A IMPORTÂNCIA DAS ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES NA

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO E O ENSINO DE

NOVE ANOS1

ALMEIDA, Camila Marta2 - PMC-PR

LOBATO, Izabel Cristina3 - PMC-PR

Grupo de Trabalho - Educação Matemática

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

As estruturas lógicas elementares são essenciais para a criança construir o conceito de número
e compreender os conteúdos matemáticos, vários estudos sobre a realidade brasileira vêm
demonstrando atrasos na construção dessas estruturas lógicas. Se a criança não possuir essas
estruturas construídas antes de ingressar no ensino fundamental, possivelmente não
compreenderá o que lhe é ensinado e desta maneira só restará à mesma memorizar, decorar os
conteúdos, muitas vezes este fato pode gerar um sentimento de incapacidade podendo, ter
reflexos negativos na vida escolar do aluno. Piaget (apud KAMII, 1995, p. 26) afirma que “o
número é construído pelo ser humano individualmente, por meio da criação e coordenação
das relações”. O objetivo deste estudo é apresentar a importância das estruturas lógicas na
construção do conceito de número pela criança e as possíveis implicações para a
aprendizagem no sistema de ensino de nove anos, por meio da pesquisa bibliográfica,
buscando respaldo na teoria piagetiana. Torna-se relevante verificar a importância das
estruturas lógicas elementares na construção do conceito de número, afinal a criança está
entrando mais cedo no ensino fundamental devido à nova lei do ensino de nove anos, sendo
muitas vezes afastada e/ou diminuída a frequência de atividades lúdicas e isoladas em
carteiras, tendo que enfrentar os desafios escolares individualmente. Este fato pode influenciar
no processo de aprendizagem, assim como pode contribuir para futuros fracassos escolares.
Assim torna-se importante refletir como a criança esta aprendendo o conceito de número, para
que a mesma não apenas decore os conteúdos, mas seja autora de sua aprendizagem.

Palavras-chave: Conceito de número. Estruturas lógicas elementares. Ensino de nove anos.

1
Artigo apresentado ao Curso de Especialização em Psicopedagogia - Clínica e Institucional, da Faculdades de
Administração, Ciências, Educação e Letras (FACEL), como requisito parcial para obtenção do título de
especialista, sob orientação da Profa. Gabriela Sabbag.
2
Especialista em Psicopedagogia (aspectos teóricos) pela FACEL. Docente da Prefeitura Municipal de Curitiba.
E-mail: camilaalmeiday@hotmail.com
3
Especialista em modalidades de intervenção no processo de aprendizagem pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). Docente da Prefeitura Municipal de Curitiba. E-mail: iza.lobato@hotmail.com
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Introdução

Ao ingressar no ensino fundamental a criança precisa se adaptar a diferentes fatores

seja eles de ordem cognitiva, afetiva, moral ou motora, sendo que até então essas habilidades,
muitas vezes, eram utilizadas de forma egocêntrica por elas em suas atividades diárias e
brincadeiras (PIAGET, 1979). Uma característica marcante do estágio pré-operacional,
segundo a perspectiva de Jean Piaget (1979), é que ao entrar nesta fase de ensino lhe serão
exigidas habilidades para a maior interação social, onde deverão recorrer ao pensamento
lógico para orientar-se em suas experiências, apesar de ainda apresentar um pensamento pré-
lógico.
Vários estudos sobre a realidade brasileira vêm demonstrando atrasos na construção
das estruturas lógicas das crianças, quando comparadas com as crianças das pesquisas
realizadas por Piaget (1979). Um estudo brasileiro realizado por Chiarottino (1972, apud
CAMARGO, 2002) relata que as crianças brasileiras só atingem o estágio das operações
concretas por volta dos 8 anos e meio aos 9 anos de idade.
Como relatado pelas Diretrizes curriculares de Curitiba (2006): “A Lei n. º 11.274, que
altera artigos da Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, dispõe que o ensino fundamental
obrigatório é composto de nove anos com matrícula a partir de seis anos de idade”. Ou seja,
apenas ao entrar no 3ª ano a criança estará compreendendo o que lhe é ensinado.
Como afirma Assis (2000), baseado na teoria piagetiana, as estruturas lógicas
elementares que envolvem a classificação, a seriação e a conservação, são necessárias à
compreensão do conceito de número, desta maneira se a criança não tiver construído essas
estruturas por certo não compreenderá o que é ensinado e só restará à mesma memorizar,
decorar. Muitas vezes, este fato pode gerar um sentimento de incapacidade podendo ter
reflexos negativos na vida escolar futura do aluno.
Dentro deste contexto, torna-se relevante verificar a importância das estruturas lógicas
elementares na construção do conceito de número, considerando que a criança está entrando
mais cedo no ensino fundamental devido à nova lei do ensino de nove anos (Lei n. º 11.274).
Esta mudança na legislação do ensino traz com ela a mudança do dia a dia infantil, sendo a
criança muitas vezes afastada de seu habitat, ou seja, diminui-se a oportunidade do contato
com o lúdico. É relevante destacar que na maioria dos ambientes escolares as crianças são
isoladas em carteiras e tem que enfrentar os desafios escolares “na solidão de seu caderno”.
 25568

