utilizados pelos colegas para defender a organi-
te que os alunos reconheçam a crítica ou de- zação textual apresentada.
fesa que o autor faz sobre uma determinada
questão polêmica. No entanto, eles não de- 6. Proponha uma roda de discussão sobre os
vem compreendê-la como uma verdade ab- temas polêmicos apresentados nos textos,
soluta. Para compreender o contexto todo solicitando que os alunos se posicionem
e posicionar-se diante do fato discutido, em defesa ou refutação desses temas.
tomando partido do autor ou não, é preci- Nesta etapa da atividade, verifique se os temas escolhidos
so ter mais informações para confrontá-las. pelos alunos e as questões levantadas por eles são de fato
Para obtê-las, os estudantes devem pesqui- polêmicos; ou seja, apresentam margem para a emissão de
sar e estudar o tema do artigo. opiniões divergentes, sendo defendidos com argumentos
que os estudantes retiraram dos próprios textos lidos ou –
isso também é importante – se os trouxeram de outras refe-
rências que já tenham sobre o tema.
3. Depois, devem recortar os parágrafos do
texto, colocando-os em filipetas desorde- Para complementar, sugerimos discussões
nadas, e trocá-las com os outros grupos semelhantes, com cartas dos leitores.
para começar a montar o artigo. É impor-
tante, nesta etapa, que os grupos não con- Em grupos, os estudantes devem fazer a
tem para os colegas sobre o texto escolhi- leitura de vários trechos de cartas do leitor,
do, a fim de não interferir no trabalho de previamente selecionadas, retiradas de jornais
identificação do tema e dos argumentos ou revistas de informação, organizando um
construídos pelo autor. quadro com os temas e pontos de vista que
conseguirem identificar: remetente; cidade e
4. Cada grupo apresenta o texto montado em Estado; tema da carta; opinião do autor da
cartolina, explicando por que considera carta sobre o tema; impressões dos alunos
coerente a ordem escolhida. sobre o tema.
1 a 4. Embora todas as orientações para a condução desta
atividade tenham sido explicitadas nos Cadernos do Aluno e Em uma roda de discussão, os alunos de-
do Professor, você pode optar por desenvolvê-la utilizando vem refletir sobre a função social das cartas do
artigos de opinião selecionados por você e distribuídos aos leitor (manifestação de defesa ou refutação de
grupos. Nesse caso, terá maior controle sobre os temas e an- um tema). O objetivo é levá-los a identificar,
damentos dos quadros organizativos. também nesses gêneros, traços argumentativos
que revelam tomadas de posição.
5. Os grupos apresentam o texto original,
observando as diferenças e semelhanças Estudo da língua
entre ele e a montagem feita pelos colegas.
É importante que, nesta etapa, você faça Leia a crônica a seguir, retirada do Saresp 2007.

109
Medidas, no espaço e no tempo

A medida, no espaço e no tempo, varia de acordo com as circunstâncias. E nisso vai o temperamen-
to de cada um, o ofício, o ambiente em que vive. [...]

Nossa falecida avó media na base do novelo. Pobre que era, aceitava encomendas de crochê e disso
tirava o seu sustento. Muitas vezes ouvimo-la dizer:

– Hoje estou um pouco cansada. Só vou trabalhar três novelos.

Nós todos sabíamos que ela levava uma média de duas horas para tecer cada um dos rolos de lã. Por
isso, ninguém estranhava quando dizia que queria jantar dali a meio novelo. Era só fazer a conversão
em horas e botar a comida na mesa sessenta minutos depois.

[...]

Os índios, por sua vez, marcavam o tempo pela lua. Isso é ponto pacífico, embora, há alguns anos,
por distração, eu tenha assistido a um desses terríveis filmes de Carnaval do Oscarito, em que apare-
ciam diversos índios, alguns dos quais com relógio de pulso. [...]

Sim, os índios medem o tempo pelas luas, os ricos medem o valor dos semelhantes pelo dinheiro,
vovó media as horas pelos seus novelos e todos nós, em maior ou menor escala, medimos distâncias e
dias com aquilo que melhor nos convier.

Agora mesmo houve qualquer coisa com a Light [companhia de luz] e a luz faltou. Para a maioria,
a escuridão durou duas horas; para Raul, não. Ele, que se prepara para um exame, tem que aproveitar
todas as horas de folga para estudar. E acaba de vir lá de dentro, com os olhos vermelhos do esforço,
a reclamar:

– Puxa! Estudei uma vela inteirinha.

