Efectos de desubjetivación de los diagnósticos psi de los adolescentes en la

educación.
Prof. Dra. Adriana Cristóforo
Asist. Mag. Paula Achard

El principal objetivo de este capítulo es iniciar el debate sobre los efectos desubjetivantes de los
diagnósticos psi en los adolescentes y su relación con la educación. Busca contribuir a la
visualización de un fenómeno que se ha naturalizado y constituye, junto a otros fenómenos y de acuerdo
a nuestra hipótesis, un factor que favorece la desafiliación de la educación formal.

El diagnóstico psi (psiquiátrico, psicológico o psicopedagógico) se ha transformado en los últimos años,

a través de un proceso de sobrediagnóstico, en una de las formas de violación de los derechos de niños,
r a partir de un diagnóstico
niñas y adolescente, puesto que nombra

psicopatológico produce un efecto identitario en tanto es el

niño, niña y adolescente quien debe asumirse como el único
responsable de su sufrimiento y malestar (Bianco y Figueroa, 2008).
Entendemos por sobre diagnóstico no solo una dimensión cuantitativa, sino una forma de
desconocimiento de la singularidad en el acto de diagnosticar .

Así, el diagnóstico de trastorno mental o psicológico otorga una forma de legitimidad al problema y
como consecuencia, un etiquetado y, por extensión, una estigmatización del joven, fenómeno que se
denomina patologización.

Definidos los comportamientos, como trastornos, se convierten en problemas mentales, que son
abordados únicamente con tratamientos específicos e individuales.
Como fenómeno es uno de los componentes de la medicalización de la sociedad, junto a la
farmacologización.

Puede ser entendida como una construcción social, surgida en un momento socio-histórico en donde el
desarrollo de la biología (y las neurociencias) habilita una forma prevalente de entender los
fenómenos humanos fuera de sus componentes subjetivos y socio-culturales.

Este modelo desresponsabiliza a la educación y a los educadores, puesto que, si se trata de un problema
de salud la solución- remedio no está en la educación sino en el diagnóstico realizado por un profesional
externo a la educación, del que se esperan rápidamente resultados para que el problema deje de existir.
Pensado el problema desde este modelo, se ponen en juego dos lógicas enlazadas: lo diferente es una
enfermedad y lo biológico su causa.

Las dificultades en el aprendizaje o las conductas no esperadas dentro de las instituciones educativas,
entre otras, son reducidas a entidades psicopatológicas, explicadas por causas orgánicas y resueltas
farmacológicamente (Cristóforo, 2015).

La educación tiene una función civilizadora, función que, en su intento de incluir a los sujetos en
la cultura, ha tenido y tiene una lógica homogeneizadora. A través de la búsqueda de la
homogenización de la sociedad, siguiendo la lógica del consumo y la riqueza, el sistema capitalista ha
generado una gran fragmentación social.

Muchas veces la respuesta de los adultos a esa resistencia es la medicalización y patologización de las
conductas, adjudicando al sujeto, en nuestro caso al adolescente, el lugar de responsable y poseedor de
un trastorno.

En busca de un sujeto disciplinado, que se adapte a las exigencias, y que asegure a futuro un individuo
productivo. Es así como el mundo adulto somete y domestica –

En esta línea la institución escolar tiene un rol protagónico, ya que a través de la solicitud de
diagnósticos o tratamientos por problemas de aprendizaje o alteraciones en la conducta, alimenta la
creencia de que dichas alteraciones individuales son de origen psicológico o biológico, quitando
relevancia a los elementos macro (políticos, sociales, etc.)

Los diagnósticos por esta vía se han distorsionado en su función, tomándose como una esencia y no
como instrumentos para diseñar estrategias de intervención propias de las disciplinas que lo realizan,
por lo que, trasladados a la educación se malinterpretan porque se interpretan fuera del contexto en el
que se producen. La necesidad de diagnosticar lo diferente siempre se constituye desde una lógica
del déficit, de aquello que falta para cumplir con una expectativa.

La mirada patologizadora de las conductas adolescentes transforma la función de producción de

subjetividad que tienen las instituciones educativas como responsables de transmisión de la
cultura, y produce procesos de desubjetivación.

Entendemos que tal efecto de desubjetivación interviene en la no permanencia de los adolescentes

en el sistema educativo.

Producción de subjetividad y constitución subjetiva/psíquica

La producción de subjetividad y la constitución subjetiva/psíquica, son refieren a dos procesos

diferentes, aunque no resulta fácil distinguirlos puesto que se dan conjuntamente.
(...) existe entre la subjetividad y el psiquismo una línea fina que dificulta la delimitación entre ambas.

