Nee Eso

Necesidades Educativas Especiales
en la ESO
Guía para la respuesta educativa a las necesidades
del alumnado con discapacidad psíquica
Nafarroako Gobernua Gobierno de Navarra

Hezkuntza eta Kultura Departamento de
Departamentua Educación y Cultura
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA)
Document o elaborad o por el Equip o de Secundari a de Psíquico s y Conductuales

compuesto por:
Carmen Cortés Urbán
Guillermo Iriarte Aranaz
M.ª Nieves Lerga Jiménez
Fernando Lezaun Herce
Lourdes Santos Gil
Koldo Sebastián Del Cerro
M.ª Luisa Villanueva Bengoechea
Agradecemo s las sugerencias , comentario s y aportacione s del Seminari o Perm a-
nente «El Profesor de Pedagogía Terapéutica en la E.S.O.»
Título: Necesidade s educativa s especiale s en la ESO . Guí a par a la

respuest a educativ a a las necesidade s del alumnad o con
discapacidad psíquica.
Fotocomposición: Pretexto
Cubierta: ©ia Comunicación , sobr e obr a origina l de Kold o Sebastián
Coordinación editorial: Mike l Melero , Milagro s Ortega
Imprime: Linegrafic
I.S.B.N. 84-235-1837-X
Dpto. Legal: NA-437-1999
© Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura
Promocion a y distribuye : Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra

Departamento de Presidencia e Interior
C/. Navas de Tolosa, 21
31002 PAMPLONA
Teléfono y fax: 948 42 71 23
PRESENTACIÓN
Est a GUÍ A PARA LA RESPUES TA EDUC ATIVA A LAS NECESIDADES

DEL ALUMNAD O CON DISCA PACIDA D PSÍQUIC A EN EDUCACIÓ N SE-
CUNDARI A OBLIG ATORI A es un document o que el Departament o de
Ed u- cació n y Cultur a ha elaborad o com o complement o a la Orde n
Foral
133/1998 , de 8 de mayo , por la que se dan instruccione s para la escolarización
y atenció n educativ a del alumnad o con necesidade s educativa s especiale s
asociada s a discapacida d psíquica , sensoria l y motóric a en centro s
ordinario s de Secundari a para continua r la Enseñanz a Básica.
En la Comunida d Fora l de Navarra , el alumnad o con discapacida d psí-
quica, salvo excepciones, está integrado en los centros de ESO. En estos
años de implantación de la ESO la Administración ha estudiado la res-
puesta educativa dirigida a este alumnado y con el fin de mejorarla ha
dad o instruccione s par a su escolarizació n y atenció n educativa . Ha elab o-
rad o est a GUÍA par a ayuda r a los centro s a diseña r el currícul o específico,
el cua l ha de facilita r la elaboració n de las adaptacione s curriculare s indi-
viduale s y el program a de cad a alumno.
Con ello , el Departament o de Educació n y Cultur a da cumplimient o al
desarroll o de la LOGS E y del Decret o Fora l 696/1995 , de 28 de abril , de
Or- denació n de la Educació n Especia l en la Comunida d Fora l de Navarra.
La LOGSE, en el preámbulo y en referencia a la diversificación curr i-
cula r, dice : «Est e períod o formativ o (enseñanz a básica ) comú n a todo s los
españole s se organizar á de maner a comprensiva , compatibl e con un a pro-
gresiv a diversificación . En la enseñanz a secundari a obligatoria , tal dive r-
sificació n ser á creciente , lo que permitir á acoge r los interese s diferenci a-
dos de los alumnos, adaptándose al mismo tiempo a la pluralidad de sus
necesidade s y aptitudes...».
En el título prelimina r, art. 4, punto 3 de la citada Ley, se especifica:
5
«Las Administraciones educativas competentes establecerán el currículo
de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo...» . Y en el art . 6, punt o 1: «A lo larg o de la enseñanz a básic a se
garantizar á un a educació n comú n par a los alumnos . No obstante , se est a-
blecerá una adecuada diversificación de los contenidos en sus
últimos años».
En el títul o cuarto , art . 57, punt o 2, prescribe : «La s Administraciones
educativa s contribuirá n al desarroll o del currícul o favoreciend o la elabora -
ció n de modelo s de programació n docent e y materiale s didáctico s
que atienda n a las distinta s necesidade s de los alumno s y del profesorado».
¿Lo s alumno s con discapacida d psíquic a necesita n un currícul o esp e-
cífico ? ¿La s medida s generale s par a la atenció n a la diversida d no son su-
ficiente s tambié n par a est e alumnado?
El alumnado con discapacidad psíquica o déficit intelectual ligero o
medio , a lo larg o de su escolaridad , present a de form a permanent e neces i-
dade s educativa s especiale s en relació n con los aprendizaje s escolare s co-
rrespondientes a los niveles curriculares de su edad cronológica. A med i-
da que avanz a la escolarización , el currícul o se va haciend o cad a vez más
complejo, las adaptaciones curriculares son más significativas a lo largo
de los nivele s y etapas , la respuest a educativ a se diferenci a má s del curr í-
culo general y las ocasiones escolares para la integración social son cada
vez má s reducidas , aunqu e los objetivo s educativo s generale s sea n com u-
nes par a tod o el alumnado.
Dad a la progresiv a complejida d del currícul o de la Etap a Secundaria,
sin perder de vista la adaptabilidad del currículo base a las capacidades
propias de los alumnos que cursan estas enseñanzas, procede la elabora -
ción de un currículo especialmente diseñado que, partiendo de los niveles
de desarrollo y adquisiciones de los alumnos con necesidades educativas
especiales permanentes, garantice la continuidad de su formación, ord e-
nando los objetivos y contenidos para conseguir progresivamente la mejor
integració n socia l y laboral.
Est e document o ha sido elaborad o por profesionale s del CREEN A ex-
perto s en la atenció n al alumnad o con discapacida d psíquica . Es frut o de
su experienci a y dedicació n com o asesore s y orientadore s en los instituto s
de secundari a y com o colaboradore s en la formació n permanent e del
profes o- rad o especialist a en pedagogí a terapéutic a de esto s centros.
La GUÍA quiere proporcionar al profesorado de Secundaria inform a-
ción suficiente sobre las necesidades educativas del alumnado con disca -
pacidad psíquica y ayudar en el proceso de planificación de la respuesta
educativ a má s adecuad a en cad a caso.
Consejer o de Educació n y Cultura

Jesú s Javie r Marcotegu i Ros
6
ÍNDICE
Introducción .............................................................................................. 9
I. LOS ALUMNO S CON NECESIDADE S EDUCATIVAS ESPECIALE S CON DISCA PA-

CIDAD PSÍQUICA EN LA E.S.O. .............................................................. 11
1. Definición de la discapacidad psíquica ..................................... 11
2. Las Necesidade s Educativa s Especiale s en la Educació n Secun-
daria Obligatoria ......................................................................... 14
2.1. Necesidades Intelectuales ................................................... 16
2.2. Necesidade s de Identida d y de Autonomí a persona l y socia l .. 17
II. RESPUES TA EDUC ATIVA PARA ALUMNO S CON NECESIDADE S EDUC ATIVAS
ESPECIALES EN LA E.S.O. .................................................................... 19
1. El currículo para alumnos con N.E.E. ....................................... 19
2. Estructura organizativa .............................................................. 23
3. Objetivos generales ..................................................................... 24
4. Criterios de adaptación: selección de contenidos ..................... 29
5. Propuesta curricular adaptada ................................................... 30
5.1. Currículo específico ............................................................ 30
5.2. Ejemplificación ................................................................... 35
III. ADAPTACIONE S CURRICULARE S INDIVIDUALE S PARA ALUMNO S CON NECES I-

DADES EDUCATIVAS ESPECIALES ............................................................ 47
1. Características y criterios de adaptación curricular ................. 47
2. Propuesta-model o par a la recogid a de información , tom a de de-
cisiones y elaboración de la adaptación curricular individual . 50
3. Materiales complementarios ...................................................... 64
7
3.1. Guía para la hoja 4 de las fichas de evaluación inicial ..... 64
3.2. Objetivo s a considera r en la integració n en aula s ordina-
ria s de alumnos/a s de la E.S.O . con N.E.E . y Currículo
Específic o .............................................................................. . 67
3.3. Ayuda s que se puede n presta r en el proces o de enseñanza-
aprendizaje .......................................................................... 68
3.4. Modelo s de pla n de trabaj o en unida d específic a y en áreas
de integración ..................................................................... 73
3.5. Modelos de registro de evaluación continua y general ...... 75
4. Ejemplificaciones de ACIs .......................................................... 79
IV. PARA SABER MÁS ................................................................................. 107

1. Salidas profesionales .................................................................. 107
2. Marco normativo ........................................................................ 110
2.1. Normas legales de interés ................................................... 110
2.2. Títul o II y anexo s relacionado s de la Orde n Fora l 133/1998 111
3. Bibliografía didáctica y de consulta .......................................... 124
3.1. Bibliografía general ............................................................ 124
3.2. Bibliografía específica ........................................................ 125
4. Glosario ....................................................................................... 132
8
INTRODUCCIÓN
Uno de los principio s básico s en que se fundament a el nuev o Sis-

tema Educativo es el de la integración del alumnado con necesidades
educativa s especiale s asociada s a los diverso s tipo s de discapacidad
o minusvalía.
El Diseñ o Curricula r de la Enseñanz a Secundari a Obligatoria
(E.S.O. ) establec e diferente s medida s par a da r viabilida d y profundi-
dad al principi o de integració n escola r. El carácte r abiert o y flexible
del currículo es un aspecto esencial para responder a la diversidad. El
planteamient o curricula r, a travé s de las sucesiva s concrecione s que
en cad a Centr o y en cad a grup o de aprendizaj e debe n hacerse , prevé
mucha s posibilidade s de ajust e par a responde r adecuadament e a es-
tas diferencia s y par a que los alumno s supere n las dificultade s que
pueda n encontrar : Optatividad , Diversificació n Curricula r, Adapta-
cione s Curriculares , etc . Par a la mayorí a de los alumnos , todo s estos
ajustes resultarán suficientes para progresar en sus aprendizajes.
Sin embargo, hay determinados alumnos y alumnas, con discap a-
cida d psíquica , par a los que no bast a con las medida s anteriormente
citadas . Es en est e alumnad o en el que se va a centra r est e docume n-
to que pretend e ser un instrument o par a aquello s profesionale s que,
directa o indirectamente, inciden en su respuesta educativa para con-
tribuir a la mejora de la misma.
Est á dividid o en cuatr o partes . En las dos primera s se desarroll a el
marco teórico donde se trata de los alumnos (definición, necesidades
educativa s especiales , respuest a educativa ) y el Currícul o Específico
(objetivos, criterios de adaptación, la propuesta curricular). En la ter-
9
cera parte se abordan las Adaptaciones Curriculares Individuales (ca-
racterística s y criterios , elaboració n y modelo s de registros) . El cua r-
to y últim o apartad o pretend e completa r y amplia r la informació n e
incluy e las salida s profesionales , el marc o normativ o así com o un a re-
lació n de materiale s y bibliografí a de utilida d en el aula.
10
I. LOS ALUMNOS CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES
CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA EN LA E.S.O
alumnos • definición • necesidades
1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD PSÍQUICA

Partiend o de la premis a de que las persona s afectada s por disc a-
pacidad psíquica son tan diferentes entre sí como lo son las personas
no discapacitada s entr e ellas , nos atrevemo s a plantea r un a defin i-
ción con lo que ello tiene de «unificador».
La discapacida d psíquic a o retras o menta l es en realida d un a ca-
tegorí a diagnóstic a definid a arbitrariamente , y prueb a de ello es que
su definició n ha cambiad o frecuentement e y en lo fundamenta l a lo
largo del tiempo.
De las iniciale s concepcione s orgánica s (retras o ligad o al propio
niño/ a que present a déficit s biológico s o intelectuales ) se pas ó a las
exclusivament e psicométrica s (basada s en el cocient e intelectual:
C.I.), que definían arbitrariamente dónde comenzaba el retraso me n-
tal, para llegar en la actualidad a un enfoque multidimensiona l, que se
concib e com o un a expresió n de la interacció n entr e un a person a con
capacidade s intelectuale s limitada s y su entorno , y que pretend e am-
pliar la conceptualización de la discapacidad psíquica.
Así, en la definición propuesta por la Asociación Americana sobre
Retras o Menta l (AAMR) se tiene n en cuent a criterio s psicométricos,
per o no de maner a decisiva , ademá s de acentua r el análisi s específi-
co de distinta s área s del comportamient o adaptativo , de los ambie n-
tes y de los apoyos que en ellos necesita.
Desd e la primer a definició n propuest a en 196 0 se ha n ido real i-
zando diversas matizaciones hasta llegar a la última definición adop-
tada por la AAMR en el año 1992.
11
«El retras o menta l hace referenci a a limitacione s sustanciale s en
el desenvolvimient o corriente . Se caracteriz a por un funcionamient o
intele c- tua l significativament e inferio r a la media , que tiene lugar junt o a
limitaci o- nes asociadas en dos o más de las siguientes áreas de
habilidades adaptat i- vas posibles : comunicación , cuidad o personal , vida
en el hoga r, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidade s académica s funcionales ,
oci o y trabajo . El retras o menta l se manifiest a ante s de los 18 años».
La propi a Asociació n consider a esencia l par a pode r aplica r esta

definición tener en cuenta las siguientes premisas:
«1. Una evaluació n válid a ha de tene r en cuent a la diversida d cultural
y lingüística , así com o las diferencia s en los modo s de comunicació n y en
factores comportamentales.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entor -
nos comunitarios típicos para los iguales en edad y reflejan la necesidad de
apoyos individualizados.
3. Junt o con limitacione s adaptativa s específica s existe n a
menudo capacidades en otras habilidades adaptativas u otras capacidades
person a- les.
4. Si se ofrece n los apoyo s apropiado s durant e un period o prolongado,
el funcionamient o en la vida de la person a con retras o menta l
mejorará generalmente».
Por tanto , est e nuev o enfoqu e supon e el cumplimient o simultáne o de
tre s condicione s par a ser diagnosticad o com o discapacitad o psíquico:
1. Edad de aparición.
2. Funcionamient o intelectua l significativament e inferio r a la media.
3. Limitacione s al meno s en dos o má s de las diez área s de habilidades
adaptativa s básica s par a un adecuad o funcionamient o en la vida.
Todo ello va a implica r la necesida d de un a evaluació n multid i-
mensional que tenga en cuenta todos los aspectos anteriores y que en
el medio escolar supone:
– La detección de las necesidades educativas especiales permanen -
tes , aunqu e variable s segú n edad , contexto... , que el alumnado
con discapacidad psíquica presenta.
– Un a respuest a educativ a adecuad a con los apoyo s suficiente s y
un contexto favorable. El propio Sistema Educativo y el Centro
concret o es quie n deb e ofrece r un medi o lo má s normalizado
posible a fin de paliar o superar las carencias detectadas.
Com o se observa , en ningú n moment o nos hemo s referid o a la cla-
sificació n de la discapacida d psíquic a (ligeros , medios , severos , pro-
12
fundos) , ya que , por mu y precis a que ést a sea , nunc a nos va a guia r en
la intervenció n o en la respuest a a las necesidade s educativa s especi a-
les individuales . Sin embargo , esa s categorías , aunqu e utilizada s con
cautela , no se puede n ignora r totalment e ya que , unida s a los niveles de
conduct a adaptativa , puede n ser útile s porqu e nos facilita n y sim-
plifica n la comunicació n entr e los diferente s profesionales.
A continuació n y por medi o de un ejempl o vamo s a consegui r un
doble propósito:
1. Po r un a parte , mostra r cóm o se aplic a de maner a práctic a la
valoració n del alumnad o con discapacida d psíquic a en el mo-
mento de decidir el paso de la Etapa Primaria a Secundaria.
2. Por otra , nos va a servi r par a defini r el perfi l del alumnad o a
quien va referido este documento.
Y esto lo vamos a hacer siguiendo los «Criterios y consideraciones
par a la propuest a de modalida d de escolarizació n del alumnad o con
N.E.E . po r discapacida d psíquic a en el pas o de la Etap a Primari a a
Secundaria » (Document o complementari o al de Instruccione s
para los equipo s de la Unida d Técnic a de Orientació n Educativ a
y de la Unida d Técnic a de Educació n Especia l del Gobiern o de
Navarra. Mar zo de 1998).
Se tendrá en cuenta lo siguiente:
«1. Criterio general:
“Podrán escolarizars e en la Etap a Secundari a Obligatoria , en régimen
de Integración , alumno s cuya s característica s se corresponda n con disc a-
pacida d psíquic a o deficienci a menta l ligera o media , sin transtorno s de
conduct a asociados , y con un nive l de adquisicione s o competencia s que
haga razonablemente previsible la continuidad de su proceso de aprendiz a-
je y desarrollo de forma adecuada en régimen de integración en un Centro
ordinari o de E.S.O . a cargo del Profesorad o de Pedagogí a Terapéutic a en
la Secundaria Obligatoria y, posteriormente, en un Programa de Garantía
So- cial (actuales Aulas Polivalentes) en la Secundaria Postobligatoria.
(...)”.
2. Nivele s de adquisició n al finaliza r la etap a primari a para pode r cursar
un currículum específico en régimen de integración en centro ordinario
2.1. Niveles adquiridos en cuanto a conductas adaptativas
– Adquisició n de capacidade s básica s par a movers e y
desplazarse por lugares “familiares” sin ayuda. “En el contexto
escola r. En recorrido s habituale s de la localida d (zon a rural) . En
el barrio . Utiliza n- do medios de transporte habituales, etc.”.
– Adquisició n de hábito s básico s simple s de higien e y
seguridad. “Autonomí a absolut a referid a a los hábito s básico s de
higien e y au- tocuidad o persona l (us o autónom o del WC, al vestirs e
y desvestirse,
13
ducha, comida, etc.). Anticipación de situaciones de riesgo, concie n-
cia de peligro ante situaciones que las producen”.
– Autorregulació n de la conduct a en el grupo . “Contro l de los
impu l- sos . Conduct a tranquil a ant e tiempo s vacío s de contenid o o
activi - dad. Respeto a normas y reglas”.
– Habilidade s de comunicación . “Comprensió n de señalizacione s
y órdene s verbales . Comunicació n coherent e y funcional , adaptad a
a las demanda s del contexto . Capacida d de expresa r necesidades ,
de pedir ayuda, preferencias, intereses”.
– Autonomí a en hábito s par a trabaja r en grupo . “Seguimient o de
órde- nes dada s al grupo . Capacida d de realiza r una tarea sencill a
siguiendo órdene s dadas . Capacida d de compartir/coopera r en tarea
grupal . Ca- pacida d de responsabilizars e ant e tarea s encomendada s
(recados , en- cargos , etc.) . Capacida d de respeta r turnos”.
2.2. Niveles adquiridos en cuanto a los objetivos de la Etapa Primaria:
Com o criteri o general , se consider a necesari o habe r superad o los niveles
de competenci a curricula r propio s del prime r Ciclo de la Etap a Primaria.
3. Otras consideraciones
a) El alumno, a lo largo de la Educación Primaria, a juicio de la UAE y
del propi o Orientado r, ha tenid o la escolarizació n y respuest a educat i-
va adecuada a sus necesidades educativas especiales estando en
Cen- tro Ordinario , a travé s de un Program a o “Adaptació n
curricular”.
b) A lo largo de Primaria se ha cuestionado la modalidad de escolariz a-
ció n de Centr o Ordinari o com o escasament e adecuad a a las neces i-
dades del alumno.
c) En Primaria , el alumn o ha tenid o un a modalida d organizativ a de
“Aula cerrada alternativa a Centro de Educación Especial”.
El apartad o a) nos llevarí a a pensa r en Centr o Ordinari o para continuar
su formació n básic a en un centr o de E.S.O . Los apartado s b) y c) nos lleva-
rían a pensa r en Centr o Específic o (o Unida d Específic a Sectorizada)».
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA E.S.O.

La primer a dificulta d que encontramo s cuand o queremo s analizar
las necesidades educativas especiales del alumnado de la Secundaria
Obligatoria es la gran diversidad de problemáticas existentes. Hay di-
ferencia s en cuant o a tipos , grado s y a su temporalida d o
permanencia. Con el fin de racionalizar la respuesta educativa las
hemos agrupado, basándonos en criterios de funcionalidad, en 4
tipologías diferenci a- das , aún a sabienda s de que alguno s alumno s
puede n presenta r cara c- terística s intermedias . Esta s tipología s
aparece n descrita s de form a re- sumid a en el siguient e cuadro:
14
TIPOLOGÍA FUNCIONAL DEL ALUMNADO CON N.E.E. EN LA E.S.O.
Nivel alcanzado y problemática

Caracterización tipológic a Respuesta curricular Modalidad organizativa
pedagógica
– A.C. que no afecten al currícul o bási-

co: no significativas.
• Adaptación de materiales.
– Grupo clase.
• Priorida d contenidos.
– Déficits sensoriales. – Grupos flexibles.
– Superado s los objetivos de primaria. • Priorida d objetivos.
Tipo 1 – Dificultad en áreas específicas.
– Déficits motóricos.
• Ajuste exigencias.
– Grupo homogéneo.
– Otros déficits específicos. – Grupo heterogéneo.
• Etc.
– Otros.
– Permanenci a un año más en curso o
ciclo.
– Currículo ordinario.
– No alcanzado s la totalida d de objeti- – A.C. significativas: – Agrupamiento s específicos.

vos de primaria. – Déficits socioculturales («límites fun- • Eliminació n de contenidos. – Grupos flexibles.
– Dificultades en áreas instrumentales. cionales»). • Incorporació n de alguno de – Grupos homogéneos.
Tipo 2 – Problema s en seguir currícul o – Absentismo. pri- – Grupos heterogéneos.
ordi- – Desmotivación. maria. – Diversificación curricula r.
nario. – Otros déficits. • Optativas de carácte r profesional. – Unidades de currícul o adaptado.
– Retras o global de su escolaridad. • Etc. – Otros.
– Dificultades de aprendizaje. – Currículo ordinario.
– A.C. muy significativas en todas

– Sólo han alcanzad o algunos objetivos las
de primaria. áreas:
– Unidad Específica:
– Pueden tener dificultades de comun i- • Eliminación de objetivos y conte-
– Retraso s ligeros y/o medios. • Pretalleres.
cación. nidos.
Tipo 3 – Puede n presenta r conducta s inada p- • Entornos.
– Imposibilida d de acceder a la mayor • Supresió n de áreas completas.
tada s no graves. • Proyectos.
part e del currícul o de la etapa. • Priorizació n de objetivos funcio-
– Otros.
– Nivel de competenci a curricula r en- nales y optativas de carácte r pro-
tre 1.º y 2.º Ciclo de Primaria. fesional.
– Currículo específico.
– Itinerari o formativ o individualizado.
– Superado s todos los objetivos de pri-

– Enriquecimient o intelectual.
Tipo 4 mari a y part e de los de la ESO. – Sobredotació n intelectua l / altas ca- – Mismos agrupamiento s que tipo 1.
– A.C. individualizado.
– Destaca n en área s específicas supe- pacidades.
– Flexibilidad períod o escolarización.
rand o sus contenido s y objetivos.
15
* A.C. = Adaptación Curricula r.