[...]

Comigo mesmo aconteceu recorrer a tais medidas, que quase sempre medem melhor ou, pelos
menos, dão uma ideia mais aproximada daquilo que queremos dizer. Foi noutro dia quando certa se-
nhora, outrora tão linda e hoje tão gorda, me deu um prolongado olhar de convite ao pecado.

Fingi não perceber, mas pensei:

“Há uns quinze quilos atrás, eu teria me perdido.”

PONTE PRETA, Stanislaw (Sérgio Porto). Medidas, no espaço e no tempo. In: _______. Rosamundo e os outros.
Rio de Janeiro: Agir, 2008. © by herdeiros de Sérgio Porto.

110
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

1. A frase “Pobre que era”, que se relacio- Observe os sinais gráficos, travessões e
na com “aceitava encomendas de cro- aspas, e assinale a afirmação correta:
chê”, indica:
a) o autor se utilizou de travessões e as-
a) tempo. pas simplesmente como recurso esti-
lístico.
b) causa.
b) os travessões (nos dois primeiros exem-
c) modo. plos) são usados por causa de medidas
diferentes.
d) consequência.
c) nos dois primeiros casos, há traves-
2. Releia no texto as frases a seguir. sões para indicar a fala das persona-
gens dentro da narrativa.
I. “– Hoje estou um pouco cansada.
Só vou trabalhar três novelos.” d) o uso das aspas e do Futuro do Preté-
rito teria, no último exemplo, deve-se
II. “– Puxa! Estudei uma vela inteiri- à necessidade de o autor enfatizar o
nha.” tema da crônica.

III. “Há uns quinze quilos atrás, eu te-


ria me perdido.”

SARESP 2007. Prova de Língua Portuguesa. Ensino Fundamental, 8a série, manhã. Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.
br/ 2007/Arquivos/Provas%202007/L%C3%ADngua%20Portuguesa/8%C2%AA%20s%C3%A9rie%20EF/1_Manh%C3%A3/
Prova-POR-8EF-Manha.pdf>. Acesso em: 28 maio 2013.

3. Retire do texto dois exemplos de metá- Exemplo 2:


fora, explicando seu sentido: Só vou trabalhar três novelos.

Exemplo 1: Nos dois casos, o autor utiliza outras formas que não o
Estudei uma vela inteira. relógio para falar de medidas de passagem de tempo.

Para a sistematização dos elementos espe- Produção escrita


cificamente linguísticos, peça aos estudantes
que façam uma pesquisa no livro didático, se- Atividade 1
lecionando as explicações sobre tipos de co-
nectivo. Depois, eles devem preparar uma lista Serão propostas atividades com artigo de
com os conectivos utilizados na ligação entre opinião e carta do leitor.
parágrafos argumentativos, explicando sua
função. Por fim, peça que realizem os exercí- 1. Retome os parágrafos escritos na atividade
cios de sistematização propostos, corrigindo- “Produção escrita” da Situação de Apren-
-os coletivamente. dizagem 7.

111
2. Organize esses parágrafos a fim de que pos- 1. Você considera que essa carta seja o gênero
sam compor um artigo de opinião. Para textual adequado para a situação? Por quê?
ligá-los, utilize alguns dos conectivos e
das locuções conjuntivas estudados ante- 2. Individualmente, escreva a carta solicitada
riormente. no texto, considerando o caráter expositi-
vo-argumentativo dessa proposta. Se pre-
3. Com o repertório adquirido até aqui, se ferir, você pode substituir o tema por uma
julgar necessário, acrescente novas ideias e situação real que esteja vivendo na escola,
argumentos. no bairro ou em casa.
Esta atividade, composta de duas etapas, deve ser acompa- Na segunda etapa, composta pelos Itens 1 e 2, os alunos te-
nhada por você. Nos itens de 1 a 3, os estudantes devem rão de escrever outro texto com base em determinada situa-
retomar os parágrafos escritos, promovendo a ligação entre ção-problema já posta na tarefa. Nesse caso, é importante
eles usando conectivos adequados. Nesse caso, você pode que você converse com eles sobre como o gênero “carta”
utilizar essa produção como instrumento avaliativo, obser- pode assumir essa função de denúncia: apresenta um pro-
vando a capacidade dos estudantes de realizar a tarefa indivi- blema ocorrido com o autor da carta (ou com alguém que
dualmente. Assim, saberá o tipo de dificuldade que eles ainda ele conheça); expõe os eventuais prejuízos que ele teve com
encontram com o uso dos conectivos ou com a construção o problema; explica quais foram as providências tomadas por
de textos argumentativos. ele ou pelo responsável pelo problema, justificando por que
essas providências não foram suficientes; e, em seguida, pede
Atividade 2 – Escrevendo cartas uma orientação sobre o que fazer diante do exposto.

