TEMA 12

LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. DESARROLLO EVOLUTIVO

EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y
SOCIAL. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN

2. LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

3. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO,

LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL
3.1. Desarrollo motor
3.2. Desarrollo cognitivo.
3.3. Desarrollo lingüístico.
3.4. Desarrollo afectivo y social.
3.4.1 Desarrollo social
3.4.2 Desarrollo afectivo.

4. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

4.1. Trastornos graves:

4.1.1 Síndromes neuróticos:
4.1.2 Síndromes Psicóticos
4.1.3 Síndrome orgánico:

4.2 Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador

4.3 Dificultades Específicas del Aprendizaje

4.3.1 DEA Lectura -dislexia
4.3.2 DEA Escritura- disgrafía
4.3.3 DEA Lenguaje oral
4.3.4 DEA Cálculo aritmético -discalculia
4.4 Trastorno de las habilidades motoras

4.5 Trastornos de la comunicación

4.6 Trastorno de la ingestión

4.7 Trastorno de tics

4.8 Trastorno de la eliminación

4.9 Otros

5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
La etapa de Educación Primaria coincide con el comienzo de la escolarización obligatoria en nuestro país. El
centro educativo debe ser capaz de educar a los alumnos/as que a él asisten y adaptarse a la características
diferenciadoras de cada uno. Así mismo, nosotros/as, como maestros/as de esta etapa educativa, tenemos la
obligación de conocerla a fondo. Por este motivo, nos encontramos ante un tema fundamental, que debemos
estudiar en profundidad.

Comenzaremos dando una base legal sobre la normativa vigente en relación a la Educación Primaria.
Realizaremos, a continuación un estudio sobre el desarrollo evolutivo del niño de 6 a 12 años, periodo de
edad que dentro del actual sistema educativo queda incluido en le etapa de Educación Primaria. En dicho
estudio trataremos los distintos procesos que intervienen en su desarrollo y crecimiento, así como también
las experiencias vitales más significativas de este periodo, el cual se caracteriza por notables progresos y
conquistas en los distintos niveles: cognitivo, lingüístico, afectivo, social y motor.

Tendremos además la ocasión de comprobar, como el estudio de la personalidad, aunque admite un análisis
de sus distintos componentes, no debe hacernos caer en el error de perder una visión de conjunto. Es
necesario tener presente que los distintos aspectos de la personalidad se interrelacionan mutuamente.

Dentro del desarrollo distintos factores individuales o sociales pueden generar alteraciones en el trascurso
del mismo, por este motivo concluiremos la exposición del tema viendo las posibles alteraciones que se
pueden producir en el desarrollo normal del niño en la etapa de Educación Primaria.

2. LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Comenzaremos el desarrollo de este tema presentando la normativa legal vigente básica en relación a la
Educación Primaria, de la cual dimana toda la ordenación que ha de regular nuestra actuación profesional
como profesorado de apoyo a las NEAE en dicha etapa.

En la actualidad tenemos que hacer referencia a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa; la Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria y
el Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

En el artículo 7 de la LOMCE se establecen los principios generales de la Educación Primaria. En dicho

artículo se dice que la finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los
aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de
nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido
artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al
pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. La acción educativa en esta etapa procurará la
integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
En cuanto a los objetivos perseguidos en esta etapa hay una pequeña modificación respecto a la LOE, ya
que en su artículo 17 se modifica los párrafos: b, h y j :

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el

estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la ,
la Historia y la Cultura.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de
propuestas visuales y audiovisuales.
En el artículo 11 de la LOMCE , donde se habla de los principios pedagógicos, se dice que en esta etapa se
pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la
prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan
pronto como se detecten estas dificultades.
También se informa que a fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.
Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la
lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su
expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones
obtenidas.

La evaluación en esta etapa, según el artículo 12 de la LOMCE, será continua y global y tendrá en cuenta
su progreso en el conjunto de las áreas; se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones
de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas
especiales; el alumno o alumna accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado
los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes ( de no ser así,
podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación); se atenderá
especialmente a los resultados de la evaluación individualizada al finalizar el tercer curso de Educación
Primaria y de final de Educación Primaria.

También se indica en dicho artículo que los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a
todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según dispongan las
Administraciones educativas, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y
habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el
grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática. De
resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o
extraordinarias más adecuadas.

Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y alumnas, la
realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito
escolar.

3. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO,

LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL.
Una vez que hemos repasado la legislación vigente con respecto al alumnado de Educación Primaria y dado
que es necesario que todos los agentes educativos, principalmente los relacionados con la atención al
alumnado con NEAE , conozcan la líneas básicas del desarrollo de sus alumnos/as, nos centraremos en
estudiar las características del desarrollo humano a lo largo de sus primeros años en los distintos ámbitos en
que se suele dividir para facilitar su estudio, sin olvidar que forman parte de una realidad indivisible. Son el
ámbito motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social.