Es claro que a través de los vínculos se asimila la subjetividad. Pero a su vez, la subjetividad
individual no es un mero reflejo, o reproducción de la subjetividad colectiva, el individuo imprime
su sello personal y la transforma, produciendo una marca en el psiquismo. La dificultad en la
delimitación conceptual entre subjetividad y psiquismo tiene que ver con que ambas tienen una relación
de interioridad y se da fácilmente la superposición entre ellas, en muchos casos sus límites se borran. El
psiquismo reconoce los contenidos de la subjetividad de la época, y estos son tomados como los
contenidos que nutrirán las fantasías de cada individuo (Achard, 2014, p.27).

Para Bleichmar (1999), poder diferenciar estas dos nociones supone hacer referencia a dos aspectos. Por
una parte la constitución psíquica está dada por variables que van más allá de lo histórico social, y
que pueden referirse a un marco conceptual de referencia (por ej. la presencia de la represión originaria,
del inconsciente, el yo-super yo-ello, etc.). Por otra la producción de subjetividad refiere a aquellos
aspectos construidos socio-históricamente en términos de producción y reproducción ideológica y que
contribuyen a la noción de sujeto de esa sociedad, habilitando a que el mismo tenga un lugar en ella

A pesar de la dificultad descrita, se hace necesario para los objetivos de este trabajo, distinguir entre
aquello que puede corresponder a la historia libidinal del sujeto (constitución subjetiva/psíquica) y
aquello que puede ser leído desde la implicación de las instituciones educativas (producción de
subjetividad) como representantes, en este caso, de lo social

Cuando en las instituciones educativas se instala como práctica de producción de subjetividad el

fenómeno de la patologización, esta última tiene un efecto de desubjetivación.

Lo que interviene en la constitución subjetiva, es la función materna que alguien desempeña para
el niño, es decir la capacidad de cuidado y la posibilidad de significar culturalmente ese cuidado.
En lo que refiere a la producción de subjetividad Bleichmar (2003) plantea que la misma refiere al modo
en el que las sociedades determinan las formas con las cuales se constituyen sujetos plausibles de
integrarse a sistemas que le otorgan un lugar, y, en este sentido es el lugar donde se articulan los
enunciados sociales respecto al Yo.

En síntesis, al hablar de producción de subjetividad nos referimos a prácticas discursivas que

construyen significados para un grupo social y que, por una parte asignan un lugar al sujeto y por
otra, le proveen de recursos para habitar un dispositivo determinado, de tal forma que ese lugar
asignado es a la vez asumido.

Desubjetivación

Como se dijo más arriba, a partir de la noción de producción de subjetividad como proveedora de
recursos para habitar un dispositivo, la desubjetivación será aquella forma de producción subjetiva
marcada por la imposibilidad.

La desubjetivación (...) nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la imposibilidad, estar
a merced de lo que acontezca, habiendo minimizado al máximo la posibilidad de decir no (...) Se trata
de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad (Duschatsky
y Corea, 2002, p. 73)

“La desubjetivación hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer
nada diferente con lo que se presenta”.

Las instituciones educativas como dispositivos de producción de subjetividad.

Adquieren por su función un lugar de relevancia en la producción de subjetividad puesto que además de
generar vínculos entre sujetos, establecen vínculos entre los sujetos, el conocimiento y la cultura.

Todas las instituciones de la modernidad dada su misión civilizadora, estandarizaron prácticas con
características disciplinarias, que construyen un sujeto normalizado, homogéneo.
es que quien no alcanza el estándar, queda signado como portador de una dificultad colocada sólo en el
estudiante y en sus condiciones, dando lugar al fracaso escolar, y por ende al estudiante fracasado, lo
que configura en términos de Duschatsky y Corea (2002) un lugar de imposibilidad.

Pedranzani, Martin y Diaz (2013) plantean que actualmente existe una disociación entre el discurso y
las prácticas de las instituciones educativas, propios de la modernidad por un lado, y los intereses y
búsquedas de los estudiantes por otro. .

Implicados en instituciones de la modernidad los docentes frecuentemente ven a los adolescentes como
rebeldes, con problemas de conducta, sin interés por aprender, desatentos, sin límites, es decir,
descritos desde la imposibilidad, que a su vez genera en los docentes una sensación de impotencia.

Sufrimiento psíquico. El sufrimiento en la adolescencia y los procesos patológicos VS

patologización

De acuerdo a Fainstein (2013), “el sufrimiento es expresión de un compromiso subjetivo que se traduce
en padecer dolor psíquico o físico” (p.28). Es la posibilidad del registro subjetivo del dolor, y una
condición humana que para Freud (1930) tiene tres fuentes:

- el propio cuerpo lugar de dolor y angustia que al mismo tiempo operan como señal de alarma.
- el mundo exterior como lugar de gratificaciones pero también de exigencias y presiones
– el vínculo con las demás personasfuerzas hiperpotentes, despiadadas, destructoras; por fin, desde
los vínculos con otros seres humanos (Freud, 1930, pág. 76).