Como você sabe, cada situação de comu- Finalizando essa retomada, serão propostas
nicação que envolve polêmicas resulta em um algumas atividades focadas na argumentação.
gênero próprio para ela. Pensando nisso, leia
a situação a seguir. Responda às Atividades de 1 a 3,
com base na leitura da sequência de
textosb.
Imagine que você foi até uma loja e com-
prou duas portas para serem entregues na
sua casa, em trinta dias. O prazo se esgotou Texto 1
e as portas não chegaram. Você voltou à Santo Antônio dos Ausentes, 20 de agos-
loja, reclamou com o vendedor, mas só con- to de 2002
seguiu receber as portas dois meses depois
do combinado. Para piorar a situação, uma Senhor prefeito:
das portas não é do modelo escolhido por A ponte que liga o bairro Santo Antônio
você. Indignado com a situação, você resol- dos Ausentes ao centro da cidade precisa ser
veu escrever uma carta para a coluna “Ad- reparada urgentemente. Há duas semanas, o
vogado de defesa”, do jornal de sua cidade, bairro ficou isolado por causa da enchente.
denunciando a loja e pedindo uma orienta- Como o senhor sabe, do outro lado do rio fi-
ção legal. Escreva essa carta. cam o comércio, a escola, a farmácia, o posto
médico, o hospital.
Atividade adaptada de: ABAURRE, Maria Luiza Aliás, até o cemitério fica daquele lado. Es-
Marques. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). tamos aqui sem condução, sem escolas, sem so-
Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do corro.
estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002.
p. 119. Maria Rosa de Souza

b
As atividades dos Textos 1 e 2 dessa sequência foram adaptadas de: AMARAL, Suely. Na boca do povo. In: MURRIE, Zuleika
de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Médio.
Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 168-169.

112
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

e) as alternativas a, b e c estão corretas.


Texto 2
Apostando no futuro
3. Na propaganda da autoescola está implíci-
Auto-Moto-Escola Rei da Estrada ta a argumentação de que o leitor:
Tire a carta de carro e ganhe a de moto.
a) é jovem e precisa apostar no futuro.
Quite em três vezes sem juros. Ganhe
uma aula grátis. Aulas de reforço em estra-
das. Aproveite para tirar carta para ônibus e b) tem bastante dinheiro e, portanto, não
carreta. Menor preço. Promoção para estu- precisa pagar a carta em três vezes sem
dantes. Fone: 222-0000 juros.
Travessa dos Patos, 3100.
c) não precisa trabalhar e, por isso, não
tem necessidade de tirar carta para ôni-
1. Com todas as informações que Maria Rosa bus e carreta.
dá ao prefeito, no Texto 1, a conclusão a
que se chega é: d) não tem necessidade de tirar carta de
motorista.
a) de nada adiantará fazer reparos na pon-
te, porque na próxima chuva a popula-
ção ficará isolada novamente. 1. Em grupo, façam uma pes-
quisa sobre o tema tratado
b) a população está indignada com o ocor- no Texto 1 da seção “Lição
rido e está preparando uma manifesta- de casa”.
ção para pedir que o problema seja so- É preciso garantir que os estudantes tenham clareza de
lucionado urgentemente. que o tema do Texto 1 está relacionado aos problemas
das enchentes e descaso dos órgãos públicos, que in-
c) é necessário fazer reparos na ponte ur- vestem em obras políticas, e dos cidadãos, que jogam
gentemente. lixo nos rios. A pesquisa será bastante vasta, uma vez
que esse tema é matéria tanto de jornais (impressos
d) o único serviço público que ainda está e virtuais) quanto de programas televisivos e revistas.
disponível para a população é o do posto
médico. 2. De acordo com os textos pesqui-
sados, as enchentes causam muitos
2. Segundo o Texto 2, você, leitor, deve matri- transtornos e, por vezes, tragédias.
cular-se nesta autoescola, e não em outra, Na opinião de vocês, por que as en-
porque vai: chentes acontecem? Quem são os res-
ponsáveis por elas? O que é possível
a) ganhar uma carta de moto. fazer para evitá-las?
Resposta subordinada ao contexto da atividade. No
b) poder pagar as prestações. entanto, espera-se que os estudantes avaliem criti-
camente o problema das enchentes, identificando a
c) aprender a dirigir em estradas. responsabilidade dos órgãos públicos, que não inves-
tem em ações profiláticas, e dos cidadãos, que jogam
d) nenhuma das alternativas anteriores lixo nos rios, nas ruas etc.
está correta.