3.1. Desarrollo motor

Debido al rápido crecimiento experimentado en su musculatura y a la mejora considerable de su capacidad

motriz, durante la etapa de Educación Primaria el/la niño/a va a ser capaz de desarrollar actividades motrices
muy específicas, que van a influir en la mejora de su rendimiento sensitivo-motor y es su adaptación social.
Lo analizaremos a continuación por grupos de edades.

En esta etapa, al iniciar la escolaridad y convertirse así en un miembro de un grupo fuera del ámbito
familiar, el/la niño/a se enfrenta con tareas físicas, intelectuales, psicológicas y sociales cada vez más
complejas.
Al final de la etapa, algunos/as alumnos/as comenzarán los procesos característicos de la adolescencia
(cambios morfológicos, consecuencia de la actividad hormonal. El crecimiento, aumento de la musculatura,
el redondeamiento de la figura en caso de las chicas, los primeros signos de vello....).

Desde el punto de vista motor‚ analizándolo en este periodo en general:

a) De los 6 a 7 años los/as alumnos/as están en un periodo de transición del estadio global sincrético al de la
diferenciación y análisis.

1. Aumentan las habilidades motrices: destreza de la manipulación de objetos, en los ejercicios

de flexión y de extensión, etc. y, como consecuencia se interesa especialmente por el ejercicio
físico donde puede demostrar sus habilidades y competir con sus compañeros.

2. En este periodo , se encuentra en la fase que P. Vayer denomina "periodo de transición". En

él el desarrollo corporal del niño/a pasa del estadio global y sincrético al de la diferenciación
y análisis. Las características fundamentales serán:

- Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio.

- Consigue una independencia de los segmentos corporales.
- Llega a una afirmación de la lateralidad
- Organiza y estructura el espacio ( el cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la
organización de las relaciones espaciales con los objetos y las personas). Gracias a
esta estructuración del espacio domina las nociones de orientación, situación y
tamaño que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares.
- Organiza y estructura el tiempo, integrando experiencias personales (las nociones
de duración, sucesión y simultaneidad se relacionan con su propia actividad).
- Adquiere una independencia brazo-mano y una coordinación y precisión óculo-
manual fundamental para los aprendizajes de lecto-escritura. Así, aparece un
progreso significativo en la escritura y en el dibujo, como consecuencia del
dominio en la psicomotricidad.

b) De los 8 a 9 años, se dan importantes progresos en el control motor grueso y fino. El desarrollo
cardiovascular se encuentra en plena evolución, ello debe ser tenido muy en cuenta para el cuidado de los
ejercicios físicos de intensidad que pueden provocar taquicardias. En este periodo se alcanza la madurez
nerviosa. Los movimientos se hacen más armónicos, precisos seguros. Se dan progresos significativos en
la motricidad gruesa y fina. Alcanza un grado de equilibrio que le permite estructurar más adecuadamente
el espacio y el tiempo.

c) De los 10 a 11 años algunos/as alumnos/as manifestarán la consolidación del equilibrio motor alcanzado
y otros comenzarán los procesos característicos de la adolescencia (cambios morfológicos, consecuencia
de la actividad hormonal. El crecimiento, aumento de la musculatura, el redondeamiento de la figura en
caso de las chicas, los primeros signos de vello. Todo esto empieza a provocar un cierto desequilibrio que
va a requerir la formación de una nueva imagen corporal, en momentos que interesa enormemente esa
imagen por los intereses sexuales que comienzan a abrirse (el papel de la educación física planteada
desde unas bases de conceptualización, adquisición de procedimientos y actitudes será trascendental).

3.2. Desarrollo cognitivo.

La motricidad es la base en la que se apoya la estructura intelectual. Esta afirmación se encuentra avalada
por la teoría de Jean Paiget acerca de la génesis de la inteligencia, llamada Constructivista, debido a que
considera que dicha facultad del ser humano se va construyendo paso a paso, con ayuda de la experiencia,
siendo además esencial y necesario el haber superado una etapa del desarrollo para poder pasar a la
siguiente.
Nos basamos en esta teoría para analizar el desarrollo cognitivo.

En el desarrollo cognitivo Paiget describe 3 grandes periodos:

- Periodo sensoriomotor (0-2 años)

- Periodo de las operaciones concretas (2-12 años) a su vez dividido
o Subperiodo preoperatorio (2-7 años)
o Subperiodo de las operaciones concretas (7-12 años)
- Periodo de las operaciones formales (12 años en adelante)

Según las edades señaladas, la etapa de Educación Primaria abarca el periodo de las operaciones concretas.

