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05 MÓDULO
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Programa para Inducción para el

Profesorado de Nuevo Ingreso de
la República Dominicana
 MÓDULO 5. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS:
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

1. Introducción

Como profesor ya sabe que la evaluación es un proceso necesario en la educación.

Evaluamos para conocer y mejorar lo que hacemos. Evaluamos para mejorar la calidad
de la formación que impartimos, para conocer en qué medida hemos alcanzado los
objetivos previstos y para preparar mejor nuestro trabajo.
¿Hemos reflexionado alguna vez sobre cómo evaluamos o qué entendemos por
evaluación? Quizás hemos seguido modelos de cómo nos evaluaron a nosotros, sin
reflexionar si realmente era el método más apropiado o no. Así, es importante hacer esta
reflexión personal, recordando el dicho: ¡dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas!

La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje aparece como una

consecuencia lógica de la preocupación que todos los docentes tenemos por conocer los
resultados de nuestras acciones. Es lo que nos preocupa: ¿aprenden los alumnos? Esta
pregunta la podríamos replantear como ¿se cumplen los objetivos previstos? Así, los
objetivos nos sirven como criterios de referencia para comparar qué pretendíamos
conseguir y qué hemos conseguido.
La evaluación va, querámoslo o no irremediablemente unida a nuestra tarea como
docentes. A veces, es cierto que eludimos entrar en excesivos formulismos técnicos, y
nos contentamos con una impresión subjetiva que nos indica que algo ha ido bien o mal.
No nos preocupamos mucho de sistematizar la información que obtenemos, y que es la
que nos va a permitir fundamentar nuestras apreciaciones. Así, no es lo mismo que
concluyamos que los alumnos han aprendido a redactar una carta sólo por el hecho de
haber atendido a nuestras explicaciones, que porque nos hayan demostrado que son
capaces de hacerlo en un ejercicio escrito que les hemos pedido.

¿Qué entendemos por evaluación? Vamos a ofrecerle dos definiciones que nos
parecen adecuadas:

Beeby entiende que la evaluación es el proceso de “recogida e interpretación

sistemática de datos que nos permiten emitir un juicio de valor con la intención de
actuar”. De esta definición debemos extraer algunas características de la evaluación:

● Es un proceso SISTEMÁTICO, es decir, que no se improvisa en un momento.

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 ● Lleva siempre a INTERPRETAR datos, y a la interpretación significativa dar
sentido a los datos, analizarlos, explicarlos desde nuestro punto de vista.
● Emitidos JUICIOS DE VALOR sobre lo que analizamos, decidimos si posee
calidad o no, si es bueno o no, si responde a lo esperado o no.
● Por último, evaluamos para ACTUAR, tomando decisiones que ayuden a mejorar
nuestro trabajo e incidir si se encuentran dificultades de aprendizaje en algunos
alumnos.

Otra visión, complementaria nos la proporciona Rosales, que la define como "una
reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso
didáctico, a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido los resultados
del mismo". En esta definición vemos que la evaluación se entiende como:

- Un proceso de REFLEXIÓN CRÍTICA, de análisis de lo que hemos llevado a

cabo.
- Sobre TODOS los momentos y factores del proceso de enseñanza.
- Es una actividad que se desarrolla de forma CONTINUA.

La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje aparece como una

consecuencia lógica de la preocupación que todos los docentes tenemos por conocer los
resultados de nuestras acciones. Es lo que nos preocupa: ¿aprenden los alumnos? Esta
pregunta la podríamos replantear como: ¿aprenden los alumnos aquello que se quería
que aprendieran?, en definitiva, ¿se cumplen los objetivos previstos? Así, los objetivos
nos sirven como criterios de referencia para comparar qué pretendíamos conseguir y qué
hemos conseguido.

2. Una mirada histórica

La escuela se ha llamado "el mundo de la evaluación", y generalmente ha estado
centrada en los alumnos. El tema de la evaluación tal vez sea el de mayor crecimiento
bibliográfico desde la década de los ‘60' debido a sus múltiples perspectivas y
repercusiones, a su papel y funciones, y a su valor estratégico para llevar a cabo
cualquier cambio educativo. Cuando más se acerca uno a perfilar el concepto de
evaluación más se confunde, ya que cada autor, cada obra, cada perspectiva trata de dar
una matización al término; es pues que no existe un consenso entre los especialistas del
que pueda derivarse una definición unívoca de este término.

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Cuando comienzan a aparecer análisis y construcciones teóricas sobre los procesos de
cambio curricular y educativo; simultáneamente, la evaluación adquiriere un inusitado
desarrollo en modelos, controversias y tendencias, hasta el punto de consolidarse como
una disciplina profesional con carácter propio.
La evaluación ha llegado a ser tan importante que los gobiernos cuentan con sus propios
expertos en evaluación.
Debemos reconocer la evolución lógica y necesaria que ha tenido el campo de la
evaluación, siendo así que históricamente las etapas de auge de la evaluación han
coincidido con momentos en los que la evaluación se hace necesaria a nivel político
además de a nivel educativo; ha sido entonces cuando podemos decir que este campo
disciplinar ha ido adquiriendo entidad propia.
La evaluación se ha convertido en un referente necesario para establecer la situación de
partida, cualificar los progresos y valorar el mérito de lo conseguido.

2.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO

La evaluación, generalmente evoca valoración del rendimiento de los alumnos. Es
una reminiscencia histórica, porque sus orígenes, en China, hacia el año 2.200 a. de C..
Se refiere a la valoración del grado de saber de los estudiantes, aspirantes a las distintas
funciones de la Administración en un estado burocrático. El medio empleado fueron los
exámenes (en este caso escritos porque disponían de papel, como un medio de selección
objetiva. La universidad medieval integra la práctica de la evaluación en la práctica
educativa, a través de un ejercicio de debate y demostración del saber (la disputatio). A
partir del siglo XVI, (la Ratio Studiorum) van ganando espacio las pruebas escritas
como medio de demostrar el aprendizaje. De ahí que durante siglos la relación
evaluación, o calificación en nuestro caso, y exámenes era muy estrecha, en algunos
casos sigue siendo total.
El gran impulso a los instrumentos de medida se dio a raíz de las dos guerras
mundiales y por influjo del paradigma científico dominante. Se identifican evaluación y
medida; se utilizan para medir diferencias individuales, en los estudios experimentales
basados en la comparación pretest-postest. Y, sobre todo, miden algo sobre los
individuos, pero tienen poca relación con los programas y los curriculums. Así la
evaluación ha sido orientada por medidas estandardizadas, objetivas, que hacen
referencia a la norma. Y llega a parecer que las medidas por sí mismas son
relativamente significativas. Ahora bien, esto requiere que todos los sujetos sean
sometidos a la misma prueba en las mismas condiciones, lo más objetivamente posible,
y de forma coherente con las reglas establecidas por la Administración. Hoy las pruebas
objetivas se han generalizado en la escuela primaria y en la secundaria.

2.2. EVOLUCIÓN EN LOS INSTRUMENTOS

Los exámenes adquieren diversas formas, que se usan universalmente, pero han
sufrido una evolución y vamos a seguirla.
Los exámenes orales han sido una forma de comprobar el aprendizaje, desde
Aristóteles y sobre todo en la Edad Media, se le ha atribuido la posibilidad de demostrar
la habilidad para recordar el conocimiento relevante y aceptable; la habilidad para
presentarlo de forma elocuente, y una tácita conformidad con la ortodoxia educativa y