113
3. Apresentem, oralmente, alguns rela- sibilitam ampliar a capacidade de com-
tos de pessoas que já perderam seus preensão dos estudantes?
bens e familiares durante uma en- f Quais situações didáticas não contribuíram
chente. para a aprendizagem, tolhendo os alunos
Oriente os alunos para que, em suas pesquisas, sele- ou deixando-os dispersos e sem interesse?
cionem os relatos de pessoas reais que vivenciaram f Quais são as minhas impressões, dúvidas e
as consequências de uma enchente. Eles podem, até anseios diante das escolhas de estratégias
mesmo, registrar depoimentos de pessoas conheci- para apresentar ou desenvolver um deter-
das por eles e deles próprios, caso tenham passado minado tema ou conceito etc.?
por problema semelhante.
Avaliação da aprendizagem dos alunos

Expectativas de aprendizagem e grade Duas estratégias devem ser levadas em


de avaliação conta nesse processo avaliativo: a repetição de
conteúdos com grau de dificuldade crescente,
Ao final do volume, os estudantes pre- o que permite retomar e aprofundar conheci-
cisam ter ampliado seu repertório e conhe- mentos, competências e habilidades; a escolha
cimento da tipologia “argumentar” e do de critérios claros e conhecidos pelos alunos
gênero “artigo de opinião”, bem como de no processo de avaliação. Diante disso, ao fi-
leitura e escrita desse gênero, a partir do de- nal deste Caderno, é preciso que seus alunos
senvolvimento das competências e habilida- sejam capazes de:
des descritas nos quadros das Situações de
Aprendizagem. A observação e o registro f compreender que os gêneros estudados
do percurso feito até aqui são fundamentais da tipologia “argumentar” estão a servi-
para que você tenha condições de respon- ço da sustentação, refutação e negocia-
der às questões a seguir: ção de tomadas de posição;
f reconhecer as características do agrupa-
f Os alunos compreenderam as funções dos mento tipológico “argumentar” nos gêne-
gêneros estudados e sua organização? ros textuais “artigo de opinião”, “resenha”
f O que ainda é preciso fazer para que eles am- e “carta do leitor”;
pliem o repertório sobre os temas discutidos? f identificar, nas cartas dos leitores, seus pontos
f Eles compreenderam que o ato de escrita de vista com base no diálogo que estabelecem
é processual, assim como o aprendizado? com um texto anterior à escrita da carta;
f Como eu conduzi o andamento das sequên- f reconhecer textos de opinião em um con-
cias em sala de aula e o desenvolvimento dos texto comunicacional específico, refletindo
conteúdos? Houve variação das estratégias? sobre seus temas a fim de se posicionar e
f As situações didáticas que organizei permi- desenvolver recursos argumentativos;
tiram que os alunos identificassem proble- f aprender a escrever artigo de opinião, con-
mas reais, buscando soluções que deveriam siderando suas estruturas e função comu-
ser construídas a partir de reflexão, pesqui- nicativa;
sa, discussão, comparações com outras si- f ler e interagir com os gêneros estudados,
tuações semelhantes etc.? posicionando-se como interlocutor;
f Quais intervenções e situações didáticas f identificar o ato de escrita como processual;
devem ser repetidas porque são ricas e pos- f usar recursos linguísticos, relacionando-os

