DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA

LA CUESTIÓN DE LA DIGNIDAD EN LA LUCHA

POR UNA EDUCACIÓN DIFERENTE
Alixon David Reyes Rodríguez
areyes@ipm.upel.edu.ve
alixdavid79@yahoo.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
República Bolivariana de Venezuela
Fecha de Recepción: 03/02/2017
Fecha de Aceptación: 11/03 /2017

Resumen
Plantearnos la pregunta por una educación diferente lleva a pensar en aquellos que de manera deleznable han
sido configurados como gente aparte, como “especiales”, hecho conducido paradójicamente por la mediática
académica. Minusválidos, discapacitados, especiales, son términos que se usan a mansalva y pareciera que no
se comprende que desde su enunciación existe ya una apología que se concreta en la segregación. De allí que
el discurso que se plantea tiene que ver un poco con la posibilidad de entender la diferencia, el tránsito entre eso
que llaman “individuo” (símbolo preferido por el sistema estructurante del capitalismo) y eso que llaman “persona”.
Quizá en ese entrevero exista una posibilidad para pensar la educación desde una perspectiva mucho más
respetuosa, inclusiva y democrática. El reto está en entendernos como diferentes entretanto el sistema de la
lógica positivista y cientificista nos ha enseñado y formado para ver como diferentes a los demás pero jamás a
nosotros mismos.

Palabras clave: Individuo, persona, educación, alteridad, diferencia.

Abstract
Ask the question for a different education leads to think that those contemptible way as people have been set
apart as “special one”, made paradoxically led by academic media. Handicapped, disabled, special, all are terms
used at close range and it seems that is not understood that since there is already an apology statement that
embodied in segregation. Hence the speech that arises has to do a bit with the ability to understand the difference,
the transition between what they call "individual one" (preferred symbol by the structuring system of capitalism)
and what they call "person". Perhaps there is a possibility in that mess to think education from a much more
respectful, inclusive and democratic perspective. The challenge is to understand how different the meantime
system of the positivist logical and scientistic have been taught and trained to see as different to the others, but
never ourselves.

Keywords: Individual, person, education, otherness, difference.

 Nada de lo humano es ajeno a la educación
Terencio
Vivir significa tomar partido
Antonio Gramsci
No hay normalidad. Hay, eso sí, miradas que todo lo anormalizan.
No hay anormalidad.
Todo está hecho de lo humano, todo es irremediable y
absurdamente
Humano. No hay anormalidad.
Carlos Skliar
ADVERTENCIAS INICIÁTICAS…
Deseo iniciar el tránsito de este trabajo alertando
de partida que lo planteado acá no tiene ni
pretende tener sentido de aplicación e
interpretación universal. Se trata de una serie de
reflexiones que surgen de un espacio específico,
en momentos varios con personas específicas.
Quien lee tendrá que hacer un ejercicio de
asociación desde el discurso hasta sus
realidades próximas. Seguidamente quiero
admitir además la incompletitud, no solo de mis
reflexiones, sino también de las interpretaciones
que a continuación se presentan.
Interpretaciones, frases, palabras, silencios,
espacios en blanco que probablemente generen
inquietud y estremecimiento. Entiendo incluso
que para algunos la academia es un lugar
exclusivo, totémico, casi sagrado; de ser así
tampoco es que intente profanarlo ante
afirmaciones que probablemente le suenen un
poco más a herejías que a convenciones
homologadas por las llamadas sociedades del
conocimiento. Y, pues, en caso de que así sea,
por lo menos habré logrado algo importante, lo
que implicaría que no dejamos espacio a la
indiferencia, indiferencia que seca y ahoga las
funciones del alma. No pretendo que quien lea
capitule ante lo que se viene diciendo, tampoco
que nos ahogue la indiferencia. Piense a favor o
en contra, pero piense, hágalo por sí mismo,
tome partido, arriésguese a que algo le pase al
pensar, sentir y mirar; y para ello, para que algo
le pase, debe usted jugarse el físico, tal y como
diríamos desde la jerga futbolística.
PROLEGÓMENO
Ruego me dispensen quienes me leen, pero en
esta oportunidad quiero aclarar la
intencionalidad y la necesidad de la escritura en
primera persona. Como lo muestran Muñecas
(2010), y Mèlich (2008), se me hace absurda la
pretensión cientificista que avala el olvido de la
impronta y la huella personológica y biográfica
en la escrituralidad, y por qué no, tradición
superpuesta también en la oralidad. Por ello,
detrás de este texto, detrás de estas palabras
hay un cierto modo de pensar y decir que intenta
reivindicar una ética de la comprensión, un cierto
modo de leer, un cierto modo de escuchar al
otro, a los otros, que ha sido determinante en la 20
práctica educativa. A esto se refiere Luis Britto
García (2000) cuando cuestiona la pretensión de
la ocultación del yo desde la escritura en la
academia, esto es, la elevación de quien habla
en un tal parapeto dizque impersonal por la
necesidad inducida del discurso ese que llaman
elevado (dándole nombres bastante pintorescos
al mismo tiempo que elitescos). Hay quienes
hablan de un cierto tipo de discurso que solo
entienden las y los “expertos” en alguna rama
específica (y aquí hablaríamos específicamente
de la educación); un discurso en claves eruditas
Ameerijsha. Depósito legal: DC2016001019. ISSN: en trámite. Año II, Vol 2, N 3, enero-junio 2017
no aptas para quienes no poseen los códigos
epistémicos y lingüísticos necesarios para
acceder a esa fase superior (o algo así). Claro
está, entiendo que se hace necesario llegar a
ciertos niveles de estudio y análisis, de
comprensión de la episteme, no obstante, el
problema viene dado cuando lo que prela es la
exigencia de la preeminencia de un cierto tipo de
discursos cuando ni siquiera tales cosas han
tocado el alma, cuando no se han somatizado,
cuando no se han hecho cuerpo en quien se
supone los piensa y los escribe. Esa es una
característica de ese tipo de discursos, que no
es la única por cierto, pero bueno, intentando
reencontrar el camino de lo que venía diciendo,
pareciera ser que se hace urgente que quien
escribe en/desde esa idea de academia- alcance
el Nirvana (dimensión que por lo menos en
Occidente nadie sabe dónde queda o cómo se
accede a ella); pareciera ser que urge que quien
escribe desaparezca y no se encuentre en parte
alguna, y que quizá, posiblemente,
probablemente puede que se pasee de manera
furtiva por el nombre que determina la autoría de
un texto pero que en realidad lo oculta
(entendiendo que el propósito es que el nombre,
nombre la presencia). Y es que si a decir vamos,
el nombre también puede denotar ausencia, y de
eso la academia tradicional sabe mucho,
demasiado, diría yo.
Sirvan estas palabras entonces como
detonadoras de un debate que se hace presente
ahora con mucha demanda, pero que al mismo
tiempo se evidencia como un debate
escandalosamente epidérmico en algunos
espacios: la diferencia. Vaya este tejido temático
como excusa para comenzar a discutir. Si llegare
a ocurrir que se produce algún tipo de ruido
discordante en lo académico, es porque, o estoy
equivocado, o porque probablemente este tipo
de asunciones no encuentran espacio en esa
institucionalidad que se traduce precisamente en
lo impersonal; de suceder tal manifestación se
entiende que tales debates no se hallan in-
corporados (y esta palabra es incluida a
propósito del ideario del cuerpo en Merleau
Ponty) en esos espacios que transmutan la
frialdad de los no lugares, a decir de Marc Augé
(1992).
En esta oportunidad estaré gravitando alrededor
de una categoría que a mí me parece muy
importante: me refiero a la categoría PERSONA.
Y en torno a ella intentaré hilar algunas
construcciones en relación con elementos que
de alguna u otra manera tienden a determinar su
configuración. Intentaré abordar el tema del
individuo, del tránsito posible (del individuo a la
persona) desde la asunción y la constitución de
la corporeidad; de la diferencia y la dignidad
humana, y cerraré planteando la posibilidad de
una escuela verdadera y esencialmente humana
en el contexto de la ampliación de la mirada.
DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA
Es necesario comenzar preguntándonos por la
razón de ser de la universidad, de la escuela, del
curriculum, de las y los maestros, de los planes
de formación para el profesorado, de todo el
aparato escolar, de todo el presupuesto
educativo, de todos los planes y programas que
se desarrollan a lo largo y ancho de la geografía
nacional, tanto en Venezuela como en cada país
de este hermoso planeta. Puede usted elucubrar
cualquier cantidad de cosas, y seguramente
encontrará razones poderosas, casi que
inexpugnables para defender sus teorías y
postulados. No obstante, todo lo que quiera
usted pensar le llevará a concluir que la razón de
ser de todo esto son nuestras hijas e hijos, por el
futuro y la perpetuidad de la humanidad. Ellos
Alixon D. Reyes R. DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA. La cuestión de la dignidad en la lucha por una educación diferente
han de ser las y los protagonistas de ese tiempo
que preveemos. Estamos aquí por ellos.
Pensar la educación nos conduce a pensar
entonces en las y los niños, y es así en tanto todo
lo que hacemos debería tenerles como
protagonistas. Y al decir debería tenerles, lo
hago porque se trata primordialmente de un
supuesto que pareciera estar más o menos
claro, pero que se hace necesario ir
construyendo en realidad. Y eso lo sabemos
todos en estos espacios donde lo pedagógico
genera procesos determinantes (permítaseme
esta hipótesis cargada de optimismo). Sí, claro
que pensamos en las y los niños, en la
educación que creemos necesitan, pero no lo
hacemos CON ellas y ellos. Una cosa es que
pensemos en ellos y por ellos, y otra muy
diferente es que pensemos CON ellos. Y ya de
partida eso implica que de alguna forma quizá no
estemos dispuestos a admitir que no creemos
realmente en que ellos puedan pensar la
educación, y si lo creemos así sea un poco,
entonces no confiamos en lo que piensan. Y
bueno, en lo particular creo que estos no son
más que falsos supuestos con los cuales hemos
cargado ya durante mucho tiempo y que
habremos de dinamitar en lo sucesivo. Son
barreras que deben ser destruidas. Ello no debe
alarmarnos ni sonrojarnos de la vergüenza.
Debe armarnos de valor para asumir la
responsabilidad de nuestro error y el valor para
enmendar lo hecho.
Quizá se trate de una mala situación, pero lo
cierto es que al ser humano le apetece y le
seduce mucho la idea de pensar por el otro y de
hacer por el otro cosas que son para ese otro,
aún sin su consulta. Sucede mucho en el terreno
de lo escolar y de lo educativo. Damos por
sentado que sabemos lo que necesitan los
demás, que sabemos qué deben y necesitan
aprender, cómo, cuándo, cuánto, en qué
condiciones, etc. Con las y los niños sucede
mucho más rápido… ¡Claro!, son niños… Y, ¿a
quién se le ocurriría que tantos doctores en
ciencias de la educación, en psicología, en teoría
curricular, en políticas públicas, en politología,
en derechos humanos (entre un sinfín de
opciones), no habrán de saber qué, cómo,
cuándo, cuánto, a quién, educar?.
Pero, un momento. El asunto está en que ese
tipo de decisiones afecta la vida de las personas.
Se trata de sus vidas. Entonces, sí me parece
fundamental asociar todo ello con el tema de la
dignidad humana. Decidir por otros la vida de
otros no representa precisamente una
reivindicación de la dignidad. Es, por el contrario,
una vulneración grotesca de la dignidad
humana.
Hablar de dignidad es hablar de la persona
humana (Sokolowski, 2013), es rememorar la
condición humana en un ejercicio de
reconocimiento imprescindible para el desarrollo
de lo educativo. De allí que, pensar la educación
sin sentarnos a pensarla con quienes
compartimos en un ambiente de aprendizaje,
con quienes nos habremos de formar, es un real
disparate. ¿Cómo es que llegamos a los
ambientes de aprendizaje con un documento al
que llamamos planificación y ni siquiera
conocemos los nombres de las personas con
quienes compartiremos esfuerzos y procesos de
enseñanza y aprendizaje?, ¿es que acaso de
verdad creemos que su presencia cuenta?, ¿o el
asunto lo despachamos tan fácilmente con el
argumento de que solo se trata de un trámite
administrativo? Y es que justo por estos temas
quiero empezar… Se trata de dignidad humana.
Plantearme la discusión por el tránsito posible
entre el individuo y la persona me interpela en
cuanto soy. Y es de esta manera por cuanto se
trata de un estadío por el que transitamos en
tanto forma de constitución humana (tras la
imposición societaria original). ¿Por qué el
individualismo?. Es así debido a que responde
a una forma de ser y a un modo de estar que se
hallan anclados en lógicas inducidas por un
sistema que prela una forma de verdad con
criterios diseñados para su legitimación. Esto es,
un sistema creado y diseñado por los
ostentadores del poder y de los mismos modos
de producción. Un sistema que hace del
monopolio el credo de un dogma individualista
que tiende a la celebración y a la exacerbación
de la competitividad, a la gestación de supuestos
cotidianos que concretan un sistema de
relaciones en el que el reconocimiento del otro
no está en agenda, tiende además al desarrollo
de formas culturales que incrustan en el cerebro
humano la falsa sensación de necesidad de
superioridad, y por supuesto hacen una apología
concreta y directa con el no reconocimiento de la
diferencia. Vivimos en un mundo en el que se
forja una fe ciega en el individualismo como
forma de vida necesaria. Y lo es en tanto la
sociedad se haya concretado desde el modelo
capitalista, modelo que solo reconoce la
competencia y la supervivencia.
La educación, como dirían Bárcena y Mélich,
tiene que hacer referencia a la figura del otro 22
desde un nivel de experiencia que va más allá
de la empatía. En este sentido, algunos
hablamos de la pedagogía del amor, pero
mientras ello sucede, otros le miran de reojo y a
nivel de sospecha. No es este un discurso
invertebrado, se trata de una realidad que
tenemos que construir para transformar un
sistema de relaciones que nos separa, que nos
induce de a poco a un abismo si no nos
detenemos a tiempo a reflexionar. Puedo decir
junto a Tony Judt (2011), que esta forma de vida
que nos ha sido impuesta desde los aparatos
Ameerijsha. Depósito legal: DC2016001019. ISSN: en trámite. Año II, Vol 2, N 3, enero-junio 2017
ideológicos del sistema no es constitutiva de la
condición humana, sino que es un gusto
adquirido.
Diferencia. ¿Qué es esto? ¿Es acaso una
palabra que dé inicio ya anuncia una escisión, o
es por el contrario una palabra que genera un
desafío apreciable?, ¿quién es diferente?, ¿por
qué lo es?, ¿qué de mí? Estas son preguntas
que vale la pena nos hagamos en este momento,
porque resulta ser que para colmo de males el
diferente siempre es otro, jamás lo soy yo. Y esto
de que el diferente siempre es otro tiene que ver
con aquella apología que hace el sistema en
torno al individuo. La apología del individuo hace
pensar que hay que ser eso que llaman ‘normal’,
además, habrá que ser siempre el primero, el
mejor, el que más sabe y el que más tiene. Y
vaya que la postmodernidad gerencia acá su
mano cuasiabarcante. Ahora bien, antes de
responder por la diferencia me detendré un poco
en el tema del individuo…
Quizá en este segmento pueda alguno sentirse
un poco incómodo. No obstante tal
consideración, sucede que hemos aprendido a
concebir la individualidad como un estadío
deseable en la constitución humana, como una
posibilidad (concretable) que necesariamente
debe ser alcanzada sí o sí. Así lo aprendimos de
parte de la psicología evolutiva que le llaman.
Discursos aromáticos le acompañan para su
legitimación. Y vaya que cualquier disposición
que contraríe tales mociones genera algo así
como un espanto académico. “¡Pamplinas!”, se
escucha decir… “¿Qué es esto?”. Sale
inmediatamente el camión rojo de bomberos,
con su sirena alarmante, y aquellos últimos con
casco en la mano a apagar el fuego. “¿Dónde
está el hereje?”... Grita el jefe de algún
departamento en la universidad. “¡Crucifícadle!”,
gritaría la turba… Y es que el discurso de la
individualidad, del individualismo, del individuo,
es un discurso sólido que se ha blindado casi
que contra cualquier posibilidad, al punto que
intentar tocar su pretendida inmunidad
omnipotente contraría los cánones de lo
permisible. Es un coloso…
Ahora bien, aún con todo ese cargamento, creo
que es bueno que intentemos por lo menos
lanzarle algunas piedritas. Quizá no alcancen a
rayar ni la pintura de su carrocería reluciente,
pero por lo menos debemos intentarlo.
Sostiene Ahualli (2011) que el individuo es el que
no se divide, es uno sin más, es alguien que no
está partido por contradicción alguna o por
considerar necesidad alguna que no sea la suya
propia; es alguien entero, íntegro y listo para
atenderse a sí mismo en un perfecto ejercicio
egocéntrico. El individuo se nos presenta
entonces como una atractiva versión del hombre
postmoderno. En un espejo, en un reflejo
opuesto, está la persona. Persona, que lo es,
porque hay otro que lo hace persona, y la
presencia de esta otra persona lo requiere, le
impele, le impide, de cierta forma le condiciona,
le invita, lo lleva a otro plano. Y lo hace, deja de
ser individuo para comenzar a comprender y a
vivir en sociedad, en, junto y con otras personas.
Así que estos mensajes apuntan a lo más
atávico del hombre, al individuo. Y esta puntería
tiene su lógica interna porque el individuo –a
juicio del mercado de consumo- consume más y
mejor. Él quiere todo para sí… y lo quiere ahora.
El individuo no piensa en sus semejantes, y a
veces, no mide las consecuencias,
precisamente porque su prójimo no está en la
esfera de sus preocupaciones. A este individuo
–y todos llevamos uno por dentro, y no
precisamente porque nos lo hayamos
almorzado- nada le es más odioso que dar
cuenta a otros de sus actos, esperar por otros,
ser responsable de otros, etc. Se trata de un
Alixon D. Reyes R. DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA. La cuestión de la dignidad en la lucha por una educación diferente
remedo de persona cubierta solo por un delgado
barniz de educación y sentido humano, y, como
individuo que es –solitario- es pasto de la
alienación. Es un intento de ser humano alejado
de sí… y de las personas.
El individuo configura así una forma bastante
particular de ver el mundo, la realidad y a los
otros desde la encerrona dentro del yo. Pero
sobre todo se trata de una encerrona
premeditada, sino por quien la padece, sí por el
sistema que la induce. Es un encierro que tiene
como excusa la defensa a ultranza del yo, la
invulnerabilidad, la imposibilidad de ser tocado
para no ser presa de las heridas, de los
desmanes de este siglo. Y eso vende bien, muy
bien. Que lo diga Paulo Coelho quien lo ha
vendido muy bien. También Jaime Lopera con su
recopilación de internet titulada La culpa es de la
vaca, que se ha convertido en todo un bestseller;
Louise Hay, Deppak Chopra, Stamateas y tantos
más que han roto las quinielas de las ventas en
el mundo entero amparándose en la explotación
de ciertas subjetividades y del fenómeno del
individualismo. El mundo de los medios y la
cadena industrial editorial hace el resto.
Suplantar y vender a la individualidad como
intimidad ha resultado ser un negocio apetecible.
La comunicación incomunicante de las redes
sociales fortalece la emergencia de una nueva
forma de configurar al ser humano desde la
conformación en masa solitaria de formas de ser
y gustar. El mercado lo ha entendido y así
provee el maná cibernético de la novedad y lo
inédito a través de los massmedia y la última
tecnología. ¿Personas?, ¿para qué?, lo que se
necesita en estos momentos es la individualidad.
Y la escuela subordinada a las lógicas de un
sistema que no se entiende sin esa misma
escuela (a decir de Ilich y Althusser), pues,
genera condiciones para perpetuar la tradición y
construir el tótem indispensable. Hay que
privilegiar al individuo. Y todas las disposiciones
educativas, y lo escolar, así lo atestiguan. ¿El
colectivo?, ¿el grupo? Son cosas que sirven bien
para el debate entre gente que se reúne en
círculos de discusión en estudios avanzados, y
sí, es cierto, sirve también para generar algunas
actividades pensadas como experiencias
exóticas en los espacios de aprendizaje. Las y
los maestros que lo hacen, sienten
posteriormente que están atacando al sistema.
Pues, claro que lo hacen, pero con ese nivel de
apologías, no alcanzarán a incomodarle…
Citiuis, altius, fortius, esto es, el lema olímpico,
se traduce en la cotidianidad escolar con la
liviandad y seguridad que ejerce todo dueño.
Pero esto que es el pan y agua de la actividad
deportiva de alto rendimiento no tiene partida de
nacimiento en el ámbito del deporte. Este
también sucumbió al igual que la educación. Así,
se trata entonces de un sistema de relaciones y
de una cultura que genera una forma de ser, de
estar, de pensar, de sentir, de hacer, de los
modos de hacer, de vivir, de leer el mundo. Es
necesario ser el primero, no cualquiera, sino el
mejor, aparecer en la cartelera de honor en el
sitial de privilegio que da acceso a las ventajas,
es necesario competir y superar a todas y todos,
a costa, sí, de todas y todos.
La competencia es el santo y seña de una
escuela que comprende que es necesario la
individualidad para su sostén. Hablo de una
escuela que sigue eructando aromas rancios del
capitalismo más burdo, una escuela que no
espera por nadie, que no comprende los lapsos
personales porque en realidad no asume la
diferencia como forma de reconocimiento del
otro y como proceso de igualación e igualdad. La
diferencia, para la escuela tradicional, no es más
que un eufemismo que vende bien para las
portadas de los libros, para los titulares de
prensa y para los discursos en días feriados y
eventos especiales. Para esa escuela, la
diferencia no es más que una buena excusa para
charlas de solazamiento intelectual, y lo es en
tanto aún no ha tocado la fibra ni el alma de
quienes constituimos la escuela. De allí que la
generalidad prefiera lavar las culpas en el
Estado, en el ministro, en el jefe de la zona
educativa, quizás en el director o el supervisor
del municipio escolar. Pero en realidad el
culpable soy yo. Y lo soy en tanto no he logrado
comprenderme ni asumirme como un otro para
el otro, porque como decía anteriormente, el
diferente siempre pareciera ser el otro, nunca lo
soy yo. Y esto no es más que un ejercicio que
niega la posibilidad de generar humanidad. Lo
peor de todo es que todavía seguimos creyendo
que lo más importante en el acto educativo sigue
siendo el imperio de la razón, sin darnos cuenta
que estamos construyendo un canibalismo
simbólico.
El profesorado sigue atrapado en esas viejas
lógicas que, guiadas por una racionalidad
instrumental, imponen una cultura y un sistema
de relaciones que operativiza todo un tejido de
condiciones para perpetuar su permanencia y
sobrevivencia. Se seguirá discutiendo de esa
arcaica percepción de eso que llaman ‘proceso
de enseñanza-aprendizaje’, del maestro que es
el que sabe y el estudiante que es el que 24
aprende, que si las competencias, que si los
contenidos, que si la calificación, etc., etc., etc.
Hay una escisión, un abismo impresionante
entre el maestro y el estudiante, y ello también
genera otro abismo entre los mismos
estudiantes.
Bajo esas lógicas el estudiante es percibido
como un desvalido, como un desahuciado, como
alguien que tendría ‘la mente en blanco’
(expresión de un profesor hace algunos años
ya). Y peor le va si es alguien con alguna
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diversidad funcional específica. Entonces,
inmediatamente es tildado como quien no puede
hacer cosas.
Todas estas maneras no son más que
convenciones que apañan la negación del otro
en tanto ser humano que se constituye como
persona en el mundo. Y esa negación tiene
diversas formas de manifestarse. Descreer del
otro, es una de ellas. Los privilegios, otra. La
competencia, otra. Ceceña (1997), a la sazón,
sostiene:
(…) la competencia es por definición la negación
del otro. La dinámica de la competencia supone
por naturaleza una negación de todo lo
circundante que no puede ser apropiado,
incorporado o sometido. La competencia implica
el fortalecimiento propio y el debilitamiento
ajeno… La humanidad no puede construirse a
partir de estas bases porque la humanidad es el
reconocimiento de uno mismo en el otro, con el
otro. La humanidad ha sido desarticulada por las
mismas causas que alientan la competencia: el
mercado, la tecnología, los medios de
comunicación, la ideología del progreso
capitalista. Por eso la humanidad se tiene que
construir, se tiene que reconocer, se tiene que
reconcebir. Por eso la posibilidad de generar un
proyecto civilizatorio distinto al del capital solo
podría provenir del otro, de todos los otros, de
los negados, de los sin rostro (p. 41).
Aristóbulo Istúriz (2006), siendo Ministro de
Educación en la República Bolivariana de
Venezuela, y en la presentación que hizo del
libro El Estado Docente (reedición de la
Fundación Biblioteca Ayacucho) del maestro
Luis Beltrán Prieto Figueroa, ya aventuraría:
“(…) la educación que proponemos debe forjar
un tipo de ciudadano y ciudadana con valores
distintos a la competencia por encima de todo, el
egoísmo, el racismo, el individualismo
enfermizo” (p. XVIII). Y esto es crucial en vista
de que los dispositivos que organiza la escuela
para el desarrollo de una conducta individualista
son harto conocidos: la lista, el control, el
examen, la organización de las y los estudiantes
en el aula de clases, entre otros casos. Ahora
bien, gestar este tipo de canibalismo simbólico
conduce a la configuración futura de una
sociedad de seres que están aunque no son, que
no son aunque están, de seres que se convierten
en manipulables, en seres objeto,
intercambiables por el mismo sistema que les ha
formado así. De allí que, preguntarnos por el
individuo en relación con la diferencia es vital. Y
lo es en tanto debemos analizar muy bien cómo
es que pretendemos comprendernos desde la
diferencia si la formación de la que somos
producto ha exacerbado hasta el límite la
individualidad, la imposibilidad de vernos y
entendernos en y con el otro. Y lo diré mucho
más claro: la individualidad, muy en el fondo, no
admite la diferencia. Tampoco la tolera.
Ahora bien, entrados ya en calor, me pregunto:
¿quién es diferente?, ¿por qué?, ¿qué de mí
entonces? Pues bien, estas preguntas pueden
ser abordadas desde una plataforma de la
negación, pero prefiero hacerlo desde la
plataforma de la posibilidad para comenzar a
construir una propuesta discursiva que genere
alguna esperanza.
El diferente es alguien, y ese alguien soy yo.
¡Ah!, pero es que también es diferente el otro. Y
si de repensar la dignidad hablamos, lo primero
que debemos hacer es asumirnos como un otro.
¿Por qué?: porque generalmente miramos,
evaluamos, medimos, valoramos, juzgamos,
desde nuestro propio metro cuadrado. Todo lo
que pasa, pasa alrededor de nosotros, o por lo
menos así lo creemos. Habitamos en un mundo
aparte de los demás y desde allí todo lo demás
y todos los demás terminan siendo periféricos.
Alixon D. Reyes R. DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA. La cuestión de la dignidad en la lucha por una educación diferente
Y, sí, se nos complica mucho el tema de la
alteridad y la diferencia porque es que nos sigue
pareciendo que somos el centro del universo,
que todo lo que sucede en el universo tiene
razón de ser, sí y solo sí se entiende en la órbita
del planeta tierra y de ese mundo simbólico en el
que vivimos de forma “individual”. Y es que estoy
hablando de eventos de proporciones cósmicas,
pero al repensarlo en el microespacio que
habitamos, desde esas esferas cotidianas, nos
damos cuenta que se trata, lamentablemente de
una mímesis.
Hablamos de otros como si no fuésemos
nosotros. Hablamos del hombre y de la mujer, de
los blancos y de los negros, de los pobres, de los
estudiantes, de los obreros, de los
discapacitados, en fin, de todos aquellos que en
algún momento siempre son “los otros distintos”.
Y siempre terminará siendo despectivo para
alguien, y lo será porque no es reconocido en
tales formas de asumir la vida, el mundo. Pero
no hablamos de ellos como hablamos de
nosotros, y no precisamente porque sean
diferentes (que lo son, pero lo son en tanto
nosotros también lo somos), sino porque
creemos que son unos diferentes distintos, más
asociado a raros y extraños.
En sociedades como la egipcia (en tiempos de
su máximo esplendor) los abandonos y
asesinatos de niños con algún tipo de condición
especial, eran comunes. En Esparta, los
diferentes eran, a decir de Foucault, los
anormales. Y para los anormales siempre han
existido espacios exclusivos. Por lo menos en
Esparta, el lugar de los diferentes era nada más
y nada menos que el depósito de osamentas que
podía verse desde lo alto del monte Taigeto,
alturas de este monte desde el cual lanzaban a
niñas y niños que no eran considerados
“normales”. Para los judíos en los tiempos de
Jesucristo, ciertas diferencias eran
manifestación de pecado, sino del penitente, sí
de sus progenitores. En algún otro momento de
la historia, ciertas diferencias eran exhibidas
como grotescas manifestaciones circenses,
como atracciones fantasmagóricas y exóticas en
espectáculos públicos. En algún otro momento
de la historia se asumía la diferencia como una
manifestación demoníaca que había que
resolver mediante exorcismos, entre otros
casos.
Lo cierto del caso es que las diferencias siempre
han sido anatemizadas, siempre han sido
proscritas, sino en efecto, sí en cuanto a la
representación simbólica. Han servido para
ocultar abusos innombrables. Y hoy sucede
mucho de ello. Foucault lo manifiesta de forma
interesante en su texto Los anormales (2007), al
sostener que quienes fueron nombrados,
concebidos y asumidos socialmente como
deformes, incompletos, minusválidos (o sea
menos válidos que los demás), monstruos,
fenómenos, siempre fueron culpados, vejados,
humillados, escondidos, abandonados,
condenados (y en muchos casos, asesinados)
tan solo porque no eran homologados por la
sociedad en función de aquello que sí
homologaron como la normalidad. Y ya eso de la
normalidad trae muchísimos reconcomios. No
comprendemos la necesidad de la reivindicación
de la dignidad de nosotros y de los otros que, a
decir de Skliar (2006), son cuerpos tan cuerpos
como tantos otros.
¿Quiénes son los “normales” hoy? De seguro
que a alguien se le crispan los vellos de la piel al
hacerse esta pregunta, porque de alguna u otra
forma lo que impera aquí no es otra que la lógica
de Auschwitz, aquella misma que fue
rememorada trágicamente en Ruanda por los
hutus en contra de los tutsis. Y quizás alguien se
remueva en su silla al leer y /o escuchar esta otra
moción, pero el tema no solo está en el resultado
final, sino también en la apología que se hace
hoy día en el “mientras tanto que…”.
Quizá hoy existen leyes, planes y programas,
pero en nuestras mentes sigue pululando con
fuerza el prejuicio que nos separa de lo que se
considera anormal. Es así, no nos mintamos a
nosotros mismos. No tiene que ver solo con
quienes presentan alguna diversidad, tiene que
ver con todo y con todos. O sea, tiene que ver
con una actitud ante la vida, ante lo que somos
como seres humanos. La normalidad es
inventada para la segregación. No se invente
otra cosa, porque lo realmente normal es la
diferencia. Y eso de la normalidad no es más que
una burda estratagema para ocultar lo que viene
de fondo: no soportamos a los otros porque el
individualismo nos carcome el alma. El discurso
aromático de la normalidad no tiene que ver solo
con quienes presentan alguna condición diversa,
sino que tiene que ver con todas y todos. Tiene
que ver con todo en la vida. Tiene que ver con
aquellos que son denominados como “gorditos”
en la clase de Educación Física; con las chicas
del perverso 90-60-90 y con quienes no llegan a
esas medidas estereotipadas; tiene que ver con
quienes vienen de la costa y tienen un acento y
modismos diferentes a quienes viven en la
metrópoli; tiene que ver con quienes viven en
una urbanización lujosa y con quienes proceden 26
de un barrio; con los que son llamados “lentos”,
o con los que son tildados como los peores de la
clase (a propósito del anecdotario de Federico
Vegas -2011-), tiene que ver con quienes
proceden de los pueblos originarios y de
aquellos que se consideran “criollos”, entre
muchos otros casos representativos de esas
lógicas binarias y segregacionistas. Y eso se
reproduce en una esfera mayor y más grotesca
cuando estamos con alguna persona que
presenta alguna condición denominada
“especial” por quienes saben de estos temas. Se
Ameerijsha. Depósito legal: DC2016001019. ISSN: en trámite. Año II, Vol 2, N 3, enero-junio 2017
les mira con lástima, con cara de
“pobrecitos(as)”, y el discurso que se asume es:
“a pesar de todo mira todo lo que han logrado...”,
como que si alguien con una amputación no
fuese una persona completa, ¿o es que acaso el
hecho de que la falta de una mano convierte a
alguien en menos persona? Menos persona es
quien no respeta, quien no reconoce a los
demás, quien es intolerante, quien humilla a otro,
etc.
Entonces, eso de la normalidad, ¿qué es? Pues,
como he venido diciendo, no es más que una
lógica inhumana que separa, que execra a quien
no comprende, y no lo comprende porque no le
da la gana de reconocerle. La normalidad opera
bajo el signo (para nada disimulado) de la
homogeneización, y lo normal plantea una lógica
binaria, y la peor parte está en quienes son
caracterizados desde la otra acera. Y digo la
peor parte porque en el concepto para nada
inocente, hay un entramado que ejerce una
fuerza insuperable para quien es considerado
anormal. Lucha contra el sistema. Si no me
creen, ¿cómo es posible que no existan
suficientes pupitres para zurdos?, ¿por qué tiene
la gente con movilidad reducida que estar
peleando para que coloquen plataformas en los
buses, en las aceras, en los espacios públicos?
La respuesta es sencilla pero dura: porque no
cuentan como “normales”, y al ser así se ejerce
entonces la dictadura de la mayoría. ¿Cómo así?
Pues, la sociedad se amalgama en la mayoría
que supuestamente es normal desconociendo a
los que no son homologados por las
convenciones sociales. Y allí está presente la
norma que norma lo que es normal (y no es esto
un juego de palabras). La homogeneización.
Y ahora paso a un plano invisible. Asumir la
diferencia implicaría comprender que sí, que
todos también tenemos y presentamos cualquier
tipo de condición que probablemente no sea
manifiesta, pero que allí está. Y a eso se refiere
Julia Kristeva (1993) cuando habla de las
enfermedades del alma. Existen preguntas en
libros, artículos de investigación que
enmascaran la discusión. Por ejemplo: ¿Qué es
lo normal?, ¿por qué habríamos de seguir
catalogándonos de “normales”?, ¿qué lo
caracteriza como normal?. Y digo que estas
preguntas enmascaran el asunto porque asocio
mucho tales preguntas con otras preguntas que
siempre me hago y que comparto ahora con
ustedes: ¿cómo damos entonces cuenta de las
cosas?, ¿desde cuál o cuáles plataformas?,
¿cuáles son las lógicas de los supuestos y las
convenciones que son aceptadas como
acuerdos epistémicos en las llamadas
“sociedades del conocimiento”?, ¿es que acaso
no hay en ellas un sesgo inducido?, ¿a qué, a
quién, a quiénes, interesa tanto la segregación?,
¿por qué?, ¿no nos damos cuenta que en el
entramado de la perversa normalidad viene el
aditamento de la homogeneización?. Son estas
preguntas para el debate y para seguir pensando
el tema.
DEL CUERPO
Pasar de hablar de la diferencia, del individuo,
de la concepción de la diferencia, al tema del
cuerpo, es un poco temerario en tanto podría
sugerir confusión a quien lee. No obstante, es
considerado imprescindible en esta oportunidad
en tanto el cuerpo es el principal protagonista en
este tema de discusión. Es el blanco de ataque
desde eso que llaman normalidad, y ello viene
por cuanto la condición por la cual los expertos
definen a una persona como normal o anormal,
define la situación en términos del cuerpo y la
somatización.
Generar la posibilidad de un tránsito entre el
individuo y la persona pasa ineludiblemente por
Alixon D. Reyes R. DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA. La cuestión de la dignidad en la lucha por una educación diferente
la ocasión de la constitución de la corporeidad
en el ser humano. Y el asunto se vuelve más
interesante cuando a ello le añadimos el tema de
la diversidad. ¿Por qué?, porque en ese
entrevero que venía mencionando de la
normalidad el cuerpo pasa a ser un territorio en
el que la norma ejerce su poder. Esto es Vigilar
y Castigar (2002) de Foucault y la biopolítica del
cuerpo. Acá la idea de la normalidad como
convención social homologada en tanto patrón
de inclusión y exclusión genera un poder
inmedible y penetra todos los espacios
imaginados. Aún en el alma… Y por supuesto,
ya de partida, todo ello implica salvajismo. Pero
a lo que se llama domesticación del cuerpo, no
es más que una biopolítica del cuerpo que se
impone como proceso inducido y progresivo de
imposición de voluntades otras, de pensares,
sentires, formas gestuales de movimiento,
acciones, etc. Es un intento forzado de
transplante de la naturaleza. De allí que el
quietismo impuesto en la escuela no es más que
una biopolítica instaurada y gestada para la
docilidad del cuerpo (entiéndase el ser humano)
y la misma subyugación moral. ¿Por qué?,
porque el niño quieto ofrece ‘cierto’ tipo de paz
al profesorado. Como ejemplo podría mencionar
que se da el caso cuando un niño ofrece la mano
a algún adulto y éste le reprueba diciendo: “esa
mano no, esa es la mano hipócrita” (siendo que
el niño está ofreciendo la mano izquierda para
saludar). Nótese que en el ejemplo mencionado
se presentan dos elementos importantes.
Cuando algo así sucede se contraría la
lateralidad del niño en cuestión, pero lo que es
peor (y ya lo anterior es terrible en tanto su
constitución primigenia) es la etiqueta que del
niño se hace en términos de reprobación de una
conducta ilusoria solo existente en la malicia
adulta. Y de eso casi no da cuenta la escuela…
Un cuerpo contrariado, una conducta
homologada. Así, hablemos del cuerpo en cuatro
perspectivas, cada una de ellas con una
significación importante, a saber:

Cuerpo
Mito
Cuerpo Ser Cuerpo
Vivido Asumido
Cuerpo
Cuerpo
Enseñado
Figura N° 1. Ser Cuerpo. Elaborado por el autor
Con respecto al tema de la constitución social de
la corporeidad hallamos una diversidad de
asunciones del cuerpo y la humanidad. Lo
vemos de esta manera.
Cuerpo mito: En primera instancia tenemos un
cuerpo mito. Se trata de aquel ideario de cuerpo
que se va configurando desde los supuestos
nunca aclarados, desde prácticas corporales
que generan apologías contrarias a la liberación
de lo corpóreo. Así, una manifestación del
cuerpo mito la vemos evidenciada en la epopeya
de las misses en Venezuela; en el “gordito” en la
clase de Educación Física; en los
despectivamente llamados “negros”, “lentos”,
etc.
Cuerpo enseñado: Se refiere a la apología de
cuerpo que es vertida desde el hogar, la escuela,
la iglesia, los medios. Tiene que ver con la
enseñanza de estereotipos, posiciones o
posturas denominadas “adecuadas”, gestos
denominados “adecuados”. Tales apologías
responden a supuestos culturales más que a
realidades.
Cuerpo asumido: Hace referencia a la asunción
que hace del cuerpo el sujeto en sí,
independientemente de la idea de cuerpo que
haya sido forjada, corporeizada y somatizada.
Cuerpo vivido: Se trata del cuerpo vivido en
libertad, desde la autonomía. Y ello no implica
que no existan experiencias mediadas; sí, las
hay, no obstante, no exceden su funcionalidad y
su direccionalidad permitiendo al niño, la niña, el
joven, a cualquier persona que experiencie su
propio cuerpo y las posibilidades que a partir del
mismo tiene y/o explora.
Estas cuatro visiones o representaciones
sociales del cuerpo son gestadas desde las
experiencias cotidianas y forjadas en un sistema
de relaciones que muy bien podría estar
consolidando una apología del individualismo o 28
una apología de la persona como señal de
constitución humana. De la escuela y de
nosotros quedará…
Ampliar la mirada…
Mirar el cuerpo… Ampliar la mirada. ¿Cuál
‘mirar’?. Vale la pena destacar lo que podría
significar entonces “ampliar la mirada”. Y es
interesante en tanto ver y mirar no son la misma
cosa. Ello involucra la idea de cuerpo, la forma
de constituirle y la cosmovisión social del mismo.
Ameerijsha. Depósito legal: DC2016001019. ISSN: en trámite. Año II, Vol 2, N 3, enero-junio 2017
De allí que aunque algunos vean, puede que no
miren, y que quienes no vean sí que estén
mirando. Pero para mirar es necesario educar la
mirada, tal y como lo diría el maestro Colombres
(2004). Allí tenemos el ejemplo bíblico de
Samuel y David. Jehová le diría a Samuel que
no mirara lo que miraba el hombre, esto es, el
exterior del ser, porque Jehová no miraba el
exterior sino el corazón. Y así fue como David
sería ungido como rey siendo apenas un niño y
pasando aún por encima de sus hermanos, que
a la vista del sacerdote quizá eran quienes
reunían las características deseadas por Dios.
La mirada tiene que ver con la penetración en el
reino del alma. Así, educar la mirada para
Masschelein (2006), tiene que ver con el
aprender a estar conscientes y estar atentos,
tiene que ver con el aprender a comprender
mejor el mundo, a los otros y a las cosas. Y
ampliar la mirada sugiere entonces una
educación mucho más sentida, una educación
emocionante, más emocionada y más
emocional. Una educación que emocione es una
educación que transforma vidas, una educación
que toca almas y las proyecta al infinito. Al
mismo tiempo se trata de una mirada que tiene
ver con las concepciones, con las creencias, con
las representaciones sociales, con los
imaginarios. Y así se hace preciso derribar los
prejuicios, esas vistas que tan solo desde la
fijación de la mirada ya hablan de cierto
sentimiento de lástima y separación. Educar la
mirada pasa por la generación de condiciones
personales para la asunción de los otros cuerpos
como cuerpos que al mismo tiempo dan cuenta
de nosotros como unos otros distintos y
necesarios, y viceversa. Porque esos cuerpos
son y existen, están aunque otros crean que no
están (Skliar, 2006) o que no merezcan estar. Y
necesitan ser amados, no rechazados.
Educar la mirada significa cuidar la mirada.
Cuidar de mirarnos y de mirar a los otros como
lo ha enseñado la tradición individualista y
estereotipada de ese mundo en fusión de lo
moderno y lo postmoderno. Esto es, cuidar de
mirar a los otros como incapaces, deformes,
insulsos, imposibles, equivocados, piltrafas.
Porque ese mirar, ese percibir no es más que
reflejo del vaciado del alma, de lo inhumano que
nos habitaría y poseería.
Una escuela que se entienda desde la
horizontalidad de las posibilidades humanas es
una escuela que no solo se reconoce en la
diferencia, sino que desde el amor es capaz de
potenciar cada ínfima posibilidad, es una
escuela que aprende a vivir cada día como
regalo y comprende a cada persona como un ser
único y especial, pero no especial porque se le
ha catalogado dentro del campo de la psicología
clínica como “especial”, sino porque es un ser
irrepetible. Y a lo que no tiene derecho la escuela
es a negar la opción de alcanzar las estrellas.
Necesitamos maestras y maestros que logren
mirar a los ojos, que logren mirar a las y los niños
en virtud de la pluralidad, en virtud de las
potencialidades y no tanto desde las carencias.
Necesitamos una escuela que ayude a ampliar
la mirada, esto es, una escuela amorosa, unas
maestras y unos maestros que amplíen su
corazón para aceptarse y para aceptar, para
reconocerse y reconocer, para apoyar y
potenciar. Un maestro que amplía su mirada es
un maestro que no ignora, al contrario, es un
maestro que tiene tacto y puede ser lo
suficientemente cercano a quienes como él
comparten experiencias de vida, experiencias de
aprendizaje compartido.
Alixon D. Reyes R. DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA. La cuestión de la dignidad en la lucha por una educación diferente
CONCLUSIONES: UNA ESCUELA HUMANA
Finalmente: creo que urgimos de una escuela
humana, mucho más humana. Quizá la escuela
que tenemos es fría, pero a esa escuela le hace
falta calor humano, mucho amor. Se trata de lo
que ya nos alertara Lares (2015) en la reseña
que hiciera de la obra Ambigüedades del amor,
de Mélich y Duch; esto es, el debilitamiento
formativo y curativo de las estructuras de
acogida (la escuela), teniendo como resultado su
inhabilitación para configurar relaciones
humanas y humanizadoras. Con estas notas no
pretendo decir cómo debe ser la escuela, sino
cómo la pienso, cómo me gustaría ésta fuese.
Simplemente asomo la posibilidad de
transformar la relación pedagógica desde la
ruptura de convenciones que el uso, la tradición,
la confianza, y en algunos casos la imposición,
nos mostraron como buenas, necesarias,
autosuficientes e inexpugnables. En este
sentido, creo que necesitamos:
1- Una escuela que tenga como sustento el
amor. Giuseppe Ferraro (2011) dice que la
educación es una forma de amar. Y bien vale
la pena considerar cómo es posible que
nuestras niñas y niños, adolescentes y
jóvenes, en la Consulta Nacional por la
Calidad Educativa (realizada en 2014) pidan
maestras y maestros que les amen, que les
respeten, que les permitan y les dejen
aprender, entre otras cosas. Piden una
pedagogía del amor, amor que ha sido
expulsado de las aulas de clase porque
parecen más importantes los contenidos
específicos de las disciplinas, cuando lo
esencial de ello es el amor, el sistema de
relaciones que se construye (Reyes, 2016),
la cultura escolar que se gesta desde el
acercamiento a partir de la asunción de una
diferencia que para nada nos segrega sino
que nos aproxima. Una escuela que ama es
una escuela que reivindica la presencia del
otro, le reconoce y le valora, que propicia el
reconocimiento de la diferencia porque se
entiende y se asume como espacio de la
diversidad.
2- Una escuela que propicie y practique la
proxemia, esto es el acercamiento, el calor
humano. La proxemia es una categoría
importante en el acto pedagógico. Y la
 constitución de la corporeidad (y de
humanidad) puede entenderse desde la
proximidad. Ahora bien, ¿cuál tipo de
proxemia? Pues, a lo que queremos
referirnos acá es a aquella que se concreta a
partir de la compartencia, en aquella que se
entiende en la figura del otro, en aquella que
rompe con la lógica mítica de la
individualidad y el individuo. De allí que
pensemos que debemos esforzarnos por un
hogar, por una escuela, por una comunidad,
por una iglesia, etc., que nos piense más
como personas que como individuos. Y, ojo,
esto no es una exaltación de la
homogeneización ni expresión de la
expropiación de la libertad humana. Lo que
sí es el reconocimiento pleno de la
diferencia, de la pluralidad, a fin de que
construyamos una sociedad para todas y
todos, una sociedad que no induzca la
constitución simbólica de los cuerpos como
fortalezas amuralladas, como posibilidades
para la competencia, como objetos del
deseo, como cuerpo desposeído. Se trata de
una escuela que ayuda a somatizar las
experiencias de otra manera… Una escuela
que ama, que abraza, que ofrece gestos en
lo que lo corpóreo es elementos neurálgico
del acto pedagógico, una escuela que toca el
alma. Más interesante se pondría el asunto
cuando se trata de una escuela que asume
la condición de cada niño y de cada niña
independientemente de la diversidad
funcional que presente, y potencia sus
posibilidades desde la compartencia, el amor
y el afecto. Quizá algunas maestras y
algunos maestros han olvidado el poder de
un abrazo sincero, el poder de una mirada
que te dice: “creo en ti”.
3- Una escuela que genere condiciones
en/para la compartencia en desmedro de la
competencia. La compartencia tiene que ver
mucho más con el prójimo, con la
solidaridad, con la verdadera tolerancia, con
el sentido de comunidad y ciudadanía.
4- Una escuela que deje de ser apología para
el silenciamiento del cuerpo: ¿dónde están
las artes, dónde la danza, la literatura, la
música, la recreación? Estas son algunas –
que no todas- posibilidades para el
referenciamiento del cuerpo (en el eje de
referencias merleaupontiano), esto es, el
cuerpo como el ser y no como receptáculo
abismal del mismo. Así mismo concreta una
apología contraria a las biopolíticas del
cuerpo que le encierran y le minimizan.
5- Una escuela que ofrece oportunidades
pensando en romper con las estructuras de
pensamiento que priman la 30
homogeneización de las experiencias.
6- Una escuela mediada por relaciones
democráticas y democratizantes. Esto puede
comenzar a hacerse realidad al iniciar
considerando la pregunta: ¿pueden las niñas
y los niños pensar la educación? Esto implica
dejarles pensar la educación en tanto sí que
lo pueden hacer. Quizá no desde las mismas
lógicas (y eso es lo mejor que puede
suceder), no desde la misma plataforma,
quizá no la enuncien con la misma
Ameerijsha. Depósito legal: DC2016001019. ISSN: en trámite. Año II, Vol 2, N 3, enero-junio 2017
significación terminológica que las y los
adultos, pero es cierto que sí la pueden
pensar. Y al hablar de democratización estoy
hablando de la ampliación de las
posibilidades de construir juntos el acto
educativo, esto es, me refiero a la
planificación, a la evaluación, a la asunción
de responsabilidades, a la generación y
construcción de propuestas y proyectos, a la
toma de decisiones, entre otros elementos.
7- Una escuela que se ocupe de armonizar el
encuentro posible entre aquello que es
considerado como lo indispensable, lo serio,
lo útil, lo efectivo y lo inteligente (a decir de
Julián Marías) con el mundo de los afectos,
con la cotidianidad, con la experiencia de la
gente (en términos de Bárcena y Mèlich), con
el mundo de las representaciones sociales y
los imaginarios (Castoriadis).
8- Una escuela que in-corpore la diversidad, y
ya el tema de la diversidad nos bien por la
vía del cuerpo. Si hay algo interesante que
vale la pena destacar que la normalidad es la
diferencia. Eso es lo que en realidad es
normal, esto es, que haya diferencias. Ahora
el reto está en que nos reconozcamos en
ellas, y la escuela debe generar tales
posibilidades de forma continua. A la sazón,
pregunta Skliar (2016):
 (…) insisto en la posibilidad de suspender el
juicio, la razón y la herencia por un instante
mínimo, para pensar, otra vez, en ese momento
(o en esa multiplicidad de instantes) en que un
cuerpo humano se deshumaniza a partir de una
única palabra, de un único nombre, de una
simple mirada, de una única razón privilegiada.
Esa palabra, ese nombre, esa razón, es la
normalidad, es la norma, es lo normal y es,
también, la normalización. Bajo el imperio de la
norma parecen sucumbir todas y cada una de
las singularidades. Por su tiranía, parecen
deshacerse las complejidades, las
multiplicidades, los desencuentros, las
diferencias, las incongruencias, las
ambigüedades. Pero es que somos un cuerpo.
Es que somos un cuerpo cuyo tiempo y espacio
es finito. Es que somos un cuerpo cuyo tiempo y
espacio finito es contingencia. Es que somos un
cuerpo cuyo tiempo y espacio finito, que es
contingencia, es un acontecimiento de la
existencia. Y es que somos un cuerpo cuyo
tiempo y espacio finito, que es contingencia, que
es acontecimiento de la existencia, nace abierto
pero fragmentario, vive incompleto pero
expuesto a la abertura y muere, sí, muere, sin
una conciencia de sí mismo, aunque es punto de
llegada. Pero: ¿se trata, acaso, del cuerpo? ¿O
se trata del cuerpo que frente a otro cuerpo mira
y dice normalidad (para sí) y anormalidad (para
el otro)? ¿De un cuerpo que se protege de su
mirada apaciguada y que abusa de la mirada
hacia los demás? ¿De un cuerpo vestido por un
uniforme, que es, uniforme? Porque: ¿qué es la
normalidad? ¿De qué está hecha? ¿En qué
lugares, en qué rostros, en qué tiempos, en
cuáles insanas utopías? ¿Por qué decimos
“normalidad” y, enseguida, nos retiramos
satisfechos a nuestra anormalidad de cada día?
¿Es la normalidad, acaso, de este mundo? (p.
194).
9- Una escuela que enseña, pero que
esencialmente aprende. Y esto implica que
todas y todos quienes hacen vida y
conforman la escuela tengan la disposición
para aprender.
10- Una escuela que está en permanente
transformación; y la transformación implica
movimiento contingente. Esto hace que la
escuela y sus procesos no sean estáticos.
11- Una escuela dialógica, que dialoga y que
abre espacios para el diálogo permanente,
inclusivo, de altura y entre todos.
Alixon D. Reyes R. DEL INDIVIDUO Y LA PERSONA. La cuestión de la dignidad en la lucha por una educación diferente
12- Una escuela como espacio para el
encuentro. Si concebimos la escuela como
un microespacio social, quizá podamos
convenir en que el sistema de relaciones
bajo el que opera la cultura escolar toda, no
es precisamente el deseado. En tal sentido,
la escuela puede generar condiciones para
que asistamos a un encuentro. Y lo
maravilloso del encuentro es la donación.
13- Una escuela que gestiona el saber del otro
desde el reconocimiento, construyendo
desde el interés auténtico, sin obviar lo
poseído por el otro sino incorporándolo.
14- Una escuela que sirve… Y al hablar del
servicio me refiero a la ocasión para estar
para y por alguien, esto es, a quien ha ido a
la escuela creyendo en la misma.
A fin de cuentas, para una escuela así debemos
comprende que se trata de nosotros, de tí, de mí,
de todos. Se trata de actitud.
Muchas gracias…
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