En esta etapa el/la alumno/a progresivamente se va haciendo más consciente de sus capacidades y
limitaciones cognitivas, adquiriendo un mayor control en la planificación de su actividad. La escolarización
es clave para el desarrollo cognitivo.

Entre los 6 y los 12 años se producen cambios muy significativos en funcionamiento cognitivo del niño.
Siguiendo a Paiget, el comienzo de este periodo está caracterizado por la aparición de las operaciones
concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal.
El estadio de las operaciones concretas es la fase de consolidación y organización de la evolución de la
inteligencia representativa. Es el paso del pensamiento intuitivo al pensamiento lógico. Es una fase tranquila
que coincide con la escolaridad obligatoria.

La inteligencia se encamina hacia una mayor adaptación gracias a los procesos de asimilación y
acomodación.

Indicaremos a continuación las características intelectuales de este período:

a) Se da un abandono del egocentrismo característico del periodo anterior.

b) Se produce un desarrollo de la aptitud perceptiva. Abandona el pensamiento sincrético propio
de la etapa anterior. Ya no percibe pro globalidades sino que es capaz de percibir los detalles. Esto
le permite analizar y sintetizar la información que recibe.
c) Abandona también el pensamiento transductivo y alcanza el pensamiento deductivo-inductivo.
Es capaz de extraer conclusiones particulares de leyes generales y de generalizar partiendo de lo
particular. No obstante, aun necesita de los datos concretos y reales que pueda conocer
directamente, debido a que aun no puede hacer abstracciones y razonar con ellas.
d) En oposición al pensamiento mágico del periodo anterior , el niño distingue lo real de lo irreal y es
capaz de definir un objeto por su finalidad.
e) También en este periodo el pensamiento del niño/a le permite formar clasificaciones y relaciones.
Es capaz de formar clases y comprender sus relaciones de inclusión y pertenencia, así como de
realizar seriaciones.
f) El pensamiento reversible permite adquirir las nociones de conservación. La conservación de la
sustancia se alcanza hacia los 7-8 años, la del peso hacia los 9 o 10 y la del volumen al final del
periodo, sobre los 11 o 12 años.
g) Se da en esta etapa un desarrollo de la memoria, deja de ser puntual y pasa a ser significativa. El
niño en esta etapa tiene un gran interés por conocer, lo cual debe convertirse en el punto de partida
de la práctica escolar.

En la práctica docente tener en cuenta esta característica es fundamental, puesto que no podemos exigir al
alumno/a la comprensión de algo para lo cual su evolución intelectual no está preparada aun.
El lenguaje y su uso dentro de la comunicación significativa constituye un factor decisivo para el desarrollo
cognitivo y, a su vez, todos los procesos intelectuales se apoyan en el lenguaje porque este es a la vez
instrumento de pensamiento e instrumento de intercambio social.

3.3. Desarrollo lingüístico.

El periodo que va de los 6 a los 12 años es eminentemente social, que le va a proporcionar al niño/a nuevos
modelos de utilización del lenguaje. El acceso a la escritura también le permitirá acceder a nuevos sistemas
de símbolos que van a enriquecer enormemente su campo lingüístico. Además el léxico se amplia con la
utilización de adjetivos y términos referenciales.

Se reduce el uso de formas pronominales propias del periodo anterior, comienza a interesarse por hablar
de temas externos a su propia persona y empieza a utilizar el lenguaje para designar cosas más abstractas.
Por otro lado se observa un enriquecimiento de la estructura sintáctica e irá incorporando a su expresión
oraciones compuestas con subordinación.

En síntesis, el alumno de 6 a 12 años, se abre a nuevos ámbitos de experiencia y a nuevas posibilidades

comunicativas. El lenguaje interviene de forma decisiva en este proceso pues constituye el instrumento
básico del pensamiento y la regulación de la propia conducta y del intercambio social.

Hay dos aspectos importantes que caracterizan el desarrollo verbal en esta etapa:

a.-La ampliación y diferenciación de la expresión verbal:

1. Se produce un progreso en el lenguaje a nivel léxico y de comprensión. Entre los 6 y los 12 años
el léxico llega a duplicarse y se incrementan los verbos, adjetivos, adverbios y nexos.

2. Se produce una progresiva diferenciación de los fonemas y perfeccionamiento en su

articulación. Hacia los 7 años el niño ya ha adquirido todos los fonemas de su lengua y sus
combinaciones.

3. Durante el periodo preoperatorio dominaban los vocablos sensoriales y en el operatorio son los
abstractos los que más se incrementan

4. El paso más importante en esta época lingüística es, por tanto, el de la gramaticalización. Con el
aprendizaje de la construcción de la frase, primero, (que cada vez son más complejas
estructuralmente, k) y con la iniciación a la composición después, la lengua escrita se convierte
en un producto organizado, que nos da el índice de maduración mental y lingüística del niño.