114
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

ao gênero textual que pretendem escrever; f realizar análise linguística, considerando


f interpretar textos de acordo com o tema e sua importância na leitura e escrita dos
as características estruturais do gênero ao gêneros “carta do leitor” e “artigo de
qual pertencem; opinião”;
f inferir informações subjacentes aos conteú- f reconhecer os vários tipos de coesão que
dos explicitados no texto; permitem a progressão discursiva do texto.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Neste volume, priorizamos o ensino do pesquisa sobre um ou mais temas predeter-


gênero “artigo de opinião”, bem como da minados por você, encontrados em textos
construção de parágrafos e de articuladores argumentativos. Solicite que dividam o(s)
sintáticos. Nas avaliações contínuas, realiza- texto(s) em parágrafos e organizem um
das ao longo das sequências e da semana de quadro, explicando qual a função de cada
sistematização, você notou quais aspectos trecho. O objetivo é que identifiquem o pa-
trouxeram maior problema de entendimento? rágrafo introdutório, diferenciando-o dos
O que os alunos consideraram mais complica- demais.
do ou difícil de aprender?
Depois, devem escrever um parágrafo
f Se as dificuldades forem em relação ao tra- para comentar o que acharam do texto
balho com a leitura e escrita de “artigos de lido, posicionando-se sobre o tema e uti-
opinião”, solicite aos alunos que selecionem lizando trechos dos próprios textos para
dois novos artigos de opinião e construam justificar seu posicionamento.
uma ficha com as características observa-
das nesses textos. Depois, comparem essa Caso encontrem dificuldades para realizar
ficha com os quadros que foram desenvol- esta tarefa, proponha que a desenvolvam com
vidos nas sequências anteriores, observando um colega que tenha compreendido esse con-
se conseguiram contemplar as característi- teúdo. Se isso não for possível, sugerimos que
cas gerais do gênero estudado aqui. você apresente a eles um dos temas com as in-
formações já organizadas em uma ficha. Depois,
Proponha que façam uma pequena elabore na lousa um pequeno comentário das
exposição oral da ficha. O objetivo des- impressões de leitura e seu ponto de vista sobre
ta atividade é levar os alunos a reiterar as o tema.
informações sobre as características es-
truturais do gênero “artigo de opinião”, Essa intervenção deve ajudá-los a elaborar
reconhecendo sua função de persuasão me- sua própria ficha e comentário. Esse exercício
diante o uso da argumentação. tem a preocupação de garantir apenas que os
alunos sejam capazes de identificar pontos de
f Se o problema maior for com escrita de pará- vista diferentes e divergentes sobre um tema,
grafos, proponha que façam uma pequena posicionando-se sobre ele.

115
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Se for conveniente, você pode usar os se- BRASIL. Secretaria de Educação Fundamen-
guintes recursos para aprofundar o assunto tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: Lín-
da aula: gua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Filmes CAMPS, Anna et al. Propostas didáticas para


aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Você pode selecionar trechos ou filmes que
apresentem cenas com discussões sobre temas ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça
polêmicos ou difíceis, a fim de compará-las Costa (Orgs.). Reflexões sobre práticas escola-
com os debates feitos em sala de aula. É im- res de produção de texto: o sujeito-autor. Belo
portante que os alunos observem como, em Horizonte: Autêntica, 2005. p. 69.
cada situação, as discussões ou os debates vão
se compondo a partir da construção da argu- SÃO PAULO (Estado). Proposta Curricular:
mentação. Ensino Médio e Ensino Fundamental (5a a 8a
séries). São Paulo: CENP/SEE - SP, 1981-1997.
O ano em que meus pais saíram de férias
Direção: Cao Hamburger. Brasil, 2006. 104 SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim
min. 10 anos. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Cam-
Mauro é um menino de 12 anos que, em 1970, pinas: Mercado das Letras, 2004.
é levado pelos pais à casa do avô paterno,
com quem ficará enquanto o casal foge para Sites
não ser preso. A época é de ditadura militar,
no Brasil e na América Latina. Adoro cinema
Site que apresenta informações sobre inú-
Livro didático meros filmes, com resenhas. Disponível em:
<http://www.adorocinema.com/>. Acesso em:
É importante também valorizar o livro 29 out. 2013.
didático. Portanto, ao iniciar a discussão do
tema proposto, os alunos podem usar seus Instituto Pró-Livro
livros para pesquisar sobre o tema, princi- Site que apresenta muitas informações so-
palmente quando a questão tratada estiver bre o hábito leitor no Brasil. Disponível em:
relacionada aos estudos linguísticos. <http:www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/>.
Acesso em: 16 ago. 2013.
Livros
Painel do leitor
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de li- No site do jornal Folha de S.Paulo, é possível
vros didáticos PNLD 2008: Língua Portuguesa. encontrar exemplos de cartas de leitores.
Brasília: MEC, 2007. 152 p. (Anos Finais do Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.
Ensino Fundamental). br/paineldoleitor/secaodecartas/>. Acesso em:
29 out. 2013.