Este fato pode influenciar no processo de aprendizagem, assim como pode contribuir
para futuros fracassos escolares. Portanto, torna-se importante refletir como a criança esta
aprendendo o conceito de número.
Considerando esta nova realidade da educação brasileira, este trabalho visa apresentar
a importância das estruturas lógicas na construção do conceito de número pela criança e as
possíveis implicações para a aprendizagem no sistema de ensino de nove anos. A metodologia
utilizada é a pesquisa bibliográfica, que buscou respaldo na teoria piagetiana.

O sistema de ensino de nove anos

A nova lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, “amplia o Ensino Fundamental para

nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de
implantação, pelos sistemas, até 2010” (BRASIL, 2006).
Segundo Ferreira e Araújo (2006) essa nova lei vem beneficiar principalmente as
classes menos favorecidas, pois a criança com seis anos da classe média e alta já frequentava
a instituição escolar. Alguns dos fatores que influenciaram a implementação dessa lei é que
resultados demonstram que as crianças que ingressam antes dos sete anos na escola obtêm
melhores resultados que as que ingressam aos sete anos (BRASIL, 2007).
A partir da implantação dessa nova lei (BRASIL, 2006) a criança passará a entrar mais
cedo no ensino fundamental, mas só essa medida não é a garantia da melhora da qualidade do
ensino. A ampliação do tempo da criança na escola é um fator positivo, mas como relata
Creso Franco (apud FERREIRA e ARAÚJO, 2006, p.5) não é “[...] o aumento do tempo que
repercutirá de imediato na melhora da capacidade de leitura das crianças. Mas a ampliação do
ensino abre, sim, uma janela de oportunidades para um trabalho mais amplo, aprofundado e
melhor".
Essa nova configuração no âmbito escolar nos remete a algumas questões, entre elas
quais conteúdos deve ser ensinados para os alunos do primeiro ano? Como enfatiza o
Ministério da Educação:
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Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da

tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos
conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus
alunos [...] o cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem
das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas
características etárias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua
vez, estarão atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas
como sujeitos do aprendizado. (BRASIL, 2004, p. 17-18).

Dessa forma o Ministério da Educação brasileira (BRASIL, 2004) aponta que os

conteúdos devem ser planejados de acordo com o nível de desenvolvimento da criança em
todas as suas dimensões. Este estudo busca investigar a construção do conceito de número
pela criança no sistema de ensino de nove anos. É importante considerar que mesmo
ingressando no ensino fundamental com 7 anos, no sistema educativo do ensino fundamental
de oito anos, as crianças não dispunham de instrumentos intelectuais para compreender o
conceito de número, como mostram os estudos realizados por Chiarottino (1972, apud
CAMARGO, 2002). Não será com essa nova configuração na instituição escolar, que passará
a compreender.