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social. La instrucción y el aprendizaje están engarzadas, de hecho, para conseguir estos
tres objetivos de aprendizaje. Pero se evalúan cualitativamente.
Los exámenes escritos supusieron el mayor cambio en la tecnología de la evaluación
occidental (ya que en China se empleaban). De hecho, aunque hay datos de que en París
se emplearon en el siglo XIV y que los jesuitas los hacían en el XVI, no se generalizan
hasta el siglo XVIII, en que ya se dispone más del papel. Pero también por razón de la
introducción de las matemáticas en el curriculum. En Oxford y en Cambridge se pensó
que los exámenes orales no eran formas adecuadas para probar el conocimiento de los
alumnos en este campo, y se piden respuestas escritas a cuestiones concretas. Pero se
valoraban también cualitativamente, de acuerdo con las respuestas aceptables
tradicionalmente.
Progresivamente se fue deslizando la evaluación cualitativa hacia la cuantificación,
al establecer niveles cuantitativos para cada cuestión. La cualidad no puede
cuantificarse, pero los niveles individuales pueden sumarse y compararse con otros. La
introducción de un símbolo cuantitativo en las categorías cualitativas del aprendizaje del
alumno a finales del siglo XVIII puede considerarse como el primer paso hacia la
psicometría, que va a describir la capacidad de los alumnos en términos de la
puntuación obtenida en los tests. A partir de ahí, combinando las respuestas escritas de
los estudiantes a una serie de cuestiones, y graduándolas, va a llegar a establecerse un
curriculum común.
Entonces los símbolos cuantitativos adquieren suprema significación, y el
conocimiento que se puede comprobar en los tests, junto con la valoración de la
adquisición de destrezas, va a dar como resultado la nueva concepción de la educación y
de los exámenes. Y adquieren ya preeminencia en las escuelas el conocimiento objetivo
y la competencia técnica en materias específicas, que se pueden examinar y permitir la
selección para la entrada en distintas profesiones.
En el siglo XIX fundamentalmente se hacían exámenes de ensayo, o respuestas
amplias a una serie de cuestiones. Se calificaban puntuando las respuestas especialistas
en las materias. Eran pruebas generales que se imprimían y se repartían por todas las
escuelas para que todos los alumnos las hicieran a la vez. Después se extendió su
práctica y con otras finalidades: para evaluar la eficacia de los profesores y de las
escuelas, y finalmente para decidir sobre la promoción de los estudiantes. Pero tuvieron
enseguida críticas por el problema de la clasificación de los estudiantes, porque los
profesores perdieron autonomía y originalidad en su tarea y rutinizaron sus métodos, y
porque diferentes expertos valoraban una misma prueba de distinta manera.
El uso de tests estandarizados se desarrolla sobre las críticas al tipo de pruebas
anteriormente descrito. Toman el formato de respuesta breve y se generalizan por
influencia de los psicólogos. A partir de Binet (1904) se comienza a medir la
inteligencia mediante tests. Y el desarrollo fue tan grande, que se construyeron este tipo
de pruebas para medir los aspectos más diversos de las personas. También su
aprendizaje. Por el 1918 (año memorable para el curriculum) ya están en curso estas
pruebas. El estudiante responde a cada cuestión con una palabra, un número o una frase
corta. Estas pruebas se difundieron rápidamente, ya que facilitaban a los
administradores el control burocrático de la eficacia de la escuela.
Madaus y Kellagham recuerdan cómo en 1927 un Comité de expertos entre los que
se integraban Bobitt, Kilpatrick, Judd, Counts y Rugg advirtieron del peligro de estas
pruebas que suponían una potente forma de control del currículum, con exámenes
uniformes. No condenaron su uso, pero criticaron el rígido control por parte de la

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Administración enfatizando la memoria de hechos y principios y olvidando los
resultados más dinámicos de la instrucción.

3. Evaluar por competencias

En este tema de evaluación hay abundante literatura. Una idea clave es definir
siempre el contenido a evaluar (qué), las fuentes de información (cómo, cuándo) y el
uso de la información (finalidad). Una definición de evaluación seleccionada, que
resume bien la idea del concepto que queremos trabajar, sería ésta:

Evaluación: conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e

interpretación de información válida y fiable, que en comparación con una referencia o
criterio nos permitan llegar a una decisión que favorezca la mejora del objeto evaluado
(Rodríguez Conde, 2005).

Esta definición recoge conceptos clave que podríamos repensar en el foro: proceso
sistemático, análisis, interpretación, información válida-fiable, criterios, toma de
decisiones, mejora. Por otro lado, conviene definir o aclarar el concepto de evaluación
de competencias. Esto nos lleva, primero, a definir qué entendemos por competencia:

Competencia: sistema de conocimientos, destrezas y actitudes y valores que se

adquieren de modo progresivo en diversos contextos y que se aplican en situaciones
específicas a la resolución de problemas complejos mediante un desempeño eficaz de
las tareas académicas y profesionales para lograr un pleno desarrollo personal
integral, lo que repercute tanto en la mejora de la calidad de la educación superior
como en la deseable prosperidad económica, social y ambiental (López Ruiz, 2008).

Partiendo de esta definición de competencias, ahora sí, podremos ofrecer una

definición de evaluación de competencias:

Evaluación de competencias: proceso por el cual se recoge información acerca de

las competencias desarrolladas por un individuo y se comparan éstas con el perfil de
competencias requerido en un contexto académico y profesional (puesto de trabajo), de
tal manera que pueda formularse un juicio de valor sobre el ajuste al mismo (Gil
Flores, 2007).

De esta manera se refieren, de un modo u otro, a un hacer final, a una acción

observable y evaluable como mejor o peor ejecutada. Por añadidura, se considera a
quien lleva a cabo dicha acción como alguien más o menos competente o incompetente.

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Por ello, lo más apropiado sería considerarlas como conductas observables relacionadas
causalmente con un rendimiento bueno o excelente en un trabajo y organización
concretos. Estas conductas:

● Predeterminan el hecho de ser competente. Esto es, su adecuada ejecución e

integración hacen que alguien sea considerado competente.
● No requieren inferencia, supuestos o interpretación. Se reduce así la subjetividad
y/o arbitrariedad a la hora de abordarlas y aumenta, por tanto, la probabilidad de
acuerdo llegado el caso de identificarlas, describirlas, evaluarlas o entrenarlas.

3.1. Componentes de una competencia

Una competencia está formada por una mezcla de diferentes elementos entre los
cuales podemos destacar:

o Saber. Conjunto de conocimientos que permiten a las personas llevar a cabo los
comportamientos que conforman las competencias.
o Saber hacer. Capacidad de aplicar los conocimientos que se poseen a la solución
de los distintos problemas concretos que plantea el trabajo. Esto es, las habilidades
y destrezas de las personas.
o Saber estar. No es suficiente con que una persona sea eficaz y eficiente en las
tareas incluidas en el trabajo; es necesario, también, que adopte un
comportamiento adecuado a las normas, reglas y cultura de la organización. En
este caso, son las actitudes e intereses.
o Querer hacer. Para poner en juego los saberes anteriores es necesario que la
persona muestre la motivación precisa para hacerlo.
o Poder hacer. Se refiere a la organización, al hecho de disponer de los medios y
recursos necesarios para llevar a cabo los comportamientos exigidos por el puesto.

Es así porque las competencias nos ayudan a pensar más detenidamente en qué
queremos que los alumnos aprendan, qué tareas van a aprender a realizar, en definitiva,
nos aporta un enfoque mucho más aplicado y práctico.

3.2. Tipos de competencias

Hablar de evaluar competencias o habilidades nos conduce a plantearnos qué
diferentes tipos de habilidades y competencias perseguimos con nuestra enseñanza. Para
ello vamos a seguir a Saturnino de la Torre que establece la siguiente clasificación:

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a) Aplicar: La aplicación es una primera actividad práctica mediante la cual el alumno
nos debe de demostrar que es capaz de utilizar conceptos, ideas en situaciones
diferentes a las que ha estudiado. La aplicación se lleva a cabo cuando el alumno es
capaz de utilizar una fórmula, poner en práctica una idea. Esto sirve tanto para
objetivos cognitivos como sociales.
b) Manejar: Manejar significa usar, barajar, conducir, entenderse con, hacer
funcionar, jugar, maniobrar, mover, operar. Pero la capacidad de manejo no se
refiere sólo a manipular objetos o instrumentos, sino también, saber trabajar con
conceptos, situaciones o incluso personas y grupos. La capacidad de gestionar
grupos humanos, de coordinar y colaborar es importante para el trabajo actual.
Asimismo, y en lo más básico de la acepción de manejar, hemos de evaluar si
nuestros alumnos son capaces de manipular instrumentos técnicos necesarios para
su trabajo.
c) Transferir: La transferencia de aprendizaje se produce cuando una persona es
capaz de aplicar lo que ha aprendido en una situación de aprendizaje a otro contexto
o situación de la vida real. La transferencia es uno de los grandes problemas con
que se encuentran los docentes. Se estima que sólo el 10% de lo que se dedica a
enseñanza es utilizado por los alumnos en situaciones reales. Es decir, hay una
laguna importante entre los contenidos abordados en las actividades de aprendizaje
y las habilidades y destrezas prácticas que se requieren para desempeñar un oficio.
d) Aprender a aprender: Una habilidad que la sociedad está demandando de forma
cada vez más generalizada es la capacidad de aprender de forma autónoma, o lo que
se denomina “aprender a aprender”. Aprendizaje autónomo, formación continua son
aspectos de una misma realidad: la necesidad de que las personas, trabajen o no,
sepan desarrollar su propia capacidad de aprender, de adquirir nuevos
conocimientos y destrezas. Y ello es tanto más necesario en una sociedad en
permanente cambio social y tecnológico.
e) Reflexionar: La actuación de las personas están dirigidas no sólo por los
conocimientos y habilidades que poseen, sino también por aquellas ideas que
tenemos de cómo funcionan mejor las cosas. Es decir, habitualmente damos cosas
por sentadas, porque es así como se hacen o como deben de ocurrir. Los orígenes de
este enfoque se remontan a Dewey, quien en 1933 se refería a la práctica reflexiva
como aquella en la que se lleva a cabo el examen activo, persistente y cuidadoso de
toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey, 1989, p.25).