Si bien como dijimos, el sufrimiento está unido a la condición humana, la adolescencia es un periodo
especialmente vulnerable ya que la tramitación de los cambios físicos y psíquicos que tiene que
transitar deja al adolescente con cierta fragilidad para afrontar estas fuentes del sufrimiento.

El sufrimiento en la adolescencia se produce por la angustia que supone soportar los cambios- tanto
los referidos al mundo interno como a lo cultural social - y la inseguridad que los mismos implican,
tanto en lo referido a lo pulsional como a lo cultural-social y vincular.

Abordar los sufrimientos actuales implica considerar las dimensiones subjetivas de los procesos
sociales” (Hornstein, 2012, p. 16).

Se pueden enumerar alguno de ellos:

- Predominio de la imagen sobre el pensamiento que incide sobre el procesamiento simbólico.
- Sexualización precoz que potencia el desafío puberal antes de tiempo.
- Ausencia del rol protector de la familia, el estado o las instituciones de enseñanza y salud.
- Diversos estímulos que superan la posibilidad de procesamiento simbólico.
- Contextos en los que los adolescentes no encuentran posibilidades de futuro.
Para Guerra (2006) son tres los factores en el contexto actual que intervienen en este proceso:
1) La nueva temporalidad y la velocidad, en el sentido de una abolición de los tiempos de espera, la
idea de llenar el tiempo tiene la contracara de no soportar un tiempo vacío, signado por la
sensación de aburrimiento.

El aburrimiento es una manifestación del sufrimiento, el aburrido no posee reservas psíquicas que
le permitan investir de otro modo la realidad (Hornstein, 2012).
2) La intensidad y el límite vivido como riesgo. Se privilegia el acto como una marca de la personalidad
del adolescente, investidura del acto como riesgo, que busca no solo dejar una marca en el sujeto, sino
en los otros.
3) La experiencia sensorial y la idea de la inscripción en la superficie del cuerpo, es una forma de
inscripción de las experiencias emocionales, en las cuales no tiene primacía la palabra, como
 articuladora de sentido.

Como se ha planteado con anterioridad la producción de subjetividad es un efecto discursivo, que

se genera a partir de la adjudicación “de roles y lugares, de la modelación -que alimenta los procesos
identitarios y pauta los modos vinculares- y del aprendizaje” (Achard, 2014, p.24). El sujeto se
construye continuamente y en relación a un contexto determinado, y es el resultado en gran parte de las
prácticas discursivas de todas las instituciones por las que transita.

En la misma línea el sujeto se crea permanentemente, y de esta forma el diagnóstico se constituye en

una práctica productora de subjetividad. Todo diagnóstico produce efectos subjetivos en la persona, que
se despliegan en la familia y la institución educativa, generando prácticas.

De aquí que el mismo deba tener una función de descripción y comprensión (en su sentido de la
capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas) de la situación problemática y no de
denominación o rotulación de la misma. En el marco educativo es fundamental, en contraposición al
paradigma del déficit, en vez de describir “lo que falta” en relación a la norma, se comprenda y se
habilite la mirada de la singularidad.

Conclusiones

Desde las diversas investigaciones e intervenciones a nivel de la Educación Media hemos visto que el
fenómeno que conceptualizamos como patologización no es visto percibido como un problema para la
gran mayoría de los adultos que transitan por las instituciones educativas, pensamos, por el contrario
que es visto como una solución porque a través de este mecanismo se obtienen varios beneficios:

- el problema es del adolescente y no del docentede los adultos o de la organización institucional

- el problema sale del aula y son otros los que tienen que dar la solución
- se mantienen los formatos y las concepciones de la modernidad. Amparados en la “formación que me
dieron”, “no me formaron para esto”, se conserva el statu quo.
– las causas del sufrimiento (cunando es visto como tal) están en el adolescentes y salva al
docente del sufrimiento que provoca la no comprensión de las adolescencias actuales.

En el entendido que las instituciones educativas son dispositivos estandarizados y en esta medida son
productoras de subjetividad, el discurso patologizador de las conductas adolescentes, de todo aquello
que no entra en la concepción normalizadora de la educación, produce un efecto de desubjetivación
en la medida que deja al adolescente ante la imposibilidad de habitar la institución.

Entendemos que los diagnóstico psi, se integran como parte de la identidad del adolescente, son
productores de una subjetividad que le asigna un lugar fuera de la normalidad.

Para finalizar acordamos con Duschatsky y Corea (2002) que la educación como acción
igualadora no produce sujetos idénticos, sino que hace posible la subjetivación, es decir, introduce
al sujeto en un universo de significación habilitando la construcción de su singularidad.