O processo de construção do conceito de número

Piaget (apud KAMII, 1995, p. 26) afirma que “o número é construído pelo ser humano
individualmente, por meio da criação e coordenação das relações”. Para compreender o
conceito de número a criança percorre um longo caminho não é apenas a memorização dos
números, segundo Kamii (1995, p. 51) “a habilidade de dizer palavras numéricas é uma coisa
e o uso da aptidão é bem outra coisa”.
Sobre esse assunto Pulaski (1983) diz que o adulto pode ficar horas ensinando a
criança a contar, mas o que estará ensinado é apenas a verbalização mecânica ou o que Piaget
chamou de conhecimento social (KAMII, 1995).
Para compreender a construção do número, Kamii baseado na teoria piagetiana nos
relata a existência de três tipos de conhecimento:

Conhecimento físico: é o conhecimento dos objetos da realidade externa. Por

exemplo, a cor de uma conta. Conhecimento lógico matemático: é a coordenação de
relações. Ao coordenar as relações de igual, diferente e mais, a criança se torna apta
a deduzir, por exemplo, que há mais animais do que vaca. O número é de natureza
lógico-matemático. Conhecimento social: ensinados pela transmissão social a partir
de convenções construídas pelas pessoas. Por exemplo, nome e escrita dos números,
um, dois e três. Cada idioma tem um conjunto de palavras diferentes que serve para
o ato de contar (1995, p. 14).
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Na teoria piagetiana, a abstração das propriedades de um objeto (por exemplo, o vaso

é de cor azul) é diferente da abstração do número. Piaget (1979) chamou de abstração
empírica a habilidade de extrair certa propriedade do objeto e ignorar as outras, e a
capacidade de abstração do número chamou de abstração reflexiva que é a construção de
relações entre os objetos, sendo realizada na mente, não há nos objetos concretos, na realidade
externa (KAMII, 1995, p. 17).
Para a construção do conceito do número é necessário o desenvolvimento da
habilidade de síntese das estruturas lógicas, de classificação (inclusão hierárquica de classes)
e de seriação (ordem serial), as quais são construídas no decorrer do desenvolvimento, por
abstração reflexiva (BERLENBROCK; JAQUES, 2004).
A criança ao realizar o ato de contar objetos, com uma série de bastões espalhados em
uma mesa, realiza uma ordem para assegurar que todos foram contados, bem como para não
contar o mesmo objeto duas vezes. Mas para que essa ordenação seja realizada mentalmente,
isto é, sem a utilização de objetos concretos numa ordem espacial, a criança precisa ter
construído a seriação (KAMII, 1995).
Como foi dito anteriormente para construir o conceito de número é necessário também
a estrutura classificação, pois segundo Kamii (1995, p. 20) se a “ordenação fosse a única
operação mental da criança sobre os objetos, estes não poderiam ser quantificados, uma vez
que a criança consideraria apenas um de cada vez, em vez de um grupo de muitos ao mesmo
tempo”.
Este fato pode ser evidenciado na seguinte situação ao pedir a uma criança para contar
objetos, por exemplo, oito borrachas e, em seguida, dizer para ela apontar as oito borrachas,
às vezes ela pode apontar a última borracha, ou seja, a oitava, percebe-se então que a criança
ao contar está dando um nome para cada uma delas, é o mesmo de dizer Sara (um) , Fabíola
(dois) , Mara (três) ... João (oito) e nesse caso ao pedir para ela mostrar as oito borrachas ela
diz João, ou seja, ao quantificar os objetos a criança necessita não só da ordenação, mas
também da inclusão hierárquica que significa “que cada objeto contado incluiu o objeto que o
precede, na proporção + 1. Por exemplo, quando a criança conta 8 objetos, ela vai
mentalmente: 1 em 2: 2 em 3: 3 em 4; 4 em 5; 5 em 6; 6 em 7; 7 em 8” (BERLENBROCK;
JAQUES, 2004, p.14).
Destarte para a criança compreender e não decorar os conteúdos de matemática do
ensino fundamental que implicam o raciocínio lógico é necessário ter construído as estruturas
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de classificação e seriação que juntamente com a conservação formam as estruturas lógicas

elementares imprescindíveis para a aquisição do conceito de número com compreensão.