5. Utiliza el lenguaje como instrumento cognitivo para describir, razonar, predecir, imaginar...

b.-Progresiva objetivación del lenguaje, que puede observarse de forma preferencial en sus formas de
expresión oral y escrita:

Piaget distingue un habla egocéntrica en la que no hay intención comunicativa, y un habla socializada, en la
que sí la hay. Ambas ya se dan paralelamente hacia los 6 años, disminuyendo el uso de la primera en favor
de la segunda, a medida que transcurre el periodo y va cediendo el egocentrismo.
3.4. Desarrollo afectivo y social.

3.4.1 Desarrollo social

Nos encontramos, como ya hemos señalado anteriormente, en un periodo eminentemente social, en el que
el/la niño/a va a conocer el mundo a través de las interacciones e influencias recíprocas que establece con las
demás personas.

La familia sigue ejerciendo una influencia enorme sobre el/la niño/a. El éxito del niño/a en la escuela
dependerá también en parte de las características familiares que tenga su hogar en relación al estilo de
enseñanza, las prácticas educativas generales, las expectativas y atribuciones y las características materiales
del entorno familiar.

Junto a la familia, la escuela y las experiencias que el/la niño/a tenga dentro de ella son las vivencias que
mayores repercusiones van a tener en el desarrollo social del niño.

Progresa la relación con el grupo de iguales, basándose en la igualdad, cooperación y reciprocidad.

Adquiridos ya los primeros hábitos de su vida social (control de esfínteres, control de reacciones agresivas,
interiorización de normas fundamentales de convivencia) el niño llegará a:
- Aceptar las normas.
- Adoptar comportamientos cooperativos.
- Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.

Se pueden distinguir dos fases bien diferenciadas en cuanto a las características más relevantes de este
periodo, es decir, desde los 6 a los 12 años:

a. Fase de transición: correspondientes a los primeros años de escolaridad. Aun pueden encontrarse
algunos rasgos del periodo anterior: egocentrismo, heteronomía moral, inestabilidad emocional.
Con relación a los compañeros, existe un interés afectivo hacia los compañeros, pero el egocentrismo
infantil es también el catalizador de las relaciones interpersonales. A pesar de que el lenguaje sea en este
periodo prioritariamente socializado, capaz de intercomunicación, en contra del lenguaje egocéntrico (sin
intención comunicativa), el egocentrismo aún se interpone en las relaciones entre los/as niños/as impidiendo
que éstas sean profundas y duraderas. Entre los/as alumnos/as no hay un sentimiento de solidaridad y es el
profesorado quien mantiene la cohesión del grupo.
Tiene una preocupación por integrarse en el grupo. Son sensibles a las críticas y al ridículo y pueden tener
dificultades para adaptarse al fracaso. Necesita el elogio y el reconocimiento frecuente.
En relación a los adultos, el niño siente respeto por los mayores, es decir, los padres y profesores. En la
escuela, el punto central lo ocupa el profesorado, mientras que deja en segundo plano a los compañeros. Su
respeto aún no va dirigido a sus compañeros/as, porque aún le quedan restos de su egocentrismo. Si el/la
niño/a respeta a sus compañeros/as será por obediencia al profesorado, más que porque lo considere positivo
en sí mismo. Este respeto dirigido a los adultos que algunos explican que es mezcla de temor y afecto, es el
origen de la primera moral, la moral heterónoma según Piaget. Puesto que el papel del profesorado en estos
primeros años adquiere una importancia y consideración similar a la de los padres/madres, ambos deben
trabajar en conjunto.
b. Fase de configuración durante la segunda mitad de la edad escolar (9-10 años aproximadamente) ya
hemos visto que hay mayor tranquilidad emotiva y se dan múltiples adquisiciones psicológicas que van a ir
favoreciendo su desarrollo social.
Al finalizar 2º curso de E. Primaria, los adultos comienzan a perder una posición de absoluto privilegio en
cuanto la atención del niño/a. Son desplazados, en cierto sentido, por los/las compañeros/as con los que
comienza a vivir en grupo. Surge una mayor necesidad de camaradería y amistad.
La vida en pandilla, los juegos y las aventuras con los iguales son del máximo interés. Estas pandillas
tienden a crearse en razón del sexo: niños con niños y niñas con niñas; y de edad. Los chicos sienten
necesidad de unión en vistas a actividades y juegos comunes, mientras que las niñas tienen un deseo de
amistad, de unirse a alguien por inclinación o simpatía. E incluso cada grupo persigue intereses separados
hasta el punto de que la comunicación se reduce notablemente. Suelen ser asociaciones más duraderas que
en el ciclo anterior y más numerosas, ya que así lo exige el juego reglado típico de esta edad. Estas pandillas
de juego no tienen nada que ver con las pandillas adolescentes. Al chico le gusta estar con sus amigos para
jugar a algo, aún no tiene ese vínculo afectivo tan fuerte de la adolescencia que permite que el grupo esté
unido aún sin hacer nada, solo por acompañarse.
Se da una mayor conciencia de las relaciones entre condiscípulos. El niño suele valorar a sus compañeros
por el aspecto físico, su conducta y su trabajo.
Según vamos avanzando en los ciclos de primaria, el egocentrismo va cediendo.
A medida que el egocentrismo desaparece se van replanteando las relaciones interpersonales. Ahora puede
adivinar sus intenciones, las necesidades ajenas (ya puede ponerse en el lugar del otro), comprender lo que
quiere o siente el otro. Las relaciones se van haciendo más duraderas y más estables que en el ciclo anterior.
Se da una mayor actitud crítica y objetiva sobre sí mismo y los que le rodean.
Los compañeros constituyen en esta etapa social y escolar por excelencia los grandes protagonistas. La vida
y el trabajo en grupo manifiestan un gran progreso, las actividades cooperativas y competitivas cobran gran
importancia
En cuanto a los adultos (padres/madres y profesorado), pierden una importancia relativa, ya no son las
fuentes de moral, la autoridad intelectual, la opinión y el juicio, el protagonismo adquirido por el grupo de
iguales tiene mucho que ver con ello. Le gusta estar más con los amigos que en casa con los padres.
Ya en 5º y 6º de E. Primaria se hacen patentes los logros de los cursos anteriores. Algunos/as alumnos/as
empiezan a entrar en la adolescencia, ya que pueden aparecer determinadas manifestaciones de la pubertad.
Los compañeros siguen manteniendo gran protagonismo. Los grupos comienzan a hacerse mixtos y van
apareciendo los intereses sexuales.
Padres, madres y profesorado pueden ser juzgados críticamente, en parte debido también a las nuevas
adquisiciones cognitivas que van apareciendo (cierta apertura del pensamiento abstractas).