El alumnad o al que se refier e est a guí a es, com o se ha vist o en el
apartad o anterio r, aque l cuya s característica s se corresponde n pri n-
cipalmente con el descrito como tipo 3 y que aparece destacado en el
cuadro.
A la hor a de considera r las necesidade s educativa s especiale s que
present a est e alumnad o con discapacida d psíquic a en la E.S.O. , no
podemo s tampoc o perde r de vist a que el tram o de eda d al que se refi e-
re est a etap a (12-1 6 años ) coincid e plenament e con la adolescencia.
La adolescencia , com o pas o de la infanci a a la vid a adulta , está
considerad a un a etap a de transición , crític a en genera l par a todos , y
«par a los jóvene s con discapacidades , el períod o de la adolescencia
present a la cuestió n de que se les permit a ser adolescentes » (Siglo
Cero, 120; 18).
Al plantearno s las necesidade s educativa s especiale s en la E.S.O.
de los alumnos/a s con discapacida d psíquica , lo hemo s hech o en dos
apartados:
2.1. Necesidade s intelectuales
Par a plantea r cuále s van a ser sus necesidade s educativa s deber e-

mos partir de la consideración de una serie de características muy ge-
nerale s que se suele n observa r en los chicos/a s con discapacida d y
que hacen referencia a su desarrollo cognitiv o, comunicativo y motor .
En cuanto al desarrollo cognitivo :
– Precisa n de un a mayo r cantida d de experiencia s de aprendizaje.
– En el proces o de aprendizaj e adquier e un a especia l relevancia
la utilizació n de metodología s y actividade s rica s y variadas , el
desmenuzamiento , la secuenciació n y operativizació n de
los contenido s que se le proponen , así com o la reiteració n e
insi s- tencia en ciertos aprendizajes.
– Presenta n dificultade s par a la generalizació n de los aprendizajes.
– Suelen presentar un alto grado de impulsividad, lo que les lleva
a cometer abundantes errores.
– Tienen dificultades en la memoria a corto y largo plazo.
– Puede n mejora r de maner a important e sus habilidade s meta -
cognitivas y por tanto su funcionamiento intelectual.
En cuant o al desarroll o comunicativo , a pesa r de que la variabil i-
dad es enorme, se puede señalar que:
16
– Los trastorno s del lenguaj e má s usuale s en esto s alumno s son
los relacionado s con la comprensió n y con la expresión , según
su grado de deficiencia. Los trastornos relacionados con el «ha-
bla » se da n a menudo , aunqu e con meno r frecuenci a y muchas
veces sin relación directa con su déficit intelectual.
En cuant o al desarroll o moto r, en ocasione s se observa n déficit s
mo- tóricos asociados. En general, cuanto mayor es el grado de
discapac i- dad psíquica , má s frecuent e es la aparició n de problema s
motóricos.
En consecuenci a y par a atende r a las característica s citadas , nos
debemos plantear:
1. Fomenta r el desarroll o de estructura s lógico-matemática s y de
la capacida d de interpretació n y resolució n de situacione s pr o-
pias de su contexto.
2. Desarrolla r sus capacidade s comunicativas , gestuales , orale s y
escritas.
3. Fomentar el desarrollo de la capacidad artística y tecnológica.
4. Potencia r las posibilidade s motrice s de expresió n corpora l y de
autoconocimiento para adquirir destreza dinámica.
Otr o aspect o a tene r en cuent a a la hor a de considera r las necesid a-
des educativas especiales que plantean estos alumnos es que, no por
mantenerse en un nivel intelectual que correspondería con Primaria,
los objetivos , contenidos , metodologías , recursos.. . que nos
planteemos par a el alumnad o son «tal cual » los de la ést a etap a, sin o
que se tendrá que llegar a una transformación, adaptación y
fusión entre éstos y aquellos que puedan resultar motivadores (para
la edad cronológica), interesante s (po r funcionales ) y adaptable s (po r
accesibles ) de la etapa Secundari a, fomentand o su enriquecimient o
intelectua l y permitiénd o- les ser elemento s activo s de su propi o
proces o de formación.
Además, para planificar un óptimo tránsito a la vida activa y lab o-
ral , deberíamo s establece r ya en los dos último s curso s de la E.S.O.
un a orientació n má s en est e sentido , introduciend o un a metodología
tipo «talleres», «trabajo por proyectos», etc.
2.2. Necesidade s de indentida d y autonomí a persona l y social
Los alumnos tienen necesidad de configurar una identidad propia

que les permit a asumi r tant o los cambio s físicos , cambio s que afe c-
tan a la sexualida d y a la reelaboració n de su esquem a corporal , como
17
los psicológicos . Así pues , hay que ayudarle s a construi r un a imagen
propi a y un a autoestim a positiv a y a consegui r un equilibri o pers o-
nal, emocional y afectivo.
Además , tiene n necesida d de oportunidade s par a conquista r una
aceptable autonomía personal y social. Comenzando por algo tan bá-
sico , per o tan rea l en mucho s casos , com o la desaparició n definitiva
del estereotip o del discapacitad o com o «niño » o «niña» , par a susti -
tuirlo por la posibilidad de participación social como adolescente (fu-
turo adulto) conforme a sus posibilidades.
Ha y que intenta r que el adolescent e con discapacida d
psíquica viva situacione s afectiva s y experiencia s semejante s a los de
su edad (co n obligacione s y responsabilidade s sociales , teniend o en
cuent a sus opiniones , no evitand o situacione s dond e pued a
equivocars e o frac a- sar, no tomand o en su luga r tod a clas e de
deci siones...) , permitiendo que se sient a úti l e independient e dentr o
de los limite s de su capac i- dad, pero alcanzando las mayores cotas
posibles de autonomía.
Por medi o de los Programa s de Habilidade s Sociales , vamo s a ayu-
da r al adolescent e con discapacida d psíquic a y a ofrecerl e oportun i-
dade s y experiencias , entrenándol e en aspecto s deficitario s y
ofr e- ciéndol e diferente s recurso s par a que él mism o conquist e su
autonomía.
Per o el éxit o de est e planteamient o va a exigi r, en mucho s casos,
un cambi o de actitu d y expectativa s («qu e se les dej e ser protagoni s-
tas») , evitand o el sobreproteccionism o o la negació n tota l de capac i-
dade s y de oportunidades , lo que nos lleva a un a estrech a colabora -
ción entre los padres y el Centro escola r.
Es básic o par a el desarroll o armónic o del adolescent e discapac i-
tad o que el Centr o escola r y la famili a ofrezca n múltiple s experie n-
cia s y posibilidade s par a desarrolla r, aplica r y generaliza r sus apre n-
dizajes en Habilidades Sociales y para construir su propia identidad.
De todo esto se infiere la necesidad de plantear un currículo esp e-
cífic o par a los alumnos/a s con necesidade s educativa s especiale s en la
ESO que facilit e la Integración , no sol o en el marc o escola r, sin o tam-
bié n en el ámbit o socio-comunitario . Además , deber á tene r en cuenta
aspecto s curriculare s ordinario s junt o con otro s má s específicos.
18
II. RESPUESTA EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS EN LA E.S.O.
currículo • organización • adaptación
1. EL CURRÍCULO PARA ALUMNOS CON N.E.E.
Desd e un enfoqu e integrado r y constructivista , la elaboració n del

currícul o par a atende r las necesidade s educativa s especiale s del
alumnad o con discapacida d psíquic a escolarizad o en E.S.O . ha
de plantears e partiend o del principi o de que todo s los alumno s son
ca- pace s de aprende r y de progresa r en su desarroll o si se les
hace partícipes de un proceso de enseñanza-aprendizaje que
contemple las diferencia s individuales , est o es, las capacidades ,
intereses , estilo s y ritmos de aprendizaje del alumnado.
Est a Normalizació n supon e la incorporació n de cualquie r alu m-
no, en el mayo r grad o posible , a entorno s y actividade s en los
que participa n toda s las persona s par a que desarroll e al máxim o su
competencia , productividad , liberta d e integridad , y nos lleve n a
consid e- rar simultáneamente:
– Po r un a parte , la puest a en práctic a del tip o de educació n más
apropiad o en el entorn o meno s restrictiv o posible , ofreciendo
la posibilidad de acceso de cualquier alumno al repertorio ordi-
nari o de oportunidade s educativas , lo que supon e alcanza r la
mayor cota de Integración posible.
– Po r otra , el establecimient o de itinerario s formativo s que dif e-
rencie n entr e lo prioritari o y lo complementario , posibilite n la
inclusión de dificultades progresivas, contemplen diferentes ni-
veles de ayuda y criterios de evaluación en base a aproximaci o-
nes graduales, es deci r, garantizando la Individualización.
19
La consideración de estas coordenadas, integración-individualiz a-
ción, como referentes de cualquier currículo para alumnos con nec e-
sidades educativas especiales lleva a su vez a destacar al menos otros
tres aspectos fundamentales:
– En prime r luga r, la necesari a interacció n persona l positiv a con
iguales coetáneos para poder desarrollar la Socialización.
– En segund o luga r, hay que tene r en cuent a la relació n
existente entr e los aprendizaje s previo s del alumno , su
disposició n favo- rabl e a asimila r nuevo s aprendizaje s y los
propio s conceptos, procedimiento s y actitude s a acomete r.
Est o permit e da r sent i- do a lo que el alumn o aprende , es deci r
proporcion a Signific a- tividad al hecho educativo.
– Y finalmente , la necesari a priorizació n de cuanto s aspecto s fa-
vorezca n el tránsit o a la vid a adult a desd e la mayo r autonomía
y capacitació n posible , mediant e la aplicació n de criterio s de
Funcionalización de los aprendizajes.
SOCIALIZACIÓN FUNCIONALIZACIÓN SIGNIFIC ATIVIDAD
INTEGRACIÓN INDIVIDUALIZACIÓN
NORMALIZACIÓN
Por tod o ello , los objetivo s generale s propuesto s par a esto s alum -
nos y alumna s con necesidade s educativa s especiale s con discapac i-
dad psíquica y desajustes en su comportamiento adaptativo serán los
mismo s que los del rest o de alumno s de la etap a y, por lo tanto , las
actividade s que se programe n irá n encaminada s a desarrolla r las ca-
pacidade s prevista s en la Secundari a Obligatoria , aunqu e hay a que
hace r las adaptacione s correspondientes , seleccionand o los conten i-
dos conceptuale s que implique n mayo r funcionalidad ,
priorizando
20
procedimientos y actitudes y, fundamentalmente, incorporando obj e-
tivos y contenidos que favorezcan su inserción en la vida activa y/o la-
bora l en la medid a que desarrolla n progresivament e su autonomía
persona l y socia l en tod a su amplitud . De est a form a se conformará
un currícul o específic o que garantic e su formació n básic a persona l y
social.
En consecuencia , el contenid o del currículo , aú n siend o especial
(diferente), siempre se aproximará lo más posible al ordinario. Aque-
lla parte del programa que los alumnos puedan realizar en el aula or-
dinari a se llevar á a cab o de ese modo . El profeso r de áre a har á las
adaptacione s curriculare s pertinente s con la ayud a del profeso r de
Pedagogí a Terapéutic a y, en su caso , con el concurs o de otro s esp e-
cialistas.
La parte del programa que por sus características requiera un ma-
yor grado de adaptación, ya que tiene como referente principal el cu-
rrícul o de la Etap a Primaria , se llevar á a cab o en la Unida d Específ i- ca
por part e del profeso r de Pedagogí a Terapéutica . Est e currícul o se
adaptar á a los interese s y capacidade s de los alumno s y alumna s y
propondrá una metodología práctica y funcional que les facilite el ac-
ceso, en el mayor grado posible, a los objetivos generales. En el peri o-
do de 12 a 14 años, la Unidad Específica priorizará los contenidos de
tipo instrumental básico, reforzando las adquisiciones de la etapa an-
terior ; y en el period o de 14 a 16 años , introducirá , si la infraestru c-
tur a del Centr o lo permite , actividade s de talle r com o preparación
par a su posterio r incorporació n a los programa s de Garantí a Social
(Iniciación Profesional Especial).
La concreció n de est e currícul o elaborad o por el equip o de prof e-
sores con implicación directa en la atención educativa de estos alu m-
nos (profeso r de Pedagogí a Terapéutica , profesore s de Áreas... ) con-
tar á con el asesoramient o del Orientador/ a y, en cas o necesario , con
el del Equip o específic o del Centr o de Recurso s de Educació n Esp e-
cial de Navarra (CREENA). Las funciones que cada uno de estos pro -
fesionale s desempeña n en el desarroll o y organizació n de est e itin e-
rari o formativ o se encuentra n desarrollado s en el punt o Séptim o de
la Orden Foral 133/1998, de 8 de mayo, del Consejero de Educación y
Cultura, por la que se dan instrucciones para la escolarización y ate n-
ció n educativ a del alumnad o con necesidade s educativa s especiales
asociada s a discapacida d psíquica , sensoria l y motórica , en centros
ordinario s de Secundari a par a continua r la Enseñanz a Básic a (ver
página 113).
21
En tod o caso , en el desarroll o del currícul o específic o par a este
alumnad o se deber á tene r present e la inclusió n de actividade s como
las siguientes:
– Actividade s funcionale s que genere n los contenidos ,
proced i- miento s y actitude s del currícul o ordinari o par a
favorece r su inserción en la vida activa y/o laboral.
– Actividade s técnico-manipulativa s que facilite n el conocimie n-
to de la cultur a tecnológic a com o part e important e de la cult u-
ra global de nuestra sociedad.
– Actividade s referenciale s que sirva n de bas e par a el desarrollo
de los método s y técnica s del conocimient o integrad o de nue s-
tro entorno.
– Actividade s artística s que sirva n de bas e par a la comunicación
no verbal, de la creatividad y de la imaginación.
El desarroll o de est e tip o de currícul o encuentr a su mejo r marco
en entornos que favorezcan la acción y una metodología de proyectos
globalizada e interdisciplina r, así como en escenarios tipo talle r, tales
com o cocina , electricidad , carpintería , cerámica , encuadernación , etc.
En cuant o al espaci o de Opcionalida d, de acuerd o con los princ i-
pio s de normalizació n y de integració n así com o par a hace r operat i-
vas alguno s aspecto s de su programa , podemo s deci r que el alumnado
participar á en las misma s condicione s que el rest o de compañeros . No
obstante, conviene resaltar los criterios que se han de tener en cuenta
al plantea r materia s optativas:
– Globalidad.
– Funcionalidad o aplicabilidad.
– Transición a la vida activa.
– Accesibilidad.
En la oferta de opcionalidad que el Centro planifique con carácter
general para todo el alumnado, se podrá contemplar la incorporación
de algunas materias diseñadas específicamente para el alumnado con
necesidade s educativa s especiale s que , en alguna s circunstancias,
pueda n resulta r de utilida d par a ajusta r al máxim o la ofert a del Cen-
tro a las posibilidades e intereses de estos alumnos y alumnas.
Se propone n alguna s materia s optativa s como : Tallere s de Coc i-
na, Carpintería, Electricidad, Fotografía, Audiovisuales, Informática,
Cerámica , Habilidade s Sociales , Tránsit o a la vid a adulta , Talle r de
inventos , etc.
22
Ser á el Departament o de Orientació n el que determin e qué alu m-
nos, materias y tiempos se dan en una modalidad o en otra, de acue r-
do con el programa individualizado que se realice.
2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
«Las característica s de la E.S.O . aconseja n no exclui r la adopció n de

formas organizativas en las que los alumnos con necesidades
educativas especiales permanentes, sobre todo cuando están asociadas a
condiciones personale s de discapacida d psíquica , realice n una part e o la
mayorí a de sus actividades de enseñanza-aprendizaje en una UNIDAD
ESPECIFICA al objeto de promover un adecuado desarrollo educativo.
En cualquier caso se asegurará la participación de estos alumnos en el
mayor tiempo posible de las actividades que organice el Centro». Real
Decreto 696/1995, de 28 de abril , de Ordenació n de la Educació n de los
alumno s con necesidade s educativa s especiale s (B.O.E . n.º 131 , 2 de
juni o de 1995) , Art. 15, punt o 5.
Esta s unidade s no debe n concebirs e com o un a estructur a aislada

desligad a del Proyect o Curricula r o Pla n de Centro , sin o com o una
adaptación dentro del mismo en contexto de atención a la diversidad,
y con carácte r abierto , de maner a que de n respuest a educativ a a los
alumno s y alumna s y garantice n su propi o desarroll o individual , sin
perjuici o de objetivo s educativo s de socializació n par a los que se re
- quiere el entorno normalizado.
Los criterio s de flexibilida d y permeabilida d son imprescindibles
para garantizar los principios de integración y normalización y evitar
así las aula s totalment e cerradas . Par a hace r operativo s esto s crit e-
rio s y adaptarlo s a la realida d de cad a sujeto , hacemo s las siguientes
sugerencias:
– La organizació n pedagógic a y metodológic a de esta s aula s será
variada , ya que depend e tant o de la diversida d del alumnado
com o de las condicione s de infraestructur a de los Centros.
Cad a alumn o tendr á su propi o itinerari o formativ o en función
de sus capacidades , conocimiento s previos , intereses , estilo s y
ritmos de aprendizaje.
– El trabaj o de los contenido s relacionado s con materia s instr u-
mentale s propia s del program a de la Unida d Específic a se pue-
de plantea r en pequeñ o grup o y en espaci o diferenciado , pero
necesariament e durant e el tiemp o en el que los grupo s de refe -
renci a ordinario s desarrolla n las área s relacionada s con
esas mismas materias.
23
– El tiempo que los alumnos participen en actividades ordinarias
ha de ser el máxim o posibl e y debe n aprovecha r de cad a área
toda s las opcione s que les sea n asequibles , aunqu e no sea
el áre a completa , en funció n del propi o program a y con
objetivos de integración social.
Com o Criteri o general los alumno s y alumna s que acuda n a estas
aula s ha n de pasa r un tiemp o suficient e con el grup o ordinario , de
mod o que se sienta n clarament e vinculado s a dich o grup o y partic i-
pen en aquellas actividades de las que puedan beneficiarse.
No obstante , nos encontramo s a vece s con alguno s alumno s con
discapacida d psíquic a que por su mayo r nive l de capacida d y de
comp e- tenci a curricula r se encuentra n a caball o entr e las tipología s 2
y 3 ant e- riorment e descrita s (ver págin a 15) , y que , por tanto , son
susceptible s de un model o organizativ o y curricula r má s abiert o y
cercan o al ordinario.
ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO

ORDINARIO
Currícul o ordina - Currícul o especí - CURRÍCUL O ESPECÍFICO

rio con fic o basad o en
adaptaci o- nes el ordinari o y otro s
significativa s y referentes
mu y significativas
Agrupamiento s es- Aula s de e.e. alte r-

Unidade s específi - Centro s Específicos.
pecíficos , apoyos,... nativa s a Centros
cas en régime n
en régime n de inte - Específicos.
de integración (zona s urbanas)
gración (zona s rurales)
Límites Ligeros Medios

Ligeros-Altos Medios-Altos Medios-Bajos
(excepcionalmente) Medios Severos
3. OBJETIVOS GENERALES
Partiend o de los referente s curriculare s y de los criterio s que se

señala n en la Orde n Fora l 133/1998 , de 8 de mayo , apartad o quinto,
punto 2 (ver página 111), se pueden establecer unos objetivos gener a-
les adaptado s similare s a los que a continuació n se propone n para
que los alumnos alcancen el máximo posible de los mismos.
24
Será de éstos u otros objetivos, recogidos en la propuesta curric u-
lar elaborad a por el Departament o de Orientació n de cad a Centro , a
parti r de los cuale s se extraiga n los hechos , conceptos , procedimien -
tos , actitude s y valore s que responda n a las peculiaridade s y caract e-
rísticas de los alumnos a los que van dirigidos.
1. Consegui r autonomí a personal , desarrolla r la socializació n
y facilita r un conocimient o de los hecho s y fenómeno s del
contexto en el que se desenvuelve el alumno/a.
1.1. Utiliza r sus conocimiento s previo s sobr e el funcionamien -
to del cuerp o human o par a desarrolla r actitudes , habilid a-
des y hábitos de cuidado y salud corporal que propicien un
clima individual y social sano y saludable.
1.2. Respeta r y aprecia r otro s modo s de actuació n distinto s del
propio y elaborar juicios y criterios personales que faciliten
su autonomía e iniciativa.
1.3. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad
personal y colectiva tiene el respeto a las normas de segur i-
dad e higiene , y contribui r activament e al orde n y a la con-
secución de un ambiente agradable en su entorno.
1.4. Adquirir y valorar el sentimiento de satisfacción producido
por la solución de problemas, perseverar en el esfuerzo, su-
perar las dificultades propias del proceso y contribuir así al
bienestar propio y colectivo.
1.5. Relacionarse con otras personas y participar en actividades
de grup o adoptand o actitude s de flexibilidad , solidaridad,
interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios.
1.6. Cuida r y disfruta r el context o natural , socia l y cultural , así
com o propone r y valora r y, en su caso , participa r en
inici a- tivas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
1.7. Identifica r y aprecia r la pluralida d de los ámbito s sociales
de pertenencia , participand o de sus proyectos , valore s
y problemas , y tomand o concienci a de los propio s
derechos
y deberes.
1.8. Reconoce r y rechaza r cualquie r situació n de discrimina -
ción, valorando la diversidad como riqueza de las personas
y de los grupos humanos.
1.9. Identifica r los conceptos , proceso s y mecanismo s
básicos que rige n el funcionamient o de los hecho s naturale s
y soci a- les.
25
2. Desarrolla r las capacidade s comunicativas , gestuales , orale s y es-
crita s que permita n comprende r y produci r diferente s mensajes.
2.1. Comprende r y expresa r mensaje s utilizand o el lenguaje
ora l y escrit o con propiedad , así com o otro s sistema s
de notación y representación cuando sea necesario.
2.2. Reconoce r, valora r y utiliza r en diversa s actividade s y ma-
nifestaciones culturales y artísticas la riqueza expresiva del
cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y ex-
presión creativa.
2.3. Valora r la importanci a del lenguaj e visua l y plástic o como
medi o de expresió n y comunicació n de vivencias , sentimie n-
tos e ideas y también para promover la creatividad, y apr e-
cia r su contribución al equilibrio y bienestar personal.
2.4. Expresa r de form a origina l sus idea s y sentimiento s
mediant e el uso de la voz y de los instrumento s
musicales , en situaciones de interpretación e
improvisación, con el fin de enriquece r sus posibilidade s
de comunicació n y respeta n- do otras formas distintas de
expresión.
2.5. Disfruta r de la audició n y del silenci o com o forma s de co-
municación.
2.6. Valora r la lectur a y la escritur a com o forma s de comunic a-
ció n y com o fuente s de enriquecimient o cultura l y de pla -
cer personal.
2.7. Analiza r y juzga r críticament e los diferente s procedimie n-
tos de manipulació n individua l o colectiv a que se realizan
por medio del lenguaje.
2.8. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisición
de nuevo s aprendizajes , par a la comprensió n y análisi s de
la realidad , la fijació n y el desarroll o del pensamient o y la
regulación de la propia actividad.
2.9. Produci r mensaje s orale s y escrito s en otr a lengu a diferente
a la matern a y de uso habitua l en el context o socia l del
alu m- no, así como expresiones que, por su cotidianeidad,
son de uso frecuent e y por tant o funcional , y mostra r un a
actitu d de respet o e interé s por comprende r y hacers e
comprende r.
3. Adquiri r estructura s lógico-matemática s y desarrolla r la cap a-
cida d de interpretació n y resolució n de situacione s propia s del
contexto en el que se desenvuelve el alumno/a.
3.1. Utiliza r los concepto s básico s par a analiza r y valora r algunos
desarrollo s y aplicacione s tecnológica s de especia l relevancia.
26
3.2. Elaborar criterios personales y razonados para contrastar y
evaluar informaciones obtenidas en distintas fuentes.
3.3. Planifica r, individua l o conjuntamente , las fase s del
proc e- so de realizació n de un a acció n o actividad ,
analiza r sus componentes para adecuarlos a los objetivos
que se prete n- den conseguir y revisar al acabar cada una
de las fases.
3.4. Utiliza r las forma s de pensamient o lógic o par a formula r y
comproba r conjeturas , realiza r deduccione s y organiza r y
relaciona r informacione s diversa s relativa s a la vid a cot i-
diana y a la resolución de problemas.
3.5. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permiten,
mediant e la realizació n de los cálculo s apropiado s a cad a si-
tuación , interpretarl a mejo r, utilizand o técnica s de recogida
de datos , procedimiento s de medid a y distinta s clase s de nú-
mero.
3.6. Elaborar estrategias personales para el análisis de situaci o-
nes concreta s y par a la identificació n y resolució n de pro-
blemas , utiliza r distinto s recurso s e instrumento s y valorar
la conveniencia de las estrategias en función del análisis de
los resultados.
3.7. Utiliza r técnica s sencilla s de recogid a de dato s par a obte -
ne r informació n sobr e fenómeno s y situacione s
diversas, para representarlas y para formarse un juicio
sobre ellas.
3.8. Reconoce r la realida d com o divers a y susceptibl e de ser expl i-
cad a desd e punto s de vist a contrapuesto s o complementarios.
3.9. Identificar las formas y relaciones espaciales que se prese n-
tan en la realidad.
3.10. Actua r, en situacione s cotidiana s y en la resolució n de pro-
blemas, aproximándose a los modos propios de la actividad
matemática : exploració n sistemátic a de alternativas , prec i-
sió n en el lenguaje , flexibilida d par a modifica r el punt o de
vista y perseverancia en la búsqueda de soluciones.
4. Potencia r las posibilidade s motrice s de expresió n corpora l y de
autoconocimiento para adquirir destreza dinámica.
4.1. Conoce r y valora r los efecto s que tien e la práctic a habitual
y sistemátic a de actividade s física s en su desarroll o pers o-
nal y en la mejora de las condiciones de la calidad de vida y
de salud.
4.2. Planifica r y lleva r a cab o actividade s que le permita n satis -
facer sus propias necesidades e intereses, valorando el est a-
27
do de sus capacidade s física s y habilidade s motrices , tanto
básicas como específicas.
4.3. Aumenta r sus posibilidade s de rendimient o moto r y disp o-
nibilida d corpora l mediant e el acondicionamient o y mej o-
ra de las capacidade s físicas , el desarroll o de su intelige n-
cia motri z y el perfeccionamient o de sus funcione s de
ajuste , domini o y contro l corporal , desarrolland o actitudes
de autoexigencia y superación.
4.4. Ser consecuent e con el conocimient o del propi o cuerp o y sus
necesidades , aceptars e y adopta r una actitu d crític a ant e las
práctica s que tiene n efecto s negativo s par a la salu d individual
y colectiv a y ant e los factore s que determina n esa s prácticas.
4.5. Participa r, con independenci a del nive l de destrez a alca n-
zado, en actividades físicas y deportivas, desarrollar actit u-
des de cooperación y respeto y valorar los aspectos de rel a-
ción que tienen las actividades físicas.
5. Adquirir las habilidades y destrezas necesarias para desarrollar

la capacidad artística y tecnológica.
5.1. Expresars e con actitu d creativ a utilizand o los códigos , téc-
nicas , instrumentació n y sistema s objetivo s de representa -
ción visual, plástica y de desarrollo tecnológico.
5.2. Aborda r con autonomía , creatividad , orde n y métod o pro -
blema s tecnológico s sencillos , selecciona r y elabora r la do-
cumentación o materiales pertinentes y diseña r, construir y
evalua r desd e distinto s punto s de vist a objeto s o
mec anismos que resuelvan problemas concretos.
5.3. Analiza r objeto s y sistema s técnico s par a comprende r su
funcionamiento y la mejor forma de usarlos y controlarlos.
5.4. Planifica r la ejecució n de proyecto s artístico s o tecnológ i-
cos sencillos , seleccionand o documentació n y
utilizando materiales necesarios para llevar a cabo su
desarrollo.
5.5. Comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcur -
so de la realizació n de proyecto s artístico s y tecnológicos
sencillos , así com o explora r su viabilida d utilizand o el vo-
cabulari o adecuad o y los recurso s gráfico s y la simbología
asequibles al alumno.
5.6. Utiliza r en la realizació n de proyecto s artístico s o tecnol ó-
gico s sencillo s los concepto s y habilidade s adquirido s
en otras áreas, generalizando sus aprendizajes.
28
5.7. Mantene r un a actitu d de indagació n y curiosida d haci a los
elemento s y problema s tecnológicos , analizand o y valora n-
do los efectos positivos y negativos de sus aplicaciones.
5.8. Desarrolla r las destreza s y habilidade s manipulativa s bás i-
cas que permitan el adecuado aprendizaje de tareas neces a-
rias para la realización de las actividades propias del ámbi -
to artístico-tecnológico.
4. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN: SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Lo interesant e ahor a es reconverti r est e marc o genera l en

una guí a operativ a que orient e la reflexió n y tom a de decisione s
par a la concreción del currículo.
Para ello, conviene hacerse una serie de preguntas cuya respuesta
deberá ser afirmativa en el mayor número posible de ocasiones.
El planteamient o sería : «El contenid o seleccionad o (concepto,
procedimiento, o actitud) para el aprendizaje...».
1. ¿Parte de un conocimiento previo de los ámbitos en los que se
desenvuelv e el alumn o y va a repercuti r en un aument o
del número o variedad de los mismos?
2. ¿Va a suponerle un aprendizaje de acciones con utilidad prác -
tic a en la vid a real ? ¿Dicha s acciones , po r necesaria s o útiles,
serían realizadas por una persona no discapacitada si el alu m-
no con necesidades educativas especiales no las lleva a cabo?
3. De no ser así, ¿va a suponer un aprendizaje de acciones que se
constituye n en prerrequisito s de otra s que si será n funcion a-
les? , o simplemente , ¿supon e un a mejor a significativ a en su
calidad de vida?
4. ¿Se adecu a a la eda d cronológic a del alumno , tomand o com o re-
ferenci a el repertori o propi o de sus iguale s no discapacitados?
5. ¿Posibilit a un aprendizaj e que requier e la ejercitació n
práct i- ca de lo aprendido con una supervisión o ayuda que
pueda re- tirarse progresivamente?
6. De no ser así , ¿cre a situacione s en las que , con la interacció n y
ayud a de otr a persona , el alumn o pued e desarrolla r tarea s o
accione s con un nive l que no serí a capa z de alcanza r por sí
solo?
7. ¿Se pued e considera r com o alg o que ser á requerido , necesit a-
do, respetado o permitido al adquirir la condición de adulto?
29
8. ¿Tien e en cuent a el grad o de preferenci a del alumn o po r
el mismo o por otro similar?
9. ¿Posibilita una mejora de las interacciones sociales y el apre n-
dizaje cooperativo?
10. ¿Repercut e positivament e en la autoestim a del alumn o y pu e-
de mejorar su status en el contexto en el que se desenvuelve?
11. ¿Es asequible su adquisición desde el nivel de capacidades del
alumn o y desd e los recurso s ordinario s y de apoy o de que se
dispone?
5. PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
5.1. Currículo específico
El currícul o específic o par a est e alumnad o deb e parti r de un co-

nocimient o previ o de las necesidade s educativa s especiale s general -
ment e asociada s a las persona s con discapacida d menta l de grad o li-
ger o y medio , así com o de característica s con que se enfrenta n a los
aprendizaje s escolares , de maner a que , posteriorment e y despué s de
un a evaluació n inicia l que sitú e el nive l de competenci a de los alu m-
nos , se pued a tende r haci a un diseñ o programátic o lo má s normal i-
zado r posible . Así pues , la decisió n fina l sobr e la propuest a curricu -
lar adaptad a surgir á de la evaluació n inicia l de las necesidades
educativa s del alumno , la cua l nos permitir á perfila r las posible s es-
trategia s par a afronta r las misma s y realiza r las Adaptacione s Curr i-
culares Individualizadas.
Así pues , ser á necesari o valora r en qué medid a se
priorizarán uno s aprendizaje s u otro s de acuerd o con el proces o
educativ o más ajustad o a las necesidade s de est e alumnado ,
entendid o en el sentido má s ampli o e integra l posible , y
reflexiona r sobr e si determinados aprendizajes son o no viables en
función de sus características.
En cualquier caso, deberemos tener en cuenta:
– La priorizació n de objetivos , contenido s y actividade s que , res-
pondiend o a las capacidade s y potencialidade s de est e tip o de
alumnos , se centre n preferentement e en cuanto s aspecto s pr o-
cedimentales y actitudinales puedan facilitar el acceso a su vida
adulta en sociedad, sin olvidar los conceptos que puedan ser re-
levantes para este mismo objetivo.
30
– El currículo de Educación Primaria, el de Educación Básica de
Centros Específicos y el currículo del Primer Ciclo de la Educ a-
ción Secundaria Obligatoria, como marco referencial.
– El establecimient o de itinerario s específico s que tenga n en cuenta
las singularidade s de cad a alumno.
– La necesidad de contemplar el desarrollo social a través del tra-
bajo en grupos cooperativos.
– Qu e est e proces o pued e supone r la selección , adaptació n o eli-
minació n de objetivo s incluido s en el marc o referencia l antes
señalad o o la inclusió n de otro s proveniente s de referente s dis -
tintos a éste.
Un a vez definid a la propuest a de adaptació n o currícul o específ i-
co par a el grupo , el siguient e pas o consist e en diseña r la programa -
ció n de Aul a o el program a de enseñanz a correspondiente . Par a ello
tendremos que tener en cuenta una serie de aspectos:
– Prioriza r actuacione s encaminada s a compensa r las consecue n-
cia s que la discapacida d origin a en el desarroll o del alumno.
– Prioriza r los aprendizaje s que aumente n las posibilidade s de
desarrollo autónomo del alumno.
– Prima r aprendizaje s que comporte n el desarroll o de habilid a-
des sociales y de interacción en el grupo.
– Escoger medios de aprendizaje que supongan actividades sign i-
ficativas para el alumno.
– Priorizar actividades variadas y diversificadas.
– Potenciar el trabajo en función de las preferencias personales.
– Priorizar aprendizajes que puedan presentarse de manera par e-
cida a como se los encontrarán fuera del ámbito escola r.
– Y prioriza r los aprendizaje s que amplíe n los ámbito s a los que
puede acceder el alumno y sus intereses.
Todo est o requier e que consideremo s el desmenuzamiento , la se-
cuenciació n y la operativizació n de los objetivo s seleccionado s para
el currículo específico.
Cuand o aludimo s al desmenuzamiento , queremo s plantea r si
la definición del objetivo admite subdivisión, es deci r, qué pequeños
pasos componen el aprendizaje perseguido.
La secuenciació n supon e encontra r el proces o lógic o que ordena
la subdivisió n organizada , es deci r, si con la consecució n de cada
paso sentamos las bases del siguiente.
31
Y la operativizació n hac e referenci a a la necesida d de que form u-
lemos cada paso de un modo que facilite la evaluación de su consec u-
ción, es deci r, si el recorrido dibujado permite localizar con precisión
la dificulta d que impid e un desarroll o satisfactori o o si la consecu -
ción del objetivo es completa.
Hech o esto , el pas o final , el desarroll o en el aul a del program a de
enseñanz a derivad o de la propuest a del currícul o específico , no
es sin o la puest a en escen a del triángul o interactiv o
«alumno/curríc u- lo/profesor» , la interrelació n tangibl e entr e las
característica s y nivel de competencia del alumno, los objetivos
planteados para su desarr o- llo y la ayuda a facilitar y la metodología
a aplicar en cada momento,
es deci r, la puest a en práctic a de la Programació n de Aul a teniendo
en cuenta las Adaptaciones Curriculares Individualizadas.
La elección de la ayuda a proporcionar y de la metodología
que convien e al desarroll o de cad a proces o enseñanza-aprendizaj e
deb e tene r en cuent a el principi o de la máxim a economí a de apoyo s
a propo r- ciona r y de la optimizació n del repertori o de capacidade s del
alumno.
Quiere esto decir que, si la consecución de un objetivo, requiere la
utilizació n de un a modalida d de ayud a concret a o el uso de un a me-
todologí a determinada , deberá n proporcionars e amba s teniend o en
cuent a que no anule n ningun a posibilida d del propi o alumn o o so-
brepase n el nive l de apoy o que requiere . Es deci r, deberemo s ente n-
de r las ayuda s y los método s com o el eslabó n intermedi o e inmedi a-
to entre el nivel de competencia del alumno y el objetivo perseguido.
Si se quiere , po r ejemplo , enseña r el manej o de un a herramienta
se pued e procede r cogiend o las mano s del alumn o par a dirigi r sus
movimiento s o podemo s presentarno s com o model o usand o esa he-
rramient a en su presencia , etc . Igualmente , si lo que pretendemo s es
que aprend a a repone r grapa s en la grapador a cuand o ésta s se han
terminado , convendr á dictarl e pas o a pas o las diferente s accione s a
realizar o podemos hacerle investigar dirigiéndole con preguntas, etc.
Así, el uso de la «instigació n física » en vez de un «modelado » o la
priorizació n del aprendizaj e po r «instrucció n directa » frent e a
un model o basad o en el «descubrimient o guiado » son ejemplo s de
dec i- sione s a las que deb e precede r un análisi s riguros o de las
interacci o- nes que se producen entre alumno/currículo/profeso r.
Finalmente , el profesorad o elaborar á el Program a Individua l (It i-
nerari o Formativo ) que se adecuar á tant o a las peculiaridades , cap a-
cidades e intereses de «cada» alumno como a los diferentes contextos
en los que se desenvuelve.
32
Currículo Objetivo s básico s y funcionales.
Currículo
Currícul o de etap a básica. Otros Contenido s esenciales . Criterio s de
prime r ciclo
primaria Currículos referentes evaluació n adaptados
secundaria
específicos
Propuest a de currículo Selecció n • Incorporación

específic o a los alumnos Adaptació n • Eliminación
Evaluació n psicopedagógica.
Observació n natural
Registros
Evaluació n inicial Otro s instrumento s e informes
Desmenuzamiento.
Secuenciación . Operativización
Programació n de la enseñanz a y
desarroll o en el aula
Organización.
Ayudas . Metodología
Adaptaciones
Program a Individual
curriculares
33
OBJETIVOS GENERALES / UNIDAD ESPECÍFICA
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Objetivo s generales Objetivo s didácticos

unida d específica grup o referencia
Objetivo s didáctico s unida d específica
Relació n objetivo s generales/didácticos
CONTENIDOS
Objetivo s didáctico s unidad Mínimo s del P.C. grupo

específica referencia
Contenido s unida d específica
Relació n contenidos/objetivo s didáctica
AJUSTES CURRICULARES
Objetivo s didáctico s unidad

Contenido s unida d específica
específica
Adaptació n objetivos
Adaptació n contenidos
didácticos
Criterio s evaluación
PLAN DE TRABAJO Y PROGRAMA INDIVIDUAL
Tarea s o contenidos Recursos

Luga r Profesionales
prioritarios necesarios
EVALUACIÓN CONTINUA
34
5.2. Ejemplificación
Se presenta a continuación una ejemplificación de elaboración de

objetivo s y contenido s de un a Unida d Didáctic a dentr o del Currículo
de una Unidad Específica. Se han utilizado como referentes princip a-
les los señalado s en el Apartad o quinto , punt o 2 de la Orde n Foral
133/1998.
Con objeto de poder comparar los objetivos y contenidos elabor a-
dos en los ejemplos , ésto s se representa n en tabla s en un a columna
no sombreada , acompañado s en columna s sombreada s de aquéllos
que nos han servido de referencia.
A. Objetivo s Generales
En prime r luga r se establecerá n los Objetivo s Generale s par a la

Unida d Específic a tomand o com o referenci a el Diseñ o
Curricular Base (ver Aptdo. 4.3. Objetivos Generales, pág. 24).
B. Objetivo s Didácticos
Una vez fijado s esto s objetivos , se pasar á a concreta r los Objetivos

Didáctico s del Ámbito , Áre a y/o Unida d o Bloque . En el ejempl o que
presentamo s a continuació n se supon e que el Departament o de Orie n-
tación ha establecido los Objetivos Generales recogidos en el Apdo. 4.
De esto s objetivo s se ha n seleccionad o aquello s que puede n ser des a-
rrollado s en el Área de Ciencia s Naturale s y que se refleja n en la pr i -
mer a column a del cuadro.
Partiendo de los Objetivos Didácticos del grupo de referencia y de
acuerdo con esos objetivos generales seleccionados y las capacidades
de estos alumnos, el siguiente paso será elaborar los Objetivos Didác -
tico s de la Unida d Específic a seleccionando , incorporando , adapta n-
do, desmenuzand o y eliminand o cuand o sea preciso . En el ejemplo
concreto que aquí se desarrolla se ha tomado del Proyecto Curricular
de Área establecido en un I.E.S. de Pamplona lo referente a la unidad
didáctic a «El agua » cuyo s objetivo s didáctico s aparece n desglosados
en la 2.ª column a de la tabla . En la 1.ª se refleja n los Objetivo s Gen e-
rales seleccionados en el apartado anterio r.
Los Objetivos Didácticos resultantes elaborados con esta metod o-
logí a se refleja n en la 3.ª columna . En la 4.ª aparec e la numeración
correspondiente a los Objetivos Generales de la Unidad Específica re-
lacionados con cada uno de los objetivos didácticos.
35
C. Contenidos
De forma simila r, partiendo de lo elaborado en el punto anterior y

de los contenido s fijado s par a el grup o de referencia , se desarrollan
los contenidos correspondientes a la Unidad específica.
Continuand o con el ejemplo , se refleja n sombreado s los objetivos
didácticos de la Unidad de Específica (1.ª columna, naranja pálido) y
los contenido s mínimo s establecido s en el Proyect o Curricula r
de Áre a (2. ª column a azu l celeste ) y no sombreado s los conceptos ,
pro - cedimiento s y actitude s (3. ª columna ) que se elaboraría n en
bas e a los anteriore s y la relació n de ésto s con los objetivo s
didáctico s de la misma (4.ª columna).
36
B. OBJETIVOS DIDÁCTICOS. EJEMPLO.
UNIDAD DIDÁCTICA «EL AGUA»
Objetivo s generale s grup o unidad Objetivo s didáctico s grup o unidad O.G./

Objetivo s didáctico s grup o de refer encia
específica específica O.D
1.Reconocer que para describir un 1.1. Reconoce r que para describi r un mate- 1.9.
1.1. Utilizar sus conocimiento s sobre el material identificamos sus propiedades rial identificamos sus propiedades carac-
funcionamient o del cuerpo human o para característi- cas y que éstas son mucha s terística s y que éstas son mucha s y dife-
desarrollar actitudes, habilidades y hábi- y diferentes. Identificar alguna de estas rentes.
tos de cuidado y salud corporal que pro- propiedades en el agua y en materiales que 1.2. Identifica r alguna de estas 3.9.
picien un clima individual y social sano se mezclan con el agua (color, olor, propiedades en el agua y en materiale s
y saludable. solubilidad, estado a temperatura que se mezclan con el agua (color, olor,
ambiente, densidad, ...). solubilidad, estado a temperatur a
1.3. Analizar y valorar los efectos que sobre la ambiente , ...). 3.5.
salud y seguridad personal y colectiva tie- 1.3. Utilizar técnica s de recogida de datos y 3.7.
ne el respeto a las normas de seguridad e medida s de las propiedade s más básicas
higiene, contribuyendo activamente al (volumen, peso, temperatura).
orden y a la consecución de un ambiente 2. Profundizar en el estudio de dos propiedades 2.1. Aproximarse y adquiri r una idea intuitiva 1.9.
agradable en su entorno. características: solubilidad y densidad. y práctic a en el estudio de una propiedad
1.6. Cuidar y disfrutar el contexto natural, característica : solubilidad.
social y cultural y proponer y valorar 2.2. Reconocer el fenómeno de la solubilidad 3.7.
y, en su caso, participar en iniciativas en situacione s cotidiana s y sus implica-
encaminadas a conservarlo y mejorarlo. ciones en la práctica.
1.9. Identificar los conceptos, procesos 3. Comparar materiales reconociendo sus 3. Compara r materiale s reconociend o sus 3.7.
y mecanismo s básicos que rigen el similitudes. similitudes mediante la observación, me- 3.9.
funcionamient o de los hechos dida y comparació n de los mismos.
naturales y sociales.
3.5. Cuantificar aquelos aspectos de la reali- 4. Distinguir entre mezclas y sustancias puras. 4. Distingui r entre mezclas y sustancia s puras. 1.9.
dad que permiten, mediante la
realiza- ción de los cálculos apropiados a 5. Conocer algunos métodos para separar mez- 5.1. Conocer algunos método s (los más 1.9.
cada si- tuación interpretarla mejor, clas, y las propiedades en las cuales se ba- elementale s y corrientes ) par a separar
utilizando técnicas de recogida de san. Identificar las acciones necesarias para mezclas, y las propiedade s en las cuales
datos, procedimientos de medida y las aplicarlos. se basan.
distintas clases de número. 5.2. Identifica r las accione s necesaria s para 5.3.
aplicarlos.
37
38
Objetivo s generale s grup o unidad Objetivo s didáctico s grup o unidad O.G./

Objetivo s didáctico s grup o de refer encia
específica específica O.D
6. Relacionar los métodos de purificación de 6.1. Distingui r entre agua potabl e y agua 1.1.
sustancias y los que se utilizan para depurar contaminada . Reconoce r su
3.7. Utilizar técnicas sencillas de recogida de y/o potabilizar el agua. importa n- cia para la salud y
datos para obtener informació n sobre desarrolla r hábito s y precaucione s
fenómenos y situaciones diversas, relacionado s con el consumo human o
para representarlas y para formarse un del agua. 5.3.
juicio sobre ellas. 6.2. Relaciona r método s de purificació n de 5.7.
sustancia s con los que se utiliza n para
depura r y/o potabiliza r el agua.
7. Conocer el ciclo del agua, en la Naturaleza 7.1. Conocer de forma elementa l el ciclo del 1.9.
3.9. Identificar las formas y y con intervención del hombre. Reconocer agua, en la Naturalez a y con interve n-
relaciones espaciales que se presentan los cambios que tienen lugar y las ción del hombre.
en la realidad. principales causas de dichos cambios. 7.2. Reconocer los cambios que tienen lugar 1.6.
y las principale s causa s de dichos cam- 5.7.
bios.
5.7. Mantener una actitud de indagación 8. Reconocer los principales utensilios de uso 8. Reconoce r los principale s utensilio s de uso 1.3.
y curiosidad hacia los elementos y en el laboratorio y las normas de seguridad en el laboratorio , su utilida d y manejo y las 5.3.
problemas tecnológicos, analizando y que se deben aplicar. norma s de segurida d que se deben aplicar.
valorando los efectos positivos y
negativos de sus aplicaciones. 9. Tender a trabajar en el laboratorio 9. Tender a trabaja r en el laboratori o cuida- 1.3.
cuidado- samente y con precisión, dosament e y con precisión , observando
observando normas de limpieza y de norma s de limpiez a y de orden.
orden.
5.3. Analizar objetos y sistemas técnicos para 10. Tender a valorar positivamente y a poner en 10. Tender a valorar positivament e y a poner 1.6.
comprender su funcionamiento , la mejor práctica actuaciones que eviten la contami- en práctic a actuacione s que eviten la con-
forma de usarlos y controlarlos y las nación del agua o derroche de la misma. taminació n del agua o derroch e de la mis-
razones que han decidido su diseño y forma.
ma de construcción.
B. CONTENIDOS. EJEMPLO.
Objetivo s generale s grup o unidad Contenido s mínimo s del proyecto Cont.

Contenido s grup o unida d específica
específica cur ricula r del área /O.D
1.1. Reconocer que para describir un material Conceptuales Conceptuales

identificamos sus propiedades caracterís- 1.1. Clasificación de los materiales (homogéneos- 1.1. Clasificación de los materiales diferenciando
ticas y que éstas son mucha s y heterogéneos). homogéneos y heterogéneos. 1.1.
diferentes.
1.2. Identificar alguna de estas 1.2. Qué clase de material es el agua. 1.2. Qué clase de material es el agua. Propiedades 1.1.
propiedades en el agua y en materiales básicas: 1.2.
que se mezclan con el agua (color, olor, 1.2.1. Forma en los tres estados sólido (hielo), líqui-
solubilidad, estado a temperatura do, gaseoso (vapor).
ambiente, ...). 1.2.2. Color, olor, sabor.
1.3. Utilizar técnicas de recogida de datos y 1.2.3. Usos más frecuentes del agua. Imprescindible
medidas de las propiedades más básicas para la vida.
(volumen , peso, temperatura). 1.2.4. Otras propiedades importantes (disolvente,
acumulador de calor, ...).
2.1. Aproximarse y adquirir una idea intuit i-
va y práctica en el estudio de una propie- 1.3. Diferencia entre mezcla y disolución. 1.3.1. Diferencia entre mezcla y sustancia pura. 1.2.
dad característica: solubilidad. 1.3.2. Diferencia entre mezcla y disolución a nivel 2.1.
2.2. Reconocer el fenómeno de la solubilidad de propiedades físicas (no, a nivel molecular). 3.
en situaciones cotidianas y sus implica- Adquirir mediante técnicas manipulativas y 4.
ciones en la práctica. de observación directa.
3. Comparar materiales reconociendo 1.4. Influencia de la temperatura en la solubili- 1.4.1. Solubilidad a nivel de experiencia cotidiana. 2.1.
sus similitude s mediante la observación, dad. 1.4.2. Factores prácticos que influyen en la solu- 2.2.
medida y comparación de los mismos. bilidad (temperatura, agitación).
4. Distinguir entre mezclas y sustancias pu- 1.5. Masa y volumen . Unidades de medida. 1.5.1. Aproximación al concepto de masa como 1.1.
ras. Utilización de instrumento s de medida. cantidad de materia (dar por aceptable si 1.3.
asimila peso a masa).
5.1. Conocer algunos métodos (los más
1.5.2. Volumen.
elementales y corrientes) para separar
1.5.3. Temperatura.
mezclas, y las propiedades en las cuales
1.5.4. Unidades de medida (kg, g, l, ml, m3, cc, ºC).
se basan.
39
5.2. Identificar las acciones necesarias para

40

1.5.5. Utilización de instrumento s de medida

6.1. Distinguir entre agua potable y agua (balanza , recipiente s graduado s de volu-
contaminada. Reconocer su importancia men [probeta , tapone s de medicinas , ...],
para la salud y desarrollar hábitos y pre- termómetro).
cauciones relacionados con el consumo
human o del agua.
1.6. Diferencia de materiales por su densidad, (Eliminado)
6.2. Relacionar métodos de purificación de forma experimental.
de sustancias con los que se utilizan
para depurar y/o potabilizar el agua. 1.7. Potabilización y depuración del agua. 1.7.1. Agua potabl e y agua contaminada . Algu- 5.1.
nas causa s de contaminación. 5.2.
7.1. Conocer de forma elemental el ciclo del 1.7.2. Técnicas más elementale s y «caseras» de 6.1.
agua, en la Naturaleza y con potabilizació n y depuració n del agua
interven- ción del hombre. (destilación , decantación , oxigenación,
cloración).
7.2. Reconocer los cambios que tienen lugar y 1.7.3. Su importanci a en la higiene y la salud. 6.2.
las principales causas de dichos cam-
bios. 1.8. Ciclo del agua. 1.8.1. Ciclo del agua a nivel global y elemental 7.1.
(evaporació n por el calor, condensación
8. Reconocer los principales utensilios en nubes, precipitación , vuelta al mar).
de uso en el laboratorio, su utilidad y 1.8.2. Influenci a del hombr e (riego, embalses,
manejo y las normas de seguridad que deforestación , ...).
se deben aplicar. 1.8.3. Consecuencia s de la acción del hombre. 7.2.
9. Tender a trabajar en el laboratorio
cuida- dosamente y con precisión, Procedimentales Procedimentales
observando normas de limpieza y de
orden. 2.1. Uso de instrumento s de medida como 2.1. Uso de instrumento s de medida: 1.3.
la balanza, probeta y termómetro. 2.1.1. La balanza. 8.
10. Tender a valorar positivamente y a poner 2.1.2. La probeta.
en práctica actuaciones que eviten la 2.1.3. El termómetro.
contaminación del agua o derroche de la
misma.
2.2. Manipulación de material de vidrio. 2.2. Manipulació n de materia l de vidrio. 8.

9.
2.3. Normas de seguridad en el laboratorio 2.3. Norma s de segurida d en el laboratori o y 8.

y principales medidas que deben tenerse principales medidas que deben tenerse en
en cuenta en caso de accidentes en el cuenta en caso de accidentes en el labora-
laboratorio. torio.
2.4. Observación de algunas propiedades de los 2.4. Observación de alguna s propiedade s de 1.1.
materiales. los materiales. 3.
2.5. Clasificación de los sistemas naturales en 2.5. Clasificación de algunos materiales co- 1.1.
función de homogeneidad/heterogeneidady rrientes en función de homogeneidad /- 4.
de si son sustancias puras o mezclas. heterogeneidad y de si son sustancias pu-
ras o mezclas.
Actitudinales Actitudinales
3.1. Deseo de trabajar en el laboratorio cuidado- 3.1. Deseo de trabaja r en el laboratori o 9.

samente y con precisión. cui- dadosament e y con precisión.
3.2. Hábitos de limpieza y orden en el uso del 3.2. Hábito s de limpiez a y orden en el uso del 9.
material experimental. materia l experimental.
3.3. Puesta en práctica de actuaciones que evi- 3.3. Puest a en práctic a de actuacione s que evi- 10.
ten la contaminació n del agua. ten la contaminació n del agua.
3.4 Reconocimient o de que el agua es un 3.4 Reconocimient o de que el agua es un re- 10.
recurso escaso y que, en consecuencia curso escaso y que, en consecuencia debe
debe con- trolarse su consumo. controlars e su consumo.
41
D. Itinerari o Formativ o individual . (Adaptacione s curricula res)
En los apartado s anteriore s se ha esbozado , junt o a otra s decisi o-

nes (organizació n de espacios , tiempos , profesionale s a
interveni r, Área s de integración , etc.) , una ejemplificació n de un a
part e de lo que podría ser el Currículo de la Unidad Específica (U.E.).
Como este Cu- rrícul o es común , nos va a facilita r la programació n
de actividades para el grupo en general y, por otra parte, va a ser el
referente oblig a- do a la hora de realizar el último ajuste, el de las
Adaptaciones Curr i- culare s Individuales.
Po r ello , en la elaboració n de los contenido s del currícul o espec í-
fico , el facto r que nos va a determina r los contenido s a selecciona r,
modifica r, eliminar o introducir es el propio grupo de la Unidad Esp e-
cífic a y sus característica s com o tal grup o genérico . Así pues , en este
nive l del currículo , en aquello s contenido s en los que introducimos
un a modificación , no siempr e es necesari o procede r al desmenuza -
mient o y secuenciació n de los mismo s y, cuand o lo hacemos , es de
un a form a ampli a que permit a introduci r fácilment e las adaptacio -
nes curriculares pertinentes para cada alumno.
En la ejemplificació n anterio r encontramo s poca s vece s
desmenuz a- mient o y secuenciació n de los contenidos . Un ejempl o de
ello lo enco n- tramo s en contenid o 1.2. de est e nive l del P.C. que
presentamo s a cont i- nuació n y que nos servir á de bas e par a los
ejemplo s posteriores . En él vemo s que no hay todaví a operativizació n
ya que aún no se ha n establ e- cid o las adaptacione s curriculare s
individuale s de cad a alumno/a.

CONTENIDOS
CONTENIDOS MÍNIMOS DEL CONTENIDOS DE LA

PROYECTO CURRICULAR DE ÁREA UNIDAD ESPECÍFICA
1.2. Qué clase de material es el agua. 1.2. Qu é clas e de materia l es el agua.

Propiedades básicas:
1.2.1. Form a en los tre s estados
sólido (hielo), líquido, gas e-
oso (vapor).
1.2.2. Colo r, olor, sabo r.
1.2.3. Uso s má s frecuente s del
agua . Imprescindibl e para
la vida.
1.2.4. Otra s propiedade s impor -
tante s (disolvente , acumu -
lador de calo r, ...)
42
El desmenuzamiento, secuenciación y operativización de conten i-
dos, ésta última imprescindible en este nivel si queremos que nos sir-
va com o criteri o de evaluació n del alumno , no podemo s establecerlo
a nive l grupa l sin o individual , ya que son las característica s y neces i-
dade s educativa s concreta s de cad a alumn o las que nos marcará n la
pauta.
Par a ilustra r esto , tomaremo s com o ejempl o dos alumnos , de ca-
racterísticas muy diferenciadas en cuanto a nivel curricular y capac i-
dades , y con el contenid o seleccionad o par a la Unida d Específic a del
ejemplo del apartado anterio r.
a) Alumno XY, alumno con deficiencia psíquica ligera-media, con
nul a capacida d de abstracció n y grande s dificultade s a nive l de con-
ceptos básicos.
c) Alumn o XZ, límite , con retras o grav e de aprendizaj e agravado
por un a histori a de mal a escolarización , entorn o socio-
económico bajo (temporeros), graves problemas familiares, ...
En el prime r caso , se concreta n y limita n much o los contenidos
1.2.1. , 1.2.2 . y 1.2.3 . adaptado s en un ampli o desmenuzamient o y se-
cuenciación de los mismos; se elimina el 1.2.4.
En el segundo caso, los mismos contenidos 1.2.1., 1.2.2. y 1.2.3. se
concreta n y limita n en un meno r grad o y sin apena s
desmenuz a- miento y en cambio el 1.2.4. es el que precisa de un
desmenuzamie n-
to y secuenciación importantes.
43
Alumno: XY AJUSTESCURRICULARES
CONTENIDOS GRUPO UNIDAD ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS.

ESPECÍFICA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1.2. Qué clase de materia l es el agua.
1.2.1. Form a en los tres estado s sólid o (hie- 1.2.1.1. Reconoce el agua en estado líqu i-
lo), líquido, gaseoso (vapor). do.
1.2.1.2. Reconoc e el agu a en estad o sólido.
1.2.1.3. Reconoc e el agu a en estad o gaseoso.
1.2.1.4. Nombra las formas que adopta el
agua en sus tres estados.
1.2.1.5. Nombr a otro s producto s en las
forma s líquida , sólid a y gaseosa.
1.2.2. Color, olor, sabo r. 1.2.2.1. Diferenci a entr e objet o transp a-
rente y opaco.
1.2.2.2 . Diferenci a entr e transparent e (como
ausenci a de color ) y colo r blanco.
1.2.2.3. Reconoce el agua como un objeto
transparente.
1.2.2.4. Nombr a otro s objeto s transp a-
rentes.
1.2.2.5. Reconoc e la ausenci a de olo r en
el agua destilada.
1.2.2.6. Utiliz a la palabr a inodor o para
sustancias sin olor apreciable.
1.2.2.7. Reconoce la ausencia de sabor en
el agua destilada.
1.2.2.8. Utiliz a la palabr a insípid o para
sustancia s sin sabo r apreciable.
1.2.2.9. Reconoce que un agua no es pura
cuand o el colo r es turbi o
(no transparente).
1.2.2.10 Reconoc e que un agu a no es pura
cuand o huel e (p. ej. a cloro).
1.2.2.11 Reconoce que un agua no es pura
cuando tiene sabor (ej. agua
con sales , calcificada , ...
1.2.3. Uso s má s frecuente s del agua . Im- 1.2.3.1. Nombr a al meno s cuatr o uso s ha-
prescindible para la vida. bitu ale s del agua : bebida , aseo,
riego, cocinado.
1.2.3.2. Relacion a agu a con la abunda n-
cia o escasez de vegetación.
1.2.3.3. Identific a el agu a com o impre s-
cindible para vivi r.
1.2.4. Otra s propiedade s importante s (di- 1.2.4. (Eliminado)
solvente, acumulador de calor, ...)
44
Alumno: XZ AJUSTESCURRICULARES
CONTENIDOS GRUPO UNIDAD ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS.

ESPECÍFICA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1.2. Qué clase de materia l es el agua.
1.2.1. Form a en los tres estado s sólid o (hie- 1.2.1.1. Reconoce el agua en estado líqu i-
lo), líquido, gaseoso (vapor). do.
1.2.1. Reconoce , nombr a y generaliza
los concepto s relativo s a los tres
estado s del agu a (forma , conse r-
vación de volumen, ...)
1.2.2. Color, olor, sabo r. 1.2.2. Reconoce , identific a y utiliz a co-
rrectament e las propiedade s colo r,
olo r y sabo r del agu a pura , agu a
corriente , y agu a contaminada.
1.2.3. Uso s má s frecuente s del agua . Im- 1.2.3.1. Nombra , relaciona , identific a y
prescindible para la vida. conoc e la importanci a de los usos
má s frecuente s del agua : bebida,
aseo, riego, cocinado, produ cción
de energía , ocio , industria , refr i-
geración, calefacción, ...
1.2.3.2. Asocia , reconoc e e identific a la
relació n direct a existent e entr e el
agua y la vida terrestre.
1.2.4. Otra s propiedade s importante s (di- 1.2.4.1. Conoc e la capacida d del agua
solvente, acumulador de calor, ...) para acumular y difundir calo r.
1.2.4.2. Reconoc e esa capacida d en usos
cotidianos como calefacción y re-
frigeración.
1.2.4.3. Conoc e la relació n entr e los
estados del agu a y la
temperatur a de los punto s de
fusió n y de ebullición.
1.2.4.4. Conoc e que hay un a relació n en-
tre esa s temperatura s y la vida,
así com o alguna s aplicaciones
práctica s en uso s cotidiano s (Ej.
hervi r agu a par a elimina r gérm e-
nes , par a cocina r, utiliza r hielo
para conservar alimentos, ...)
1.2.4.5. Relacion a el cambi o de temper a-
tura s del vapo r de agu a con
las diferencia s de presió n en
alguna de sus aplicaciones
prácticas. (Ej. olla a presión, ...)
1.2.4.6. Conoce su capacidad como diso l-
vente.
45
III. ADAPTACIONESCURRICULARESINDIVIDUALES PARA ALUMNOS
CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALESEN LA E.S.O.
recogida de información • toma de decisiones • instrumentos
1. CARACTERÍSTICA
S Y CRITERIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
El artícul o 4 de la LOGS E indic a que «se entiend e por currículum

el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluació n de cada uno de los niveles , etapas , ciclos , grado s y modal i-
dades del sistema educativo que regulan la práctica docent e».
El model o de currícul o abiert o y flexibl e permit e a profesore s
y centro s dispone r de un ampli o marge n de decisión , dentr o de
un marc o normativo , sobr e los objetivos , contenidos , actividades ,
met o- dología y evaluación a seleccionar para poder responder así a la
diversida d de capacidades , interese s y motivacione s que
presenta n los alumnos en las etapas obligatorias.
Est a concepció n del currícul o deb e lleva r al profesorad o de las
Unidade s Específica s a tene r mu y en cuent a las característica s de
su alumnad o derivada s de las necesidade s educativa s especiale s por
défici t psíquic o y a establece r un currícul o específic o co n adapt a-
cione s mu y significativa s respect o al ordinario , aunqu e basad o en
el mismo , y con los referente s ya señalado s en las enseñanza s bás i-
cas.
No obstante, el currículo así establecido, debido a la diversidad de
est e alumnado , precis a de Adaptacione s Curriculare s
Individuales que atiendan a sus necesidades concretas; esto implica
tener en cuen-
ta los criterio s y característica s de adaptació n de los diferente s ele-
mentos curriculares desarrollados en el siguiente cuadro:
47
CARACTERÍSTICASY CRITERIOSDE ADAPTACIÓN CURRICULARPARA ALUMNOS CON N.E.E.
POR DÉFICIT PSÍQUICO EN LA ESO. (CUADRO RESUMEN)
Elemento s curricula res Criterio s Característica s de la adaptación
– Capacidade s segú n distintos – Partiend o de las capacidades

grado s de desarroll o y pote n- de la LOGSE.
cialidades. – Selecció n de objetivos.
– Competencia curricula r. • Prioriza r objetivo s de
– Itinerario específico. des a- rroll o de interacció n
OBJETIVOS – Significativida d par a el alum - social, autonomía , pre-
GENERALES no. laborales, instrumentale s
de carácter funciona l par a
la vida adu l- ta, ...
– Modificació n o eliminació n si
es necesario.
– Incorporació n segú n otro s re-
ferentes.
– Grado de participación. – En unidad específica:

– Grado de abstracción del Área • Currícul o organizad o en
o Ámbito. ámbitos.
– Competenci a curricula r del • Evitar en lo posible aulas de
alumno. 1 ó 2 individuos . Es
– Posibilidades de adaptación. mejor los agrupamiento s
– Disponibilida d de materiales que fac i- lite n el
específicos. aprendizaj e coop e- rativo.
– Actitud , interese s y motiva - • Responsabl e P. Terapéutica.
ción del alumno. – Con grupo ordinario:
– Grad o de desarroll o de las ca- • Desarroll o de la socializ a-
pacidade s de tip o ción.
personal, afectiv o y de • Priorida d área s de
relacione s inte r- personales. contenido funcional , técnico-
manipulat i- vo, conocimient o
entorno , in- teracció n social ,
artísticas , desarroll o psico-
moto r.
ORGANIZACIÓN • Tiemp o en áre a completo.
Agrupamientos- Evita r eliminacione s pa r-
Distribució n horaria ciales.
• Responsabl e adap . P. Área.
– En general:
• Flexibilidad.
• Permeabilidad.
• Mayo r tiemp o en
Unidad Específica . Meno r
en grupo ordinario , per o
garantizan - do que ést e
sea suficiente par a su
integració n social en
función de su programa.
• En el currícul o debe n
garant i- zars e el desarroll o
de Habil i- dade s sociale s de
interacción y autonomía ,
Habilidades Técnico-
manipulativas , Habi - lidade s
Instrumentale s práct i- cas en
el entorn o social , Ha-
bilidade s de autonomí a y
desarroll o personal.
48
– Partir de los conocimientos previos. – Prioridad y mayor peso específico en
– Aumentar en cantidad y profundidad procedimientos y actitudes.
sus conocimientos. – Desmenuzamiento de los contenidos
– Utilidad práctica-funcional. de acuerd o con las características
– Edad cronológica. personales del alumno.
– Tene r en cuent a las ayuda s neces a- – Secuenciació n que facilit e la meto -
CONTENIDOS rias. dología a emplea r.
– Convenienci a par a la vid a – Operativizació n que facilit e la deci -
personal, social y laboral. sión sobr e actividade s concreta s y su
– Intereses propios. evaluación.
– Mejora de la autoestima y de la segu -
ridad en sus actos.
– Asequibilidad.
– Compensación de la discapacidad. – Basada s en la formulació n operat i-

– Aumento del desarrollo autónomo. va.
– Priorizar las preferencias personales. – Variadas , adaptable s y diversific a-
– Evita r presentacione s artificiale s ace r- das.
ACTIVIDADES cándos e a la realida d del entorn o – Priorida d de actividade s cooperat i-
social. vas y grupales sobre las individuales.
– Ampliació n de ámbito s e intereses – Significativas y motivadoras.
personales.
– Tene r en cuent a las ayuda s necesarias.
– Preve r la retirad a progresiv a de las
ayudas.
– Desperta r el camp o de interé s del – Periodo 12-14 años:

alumno. • Globalizada.
– Adecuació n de las actividade s al ni- • Reforza r adquisicione s de
vel de competencia. etapas anteriore s encaminad o a
– Prever las ayudas necesarias y el pro - ampliar capacidades.
ces o de su desaparició n progresiva, • Currícul o desarrollad o en ámbitos.
si es posible. – Periodo 14-16 años:
METODOLOGÍA – Hace r protagonist a al alumn o • Interdisciplina r.
del proceso de enseñanza- • Mayor diversificación.
aprendizaje. • Metodología tipo talleres.
– Preferencias , interese s y disposición – En general:
ante las tareas propuestas. • Activa, flexible, participativa, ind i-
vidualizada y cooperativa.
• Estrategia s y materiale s diversif i-
cados.
– Alumno s no sujeto s a la normativa – En integración con grupo ordinario:

ordinari a (con adaptacione s muy signif i- • Evaluación de contenidos y objet i-
cativas). vos adaptados, no los del grupo.
– Parti r del conocimient o previo , exhaust i- • Evaluació n de objetivo s y conten i-
vo y riguros o de las capacidade s dos relativo s a socializació n y de-
del alumno. (Evaluación Inicial) sarrollo personal
– Informa r al alumn o de sus avance s y difi- • Evaluación conjunta realizada por
cultades , así com o del grad o de cumpl i- el equipo de profesores.
miento de los objetivos. (Autoevaluación) – En general:
EVALUACIÓN – Adecuació n del proces o de • Evaluació n normalizad a (mismos
enseñanza- aprendizaj e a los objetivo s periodos , boletine s iguale s o sim i-
señalado s de acuerd o a las lares, ...)
característica s del alumno. (Evaluació n • Acompaña r a los boletine s
Contínua , Evaluació n Form a- tiva, info r- me s orale s y escrito s en
Evaluació n Personalizada). cad a eva - luación.
– Grado de desarroll o alcanzad o por el • Evaluació n diferenciad a po r
alumno con los objetivo s marcado s par a Ám- bito s con un a valoració n
un period o concreto . (Evaluació n global del rendimient o persona l de
Sumativa). acuer - do con sus posibilidades.
– Contemplar el desarrollo afectivo, cognit i-
vo, inserció n socia l y autonomí a
pers o- nal. (Evaluación Integradora).
49
2. PROPUESTA/MODELO PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN, TOMA DE
DECISIONES Y ELABORACIÓ
N DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
Los criterio s y característica s descrito s en el cuadr o anterio r nos

servirá n de guí a cuand o elaboremo s las Adaptacione s Curriculares
Individuale s de nuestro s alumno s con nee mu y significativas . Para
facilita r la labo r y unifica r el registr o de las A.C.I.s , proponemo s ut i-
lizar el modelo de registros que a continuación presentamos y que di-
vidimos en los siguientes bloques:
Proceso de elaboración de las adaptaciones curricular es
Datos generales
Se recogen , po r un lado , los dato s personale s del alumn o y, po r otro , los
profesionales que intervienen (funciones, compromisos y coordinación).
1. Evaluación inicial
– Dato s relevante s de informe s clínicos , de informe s psicopedagóg i-
cos, de otros informes, del entorno escola r, de la historia escola r.
– Perfi l personal : valoració n personal , aspecto s relevante s de la pe r-
sonalidad , aspecto s afectivo s y de relación , comprensión , adapta -
ción y cumplimiento de normas).
– Competenci a curricula r a nive l globa l por ámbito s (nivele s de refe -
rencia aproximados).
– Motivación , intereses , capacidade s y estil o de aprendizaj e (ver
«materia l complementario » sobr e est e punto , que facilit a la cu m-
plimentación de este apartado).
– Evaluació n del context o escolar : recurso s humano s y materiales,
espacios , organizació n temporal , aspecto s derivado s del Pla n
de Atención a la diversidad ...
– Evaluació n de contenido s má s relevantes , co n las ayuda s que re-
quiere. Competencia curricular más concreta, por ámbitos.
2. Toma de decisiones
– Decisione s organizativas : tip o de agrupamientos , ámbitos , espa -
cios, tiempos ...
– Objetivos/contenidos/criterio s de evaluació n adaptado s que nos
planteamos (por ámbitos). Metodología y ayudas.
– Objetivo s de integració n en área s en las que está n con su grup o de
referencia (ver «material complementario»).
– Colaboración que se requiere a la familia.
50
3. Materiales complementarios
– Está n encaminado s a facilita r la recogid a de informació n y toma
de decisiones en el proceso de elaboración curricula r.
– Un a guí a que ayud e en la reflexió n de los diferente s aspecto s a los
que se refier e la hoj a de «Motivación , interese s y estilo s de apre n-
dizaje» del bloque de evaluación inicial.
– Un listad o de posible s objetivo s a considera r en las área s de int e-
gración con grupo de referencia.
– Una guía-catálogo con las ayudas más frecuentes que se prestan en
el proceso de aprendizaje.
– Ficha s model o de programació n de los plane s de trabajo , activid a-
des a realizar y evaluación de los contenidos desarrollados.
– Fich a programació n de la actuació n temporalizad a en área s de in-
tegración con el grupo de referencia.
– Ficha con el plan de trabajo de una unidad o bloque de contenido.
– Hoja s model o de evaluació n continu a y de evaluació n genera l que
permiten registrar la evolución del alumnado en cualquier área.
51
A D A TA
P C IÓ NC U R R IC U L AINR D IV ID U A L
Alumno/a:
Unidad Específica: Grupo ref.:
Centro:
52
ADAPTACIÓN CURRICULAR DATOS
Alumno/a: Fecha:
Datos Personales del almuno.
Fecha nacimiento: Edad: Lugar nacimiento:
Nombre madre: Edad: Profesión:
Nombre padre: Edad: Profesión:
Domicilio: Teléfono:
Grupo de referencia (integración): Idioma materno Otros idiomas
Funciones y compromisos*
Profesionales implicados Funciones Firma Espacios y
tiempos de coordinación
53
54
ADAPTACIÓN CURRICULAR EVALUACIÓN INICIAL 1/6

Alumno/a: Fecha:
Datos relevantes para la vida escola r.
Datos relevantes procedentes de informes de otros Historia escolar:

profesionales: (incluido diagnóstico si lo hubiera) Datos relevantes acerca de la escolarización
Entorno familiar: Datos relevantes del curso/Ciclo/Etapa anterio r.

(Organización, contenidos, agrupamientos, metodología...)
Alumno/a: Fecha:
Perfil personal:
Valoración de sí mismo (autoconcepto, autoestima, Hábitos de autonomía personal
expectivas...)
Aspectos afectivos y de relación con los demás

(compañeros, profesores)
Compresión, aceptación y cumplimiento de normas
Aspectos relevantes de la personalidad

55
56

Alumno/a: Fecha:
Valoración global de competencias
Ámbito Socio-Natural Ámbito de la Comunicación
Ámbito Lógico-Matemático Ámbito Psicomotriz
Ámbito Artístico- Tecnológico Observaciones y otros datos de interés

Alumno/a: Fecha:
Motivación, intereses y estilo de aprendizaje
Motivación: Reacción ante dificultades:
Preferencia s en cuat o a ámbitos , contenido s y actividade s: Hábitos de trabajo:
Aficiones, gustos: Estrategias de aprendizaje:
Atención: Actitud en el trabajo cooperativo:
Memoria: Rendimiento:
Otras capacidades (creatividad, abstracción, intuición): Refuerzos:

57
58

Alumno/a: Fecha:
Contexto Escolar
Recursos humanos: Espacios: Análisi s de idoneida d de agrupamientos
Recursos materiales: Organización temporal: Aspectos relevantes derivados del

Plan de Atención a la Diversidad:
Alumno/a: Fecha:
Contenidos. Ámbito:
Evaluación de contenidos más relevantes (Conoce..., Es capaz de...) Ayudas necesarias y observaciones
59
60
ADAPTACIÓN CURRICULAR FICHA DE DECISIONES 1/4

Alumno/a: Fecha:
Decisiones organizativas
Agrupamiento Ámbitos/Áreas Espacios Tiempo Profesionales Justificación

implicados
En Unidad
Específica
Con grupos
referencia
(integración)
Individual
Otros
agrupamientos
(cuáles)
Alumno/a: Fecha:
Elementos básicos del Currículo. Ámbito:
Objetivos/Contenidos/Criterios Eval. adaptados (Sabrá hace r, será capaz de...) Metodología y ayudas
61
62

Alumno/a: Fecha:
Áreas de integración
Objetivos de integración (comunes a todas Áreas)* Observaciones

Alumno/a: Fecha:
Aspectos relevantes en la colaboración familiar
Período Objetivos Compromisos Compromisos Compromisos Coordinación

familiares I.E.S. alumno/a Revisión
63
3. MATERIALES COMPLEMENTARIOS
A continuación incluimos materiales complementarios que divid i-

mos en dos apartados según la finalidad de cada uno de ellos:
– Un prime r bloqu e de materiale s est á encaminad o a facilita r la
recogid a de informació n y tom a de decisione s en el proces o de
elaboración curricular:
• Un a guí a que ayud e en la reflexió n de los diferente s aspectos
a los que se refier e la hoj a de motivación , interese s y estilos
de aprendizaje del bloque de Evaluación Inicial.
• Una guía-catálogo con las ayudas más frecuentes que se pre s-
tan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Un listad o de posible s objetivo s a considera r en las Área s de
integración con el grupo de referencia.
– Un segund o bloqu e con fichas-model o de programació n de los
planes de trabajo y actividades a realizar y de evaluación de los
contenidos desarrollados.
• Ficha con el plan de trabajo en una Unidad Específica.
• Fich a programació n de la actuació n temporalizad a en Áreas
de integración con el grupo de referencia.
• Hojas modelo de evaluación continua y de evaluación general
que permitan registrar la evolución del alumno.
3.1. Guía par a la hoj a 4 de las fichas de evaluació n inicial.

(Aspectos que podemo s tene r en cuenta)
 Motivación e intereses:
– Grado de motivación a nivel global.
– Potenciadore s de la motivación : utilidad , originalida d y vari e-
da d de las tareas , valoració n afectiva , agrupamientos , adecua -
ción a habilidades previas, curiosidad, ...
– Preferencia s en cuant o a ámbitos , contenido s y actividade s (ci-
tar preferencias y también rechazos).
– Aficione s y gusto s (cita r los má s relevante s y aprovechables
para la labor didáctica).
– ...
64
 Atención:
– A nivel general (capacidad, regularidad y duración, ...).
– Con respecto a determinados estímulos y/o actividades.
– Capacida d de atende r simultáneament e a má s de un elemento
en actividades multitarea.
– Tendenci a al ensimismamiento , a la atenció n dispersa , aten -
ción adecuada, ...
– Estímulos que interrumpen la atención en una tarea.
– ...
 Memoria:
– Inmediata, corto, largo plazo.
– Sensorial (visual, auditiva, cinestésica)
– Otras funciones y aspectos relacionados con la memoria.
 Otras capacidades:
– Observación
– Creatividad
– Abstracción
– Intuición
– Percepción
– Destrezas
– Orientación
– Reflexión
– Generalización
– ...
 Reacción ante las dificultades:

– Tolerancia a la frustración.
– Posible s reacciones : agresividad , pasividad , ansiedad , bloqueo,
rechazo , perseverancia , aprende r del erro r, reconoce r errores , ...
– ...
 Hábitos de trabajo:
– Grado de autonomía.
– Cuidado y limpieza del material.
65
– Estil o de abordaj e (impulsividad , reflexión , ...), organizació n y
sistematización de las tareas.
– Constancia y regularidad.
– ...
 Estrategias de aprendizaje:
– Interpretació n y asimilación : memorizació n mecánica , funcio -
nal, comprensiva, ...
– Conscienci a del aprendizaje : detect a siempre/ a veces/nunca
errores, deficiencias, lagunas, ...
– Relació n y generalizació n entr e conocimiento s y destrezas.
(Conocimiento s previos ; establece/n o establec e relaciones ; ge-
neraliza fácilmente, le cuesta, no lo hace nunca; ...)
– Utilizació n de fuente s expertas . (Libros , profeso r, compañe -
ros , ...).
– Conocimiento y utilización de técnicas de estudio.
– Proceso s intelectuales . (Formulació n y comprobació n de hip ó-
tesis, análisis, síntesis, deducciones, ...).
– ...
 Actitud ante el trabajo cooperativo:

– Grad o de participación : pasivo , colaborado r, activo , acapara -
dor, organizado r, individualista, ...
– Pape l en el grupo : asum e siempr e la mism a función , se adapta
a funciones diversas, no asume ninguna, ...
– ...
 Rendimiento:
– Grado de rendimiento a nivel global.
– Diferencias de rendimiento según temas.
– Grado de consecución de las tareas: normalmente las elude, las
inicia y no acaba, las termina siempre, ...
– Resistencia a la fatiga.
– Ritmo de ejecución de las tareas.
– ...
66
 Refuerzos:
– Tipo s de ayud a y/o refuerz o que normalment e necesit a ante
nuevos aprendizajes. (Ver catálogo de ayudas, pág. 68).
3.2. Objetivo s a considera r en la integració n en aulas ordinarias

de alumnos/a s de la E.S.O. con N.E.E. y Currículo Específico
A. De autonomía personal:
1. Tene r autonomí a en los desplazamiento s y conocimiento
de las diferentes dependencias.
2. Cuidar su aspecto y porte externo.
3. Cuidado de su higiene personal.
4. ...
B. Cuidado y utilización del material:
4. Acudir a clase con el material habitual e imprescindible.
5. Aportar el material solicitado en sesiones anteriores.
6. Compartir el material con compañero s-as.
7. Cuidar el material de uso común y el propio.
8. Recoger el material y colaborar en la limpieza si ésta fuera
necesaria.
9. ...
C. Cumplimiento de normas:
10. Ser puntual tanto a la entrada como a la salida de clase.
11. Valorar la asistencia continuada a clase.
12. Pedi r permis o al profeso r-a (par a recoge r material , sali r al
lavabo...)
13. Conoce r y respeta r las norma s propia s de las Área s y act i-
vidades en las que se integra.
14. Conocer y respetar las normas generales del Centro.
15. Realizar las instrucciones u órdenes colectivas e individu a-
les que se le dan.
16. Respetar el turno de palabra, no interrumpi r.
17. ...
D. Actitudes de socialización:
18. Utilizar fórmulas de cortesía (saludos, por favo r, ...).
19. Mostrar «escucha activa» a sus interlocutores.
67
20. Mostra r comprensió n de los mensaje s o expresa r clar a-
mente que no comprende lo que escucha o la orden dada.
21. Pedir ayuda a su profesor/a y/o compañeros/as.
22. Adquiri r un a capacida d de esper a a la solicitu d de sus de-
mandas (necesidades y deseos) adecuada a la situación.
23. Formula r pregunta s y responde r adecuadament e a las que
el profesor y/o compañeros le hacen.
24. Comunica r sus propio s deseos , opinione s e intencione s en
grupo pequeño, y en el grupo clase.
25. Conoce r y utiliza r los nombre s de los compañeros/as , pro-
fesores/a s y persona l docent e o no docent e con los que se
relacione.
26. Participar activa y espontáneamente en actividades de gru-
po, tanto escolares como recreativas.
27. Da r respuesta s adecuada s a provocacione s de otro s com -
pañeros.
28. Asumi r las responsabilidade s derivada s de sus acciones
tanto positivas como negativas hacia los demás.
29. Adoptar una postura adecuada (deportiva) ante el triunfo y
derrota en actividades deportivas y en juegos.
30. Alcanza r un clim a adecuad o (agradable ) en sus relaciones
con los compañeros.
31. Acepta r las decisione s del grup o adoptada s democrática -
mente.
32. ...
3.3. Ayudas que se puede n presta r en el proces o de enseñanza/aprendizaje
En la práctic a educativa , result a fáci l reconoce r las ayuda s que aquí

se recogen , aunqu e mucha s vece s su emple o sea poc o sistemático.
A continuación , citamo s las que puede n aplicars e de un a forma
más sencilla y natural.
1. Intervenir en las condiciones ambientales

Se trata r de crea r las condicione s que favorezca n el acces o
al aprendizaj e de los contenido s que se proponen . Por ejemplo ,
situa r a alumnos de determinada manera dentro del aula para
favorecer int e-
68
raccione s positiva s (aprendizaj e cooperativo ) entr e un determinado
alumno y sus compañeros.
2. Ayudas físicas. (Instigación)

Se presta n dirigiend o físicament e con nuestra s mano s los mov i-
miento s del alumn o durant e la realizació n de la acción . Est a ayuda
puede ser:
– Completa : Dirigimo s la acció n durant e tod o el proces o de real i-
zación de la tarea.
– Incompleta : Dirigimos la acción sólo durante una parte del pro -
ceso o en uno o varios aspectos del mismo.
– Otras .
3. Proporcionar modelos. (Modelado)

En la vid a diari a hay mucho s ejemplo s en que los profesores , los
compañero s y tambié n los personaje s cinematográficos , literario s o
del deporte funcionan, incluso sin proponérselo, como modelo de los
alumnos.
La presentació n de modelo s en situacione s educativa s pued e ha -
cers e de form a direct a y planificad a po r medi o de role-playing , vi-
deos , etc.
Estos modelos pueden ser:
– Imitación : El profesor u otra persona realiza la tarea en prese n-
cia del alumno ; el model o presentad o atiend e al qué y al cómo
se hace. Esta imitación puede ser
• Simultánea : El profeso r y el alumn o la ejecuta n la tare a a la
vez.
• Consecutiva : Se present a el model o de un a part e de la tarea;
a continuació n la efectú a el alumno , después , se presenta
otra parte y así hasta concluirla totalmente.
• Final : El alumn o hac e la tare a asignad a sól o despué s de que
se haya representado totalmente el modelo.
– Ejemplificació n: Se presenta al alumno un producto totalmente
elaborado o en parte. El modelo presentado atiende sólo al qué
se va a realiza r. Puede ser:
• Idéntico : El modelo presentado es idéntico al producto que se
pretende obtene r.
69
• Similar : El modelo es simila r, pero no igual, al producto a ob-
tene r.
– Otros modelos .
4. Ayudas de comunicación oral, gestual o escrita

Se presta n dirigiend o al alumn o mediant e el diálogo , gesto s y/o
comunicaciones escritas. Pueden ser:
– Instrucciones : Se proporciona n al alumn o cuanta s instrucci o-
nes sea n necesaria s ante s y/o durant e la realizació n de la tarea.
Dentro de las instrucciones podemos diferenciar:
• Órdenes : Dirigimo s la labo r del alumn o con órdene s concr e-
tas y sencillas apoyándonos o no en gestos significativos. Pue -
den ser:
Complet a con apoy o gestual : Especificamo s clarament e
el qué y el cóm o queremo s que lo hag a reforzand o la
orden con gestos significativos.
Complet a sin apoy o gestua l: Especificamo s clarament e el qué y
el cóm o queremo s que lo hag a sin utiliza r gesto s facilitadores.
Final : Pedimo s mediant e un a orde n concis a la ejecució n de
una tarea.
• Instruccione s explicativa s (Manua l de instrucciones ): Dirigimos
al alumn o mediant e un a seri e de instruccione s explicativa s de
los diferente s paso s a realiza r en la ejecució n de la tarea.
Consecutivas : Proporcionamo s las instruccione s segú n se
vaya realizando la tarea.
Demoradas : Proporcionamo s el conjunt o de instrucciones
previamente a la realización de la tarea.
– Pregunta s y comentario s: Dirigimo s la labo r mediant e pregu n-
tas y/o comentarios oportunos. Pueden ser:
• Reflexiones : Hacemo s al alumn o pregunta s y/o le incitamos,
mediant e comentarios , a reflexiona r sobr e alguno s aspectos
que le ayuden a ejecutar la tarea propuesta.
• Recordatorio s: Mediant e pregunta s y comentario s ayudamos
a recorda r aspecto s significativo s durant e la ejecució n de la
tarea.
– Sugerencias : Proporcionamo s al alumno s diferente s sugere n-
cia s o propuesta s alternativa s ante s o durant e la realizació n de
la tarea.
– Otras modalidades de comunicació n.
70
5. Aportar materiales extra s. (Facilitadores)
Est a ayud a consist e en proporciona r materiale s que facilite n el
aprendizaje del alumno. Estos materiales pueden ser:
– Manipulativos : facilitan la consecución del producto pedido.
– Visuales : dibujos , fotografías , ... que le ayude n a identifica r,
aporten sugerencias, ...
– Tecnológico s: instrumento s o aparato s que facilite n la realiz a-
ción de la tarea.
– Otros .
6. Modificar el proceso
Esta ayuda consiste en alterar el proceso de realización de la tarea
presentándol e parcialment e la ejecució n de la mism a o el resultado
final a obtene r.
– Ejecució n parcial : Pediremo s al alumn o que realic e sol o un a o
varia s parte s de la tarea ; el rest o se le dar á hech o o se compl e-
tará por parte del profesor o de otro alumno.
– Presentació n secuenciad a: Le pedimo s al alumn o la tare a
por partes , conform e la va realizando , sin darl e a conoce r
hast a el último paso el producto final a consegui r.
– Otras modificaciones .
7. Ayudas basadas en técnicas operantes de modificación

de conducta
– Refuerzos : Est a ayud a consist e en proporciona r ante s y dura n-
te la realizació n de la tare a refuerzo s psicológico-afectivo s que
le estimule n en la realizació n y en la superació n de sus dificu l-
tades. Estos refuerzos pueden ser:
• Alabanza s: En momento s adecuado s introducimo s coment a-
rios o gestos aprobatorios y de estímulo.
• Retroalimentació n: Consiste en, antes durante o después de la
tarea , hace r comparaciones , destaca r avances , ... respect o a
tarea s anteriore s o dificultade s superada s o en clar a progr e-
sión de superación.
• Expectativas : Consist e en introduci r comentario s que antici -
pan o elevan expectativas favorables relacionadas con la tarea
a realiza r.
• Otros refuerzos .
71
– Técnic a de aproximacione s sucesiva s (moldeamiento ): Consiste
en recompensar con refuerzos positivos los pequeños avances o
aproximaciones al aprendizaje del contenido concreto que que-
remos consegui r.
– Encadenamiento : Se trat a de «encadenar » tarea s parciale s y
sencilla s integrada s en otr a má s complej a de form a que el éxi-
to en el aprendizaje de un paso anterior hace de estímulo y mo-
tivación para el siguiente. Puede ser:
• Encadenamient o haci a adelant e: Se plante a el aprendizaj e en
el orden natural de las tareas parciales.
• Encadenamiento hacia atrás: En ocasiones, el aprendizaje en-
cadenad o de tarea s lo planteamo s en el sentid o invers o al
«normal» en cuanto a la ejecución de la tarea final que se pre -
tend e conseguir ; normalment e trataremo s de asegura r situ a-
cione s de éxit o en el aprendizaj e sucesiv o de las tareas . Así
por ejemplo , en el aprendizaj e de «hace r la cama» , tra s des -
componerl o en los paso s que lo constituyen , comenzaríamos
con el últim o pas o (estira r la colcha) ; aprendid o éste , plant e-
aríamo s el anterio r (coloca r la colch a sobr e la cama) , y así
sucesivamente hacia atrás, hasta conseguir el objetivo fijado.
A veces , se utiliza n moldeamiento s y encadenamiento s de forma
simultánea de forma que llegan a identificar en el procedimiento.
8. Incorporar técnicas de descubrimiento y autocontrol del

aprendizaje (técnicas cognitivas)
– Situacione s problemática s: Enfrentamo s al alumn o con pequ e-
ña s situacione s problemáticas , adecuada s a sus características
y posibilidade s y cuy a resolució n ayud a a la comprensió n y/o
generalización del aprendizaje previsto.
– Pauta s e instrucciones : Ant e un aprendizaj e concreto , facilita -
mo s al alumn o un «manual » con instruccione s a segui r
para que él mismo conozca y controle dicho aprendizaje.
72
Plan de Trabajo en Unidad Específica
3.4. Modelos de plan de trabajo en unidad específica y en áreas de integración

Alumno/a: Ámbito:
Unidad didáctica/ Actividades Recursos materiales, Criterios de evaluación
Bloque de contenido metodológicos, ...
Temporalización

Temporalización

Temporalización
73
Plan de Trabajo en Áreas de Integración
74
Alumno/a: Área en que se integra: Curso: Profesor/a de Área:

Período de coordinación Adaptación objetivos/ Adaptación de materiales Objetivos específicos
contenidos U. Didac. de integración
Del al
Unidad didáctica

Del al
Unidad didáctica

Del al
Unidad didáctica
3.5. Modelos de registro de evaluación continua y general
EVA L U A C IÓCNO N T IN U A
Á m bito
Alumno/a:
75
Ficha de evaluación continua
Unidad
A = Alcanzado. I = Inalcanzado. P(...) = Progresa faciliantado la ayuda...
76
EVA L U A C IÓGNE N E R A L
Á m bito
Alumno/a:
77
Ficha de evaluación general
Unidad: Ayudas/Observaciones
A = Alcanzado . I = Inalcanzado . P(... ) = Progres a faciliantad o la ayuda.. . I = Inicial . F = Final . 1E.. . = 1.ª Evaluación...
78
4. EJEMPLIFICACIONE
S DE ACIS
Se incluyen dos ejemplificaciones de elaboración de Adaptaciones

Curriculare s Individuale s de alumno s susceptible s de ser escolariz a-
dos en una Unidad Específica.
En la primer a ejemplificació n se present a la Adaptació n Curric u-
lar de un alumno, Xabie r, de 13 años, perteneciente a una Unidad Es-
pecífic a de un Institut o de Enseñanz a Secundaria , con un grup o de
referenci a del prime r Cicl o de la ESO y con un nive l curricula r equ i-
valent e a 1.º-2. º de Primaria . El currícul o de los alumno s de 12-
14 año s de est a Unida d Específic a se centr a en el refuerz o y
desarrollo de las capacidades adquiridas en la etapa de Primaria y en
el desarr o- llo de las habilidades de integración e interacción sociales.
En la segund a ejemplificación , se trat a de un a alumna , Ana , de
14-1 5 años , matriculad a en un Centr o Concertado , cuy o grup o de re-
ferenci a se encuentr a ya en el segund o Cicl o de la ESO y cuy o nivel
curricula r es equivalent e a un 3.º-4. º de Primaria . El currícul o desa -
rrollado en su Unidad Específica sigue una metodología de proyectos
planteado de una forma interdisciplinar y articulado alrededor de un
Taller de Cocina.
Las adaptacione s curriculare s de ambo s alumno s se acompañan
de un a muestr a del Pla n de Trabaj o par a un Áre a de Integració n con
el grupo ordinario de referencia para el primer ejemplo, y de otra del
Plan de Tabajo de la Unidad Específica para el segundo.
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A D A TA
Alumno/a: Xabier XY
Unidad Específica: Grupo ref.: 2.º B
Centro: XXX
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Alumno/a: Xabier XY Fecha: Octubre 1997
Fecha nacimiento: 10-12-1984 Edad: 12 Lugar nacimiento: XXX
Nombre madre: XXX Edad: 37 Profesión: XXX
Nombre padre: XXX Edad: 35 Profesión: XXX
Domicilio: XXX Teléfono: XXX
Grupo de referencia (integración): 2.º B Idioma materno: Castellano Otros idiomas: Euskera
Profesionales implicados Funciones Firma Espacios y tiempos de coordinación
Puntuales:
F.O. Pedag. Terap. y Tutor U.E. (PT) PT-Eusk: Inicio de curso.
Semanales:
C.P. Orientadora (Or) PT-Pl/TI: jueve s 3.ª hor a (Sem i-
nario Plástica)
S.R. Tutoría grupo referencia (Tut) Quincenales:
PT-Or: miércole s alterno s 4-5
R.C. Educación Física (EF) (despacho Orientac.)
PT-Tut: miércole s alterno s 4-5
(Sala Profesores)
K.S. Euskera (Eusk) PT-EF: viernes alternos 4.ª hora
(Sala Profesores)
PT-Tec: viernes alternos 4.ª hora
C.P. Plástica (Pl) (Sal a Profesores)
Trimestrales:
P.M. Tecnología (Tec) Sesiones de evaluación
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* Ir completando conforme se tomen las decisiones correspondientes.

82


Médicos: Escolarizado anteriormente en el Colegio Público de Primaria
«X X», dond e ha asistid o regularment e desd e su escolariza -
Padece de ataque s epiléptico s controlado s mediant e tratamie n- ción al Aula de Apoyo.
to que está siendo disminuido progresivamente con el fin de re- Ha estado integrado en Primaria siempre con el mismo grupo
tirarlo. de referencia, con un buen grado de aceptación.
Su incorporació n al Institut o el curs o pasad o se llevó a cabo
sin excesivos problemas de adaptación.

– El más pequeño de 2 hermanos.
– Colaboración familiar normal. En Primaria:
– Madre con depresiones. Recibió atención individualizada en el Centro de procedencia
en Aula de Apoyo con una dedicación de 5 horas semanales
para trabajar objetivos y contenidos de Lenguaje y Matemát i-
cas de un nivel aproximado entre 1.º y 2.º de Primaria. En el
resto de Áreas se llevaron a cabo adaptaciones
curriculares muy significativas, a excepción de Inglés en
donde se trabajó con materiale s de Lenguaj e preparado s desd e
el aul a de apoyo.
El curs o anterior:
Atendid o en Aul a Específic a para trabaja r contenido s y objet i-
vos del área lógico-matemátic a y comunicació n e integrad o en
Áreas técnico-manipulativa s y en el Área psicomotriz
Perfil personal:
expectivas...)
Dentr o del Centr o se muev e con autonomía , pero le
cuesta hacer recados por un problema de timidez.
Actualment e es autónom o a la hora de duchars e despué s de
Educación Física si un compañero le gradúa la temperatura.

Es «popular » en el centro . Se ha ido distanciand o de sus
compañeros/as de clase a medida que han ido creciendo.
Aceptable , ha mejorad o considerablement e en los últimos

cursos . Con excepció n de algú n hech o aislad o y de los mo-
mentos en que por timidez se niega a hacer recados el cumpl i-
Aspectos relevantes de la personalidad miento de normas es correcto.
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– Nivel de 3.º de Primaria – Nivel de Primer Ciclo de Primaria
– De determinado s tema s que le interesa n sabe bastant e (an i- • Lecto-escritura muy básica.
males , setas...) • Comprend e y emit e con bastant e clarida d mensaje s orales
no complejos.
• Le cuesta iniciar conversaciones, pero sabe seguirlas.
• Realiza composiciones y descripciones sencillas

– Nivel de Primer ciclo de Primaria – Nive l aceptabl e en alguno s aspecto s (fuerza , resistenci a velo-
• Lee y escribe números hasta 999 con algunos fallos. cidad...) y torpeza en otros (equilibrio, coordinación, ...)
• Sabe hacer sumas y restas con llevadas.
• El concepto de multiplicación aún no lo acaba de capta r.
• Resuelve problemas sencillos y de una sola operación

– Maneja adecuadamente bastantes instrumentos y materiales.
– Produccione s espontánea s mu y pobres . Mejora n sustancia l-
mente si son dirigidas.

– Le motiva n aquella s actividade s a las que les ve una utilidad – No suele reclamar ayuda. Casi siempre espera a que se le pre-
para él. gunte la razón de que no siga.
Preferencia s en cuant o a ámbitos , contenido s y actividade s: Hábitos de trabajo:

– No manifiesta preferencias significativas. – Si «controla» la tarea suele ser autónomo.
– Si prefiere actividades ya conocidas. – Muy descuidado con el material. Lo pierde todo.

– Le gusta el fútbol y el Barça en particula r. – Aprendizaje mecánico.
– Le gusta escuchar música de moda. – Le cuesta generaliza r.

– Conoc e todo s los jugadore s de la liga de memoria , pero nece- – Por su timide z su actitu d en grup o es má s bien pasiva . No
sita apuntarse los recados porque se le olvidan. obstante , colabor a mu y bien cuand o tien e un papel asignado
y alguien le marca las pautas.
– Existe n pequeña s diferencia s de rendimient o segú n actividades.
– En general, termina sus trabajos.

– Reaccion a positivament e ant e los refuerzo s sociale s y afect i-
vos, así como a comentarios que destaquen sus avances.
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Contexto Escolar

– Profesor de Pedagogía Terapéutica. – Grup o de unida d específic a
– Alumna en prácticas. formado por 7 personas , 3 de ellas
tiene n como grupo de referencia el de
2.º B.
– Grup o de referenci a adecuad o ya que
conoc e a alguno s de sus compañeros
de Primari a y no es un grup o especial -
mente problemático
– Grup o de euskera , a pesar de ser dife -
rente , es poc o numeroso . Se sient e «el
rey».

– Utiliz a recurso s materiale s ordinarios
del centro.
– No requier e materiale s específicos , si la
presenci a en el aul a especific a de mat e-
rial didáctic o variad o y rico de cursos
inferiores . Tambié n calculadora ,
mo- neda s reales, juego s didácticos...
Contenidos. Ámbito: PLÁSTICA
– Identifica r alguna s característica s plástica s (colo r, forma , textura , medida ) ob- – Para realiza r composicione s necesit a que
servables en elementos naturales y en manifestaciones artísticas en el entorno. se le indiqu e la distribució n y la propo r-
– Representa r la figur a human a bastant e complet a y con detalle s pero siempr e en ción.
la misma posición. – Prefiere trabaja r con modelo s en dos di-
– Realiza r representacione s plástica s mu y sencilla s en las que el element o princ i- mensione s (no reales) . Tras repeticiones
pal es el punto , diverso s tipo s de línea , el círculo , cuadrado , triángul o y combi - los interioriza y puede prescindir de ellos.
naciones de todos ellos. – Con el pince l necesit a que se le recuerde
– Maneja r «instrumentos » (lápices , rotuladores , ceras , pinceles... , y materiale s di- que lo debe escurrir más. No sabe utilizar
versos como papeles, telas, pegamentos...). el compás. No domina el manejo de la re-
– Coordinar elementos plásticos y verbales (comics, carteles, murales, montajes fo- gla aunque tiene algo de idea.
tográficos) de manera muy simple. – Necesita que se le dirija un poco.
– Colaborar con los compañeros en la realización de trabajos conjuntos
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implicados
En Unidad – Matemáticas – Aul a específica 4 horas – Profesor de P. T. Necesit a segui r un program a es-
Específica – Lenguaje – «» 3 horas – En alguno s mome n- pecífic o con A.C. mu y
– Sociale s y Naturales – «» 3 horas tos alumn a en prác- significat i- va en los ámbito s
– Habilidade s Sociales – Id. + Escenario s na- 3 horas ticas lógico-matem á- tico y de
– Informática turales 2 horas Comunicación , basado en el
– Aul a de informát ica Currícul o de la Unida d Es-
pecífica.
Con grupos – E. Física (2.º B) – Gimnasio/Aula 2 horas – Profesorad o del área Objetivo : integració n socia l en
referencia – Plástica (2.ºB) – Aula Plástica 3 horas correspondiente . La Áreas tecnico-manipulativa s y
– Taller de inventos – « » 3 horas mi s- ma profesor a en de A.C. menos significativas.
(integración) (2.º B) – Aula tecnología 3 horas plást i- ca y Taller de Bien acogido por el grupo.
– Tecnología (2.º B) – Aula 2.º B 1 hora invento s. Facilit a la organizació n de ho-
– Tutoría (2.º B) – En E. Físic a y Plásti - rario s al coincidi r con otros
ca, alumn a en prácti - compañeros de la U.E.
cas.
Individual No present a necesidade s es-
pecífica s puntuale s que just i-
fiquen una atención individual
en un ambiente aislado.
Otros – Euskera – Aula 2.º A 3 horas – Profesora de área. Tiene nive l aceptabl e de eus-
kera que utiliz a habitualmente
agrupamientos con parte de su familia.
(cuáles) Al sentirs e segur o mejor a su
autoestima
Elementos básicos del Currículo. Ámbito o Área:
Del Bloque 2: Lenguaje Visual Trabajará situado en una mesa con

otros 5 compañeros de 2.º. La alumna
– Nombrar colores primarios. en práctica s le apoyar á especialment e a
– Segui r instruccione s escrita s para pode r obtene r los colore s secundario s y terciarios la hora de las instruccione s orales des-
mezclándolos adecuadamente. pués proseguirá de manera autónoma
– Segui r instruccione s orale s para pode r obtene r gama s cromática s mezcland o los colo- con las ayuda s ocasionale s de la profe-
res adecuadamente. sora y/o compañero s de mes a (la alu m-
– Conocer algunos efectos simbólicos y sociales del color (luto, pasión, pureza, ...). na en prácticas apoya a otro
– Diferenciar entre representaciones en plano y en volumen.. alumno con mayore s problema s
– Distinguir formas sencillas del entorno natural y artificial. motóricos).
– Realizar composiciones propias sólo con indicaciones verbales. En las sesione s de coordinació n la pro-
– Diferenciar en láminas el fondo y la forma. fesor a de área y de P.T., elaborará n
– Hacer collage con diferentes texturas utilizando distintas técnicas de unión (grapa r, pe- el materia l para facilita r la
gar, ...) adaptación curricula r, y procura r el
– Conoce r, al meno s a nive l receptivo , el significad o de las palabras : colo r primario , co- éxit o en la consecució n de
lor secundario , color terciario , collage , textura , fondo , forma , plano , volume n (esp a- objetivos/contenidos adaptado s (su s
cial), gama cromática. compañeros/a s lo ela- borarán ellos
mismos)
– Valorar las producciones propias y las de los demás.
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90

Objetivos de integración (comunes a todas Áreas) Observaciones
– Acudir a clase con el material habitual e imprescindible. Como pierde tantas cosas de material,
– Aportar material solicitado en sesiones anteriores. se ha decidid o repasa r al fina l de
– Recoger el material y colaborar colaborando en la limpieza si ésta fuera necesaria. la jornad a escola r las pérdidas , que
– Compartir el material con compañeros/as debe anotar y reponer para el día
siguiente.
– Ser puntual tanto a la entrada como a la salida.
– Pedir permis o al profeso r (par a recoger materia l olvidad o en la U. Específica , ir al la- Se está aplicand o un program a de «sa-
vabo...) ludo s y peticiones » para aumenta r
– Conocer las normas de clase. y mejora r las interaccione s
– Pedir ayuda a su profesora y/o compañeros. espontáneas.
– Hacer preguntas a su profesora y compañeros/as. Se ha pedid o colaboració n de la fam i-
– Comunica r sus propio s deseos , opinione s e intencione s en pequeñ o grup o y al grupo- lia en este sentido.
clase..
– Conocer y utilizar los nombres de sus compañeros/as.
– Participar espontáneamente en actividades de grupo.
– Alcanzar un clima «agradable» en sus relaciones con los compañeros/as.

Primer trimestre Mejora r las inter - En este prime r tri- Informar al A colabora r en la Al final de trimestre
accione s espontá - mestr e deber á ha- alum - no del aplicació n del pro- en entrevist a
nea s (desinhibirse cer recado s diarios programa que grama , haciend o «tri - partita» :
para pregunta r, pe- (periódico, pan, vamos a realizar los recado s que padres , profesores
dir, inicia r tiend a... ) Irá aco m- con él. se le encomiende n y alumno
conve r- pañado , pero pi- en casa y en el
saciones...). diendo él. Hacer los recados Instituto.
de la clase por el
Tambié n centr o (secretaría,
llamará por aviso s profesore s y
teléfon o al menos alumnos , fotoco -
un a vez a la piadora...) , en un
seman a a algú n fa- principi o acomp a-
miliar o amigo. ñad o pero tenien -
do que solicita r
él lo que se le
demanda.
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Plan de Trabajo en Áreas de Integración
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Alumno/a: Xabier XY Área en que se integra: E. Plástica Curso: 2.º B Profesor/a de Área: C.P.
Del día 3 al 7 de noviembre – Nombra r colore s primario s. – Hoj a preparad a con las figura s ge- – Ser puntual al comienzo de clase.
– Mezcla r para obtene r los colore s se- ométrica s que hace n intersección – Aporta r materia l solicitad o en
cundario s y terciarios. ya dibujada s y con la indicación clase s anteriore s (pincel , trap o y
– Obtene r gama s cromáticas. escrit a del color con el que pinturas).
Unidad didáctica debe pinta r.
– Cualidades y efectos del color. – Conoce r y utiliza r los nombre s de
«Lenguaje visual: – Hoj a con column a de cinc o celdas sus compañero s de mesa.
Teoría del color» para mezcla r un color con má s o
meno s blanc o o negro para obte-
ner la gam a cromática.

Del día 10 al 15 noviembre – Distingui r forma s sencilla s del – Aportar objetos tridimensionales y su – Acudi r a clase con el materia l ha-
entorno natural y social. correspondiente representación en plano bitua l e imprescindible.
– Diferencia r entr e representaci o- para proceder al proceso de aprendizaje. – Hace r al meno s un a pregunt a
nes en plano y en volumen. – Hoja donde deberá escribir en dónde re- a su profeso r sobr e las
Unidad didáctica conoce formas sencillas dadas en el en-
– Diferenciar en láminas el fondo y explicaci o- nes dadas
«Lenguaje visual: la forma. torno natural y artificial.
Formas» – Láminas con fondo/forma «curiosos»
para calcar y pintar adecuadamente.

Del día 18 al 22 noviembre – Realiza r composicione s propias – Le daremo s «plantillas » de los – Aportar material solicitado en se-
sólo con indicacione s verbales. elemento s del collage que deberá siones anteriores.
– Hacer un collage con distribui r por la hoj a y – Comparti r el materia l con com -
Unidad didáctica diferentes textura s y marcar su silueta. pañeros/as
utilizand o distintas técnica s de – Utilizar á las plantilla s para mar - – Comunicarse en pequeño grupo.
«Lenguaje visual: unió n (pegar con pe- gament o y car las diferente s textura s y fac i-
Collage» grapar) litar el cort e en un tamañ o ade-
– Valorar produccione s propia s y cuado.
de los demás.
A D A TA
Alumno/a: Ana XX
Unidad Específica: Grupo ref.: 3.º A
Centro: XYX
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Alumno/a: Ana XX Fecha: Octubre 1997
Fecha nacimiento: 16-10-1983 Edad: 14 Lugar nacimiento: XXX
Nombre madre: XXX Edad: 39 Profesión: XXX
Nombre padre: XXX Edad: 34 Profesión: XXX
Domicilio: XXX Teléfono: XXX
Grupo de referencia (integración): 3.º A Idioma materno: Otros idiomas:
Profesionales implicados Funciones Firma Espacios y tiempos de coordinación
Quincenal:
D.P. Pedag. Terap. y Tutor U.E. (PT) PT-Or-Pl/Tut: 2.º, 4.º miércoles,
mes 4-5 (Despacho Orientac.)
R.D. V. Orientadora (Or) Mensual:
PT-Inf : 1. er miércole s me s 4-5
M.L. Plástica y Tutoría gr. ref. (Pl/Tut) (Despacho Orientac.)
PT-Mus : 3. er miércole s me s 4-5
(Sala Profesores)
B.P. Educación Física (EF) PT-Rel: 1. er jueve s me s 4.ª hora
(Sala Profesores)
P.S. Religión (Rel) PT-EF: 2.º jueve s me s 4.ª
hora
(Sal a Profesores)
S.B. Música (Mus) Trimestrales:
Todos : Sesione s de evaluación
C.G. Informática (Inf) (Sala Profesores)
* Ir completando conforme se tomen las decisiones correspondientes.


Diagnóstico: – Escolarizada desde Educación Infantil en nuestro Centro.
– Ha recibid o apoy o especializad o a lo largo de su escolariza -
– Deficiencia intelectual ligera. WISC: CI total 68. Última valo- ción.
ración Junio 1995. – En Primaria manifestó algunas conductas disruptivas graves
que fuero n corregida s mediant e un program a de
modific a- ción de conducta que se adjunta en la
documentación.

– Segunda de 2 hermanas.
– Nivel cultural bajo. En el Prime r Ciclo de ESO estuv o integrad o en E. F., Religión,
– Los padre s no siempr e comprende n bien las Músic a (en 1.º) , Plástic a (en 2.º) , Tecnología , Naturales , Soci a-
informaciones que se les da. les y Taller de cuento s con un tota l de 19 horas , el rest o (11h.)
en Unida d Específic a reforzand o y ampliand o conocimiento s y
destrezas de Lenguaje y Matemáticas propios de Primaria
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Perfil personal:
expectivas...)
– Posee un grado de autonomí a persona l y socia l aceptable.
– Insegura de sí misma. Es capaz de solicitar ayuda cuando lo necesita.
– Desconfí a de sus posibilidade s (pid e ayud a en tarea s esco-
lares que es capaz de hacer sola)

– Es muy sociable. Le gusta participar en actividades colecti -
vas, tanto académicas como sociales y festivas.
Aceptable.
Aspectos relevantes de la personalidad

– Agradable.
– Bien dispuesta para un trabajo dirigido.

– Escas a informació n cultura l tant o en el Área Socia l como – Nivel global equiparable a 3.º de Primaria.
Natural, limitado a lo aprendido en clase. – Lenguaj e oral con poc a riquez a en vocabulari o y predominio
– Sigu e sin excesiva s dificultade s los contenido s de Primaria, de frases sencillas con frecuente uso de muletillas.
aunque asimila parcialmente los nuevos. – Lectura comprensiva aceptable en textos sencillos.
– Realiz a composicione s escrita s mu y sencilla s y cortas , con
errores de ortografía arbitraria.

– Nive l aproximad o de 4.º de Primaria , a nive l mecánico . (Do- – Es capa z de segui r las clase s práctica s de E.F. sin adaptaci o-
min a las operacione s básicas , pero falla en comprensió n nes mu y significativas . No así las teórica s en las que prese n-
y razonamiento lógico-matemático.) ta dificultades de comprensión y aprendizaje

– Su expresió n artístic a se sitú a aproximadament e en un nivel
de 1er Ciclo de Primaria.
– Es hábi l en el manej o de herramientas , pero no se esmer a en el
acabado de los trabajos (chapucerilla).
– Prefiere los trabajo s mu y dirigidos , salv o en dibuj o en el que
tiene una cierta facilidad.
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– Le motiva n especialment e las actividade s cuy o resultad o se pued a mo s- – Baja toleranci a a la frustración . Ansiedad
trar o tenga un component e de reconocimient o social. – Ante las dificultades reacciona o bien con bloqueo y evitando la tarea o con
ansiedad . (En Primari a tuv o una temporad a cuy a reacció n era mu y agresiva)
Preferencia s en cuat o a ámbitos , contenido s y actividade s: Hábitos de trabajo:

– Est á mu y ilusionad a con la idea de participa r en el Taller de Cocina. – Descuidad a tant o en la finalizació n y presentació n de sus trabajos
– Prefiere actividade s ya conocidas . Le cuest a acepta r nueva s activida - como en el cuidado del material.
des salvo que éstas sean muy dirigidas, o le atraigan especialmente. – Impulsiv a e irreflexiv a en el abordaj e de las tarea s y nuevo s aprendizajes.
– Manifiest a las aficione s y gusto s propio s de la edad y mod a del mo- – Tendencia a memorizar mecánicamente sin reflexionar ni relaciona r.
mento. – No siempre es consciente de sus deficiencias en el aprendizaje.
– Le cuesta generaliza r.

– Nivel de atención aceptable. – Es colaboradora . Le encant a el trabaj o en grupo , especialment e cua n-
do asume papeles o trabajos que ella domina o cree domina r.
– Le cuesta retener nuevos conocimientos. Tendencia a olvidar fácilmen - – Rendimient o buen o en lo mecánico , bajo o mu y bajo en lo conceptual
te los «menos trabajados». dependiendo del Área y/o tema.
– Acaba normalmente sus tareas.

– Baja capacidad de abstracción. – Ant e nueva s actividade s necesit a ayudas , normalment e orales , que le
– Muestra cierta creatividad en actividades artístico-manipulativas. Ne- dirijan y estructuren la tarea o le refuercen y den seguridad.
cesita el apoyo manipulativo para la asimilación.
Contexto Escolar

– Profesor de Pedagogía Terapéutica. – No precis a de adaptacione s en cuanto – En la Unidad Específic a se agrupa con
– Profesores de Área (integración). a espacios. otros 4 alumno s de 14 y 15 años con un
cu- rrículo basado en el Taller de Cocina
como centro de interés de los ámbito s de
Comun i- cación , Lógico-matemátic o y
Socio-nat u- ral. Sigue n una metodologí a
de proyectos.
– El grupo de referencia es el mism o para los
5 alumno s del taller, lo que facilita la orga-
nización , y lo ha sido durant e toda la eta-
pa, por lo que se encuentr a bien aceptada
por el grupo-clase.
– Los ordinario s del Centr o en genera l y – No precis a de adaptacione s en cuanto
de la Unida d Específic a y Taller de a organización temporal.
Co- cina en particula r.
99
100

Contenidos. Ámbito LÓGICO-MATEMÁTICO
– Lee y escribe correctamente números de hasta seis cifras. – En número s con má s cifra s comet e errores.
– Reconoce el valor del dinero. Cuenta, compara y elige monedas y billetes con can- – Tiene dificultade s en preve r el cambio
tidades de hasta 5 cifras. mentalmente.
– Domin a las cuatr o operacione s a nive l mecánico , tant o en papel com o con cal- – Se lía a menud o en divisione s por núm e-
culadora. ros de más de una cifra.
– Reconoce y utiliza las unidades más habituales de longitud, masa y volumen. – Tiene grande s dificultade s en el cálculo
– Conoce las formas geométricas más frecuentes en el plano. Conoce los conceptos mental.
de perímetro , radio , lado , altur a y ángulo . Compara , mid e y opera ángulo s sólo – Le cuest a much o establece r equivale n-
con números enteros. cias entr e distinta s unidades . No tiene
– Representa fracciones de menos de una unidad problema s si cuent a con el apoy o visual
– Lee e interpret a de form a mu y elementa l y direct a alguna s representacione s grá- de una tabla de equivalencias.
ficas del entorno (en diagramas de barras y de sectores, los elementos más abu n- – No tien e adquirid o el concept o de Área y
dantes y los menos). Superficie.
– Resuelve problemas sencillos y muy directos. – Para operar con fracciones de igual den o-
minado r necesit a que se le recuerd e cada
vez , pue s lo olvid a fácilmente . No
sabe opera r con fraccione s de distint o
den o- minado r.
– Necesit a ayud a para segui r el razonamie n-
to cuando intervienen dos o más
opera- ciones, especialmente si implican
revers i- bilidad.

implicados
En Unidad – Taller de cocina. – Aul a Taller de cocina 6 horas – Profeso r de Pedago- Al ser el currícul o de 3.º de un
Específica – Habilidade s Sociales – Todo s los espacios 4 horas gía Terapéutica contenid o mu y elevad o y fuera
– Ámbit o Lingüístico. – Aul a Unida d Esp e- 3 horas totalment e del alcanc e de la
– Ámbit o Lógico-M a- cífica 3 horas alumna , se plantea:
temácio. – Id. 2 horas – Una mayo r carga lectiv a en la
– Ámbit o Socio-Natural. – Id. unida d específic a (18 h.) , con
una metodologí a tipo taller,
Con grupos – Religión – Espacio s propio s de 2 horas mayo r diversificació n e inte r-
referencia – E. Física las Áreas señaladas 2 horas disciplinariedad.
– Plástica 2 horas – Rest o del tiemp o (12 h.)
(integración) – Música 2 horas En Áreas con una mayo r
– Informática 3 horas pos i- bilida d de desarroll o de
– Tutoría 1 hora objet i- vos sociale s y de
integración.
Individual No requier e la aplicació n de
ningú n program a individual i-
zado.
Otros
agrupamientos
(cuáles)
101
102

Elementos básicos del Currículo. Taller de Cocina: Àmbito Lógico-Matemático
Bloque: «La Compra» – Al igua l que con el Ámbit o de

Co- municación , se seguir á una
1. Calidad-Precio: met o- dologí a interdisciplina r
– Comparar precios diferentes en artículos de calidad similar e igual cantidad.. tomando como eje vertebrador el
– Comparar precios mediante redondeo (995 Ë 1000). Taller de Co- cin a y trabajand o
– Asociar precio y cantidad. con el grup o a travé s de uno s
– Compara r precio s en artículo s de calida d simila r y cantida d diferent e (co n calcul a- centro s de atención («estrenamo s
dora) cocina» , «Navidad»,
2. Promociones: «viaje de estudios», ...) motivadores
– Con calculadora, obtener el nuevo precio una vez aplicado el descuento en %. y, a su vez , aglutinadore s de las
– En promocione s Dos x Uno o similares , establece r comparacione s de cost e respec- to actividades.
a dos unidades por separado y a otro de contenido igual a dos juntos. – En tarea s novedosa s para la alum -
3. Programación de compras y previsiones de gasto: na, se le prestar á una ayud a oral
– Elaborar una lista de compra necesaria para la elaboración de una receta u otras si- con el objet o de darle pauta s de
tuaciones cotidianas mediante los siguientes pasos: trabajo , motivació n para la tarea y
• Elaborar una primera lista de ingredientes y utensilios necesarios. segurida d en sí misma , a la vez que
• Revisar los artículos disponibles y sus cantidades. de refuerz o en sus logro s y avances.
• Elaborar la lista de los artículos que faltan y las cantidades necesarias. Est a ayud a se irá retirand o confo r-
– Prever el gast o a realiza r basándono s en facturas , tiket s de compra s anteriore s y/o me vay a siend o má s autónom a en
folletos de propaganda. su aprendizaje.
4. Revisión de facturas
– Efectua r las operacione s de multiplicación , suma , aplicació n del IVA y descuentos
(al menos los % con calculadora).
Objetivos de integración (comunes a todas Áreas) Observaciones
– Cuidar su aspecto y porte externo.

– Acudir a clase con el material habitual e imprescindible.
– Aportar material solicitado en sesiones anteriores.
– Cuidar el material de uso común y el propio.
– Recoger el material, colaborando en la limpieza si ésta fuera necesaria.
– Respetar el turno de palabra, no interrumpi r.
– Adquiri r una capacida d de espera a la solicitu d de sus demanda s (necesidade s y deseos)
adecuad a a la situación.
– Comunica r sus propio s deseos , opinione s e intencione s en grup o pequeñ o y al grupo
clase.
– Dar respuestas adecuadas a provocaciones de otros compañeros.
103
104


Todo el curso – Fomenta r la au- – Mostra r a Ana – Asesorar á y coor - – La alumn a cola - Trimestra l en perio -
toconfianz a y se- por part e de la fa- dinar á con la fa- borar á en la dos de evaluació n
guridad de Ana en mili a su interés mili a las acciones con - secució n y siempre que la
sus aprendizajes. por el progreso a realiza r para de los objetivo s situa - ción lo
– Mejora r algunos que hace en sus la consecució n de plante a- dos . requiera.
hábito s persona - aprendizaje s tan - los objetivos plan-
les que puede n fa- to académico s co- teados.
vorece r sus mo sociales.
relacione s – Hacer un segu i-
sociale s y/o de mient o y
aprendizaje. marcar pauta s
que mejo - ren su
aspect o y port e
extern o cua n- do
sale de casa.
– Comproba r dia-
riament e que pre-
para con antela -
ción el material
escola r va a nece -
sita r y recordárs e-
lo en cas o contra -
rio.
Plan de Trabajo en Unidad Específica
Alumno/a: Ana XX Ámbito: Lógico Matemático

– Organiza r la compr a de utensilios – Folleto s de propagand a de – Elabora r una lista de compra
Centro atención: y despens a básic a de la cocina: distinto s establecimiento s ajustad a a las necesidade s (art í-
«Estrenamos cocina» – Elabora r en grup o una lista de come r- ciales. culo s necesarios , n.º de los mi s-
Bloque: «Compras» compra . (dirigido). – Factura s y tiket s de compra s an- mo s y cantidades).
– Hacer una previsió n del gasto teriores. – Calcula r una previsió n de gasto
a realiza r. – Calculadora con diferenci a poc o significativa
Temporalización – Efectua r la compra. – Análisi s y debat e en grupo. respect o al gast o real.
– Repasa r la factur a y/o tike t de – Detecta r errores en una factura
compra. preparad a al efecto.
– Compara r la desviació n del
gast o real sobre el presupuesto
Quincena del 20 al 31 inicial.
de Octubre – Analiza r y debati r las desvi a-
cione s significativa s si las hay.

– Elabora r bocadillo s y bebida s para – Folleto s de propagand a de – Dadas una serie de cantidade s poner por
Centro atención: vende r en la fiest a anua l del distinto s establecimiento s parejas los signos: >, <, ~
Centro. come r- ciales. – Obtener el precio-unida d de un artícu-
«Viaje Estudios»
– Planifica r la compr a de los in- – Factura s y tiket s de compra s an- lo (cuand o sólo supong a efectuar una
Bloque: «Compras» división).
grediente s necesarios. teriores.
– Contrastar cuál es más barato tras ob-
– Compra r lo necesari o teniendo – Calculadora
tener y compara r varios «precio-
Temporalización en cuent a la calida d y el precio – Colaboració n de alumno s vo- uni- dad».
de los mismos . (Compr a luntario s del grup o de referencia – Calcular el posible ahorro en compras
más barat a dentr o de un a (la past a es para todos) de doble cantida d en mism o envase y
calidad media). – Análisi s y debat e en grupo. en compra s de ofertas tipo 2x1.
Quincena del 3 al 14 – Estima r el preci o de vent a ade - – Calcular el dinero a pagar por lo com-
de Noviembre cuad o al benefici o y a la pos i- prado y compararl o con el gasto real.
ble venta. – Contar el dinero recaudad o y hallar el
105
– Revisa r las cuenta s finale s des- beneficio

pué s de la venta.
IV. PARA SABER MÁS
salidas • legislación • bibliografía
1. SALIDAS PROFESIONALES
Las ofertas educativas para el alumnado con discapacidad psíqu i- ca

una vez que ha finalizado su formación básica en régimen de int e-
gració n en Centro s de Educació n Secundari a Obligatori a (ESO) , se
concret a en los Programa s de Garantí a Socia l «Iniciació n Profesional
Especial » para alumnos/a s con necesidade s educativa s especiale s. Los
Programa s de Iniciació n Profesiona l Especia l sustituye n a las inici a-
les Aula s Polivalente s que ofertab a la Formació n Profesiona l Esp e-
cial/Aprendizaje de Tareas, de forma integradora.
Dicho s Programas , aunqu e esté n diseñado s específicament e para
esto s alumnos , mantiene n la mism a estructur a curricula r que
los ofertado s con carácte r genera l par a el rest o del alumnado , per o
con las adaptacione s pertinente s en lo relativ o a la ratio ,
especialización del profesorado, duración del programa, etc.. La
normativa al respec-
to est á recogid a en la Orde n Fora l 100/199 6 del 11 de Marzo , por la
que se regul a con carácte r experimenta l la anticipació n de los Pr o-
grama s de Garantí a Socia l en el ámbit o de la Comunida d Fora l de
Navarra.
En el moment o actual , pue s pued e varia r, los Programa s que se
imparte n pertenece n a las rama s profesionale s de electricidad , carpi n-
tería, hostelería, cocina, peluquería, agroforestal, textil, electrometal,
soldadura , pequeñ o comerci o y mecánica . Y se lleva n a cab o en dif e-
rente s Centro s de nuestr a Comunida d tant o ordinario s com o específ i-
cos (Pamplona , Tafalla , Estella , Tudela , Elizondo , Leiza , Alsasua , ...).
107
Para el alumnado con Discapacidad Psíquica severa y/o media, es-
colarizad o en Centro s ordinario s de Educació n Secundari a Obligatoria
en Unidade s Específica s alternativa s a Centro s de Educació n Especial,
la administració n educativ a prev é los Programa s de Formació n par a la
Transició n a la Vida Adulta.
A continuación , adjuntamo s un cuadr o resume n sobr e las ofertas
educativa s despué s de la enseñanz a obligatori a par a alumno s
con N.E.E.
108
OFERTAS EDUCATIVAS DESPUÉS DE LA E.S.O.
PARA ALUMNOS CON N.E.E.
CON SIN
TITULACIÓ N E.S.O. TITULACIÓ N E.S.O.
Programas de Programas de Programas de

Diversificación iniciación prof. tránsito a la
Curricular especial vida adulta
Ciclos formativos
Bachillerato
Grado Medio
Alumno con Alumno con Alumnos con

discapacidad discapacidad discapacidad
SENSORIAL y/o LIGERA y/o SEVERA y/o
MOTORA MEDIA PROFUNDA
Centros especiales
Centros
de empleo.
asistenciales
Centros ocupacionales.
Centros
Empleo con apoyo.
ocupacionales
Empleo ordinario.
109
2. MARCO NORMATIVO
2.1. Norma s legales de interés
• LEY ORGÁNIC A 1/1990 , de 3 de Octubr e de 1990 , de Ordenación

Genera l del Sistem a Educativ o (LOGSE) : Artículo s 33 y 37.
(BOE n.º 238, de 4 de Octubre de 1990).
• ORDE N MINISTERIA L de 18 de Septiembr e de 1990 , por la que se
establece n las proporcione s de profesionales/alumno s en la
atenció n de alumnad o con necesidade s educativa s especiales.
(BOE n.º 236, de 2 de Octubre de 1990).
• ORDE N FORAL 515/1994 , de 26 de Diciembre , sobr e evaluació n y
calificació n del alumnad o que curs a Educació n Secundaria
Obligatoria. (BON n.º 17, de 6 de Febrero de 1995).
• REAL DECRET O 696/1995 , de 28 de Abril , de Ordenació n de
la educació n de los alumno s con necesidade s educativa s
especi a- les. (BOE n.º 131, 2 de Junio de 1995).
• INSTRUCCIONES del Director de Ordenación Académica e Innov a-
ció n Educativ a par a la actuació n del profesorad o de Pedagogía
Terapéutica en el Primer Ciclo de la ESO. Curso 1995/96.
• ORDE N FORA L 57/1996 , de 20 de Febrero , por la que se da n ins-
truccione s sobr e el procedimient o par a la escolarizació n
del alumnad o con necesidade s educativa s especiale s (N.E.E. )
aso - ciada s a discapacidade s psíquicas , motórica s y
sensoriales. (BON n.º 39, 29 de Marzo de 1996).
• ORDE N FORA L 100/1996 , de 11 de Marzo , por la que se
regula co n carácte r experimenta l la anticipació n de los
Programa s de Garantí a Socia l en el ámbit o de la Comunida d
Fora l de Nav a- rra. (BON n.º 47, de 17 de Abril de 1996).
• RESOLUCIÓ N, de 25 de Abri l de 1996 , de la Secretarí a de Estado
de Educació n por la que se regul a la elaboració n del Proyecto
Curricula r de la Educació n Secundari a Obligatori a en los cen-
tro s de Educació n Especial . (BO E n.º 120 , de 17 de may o
de
1996).
• DECRET O FORA L 135/1997 , de 19 de Mayo , por el que se regulan
los aspecto s organizativo s y curriculare s de la Educació n
Se- cundaria Obligatoria. (BON n.º 65, 30 de Mayo de 1997).
• ORDEN FORAL 133/1998, de 8 de Mayo, por la que se dan instru c-
cione s par a la escolarizació n y atenció n educativ a del alumnado
110
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
psíquica , sensoria l y motórica , en centro s ordinario s de Secu n-
daria para continuar la Enseñanza Básica. (BON n.º 71, 15 julio
de 1998).
2.2. Títul o II y Anexos relacionado s de la Orden Foral 133/1998
II. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS

A DISCAPACIDAD PSÍQUICA
Tercero. 1. El alumnado con necesidades educativas especiales

asociadas a discapacidad psíquica con déficit intelectual ligero o
medio que haya estado escolarizado en centros ordinarios durante la
etapa de Edu- cación Primaria continuará su formación en la Enseñanza
Básica, y se es- colarizará, según sus peculiaridades y características,
en centros de Edu- cación Secundaria en régimen de integración o en
centros específicos.
2. La misma consideración tendrá el alumnado con discapacidad
sensorial o motórica y retraso intelectual asociado.
3. Se entenderá por régimen de integración una atención educativa
en la que se desarrollen los siguientes aspectos:
a) La atención intensiva en una unidad especifica.
b) La participación en actividades generales del centro.
c) La integración en algunas áreas y/o materias en un grupo de
referencia con una adaptación curricular que desarrolle su
propio programa.
Cuarto. 1. Corresponde a los equipos psicopedagógicos la valora-
ción y propuesta de modalidad de escolarización del alumnado al que
se refiere el punto tercero de la presente Orden Foral, conforme a lo
dis- puesto en la Orden Foral 57/1996, de 20 de febrero.
2. Para determinar la incorporación de este alumnado a un centro de
Educación Secundaria, se considerará si los niveles de adaptación y las
competencias conseguidas a lo largo de la escolarización en la etapa de
Educación Primaria hacen previsible una correcta continuidad de su for-
mación básica en un centro ordinario de Educación Secundaria, tenien-
do en cuenta el diferente contexto que presenta un centro de Secunda-
ria con respecto al de Primaria.
Quinto. 1. Para el alumnado con discapacidad psíquica, el centro
elaborará un currículo específico que, partiendo de las capacidades ge-
nerales que pretende desarrollar el currículo ordinario, garantice la con-
111
tinuidad de su formación básica, priorizando objetivos y contenidos rela-
cionados con la inserción social y laboral.
2. Para diseñar esta propuesta curricular se tendrán en cuenta los si-
guientes referentes y criterios:
a) Los objetivos y contenidos del currículo de la etapa de Educación
Primaria, así como los objetivos generales de la E.S.O., debida-
mente adaptados a sus capacidades, intereses y motivaciones.
b) El currículo de referencia para los centros de Educación Espe-
cial establecido en la Resolución de 25 de abril de 1996 (B.O.E.
17-05-1996).
c) El enfoque globalizado y funcional de la propuesta curricular,
es- tructurada en ámbitos de conocimiento, que garantice una
mayor significatividad de los aprendizajes.
d) Las actividades generales del Centro que posibiliten la
integración de los alumnos en contextos normalizados que
desarrollen las competencias de carácter social.
e) La diferenciación del enfoque de la propuesta curricular según la
edad del alumnado. En un primer periodo de este tramo de esco-
larización, la propuesta curricular estará más orientada a conti-
nuar reforzando adquisiciones de la etapa anterior y, posterior-
mente, se orientará hacia actividades de taller como preparación
de base para su posterior incorporación a la formación profesio-
nal. No obstante, en todo caso deben contemplarse objetivos y
contenidos culturales de carácter básico en sus dimensiones
personales y sociales.
3. A partir de este currículo específico propuesto por el centro, se
ela- borarán las adaptaciones curriculares individuales y el programa de
cada alumno. Para recoger las adaptaciones se cumplimentará un
Documento Individual de Adaptaciones Curriculares que incluirá, como
mínimo, datos de identificación del alumno, profesionales implicados,
evaluación inicial (antecedentes, competencia curricular, estilos de
aprendizaje...) y la deci- sión adoptada a nivel organizativo, curricular y
metodológico. Este documento individual de adaptaciones, así como el
informe de evaluación psi- copedagógica previa a la elaboración de esas
adaptaciones y el dictamen de escolarización, se adjuntarán al
Expediente Académico del Alumno.
Sexto. l. A efectos administrativos, este alumnado, que no cursa las
enseñanzas de régimen general, configurará un grupo bajo la tutoriza-
ción del profesor de Pedagogía Terapéutica, si bien figurará en un
grupo ordinario en aquellas áreas, materias y/o actividades generales
del cen-
112
tro que desarrolle con el alumnado de ese grupo a fin de conseguir ob-
jetivos específicos de su propio programa.
2. Para la consecución de los objetivos de este programa, el
alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad psíquica contará, durante la mayor parte del horario
lectivo, con la aten- ción directa del profesorado de Pedagogía
Terapéutica al que corresponde el diseño y desarrollo del programa
de estos alumnos y su tutori- zación.
3. Para la consecución de los objetivos de integración social previs-
tos en su programa, se planificará su participación en actividades no
académicas y, en la medida de lo posible, en algunas áreas y/o
materias para las que se habrán elaborado las adaptaciones
curriculares correspondientes. A tal efecto, el profesorado de
pedagogía terapéutica y el orientador se coordinarán con el
profesorado y el tutor del grupo de referencia.
Séptimo. Los Centros organizarán un itinerario formativo coherente
con las necesidades de estos alumnos. Para ello, los diferentes órganos
y profesores desarrollarán las siguientes funciones:
a) La Comisión de Coordinación Pedagógica marcará los criterios
para que, desde el Departamento de Orientación, se organice y
concrete la respuesta educativa, dentro del plan general de aten-
ción a la diversidad.
b) El equipo directivo favorecerá una adecuada respuesta educativa
proporcionando los recursos materiales y organizativos que
se precisen en cada caso, y velará para que las decisiones
adoptadas en la Comisión de Coordinación Pedagógica se lleven
a efecto.
c) El Departamento de Orientación elaborará el currículo específico
y deberá organizar y personalizar la respuesta educativa de estos
alumnos a partir de los criterios y principios marcados por la Co-
misión de Coordinación Pedagógica, impulsando y coordinando
dicha acción educativa.
Las actividades de integración y la elaboración de las adaptacio-
nes de su propio programa precisas para la integración en algún
área, materia y/o actividad general del centro serán planificadas
previamente por el Departamento de Orientación, junto con los
profesores de las áreas, de modo que se pueda concretar la per-
tinencia o no de los apoyos y de las actividades.
d) Corresponde al orientador coordinar la Evaluación Psicopedagó-
gica para elaborar la propuesta curricular individualizada y colabo-
113
rar en la planificación de actividades de integración. Para el desa-
rrollo de su función podrán contar con el asesoramiento del Cen-
tro de Recursos de Educación Especial (CREENA).
e) El profesorado de Pedagogía Terapéutica, al que corresponde el
diseño del programa, impartirá docencia y tutorizará a este alum-
nado durante su escolarización, responsabilizándose de
coordinar los espacios de integración en actividades
normalizadas dentro del centro o fuera de él.
f) Los departamentos didácticos facilitarán la integración de estos
alumnos en determinadas actividades de áreas y/o materias.
g) Los profesores de las áreas prepararán las actividades de
integra- ción y las adaptaciones curriculares, junto con el
Departamento de Orientación, de manera que se facilite la
participación e inte- gración del alumnado en función de su nivel
de competencias.
Octavo. 1. La evaluación tiene una función eminentemente pedagó-
gica. Su finalidad es valorar el grado de desarrollo de las capacidades y
de los aprendizajes del alumnado, atendiendo al logro de los objetivos
educativos y de acuerdo a las actitudes mostradas en el proceso de
aprendizaje.
2. La evaluación servirá para adecuar la ayuda pedagógica y tendrá
un carácter personalizado; se hará de forma continua y se realizará de
manera integrada, respetando el desarrollo armónico de todas las capa-
cidades del alumnado.
Noveno. La evaluación de estos alumnos se realizará teniendo en
cuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluación que haya
establecido el Centro al elaborar el currículo especifico concretado para
cada uno de ellos en el Documento Individual de Adaptaciones Curricu-
lares al que se refiere el punto Quinto de la presente Orden Foral.
Décimo. 1. En el momento de incorporación del alumnado a un Cen-
tro de Educación Secundaria, se realizará la evaluación inicial, que tie-
ne por objeto recabar información que sirva para adecuar el proceso de
enseñanza y aprendizaje a las características del alumno. Esta
Evalua- ción Inicial forma parte del Informe de Evaluación
Psicopedagógica que quedará recogido en el Expediente Académico
del Alumno.
2. La Secretaria del Centro procederá a la apertura del Expediente
Académico una vez efectuada la matricula del alumno y teniendo en
cuenta los datos que figuran en la hoja de inscripción. Una vez abierto
dicho Expediente, que se ajustará al modelo establecido en el Anexo I
de la presente Orden Foral, el resto del mismo será cumplimentado
por
114
el tutor. Al Expediente Académico se adjuntarán los siguientes
documentos: Dictamen de Escolarización, Informe de Evaluación
Psicopedagógi- ca y Documento Individual de Adaptaciones
Curriculares.
Undécimo. 1. A lo largo de los años de escolarización en un Centro
de Educación Secundaria, se recogerá de forma continua información
del alumno, de tal manera que permita analizar la evolución del mismo
en relación a las propuestas curriculares establecidas, consignándose
tanto sus logros como sus dificultades en relación con los objetivos y
criterios de evaluación fijados y teniendo en cuenta las capacidades
de cada uno de ellos. Los resultados de esta evaluación continua se
regis- trarán trimestralmente por el profesor tutor en el Registro de
Evaluación
y Calificación del Alumno, que se ajustará al modelo establecido en el
Anexo II de la presente Orden Foral.
2. Trimestralmente el profesor tutor informará de forma escrita a los
padres o representantes legales sobre el progreso de cada alumno.
Al término de cada año de escolarización el profesor tutor hará un
informe resumen acerca del progreso del alumno a lo largo del curso.
Este informe resumen se adjuntará al Registro de Evaluación y
Calificación del alumno.
Duodécimo. 1. Al término de la escolarización de estos alumnos en
el Centro de Educación Secundaria, el profesor tutor realizará una valo-
ración global de los logros adquiridos en la Enseñanza Básica, que ten-
drá carácter de evaluación final de dicha enseñanza.
2. Los resultados de la evaluación final citada en el apartado anterior
se consignarán en los siguientes documentos de evaluación:
– Expediente Académico del Alumno
– Registro de Evaluación y Calificación del alumno
– Acta de evaluación final
– Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica.
3. En el Expediente Académico del alumno se recogerán los
resultados de la evaluación final en el espacio habilitado al efecto,
consignan- do en cada uno de los ámbitos cursados el nivel
académico al que ha correspondido la Adaptación Curricular (A.C.)
efectuada.
4. Al terminar cada curso académico se confeccionará un Acta de
Evaluación Final para el conjunto de alumnos que en cada Centro de
Educación Secundaria finalice en ese curso la escolarización de las En-
señanzas Básicas con Currículo Especifico.
El Acta de evaluación final se ajustará en su contenido al modelo que
figura en el Anexo III de la presente Orden Foral.
115
5. Los resultados de la evaluación final de cada alumno se registra-
rán, a su vez, en las hojas en blanco existentes a partir de la página 29
del Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica, conforme al modelo
de diligencia que figura en el Anexo IV de la presente Orden Foral. El
registro de los resultados de la evaluación final así consignados en el
Li- bro de Escolaridad constituirá, a su vez, la acreditación que el
centro educativo debe expedir al finalizar la escolarización.
En la misma diligencia figurará, así mismo, una acreditación del cen-
tro educativo en la que conste los años en los que ha estado escolariza-
do en Enseñanza Básica con Currículo Especifico.
Decimotercero 1. Con el fin de respetar los ritmos y niveles de cada
alumno, los años de la Enseñanza Básica en los que esté escolarizado
en un centro de secundaria se organizarán como un único ciclo
comple- to. Por ello, la normativa general sobre promoción no se
aplicará a este alumnado.
2. Al terminar la Enseñanza Básica, este alumnado continuará su
for- mación en Programas de Iniciación Profesional para Alumnos con
Nece- sidades Educativas Especiales o en Programas de Formación
para la Transición a la Vida Adulta, de manera que la oferta formativa
les capa- cite para su inserción en el mundo adulto y laboral.
116
ANEXO I
Centro:
Expediente académico del alumno/a

(Currículo Específico)
Fecha matrícula: N.º de expediente:
Datos personales del alumno/a:
Apellidos: Nombre:
Fecha de nacimiento: Lugar:
Provincia: País: Nacionalidad:
Nombre del padre o tutor: Nombre del madre o tutora:
Cambios de domicilio:
Datos médicos y psicopedagógicos relevantes:

(Contenidos en el «Informe de evaluación Psicopedagógica» que se adjunta)
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Antecedentes de escolarización:
Nombre del Centro Localidad Provincia Años académicos Ciclos Cursos
Observaciones:
Se adjuntarán a este Expediente Académico los siguientes documentos:

– Dictamen de escolarización.
– Informe de Evaluación Psicopedagógica.
– Documento Individual de Adaptaciones Curriculares Significativas.
Con fecha ....................... se traslada al Centro ..................................................
Localidad ....................................................... Provincia ......................................
117
Resultados de la Evaluación Final (Currículo Específico)
Calificaciones obtenidas en los distintos ámbitos del currículo
Ámbito Calificación1 Nivel pedagógico equivalente2
Ámbito Lógico-Matemático
Ámbito de la Comunicación
Ámbito Socio-Natural
Ámbito Psicomotriz
Ámbito ArtísticoTecnológico
Nivel de autonomía social adquirido
Habilidades y hábitos de integración social Grado de autonomía3 Observaciones
Autonomía y Desarrollo Personal
Autonomía e interacción social
Consejo Orientador
En la última sesión de evaluación, de fecha ...................., se decidió proponer al alum-
no/a el siguiente Consejo Orientador:
Programas de Iniciación Profesional Especial: ....................................................... 
Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta: ............................... 
Entrega del Libro de Escolaridad

Con esta fecha, el alumno/a ha finalizado en este Centro su escolaridad obligatoria, ha-
ciéndose entrega del libro de Escolaridad:
,a de de
VºBº El/La Director/a El/La Secretario/a
(Sello del centro)
Fdo.: .................................... Fdo.: ....................................
1. Se consignará en términos de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente.

2. Se indicará el nivel académico equivalente o más cercano al alcanzado indicando el ciclo
o curso, en su caso (1.º, 2.º,...), y la Etapa correspondiente (Educación Infantil, Primaria,
Se- cundaria Obligatoria).
3. Se consignará en términos de Inadecuado, Poco Adecuado, Adecuado, Muy Adecuado.
118
ANEXO II
Registro de evaluación y calificación del alumno/a
(foto)
Datos personales del alumno/a:
Apellidos: ....................................................................... Nombre: ...................................

Fecha de nacimiento: ..................................................... Lugar: ......................................
Domicilio: ....................................................................... Teléfono:
.................................. Nombre del padre/tutor:
..................................................................................................... Nombre de la
madre/tutora: ............................................................................................... Nombre del
Centro: ............................................................................................................
Modelo de registro de la evaluación continua

Evaluación continua (Currículo Específico)
Año académico: ........ / ........ trimestre ........
Hoja de calificaciones
Ámbito Psicomotriz


119
Modelo de registro de la evaluación final
Evaluación final (Currículo Específico)
Hoja de calificaciones

Ámbito Psicomotriz


Consejo Orientador
Observaciones:
120
ANEXO III
Acta de evaluación final (Currículo Específico) Grupo de Currículo Específico: ....... / ....... Curso Académico: ....... / ......
Centro: ................................................................ Localidad: ....................................... N.º total de alumnos/as que finalizan: ...............
Dirección: ....................................... C.P. ........... Provincia: .......................................
Relación alfabética del alumnos/as Ámbitos curriculares Grado de autonomía social
Lógico- Autonomía y Artístico- Autonomía e
Gr. Comunicación Socio-Natural Psicomotriz
N.º Apellidos Nombre Matemático Desarrollo Tecnológico Interacción
Ref.
Calif. NP eq. Calif. NP eq. Calif. NP eq. Calif. NP eq. Calif. NP eq. Personal Social
Claves: Calificaciones: Nivel pedagógico: Grado Autonomía:

Calif. = Calificaciones Sb = Sobresaliente 1, 2,... = 1.º, 2.º,... M.A. = Muy Adecuado
NP eq. = Nivel pedagógico equivalente Nt = Notable EI = Educación Infantil A. = Adecuado
Gr. ref. = Grupo de referencia Bi = Bien P = Primaria P.A. = Poco Adecuado
Sf = Suficiente ESO = Secundaria Obligatoria I. = Inadecuado
Is = Insuficiente
Enmiendas: .............................................................................................................................................................................................................................
............................., ......... de .................................. de .....................
Los Profesores del Grupo
VºBº El/La Director/a, El/La Tutor/a,
121
Fdo.: ...................................................... Fdo.: ......................................................

MODELO DE DILIGENCIA PARA REGISTRAR EN EL LIBRO DE ESCOLARIDAD DE LA
EN- SEÑANZA BÁSICA LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FINAL (CURRÍCULO
ESPECÍFICO) EN LAS PÁGINAS 29 Y SIGUIENTES, QUE A SU VEZ, CORRESPONDEN, A LA
ACREDITACIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN Y DE LA EVALUACIÓN.
Diligencia:
Por la que hago constar que el alumno/a:
ha cursado durante los años académicos .............../................, .............../................,
.............../................, ............../..............., un Currículo Específico y ha obtenido las califi-
caciones y el consejo orientador que a continuación se detallan:
Calificaciones

Ámbito Psicomotriz


122
Consejo Orientador

Observaciones:
Igualmente, certifica que el/la alumno/a ha estado escolarizado en Enseñanza Básica

con Currículo Específico, entre los cursos académicos de / y
/ .
a de de
VºBº El/La Director/a El/La Secretario/a
(Sello del centro)
Fdo.: Fdo.:
123
3. BIBLIOGRAFÍA DIDÁCTICA Y DE CONSULTA
Aún con el riesg o de pode r olvida r o pasa r po r alt o otro s mu y vá-

lidos e incluso mejores nos atrevemos a sugerir una serie de materi a-
les bibliográficos que pueden resultar útiles en la práctica diaria.
3.1. Bibliografí a general
ÁLVAREZ , L. y SOLE R, E.: ¿Qu é hacemo s con los alumno s

diferentes?
Cóm o elabora r adaptacione s curriculare s, Madrid , SM, 199 7 (Ed u-
cación y Reforma).
BROWN , L.: Criterio s de funcionalida d, Barcelona , Fundaci ó Catalana,
1989.
DEPARTAMENT O DE EDUCACIÓ N Y CULTURA DEL GOBIERN O DE NAVARRA :
La atención a la diversidad. (Primer Ciclo de La Educación
Secundaria Obligatoria), Pamplona, Gobierno de Navarra, 1995.
DEPARTAMENT O DE EDUCACIÓ N Y CULTURA DE L GOBIERN O DE
NAVARRA- M.E.C. : Primaria . (Caja s roja s de Primaria) , Pamplona ,
Gobierno de Navarra, Madrid, M.E.C, 1992.
— Secundari a Obligatoria . (Caja s roja s de Secundaria) , Pamplona,
Gobierno de Navarra, Madrid, M.E.C, 1993.
EQUIP O DE L CENTR O «P EDR O ANITUA »: Diseñ o curricula r del centr o de
Educación Compensatoria de Vitoria. Programaciones y materiales,
Vitoria-Gazteiz , Servici o Centra l de Publicacione s del Gobierno
Vasco, 1988.
FERNÁNDE Z SIERR A, J.: Orientació n profesiona l y currículu m de Secu n-
daria: La educación sociolaboral y profesional de los jóvenes, Archi -
dona (Málaga), Ediciones Aljibe, 1993.
FERNÁNDEZ SIERRA , J. (coo r.): El trabajo docente y psicopedagógico en
Educació n Secundaria , Archidon a (Málaga) , Edicione s Aljibe , 1995.
GARCÍA VIDAL , J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares, Madrid,
EOS, 1993.
GONZÁLE Z.: El currículu m por tallere s en un centr o de integración , Ma-
drid, MEC-Popula r, 1988.
ILLÁN , N. (coo r.): Didáctic a y organizació n en Educació n Especial , Ar-
chidona (Málaga), Ediciones Aljibe,1996.
JURAD O DE LOS SANTOS , P.: Integració n Socio-labora l y educació n espe-
cial, Barcelona, PPU, 1993.
LÓPE Z DE CIORDIA : Planificació n del tránsit o a la vida adult a de jóvenes
con N.E.E, Vitoria-Gazteiz, Departamento de Educación e Institu -
124
to de Ciencias de la Educación, Gobierno Vasco y Universidad del
País Vasco, 1997.
LOUGHLI N, C.E . y SUINA , J.H. : El ambient e de aprendizaje : Diseñ o y or-
ganización, Madrid, Ediciones Morata, 1995.
MARTÍN, E. y OTRO S: La atenció n a la diversida d en la educació n secu n-
daria , Barcelona , Institut o de Ciencia s de la Educació n de la Un i-
versitat de Barcelona, Ed. Horsori, 1996.
PALACIO S, J., MARCHES I, A. y COLL , C.: Desarroll o psicológic o y educa -
ción I, II y III, Madrid, Alianza Psicología, 1991.
PUIGDELLIVOL , I.: Programación de aula y adecuación curricula r. El tra-
tamiento de la diversidad, Barcelona, Graò, 1993.
SÁNCHE Z ASÍN , A.: Necesidade s educativa s e intervenció n psicopedag ó-
gica, Barcelona, PPU, 1993.
TORRES , J.: La globalización y la interdisciplinarieidad en la práctica. El
currículum integrado, Madrid, Ediciones Morata, 1996.
VERDUGO , M.A.: Persona s con discapacidad . Perspectiva s psicopedag ó-
gicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo XXI, 1995.
VERDUGO , M.A. (di r.): Evaluación curricula r. Una guía para la interven -
ción psicopedagógica, Madrid, Siglo XXI, 1994.
VV.AA.: «La diversida d en la Enseñanz a Secundari a Obligatoria»,
monográfico en Aula de innovación educativ a, 12.
3.2. Bibliografí a específica
Áreas instr umentales (Lenguaje-Matemáticas)
AGÜERA , J.: Estrategia s para una lectur a reflexiva , Madrid , Narcea , 1992.
BADÍA, D. y VILÁ, M.: Juego s de expresió n oral y escrita , Barcelona , Graò,
1993.
CANAL S, R. y OTRO S: Prueba s psicopedagógica s de aprendizaje s instrumen -
tales . Inicia l y Medi o (1 libr o y 5 de fichas) , Barcelona , Onda , 1988.
COS TA BORRÁ S, M. y OTRO S (E.A. P. de Terrassa) : Prueba s pedagógicas
graduadas para preescolar y ciclo inicial, Madrid, Visor, 1989.
CRABOS , M.C.: La cocina con Asterix , Barcelona, Timun Mas, 1992.
DEPARTAMENT O DE EDUCACIÓ N Y CULTURA (E. P.A.): Texto s para neolecto -
res adultos . Nivel 1: Vivencias. Nivel 2: Relatos, Pamplona, Gobier -
no de Navarra, 1990.
DOMÍNGUE Z, I.: Estimulació n del lenguaje . Cóm o desarrolla r el pens a-
miento lógico (5 cuadernos), Madrid, CEPE, 1989.
GARCÍA, J.: Expresió n Oral. Nuev a Breda , Madrid , Alhambr a Longman,
1995.
125
GARCÍA VIDAL , J. y MARTÍNEZ , M.: Programas de Desarrollo Individual I,
II y III , Madrid, EOS, 1995
HUE RTA, E. y MATAMALA, A.: Program a de estimulació n de la compre n-
sió n lector a (Cuaderno s 1 y 2, y manual) , Madrid , Aprendizaj e Vi-
sor, 1990.
— Program a de reeducació n para dificultade s en la escritur a (Cuader -
nos 1, 2, 3, 4 y manual), Madrid, Aprendizaje Visor, 1986.
— Tratamient o y prevenció n de las dificultade s lectora s (Cuaderno s 1,
2, 3 y manual), Madrid, Aprendizaje Visor, 1995.
IRIARTE , G. y ALFARO , P.: Taller de Carpintería, Madrid , Alameda, 1991.
— Taller de Cocina, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994.
— Taller de Electricidad, Madrid, Alameda, 1991.
— Talleres: Una metodologí a para la diversidad , Madrid , Alameda , 1991.
LÁZARO MARTÍNE Z, A.J.: Prueb a de Comprensió n lectora , Madrid , TEA
Ediciones, 1996.
MOLINA , S.: Programa para el desarrollo de estrategias básicas de apre n-
dizaje , Madrid , CEPE , 1993.
MONFO RT, M.: Comics para habla r. 1, 2, 3, Madrid, CEPE, 1987.
— Dialogo/ue, Madrid, CEPE, 1991.
MONFO RT, M. y HIGUER O, R.: Leer (Manual , 3 libro s de lectur a y 3 de
preguntas), Madrid, CEPE, 1995.
MONFO RT, M. y JUÁREZ , A.: Tren de palabras, Madrid, CEPE, 1992.
PÉREZ GONZÁLEZ , J.: Aprendo a redactar (6 cuadernos uno por cada ni-
vel de Primaria), Valladolid, La Calesa, 1995.
TARRÉS , M.: (D)escribi r, Madrid, Alhambra Longman, 1995.
VALLÉ S ARÁNDIGA , A. (coo r.): Aprendizaj e de la composició n escrita.
Programa de redacción, Madrid, Escuela Española, 1997.
VV.AA.: Lectur a efica z (Libro s de lectur a y cuadernos) , Madrid , Br u-
ño.
YUSTE , C.: Progressin t (Manual-guí a y colección . Vario s números) , Ma-
drid , CEPE.
YUSTE , C., GARCÍA , J. y VALLÉS , A.: Cuaderno s de Recuperació n y Refuer -
zo de las Técnicas Básica s, Madrid, EOS, 1994.
Infor mática
A la diversida d de necesidade s educativa s de nuestro s alumno s se

añad e la de los equipamiento s informático s de los distinto s Centros
Educativos . Exist e un document o Orientacione s para la utilizació n de
materiale s informático s en el tratamient o de las Necesidade s Educati -
126
vas Especiales , elaborado por el Centro de Recursos de Educación Es-
pecia l de Navarr a (CREENA ) en el que se recoge n un a gra n variedad
de programas educativos, una breve descripción de cada uno de ellos
con los nivele s correspondientes , así com o los requerimiento s de
Hardward necesarios.
Habilidades Sociales
ARO N, A.M.: Vivir con otros . Program a de desarroll o de habilidade s so-

ciales, Madrid, CEPE, 1996.
DEPARTAMENTO S DE SALUD, EDUCACIÓ N, CULTURA Y DEPO RTE : Guí a de
salud y desarrollo personal para trabajar con adolescentes,
Pamplona, Gobierno de Navarra, 1995.
EQUIP O DE PSÍQUICO S Y CONDUCTUALE S DE SECUNDARI A DE L CREENA:
Habilidade s de Interacció n y Autonomí a Social . Diversidad . Secu n-
daria , Pamplona, Gobierno de Navarra, 1998.
GARCÍA PÉREZ , C. (coo r.): Integración sociolaboral del deficiente psíqu i-
co, Salamanca, Amarú, 1995.
GARCÍA VIDAL , J., VALLÉS , A. y NÚÑEZ , J.: Formación y orientación labo-
ral. Técnicas de búsqueda activa de empleo e iniciativa empresarial,
Madrid, EOS, 1995.
GOLDSTEIN , A.P. y OTRO S: Habilidade s Sociale s y autocontro l en la
adolescencia, Barcelona, Martínez Roca, 1989.
GUTIÉRRE Z MOYANO , K.: Aprend o a relacionarme , Valencia , Promoli -
bro, 1992.
HAESUSSLE R, I.: Confia r en un o mismo . Program a de autoestima , Ma -
drid, CEPE, 1996.
LINDENFIELD , G.: Autoestima, Barcelona, Plaza y Janés, 1996.
LISSMA N, S. y OTRO S: Avancemos . Mejor a de las Habilidade s Sociales,
Madrid, Albor, 1992.
VALLÉ S ARÁNDIGA , A.: Cuadern o para mejora r habilidade s sociales,
autonomía y solución de problemas, Madrid, EOS, 1994.
— Me gusta quién soy, Madrid, Escuela Española, 1997.
VALLÉ S ARÁNDIG A, A. y VALLÉ S TORTOSA , C.: Cuaderno s de recuperación
y refuerz o de plano s psicoafectivos . Métod o EOS . Programa s de re-
fuerz o de las habilidade s sociales , volúmene s 1, 2 y 3, Madrid , EOS,
1994.
— Habilidade s sociale s en la escuela . Una propuest a curricula r, Ma -
drid, EOS, 1996.
VERDUG O, M.A.: P.C.A.: Programa s conductuale s alternativo s para la
educación de deficientes mentales, Madrid, MEPSA, 1988.
127
VERDUGO , M.A. (di r.): Personas con discapacidad. Perspectivas psicop e-
dagógicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo XXI, 1995.
VERDUGO , M.A. y CARROBLES , J.A.: La integración personal, social y
vocacional de los deficientes psíquicos adolescentes: elaboración
y aplicació n experimenta l de un program a conductual , Madrid ,
Mini s- teri o de Educació n y Ciencia-C.I.D.E , 1989.
VILLALBA , F., BORJ A, F. y HERNANDEZ , M.T.: El derech o a la diferencia.
Materiale s de apoy o para la educació n de valores , Madrid , MEC
(CIDE), 1996.
Consumo
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO , El dinero, Madrid, 1992.

— El juego y el juguete , Madrid ; Pamplona , Gobiern o de Navarra , 1992.
— El medi o ambient e, Madrid , 1992.
— El ocio, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.
— Estudi o sobre segurida d y peligrosida d infanti l (Guí a didáctica) , Ma-
drid, 1992.
— La alimentació n, Madrid ; Pamplona , Gobiern o de Navarra , 1992.
— Los biene s duraderos , Madrid , 1992.
— La compra, Madrid, 1992.
— La publicidad, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.
— La seguridad infantil, Madrid, 1992.
— Medios de comunicación social, Madrid, 1992.
Educación vial
Aprendo a circular por la calle (6-7 años) (Colección Iniciación Educa -

ción Vial), Barcelona, Libérica, 1994.
Aprendo a circular por la ciudad (7-8 años) (Colección Iniciación Edu -
cación Vial), Barcelona, Libérica, 1994.
GARCÍA , J.D.: Programa multimedia de Educación Vial, Salamanca, Di-
rección General de Tráfico-Ministerio del Interio r, 1991.
GARCÍA , J.D. y PASCUA L J.L. : Program a de Educació n Vial asistid a por
ordenador : 1, 2 y 3. Y La bicicleta , Madrid , Direcció n Genera l de
Tráfico-Ministerio del Interio r, 1991.
MANS O, V.: Los tallere s en la Educació n Vial Escolar , Salamanca , Di-
rección General de Tráfico-Ministerio del Interio r, 1992.
OCIO SIMÓ , E.: Unidades didácticas de Educación Vial para el Ciclo Me-
dio (3.º, 4.º y 5.º), Salamanca, Dirección General de Tráfico-Mini s-
terio del Interio r, 1992.
128
Sexualidad
AMOR , J.R.: Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia me n-

tal, Madrid, Universidad Pontificia, 1997.
BALDARO VERD E, J. y GOVIGL I, G.: La sexualidad del deficiente , Barcelo -
na, CEAC, 1992.
COFES : Promocionand o la Salu d Sexua l desd e el aula . Un progam a de
mínimo s para la Enseñanz a Secundaria , Pamplona , Gobiern o de
Navarra, 1997.
COLECTIVO HARIMAGUADA : Carpetas didácticas de Educación afectivo-s e-
xual . (Educació n Primari a y Educació n Secundaria ) (2 carpetas),
Consejeri a de Educación , Cultur a y Deporte s del Gobiern o de Ca-
narias, 1994.
GARCÍA , J.L. : Comenzand o a ser hombr e y muje r (comi c para jóvene s y
adolescentes), (12-18 años), Donostia, ELKAR, 1995.
— Informació n sexua l y afectiv a (Libr o y cuadern o de actividades)
(Primaria 9-10 años), Donostia, ELKAR, 1994.
— Mi primer cuento de información sexual y afectiva (Infantil), Dono s-
tia, ELKAR, 1994.
— Mi prime r libro de informació n sexua l y afectiv a (Libr o y cuaderno
de actividades), (Primaria 7-8 años), Donostia, ELKAR, 1994.
— Mi tercer libro de información sexual y afectiva (11-14 años), Donos -
tia, ELKAR, 1995.
LÓPE Z SÁNCHE Z, F.: Educació n sexua l, Madrid , Universida d Empresa,
1990.
— La conducta altruist a, Estella, Verbo Divino, 1991.
— Para comprender la sexualida d, Estella, Verbo Divino, 1991.
LÓPEZ SÁNCHEZ , F. y OTROS : Educación sexual de adolescentes y jóvene s,
Madrid, Siglo XXI, 1995.
SOULIE R, B.: Los discapacitado s y la sexualidad , Barcelona , Herde r,
1995.
URRUZOL A ZABALZA , M.J. : Aprendiend o a ama r desd e el aula . Manual
para escolares , Bilbao, Maite Canal, 1991.
— ¿Es posibl e coeduca r en la actua l escuel a mixta ?, Bilbao , Mait e Ca-
nal, 1991.
— Guía para chicas , Bilbao, Maite Canal, 1991.
Educación para la convivencia
BIANCHER O, F.: Mejorar la convivencia. Consejos útiles para la vida dia-

ria, Madrid, San Pablo, 1995.
GONZALEZ LUCINI , F.: Aprender a vivi r, Madrid, Anaya, 1995.
129
MARTÍNEZ BELTRÁN , J.M.: Educación para la convivencia, Madrid, Bru -
ño, 1987.
MORATÓ , J.: Por favo r. Mejoremo s la convivencia , Barcelona , Claret , 1993.
Tecnología: Taller es
ALFARO, P. y BAILO, P.: Pretecnologí a en el Ciclo Superio r, Pamplona,

Asociación de Padres y Colegio Ave María, 1987.
IRIARTE , G. y ALFARO , P.: Taller de Carpintería , Madrid, Alameda, 1991.
— Taller de Cocina , Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994.
— Taller de Electricidad , Madrid, Alameda, 1991.
— Talleres: Una metodologí a para la diversidad , Madrid , Alameda,
1991.
VV.AA.: «Educació n Especial . Pretallere s I y Pretallere s II», Vida Es-
colar , 218 y 219.
— «Formación pretecnológica», Vida Escolar , 159.
— «La educación tecnológica», Vida Escolar , 203.
Aprender a pensa r, Técnicas de estudio...
BAQUÉ S, M.: Proyect o de activació n de la inteligenci a (6 libros) , Ma-

drid, SM, 1995.
EQUIP O ALBOR : «Ya puedo...» . Program a de entrenamient o en
autoco n- trol en el estudio (2 manuales, 4 cuadernos y 2
cartulinas), Madrid, CEPE, 1995.
GALVE , J.L.: Programa de toma de decisión. ¿Qué, cómo, cuándo? (Ma -
nual y cuaderno), Madrid, CEPE, 1995.
GARCÍA PÉREZ y OTROS : «Así...». Programa de entrenamiento en técnicas
y hábitos de estudio (Manual y 2 cuadernos), Madrid, CEPE, 1993.
GARGALL O, B.: PIAAR . Program a de Intervenció n educativ a para Au -
mentar la Atención y la Reflexividad, Madrid, TEA Ediciones, 1993.
GÓME Z, P.C., GARCÍA, A. y ALONS O, P.: T.T.I. Procedimiento s para apre n-
der a aprender (2 cuadernos), Madrid, EOS, 1994.
HERNÁNDEZ , P. y ACIEGO , R.: PIECA P. Programa Instruccional
Emotivo para el Crecimient o y Autorealizació n Personal , Madrid ,
TEA Ed i- ciones, 1990.
HERNANDEZ , P y GARCÍA HERNÁNDEZ , M.D. : PIELE . Program a Instru c-
ciona l para la Educació n y Liberació n Emotiva : «aprendiend o a vi-
vir», Madrid, TEA Ediciones, 1992.
VALLÉS ARÁNDIGA , A.: Programa de desarrollo de la inteligencia, Madrid,
Escuela Española, 1996.
130
Alteraciones de conducta
BANDURA , A.: Principios de modificación de conducta, Salamanca, Ed i-

torial Sígueme, 1983.
BANDUR A, A. y RICHAR D, H. W.: Aprendizaj e socia l y desarroll o de la
personalidad, Alianza Universidad, 1994.
CIDAD, E.: Modificació n de conduct a en el aul a de integració n escola r,
Madrid, U.N.E.D., 1991.
HERBE RT, M.: Trastorno s de conduct a en la infanci a y la adolescencia,
Barcelona, PAIDOS, 1983.
KAZDI N, A.: Modificació n de la conduct a y sus aplicacione s prácticas,
México, El manual moderno, 1978.
MAHONE Y, M.: Cognició n y modificació n de conducta , México , Trillas,
1983.
VALLÉ S ARÁNDIGA , A.: Modificació n de la conduct a problemátic a del alu m-
no. Técnica s y programas , Alcoy, Marfil , 1990.
131
4. GLOSARIO
Actitud Disposició n intern a de la person a par a valora r favo -

rabl e o desfavorablement e un a situación , un hecho,
etc. ; predisposició n par a actua r, tendenci a establ e a
comportars e de determinad a manera . Las actitudes
constituye n uno de los tipo s de contenid o del curr í-
culo.
Adaptación Proces o que consist e en adecua r el currícul o a un de-

curricular terminad o grup o de alumno s y alumna s o a un
alumn o concreto . La concepció n abiert a y flexible
del currícul o facilit a las adaptacione s curriculares.
Dependiend o del grad o y rang o de las dificultades
de aprendizaj e que puede n experimenta r los alu m-
nos , el profesorad o pued e vers e en la necesida d de
realiza r distinta s adaptacione s concreta s en los ele-
mento s básico s del currículo : adaptacione s en la
evaluación , adaptacione s metodológicas , adaptaci o-
nes en los contenidos, adaptaciones de los objetivos,
etc.
Segú n el nivel de modificaciones que implican y, por
tanto , de lo que cierto s alumno s no pueda n apren -
de r com o aprend e la mayoría , se plantea n adapt a-
cione s no significativa s del currículo , adaptaciones
significativas y adaptaciones de acceso.
Adaptacione s So n aquello s cambio s habituale s que el profesorado

no significativa s introduc e en su enseñanz a par a da r respuest a a la
existenci a de diferencia s individuale s o dificultades
de aprendizaje transitorias en el alumnado.
Adaptacione s Consiste n principalment e en la eliminació n de con

significativa s tenido s esenciale s o nucleare s y/u objetivo s generales
que se consideran básicos en las diferentes áreas cu-
rriculare s y los respectivo s criterio s de evaluación.
Adaptacione s Será n aquella s que implique n modificacione s mate-

de acceso al riales o de comunicación o provisión de recursos es-
currículo peciale s par a facilita r a los alumno s con necesida -
des educativa s especiale s el desarroll o del currículo
ordinario o adaptado.
132
Ajuste Conjunt o de decisiones , medida s y adaptacione s es-
curricular tablecida s par a diseña r un currícul o
específico, ajustad o a las característica s y necesidade s del alum -
nado de la Unidad Específica.
Áreas Agrupamiento s de los contenido s en conjunto s cohe-
curriculares rente s en torn o a una s disciplina s afines . Tien e por
objeto facilitar al profesorado la ordenación y plani -
ficació n de su activida d docente , así com o recoger
los contenido s científicos , metodológico s y actitud i-
nale s aportado s po r las diversa s disciplina s que es-
tán en la base de cada una de las áreas.
Concepto Contenid o de aprendizaj e referid o al conjunt o de
objetos , hecho s o símbolo s que tiene n cierta s cara c-
terística s comunes . Los concepto s constituye n uno
de los tipos de contenido.
Contenido Lo que se enseña , el objet o de aprendizaje . El curr í-
cul o de la Reform a del Sistem a Educativ o distingue
entr e tre s tipo s de contenido : conceptos ,
proced i- miento s y actitudes . Esto s tre s tipo s de
contenido so n igualment e importante s ya que
colabora n en la adquisició n de las capacidade s
señalada s en los objetivos generales del área o
ámbito.
Objetivos Aquellos objetivos más concretos que permiten rela-
didácticos ciona r capacidade s con contenidos . Se
establecen par a cad a unida d didáctic a y constituye n el refere n-
te más concreto en el proceso evaluado r.
Objetivos Objetivo s que , tomand o com o referenci a los objetivos
generales de generale s de etap a y otro s referente s complementa-
ámbito rios, establecen las capacidades que es necesario de-
sarrollar en un ámbito.
El contenido curricular susceptible de ser globaliz a-
do a nive l de capacidade s (po r ejemplo : autonomía
y socialización , comunicación , interpretació n y re-
solución , destrez a dinámica , creatividad , ...) const i-
tuye lo que denominamos ámbito.
El ámbito , por tanto , transciend e al concept o de área
y constituy e un element o organizativ o má s flexible.
Facilita la interdisciplinariedad, la transversalidad y
133
la globalización y genera aprendizajes más signific a-
tivos, funcionales y cercanos a la realidad.
Objetivos Objetivo s que , teniend o com o referenci a los objeti-
generales de vos generale s de etapa , establece n las capacidades
área que se quieren desarrollar en un área curricula r.
Objetivos Establecen las capacidades básicas que el alumnado
generales de deb e desarrolla r a lo larg o de su escolarida d en la re-
etapa ferid a etap a com o consecuenci a de la intervención
educativa.
Otros referentes Fuente s a parti r de las cuale s extraemo s elementos
básicos para confeccionar el currículo específico, Se
incorporan aspectos poco o nada desarrollados en el
currículo ordinario y que resultan relevantes para la
capacitació n integra l del alumnad o al que se refiere
la propuest a curricula r de la Unida d Específica.
Los referente s má s frecuente s que se utilizará n los en-
contraremo s en el currícul o de Primaria , en escala s
de desarroll o de habilidade s concretas , en
experiencia s o tallere s que desarrolla n requisito s pre-
laborales , etc.
Programa Conjunto de decisiones sobre distintos componentes

individual curriculares que planifican el proceso de enseñanza-
aprendizajed e de acuerd o con las característica s del
alumno , durant e un period o de tiemp o determin ado.
Est á encaminad o a la consecució n de alguno s obj e-
tivos y contenidos concretos.
Sus componentes fundamentales son: el diseño y se-
cuenci a de actividades , la metodología , los materiales
y recursos didácticos y los instrumentos de evalu a-
ción.
Proyecto Es el proces o de tom a de decisione s por el cua l el

pro- curricular defesorad o de un a etapa , a parti r del análisi s del con-
etapa text o de su centro , establec e acuerdo s acerc a de las
estrategia s de intervenció n didáctic a que va a util i-
zar, con el fin de asegura r la coherenci a de su prá c-
tic a docente . En el Proyect o Curricula r de etap a se
concreta n y contextualiza n las prescripcione s de la
Administració n teniend o en cuent a las peculiarida -
des de cad a centro . Supon e el segund o nive l de con-
134
crecció n del currícul o y sus elemento s básico s son:
los objetivo s generale s de la etapa , la secuenci a de
objetivo s y contenido s que se trabajará n en cad a ci-
clo, las estrategia s metodológica s (principios , agr u-
pamientos , tiempos , espacios , materiales) , las estr a-
tegias y procedimientos de evaluación y las medidas
de atenció n a la diversidad . El Proyect o Curricular
de etapa es aprobado por el Claustro de profesores.
Proyecto Es el documento que recoge las decisiones asumidas
educativo de po r tod a la comunida d escola r respect o a las opcio-
centr o nes básica s y a la organizació n general . En él se
incl u-
yen: las señas de identidad del centro, los propósitos
o finalidade s en los que se concreta n esto s principios,
la revisió n de los objetivo s generale s del currícul o de
las etapa s que se imparte n en el centro , las
relaciones de colaboració n y la estructur a
organizativ a que las har á posible s y que se
concretar á en el Reglamento de Régime n Interio r.
El Proyect o educativ o de centro es aprobad o por el
Consej o Escola r.
135

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Necesidades Educativas Especiales

Nafarroako Gobernua Gobierno de Navarra

Document o elaborad o por el Equip o de Secundari a de Psíquico s y Conductuales

Título: Necesidade s educativa s especiale s en la ESO . Guí a par a la

Promocion a y distribuye : Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra

Est a GUÍ A PARA LA RESPUES TA EDUC ATIVA A LAS NECESIDADES

Consejer o de Educació n y Cultura

I. LOS ALUMNO S CON NECESIDADE S EDUCATIVAS ESPECIALE S CON DISCA PA-

III. ADAPTACIONE S CURRICULARE S INDIVIDUALE S PARA ALUMNO S CON NECES I-

IV. PARA SABER MÁS ................................................................................. 107

Uno de los principio s básico s en que se fundament a el nuev o Sis-

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– No alcanzado s la totalida d de objeti- – A.C. significativas: – Agrupamiento s específicos.

– A.C. muy significativas en todas

– Superado s todos los objetivos de pri-

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Par a plantea r cuále s van a ser sus necesidade s educativa s deber e-

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1.1. Reconocer que para describir un material Conceptuales Conceptuales

5.2. Identificar las acciones necesarias para

Objetivo s generale s grup o unidad Contenido s mínimo s del proyecto Cont.

1.5.5. Utilización de instrumento s de medida