Estruturas lógicas elementares

Piaget (apud PIATTELLI-PALMARINI, 1983, p.41) ressalta a importância da das

estruturas lógicas elementares de classificação, seriação e conservação “[...] fora das quais ela
não compreenderia nada do que lhe ensinará a escola”.
Sobre esse assunto, Scriptori (2005, p.138) nos diz: “A aquisição dessas estruturas
constitui condição necessária para a aprendizagem dos conteúdos (matemáticos) com
compreensão”.
Este fato é preocupante, pois se a criança não possuir essas estruturas construídas antes
de ingressar no ensino fundamental, não terá instrumentos intelectuais para compreender o
conceito de número, sofrendo muitas vezes de passividade cognitiva, se tornando um mero
repetidor das ações desenvolvidas nas aulas, não compreendo o que lhe é ensinado
(SCRIPTORI, 2005).
Com a nova lei de ensino de nove anos a criança está ingressando no ensino
fundamental com seis anos e, se apenas, com oito anos está atingindo o estágio da operação
concreta4, como relatado no início deste estudo, significa que apenas ao adentrar ao 3º ano
estará compreendendo o que lhe é ensinado, pois a escola exige da criança o raciocino lógico
que é obtido no referido estágio.
Berlenbrock e Jaques afirma:

É no final do período pré-operacional (2 a 7 anos) que a criança consegue, na base

da tentativa e do erro, arrumar objetos em série [...]. Nesse período, o pensamento da
criança é predominado pela percepção, o pensamento pré-lógico, sendo que não
consegue resolver problemas de conservação, pois seus julgamentos são
fundamentados na percepção e não na lógica (2004,p.13).

Considerando as informações citadas pelos autores (BERLENBROCK, JAQUES,

2004), a criança precisa vivenciar oportunidades que estimulem o desenvolvimento da noção
de seriação e classificação ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

4
O estágio operatório concreto “é aquele em que os processos mentais da criança tornam-se lógicos e ela
demonstra possuir noções de conservação de quantidades contínuas e descontínuas bem como as noções de
classificação e seriação operatórias” (ASSIS, 2000, p. 90).
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A classificação é o “processo de agrupamentos de elementos obedecendo a uma classe

ou espécie” (BERLENBROCK e JAQUES, 2004, p. 113). Por exemplo, separar os lápis
coloridos em azul, vermelho, verde e amarelo, parece fácil realizar essa tarefa, mas não é tão
simples para a criança de 4 a 6 anos. Para construir a noção de classificação é necessário
realizar a inclusão de classes, por exemplo, se perguntarmos para uma criança dessa faixa
etária de cinco maças, três bananas e oito laranjas, se há mais laranjas que frutas?
Possivelmente ele dirá que há mais laranjas, pois ainda não construiu o princípio de inclusão
de classes (BERLENBROCK e JAQUES, 2004).
A seriação “é a compreensão de uma ordem implícita nas relações entre os elementos
de um dado conjunto” (SCRIPTORI, 2005, p. 137). Por exemplo, colocar em ordem de
tamanho um conjunto de bastões de forma crescente ou decrescente.
Segundo Scriptori (2005, p. 137) a conservação é a compreensão “de que uma
determinada quantidade permanece a mesma ainda que tenha a sua aparência modificada
(princípio da invariância)”.
As estruturas lógicas elementares não são formadas de uma hora pra outra, elas
requerem um longo período de construção, sendo que apenas no estágio operatório concreto
que a criança poderá possuir essas estruturas (operatórias), momento em que o seu raciocínio
se torna reversível.

Desenvolvimento cognitivo

Piaget (1979) ao explicar o desenvolvimento cognitivo descreve quatro estágios5, que

o individuo percorre no decorrer da evolução. Como esse estudo levanta a discussão sobre as
crianças que estão ingressando no ensino fundamental, este se deterá a descrever as
características do estágio pré-operatório (PIAGET, 1979).
O conhecimento das características de cada estágio em que a criança se encontra é de
fundamental importância, se o que se pretende é realizar uma prática pedagógica voltada para
o aluno, onde ele possa compreender o que lhe é ensinado e não sofrer de passividade
cognitiva.