3.4.2. Desarrollo afectivo.

Desde el punto de vista de la psicología dinámica, el periodo de los 6 a los 12 años va unido a una época de
tranquilidad y consolidación afectivas, llamado periodo de latencia.
En este periodo se desarrolla el autoconcepto y la autoestima.
El autoconcepto va a dejar de estar en la opinión que los adultos tienen, para elaborarse en base a los juicios
propios, fruto de la comparación social. Una vez que el autoconcepto se ha definido adquiere una cierta
resistencia al cambio.
La autoestima disfruta de una cierta estabilidad durante la infancia, como señala Harter (1983), hasta que
llega el momento de la adolescencia. En la autoestima influyen factores como la relación con el grupo de
iguales, con los adultos y también el éxito académico.
4. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

Una vez que conocemos el desarrollo evolutivo de los distintos ámbitos que constituyen a la globalidad de
la persona en la etapa de la Educación Primaria, y para finalizar el tema, nos centraremos en repasar cuáles
son las alteraciones del desarrollo más habituales en dicha etapa.
La disciplina que estudia las alteraciones del desarrollo es la psicopatología evolutiva.
Vamos a establecer una clasificación de las alteraciones del desarrollo en la etapa escolar. En primer lugar
vamos a analizar los trastornos más graves, conocidos como síndromes evolutivos y continuación los
relativos a los trastornos de la conducta, las alteraciones psicomotoras y las del lenguaje.

4.1. Trastornos graves:

Dentro de ellos vamos a estudiar los síndromes neuróticos, los síndromes psicóticos y los orgánicos.
4.1.1 Síndromes neuróticos:

a) Neurosis Fóbica:
Los diversos síndromes neuróticos que podemos distinguir no están delimitados unos de otros y en cada uno
de ellos podemos encontrar síntomas de los otros.

Se trata de una enfermedad nerviosa que se caracteriza por una gran angustia. Hay distintos tipos:
Fobia: Un miedo muy violento que no guarda proporción con el grado de amenaza. Se caracteriza por:
- Un miedo excesivo. En eso se diferencia del miedo ( que es normal).
- La fobia puede ir dirigida a objetos, a lugares, a personas o animales o a situaciones (salir a la calle,
entrar en lugares cerrados, etc.).
Hasta pasados los 6 o 7 años no podemos hablar de verdaderas fobias infantiles. Estas suelen ser hacia los
animales.