116
Língua Portuguesa – 8a série/9o ano – Volume 1

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL –


ANOS FINAIS
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
Conteúdos gerais Conteúdos gerais Conteúdos gerais Conteúdos gerais
Traços característicos de Traços característicos da Traços característicos de textos Traços característicos de textos
textos narrativos tipologia “relatar” nos prescritivos e injuntivos argumentativos
Enredo, personagem, foco gêneros “relato oral” e “relato Gênero textual anúncio Traços característicos de textos
narrativo, tempo, espaço autobiográfico” publicitário expositivos
Estudos de gêneros textuais Estudos de gêneros narrativos Estudos de gêneros prescritivos Estudos de gêneros da tipologia
Gêneros textuais narrativos e Estudos de gêneros do e injuntivos argumentativa
suas situações de comunicação agrupamento tipológico relatar Textos prescritivos e situações de Estudos de gêneros da tipologia
Narrar e relatar: semelhanças e comunicação expositiva
Gênero textual crônica diferenças Gênero textual regra de jogos Argumentar e expor:
narrativa Traços característicos de textos semelhanças e diferenças
Gênero textual letra de música jornalísticos Estudos linguísticos Gênero textual artigo de opinião
Gênero textual notícia r$PODFJUPEFWFSCP Gênero textual carta do leitor
Estudos linguísticos Gênero “relato de experiência” r.PEP*NQFSBUJWPOBT
r/PÉÈPEFUFNQPWFSCBM  variedades padrão e coloquial Estudos linguísticos
Modo Subjuntivo na Estudos linguísticos r$PNPFQPSRVFVTBSB r.BSDBTEËJUJDBT QSPOPNFT
narrativa, subjuntivo e os r$POFDUJWPTQSFQPTJÉÈP  gramática normativa pessoais)
verbos regulares, articuladores conjunção r*NQFSBUJWPOFHBUJWP r1POUVBÉÈP
temporais e espaciais r'SBTF PSBÉÈP QFSÎPEP r1FTRVJTBOPEJDJPOÃSJP r&MFNFOUPTDPFTJWPT QSFQPTJÉÈP
r4VCTUBOUJWP BEKFUJWP  r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r.PEP*OEJDBUJWP WFSCPT e conectivos)
pronomes pessoais, formas de r-PDVÉÈPWFSCBM regulares) r$PODPSEÄODJBTOPNJOBMF
tratamento, verbo, advérbio r'PSNBTOPNJOBJT ri5Vu iWÓTuFWBSJFEBEFT verbal
r4JOÔOJNPTFBOUÔOJNPT r"EWÊSCJPFMPDVÉÈPBEWFSCJBM linguísticas r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT
r1POUVBÉÈP r*SSFHVMBSJEBEFTEPJOEJDBUJWP r1SPOPNFSFMBUJWP
r6TPEPTiQPSRVËTu r*OUFSKFJÉÈP r%JTDVSTPDJUBEP r"EFRVBÉÈPWPDBCVMBS
r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT r0SBMJEBEF¤FTDSJUBSFHJTUSPT r'SBTFFPSBÉÈP r1FSÎPEPTJNQMFT
r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT  diferentes r1FSÎPEPTJNQMFT r$SBTF
verbos modalizadores, locução r-JOHVBHFOTDPOPUBUJWBF r7FSCP UFSNPFTTFODJBMEB r'JHVSBTEFMJOHVBHFN
verbal denotativa oração) r$PMPDBÉÈPQSPOPNJOBM
r$PNQSFFOTÈPEPTFOUJEPEBT r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r4VKFJUPFQSFEJDBEP r3FHËODJBTWFSCBMFOPNJOBM
palavras (em contexto r"DFOUVBÉÈP r7P[FTWFSCBJT r'VOÉ×FTEBMJOHVBHFN
de dicionário, em contexto de r"SUJHP r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT r1FSÎPEPDPNQPTUPQPS
uso, na noção do radical das r/VNFSBM coordenação
palavras etc.) r"EKFUJWP Leitura, escrita e oralidade r"SUJDVMBEPSFTTJOUÃUJDPT
Volume 1

r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r'JHVSBTEFMJOHVBHFN Leitura, produção e escuta de argumentativos