5
Piaget ressalta quatro estágios do desenvolvimento cognitivo: Sensório-motor; Pré-operatório; Operatório
concreto; Operatório formal (PIAGET, 1997).
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O estágio pré-operatório varia dos 2 aos 6-7 anos, essa faixa etária pode variar de
acordo com a maturação biológica, experiências, transmissores sociais e educativos e
equilibração (SEBER, 2006).
Batista sintetiza que a forma de pensar da criança do referido estágio é marcado por
algumas características:

Centralizadoras: não pensam, simultaneamente, em diversos aspectos de uma

mesma situação. Diferenciam precariamente a realidade da fantasia. Irreversíveis:
revelam a incapacidade de perceber que uma ação ou uma operação pode tomar
ambas as direções. Antitransformadoras: concentram-se na sucessão de diferentes
quadros, mas não conseguem entender o estado e o significado da transformação de
um para outro estado. Transdutivas: vão do particular para outro particular, sem
levar em conta o geral. Egocêntricas: incapacidade de ver as coisas do ponto de vista
do outro. É a compreensão centrada em si próprio (2003, p. 99).

Portanto, essas são as características, as quais explicam o fato da criança ainda não
pensar logicamente possuindo um pensamento pré-lógico. Como há a necessidade de passar
por esse estágio, visto que a construção das estruturas lógicas acontece de forma progressiva.
Considera-se importante que o processo educacional estimule a construção dessas estruturas
pela criança, visto que o mesmo vai exigir da criança o uso do pensamento lógico matemático
para compreender os conteúdos.
Outra característica importante da criança desse estágio é a inserção em jogos
simbólicos, sendo o mais expressivo dos jogos desenvolvidos do estágio pré-operatório
(PIAGET, 1975). Sua função “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do
real em função dos desejos [...] não é um esforço de submissão do sujeito ao real, mas, ao
contrário, uma assimilação deformada da realidade ao eu” (PIAGET, 1997, p.28).

O desenvolvimento do conceito de número no sistema de ensino de nove anos: possíveis

implicações na aprendizagem

A construção de conceito de número requer o uso do raciocínio lógico matemático que

é obtido no estágio das operações concretas, torna-se relevante os professores conhecerem em
que estágio a criança está para favorecer o seu desenvolvimento.
A nova lei do sistema de ensino de nove anos faz com que a criança entre no ensino
fundamental com 6 anos, os alunos dessa idade geralmente encontram-se no estágio pré-
operatório. Sendo assim, é inadmissível exigir conteúdos que necessitam o uso do raciocínio
lógico, considerando o fato da criança não ter desenvolvido as habilidades básicas para a
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construção do conceito de número. Esta exigência pode aprisionar a criança, pelo fato de não
proporcionar condições prévias para o desenvolvimento final da construção do conceito de
número. A lei mudou, mas a criança é a mesma que frequentava a pré-escola aos 6 anos.
Destarte o 1º ano do ensino fundamental deve proporcionar atividades lúdicas para que a
criança construa as estruturas necessárias para compreender o conceito de número.
Scriptori (2005) afirma que os professores ainda tem uma visão empirista do
conhecimento lógico matemático e que realizam uma prática baseada nas seguintes
características: a) primazia da imagem, com submissão do aspecto operativo ao figurativo; b)
transmissão verbal do conhecimento lógico matemático; c) ênfase na resposta correta, e ainda
que:

Na maioria das vezes, os professores centram sua atenção na aquisição de "conceitos

matemáticos", e para tanto, se limitam a exibir imagens e figuras, e a ensinar
palavras e símbolos isolados, um a um, em uma sequencia que pode ser lógica para
o adulto, mas é totalmente aleatória do ponto de vista do pensamento infantil, sem
oportunizar uma construção a partir de experiências e vivências próprias (2005,
p.139).

Como foi abordado no decorrer desse estudo, a construção das estruturas lógicas
elementares é necessária para a construção do conceito de número, desta forma é
imprescindível que a criança tenha experiências onde ela possa manipular objetos, colocá-los
em relações uns com os outros, ou seja, construir o conhecimento na interação com o meio e
pela interação social sendo influenciado pela afetividade (KAMII, 1995). Considerando que
nessa fase a criança ainda não possui um pensamento capaz de raciocinar por meio de
deduções e hipóteses, o professor deve criar testar métodos que favoreçam essa construção,
tendo como foco o ambiente lúdico.
A criança passa a maior parte de seu tempo dedicando-se ao que melhor sabe fazer
brincar, ao entrar na escola é aprisionada em uma carteira e o seu direito de ser criança é
negado, para sair dessa situação desagradável, dá asas a sua imaginação, logo um caderno vira
um campo de futebol, a borracha a bola, enfim se rende ao do jogo o indivíduo se desenvolve
plenamente. Ao mencionar o jogo como educação, Freire (2002) afirma que o mesmo ajuda a
não deixar esquecer o que foi aprendido, faz a manutenção fantástico mundo do jogo.
É necessário que a criança vire uma miniatura de adulto para aprender? Vários autores
acreditam que não, entre eles Batista (2003) ressaltando a importância inestimável do brincar
além de preparar para a vida, ser uma descoberta de si mesmo, por meio do que foi aprendido,
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aperfeiçoa e ainda prepara para novos desafios. Desta forma, o ambiente do jogo prepara a
criança para a vida, sendo inadmissível tirá-lo da escola, principalmente nas series iniciais.
Os jogos simbólicos são característicos das crianças que estão ingressando no ensino
fundamental, sendo este um ambiente propício para a construção do raciocínio (PIAGET,
1975).
Freire (1989) enfatiza que os jogos simbólicos podem estabelecer uma gama de
relações acerca do pensamento da criança, tais como saltar um rio largo ou atravessar uma
ponte estreita: “São atividades que materializam, na prática, a fantasia imaginada, e que
retornarão depois da prática em forma de ação interiorizada, produzindo e modificando
conceitos, incorporando-se às estruturas do pensamento” (1989, p. 46).
Freire e Venâncio ainda ressalta:

A brincadeira simbólica dá à criança a possibilidade de ir até o outro, experimentar

ser como se fosse o outro e voltar a si mesma. Esse caminho pré-reversível
simbolicamente é tanto formador de reversibilidade operatória formal, aspecto
lógico da construção mental, como formador da identidade pessoal, em todo o seu
aspecto estrutural biológico, orgânico, histórico e pessoal (2005, p.105).

Outra possibilidade para a estimulação do raciocínio lógico, seriam as atividades com

contos, por meio dessas fascinantes estórias podem ser elaboradas infinitas estratégias, tais
como estimular a criatividade, a busca da solução para as situações de conflito, as quais geram
desequilíbrios, são situações em que a criança pode estar estabelecendo cada vez mais
relações com os objetos e colegas.

Considerações finais

As estruturas lógicas elementares são essenciais para a criança construir o conceito de

número e compreender os conteúdos matemáticos como foi abordado nesse estudo, ademais
essas estruturas são construídas no decorrer dos estágios do desenvolvimento, não sendo
transmitidas pela verbalização (conhecimento social), mas pela interação da criança com o
objeto do conhecimento.
O professor utilizando de estratégias adequadas, permitindo que a criança construa o
conhecimento de maneira atraente, motivante, divertida, o que pode ser realizado através do
jogo simbólico característicos do estágio pré-operatório (estágio em que a criança que
ingressa no ensino fundamental na maioria dos casos se encontra), pode favorecer a criança
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alcançar o estágio das operações concretas e assim possuir estruturas para construir o conceito
de número.
Nesta configuração a criança deixa de se tornar um mero coadjuvante do processo
ensino aprendizagem, para tornar-se o ator principal de seu desenvolvimento, e desta maneira
poder diminuir fracassos escolares e até a aversão que apresentam à disciplina da matemática.

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