De ello se deriva la necesidad de formar al alumnado para que lleguen a ser

reflexivos de su propia práctica. La Reflexión en la Acción se configura como una
habilidad cognitiva que los profesionales deben practicar. Para facilitar su acceso,
Smyth nos propone un ejercicio que incluye cuatro fases. Descripción, Información,
Confrontación y Transformación: Describir lo que hago, informar qué significa lo que
hago, confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo puedo hacer las cosas
de forma diferente.

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 4. ¿Qué evaluar?
Los profesores son conscientes que la evaluación es un proceso necesario en la
educación. Evaluamos para conocer y mejorar lo que hacemos. Evaluamos para mejorar
la calidad de la formación que impartimos, para conocer en qué medida hemos
alcanzado los objetivos previstos y para preparar mejor nuestro trabajo.
La evaluación va, querámoslo o no, irremediablemente unida a nuestra tarea como
docentes. A veces, es cierto que eludimos entrar en excesivos formulismos técnicos, y
nos contentamos con una impresión subjetiva que nos indica que algo ha ido bien o mal.
No nos preocupamos mucho de sistematizar la información que obtenemos, y que es la
que nos va a permitir fundamentar nuestras apreciaciones. Así, no es lo mismo que
concluyamos que los alumnos han aprendido a redactar una carta sólo por el hecho de
haber atendido a nuestras explicaciones, que porque nos hayan demostrado que son
capaces de hacerlo en un ejercicio escrito que les hemos pedido.
La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje aparece como una
consecuencia lógica de la preocupación que todos los docentes tenemos por conocer los
resultados de nuestras acciones. Es lo que nos preocupa: ¿aprenden los alumnos? Esta
pregunta la podríamos replantear como: ¿aprenden los alumnos aquello que se quería
que aprendieran?, en definitiva, ¿se cumplen los objetivos previstos? Así, los objetivos
nos sirven como criterios de referencia para comparar qué pretendíamos conseguir y qué
hemos conseguido.

La evaluación de los alumnos incluye generalmente tres niveles:

● CONOCIMIENTOS (Saber)
● HABILIDADES Y DESTREZAS (Saber hacer)
● ACTITUDES, VALORES (Saber estar, Querer hacer, Saber aprender)

4.1. LA EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Una de las metas de la enseñanza consiste en desarrollar las capacidades cognitivas

de los alumnos. Educarse tiene que ver con ampliar el nivel y profundidad de los
conocimientos que los alumnos llegan a adquirir.
Un error habitual al pensar en conocimientos consiste en identificarlos con hechos,
cifras, datos concretos: el nombre de ciertos materiales, personas o acontecimientos:
¿Cuál es el nombre de la moneda sueca? ¿Cómo se dice gracias en francés? ¿Qué
mezclas producen el cemento? Cuando enseñamos pretendemos que nuestros alumnos
alcancen diversos y variados tipos de objetivos.

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RECUERDO DE DATOS
Este primer nivel de pensamiento incluye la comprobación de que los alumnos son
capaces de recordar datos concretos que ha debido memorizar: cifras, fechas, nombres,
que les van a ser necesarias para posteriores operaciones mentales.

COMPRENSIÓN
La segunda categoría abarca un conjunto de conductas en las que el alumno va
asimilando, va entendiendo las razones, y por ello comprende lo que se le comunica,
pero aún no llega a captar todo su alcance o relación con otros elementos.
En ella se incluyen tres subcategorías de conducta como: Traducción. Se refiere al
conjunto de conductas por las que el alumno traslada un contenido a otro lenguaje
distinto. Interpretación. En esta subcategoría se recoge el conjunto de conductas que
suponen en el alumno la capacidad para explicar o resumir algún contenido que haya
estudiado. Extrapolación. Esta subcategoría abarca las conductas centradas en la
capacidad para extraer consecuencias, saber ver más allá de los datos.

APLICACIÓN
En esta categoría buscamos conocer en qué medida los alumnos son capaces de
utilizar ideas, principios, teorías o métodos generales en situaciones concretas, en casos
particulares.

ANÁLISIS
Incluimos aquí todas aquellas acciones mentales en las que pedimos a nuestros
alumnos que identifiquen partes de diferentes elementos, que traten de aclarar la
jerarquía existente entre sus partes y la relación que se establece entre las mismas En
esta categoría se incluyen las siguientes subcategorías: Análisis de elementos que
componen una totalidad. Análisis de relaciones entre los elementos: Una vez
establecidos los elementos de un motor de explosión, describir las relaciones entre las
diferentes partes del mismo
SÍNTESIS
Se refiere a conductas centradas en torno a la capacidad para resumir, para reunir
elementos y partes a fin de formar un todo. La síntesis incluye además la creación y
elaboración personal de algún dispositivo o construcción que integre los conocimientos
adquiridos parcialmente.

EVALUACIÓN
Nos encontramos ante la categoría de conductas más complejas, cuya realización
requiere el previo dominio de las anteriores, y que consiste básicamente en la emisión
de juicios cuantitativos y cualitativos sobre los materiales y los métodos. Dicha
evaluación puede entenderse como realizada en función de criterios internos o externos
Uno de los objetivos básicos que persigue la formación consiste en desarrollar la
capacidad de valoración, de emitir juicios, de establecer las consecuencias de alguna

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actividad. La evaluación puede llevarse a cabo aplicando criterios ya dados o por el
contrario pidiendo al alumno que elabore sus propios criterios.
4.2. LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS

La educación persigue que los alumnos adquieran habilidades y procedimientos de

actuación: "Un procedimiento (llamado también regla, técnica, método, destreza o
habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta" (Coll, 1987). Hablar de evaluar procedimientos o habilidades
nos conduce a plantearnos QUÉ diferentes tipos de habilidades perseguimos con
nuestra enseñanza. Para ello vamos a seguir a Saturnino de la Torre que establece la
siguiente clasificación.

APLICAR
La aplicación es una primera actividad práctica mediante la cual el alumno nos debe
de demostrar que es capaz de utilizar conceptos, ideas en situaciones diferentes a las que
ha estudiado. La aplicación se lleva a cabo cuando el alumno es capaz de utilizar una
fórmula, poner en práctica una idea. Esto sirve tanto para objetivos cognitivos como
sociales.

MANEJAR
Manejar significa usar, barajar, conducir, entenderse con, hacer funcionar, jugar,
maniobrar, mover, operar. Pero la capacidad de manejo no se refiere sólo a manipular
objetos o instrumentos, sino también, sabe trabajar con conceptos, situaciones o incluso
personas y grupos. La capacidad de gestionar grupos humanos, de coordinar y colaborar
es importante para el trabajo actual. Asimismo, y en lo más básico de la acepción de
manejar, hemos de evaluar si nuestros alumnos son capaces de manipular instrumentos
técnicos necesarios para su trabajo.

TRANSFERIR
La transferencia de aprendizaje se produce cuando una persona es capaz de aplicar
lo que ha aprendido en una situación de formación a otro contexto o situación de la vida
real. La transferencia es uno de los grandes problemas con que se encuentran lo
formadores. Se estima que sólo el 10% de lo que se dedica a formación es utilizado por
los alumnos en situaciones reales. Es decir, hay una laguna importante entre los
contenidos abordados en las actividades de formación y las habilidades y destrezas
prácticas que se requieren para desempeñar un oficio.

APRENDER A APRENDER
Una habilidad que las empresas demandan de sus trabajadores, de forma cada vez
más generalizada es la capacidad de aprender de forma autónoma, o lo que se denomina
APRENDER A APRENDER. Aprendizaje autónomo, formación continua son
aspectos de una misma realidad: la necesidad de que las personas, trabajen o no, sepan
desarrollar su propia capacidad de aprender, de adquirir nuevos conocimientos y

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destrezas. Y ello es tanto más necesario en una sociedad en permanente cambio social y
tecnológico.
Por ello es necesario que la educación propicie en los alumnos habilidades
cognitivas instrumentales: capacidad de observar, analizar, sintetizar, codificar y
descodificar, comparar, formular y verificar hipótesis, interrogar, inferir, imaginar y
crear, pensar de forma divergente. Significa también desarrollar la capacidad de
planificar, de establecer prioridades de acción, de búsqueda de información, de contraste
con compañeros, de cooperar, saber discutir, defender las propias ideas, argumentar,
trabajar en equipo, dirigir discusiones de grupo, liderar grupos, resolver conflictos.

REFLEXIONAR
La actuación de los profesionales está dirigida no sólo por los conocimientos y
habilidades que poseen, sino también por aquellas ideas que tenemos de cómo
funcionan mejor las cosas. Es decir habitualmente damos cosas por sentadas, porque es
así como se hacen o como deben de ocurrir. Los trabajadores tenemos nuestras propias
formas de pensar, de conocer y de reaccionar. Las llamaremos teorías implícitas, porque
están de alguna forma ocultas y sólo aparecen cuando REFLEXIONAMOS sobre ellas.
Los orígenes de este enfoque en la formación de formadores se remontan a Dewey,
quien en 1933 se refería a la práctica reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo
"el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende" (Dewey, 1989, p.25). De ello se deriva la necesidad de formar a los
profesionales para que lleguen a ser reflexivos de su propia práctica.
La Reflexión-en-la-Acción se configura como una habilidad cognitiva que los
profesionales deben practicar. Para facilitar su acceso, Smyth nos propone un ejercicio
que incluye cuatro fases. Descripción, Información, Confrontación y Transformación:
Describir lo que hago, informar qué significa lo que hago, confrontar como he llegado
hasta aquí, y reconstruir, cómo puedo hacer las cosas de forma diferente.

4.3. EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES

Toda acción educativa pretende afectar la forma como pensamos, como actuamos,
en definitiva, la personalidad del alumno. La formación ocupacional no es mera
instrucción, sino que busca extender su margen de influencia en la educación de la
persona y del profesional. Pretende transmitir valores y actitudes que apreciamos y que
consideramos que son necesarios para ejercer una profesión o para ser persona.
Las actitudes son factores que intervienen en una acción, es algo así como una
predisposición a actuar de una determinada manera en relación con algún objeto o
situación. Las actitudes están cargadas de sentimientos, de reacciones afectivas que se
asocian a determinadas situaciones (ejemplo de ello son las actitudes racistas,
nacionalistas o simplemente actitudes gremiales). Lo que caracteriza a las actitudes es
que inducen a comportarse de una manera consistente con esta actitud. Por ello en
muchas ocasiones la formación no llega a calar debido a que no influye lo suficiente en
el cambio de actitudes.

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 Por otra parte, los valores actúan como marcos de referencia generales que permiten
a los sujetos orientarse en el mundo y en su relación con los demás. Se refieren por
tanto a principios que guían nuestra conducta: el respeto a los demás, la tolerancia, la
competencia sana, el trabajo bien hecho.
El ámbito de los valores y actitudes, y los objetivos que de él se derivan, no deben
entenderse como exclusivos de una determinada acción formativa. Son el resultado de la
confluencia del conjunto de experiencias de aprendizaje –guiadas o no, provocadas o
no– que ocurren en el alumno a lo largo de su formación.

5. Evaluación cuantitativa y cualitativa

En los diseños de evaluación la distinción más frecuente que se efectúa es entre diseños
cuantitativos y cualitativos. Cuando Hüber (1992) cuestiona los planteamientos
cuantitativos y cualitativos presenta una cuestión muy gráfica a este respecto:
¿Preferimos la complejidad de perspectivas o la simplicidad de análisis?. Utilizar
instrumentos estandarizados de medición significa escoger fundadamente entre una gran
variedad de procedimientos analíticos ya clasificados. Por el contrario, los evaluadores
cualitativos sólo se pueden apoyar en un amplio repertorio de métodos para desarrollar
sus teorías, lo cual supone en principio la posibilidad de caer en contextos singulares o
simplemente de deducir concepciones personales y subjetivas.
La combinación, por tanto, de métodos cualitativos y cuantitativos se hace cada vez más
necesario y ello supone profundizar tanto en sus puntos de coincidencia como en sus
aspectos divergentes.
La evaluación de corte integrador entiende que la calidad y la cantidad deben ser
conjuntamente el foco de estudio, así como es importante atender tanto a la generación
de hipótesis como a la comprobación de estas. Igualmente un diseño integrador debe
estar predeterminado pero al mismo tiempo debe permitir, bajo presupuestos flexibles,
la toma de decisiones emergentes.
En muchas ocasiones no es cuestión de optar por un tipo de evaluación u otra sino más
bien de combinar ambas, ya que cada una de ellas es capaz de captar con mayor y mejor
intensidad una parcela de la realidad, o bien la misma parcela pero desde un enfoque
diferente. Puede ser ver lo mismo pero con distinta lente (aquello de que “todo depende
del color del cristal con que se mire”). Además debemos tener en cuenta que no en todas
las situaciones ni en todos los escenarios es aplicable cualquier tipo de evaluación.

5.1. Evaluación cuantitativa

Por sí misma la evaluación cuantitativa tiene su complejidad, fundamentalmente si
atendemos a cuestiones como (Santos, 1990):

- La medición: no es posible encerrar en números realidades cargadas de matices y

complejidad

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 - La comparación: encierra grandes cargas de subjetividad, ya que cuando
determinamos que algo es ‘mejor’, y no se especifica para quién o por qué, se simplifica
la realidad a una escala de exigencia difícil de definir.
- La interpretación: cuando una realidad ha sido plasmada en un número, a través del
cual un lector tiene que reconstruir esa realidad, ese filtro de doble sentido ofrece una
inevitable dificultad para una fiel interpretación y además podemos afirmar que no sólo
es insuficiente sino que es fácilmente deformable.
- La generalización: la generalización conlleva una gran carga de descontextualización,
ya que se priva al dato de significado.

5.2. Evaluación cualitativa

Cuando hacemos referencia a la evaluación cualitativa se pretende más bien
comprender una determinada realidad con el objetivo de mejorarla y enriquecer la toma
de decisiones, y entonces en estos casos es importante considerar algunas premisas
(Santos, 1990):

- Tener en cuenta el contexto: su historia y los elementos que le otorga el significado a

los hechos que allí ocurren
- Enfatizar el valor de las relaciones: las relaciones interpersonales nos ayudan a
comprender y entender los fenómenos
- Interpretar representativamente los hechos: “supone un análisis que maneja símbolos
y valores” (Santos, 1990: 219)
- Subrayar el valor de los procesos: no es que no importen los resultados, sino que la
mejor forma de valorarlos es saber cómo se producen.
- Utilizar la opinión de los protagonistas: son los que realmente conocen los hechos por
dentro y los que determinan las claves para su interpretación.
- Mantener una visión estructural del centro: el análisis parcelado de una realidad
presenta vetas muy profundas de distorsión.
- Crear hábitos y actitudes que favorezcan la autorreflexión: tanto desde la evaluación
externa como interna, si las entendemos como procesos de mejora, es necesario recurrir
a la reflexión como estrategia de análisis.

5.3. Comparación Evaluación Cualitativa/Cuantitativa

En muchas ocasiones no es cuestión de optar por un tipo de evaluación u otra sino
más bien de combinar ambas, ya que cada una de ellas es capaz de captar con mayor y
mejor intensidad una parcela de la realidad, o bien la misma parcela pero desde un
enfoque diferente. Puede ser ver lo mismo pero con distinta lente (aquello de que “todo
depende del color del cristal con que se mire”). Además debemos tener en cuenta que no
en todas las situaciones ni en todos los escenarios es aplicable cualquier tipo de
evaluación.

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 E.Cualitativa E.Cuantitativa

Foco de Evaluación Calidad Cantidad

Base Filosófica Interaccionismo simbólico, Empirismo, Positivismo

Fenomenología

Frases asociadas Etnografía, Naturalismo, Experimental, Empírico,

subjetividad Estadística

Objetivos Descripción, Descubrir, generar Predicción, control,

hipótesis confirmación, comprobar
hipótesis

Diseño flexible, envolvente, emergente predeterminado,

estructurado

Situación Natural Artificial

Muestra Pequeña, No aleatoria Grande, aleatoria

Recogida Datos Evaluador como primer Instrumentos inanimados

instrumento, entrevistas, (escalas, test,
observaciones cuestionarios,
ordenadores)

Modelo Análisis Inductiva Deductiva

Hallazgos Comprensivos, holísticos, Precisos, reduccionistas,

expansivos limitados.

Cuadro: Características evaluación cuantitativa y cualitativa (Merriam, 1988)

14
 6. ¿Cuándo evaluar?: evaluación diagnóstica, sumativa y
formativa

Un debate tradicional en el tema de la evaluación ha sido el de enfrentar la evaluación

basada en el control y en el producto -o sumativa-, con la evaluación basada en el
perfeccionamiento y en el proceso -o formativa-. Actualmente se discuten como válidos
en este terreno cuatro tipos de evaluación: diagnóstica, comparada, sumativa y
formativa. Queremos presentar cada una de ellas con sus características más
significativas.
Aunque existe una profusa literatura sobre estos tipos de evaluación, para distinguirlos
Stake ofrece un ejemplo muy sencillo: “Cuando el cocinero prueba la sopa es formativo,
cuando la prueban los invitados es sumativo” (Stufflebeam, 1996, p. 62). Esencialmente
estos tipos de evaluación difieren poco en la utilización de criterios e información, son
los propósitos los que los diferencian.
Habitualmente se identifican cada una de estos tipos de evaluación con el momento en
que se realizan. Así se resaltan los dos sentidos fundamentales de la evaluación: por una
parte el control de los resultados y por otro el análisis y la valoración de los procesos.

a) Evaluación de carácter diagnóstico:

Se realiza con el fin de conocer y determinar una situación, unas posibilidades o un

potencial, detectar los puntos débiles y fuertes en un momento determinado que
permitan programar actividades orientadas a la resolución de problemas. Este tipo de
evaluación también es denominada evaluación inicial o predictiva. La utilización de esta
evaluación permitirá adaptar mejor el diseño del proceso al alumno concreto, a sus
ideas, hábitos, actitudes, etc.; a programas específicos; a centros determinados, etc. Si se
diseña una secuencia de formación, a partir de los resultados de la evaluación inicial, se
pueden incluir o suprimir contenidos o/y actividades específicas. Sobre todo cuando se
ha asumido que se debe plantear una enseñanza respetuosa con la diversidad del
alumnado y que ayude a que éste realice un aprendizaje lo más significativo posible, la
evaluación inicial se convierte en algo imprescindible

b) Evaluación formativa:

Es la dimensión más rica de la evaluación ya que supone la mejora y optimización

del proceso y los resultados obtenidos. Supone evaluar para orientar, guiar, favorecer
como punto de partida, también para la adopción de medidas orientadas a actividades

15
cooperativas, a modificación de estrategias con presentación de alternativas; es el
sentido más positivo de la evaluación. Esta dimensión es decisiva en la evaluación de
los alumnos ya que supone favorecer y guiar la práctica docente con el fin de
incrementar la calidad de los aprendizajes. La dificultad principal estriba en que la
evaluación formativa requiere una dedicación constante del profesorado que le ayude a
saber en todo momento qué dificultades tienen sus alumnos, ya que sólo así podrá
ayudarlos plenamente.

Esta dedicación a la evaluación formativa será mucho más difícil en un modelo de

clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodológicas más individualizadas y
autónomas, ya que, en éstas, al no centrar tanto la dinámica del grupo-clase en el
profesor, deja a éste más tiempo y disponibilidad para observar, anotar datos y ayudar a
aquellos alumnos concretos que en un momento preciso requieren de la ayuda. Por otra
parte, también ayudan a la evaluación formativa la autoevaluación o la evaluación entre
el alumnado, así como que éste conozca los objetivos que tiene que conseguir y
disponga de pautas que le ayuden a conocer su propio progreso.

c) Evaluación sumativa:

Realizada al final de un período, supone de alguna manera medir y/o contabilizar

para obtener como fruto de la evaluación una puntuación a partir de unos parámetros o
instrumentos de medidas que dieran lugar a medidas de promoción, certificación o
selección. Es por tanto una evaluación terminal, cuyos objetivos está dirigidos a
enjuiciar los resultados obtenidos o incluso compararlos con otros. La evaluación
sumativa ayuda a conocer qué aprendizajes ha realizado un alumno y qué aprendizajes
no ha realizado al finalizar un proceso de enseñanza. Este tipo de evaluación a menudo
se entiende únicamente como una evaluación de resultados, olvidando que para poder
ayudar al alumnado es necesario conocer también el proceso que aquél ha seguido en su
aprendizaje.

7. Técnicas e instrumentos de evaluación

La evaluación educativa necesita recurrir a técnicas de recogida de datos para

posteriormente emitir los juicios de valor en base a evidencias. Para una mejor
organización de estas técnicas las vamos a clasificar según el tipo de datos, así
señalaremos las cualitativas y las cuantitativas.

16
 Aún cuando las técnicas cuantitativas están vinculadas a la evaluación sumativa o de
resultados no siempre tiene porque ser así. Algunos instrumentos de corte cuantitativo
son válidos para ser utilizados en la evaluación de procesos.
La elección de una determinada técnica o, mejor; de un conjunto de ellas estará en
función de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluación; algunos
indicadores son: los propósitos, el grado de estructuración, la amplitud de la evaluación,
los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la obtención de
los datos, el proceso de análisis, etc.
La elección de una determinada técnica o la combinación de varias determinará no sólo
el proceso y la metodología de la evaluación (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino
también su validez y fiabilidad, por no hablar de cientificidad u objetividad.
Para llevar a la práctica estas técnicas es necesario el desarrollo de instrumentos de
evaluación diversos que permitan analizar habilidades y capacidades de los estudiantes.
La evaluación no puede reducirse a constatar los resultados, sino que debe ampliar su
campo con el fin de proporcionar a los alumnos información sobre su aprendizaje, y al
profesor elementos de análisis de su práctica docente. La evaluación es un elemento
básico que debe realizarse en el aula, y que es una exigencia de la función del profesor.
Es responsabilidad del evaluador seleccionar las técnicas más apropiadas para cada
caso. De una elección correcta dependerá en alto grado el éxito de la evaluación.

7.1. Instrumentos cuantitativos

Los instrumentos cuantitativos se utilizan habitualmente para diagnosticar el nivel de

aprendizaje de los estudiantes, ayudando a establecer si los conociminetos se adquirieron
o no. Muchos de estos instrumentos contribuyen a clasificar a los estudiantes una vez
concluido el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificando los diferentes niveles de
rendimiento alcanzados en el aula para establecer jerarquías de resultados.
Los instrumentos cuantitativos facilitan la toma de decisiones ya que ayudan a realizar
estudios comparativos de rendimiento, puesto que estos instrumentos implican el uso de
números para evaluar la información. Esta características permite su aplicación a gran
número de sujetos. Habitualmente se utilizan instrumentos que han demostrado que son
válidos y fiables. Para determinados conocimientos hay en el mercado una gran bateria
de ellos, aunque su adaptación al contexto es imprescindible para realizar juicios de
valor aceptables. Antes de usar instrumentos estandarizados debemos informarnos de su
origen y de los fines que persiguen. En cualquier caso, los instrumentos cuantitativos, ya
sean diseñados por otros o construidos por el propio profesor, los datos que se recojan
deben ser objetivos y precisos además de medibles y observables.
Su uso tan generalizado responde a que son relativamente rápidos y fáciles de usar y los
resultados son concretos, con una mínima posibilidad de sesgo. El profesorado está más

17
familiarizado con este tipo de instrumentos para evaluar a los estudiantes y les ofrecen
mayor confianza para sus valoraciones, sin embargo, el inconveniente es que en muchas
ocasiones no responden al porqué de las actividades realizadas o el rendimiento
obtenido.

7.1.1. LAS PRUEBAS ESCRITAS

Es bastante habitual que las pruebas escritas se identifiquen con el examen, y aunque
éstos no siempre tienen las características de una prueba objetiva, sí es cierto que la
calificación que de ellos se hace es cuantificado. Muchas de las pruebas que contienen
comentario de textos, ensayos, análisis, etc. se transforman y valoran en función de una
escala.
Las pruebas escritas se definen por la realización de un ejercicio, utilizando bien el
tradicional lápiz y papel para su ejecución, o bien los recursos electrónicos e
informáticos. Podemos distinguir distintos tipos de pruebas escritas: las pruebas de
composición y ensayo, y las pruebas previamente estructuradas.

i.- PRUEBA ESCRITA DE COMPOSICIÓN Y ENSAYO

Estas pruebas consisten en el desarrollo escrito (en cualquier soporte, papel o

informático) por parte del alumno, de los contenidos demandados por el profesor. En
este tipo de pruebas la estructura general y/o el tema puede ser impuesto por el profesor;
elegido por el alumno; escogido al azar, o con la utilización de material. Incluso pueden
combinarse estas opciones dentro de un mismo ejercicio. Las ventajas con las que
cuenta son, por un lado, permiten que el alumno exponga libremente sus ideas, de
manera espontánea e imaginativa, y por otro, que solucione y organice sus respuestas
concediéndoles la amplitud y profundidad que él mismo juzgue oportuno. Esta
posibilidad no se contempla en otras pruebas que, por su radical estructuración,
predeterminan o condicionan las respuestas. Este tipo de pruebas no pueden pretender
evaluar, sólo y exclusivamente los conocimientos adquiridos, sino que deben atender a
valorar las habilidades y técnicas para el trabajo y el estudio personal, así como el grado
de comprensión alcanzado. Entre las posibilidades que tienen estas pruebas destacamos
que con ellas, y sólo con ellas, pueden evaluarse aquellos resultados del aprendizaje que
implican procesos intelectuales de nivel superior.

ii.- PRUEBAS ESCRITAS ESTRUCTURADAS

Denominamos pruebas estructuradas, a aquellas cuya organización y presentación

de las preguntas o contenidos a evaluar, predeterminan o condicionan las respuestas que
el alumno debe ofrecer.

Las pruebas escritas previamente estructuradas se caracterizan por ser pruebas que
cuentan con varias preguntas o items de relativa brevedad en el enunciado de las
mismas, pero sobre todo en las respuestas; por estar bien determinada la respuesta
correcta, es decir, sólo puede existir una respuesta correcta, para evitar errores al
corregirlas y puntuarlas; y por estar los resultados de la prueba en función de la
18
predeterminación existente de las respuestas, lo que hace que estos resultados puedan
ser convertidos en resultados cuantitativos.

7.1.2. LAS ESCALAS DE OBSERVACIÓN

Las pruebas de observación se caracterizan por analizar a los alumnos,

normalmente, en situaciones ordinarias. La observación en el ámbito de la evaluación
supone una técnica que puede ser utilizada con una doble vía: por un lado, las sesiones
de observación pueden estar estructuradas a través de instrumento de corte cuantitativos
donde previamente se establece lo que va a ser observado, y por otro, se puede usar
como instrumento cualitativo.

Entre los instrumentos para la Observación podemos destacar la Lista de control y el

Registro de hechos significativos.

i.- LISTA DE CONTROL: Las listas de control facilitan el registro de las

observaciones, puesto que se parten de unidades de observación establecidas a priori,
asegurándose así, la consideración de aspectos importantes a ser observados. Esta
técnica, no permite el registro de interpretaciones de los hechos, sólo registra si la
conducta se da o no y su interpretación se refiere sólo a información descriptiva de lo
que el sujeto o sujetos pueda/n o no hacer, por lo que no contempla la posibilidad de
valorar dichas conductas. Para la elaboración de una lista de control, es necesario
especificar de modo muy concreto y observable la conducta a observar, lo que siempre
se redactará de forma positiva.

ii.- REGISTRO DE HECHOS SIGNIFICATIVOS: Esta técnica consiste en fichas

individuales que recogen diversos aspectos que puedan ser significativos, relacionados
con los hechos y fenómenos a evaluar. Constituyen el complemento esencial para las
listas de control, ya que permiten la descripción del hecho observado y la interpretación
que se deduce de él, no dejando exclusivamente a la memoria del evaluador los hechos
observados. El registro de hechos significativos requiere de ciertas normas que
garanticen la significación de los hechos recogidos. Así es necesario que las
observaciones que se registren sean recogidas de la mayoría de las situaciones vividas
por los protagonistas de las acciones. Es conveniente anotar aquellas acciones o
expresiones que se consideren significativas, añadiendo un breve marco de referencia
que facilite su comprensión y recuerdo, a través de una breve interpretación formulada
por el observador, que no deberá contener juicios de valor. Es muy importante que las
anotaciones no sean postergadas "para otro momento", pero tampoco, registradas
inmediatamente después de haber sucedido un episodio que pudo haber alterado el
ánimo del observador. El análisis de esa serie de observaciones permitirá que el
evaluador realice una conclusión final.

7.1.3. LOS FORMULARIOS INTERACTIVOS

19
 Los formularios o cuestionarios interactivos son dinámicos, fáciles de usar,
favorecen la evaluación continua y la autoevaluación, y se ajustan a las necesidades y
contexto digital de tus estudiantes. Los puedes usar para repasar temas, valorar los
conocimientos de los alumnos, o incluso como herramienta para desarrollar las técnicas
de estudio: ¡pídeles que elaboren sus propios tests como método de estudio! En la Red
hay numerosas herramientas para crearlos de una manera rápida y sencilla. Te
ofrecemos un listado con las mejores.

RECURSOS PARA ELABORAR TUS PROPIOS TESTS

1. Google Drive. Crear formularios interactivos es una de las muchas posibilidades
que ofrece esta herramienta de Google. Pueden ser tan complejos como lo desees, y
puedes compartirlos con otros usuarios. Consulta este enlace para saber cómo crearlos.

2. Quizbean. Este recurso gratuito permite generar cuestionarios tan largos como
quieras, con fotos y explicaciones. Facilita la autoevaluación de los alumnos y les
proporciona un informe con sus resultados.
3. Blubbr. Con esta web puedes crear y compartir formularios a partir de videos de
YouTube. Su enfoque más lúdico y divertido es ideal para introducir estrategias de
gamificación en el aula. Incluye un amplio repositorio con videos de otros usuarios.
4. Quiz me online. Concebida como una red social para estudiantes y profesores,
ofrece la posibilidad de crear formularios y otro tipo de recursos como flashcards, guías
de estudio y apuntes.
5. Examtime. Herramienta ideal para crear tests online y materiales de otros tipos
dirigidos a facilitar el estudio a los alumnos, como mapas mentales, fichas y apuntes.
6. Gnowledge. Avalada por profesores y expertos en TIC, esta plataforma gratuita
simplifica a profesores y alumnos la tarea de crear, publicar, compartir, y realizar tests,
actividades y deberes.
7. Quizlet. Disponible en la web y como aplicación para iOS y Android, te ayuda a
crear tus propios cuestionarios interactivos y da acceso a un enorme repositorio de tests
online. A través de ella, tanto alumnos como profesores pueden crear formularios y
juegos educativos y retar a otros a resolverlos.

El uso en educación de los formularios que vienen incluidos dentro de Google Apps
para educación puede ser muy diverso. Ya en su momento os explicamos cómo
utilizarlos para hacer Exámenes tipo test y corregirlos rápidamente, pero en esta ocasión
os queremos enumerar varias actividades que podemos hacer con nuestros alumnos
haciendo uso de los formularios de Google:

En cuanto al tipo de preguntas las posibilidades son muchas aunque podemos

distinguir entre preguntas directivas (preguntas que requieren una respuesta breve y
concisa); preguntas comparativas; preguntas que exigen rememorar el pasado; preguntas

20
 sobre los sentimientos; preguntas de causa/efecto; o preguntas sobre reacciones.
También en cuanto al tipo de respuestas podemos hablar de preguntas tipo LIKERT
(aquellas que oscilan en un intervalo numérico, de 1 a 5 por ejemplo, o un intervalo
conceptual, de Totalmente de acuerdo a Totalmente en desacuerdo) o preguntas de
Diferencial semántico. (Escala bipolar: De cierto a Falso; De bueno a Malo, etc.).

7.1.4. PRUEBAS SOCIOMÉTRICAS

La sociometría es un método de investigación de carácter cuantitativo que se usa en

sociología, psicología social y educación. Persigue medir las relaciones sociales en el
seno de un grupo concreto, para evaluar datos tanto individuales como generales.
Podemos decir que permite “dibujar” la estructura informal.
Los principales objetivos de la sociometría son los siguientes:
● Evaluar el nivel de simpatía que una persona despierta en un grupo de personas.
● Profundizar en los motivos por los que esto es así.
● Analizar el grado de cohesión entre los distintos componentes de un mismo grupo.
En las aulas los métodos sociométricos se recomiendan con carácter diagnóstico,
para conocer al grupo clase y de esa manera integrar a los estudiantes aislados,
rentabilizar las características de los estudiantes líderes y adaptar las dinámicas de
grupo, por ello se recomiendan atender a los resulytados de estas pruebas durante la
planificación de las actividades y metodología de aula. Estas pruebas consiste en la
elaboración de una serie de preguntas por parte del evaluador que deben responder los
sujetos que se desean estudiar individualmente. El objetivo de este instrumento es
conocer el sistema de relaciones existe en un grupo, por lo que cada una de estas
preguntas tiene un objetivo concreto según el ámbito de relación a analizar: trabajar en
parejas, trabajar en grupo, organizar una actividad, buscar información, asistir a una
actividad extra-académica o extra-profesional, etc.
Los resultados de esta prueba se trasladan a una representación gráfica que viene a
configurar un mapa de relaciones dentro de un grupo.

7.2. Instrumentos cualitativos

Para los instrumentos cualitativos la fuente primaria es el aula, pues es allí donde el
estudiantes se desenvuelve y participa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Suele ser
un tipo de evaluación que permite la participación de los estudiantes, propiciando
relaciones con el profesor más cordiales.
Se considera fundamental el rol de observador que debe tomar el docente en la sala
clase, siendo así que la recolección de datos es una actividad mayormente verbal. Los
instrumentos cualitativos suelen emplear escalas nominales y de orden jerárquico, como
categorías, caracteres o atributos, entre otras. El análisis de estos datos suele ser de
manera más inductiva, requiere de mayor pericia y experiencia por parte del
profesorado y supone mayor tiempo de análisis, es por ello que muchos docentes
recurren a otro tipo de instrumentos.
Estos tipos de instrumentos se utilizan tanto para valorar el proceso como los resultados
que estan obteniendo los estudiantes. Es decir, se considera la evaluación como un
proceso permanente que pone el énfasis en la retroalimentación ya que los importante

21
no es tanto emitir juiocios de valor como valorar el progreso con el proósito de mejorar,
tangto en lo individual como en lo colectivo.
En general, estos instrumentos pretenden señalar de manera descriptiva, integral,
individual o colectiva el proceso, de manera que permita lograr el desarrollo de una
competencia o habilidad en los estudiantes. Además buscan responder a las expectativas
de las familias, más allá de la calificación o la nota, valorando el proceso de desarrollo e
infomando a lo largo del tiempo, puesto que recoge también datos del contexto y clima
donde el estudiante aprende.

7.2.1. RÚBRICA:

A pesar de que no es una técnica de evaluación propiamente dicha, sino más bien
una técnica auxiliar, las rúbricas son herramientas de trabajo innovadoras en el campo
de la evaluación.
La definición más simple y clara es que la rúbrica es una matriz de valoración. Se
trata de un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa
asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los
aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados. Es un instrumento en el que se
definen criterios de valoración y diferentes estándares que se corresponden con niveles
progresivos de ejecución de una tarea.

A.1) Tipos de rúbrica:

Básicamente, existen dos tipos de rúbricas:
▪ Holísticas: tratan de evaluar el aprendizaje o competencia desde una visión
global. Se diseñan para tareas amplias, de ejecución de la tarea como una
totalidad.

▪ Analíticas: se centran en algún área concreta de aprendizaje. Se diseñan para

tareas específicas, valorando por separado diferentes partes de una tarea.

A.2) Proceso de diseño de rúbricas:

En el caso de las holísticas, se toma la dimensión a evaluar, y se definen los criterios
gradualmente para valorar la dimensión de forma global.
En el caso de las analíticas, el proceso queda resumido en la siguiente imagen.
Primero, se definen claramente los aspectos a evaluar (dimensiones, qué evaluar).
Segundo, se desarrolla la escala de valoración, es decir, la gradación cualitativa o
cuantitativa que clasifica o mide el desempeño. Por último, se definen los criterios para
cada una de las dimensiones y en cada nivel de desempeño. Además, conviene
explicitar claramente qué peso tiene cada dimensión en la calificación final de la tarea,
proceso o asignatura.

En la formulación de criterios es importante tener en cuenta lo siguiente:

22
 ▪ Representan niveles crecientes de complejidad en el tipo de tareas que puede
realizar el estudiante.
▪ Se definen de modo que representen diferencias cualitativas en términos de
aprendizaje.
▪ El número de niveles de desempeño es arbitrario.
▪ Se definen con suficientes ideas para lograr una buena descripción cualitativa y
una clasificación de los evaluados en dichos niveles.

A.3) Utilidad de las rúbricas:

Enumeramos algunas utilidades o ventajas del uso de rúbricas:

▪ Técnica que permite al estudiante conocer de antemano qué y cómo se evalúa

exactamente cada tarea/competencia. Se entrega al alumnado desde el comienzo
de la tarea.
▪ Explicita de forma clara y precisa los criterios de evaluación que van a ser
utilizados.
▪ Centra la atención sobre los aspectos que deben ser desarrollados por los
estudiantes.
▪ Reduce la subjetividad.
▪ Permite traducir el desempeño del estudiante en una medida.
▪ Posibilita la autoevaluación del estudiante o la evaluación por pares.
▪ Proporciona retroalimentación específica.

A.4) Webs para diseñar rúbricas: ejemplos:

Existen en la Red algunas webs que nos permiten y facilitan el diseño de rúbricas
profesionales. Prácticamente todas nos proporcionan la posibilidad de crear rúbricas
desde inicio (con o sin plantilla) o consultar rúbricas ya hechas sobre muy diferentes
áreas de conocimiento. El primer paso siempre es darnos de alta en la web.
Podemos comenzar revisando las siguientes (la mayoría en inglés):
▪ RubiStar: es una herramienta online gratuita en español para diseñar rúbricas de
forma sencilla.
▪ University of Wisconsin-Stout: web en inglés con direcciones y ejemplos de
rúbricas.
▪ RCampus: sitio web en inglés con muchas aplicaciones, ejemplos y utilidades.
Entre ellas, el diseño de rúbricas.
▪ TeAchnology: sitio web en inglés con ejemplos por categorías.
▪ Web de David Warlick: ejemplos varios y diseño de rúbricas cooperativas.

7.2.2. PORTAFOLIOS DE APRENDIZAJE:

23
 El portafolios o carpeta de evaluación se ha convertido en uno de los métodos más
innovadores y efectivos para llevar a cabo procesos evaluativos de calidad. Es una
técnica que sirve para diferentes objetivos: para evaluar al alumno, para evaluar los
materiales de la asignatura y para evaluar el proceso formativo en sí mismo.
Es un método para reunir, organizar, gestionar y distribuir información personal en
cualquier formato físico (papel, vídeo, audio, fotos...) o electrónico. Los portafolios se
están utilizando cada vez más en la evaluación de los estudiantes, así como en el ámbito
laboral para demostrar la experiencia profesional anterior y las competencias adquiridas.
La utilización de este tipo de aplicaciones en la evaluación de los estudiantes supone
una innovación radical en el currículum, ya que transforma todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Se trata de una evaluación de evaluaciones (metaevaluación) en el sentido que

recoge todos los documentos evaluativos o las producciones realizadas durante un
tiempo determinado (cuatrimestre, curso...), para comprobar la evolución, poder
orientar, buscando en todo momento la mejora. Los portafolios requieren reflexión
sobre el trabajo que se realiza y deben reflejar especialmente el cambio que se
experimenta desde el comienzo del proceso hasta el final. Puede ser tanto una carpeta
física como electrónica (ordenador) u online (e-portafolios) o tener ambas (según el
formato de presentación de los documentos). La forma de registro no sólo puede ser
escrita, sino también fotografiada, grabada en cinta de audio, vídeo, CD-DVD, página
web…

B.1) Proceso de diseño de Portafolios:

Es una evaluación que se realiza sobre las producciones del alumno. Esta carpeta
contiene todas las evidencias de trabajo realizadas durante el periodo de tiempo que
establezcamos (un mes, cuatrimestre, curso). Esto nos va a permitir llevar un
seguimiento de sus aprendizajes, de sus progresos y dificultades. También el alumno
puede aportar sus evaluaciones o reflexiones sobre su aprendizaje, con los logros,
errores y problemas.

B.2) ¿Qué incluye?

- Tareas individuales y grupales
- Participaciones en clase
- Participaciones en las herramientas de comunicación (foro, chat y correo)
- Participación en tareas grupales
- Materiales elaborados por el alumno
- Aportaciones, búsqueda de información en la Red
- Anotaciones del profesor sobre el alumno
- Valoraciones del propio estudiante sobre sus logros y dificultades
- Tareas mejoradas tras ser corregidas por el profesor

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 - Lecturas complementarias (revisión de otras lecturas, artículos, prácticas, etc.)
- Otros

Es el alumno el que va guardando todos los trabajos realizados y corregidos en esta

carpeta, para al final entregárselo todo al profesor. También el profesor puede tener una
carpeta de cada alumno (física o electrónica).

B.3) ¿Dónde o cómo los puedo diseñar?

Hay varias opciones: bien utilizar algún programa online (como OSP o RCampus,
por ejemplo), algún programa propietario (Authorware, por ejemplo) o directamente
Wimba Create (anterior CourseGenie). OSP es una herramienta online (Open Source)
para diseñar portafolios online. Otra herramienta Open Source es Rcampus.

7.2.3. LAS PRUEBAS ORALES

Las pruebas orales son situaciones de evaluación basadas en el diálogo entre

evaluador y evaluado. Referido al ámbito de la evaluación del currículum , debemos
señalar que hoy día, debido a la masificación de la enseñanza, este tipo de pruebas
parecen haber decaído, sin embargo son pruebas en las que los objetivos de la
evaluación está claramente identificados, como pueden ser: apreciar y conocer los
procesos mentales empleados por el alumno; apreciar la aptitud para la comunicación
oral en distintas situaciones; apreciar la capacidad que posee el alumno para intervenir
en discusiones en grupo; etc...
En general, podemos distinguir tres tipos de pruebas orales, la primera más utilizada
en la evaluación de alumnos y las otras más relacionadas con los otros ámbitos de la
evaluación (de centros y de profesores):

i.- EXPOSICIÓN AUTÓNOMA: Esta modalidad de prueba oral, consiste en una

explicación personal e independiente para desarrollar un contenido determinado, por
parte del alumno. El tema o contenido de la exposición autónoma puede ser impuesto
por el profesor, elegido libremente por el alumno, o incluso, elegido al azar de entre
varias opciones. Es un tipo de prueba que requiere considerar algunas cuestiones para su
realización, como es que no exista ningún tipo de interacción o intercambio de ideas,
conocimientos, ayuda, etc. entre el alumno y su interlocutor/res, siendo esta una de sus
características esenciales. Por estos motivos es el alumno, quien debe desarrollar el
contenido en función de la secuenciación, ordenación o esquema que él mismo realice.
Aún así, las pruebas orales pueden desarrollarse con flexibilidad, ya que el profesor
puede sentir interés por conocer y profundizar en los conocimientos que posee el
alumno, haciéndole diversas preguntas relacionadas con el tema, durante la exposición.

ii.- EL DEBATE. El debate en sí, suele utilizarse más como método de enseñanza que
como medio de evaluación, aunque en este último aspecto nos puede ofrecer una visión

25
general del nivel de la clase. Además es también útil cuando se presenta como
instrumento de reflexión y presentación de resultados parciales en grupos de profesores.
El debate puede utilizarse individualmente, donde el evaluado discute con el evaluador
o con otro evaluado, o en grupo. En cualquiera de las dos modalidades, el evaluador
cuando actúa de moderador, debe seleccionar la información a utilizar y dirigir el debate
procurando la máxima participación de todos los implicados. Tanto a la hora de dirigir
el debate, como a la hora de recoger la información evaluativa que pueda surgir del
mismo, el evaluador valorará las intervenciones precisas y pertinentes de los
participantes, así como los hechos y opiniones vertidas, y la implicación y defensa de
tales opiniones por parte de los portavoces de las mismas.

8. El feedback en la evaluación

Durante la experiencia de formación es tan necesario someter el aprendizaje a

evaluación como efectuar esta otra operación, a saber: proporcionar información precisa
a los estudiantes de los resultados que van alcanzado. Esto es, retroalimentación o
feedback.

El término feedback se refiere a una observación o comentario, vertido

principalmente por el mismo formador y dirigido a cada estudiante particular, sobre el
modo en que sus logros de aprendizaje son vistos, percibidos, interpretados. La
retroalimentación es un componente vital de la evaluación pero también del aprendizaje.
Su utilidad deriva del hecho de que suministra información al estudiante de cuánto ha
aprendido, cuánto le queda por aprender y cómo puede continuar mejorando su
aprendizaje.
Los mismos alumnos pueden proveerse de su propia retroalimentación, sobre su
propio avance, si se han dispuesto, facilitado, unos objetivos de aprendizaje bien
definidos y unos criterios de evaluación coherentes con ellos y precisos que sirvan a una
autoevaluación. También podría darse por los propios compañeros si se facilitan
procedimientos de evaluación entre pares. No obstante, en lo que sigue aludiremos en
exclusividad al feedback facilitado por el formador.
Dar una buena retroalimentación no es tarea fácil. Un feedback efectivo es aquel
que es entendido y aceptado por los estudiantes y posteriormente utilizado por estos
para progresar en el aprendizaje. La retroalimentación no comprendida por el alumnado
no es aprovechable.
Para obtener todos los beneficios que la retroalimentación puede aportar es
necesario que se de en el tiempo y la forma adecuada. Con la retroalimentación, ya sea
en su forma oral o escrita, el formador ha de proporcionar información al alumnado que
no puedan obtener por sí mismos mediante otros canales. Es importante valorar el
esfuerzo del alumno por aprender y lo que ha aprendido correctamente. La
retroalimentación positiva, de refuerzo de los éxitos, es más potente que la negativa
centralizada en los errores. No obstante, esta última es rentable si se usa con cuidado.
Por lo que con tacto, atendiendo siempre al desempeño del estudiante y nunca

26
enjuiciándolo como persona, se ha de expresar con claridad tanto lo que ha conseguido
el estudiante como lo que aún necesita afianzar. Asimismo, se debe indicar cómo
mejorar, es decir, indicarle medidas específicas que puedan adoptar y aplicar. El
mensaje debe ser breve, no sobrecargado con más información de la que se pueda
entender en ese momento, pero a la vez específico y concreto, refiriéndose a cuestiones
puntuales observadas que puedan ayudar a la comprensión de las valoraciones vertidas.

8.1. Estrategias para proporcionar retroalimentación:

a) Claridad de formato:

▪ Asegúrese de que sus comentarios puedan leerse. La retroalimentación

manuscrita puede ser difícil de leer. Cuando sea posible, escriba
comentarios, siguiendo las pautas de información accesibles . Si esto no es
posible, asegúrese de que la escritura a mano sea legible.
▪ Considere medios alternativos para comentarios. Puede dar su opinión a
través de clips de sonido. Esto les permite a los estudiantes escuchar su tono de
voz y puede ayudar a asegurar el compromiso y la comprensión. Los comentarios
orales se pueden grabar utilizando software libre de código abierto
como Audacity.

b) Claridad de contenido:

▪ Dígales a los estudiantes dónde se equivocaron y cómo pueden modificar su

trabajo para obtener calificaciones más altas en el futuro. Por ejemplo,
'decir más' puede ser ambiguo para un estudiante, mientras que 'puedes
fortalecer tu argumento haciendo referencia a ...' da una pauta más clara
para mejorar.El sitio web de Enseñanza Inclusiva de la Universidad de Monash
incluye muchos ejemplos de cómo hacer que los comentarios generales sean
más específicos y útiles .
▪ Comenta sobre lo positivo. Esto les dice a los estudiantes que continúen con
cierta práctica o estrategia, mientras que también aumentan la confianza y la
motivación del estudiante.

c) Oportuno:

▪ Obtenga retroalimentación a los estudiantes tan pronto como sea

posible. Considere cuándo los estudiantes comenzarán a estudiar para la
siguiente tarea y pretenden retroalimentarse antes de esta fecha. Sin una
retroalimentación oportuna, los estudiantes pueden repetir
innecesariamente el mismo error en múltiples tareas a lo lar go del año.

d) Constructivo:

27
▪ Limite sus 'marcas rojas'. Recibir trabajo de nuevo cubierto con X roja
puede ser muy desmotivador. Esto puede ser un problema particular para
los estudiantes con inglés académico débil, cuyo trabajo puede contener
muchos errores gramaticales y de ortografía.
▪ Elija una pequeña cantidad de errores y marque solo estos. Puede elegir los
más relevantes para la disciplina o un ejemplo de error recurrente. Los
estudiantes se sentirán más capaces de manejar y trabajar en una pequeña
cantidad de errores y es menos probable que se desconecten del proceso.

28