r1SPOPNFTQFTTPBJT  textos prescritivos e injuntivos r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT
Leitura, escrita e oralidade possessivos, de tratamento em diferentes situações de
Leitura, produção e escuta de r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP comunicação Leitura, escrita e oralidade
r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r'SVJÉÈP Leitura, produção e escuta
textos narrativos em diferentes r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT de textos argumentativos
situações de comunicação literários e não literários e expositivos em diferentes
r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT Leitura, escrita e oralidade r*OUFSUFYUVBMJEBEF situações de comunicação
literários e não literários Leitura, produção e escuta r$PFSËODJB Interpretação de textos literários
r'SVJÉÈP de textos organizados nas r$PFTÈP e não literários
r4JUVBDJPOBMJEBEF tipologias narrar e relatar r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP r-FJUVSBFNWP[BMUB
r$PFSËODJB em diferentes situações de da escrita r*OGFSËODJB
r$PFTÈP comunicação r1BSBHSBGBÉÈP r$PFSËODJB
r"JNQPSUÄODJBEPFOVODJBEP r*OGFSËODJB Leitura oral: ritmo, entonação, r1BSBHSBGBÉÈP
r1SPEVÉÈPEFTÎOUFTF r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTF respiração, qualidade de voz, r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP
r1SPEVÉÈPEFJMVTUSBÉÈP r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT elocução e pausa da escrita
Leitura, produção e escuta literários e não literários Leitura dramática r&MBCPSBÉÈPEFàDIBT
de crônica narrativa, letra r-FJUVSBFNWP[BMUB Roda de conversa Leitura, produção e escuta de
de música e outros gêneros r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPEB Leitura, produção e escuta de “artigo de opinião”, “carta
escrita anúncios publicitários, regras de do leitor” e outros gêneros
em diferentes situações de r1BSBHSBGBÉÈP jogos e outros gêneros em em diferentes situações de
comunicação Leitura, produção e escuta de diferentes situações de comunicação
r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTFT notícia, relato de experiência comunicação r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTF
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPF e outros gêneros em diferentes r*OGFSËODJB r*OGPSNBUJWJEBEF
revisão da escrita situações de comunicação r*OUFODJPOBMJEBEF r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP
r1BSBHSBGBÉÈP r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT r*OGPSNBUJWJEBEF da escrita
Roda de leitura oral literários e não literários Roda de conversa Apresentação oral
Roda de conversa r*OUFSUFYUVBMJEBEF Roda de conversa
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPEB
escrita
r*NQPSUÄODJBEPFOVODJBEP
r$PFTÈP
r$PFSËODJB
r-FJUVSBPSBMSJUNP 
entonação, respiração,
qualidade da voz, elocução
e pausa
Roda de leitura oral
Roda de conversa

117
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
Conteúdos gerais Conteúdos gerais Conteúdos gerais Conteúdos gerais
Discurso artístico: diferentes Discurso da esfera do Discurso da esfera da Discurso político: diferentes
formas de representação jornalismo: diferentes formas de publicidade: diferentes formas formas de representação
Estudo de tipologia e gêneros representação de representação Estudo de tipologia e gêneros
narrativos articulados por Estudo de tipologia e gêneros do Estudo de tipologia e gêneros argumentativos articulados por
projetos agrupamento tipológico “relatar” prescritivos articulados por projetos
Construção de projeto articulados por projetos projetos Construção de projeto político
artístico Construção de projeto Construção de projeto
jornalístico publicitário Estudos linguísticos
Estudos linguísticos r3FHËODJBTWFSCBMFOPNJOBM
r4VCTUBOUJWP BEKFUJWP BSUJHP  Estudos linguísticos Estudos linguísticos r1FSÎPEPDPNQPTUPQPS
numeral r7FSCP ËOGBTFOPTWFSCPTEP r$PNQMFNFOUPTEB subordinação
r1POUVBÉÈP dizer) oração (objetos direto e r$POKVOÉÈP
r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r'VOÉ×FTEBMJOHVBHFN indireto, agente da passiva, r1SFQPTJÉÈP
r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP r1POUVBÉÈP complemento nominal) r"OBGÓSJDPT
r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r1POUVBÉÈP
r"DFOUVBÉÈP r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r1FSÎPEPDPNQPTUP
r1SPOPNFT r$POFDUJWPT r%JTDVSTPDJUBEP r$SBTF
r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r'VOÉ×FTBDFTTÓSJBTBEKVOUP r$PODPSEÄODJBTWFSCBMFOPNJOBM
r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP r$PODPSEÄODJBTOPNJOBMFWFSCBM adnominal, aposto, adjunto r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT
r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r4VKFJUPFQSFEJDBEP adverbial, vocativo
r"EKFUJWPTFMPDVÉ×FT r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r1POUVBÉÈP Leitura, escrita e oralidade
adjetivas r1SFQPTJÉÈP r$PODPSEÄODJBTWFSCBMF Leitura, escrita e escuta
r"EWÊSCJPFMPDVÉ×FT r6TPEPTiQPSRVËTu nominal intertextual e interdiscursiva
adverbiais r'PSNBFHSBàBEFBMHVNBT r3FHËODJBTWFSCBMFOPNJOBM de gêneros argumentativos e
r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT palavras e expressões r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT expositivos articulados por
r.BSDBEPSFTEFUFNQPFMVHBS projeto político
r&MFNFOUPTDPFTJWPT Leitura, escrita e oralidade r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPTMJUFSÃSJPT
Leitura, escrita e oralidade r1SPOPNFQFTTPBM QPTTFTTJWP Leitura, escrita e escuta e não literários
Leitura, escrita e escuta r7FSCPTEPEJ[FS intertextual e interdiscursiva r*OGFSËODJB
intertextual e interdiscursiva r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT de gêneros prescritivos r'SVJÉÈP
de tipologias e gêneros articulados por projeto r4JUVBDJPOBMJEBEF
narrativos articulados por Leitura, escrita e oralidade publicitário r-FJUVSBESBNÃUJDB
projeto artístico Leitura, escrita e escuta r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT r-FJUVSBFNWP[BMUB
Volume 2

r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT intertextual e interdiscursiva literários e não literários r$PFSËODJB


literários e não literários de gêneros do agrupamento r*OGFSËODJB r$PFTÈP
r*OGFSËODJB tipológico “relatar” articulados r'SVJÉÈP r*OGPSNBUJWJEBEF
r'SVJÉÈP por projeto jornalístico r4JUVBDJPOBMJEBEF r-FJUVSBPSBMSJUNP FOUPOBÉÈP 
r4JUVBDJPOBMJEBEF r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPTMJUFSÃSJPT r-FJUVSBESBNÃUJDB respiração, qualidade da voz,
r-FJUVSBESBNÃUJDB e não literários r-FJUVSBFNWP[BMUB elocução e pausa
r-FJUVSBFNWP[BMUB r*OGFSËODJB r$PFSËODJB r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP
r$PFSËODJB r'SVJÉÈP r$PFTÈP da escrita
r$PFTÈP r4JUVBDJPOBMJEBEF r*OGPSNBUJWJEBEF r1BSBHSBGBÉÈP
r*OGPSNBUJWJEBEF r-FJUVSBESBNÃUJDB r-FJUVSBPSBMSJUNP 
r-FJUVSBPSBMSJUNP  r-FJUVSBFNWP[BMUB entonação, respiração,
entonação, respiração, r$PFSËODJB qualidade da voz, elocução
qualidade da voz, elocução r$PFTÈP e pausa
e pausa r*OGPSNBUJWJEBEF r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPF
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPF r-FJUVSBPSBMSJUNP FOUPOBÉÈP  revisão da escrita
revisão da escrita respiração, qualidade da voz, r1BSBHSBGBÉÈP
r1BSBHSBGBÉÈP elocução e pausa
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP
da escrita
r1BSBHSBGBÉÈP

118
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Suely Cristina de Albuquerque BomÅm e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrela. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, CTP, Impressão e acabamento
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Log  Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu


FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
À EDUCAÇÃO AUTORES
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens


Coordenador de área: Alice Vieira. Ciências da Natureza
Guilherme Ary Plonski
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Coordenação Executiva do Projeto
Makino e Sayonara Pereira. Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Gestão Editorial
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Denise Blanes
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Equipe de Produção
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina Fidalgo. Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb González.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
José Luís Marques López Landeira e João
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Henrique Nogueira Mateos.
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Yassuko Hosoume.
Tiago Jonas de Almeida. Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Matemática: Nílson José Machado, Carlos Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Vanessa Leite Rios. Walter Spinelli.
Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Ciências Humanas Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!. Coordenador de área: Paulo Miceli. Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços ensino fundamental – anos finais, 8a série/9o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Mateos, José Luís Marques López Landeira. - São Paulo: SE, 2014.
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
v. 1, 120 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-554-1
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
1. Ensino fundamental anos finais 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês.
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.
atividades. CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017