b) Neurosis obsesiva
Puede encontrarse a partir de los 7 años.
El /la niño/a tiende mucho a realizar conductas ritualizadas, pero sólo deben considerarse obsesivas si se
imponen al sujeto de forma forzada y él trata de defenderse de ella porque la considera inoportuna. El
porcentaje es muy pequeño.

c) Neurosis histérica
Se caracteriza por un tipo de personalidad teatral y seductora. Si se elimina del diagnóstico de histeria a
los niños que presentan vómitos, cefaleas, mareos, dolores de vientre y otras manifestaciones neuróticas
cuando no van unidas a los rasgos de personalidad sugestionable y teatral, son casi excepcionales estos
trastornos.
d) Depresión y manía:

Depresión: Es el conjunto de síntomas de una enfermedad psíquica caracterizada por una tristeza profunda y
abatimiento del ánimo que altera las funciones psíquicas.
La tristeza, la inhibición psicomotriz y los sentimientos de culpabilidad se consideran síntomas depresivos.
Además, una consecuencia suele ser el fracaso escolar.

La manía es un trastorno mental producido por una obsesión que puede manifestarse de forma violenta.
4.1.2 Síndromes Psicóticos

Algunos de sus síntomas son:

 Alteraciones de comportamiento de tipo expansivo (que se exteriorizan): agresividad, agitación,
frustración, intolerancia,...
 Alteraciones de tipo restrictivo (hacia sí mismo): negativismo, mutismo, rechazo escolar...

Las alteraciones de pensamiento suelen ser ideas delirantes variables y de contenido hipocondríaco
(referidas a la salud y al dolor, enfermedades imaginarias), persecutorio o de grandeza o de tipo fóbico.
Muestran un tipo de contacto interpersonal distante y extraño.

4.1.3 Síndrome orgánico:

Nos referimos a diferentes patologías generadas por factores orgánicos (uno de ellos es el retraso mental).
Síndromes orgánicos: síntomas y trastornos en los que la alteración patológica de los órganos va
acompañada de lesiones visibles y duraderas.
Son niños/as que presentan generalmente algún tipo de lesión cerebral y que presentan síntomas como:
alteraciones neurológicas, perceptivo-motrices, de la memoria y atención, alteraciones de la imagen de sí
mismo y desequilibrios.
Cuando los síntomas neurológicos son débiles o inespecíficos podemos hablar de disfunción cerebral
mínima, donde las dificultades de aprendizaje aparecen en un primer plano.
Otras son las crisis epilépticas. La epilepsia es una enfermedad nerviosa esencialmente crónica
caracterizada por repentinos ataques, pérdidas de conocimiento, convulsiones y vértigos.

4.2 Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador

a) Trastorno de atención con hiperactividad:

Presenta como sintomatología esencial la falta de atención, la impulsividad e hiperactividad, además otras
sintomatologías asociadas como baja autoestima, labilidad emocional o baja tolerancia a la frustración. La
edad de aparición posiblemente se encuentre entre los 3 y 4 años aunque no comience a considerarse
preocupante hasta los 7 cuando el niño tiene que enfrentarse a los aprendizajes instrumentales básicos.
Los niños hiperactivos tienen serios problemas atencionales, procesos cognitivos y de aprendizaje
escasamente adecuados para el seguimiento de programas educativos (dificultades de cálculo y escritura) y
sensibilidad social escasa. Los rasgos más significativos son la impulsividad e hiperexcitabilidad. Además
presentan problemas en la conducta.

b) Trastorno del comportamiento perturbador:

Hace referencia a esas conductas que implican oposición a las normas sociales así como el requerimiento de
las figuras de autoridad causando una perturbación de la convivencia con otras personas. Se distinguen el
trastorno negativista desafiante en el que el niño se muestra hostil y desafiante ante las figuras de autoridad,
alguna de sus características son:
Se identifica el trastorno negativista desafiante, cuando los comportamientos que se describen a
continuación persisten al menos durante 5 meses y no pueden atribuirse a factores de edad o nivel de
desarrollo:
 Pataletas y arrebatos de cólera.
 Discusión con adultos
 Actitud desafiante hacia los adultos o incumplimiento de sus demandas
 A menudo molesta deliberadamente a otras personas
 Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
 Es susceptible o fácilmente molestado por otros
  Es a menudo rencoroso o vengativo.

Y el trastorno disocial de conducta en el que viola los derechos básicos de los otros o importantes normas
sociales. Alguna de sus características son:

 Agresión a personas y animales

 Destrucción de la propiedad
 Fraudulencia o robo
 Violación grave de normas

4.3 Dificultades Específicas del Aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje se diagnostican cuando el rendimiento del alumno/a en lectura, cálculo o
expresión escrita es inferior a lo esperado por su edad, escolarización y nivel de inteligencia. Interfieren
significativamente en el rendimiento académico.

Según la orden de 13 de diciembre de 2010, un alumno tendrá DEA cuando muestra alguna perturbación
en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en el empleo del lenguaje hablado o escrito.
Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar
cálculo aritmético.

4.3.1 DEA Lectura -dislexia

Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la
lectura. Este alumnado se caracteriza por tener dificultades en la descodificación de palabras aisladas que,
generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Asimismo, esta limitación es
específica en las áreas o materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos
lectores, y no en aquellas otras donde la actividad lectora no es tan relevante.

Estos problemas se pueden manifestar en la escritura, observándose notables dificultades en la adquisición

de la ortografía y del deletreo. De la misma manera, la falta de automatización de los procesos léxicos
impide una adecuada fluidez, lo que puede contribuir a una deficiente comprensión lectora. Se considera que
un alumno tiene dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia cuando, después de someterse a
programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos lectores y además presenta las
condiciones anteriores.

4.3.2 DEA Escritura- disgrafía

Alumno/a que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura y,
específicamente en los contenidos relacionados con la escritura. Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un
bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la escritura. Este alumnado se caracteriza por
dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades
insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico.

Podrían presentarse problemas asociados a la lectura. Asimismo, la falta de automatización de los procesos
léxicos interfiere en actividades que requieren la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos
organizados y de textos escritos estructurados. Se considera que un alumno tiene dificultades específicas de
aprendizaje en escritura o disgrafía cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra
resistencia a la mejora de los procesos de escritura y además presenta las condiciones anteriores.

Un alumno o alumna se identifica con las «Dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía»
cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en test estandarizados de escritura respecto
al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras que
contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una letra, o un percentil inferior a 25 en la tareas de
dictado de pseudopalabras , o presenta un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de
ortografía arbitraria reglada o no reglada correspondientes a su nivel escolar; una competencia curricular en
escritura, al menos dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, y podría presentar también
problemas asociados a la lectura, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de
lectura y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una discalculia; presenta un
cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general. Después de constatados los criterios
anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas en
expresión escrita, esto es, la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de
textos escritos estructurados.

4.3.3 DEA Lenguaje oral

El alumnado manifiesta de manera precoz, una alteración de las pautas normales del desarrollo del lenguaje
oral. Estas dificultades comprenden los trastornos del lenguaje expresivo, del lenguaje receptivo-expresivo,
y de procesamiento de orden superior (léxico-sintáctico y semántico-pragmático). Además, ha de presentar
un desfase en el desarrollo normal del lenguaje oral con pruebas estandarizadas. Aunque el escolar pueda ser
capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares más que en otras, la capacidad de
lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias.

Consideramos que un alumno presenta dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral cuando,
además de darse las condiciones anteriores y después de haber sido sometido a programas de intervención,
muestra resistencia a la mejora de las habilidades lingüísticas.

Si bien los problemas con el lenguaje oral se pueden empezar a manifestar a lo largo de la etapa infantil y
primer curso de Educación Primaria, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se haya
constatado el desfase de, al menos, dos años en el lenguaje oral respecto a los alumnos y alumnas de su
misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado a partir de los seis años
después de haber sido sometido a programas de mejora del lenguaje oral sin alcanzar la competencia
curricular propia de su edad.

4.3.4 DEA Cálculo aritmético -discalculia

El alumno que tiene un desfase curricular en el área o materia de matemáticas y, específicamente, en los
contenidos relacionados con el cálculo y razonamiento aritmético. Además, ha de mostrar un bajo
rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición, sustracción, multiplicación y
división, y en ocasiones en la comprensión de problemas verbales aritméticos.

Asimismo, esta dificultad es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera
prioritaria el uso de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas otras donde la
actividad aritmética no es tan relevante.

Se considera que un/a alumno/a tiene dificultades específicas de aprendizaje del cálculo o discalculia
cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos
de cálculo y además presenta las condiciones anteriores.

Un/a alumno/a se identifica con las «Dificultades específicas de aprendizaje en aritmética o discalculia»
cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en tests estandarizados de cálculo respecto
al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos,
una competencia curricular en aritmética de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad
cronológica, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y escritura, salvo
que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una disgrafía; además de un cociente intelectual superior a
80 en test de inteligencia general. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar,
en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de resolución de problemas
verbales aritméticos.

4.4 Trastorno de las habilidades motoras

Es una alteración significativa del desarrollo de la coordinación motora.

4.5 Trastornos de la comunicación

Entre los trastornos de la comunicación encontramos:

Trastorno del lenguaje expresivo: deficiencia en el desarrollo del lenguaje expresivo, evolutivo o
adquirido, con puntuaciones sustancialmente inferiores a las obtenidas en evaluaciones normales de
capacidad intelectual; y de desarrollo del lenguaje receptivo, se caracteriza por un habla limitada, un
vocabulario reducido, dificultad para adquirir palabras nuevas, estructuras gramaticales incorrectas y frases
excesivamente cortas.

Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: Es una alteración tanto del lenguaje receptivo como
del expresivo, verbal o gestual. Al igual que el anterior puede ser evolutivo o adquirido.

Trastorno fonológico: incapacidad para utilizar los sonidos del habla.

Tartamudeo o disfemia: es un trastorno en la fluidez normal y estructuración temporal del habla. En el

98% de los casos se inicia antes de los 10 años y tiene una incidencia familiar determinante, con predominio
en los niños sobre las niñas.

Trastorno de la comunicación no especificado: en esta categoría se incluyen todos aquellos trastornos de

la comunicación que no cumplen los requisitos anteriores, por ejemplo, un trastorno de voz o disfonía.

4.6 Trastorno de la ingestión

En la etapa de Educación Primaria nos encontramos el trastorno de Pica, que consiste en una ingestión
persistente de sustancias no nutritivas, como excrementos, arena, insectos,... Se asocia a retraso mental y
trastornos generalizados del desarrollo.

4.7 Trastorno de tics

Los tics son espasmos, movimientos o sonidos repentinos que se hacen de manera repetitiva. Las personas
que tienen tics no pueden controlarlos voluntariamente. Por ejemplo, puede ser que una persona con un tic
motor parpadee una y otra vez, sin parar, o que una persona con un tic vocal emita gruñidos
involuntariamente.
Dentro de este tipo de trastornos podemos encontrar el Síndrome de la Tourette consistente en tics motores
múltiples y uno o más tics vocales.

4.8 Trastorno de la eliminación

En la etapa de la Educación Primaria, nos podemos encontrar con Enuresis, que es la emisión repetida de
orina durante el día o la noche. Suele ser involuntario, pero en ocasiones es intencional. La nocturna es mas
frecuente y la diurna lo es poco pasados los 9 años de edad. Y también, aunque menos frecuente,
Encopresis, que es la emisión voluntaria o involuntaria y repetida de heces en lugares inadecuados.
4.9 Otros
En esta categoría se incluyen todos aquellos trastornos que no cumplen los requisitos anteriores. Tenemos:

a) Trastorno de ansiedad por separación. Consistente en una ansiedad excesiva ante el alejamiento del
hogar o de las personas significativas. Son niños incapaces de permanecer en una habitación solos. Sufren
alteraciones orgánicas como palpitaciones y sensación de ahogo.

b) Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia. Se trata de una relación social alterada e

inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto. Presenta dos tipos: Inhibido y desinhibido.

5. CONCLUSIÓN
Para concluir, recordar que hemos iniciado el desarrollo del presente tema señalando las bases legales en
que se fundamenta la Educación Primaria, LOMCE y Decreto 89/2014, de 1 de agosto , a modo de
ubicación en la etapa en la que nos encontramos.

A continuación hemos presentado una síntesis de las características principales del desarrollo del
alumnado de E. Primaria en los diferentes ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social, a
partir de las teorías y estudios en que se basa la legislación vigente, como la Teoría Constructivista de Jean
Paiget y los estudios de Jesús Palacios.

Nuestra labor profesional como Profesorado de Apoyo a las NEAE en Educación Primaria nos obliga a
poseer un profundo conocimiento del desarrollo natural del niño. Ahora bien, dentro del desarrollo
diferentes factores individuales y sociales pueden generar alteraciones en el trascurso del mismo, siendo
estas alteraciones el objeto principal de nuestra actuación en la escuela. Por este motivo, hemos analizado en
profundidad las principales alteraciones en el desarrollo de los alumnos y las alumnas de Educación
Primaria.
Como dice la LEY 6/2014, de 25 de julio, la identificación y valoración de las necesidades educativas de
este alumnado y su respuesta educativa se realizarán, lo más tempranamente posible, por personal con la
debida cualificación y en los términos que determine la consejería competente en materia educativa.

6. BIBLIOGRAFÍA
Para la elaboración del presente tema hemos consultado las siguientes referencias:

- MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J.: “Desarrollo psicológico y educación. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar”. ALIANZA PSICOLOGÍA, MADRID, 1992.
- SALVADOR MATA, F.(2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. vol
I y II. EDICIONES ALJIBE, MALAGA, 2001.
- BRUNER, J.: “Desarrollo cognitivo y educación”. ED. MORATA, MADRID, 1992.
- Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. DSM-IV en www.elmedico.net/DSM-
IV.html
- CIE-10 en www.psicoactiva.com/cie10
- Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria.
- Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en
la Comunidad Autónoma de Canarias.
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
- ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.
- DECRETO 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las
enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias.