110784;

0
Traducción: Agustín Contin
Revisión Técnica : Dolores Mercado de León
Maestra en Psicología en.la
Teorías Ve
Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México aprendizaje
nora
maestros

México. Argonlina , pana .

Colombia Pueoo Poco. Venezuela
 Catalogación en la fuente
Blgge, Morris L.
Teorías del aprendizaje para maestros. -
México : Trillas, 1975 (reimp. 199(3).
414 p.; 28 cm.
Traducción de Learning theoris for teachers
Blbllografa: p. 403-407
Incluye índices
158N 968-24-0390-1
1. Aprendizaje : Psicología, 1. t.
LC- W1051'85.8 .- D- 370.152'8186t
Titulo de esta obra en Inglés: _ la característica esencial para serlo -teoría,
Learning Theories for Teachers
Versión autorizada en español de la
segunda edición publicada en inglés por
© Morris L. Biege, hueva Yorh,
n. Y., E. U. A.
La presentación y disposición en conjunto de
TEORÍAS DEL APREnDIZAJE PARA MAESTROS
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema
o método, electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado,
la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
de información), sin consentimiento por escrito del editor
Derechos reservados en lengua española
© 1975, Editorial Trillas, S. A. de C. V.,
Av. Río Churubusco 385, Col. Pedro María Anaya,
C.P. 03340, México, D. F.
Miembro de la Cámara nacional de la
Industria Editorial. Reg. núm. 158
Primera edición en español, 1975 Q58R 968-24-0390-1)
Reimpresiones, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1982,
1983, 1985, 1986 y 1988
Décimoprimera reimpresión, septiembre 1990
Impreso en México
Printed In Mexlco
Prefacio
490
EL PRESENTE LIBRO es un estudio lleno de erudición, aunque suma-
mente claro, de los aspectos de la teoría del aprendizaje que ejercen
influencia directa sobre las prácticas escolares. Se trata de un estudio
comparativo, en el cual, después de cada opinión, se analiza el efecto
que debe tener (si se adopta), sobre la enseñanza. Por consiguiente,
esta obra resulta sumamente práctica, sobre todo porque cuenta con
seguida de sus implica-
ciones lógicas en la práctica. Los puntos de vista que se analizan son
los que ejercen una influencia activa en la actualidad, o sea, aquellos
que deben entender los maestros para poder aplicarlos en sus procedi-
mientos docentes, así como en su lectura de textos sobre educación o
su participación en debates profesionales. Este libro es pertinente
para tal fin y, por ende, importante.
Pocos escritores en el campo de la psicología educativa son tan
notables como el doctor Bigge. Este autor intenta comunicarse y lo
logra. No "predica" a sus lectores, sino que, simplemente, se limita a
exponer los conceptos con claridad. Además, es justo, aunque no pre-
tende ser neutral. Tiene sus propias convicciones y las expresa con
claridad, pero se esfuerza en exponer las opiniones opuestas o alterna-
tivas, de modos satisfactorios para sus partidarios. Cuando presenta
un punto de vista, proporciona suficiente documentación para demos-
trar la validez de su presentación. Nada queda fuera del contexto.
De hecho, insiste en el contexto pleno de cada una de las teorías
del aprendizaje; a veces presenta un contexto de manera más com-
pleta que quienes proponen una opinión dada. Personalmente, estoy
convencido de que muy pocos de los textos de psicología de la educa-
ción serán más útiles que éste para los maestros.
ERNEST E. BAYLES
5
 Prologo

ESTE LIBRO FUE escrito para utilizarlo como texto básico en cursos
sobre la teoría del aprendizaje o como libro de texto auxiliar de psico-
logía educativa o de fundamentos psicológicos de la educación. Debe
resultar también útil como texto suplementario en otros cursos que
realzan la naturaleza de psicologías del aprendizaje en contraste unas
con otras.
El objetivo de este volumen radica en proporcionar a los futuros
maestros o a los que ya se encuentran en servicio, a todos los niveles,
un cuadro completo de las teorías modernas del aprendizaje, en un
estilo tan legible como sea posible, sin simplificar en exceso los puntos
fundamentales, las similitudes y las diferencias de la mayoría de las
teorías contemporáneas más importantes del aprendizaje.
En esta obra se describen las teorías del aprendizaje de tal modo
que sirvan para guiar a los lectores a constituir y evaluar de manera
crítica sus propias opiniones sobre la naturaleza del proceso de apren-
dizaje y la formulación de sus papeles óptimos en su promoción. Así,
este volumen se escribió con la esperanza de que contribuirá, hasta
cierto punto, a que se obtenga un sentido de dirección de largo alcance,
que conduzca a una enseñanza más eficiente.
El autor no pretende ser absolutamente imparcial, puesto que sim-
patiza con la teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo; sin em-
bargo, en este libro se han hecho todos los esfuerzos para proporcionar
un análisis detallado de las teorías del aprendizaje. En consecuencia,
esta obra debe ser igualmente utilizable por profesores con diversas
perspectivas teóricas. Cada teoría se presenta, hasta cierto punto, como
si el escritor fuera partidario de ese punto de vista. El volumen con-
tiene comentarios críticos ocasionales, así como evaluaciones; no obs-
tante, por lo común brinda respaldo a la teoría que se está analizando.
En muchos casos, se deja a .los lectores la tarea de examinar las
deficiencias de cada teoría, en relación a otras que se encuentren en
contraste con ella.
7

1
8 Teor ( as de aprendizaje paro maestros
Puesto que un método verdaderamente comparativo de la teoría
del aprendizaje es necesariamente semihistórico, en este volumen se
estudian las respectivas teorías del aprendizaje tanto semihistórica como
comparativamente. El análisis histórico que se emplea se desarrolla de
tal modo que sirva a los lectores para captar y esclarecer los puntos
confusos de la educación moderna. Muchos principios y numerosas
prácticas educativas contemporáneas son bastante complicadas, puesto
que tienen sus raíces en premisas relativas a la naturaleza de los seres
humanos y sus relaciones con su ambiente físico y social, que frecuen-
temente son incompatibles entre sí. Mediante el relato de cómo surgie-
ron las suposiciones y las teorías psicológicas y cómo evolucionaron con
el tiempo, esta obra ayuda a los lectores a entender por qué existen las
teorías y las direcciones en las que señalan. Dado que algunas teorías
antiguas del aprendizaje (raramente defendidas hoy día por los psicó-
logos profesionales), siguen influyendo en la educación actual, también
se tienen en cuenta, junto con las teorías contemporáneas del apren-
dizaje.
El orden de estudio de este libro es el siguiente: en el capítulo 1
se incluyen las teorías que van a examinarse y se les presentan a los
lectores varias posibles suposiciones sobre la naturaleza básica del hombre.
En el capítulo 2 se estudian las teorías representativas y más impor-
tantes del aprendizaje, anteriores al siglo xx -la disciplina mental,
el desenvolvimiento natural y la apercepción-, y se desarrollan sus
i mplicaciones para las prácticas escolares. En el capítulo 3 se presentan
las dos principales "familias" contrastantes de teorías del aprendizaje
-el condicionamiento E-R y las teorías del campo de la gestalt. Asi-
mismo, se proporcionan bases, explicando cómo surgieron esas fami-
lias y cómo se relacionan con las opiniones mecanicistas y relativistas.
En el capítulo 4 se analizan las explicaciones específicas del aprendi-
zaje que ofrecen todas y cada una de las familias contemporáneas.
Los capítulos 5, 6, 7 y 8 son un poco más técnicos y específicos
que el 3 y el 4. Se escribieron para permitir a los lectores "entender"
cómo piensan y trabajan los psicólogos dentro de sus respectivos puntos
de vista. Puesto que el espacio no nos permite ocuparnos de todas las
teorías contemporáneas relevantes del aprendizaje, sólo describiremos
las más representativas. En los capítulos 5 y 6 se dan dos versiones de
la teoría del condicionamiento E-R del conductista- el condiciona-
rniento operante de B. P. Skinner y la teoría cuantitativa E-R de
Kenneth W. Spence. Tanto Skinner como Spence se han interesado
mucho por la psicología del aprendizaje; pero sus posiciones relativas
a la contribución de los psicólogos a la educación son muy diferentes.
Mientras que el profesor Skinner presenta su psicología como la gran
Prólogo 9
esperanza para el mejoramiento de las técnicas actuales de instruc-
ción, el profesor Spence ha pensado que en su estado actual de des-
arrollo científico, la psicología tiene poco que ofrecer a las escuelas;
sin embargo, Spence se mostraba lleno de esperanzas por el futuro
de la psicología, pero pensaba que se necesitarían muchas más inves-
tigaciones, antes de que esa ciencia pudiera contribuir de manera
fundamental al mejoramiento de los procedimientos de enseñanza.
1
En el capítulo 7 se bosqueja la psicología "del campo" o "topoló-
gica y vectorial", tal como la desarrolló Kurt Lewin hasta el momento
de su muerte, ocurrida en 1947. A continuación, en el capítulo 8 se
desarrollan los conceptos de Lewin, junto con los de otros psicólogos
destacados, para estructurar una teoría del campo cognoscitivo del
aprendizaje, como representativa actual de la familia del campo de la
gestalt.
En el capítulo 9 se bosquejan las perspectivas relacionadas con la
transferencia del aprendizaje, que armonizan con cada una de las
teorías del aprendizaje. Su contenido se deriva directamente y, por
tanto, constituye un resumen del de los capítulos anteriores. El capí-
tulo 10, mediante el resumen de varios principios del aprendizaje,
aceptados en forma muy general sin tener en cuenta la escuela de
pensamiento a la que pertenecen los psicólogos educativos, recuerda
a los estudiantes que existen varios campos en los que el acuerdo es
común. Finalmente, en los capítulos 11 y 12 se desarrollan las relaciones
de las respectivas teorías del aprendizaje con las prácticas escolares. El
capítulo 11 se centra en cuatro niveles del aprendizaje y la enseñanza
-memoria, comprensión, desarrollo autónomo y reflexión. A conti-
nuación, en el capítulo 12 se relacionan diferentes procedimientos de
prueba con los niveles respectivos del aprendizaje y la enseñanza.
El autor se considera en deuda con tantas personas, por sus con-
tribuciones, que sirvieron para hacer realidad da primera y la segunda
edición de este libro, que sería fútil cualquier intento que se hiciera
para nombrarlas a todas. Entre ellas se incluyen sus antiguos profe-
sores, especialmente el finado doctor T. L. Collier, de la Washburn
University, y el doctor Ernest E. Bayles, de la Universidad de Kansas;
sus antiguos alumnos, tanto graduados como no graduados, y sus co-
legas del Fresno State College, quienes leyeron partes de los dos
manuscritos y elaboraron muchas críticas útiles.
Los doctores Maurice P. Hunt, Kenneth W. Spence, Janet J.
Spence, Wayne B. Holder, June Lee Bigge y las señoras Mabel Hunt
y Ada Bigge, contribuyeron singularmente al manuscrito. Mi colega, el
doctor Hunt, me concedió autorización para utilizar materiales de
su obra Psychological Foundations of Eslucation, además de que redac-
10 Teorías de apremdiaole paro maestros

tó y criticó muy acertadamente los nuevos capítulos del manuscrito.

El doctor Spence y su esposa leyeron una redacción final del capí-
tulo 6 de la primera edición y proporcionaron notas marginales y Índice general
recomendaciones que resultaron extraordinariamente valiosas para la
redacción final de ese capítulo. Además, las sugerencias de la señora
Spence fueron muy útiles, al preparar ese capítulo para la segunda
edición. El doctor Holder examinó un borrador del capítulo 6 y ayudó PREFACIO
al autor a esclarecer varios puntos de vista bastante difíciles. Aunque el 5
autor recibió una gran ayuda de esas personas, asume toda la respon- PRÓLOGO
7
sabilidad por la calidad del manuscrito final.
Mabel Hunt preparó el manuscrito de la primera edición, de ma-
1 ¿POR QUÉ ES UN PROBLEMA EL APRENDIZAJE
nera magistral. Mi esposa Bigge me brindó una ayuda inestimable, EN LAS AULAS?
manifestando la confianza en el autor que sólo puede tener una buena 15
esposa, mecanografiando innumerables partes del manuscrito y ayu- ¿Por qué existen teorías del aprendizaje ?, 17. ¿ Qué teorías
dando a preparar las pruebas finales del libro. Por último, mi hija, la del aprendizaje se reflejan en las prácticas escolares?, 23.
doctora Jume Lee Bigge -antiguamente profesora experimentada, y ¿ Qué conceptos caracterizan a las respectivas teorías del
aprendizaje ?, 29. Referencias bibliográficas, 34.
en la actualidad maestra de educación especial-, asistió a todas las
sesiones de una clase en la que se emplearon borradores del manus-
crito de este libro como material de texto, y tomó notas, asiduamente, 2 ¿QUÉ TEORÍAS ANTIGUAS DEL APRENDIZAJE SE
de todas las críticas y las reacciones de la clase. Esas notas constitu- REFLEJAN EN LAS PRÁCTICAS ESCOLARES AC-
yeron una gran ayuda para el refinamiento final del manuscrito. Más TUALES?
37
recientemente, por medio de largas conversaciones, ha hecho que se ¿ Qué es la disciplina mental?, 38. ¿Qué es el aprendizaje
aguzaran las ideas del autor con relación a muchas cuestiones psico- por medio del desenvolvimiento?, 49. ¿Cuáles son las ba-
lógicas. ses de la apercepción?, 51. ¿Qué es la apercepción?, 54.
MORRIS L. BIGGE Referencias bibliográficas, 65.

3 ¿CUÁLES SON LAS DOS FAMILIAS PRINCIPALES DE

TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE? 69
¿Cuáles son los orígenes asociacionistas de bis conductismos
actuales?, 73 . ¿ Cuáles son los orígenes ele la psicología del
campo de la gestalt?, 81 . ¿ Cuál es el pensamiento filosó-
fico que respalda a las dos familias ?, 84. ¿Cómo definen
la realidad esas dos familias ?, 93. ¿Qué significa moti-
vación para cada familia?, 100. Referencias bibliográfi-
cas, 104.

4 ¿ CÓMO DESCRIBEN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

LAS DOS FAMILIAS DE TEORÍAS CONTEMPORÁ-
NEAS DEL APRENDIZAJE? 105
¿Aprenden igual los seres humanos y los demás animales?,
107. ¿Es el aprendizaje un condicionamiento de estímulo-

11
12 Indice general
respuesta?, 115. ¿Es el aprendizaje un desarrollo del insight?,
125. ¿Cómo se relaciona el cambio conductual observable
con el aprendizaje?, 131. ¿Cómo describen el proceso del
pensamiento los partidarios de las dos familias de teorías
del aprendizaje?, 134. Referencias bibliográficas, 142.
5 ¿CÓMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPE-
RANTE DE SKINNER?
¿Cómo utilizó Skinner a los animales para estudiar el refor-
zamiento operante?, 149. ¿Qué teoría psicológica sirve de
base para los procedimientos de enseñanza de Skinner?, 152.
¿Por qué el condicionamiento operante es no fisiológico y no
fenomenológico?, 156. ¿Cuál es la naturaleza del reforza-
miento o el condicionamicnto operante?, 161. ¿Qué es una
contingencia de reforzamiento?, 163. ¿Cuáles son los proce-
sos de reforzamiento operante y de extinción?, 165. ¿Cómo
podría aplicarse el condicionamiento operante a las prácti-
cas escolares?, 171. Referencias bibliográficas, 181.
6 ¿CÓMO TRATA AL APRENDIZAJE LA TEORÍA CUAN-
TITATIVA E-R DE SPENCE?
¿Cuál es la naturaleza de la experimentación de Spence?,
186. ¿Por qué Spence ofrece poca ayuda inmediata, pero mu-
eha eventual, para los maestros?, 191. ¿Cuál es la naturaleza
de la teoría psicológica de Spence?, 193. ¿Cómo estudió
Spence el aprendizaje?, 198. ¿Cómo experimentó Spence
con el aprendizaje?, 201. ¿Qué puede ofrecer a las escuelas
del futuro la teoría cuantitativa de E-R?, 208. Referencias
bibliográficas, 213.
¿QUÉ ES PSICOLOGÍA DEL CAMPO?
7 Referencias bibliográficas, 313.
¿Cuáles son las características principales de la psicología del
campo?, 216. ¿Cuáles son los conceptos claves de la psico-
logía del campo o topológica y vectorial?, 221. ¿Qué es la
conducta?, 231. ¿Qué tipos de cambios constituyen apren-
dizaje?, 232. Referencias bibliográficas, 233.
8 ¿QUÉ ES LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DEL CAM-
PO COGNOSCITIVO?
¿Cómo podemos enseñar con insight?, 236. ¿Por qué con-
trasta la teoría del campo cognoscitivo con la del condicio-
9
indice general 13
namiento E-R?, 240. ¿Cómo funciona la teoría del campo
cognoscitivo?, 241. ¿ Cuáles son algunas de las características
esenciales de la psicología del campo cognoscitivo?, 245.
¿Cómo utilizan los teóricos del campo cognoscitivo el concep-
to de campo vital?, 256. ¿En qué sentido es el aprendizaje
un cambio en el insight o en la estructura cognoscitiva?, 266.
¿Cómo pueden cambiar las estructuras cognoscitivas de los
147 espacios vitales?, 269. ¿ Qué relación tiene la inteligencia con
el aprendizaje?, 276. ¿ Qué significado tiene la psicología del
campo cognoscitivo en situaciones de enseñanza?, 279. Refe-
rencias bibliográficas, 281.
9 ¿CÓMO SE TRANSFIERE EL APRENDIZAJE A NUE-
VAS SITUACIONES?
285
¿ Por qué es problensótica la transferencia?, 287. ¿
Qué pre-
guntas y tenlas son fundamentales para un estudio de la
transferencia?, 289. ¿ Por qué imp]ica la clisciplina mental
una transferencia general', 290. ¿Qué relación tiene ]a aper-
cepción con la transferencia?, 296. ¿ Por quó realza cl cone-
xionisnio elementos idénticos?, 299. ¿ Qué implica el condi-
185 cionamicnto operante de Skinner, en relación con la trans-
ferencia del aprendizaje?, 301. ¿Cómo llegaron a ser las
general aciones la idea fundamental de la trnnsforoncia?, 311.
¿Cómo ven la transferencia los psicólogos del campo cog-
noscitivo?. 316. Referencias bibliográficas, 321.
10 ¿QUÉ PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ACEPTAN
COMÚNMENTE LOS PSICÓLOGOS? 325
¿Cómo se puede mejorar 1a . motivación para aprender?,
326. ¿ Cómo lograr que el aprendizaje sea más eficiente', 331.
215 ¿Cómo puede mejorarse la capacidad de retención?, 337.
11 ¿QUÉ RELACIÓN TIENE EL APRENDIZAJE CON LA
ENSEÑANZA? 34,7
¿Cuál es el papel que desempeñan los Maestros, en los 1?'lados
Unidos, en la época moderna?, 347. ¿Cuáles son los niveles de
aprendizaje y enseñanza?, 353. ¿Qué son cl aprendizaje y la en-
235 señanza al nivel de la inemoria?- 3.5.1. ¿Qué son el aprendizaje
y la enseñanza al nivel de la comprensión?, 356. Qué son el
aprendizaje y la enseñanza al nivel de la reflexión?, 361. ¿Cuán-
do es problemático un problema?, 368. ¿Cómo se clec tíri la pln-
14 Indica general

neación de problemas?, 376. ¿Cómo se lleva a cabo la resolución

de problemas?, 385. ¿En qué campos temáticos es aplicable la
enseñanza reflexiva?, 393. Referencias bibliográficas, 394.

12 ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS PRUEBAS CON LA

ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE?
¿Qué procedimientos de pruebas son apropiados para la en-
señanza y el aprendizaje al nivel de la memoria?, 396.
¿Cómo se evalúa el aprendizaje al nivel de la comprensión?,
397. ¿Puede ponerse a prueba el desarrollo autónomo?, 400.
395

1
¿Por qué es un problema
¿ Qué tiene de singular la evaluación al nivel de la reflexión?,
401. Referencias bibliográficas, 403. el aprendizaje en las aulas?
INDICE ANALITICO 409

Los CAMBIOS DURADEROS de las personas se producen mediante la

maduración, el aprendizaje o una combinación de ambos. La madura-
ción es un proceso del desarrollo en el que una persona de cuando
en cuando, manifiesta diferentes rasgos, cuyas memorias o programas
han estado en sus células desde la época de su concepción.
El aprendizaje, en contraste con la maduración, es un cambio
duradero en un individuo vivo, no afectado por su herencia genética.
Puede ser un cambio en el insight, la conducta, la percepción, la
motivación o alguna combinación de esas características o capacidades.
"El aprendizaje es básico para el desarrollo de las capacidades
atléticas, el gusto para la comida y el vestido, y el aprecio de las ar-
tes y la música. Contribuye a los prejuicios raciales, la drogadicción, el
temor y los desajustes patológicos. Produce miserables y filántropos,
fanáticos y patriotas. En resumen, influye en nuestras vidas en todos
sus puntos, representando en parte lo mejor y lo peor de los seres hu-
manos, así como lo mejor y lo peor de nosotros mismos.`
Dado que los maestros no pueden hacer gran cosa para influir
en el patrón de maduración de los estudiantes, excepto en cuanto a
1 Ernest R. Hilgard y Donald G. Marquis, C.onditioning and Learning, ?? ed.,
Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1961, pág. 10.

15
16 Teorías de aprendizaje para maestros
acelerarlo o retrasarlo hasta cierto punto, su campo más eficiente de
acción se centra siempre en el aprendizaje. Además, debido a las
características y capacidades únicas de los seres humanos, el apren-
dizaje es más crucial para nosotros que para los animales inferiores.
El hombre tiene ciertas características distintivas que le dan una
calidad singular a su estudio. En primer lugar, habla y es un indivi-
duo ligado al tiempo -tanto el pasado como el futuro forman parte
de su percepción actual de las cosas. Además, es un ente cultural;
construye sobre su pasado, en una forma peculiarmente selectiva. Por
otra parte, el hombre tiene la capacidad única de interactuar social-
mente con sus congéneres, lo cual le permite trascender las situaciones
concretas y vivir en un reino más o menos imaginativo. Y lo más
significativo de todo es que el hombre, en su proceso perceptual, puede
verse a sí mismo, a la vez, como sujeto v objeto, conocedor y conocido.
Mientras que en los animales inferiores se supone que gran parte
del comportamiento es instintivo, los niños humanos, aprovechán-
dose de un alto grado de plasticidad, aprenden sus múltiples patrones
de conducta humana. El periodo relativamente largo de dependen-
cia de los adultos que tienen los niños, debido a su impotencia total al
nacer, contribuye a que adquieran la cultura de su grupo. Utilizando
su potencial relativamente grande de inteligencia y su capacidad para
las comunicaciones, mediante el habla articulada y otros símbolos, los
miembros de todas y cada una de las generaciones construyen sobre
las realizaciones -artefactos, ideas, costumbres y tradiciones- de la
generación precedente. La cultura, herencia social de una sociedad, es
resultado del aprendizaje acumulado por muchas generaciones.
El hombre comparte con otros mamíferos algunas pulsiones orgá-
nicas primarias, como el hambre, la sed, el deseo sexual, la necesidad
de oxígeno, la de calor y la de reposo, además de unas cuantas aver-
siones primarias, como el temor y la rabia. La primera expresión de
esas pulsiones y aversiones es, primordialmente, un proceso de ma-
duración; pero, de alguna forma, los seres humanos parecen trascen-
der esas pulsiones y esas aversiones hereditarias. En gran parte, esa
trascendencia se centra en la capacidad humana para enfrentarse a
un mundo complejo, pasado, presente futuro, para poder desarrollar
abstracciones o generalizaciones que permitan organizar conjuntos de
particulares en patrones razonables. Es posible que el deseo de per-
cibir, comprender, imaginarse cosas y tratar con las ideas sea una
parte de la naturaleza humana, tanto como las aversiones y las pulsio-
nes orgánicas específicas. Biológicamente, el Horno sapiens -el hom-
bre- es de una especie de mamíferos que se caracteriza por sus ca-
pacidades superiores de conocimiento y discernimiento.
CaP. 1 ¿por qué es problema el aprendizaje en salas? 17
Aparentemente, no hay ningún grupo de seres humanos que no
haya desarrollado, por medio dd aprendizaje, ciertos dispositivos para
enriquecer sus contactos con el mundo que lo rodea. En el desarrollo
de esos dispositivos, las personas han tratado de obtener satisfacciones
derivadas del hecho de que comprendan y manipulen su mundo, así
como, sencillamente, de tocar, oler y saborear sus diversos aspectos.
Además, en contraste con las capacidades de animales menos desarro-
llados, el potencial de los hombres para hacerse humanos reposa en
gran parte en su capacidad para extender su experiencia a un mundo
de simbolismos; para funcionar en un nivel imaginativo de la realidad.
Los animales parecen obtener satisfacciones derivadas del empleo
de las capacidades que poseen. De manera correspondiente, los hom-
bres obtienen satisfacciones mediante el uso de sus capacidades, tanto
naturales como adquiridas. Así, el proceso mismo del aprendizaje, tan-
to concreto como abstracto, puede llegar a resultar satisfactorio para
él. En su vida social, estética, económica, religiosa y política, muestra
tendencia a explorar. No todas las personas desarrollan opiniones ideo-
lógicas complejas; sin embargo, rara vez se encuentran grupos de
personas que subsisten simplemente a un nivel vegetativo, sin esfuer-
zos imaginativos o mentales. Incluso las culturas más primitivas han
desarrollado folklores e ideologías simbólicas.
¿POR QUÉ EXISTEN TEORIAS DEL APRENDIZAJE?
El hombre no sólo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que
con frecuencia su curiosidad le ha impelido a tratar de averiguar cómo
aprende. Desde los tiempos antiguos, al menos algunos de los miem-
bros de cada sociedad civilizada han desarrollado y probado, hasta
cierto punto, ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje.
Desde el siglo xvu, han surgido teorías más o menos sistemáticas del
aprendizaje, para oponerse a las teorías existentes. Por lo común, una
nueva teoría del aprendizaje no se traduce en práctica escolar hasta
que transcurren de 25 a 75 años. Por otra parte, cuando una nue-
va teoría llega eventualmente a afectar las normas escolares, no despla-
za habitualmente a sus predecesoras, sino que sólo compite con ellas.
Así, al incorporarse nuevas teorías, se han agregado a las antiguas y
la escena educativa se ha ido haciendo cada vez más confusa. Es
probable que la mayoría de los maestros, de cuando en cuando, hayan
adoptado características en conflicto de diversas teorías del aprendi-
zaje, sin darse cuenta de que son fundamentalmente de naturaleza
contradictoria y no pueden armonizarse entre sí.
18 Teorías de aprendizaje para maestros
En la mayoría de las situaciones de la vida, el aprendizaje no
constituye un gran problema. Cualquier persona (no especializada
en el campo) da por sentado que aprendemos a partir de la experien-
cia, y no se preocupa más de la cuestión; no ve nada que resulte
problemático en el aprendizaje. Durante toda la historia humana, las
personas han aprendido, en la mayoría de los casos sin preocuparse
en absoluto por la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres
les enseñaban a sus hijos y los maestros artesanos a los aprendices. Los
niños y los aprendices adquirían conocimientos, y los que enseñaban
sentían poca necesidad de comprender la teoría del aprendizaje. La
enseñanza se efectuaba indicando y mostrando cómo se hacían las
cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacían bien y llamándo-
les la atención o castigándolos cuando sus realizaciones eran poco
satisfactorias. Un maestro enseña simplemente en la misma forma en
que le enseñaron a él de niño.
Cuando se desarrollaron escuelas como ambientes especiales para
facilitar el aprendizaje, la enseñanza dejó de ser una materia simple.
Los temas que se enseñaban en las escuelas eran diferentes de las
cuestiones que se aprendían como parte de la vida cotidiana en una
tribu o una sociedad. El dominio de los temas escolares, tanto la
lectura, como la escritura, la aritmética, los idiomas extranjeros, la geo-
metría, la historia o cualquier otra asignatura, les parecían a los niños
tareas de aprendizaje muy distintas de las acostumbradas en la vida
cotidiana. A menudo, río podía apreciarse con claridad su importan-
cia para la resolución de los problemas de la vida diaria. Los temas
cuya utilidad inmediata no resultaba evidente, les parecían a los alumnos
o aprendices muy diferentes de las habilidades y las capacidades que
se necesitan para la vida social, económica y política de todos los días.
Desde que se formalizó la educación en las escuelas, los maes-
tros se han ido dando cuenta de que el aprendizaje escolar suele ser
sumamente ineficiente. El material que debe aprenderse puede pre-
sentárseles innumerables veces a los alumnos, sin obtener resultados
apreciables. Muchos estudiantes parecen no tener interés alguno en el
aprendizaje. Muchos de ellos se rebelan y representan problemas serios
para los maestros. En consecuencia, las aulas parecen muchas ve-
ces campos de batalla en donde los estudiantes y los maestros se hacen
mutuamente la guerra. Ese estado de cosas pueden llegar a darlo por
sentado los maestros, los alumnos y los padres. En consecuencia, pue-
den considerar "natural" que a los niños les desagrade la escuela y
traten de resistirse al aprendizaje. Incluso pueden llegar a suponer
que el que muchos niños aprenderán muy poco en la escuela es
si mplemente uno de los hechos desagradables de la vida.
C.P. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 19
Desde el periodo colonial hasta el siglo xix, es probable que la
mayoría de los habitantes de los Estados Unidos tuvieran esas pláci-
das ideas sobre la educación formal; no obstante, en cuanto se desarro-
llaron las profesiones de la educación y la psicología, fue inevitable
que los profesionales comenzaran a hacerse preguntas al respecto.
Cuando la enseñanza se desplazó del regazo materno a un ambiente
formalizado y destinado a estimular al aprendizaje, fue inevitable que
surgiera un pequeño grupo de personas que comenzaron a especular
sobre si se estaban obteniendo o no en las escuelas los mejores resul-
tados posibles. Más tarde, los psicólogos y los educadores profesiona-
les que analizaron críticamente las prácticas escolares descubrieron que
el desarrollo de escuelas más o menos sistemáticas de pensamiento en
psicología, ofrecían un dispositivo útil para la cristalización de su
pensamiento. Todas y cada una de esas escuelas de pensamiento han
contenido, implícita o explícitamente, una teoría del aprendizaje. A
su vez, una teoría dada de aprendizaje siempre ha llevado implícito
un conjunto de prácticas escolares. Así, el modo en que un educa-
dor elabora su plan de estudios, selecciona sus materiales y escoge sus
técnicas de instrucción, depende, en gran parte, de cómo define el
"aprendizaje". Por ende, una teoría del aprendizaje puede funcionar
como dispositivo analítico; sus exponentes pueden utilizarla para eva-
luar la calidad de una situación escolar dada.
La psicología no es un campo de estudio que se caracterice por un
conjunto de teorías internamente consistentes y aceptadas por todos
los psicólogos. En vez de ello, es un campo del conocimiento que se
caracteriza por la presencia de varias escuelas de pensamiento. En
muchos casos, estas últimas pueden complementarse unas a otras; pero,
en otras ocasiones, están en abierto desacuerdo. Así, podemos descu-
brir que el psicólogo X, erudito y sincero, se opone a muchas de las
ideas principales del psicólogo Y, igualmente erudito y sincero. Ese
desacuerdo entre psicólogos puede resultar desconcertante para los es-
tudiantes; pero uno de los incentivos del estudio de la psicología es pre-
cisamente el de los desacuerdos teóricos; sólo hasta el punto en que un
estudiante esté dispuesto a pensar por sí mismo, podrá sacar algo
verdaderamente valioso de sus estudios. Puede encontrarse cierto con-
suelo al constatar el hecho de que a veces existen desacuerdos similares
en las ciencias físicas. Nunca resulta fácil llegar a comprender y apre-
ciar las realizaciones de los pensadores de cualquier campo del saber.
Como lo expresó Taube: "Después de todo, si la zorra da vueltas,
también lo hacen los perros.`
2 Mortimer Taube,
Computers and Common Sense, Nueva York: Columbia
University Press, 1961, pág. 2,

20
¿Qué es teoría del aprendizaje?
Con mucha frecuencia, en nuestra época científica consideramos
erróneamente que las teorías son conjeturas indefinidas e indefendi-
bles, que existían antes de la utilización de las evidencias y los métodos
científicos. En consecuencia, aunque podemos no tener objeciones para
emplear el término en una descripción del desarrollo histórico de con-
ceptos modernos del aprendizaje, esperamos que se utilice la palabra
"hecho", en lugar de "teoría", para describir la escena actual. Des-
pués de todo, ¿no nos encontramos ya en un terreno suficientemente
sólido para poder descartar el término de "teoría"? Sin embargo, eso
no es cierto; definitivamente, no podemos ni debemos abolir las teorías.
Cualquier distinción aguda entre el conocimiento teórico e ima-
ginativo y la acción que se deriva de ese conocimiento, será falsa. La
acción, tanto si es parte de la enseñanza como de cualquier otra acti-
vidad vital, está ligada a la teoría o es nula y carece de finalidad.
En consecuencia, cualquier acto intencional está regido por la teoría.
Todos los que enseñan o profesan la enseñanza tienen una teoría del
aprendizaje. Un maestro puede ser capaz o no de describir su teoría
en términos explícitos -en caso de que no pueda hacerlo, resultará
posible deducir de sus actos la teoría que todavía no es capaz de ex-
presar. Así pues, lo importante no es saber si un maestro tiene o no
una teoría del aprendizaje, sino hasta qué punto es sostenible esta
última.
Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teoría psico-
lógica que sostiene. Por consiguiente, si un maestro no utiliza un
caudal sistemático de teorías en sus decisiones cotidianas, estará ac-
tuando ciegamente. En esa forma, en su enseñanza será difícil advertir
que tenga una razón, una finalidad y un plan a largo plazo. Un
maestro que carezca de una firme orientación teórica, estará haciendo
inevitablemente muy poco más que cumplir con sus obligaciones de
trabajo. Es cierto que muchos educadores operan en esa forma y
emplean sólo un conjunto confuso de métodos, sin orientación teóri-
ca; sin embargo, no hay duda de que esa forma desorganizada de
enseñanza es la causa de muchas de las críticas adversas que se hacen
en la actualidad contra la educación pública.
No obstante, un maestro no necesita basar su pensamiento en el
folklore y la tradición. En lugar de ello, puede estar consciente de las
teorías más importantes que han desarrollado los psicólogas profesio-
nales, en cuyo caso es probable que su propia teoría psicológica sea
sumamente compleja. El último estado de cosas es el que tratan de
inducir los psicólogos profesionales interesados en la educación de los
Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 21
maestros. Los educadores que tienen bases firmes de psicología cien-
tífica -en contraste con la "psicología del folklore"- poseen funda-
mentos para tomar decisiones que tengan más probabilidades de pro-
ducir resultados eficientes en las aulas.
Como estudiantes, es posible que los lectores no tengan una base
i mportante de experiencia práctica ni de "conocimientos de libros"
para aplicarla al modo en que aprenden los niños y los jóvenes; no
obstante, incluso antes de proseguir la lectura ele este libro, tendrán
recursos que aprovechar. Han estado aprendiendo durante toda su
vida y siguen haciéndolo. Y también, durante toda su vida han estado
asociándose con otros que estaban también aprendiendo, frecuente-
mente de los lectores mismos. ¿Cuál parece ser la naturaleza esencial
del proceso denominado aprendizaje? ¿Qué sucede en el interior del
estudiante cuando aprende algo? ¿Les pasa lo mismo a todos los demás
seres humanos? Probablemente sería útil que el estudiante tomara
papel y lápiz y escribiera un ensayo de una o dos páginas sobre este
tenia (¡es probable que la tarea no le resulte sencilla!). Repítase la
tarea cuando se haya llegado a dominar este libro y véase la diferen-
cia entre ambos ensayos.
La teoría del aprendizaje es un campo evidente dentro de la
psicología teórica. En los últimos años, muchos psicólogos se han de-
dicado a estudiar la teoría del aprendizaje. En esa forma, se han cen-
trado en el desarrollo de teorías sistemáticas, respaldadas por la experi-
mentación. En consecuencia, la bibliografía teórica y experimental
sobre el aprendizaje ha llegado a tener proporciones casi prohibitivas.'
En este libro se presentan deliberadamente varias teorías opues-
tas sobre el aprendizaje, dando diferentes respuestas a muchas de las
preguntas que pudieran plantearse, con el fin de que los estudiantes
tengan cada vez mayor conciencia de la existencia de las "escuelas de
pensamiento" dentro de la psicología actual, y comprendan las dife-
rentes formas en que cada una de esas escuelas aborda sus respectivos
problemas. El tratamiento "comparativo" que utilizamos requiere, en-
tre otras cosas, que los estudiantes piensen bastante por sí mismos.
¿Cómo se evalúa la teoría del aprendizaje?
Una cosa es hablar del pensamiento constructivo, y otra muy
distinta lograrlo. Pensar uno mismo nunca resulta sencillo; sin embar-
go, puede resultar más fácil tener pensamientos críticos acertados, si
se está claramente consciente de la existencia de dos distintos tipos de
3 Véase, de Ernest R. Hilgard y
Gordon H. Bos er, Theories of Learning,
31 ed., Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966.
22 Teorías de aprendizaje para maestros
criterios para evaluar las respuestas a las diferentes preguntas: o sea,
los autoritarios y los científicos. Piénsese en cualquier aseveración que
se considere cierta. ¿Se considera cierta simplemente porque se leyó en
alguna parte o se le oyó decir a un profesor o alguna otra "autori-
dad", o porque, después de haber examinado todas las evidencias
pertinentes disponibles, parece que tienen un mayor respaldo factual
que cualquier otra aseveración alternativa? Si se acepta esa asevera-
ción "por fe", porque alguien lo dijo, se habrá empleado un criterio
autoritario para evaluar la verdad. Si se acepta porque se ha llevado a
cabo una investigación cuidadosa o porque se han estudiado las in-
vestigaciones realizadas por otros, se estará operando dentro de un
marco científico.
Aunque reconocemos la distinción entre el método autoritario y
el científico, el camino hacia la investigación puede no resultar fácil.
Con frecuencia, se nos pide que saquemos conclusiones, antes de haber
tenido tiempo suficiente para efectuar nuestras propias investigacio-
nes al respecto o para estudiar las investigaciones de quienes se con-
sideran autoridades en la materia. En esos casos, no hay otra alterna-
tiva que la de aceptar la palabra de otros. ¿Cuál de las teorías
aceptaremos? Al responder a las preguntas de psicología, podemos
recurrir a los escritos de los psicólogos más destacados; pero, desafor-
tunadamente, el hecho de que sean destacados no equivale a que sus
teorías sean confiables. Es posible que haya otras personas menos
famosas que se acerquen más a la realidad. Por otra parte, en el cam-
po de la psicología es común que las principales autoridades en la
materia, que han pasado la mayor parte de sus vidas dedicadas a
la investigación, estén en desacuerdo entre sí.
Así, no hay respuestas finales para las preguntas relativas al apren-
dizaje, y no es posible encontrar ninguna teoría que sea absolutamente
superior a todas las demás; no obstante, un maestro puede llegar a
desarrollar una teoría propia del aprendizaje que, debido a su armo-
nía interna y su pertinencia educativa, pueda respaldar. Esa teoría
puede ser una réplica de alguna de las presentadas en este libro, o
bien, el lector puede aprovechar contribuciones tomadas de varias teo-
rías y establecer la suya propia. En cualquier caso, la calidad de su
enseñanza se verá realzada por el hecho de que haya pensado en la
cuestión relativa a la naturaleza del proceso de aprendizaje que él, como
maestro, desea estimular en sus alumnos.
Mediante el estudio de las teorías del aprendizaje y su desarrollo
histórico, los maestros deben obtener perspectivas sobre las armonías y
los conflictos que prevalecen en las teorías educativas actuales. Por
medio de esa introspección deben poder desarrollar teorías propias
Cap. t ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 23
que resulten adecuadas. Antes de tratar de formular sus propias teorías
del aprendizaje, será conveniente que examinen de manera cuidadosa
y crítica las principales teorías desarrolladas por profesionales del cam-
po. Además, para poder comprender el clima de la enseñanza en las.
escuelas actuales, es importante llegar a comprender, hasta cierto
punto, las teorías del aprendizaje desarrolladas en el pasado y que
siguen ocupando lugares destacados dentro de la educación moderna,
aun cuando no se encuentren entre las teorías que defienden los psicó-
logos teóricos de hoy día.
¿QUÉ TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SE REFLEJAN
EN LAS PRÁCTICAS ESCOLARES?
En lo que resta de este capítulo presentaremos un breve bosquejo
de las principales líneas que ha seguido el desarrollo de las teorías del
aprendizaje, y proporcionaremos un ejemplo para enseñarles a los no
dados a la lectura a que lean, utilizando cada una de ellas. A continua-
ción, en los capítulos 2 al 8 desarrollaremos de manera bastante deta-
llada cada línea del pensamiento. Al menos diez teorías distintas, relati-
vas a la naturaleza básica del proceso de aprendizaje, prevalecen en
las escuelas actuales o las defienden psicólogos contemporáneos desta-
cados. En la tabla 1.1 se incluyen las diez teorías principales, agrupán-
dolas en familias, y se bosquejan los conceptos implicados en cada
teoría. A medida que los estudiantes prosigan el estudio del aprendizaje
y la enseñanza, les resultará útil consultar frecuentemente esa tabla.
En la columna 1 de dicha tabla se incluyen las diez teorías del apren-
dizaje. Las primeras cuatro --las dos teorías de disciplina mental de la
familia mentalista, el desenvolvimiento natural y la apercepción-
se
desarrollaron antes del siglo xx; pero siguen ejerciendo una gran influen-
cia en las escuelas de la actualidad (el capítulo 2 se dedica a la explica-
ción y la evaluación de esas primeras cuatro teorías).
La "disciplina mental", de los dos tipos, significa que el aprendizaje
consiste en disciplinar o adiestrar la mente. Al enseñar a los analfabetos
a leer, un maestro que supone que los alumnos sor malos o neutrales,
o activos, i mpartirá su instrucción de tal modo que se ejerciten los
"tendones" mentales de los estudiantes. Probablemente comenzará enun-
ciando listas de palabras que desea que los alumnos puedan reconocer,
leer y deletrear. Utilizará tarjetas de aparición rápida para su ense-
ñanza. Instruirá intensamente a sus alumnos, les hará someterse a prue-
bas diarias y obligará a los más torpes a quedarse después de las horas
escolares, para impartirles más enseñanzas.
24 25

TALLA 1.1. Teorías representativas del aprendizaje y

sus implicaciones para la educación

Sistema o C oneePeián de la bases para la

Teoría del Punto de vista nioralidad bdrira y la naosfer a del hincapié ea lo
aprendizaje psicológica natumlra actuante aPeendi<^aie n, ,(arta cado, rm^« rn Pordncor
iI lli IV V VI VI[

1. Disciplina Psicologia Mente ,.ala-activa, Facultades Ejercicios de las San Agasein Mnd,os b,nrln,,cnto-
,niel de las facultades l a ustancia continím ej,,vidas !acopadas - los Job, ciaron, brc.,
tcísta activa hasta que se os ele In J. F:,i,.nals aun.ums
Teoría, de corrige ,, mita
disciplina mental
de la lanilla 2. Disciplina Clasieinno Neutra-activa, Intelecto o Adiestroinicn to del I'lal,i
menlalista retal la sustancia mental mente cultivada parí, mamar A ristó tr lrs liolseet SI . IlutelLnr
Iun-mista debe desarrollarse miel nscw
mediante el ejercicio

3. Desencoleimienm Naturalismo Buc -activa, Recapitu ladón de Educación negati.a

personalidad natural la historia racial, no .L J. unnsseau 1'. (;o,rclman
natural romantico F. I'ruebel J. Ilnlt
que s pre ecesim o-nnsfernn-
Los pi ogresistas A. H. Almlmv
que se desarrolle

Apercepción o Estructuralismo Neutra-Par Mas elle eeptira adición de n ..

4. creciente J. F. ltecl,scl 1[ucLos maaV iart .
herbartianismo mentalidad c ,opuesta !des o citados . .. ....... E. 13. Timbo m r red mmistraelures -
de estados mentales les .
activos o ideas ele Ide^
.gltas o la ucntc ,ub
nte
5. Asociación E-R Conesiooismo Organismo Eicmeotos idénticos Pan ón de E. 1.. 9Ln.ndlb
o-pa adquisición de Las
activo con trinchas J- ][..Stebens
ones deseadas
conexiones potencia- E-R s
lestcE_A

6. Condiciono- Conductismo Organ Respuestas o F'o cato ele la J. II, 11S 1,011 E. It Guthrie
iento (sin utro-pa reflejos eondl- adhoión ., las
Teorías de activo c n pulsiones ionados
rm lo re am,en to) opuestas atlas
nndicionamienm reflejas i natas y par, los cst mulos
E.R (estimulo y ap.-cpiados
espu esta)
Condiciono- Acfom,micnto Orga, Respuestas Cambio
. li. F. Sklnrncr
aso po, utra-pan reforeadas o iste, i cor r< .
reflejos i natos y condicionadas }-. 5V. Spcnee
medio del ambiente dele ora-
reloream,en tn esidades junto c pa,.,
sus estímulos pulsión , las probnbli
dad-a'de qa s,ita
las racpucsna^ deeadas

B. Introspección Psicologia Ser osuno-odian Transpon ion de Fomento del hr. N'crthcinmr IV. Rólelo
de la Gas, lt cuyas actividades sights por 1:. Rofrka
siguen las leyes ,trlghtizaje
psicológicas de
orgamuuon

9. Insight de meta Con(iguracionalismo Neutro¡ nrerartivo Inrlgh[r probados ayuda a Ion alumnos B. Ir. Pode
individuo propositivo E. E. nasKes
para que desarrollen E. II. IVhre
Tco l as relacIones uightr de alta
cogouy;tiv,u ales con e calldnd
de la fmnilia del ambiente
tipo de la
grnalt 10. Campo Psicologia del Neutro -interarKvo Continuidad de Im Ayuda a los esmdiane-s
espacios vitales,
Kurt Les,.u 12. G. llar ee
c gn, citivo .,,tipa, cclati- pc a quC persigue pan que espvcturen E. C. Tulnit n Ar. L. Biese
veo positivo prop sitos en las Copen amiaz o aspa c citalcs
msig6r
Go,nlon I\. Allpore A. 5V. Combs
i n teraeciones mutuas par, que obtaiga, Ad dbert ,Unes, Jr.
,,ahíncas c , e Ii. F. Wright
narl- ightr de Las 1. S. Brumo
ambienta psicológico, si maeiones wtitem, liadley Cantril
incluyendo a otras poríncas
personas
26 Teorías de aprendizaje para maestros
Habrá "recitaciones", en las que los estudiantes se instruirán oral-
mente y leerán por turno diferentes pasajes de sus lecciones diarias. Los
que obtengan malos resultados serán recriminados cuando cometan
equivocaciones, y algunos de ellos serán enviados a sus asientos, a "estu-
diar".
Se impulsará a los estudiantes a que continúen con sus lecciones y,
en esa forma, se fortalecerán la perseverancia y la voluntad. Se man-
tendrá una disciplina estricta, con el fin de fortalecer la facultad de la
atención, así como las de la memoria, la voluntad y la perseverancia.
Los maestros no dudarán en utilizar varios tipos de castigos físicos y
mentales, de acuerdo con las necesidades de cada situación.
El "desenvolvimiento natural" es un procedimiento en el que los
niños desarrollan lo que la naturaleza les ha dado. Un maestro parti-
dario de esta teoría esperará, ante todo, a que un alumno exprese su
deseo de aprender a leer, antes de intentar enseñarle a hacerlo. A conti-
nuación, se preocupará por el desarrollo del niño, más que por la nece-
sidad de inculcarle capacidades específicas; se asegurará de que el
aprendizaje de cada niño sea una experiencia agradable.
La "aperc Ación" es un proceso en el cual nuevas ideas se asocian
con las antiguas que ya constituyen la mente. Un apercepcionista ense-
ñará a sus alumnos a leer, comenzando con el alfabeto y asegurándose
de que cada alumno pueda reconocer cada una de las letras y decir
cuál es. Luego, les enseñará cómo se unen las letras para formar palabras,
la forma en que las letras representan sonidos, cómo se unen los soni-
dos entre sí y cómo se aplican las vocales y las consonantes. Dicho de
otro modo, les dará ciertas reglas. Luego, les hablará de cosas que ya
conocen, tales como perros, gatos, niños y niñas. Después, les mostrará
la palabra g a t o y les indicará que representa un gato. Se preocu-
pará primordialmente por hacer la lectura interesante, asegurándose
de que cada alumno obtenga de lo que lee las ideas correctas.
Teorías del siglo xx
Las teorías del aprendizaje del siglo xx pueden clasificarse dentro
de dos amplias familias: las teorías de condicionamiento E-R (estímulo
y respuesta), de la familia conductista, y las teorías cognoscitivas de la
familia del campo de la gestalt. Así, en la tabla 1.1, los datos 5, 6 y 7
-enlace de E-R, condicionamiento (sin reforzamiento) y condiciona-
miento por medio del reforzamiento- se incluyen dentro de los concep-
tos generalizados de la teoría del condicionamiento, E-R y el conductis-
mo, que pueden utilizarse como sinónimos. Asimismo, las datos 8, 9 y 10
-insight, insight de meta y teoría del campo cognoscitivo- son ejem-
Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 27
plos de la familia del campo de la gestalt, que hace hincapié en lo
cognoscitivo, dentro del aprendizaje.
En los capítulos 3 y 4 se analizan las diferencias entre las dos
familias de teorías científicas del aprendizaje del siglo xx. Los capítulos
5 y 6 contienen descripciones de dos psicologías contemporáneas y
populares del aprendizaje, que representan la familia del condiciona-
miento E-R -la teoría del condicionamiento operante, de B. F. Skinner,
y la teoría cuantitativa E-R, de Kenneth W. Spence. En el capítulo
7 se presentan los puntos fundamentales de la psicología del campo,
tal como los desarrolló Kurt Lewin. Estos últimos proporcionan una
base para un representante contemporáneo destacado de la familia del
campo de la gestalt -la teoría del campo cognoscitivo, que se presen-
ta en el capítulo 8.
Para los teóricos conductistas o del condicionamiento, el aprendi-
zaje es un cambio conductual. Se produce por medio de estímulos y
respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecánicos. Así,
i mplica la formación de relaciones de algún tipo entre series de estí-
mulos y respuestas. Los estímulos -las causas del aprendizaje-- son
agentes ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr
que responda o para incrementar las probabilidades de que emita una
respuesta de un tipo dado. Las respuestas —efectos- son las reacciones
físicas de un organismo a la estimulación interna o externa.
Para los teóricos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un pro-
ceso de obtención o modificación de insights, perspectivas o patrones
de pensamiento. Al pensar en los procesos de aprendizaje de los alum-
nos, dichos teóricos prefieren los términos de persona a organismo,
ambiente psicológico a medio físico o biológico, e interacción a acción
o reacción. Esas preferencias no son simplemente un capricho, sino que
tienen la convicción de que los conceptos de persona, ambiente psicoló-
gico e interacción resultan muy útiles para los maestros, con el fin de
permitirles describir los procesos del aprendizaje. Le permiten a un
maestro ver inmediatamente a una persona, su ambiente y su interac-
ción con su medio; éste es el significado de la palabra campo.
Para resumir brevemente las diferencias entre las dos familias, los
teóricos del condicionamiento E-R (estímulo y respuesta) interpretan
el aprendizaje en términos de cambios en la fuerza de variables hipo-
téticas que se denominan conexiones E-R, asociaciones, fuerzas del
hábito o tendencias conductuales. Los teóricos del campo de la gestalt
lo definen de acuerdo con la reorganización de sistemas o campos per-
ceptuales o cognoscitivos. En consecuencia, mientras que un maestro
conductista querrá modificar las conductas de sus alumnos, un profe-
sor orientado al campo de la gestalt aspirará a ayudar a sus discípulos
28 Teorías de aprendizaje para maestros
a cambiar el modo en que comprenden diversos problemas y situa-
ciones importantes.
Un maestro conductista, al enseñar a leer a los niños que toda-
vía no saben, desarrollará primeramente una lista de palabras que
querrá que se incluyan en los vocabularios activos de sus alumnos.
Antes de la incorporación de relaciones específicas entre las letras y los
sonidos, querrá probablemente enseñarles a los estudiantes a leer pala-
bras completas y expresar sus significados. Dentro del proceso de con-
dicionamiento E-R, se les enseña a los alumnos utilizando uno de dos
procedimientos o alguna combinación de ellos: el método de sustitu-
ción de estímulo del condicionamiento clásico o el método del condi-
cionamiento instrumental de la modificación de la respuesta.
Cuando emplee la sustitución de estímulos, el maestro procurará
por todos los medios posibles que los alumnos digan cada una de las
palabras específicas; a continuación, les dará el estímulo apropiado en
forma de la palabra escrita, inmediatamente antes de que la digan.
En consecuencia, en el futuro, al ser estimulados por esa palabra
escrita, los alumnos la dirán.
Dentro de la modificación de la respuesta o reforzamiento, los
estudiantes recibirán una "recompensa" (o sea, se reforzará su con-
ducta), siempre que completen adecuadamente una palabra o incluyan
la palabra apropiada en un espacio en blanco. Habrá una "retro-
alimentación" debida a la "recompensa" reforzante, que hará aumentar
las probabilidades de que, en ocasiones futuras, los alumnos respec-
tivos leerán o escribirán correctamente las palabras que haya que
completar o incluir en espacios en blanco.
Un maestro orientado al campo de la gestalt, al enseñarles a leer
a los alumnos que todavía no hayan aprendido, se esforzará en ayu-
darles a desarrollar un "sentido" de las relaciones entre los sonidos
y los símbolos.' En esa forma, contribuirá a que los alumnos capten
las ideas que rodean al empleo de las palabras. De acuerdo con ello,
pasará una mayor proporción del tiempo de enseñanza conversando
con sus alumnos sobre relaciones verbales importantes. Específicamente,
ayudará a sus alumnos a captar las relaciones existentes entre letras
individuales y sonidos verbales, los sonidos verbales mixtos que repre-
sentan los agrupamientos de letras, etc. Las capacidades verbales de los
alumnos tendrán la forma de ideas aprendidas con respecto a ciertos
temas, tales como la rima, la reunión de sonidos y la pronunciación de
palabras encontradas visualmente.
* Véase, de Siegfried Engelmann, Preventing Failure in the Primary Grades,
Chicago: Science Research Associates, 1969. Capítulo 4, "Reading for the Non-
reader."
29
¿QUÉ CONCEPTOS CARACTERIZAN A LAS RESPECTIVAS
TEORIAS DEL APRENDIZAJE?
Además de las diez teorías del aprendizaje, en la tabla 1.1 se
incluyen, en seis categorías diferentes, los conceptos que caracterizan
a cada una de las teorías junto con ciertas persolau partidarias de
ellas. Es difícil establecer una distinción precisa entre las "personas
clave" (columna VI) y los "exponentes contemporáneos" (columna
VII); sin embargo, el criterio para la selección ele las per=sonas clave
o los personajes importantes fue el que hicieran alguna contribución
i mportante a la teoría que se está considerando, sin ser de todos modos
un partidario contemporáneo de ella, tal como se, describe. Todas las
"personas cave", excepto J. S. Bruner, son históricas. Bruncr se incluye
en esta categoría, y no como exponente, contemporáneo, porque hizo
una contribución importante a la teoría del campo cognoscitivo; pero
no identifica su método cognoscitivo con la teoría de campó como tal.
En este capítulo, nos ocupamos brevemente de las categorías II, III,
IV y V bajo encabezados separados. A continuación, se amplían esos
temas a lo largo de todo el libro.
Sistemas psicológicos alternativos o perspectivas básicas
Cada teoría del aprendizaje representa un sistema psicológico o
una perspectiva básica más o menos completa, o bien, para decirlo
en otra forma, cada sistema psicológico sistemático o perspectiva básica
tiene su modo único de abordar el aprendizaje. De acuerdo con ello,
la columna II de la tabla 1.1 contiene psicologías sistemáticas o pers-
pectivas básicas que reflejan las teorías respectivas del aprendizaje.
Aludimos a esas perspectivas o psicologías, en ciertos lugares, a lo largo
de todo el libro, al analizar el aprendizaje, la enseñanza y los proble-
mas relacionados.'
Naturaleza moral y activa de los seres humanos,
supuestamente innata
Cada una de las teorías del aprendizaje, sobre todo tal como se
aplican en las escuelas, va unida a una concepción de la naturaleza
5 Las diferentes psicologías sistemáticas se describen en la obra de Benjamin
B. Wolman, Contemporary Theories and Systems of Psychology,
Nueva York: Har-
per & Row, 1960, y en la de J. P, Chaplin y T. S. Krawiec,
Systems and Theories
of Psychology, 21 ed., Nueva York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.
30 Teorías de aprendizaje para maestros
básica e innata de los seres humanos. En consecuencia, cuando consi-
deramos seriamente el mod'. en que se produce el aprendizaje, es
inevitable que formulemos ciertas suposiciones sobre la naturaleza
moral y activa, esencial de los estudiantes como seres humanos. Ese
es el tema de las tablas 1.1 (columna III) y 1.2 y la figura 1.1. La
naturaleza moral del hombre se refiere al hecho de que es básicamente
TABLA 1. 2. Concepciones de la naturaleza básica, moral y activa de los
humanos y las teorías del aprendizaje que implican.
Naturaleza moral Naturaleza activa
básica del hombre básica del hombre
Patrones conceptuales posibles y factibles
------------Patrones conceptuales posibles, pero no factibles
Combinación Teoria i mplícita del aprendizaje
Malo-activo Disciplina mental teísta
Neutro-activo Disciplina mental humanista
Bueno-activo Desenvolvimiento natural
Neutro-pasivo Ya sea apercepción o la familia de condiciona-
miento de E-R
No utro-i n tera c ti co Familia del campo de la gestalt
malo, bxteno o neutro; o sea, ni malo ni bueno. La naturaleza activa
i mplica que los seres humanos sean activos, pasivos o interactivos. Es
esencial que aclaremos que utilizamos la palabra hombre en el sentido
genérico. Se aplica colectivamente a todos los miembros de la raza
humana. Por otra parte, tal como los empleamos aquí, innato y básico
son adjetivos sinónimos; ambos significan original o no aprendido.
Entonces, la verdadera pregunta importante en relación con la natura-
leza del hombre es: "¿Cómo llegarán a ser realmente los niños y los
jóvenes, si se les deja enteramente a sus propias fuerzas?"
La consideración de la naturaleza básica del hombre sería muy
si mple, si sólo hubiera una respuesta. Desafortunadamente, aunque de
Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en .olas? 31
manera interesante, hay varias respuestas a esta pregunta, claramente dis-
tintas y mutuamente opuestas, y cada una de ellas tiene un fuerte
respaldo. Cuando los estudiantes lean este capítulo, deben tratar de
definir sus propias posiciones en relación con este problema crucial.
Por lo que se refiere a su propensión moral básica, ¿es el hombre natu-
ralmente malo? O bien, ¿es naturalmente bueno?, o ¿es su naturaleza
moral original neutra -ni buena ni mala? Asimismo, en relación con
su ambiente, ¿es el hombre naturalmente activo? O bien, ¿es natural-
mente pasivo o reactivo, o int eractiuo?
Suposiciones alternativas sobre la naturaleza moral básica de
los seres humanos . Si suponemos que la naturaleza del hombre es
naturalmente mala, no podremos esperar nada bueno de él. Si se le
abandona a sus propias fuerzas, su maldad natural se desenvolverá; la
persona no mostrará rasgos que no sean malos. Al contrario, si supo-
nemos que el hombre es bueno de manera innata, entonces, a menos
que lo corrompa alguna fuerza exterior, todo lo que proceda de él
será bueno. La neutralidad supuesta en la naturaleza moral básica del
hombre significa, sencillamente, que el hombre, por naturaleza, no es
bueno ni malo, sino que tiene simplemente un potencial en una forma
que no guarda relación con la bondad o la maldad innata.
Suposiciones alternativas sobre la naturaleza activa del hombre
y sus relaciones con el ambiente. Si los niños y los jóvenes son
fundamentalmente activos, sus características básicas son innatas; por
ende, sus naturalezas psicológicas proceden de su interior. Los ambien-
tes sirven sólo como lugares adecuados para su desenvolvimiento na-
tural. Obsérvese que el hecho de que una persona se esté moviendo
físicamente, no quiere decir que sea psicológicamente activa. Para que
lo sea, su fuerza de motivación personal debe estar completamente
dirigida y originada desde su interior. Si las personas son básicamente
pasivas, sus características constituirán, en gran parte, un producto
de las influencias ambientales. De este modo, sus naturalezas quedan
determinadas por el ambiente. Si son interactivas, sus características
psicológicas serán el resultado de su evaluación de los ambientes físicos
y sociales que las rodean. Así pues, sus naturalezas psicológicas se
derivarán de sus relaciones personales y ambientales. Por ende, la rea-
lidad de cada persona consiste en lo que hace o lo que obtiene por
medio de su experiencia, propia y única. Estas tres suposiciones mutua-
mente opuestas, por lo que respecta a la naturaleza de los seres hu-
manos y sus relaciones con el ambiente, pueden ilustrarse por medio
de tres modelos (figura 1.1).
Combinaciones alternativas de las naturalezas morales supues-
tas con las activas , y sus relaciones ambientales implícitas. Cuan-
32
Mente
u organismo
Ambiente Ambiente
Activa Pasiva In ter ac t iva
FIGURA 1. 1. Modelo de suposiciones que se oponen mutuamente , de acuer-
do con la naturaleza de acción básica de los hombres y con su respectiva
relación ambiental.
do tenemos en cuenta las combinaciones posibles y factibles de su-
posiciones relativas a la naturaleza moral básica del hombre con las
relativas a su relación activa con el ambiente, podemos suponer razona-
blemente que las naturalezas innatas de los estudiantes son mala-activa,
neutra-activa, buena-activa, neutra-pasiva o neutra-interactiva (véase
la tabla 1.2).
Cada una de estas suposiciones sobre la naturaleza básica de los
estudiantes tiene implicaciones definidas para una teoría del proceso
de aprendizaje. Si suponemos que los estudiantes son malos-activos o
neutros-activos, nos apegaremos a cierta forma de disciplina mental.
Esta teoría del aprendizaje se describe en la primera parte del capí-
tulo 2 (págs. 38-49). Si suponemos que los alumnos son buenos-activos,
consideraremos al aprendizaje como desenvolvimiento natural (véanse
las páginas 49-51). '
Una suposición de pasividad neutral puede tomar una de entre
varias formas distintas: apercepción, teoría de enlace E-R, de condi-
cionamiento o reforzamiento. La teoría de la apercepción ocupa la
última sección del capítulo 2 (págs. 51-65). Las tres últimas son for-
mas de la teoría de condicionamiento E-R (estímulo y respuesta), que
se analiza en los capítulos 3 y 4 y se representa específicamente mediante
el condicionamiento operante de Skinner, en el capítulo 5, y la teoría
cuantitativa E-R, de Spence, en el capítulo 6.
Finalmente, la suposición de que los estudiantes son neutros-
interactivos es la tesis fundamental de las teorías del campo de la
gestalt, que se describen en los capítulos 3, 4 y 7, y se representa
específicamente por la teoría del campo cognoscitivo, que se estudia
de manera detallada en el capítulo 8.
Las citas de Gordon W. Allport y Rollo May resumen la impor-
tancia de nuestras suposiciones relativas a la naturaleza básica del
hombre: 'Las teorías del aprendizaje (como muchos otros aspectos
de la psicología) reposan en el concepto del investigador acerca de
la naturaleza del hombre. En otras palabras, cada teórico del apren-
Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 33
dizaje es un filosófo, aunque puede no saberlo él mismo. Para expli-
car las cosas más concretamente, los psicólogos que investigan el
aprendizaje (y teorizan sobre éste), parten de alguna opinión pre-
concebida acerca de la naturaleza de la motivación humana."° "Opino
que las batallas críticas entre métodos para abordar la psicología...
durante las últimas décadas, en nuestra cultura, serán sobre el terreno
de batalla de la imagen del hombre -o sea, en los conceptos sobre el
hombre que fundamentan las investigaciones empíricas."'
Bases para la transferencia de aprendizaje
La transferencia de aprendizaje, tema de la columna IV de la
tabla 1.1, es la relación entre el proceso de aprendizaje de una per-
sona y el uso de lo aprendido en situaciones futuras de aprendizaje o
de la vida; el capítulo 9 se dedica al estudio de este tema. Por supues-
to, esta es la clave del valor que tiene el aprendizaje que se efectúa en
las escuelas. Las instituciones docentes deben tratar de enseñarles a
los alumnos de tal modo que no sólo acumulen muchas enseñanzas
aplicables a las situaciones de la vida, sino que desarrollen también
una técnica para adquirir independientemente nuevas perspectivas o
conocimientos. Estas dos metas de la educación constituyen el campo
de la transferencia.
Enfoque de la enseñanza
Para que un libro sobre teorías del aprendizaje resulte útil para
los estudiantes, debe ocuparse, aunque sea de manera teórica, de la
aplicación en clase de los principios y las perspectivas psicológicas.
Ese estudio es el tema de los capítulos 11 y 12. No obstante, en interés
de la continuidad, se incluye también en la tabla 1.1 el enfoque de la
enseñanza. Aunque la teoría de la enseñanza, como tal, se estudia
solamente en los capítulos 11 y 12, los lectores deberán considerarla,
hasta cierto punto, junto con el tema central de los capítulos sobre el
aprendizaje.
Mediante la lectura de cada uno de los renglones de la tabla 1.1,
se obtendrá un cuadro de diez formas distintas de ver el problema
relativo a cómo aprenden los estudiantes; por ejemplo, una persona
que adopte el número (4) -o sea, la apercepción- será partidaria
del estructuralismo psicológico; dará por sentado que los estudiantes,
e Gordon W. Allport, Patterns and Growth in Personality, Nueva York:
Holt,
Rinehart & Winston, 1961, pág. 84.
° Rollo May, Psychology and the Human Dilemma,
Nueva York: Van Nos-
trand Reinhold, 1967, pág. 90.
34 Tsorías de aprendizaje para maestros Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 35

básicamente, tienen una naturaleza mental neutra-pasiva. Su base para Un libro extraordinariamente estimulante sobre cuestiones que sur-
la transferencia es la idea de la masa aperceptiva, y en la enseñanza gen entre los métodos mecanicistas y no inecanicistas, en biología,
liará hincapié en la adición de nuevos estados mentales o ideas a un psicología y sociología, escrito por un famoso autor y erudito hu-
manista.
conjunto de otros antiguos, "almacenados" en la mente subconsciente.
MONTAGU, M. F. AsHLEY, 2'Ire Direction of Iluman Develo fi nenC Bio-
Además, las personas históricas clave en el desarrollo de estas perspec-
logical and Social Bases, Nueva York: Harper & Row, 1955.
tivas fueron J. F. Herbart y E. B. Titchener; muchos maestros y
Una obra que se ocupa de la naturaleza origina] del hombre y cómo
administradores, quizá sin saberlo, son sus exponentes contemporáneos.
se influye en esa naturaleza, para que asuma una forma socialmente
funcional. De lectura fácil, si se tiene en cuenta el tema que se trata.
MURPHY, GARDNER, Hut orical Jm itroductro,i lo M o dera
Psyc11010^y, Nueva
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS York: Harcourt Brace Jovanovich, 1949.
Una historia del pensamiento psicológico, en la que se analizan las
CANTOR, NATHANIEL , F., Dynamics of Learning, Stuart, 1956. posiciones de Locke y los psicólogos científicos contemporáneos. Es
Uno de los mejores libros que existen acerca de cómo mejorar la quizá el libro de lectura más fácil de todos los que analizan la historia
eficiencia de la enseñanza . Los primeros capítulos requieren, para de la psicología.
poder comprenderlos , una base óptima en psicología y sociología. SPENcE, KENNETH W., "Theoretical Interpretations oí Learning", en la
Léanse los capítulos posteriores , que describen detalladamente cómo obra de S. S. Stevens, dir., Handbook of Experimental Psychology,
t
puede un maestro dirigir la clase. Nueva York: John Wiley, 1951, págs. 690-729.
CANIRIL, HADLEY y CHARLES H. BUMSTEAD , Reflections on the Human Resumen de las tareas de los técnicos del aprendizaje. Clasifica los
Venture, New York: University Press, 1960. diversos tipos de teorías del aprendizaje en grupos perceptuales y
Tratado de los temas principales de la psicología desde un punto de estímulo y respuesta, y los grupos de E-R en subgrupos de contigüi-
de vista relativista . Obtiene exposiciones en gran parte , de las ideas de dad, reforzamiento y de dos factores.
novelistas , poetas y dramaturgos . Contiene citas excelentes . Se trata
de un libro profundo , con probabilidades de convertirse en clásico.
HALL, CALVIN S., y GARDNER LINDZEY, Theories of Personality, Nueva
York: John Wiley, 1957.
Obra que describe doce teorías "científicas " distintas sobre el apren-
dizaje, incluyendo la de estímulo y respuesta , las freudianas y neo-
freudianas , la de Lewin y otras teorías , relativistas o no. Resulta
excelente, como fuente de consulta.
HILGARD, ERNEST R., dir., Theories of Learning and Instruction, The
National Society for the Study of Education , Chicago: University
of Chicago Press , .1964.
Un simposio moderno sobre teorías del aprendizaje . Problemas pro-
fesionales del desarrollo de metodologías psicológicas y tecnológicas
educativas . Integración de las psicologías del aprendizaje con las
tecnologías de la instrucción.
KRUTCH, JOSEPH WOOD , Human Nature and the Human Condition,
Nueva York: Random House, 1959.
Krutch ataca las explicaciones relativistas , en favor de la creencia
en una naturaleza humana innata . En contraste con su ataque, en su
primer libro, se dan todas las explicaciones mecanicistas de la natu-
raleza humana.
KRUTCH , JOSEPH Wooo, Tire Measure of Man, Indianápolis : Bobbs-
Merrill, 1953.
 i
¿Qué teorías antiguas del
aprendizaje se reflejan en
las prácticas escolares
actuales?

EN ESTE CAPÍTULO se estudiarán tres conceptos del proceso de

aprendizaje que surgieron antes del siglo xx, pero que siguen teniendo
una gran influencia en las escuelas actuales: a) la disa:¢(ina ment al,
b) el desen volví»tient o natural, y c) la aperc epción. Estas tres teorías
tienen una característica en común: todas se desarrollaron costo psi-
cologías no experimentales del aprendizaje; o sea, su orientación básica
es fi l osófica o especulativa. 'Podas y cada una de éil-as púécTen ^-
tifiearse con algún sistema filosófico particular y una escuela corres-
pondiente de psicología. El método utilizado para desarrollar estos
tres conceptos del aprendizaje es introspectivo y subjetivo; los psicólogos-
filósofos que elaboraron esas ideas trataban de analizar sus propios
procesos del pensamiento y describir en términos generales lo que
creían haber descubierto. Puesto que, de acuerdo con la teoría de la
disciplina mental, el adiestramiento mental lo imparte la forma de
los estudios, distinguiéndola de su contenido, la disciplina mental
se identifica también por la expresión disciplina formal. Sin embar-
go, en todo este libro, al analizar este método de aprendizaje, utili-
zaremos el término disciplina mental.

3r
38
¿QUÉ ES LA DISCIPLINA MENTAL?
La disciplina mental tiene raíces que se extienden hasta la an-
tigüedad; no obstante, sus manifestaciones siguen resultando evidentes
en las prácticas escolares de hoy día. La teoría, hasta cierto punto,
permaneció en estado latente durante la primera mitad del siglo xx;
sin embargo, la edad "possputnik" ha conducido a su resurrección
y revitalización.'
De acuerdo con la doctrina de la disciplina mental, el hombre es
un "animal raciona]" malo-activo o neutro-activo, y l a é d-cacion
u insiste en que B estuvo toda la noche acostado en el suelo, junto
es un proceso de disciplina o adiestramiento de las atentes. Los par-
tidarios de la doctrina creen que, en este proceso, se fortalecen las
facultades mentales por medio del ejercicio. En la misma forma en
que los ejercicios hechos con los brazos desarrollan los bíceps, el ejer-
cicio de las facultades mentales las hace más poderosas. La elección
de los materiales de aprendizaje tiene cierta importancia, pero sien-
pre es algo secundario, con relación a la naturaleza de las atentes, que
sufren supuestamente el proceso disciplinario. Dentro de la disciplina
mental, se cree que las personas están compuestas de dos tipos de
sustancias o realidades básicas: las mentes racionales y los organis-
mos biológicos. Lo que se disciplina o adiestra es la sustancia mental.
¿Qué es la sustancia mental?
La sustancia mental es una esencia -autodependiente
endiente y no mate-
-
r_a, que se encuentra en la base de todas las manifestaciones físicas
dirigidas hacia el exterior. Es tan real como la materia, tiene su
propia naturaleza y opera de una manera evidente que le es propia.
Además, se le asigna por lo común la posición predominante en un
concepto dualista del hombre, de mente y cuerpo. La sustancia física
-las rocas, los edificios, las plantas y las animales- se caracteriza
por la extensión; tiene longitud, anchura, espesor y masa. Por lo
contrario, la sustancia mental no se extiende; no tiene longitud, an-
chura, espesor ni masa y, no obstante, es tan real como cualquier
otra cosa. En cierto sentido, el hombre se considera como un todo
físico y mental; sin embargo, se supone que el cuerpo y la mente
son de naturaleza tal que resulta mutuamente exclusiva; no tienen
características en común.
esa forma, se considera que todo el aprendizaje es básicamente -un
1 Véase, de Walter B. Kolesnik, Mental Discipline in Modem Educatio
Madison: University of Wisconsin Press, 1958,
Gap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prá <licas adeales? 39
¿Cómo adquirió el hombre primitivo la idea de que poseía una
mente sustantiva? No se sabe, pero es plausible suponer que los sueños
fueron parcialmente responsables de ello. Represéntense al guerrero A
y al B, acostados juntos, después de un día muy duro de caza y una
gran fiesta. El guerrero A ha comido demasiado y, como resultado
de ello, no puede conciliar el sueño. Habiendo mostrado una mayor
moderación en su apetito, el guerrero B duerme durante toda la no-
che, pero tiene sueños llenos de aventuras. Al despertarse por la maña-
na, relata la experiencia que tuvo, al encontrar y capturar animales
de caza durante la noche. El guerrero A expresa su incredulidad e
a él. Sin embargo, el guerrero B insiste igualmente en que pasó la
noche cazando y llega a describir su sueño de manera tan convin-
cente que ambos hombres deciden que debe haber dos guerreros B.
Uno de ellos durmió en el suelo durante toda la noche, mientras que
el otro debió levantarse sobre el primero y dedicarse a la caza, .s in el
obstáculo de su forma corporal. En esa forma, pudo nacer algo simi-
lar al concepto moderno de la sustancia mental.
Ahora bien, el concepto de la sustancia mental existe desde hace
mucho tiempo. Además, se ha desarrollado por medio del ingenio
inventivo de los hombres, tanto los primitivos corno los civilizados, y
se ha encamado profundamente en las culturas actuales. En conse-
cuencia, es muy frecuente considerar su existencia como una verdad
evidente por sí misma; lo familiar ha llegado a aceptarse como auto-
evidente.
Una teoría de la sustancia mental, para poder defenderse debe
sacar totalmente a la mente del espacio. En tanto se le atribuyan a
l a mente características de la materia, aun cuando sean muy ligeras
y elusivas, ello implicará que la mente es esencialmente de la misma
naturaleza que la materia. Así, para comprender una teoría del apren-
dizaje sobre la sustancia mental, es preciso distinguir con claridad
entre la mente y la materia. Debe recordarse que si la mente no es
espacial, no puede situarse en el cerebro ni en cualquier otra parte;
asimismo, hasta ahora, el hombre no ha desarrollado ninguna for-
ma de determinar experimentalmente el modo en que las entidades
espaciales y no espaciales influyen unas en otras.
Si adoptamos la teoría de la sustancia mental, supondremos_que
la mente sustantiva de cada estudiante será activa de una manera
errónea o inadecuada, hasta que se adiestre o instruya; por ende, en
proceso de desarrolló o adiestramiento d e l as m entes. De acuerdo
con ello, el aprendizaje se convierte en un proceso de desarrollo in-
40 Teorías de aprendizaje para maestros
temo, dentro del cual se cultivan varias fuerzas, como las de la ima-
ginación, la memoria, la voluntad y el pensamiento. La educación
se transforma en un proceso de disciplina mental.
¿Cómo se desarrolló la teoría de aprendizaje
por medio de la disciplina mental?
Platón creía que el adiestramiento o la disciplina mental en las
matemáticas o la filosofía era la mejor preparación para participar
en la dirección de los asuntos públicos. Una vez instruido, mediante
el desarrollo de sus facultades, un rey filósofo estaba listo para re-
solver problemas de todos los tipos. Aristóteles describió por lo menos
cinco facultades distintas, siendo la mayor de ellas, exclusiva de los
seres humanos, la del razonamiento. Según este filósofo, las facul-
tades que tenían en común, tanto los seres humanos como los ani-
males inferiores eran vegetativas, apetitivas, sensoriales y de loco-
moción.
Al final de la Edad Media, el humanismo del Renacimiento fue
un esfuerzo del hombre para llegar a comprender mejor a Dios, al
universo y a sí mismo. El humanismo significaba que el hombre,
en lugar de las Escrituras, debía ser el punto de partida para satis-
facer el deseo humano de desarrollarse individualmente. Para poder
comprender el ideal de la naturaleza humana, los eruditos humanis-
tas se volvieron hacia los clásicos de la Grecia y la Roma antiguas.
El clasicismo resultante del Renacimiento se desarrolló sobre la supo-
sición de que la dirección de crecimiento de cada persona debía surgir
de su interior, no cediendo ante la fuerza de todos los impulsos alea-
torios, sino siguiendo los principios que formula un individuo mismo
para dirigir su propia conducta. Así, se consideraba al aprendizaje
como un proceso de autodisciplina firme; eón a éf el deseüvol-
vimientti armonioso de todas las fuerzas propias inherentes, de tal
manera que no se desarrollara ninguna facultad a expensas de las
otras.
Dentro del humanismo, el método socrático era popular como
procedimiento de enseñanza. Una de las funciones de los maestros
era la de ayudar a los estudiantes a reconocer lo que tenían ya en sus
mentes. Se consideraba poco importante la influencia del ambiente.
"El método socrático implica que el maestro no tiene conocimientos,
o por lo menos, pretende no dar información; en lugar de ello, trata
de obtener la información de sus estudiantes por medio de preguntas
hábilmente dirigidas. Se predica ese método basándose en el princi-
Cap. 2 ¿Quá teorías anfig uas se reflejan en las prácticas actuales? 41
pio de que los conocimientos son innatos, pero que no podernos
recordarlos sin ayuda de algún experto." 2
En la historia de la educación, el siglo xrx pudiera describirse
como el de la disciplina mental. Arraigado en las tradiciones euro-
peas de la filosofía idealista y racionalista, el ideal de la disciplina
mental tuvo cierto auge en la primera parte del siglo y obtuvo una
gran popularidad a mediados de dicho siglo y durante sus últimas
décadas. Un informe del cuerpo docente de Yale, en 1828, establecía
que la disciplina mental era el objetivo supremo de la educación. Se
consideraba que el estudio de los clásicos y las matemáticas era el
mejor medio para alcanzarlo. En 1867, Matthew Arnold, famoso
erudito inglés, escribió: "Constituye un conocimiento vital y forma-
tivo el- de las manifestaciones más poderosas _ de la actividad del es-
p'iritú humano, puesto que ese conocimiento alimenta y acelera con-
siderablemente nuestra propia actividad, Ahora bien, ese conocimiento
será imperfecto sin el de Grecia y Roma antiguas."'
La disciplina mental hacía muy poco hincapié en la adquisición
de conocimientos y datos útiles, corno tales. En vez de ello, realzaba
el adiestramiento de las facultades mentales y el cultivo de los po-
deres intelectuales, a partir de cualquier aplicación específica a los
problemas prácticos. Puesto que la disciplina mental era especial-
mente popular en los colegios de artes liberales, se aplicaba a los
planes de estudios preparatorios de las academias y las escuelas su-
periores.
Reestablecimiento del clasicismo en el siglo xx. Tradicional-
mente, los humanistas clásicos se han interesado más en el perfec-
cionamiento de las mentes de unos cuantos individuos superiores, que
en la elevación de la humanidad como un todo. De acuerdo con
ello, algunos humanistas contemporáneos tratan de repudiar la direc-
ción intelectual de los científicos naturalistas y sociales en los asuntos
de la vida, y volver a los preceptos de los filósofos tradicionales, re-
presentados por Platón, Aristóteles y los escolásticos medievales. Esos
humanistas clásicos de hoy día creen que debemos establecer una
clara distinción entre el hombre y el inundo natural. El hombre,
dado que es un animal racional, tiene supuestamente ciertas cua-
lidades universales y eternas, únicas, que lo separan de las formas
inferiores de la naturaleza. Así pues, su educación debe centrarse en
el cultivo de su facultad racional, que Ic es exclusiva. Mientras que
los científicos utilizan con frecuencia otros símbolos, los intelectuales
2 George F. Krieller, Existentialism and
Education, Nueva York: Philosophical
Library, 1958, pág. 134.
3 Matthev Arnold, School Inguiry, 6 (1867), 543.
 42 Teorías de eprendixole poro maestros
de la literatura clásica centran su actividad en las palabras. Algu-
nos de los humanistas clásicos más destacados del siglo xx son Robert
M. Hutchins, Mortimer J. Adler y Mark Van Doren.
Ejemplo de disciplina mental . Una breve historia de la en-
señanza del latín y del griego ilustrará el desarrollo de la disciplina
mental como teoría del aprendizaje. A lo largo de la Edad Media, el
latín servía para fines prácticos. Era la lengua de todos los eruditos
del mundo occidental y el vehículo de instrucción que se utilizaba en
las escuelas. Así pues, era un idioma vivo, creciente y variable, que
pudiéramos denominar en la actualidad "tema instrumental". Durante
el Renacimiento, el latín siguió siendo la lengua empleada para las
comunicaciones, y se usaban tanto el latín como el griego para leer
a los clásicos, que contenían las ideas consideradas como mejores de
entre todas las desarrolladas por el hombre. Para poder mantenerse
al tanto del pensamiento de su tiempo, los eruditos tenían que ser
capaces de leer y utilizar el latín y el griego.
Después del Renacimiento, los idiomas modernos llegaron a em-
plearse cada vez más. El inglés, el alemán y el francés destacaron
entre todos los demás, y asumieron el papel desempeñado previamente
por el latín y el griego. Para fines del siglo xvi, el valor de los idiomas
clásicos para las comunicaciones comenzó a desaparecer; sin embargo,
los partidarios de esos idiomas se esforzaron en preservarlos. Puesto
que ya no se necesitaban para las comunicaciones básicas, procla-
maron que el latín y el griego eran los mejores temas de estudio para
la disciplina mental. Durante la. mayor parte del siglo xix, la doctrina
del valor disciplinario de esos idiomas se aceptaba generalmente en
los círculos educativos ete los Estados Unidos. Dado que, según los
clásicos, los valores disciplinarios son intangibles y no susceptibles de
sufrir un tratamiento estadístico, su evaluación se limitaba, supues-
tamente, al análisis de opiniones de autoridades reconocidas en cues-
tiones educativas.
Durante los primeros años del siglo xx, cuando empezaron a cobrar
popularidad en los círculos educativos las teorías mecanicistas del
aprendizaje, en oposición a las de la disciplina mental -la apercep-
ción, el conexionismo v el conductismo-, el griego salió práctica-
mente del cuadro educativo, al mismo tiempo que el latín sufría una
gran decadencia. No obstante, para mediados de este siglo, podía
observarse un renacimiento de las tradiciones clásicas. Junto con él,
llegó su asociado anterior, la disciplina mental, y comenzó a extenderse
de nuevo la enseñanza del latín.
En una cita de un artículo de James D. Koerner, ex secretario
ejecutivo del Council for Basie Education, se expresa una opinión de
Cap. 2 ¿Qué teorías mlig uas se reflejan en las prácticas rata ales? 43
mediados del siglo xx, en pro de un represo a la psicología del clasi-
cismo y las facultades:
...muchos de nosotros persistiremos en nuestra opinión de que el
método más prono etedor que, hemos descubie rto la fecha para
preparar a las personas en la enseññanza, es darles gencrosamen tc a
sus mentes lo mejor que se ha pensado v dicbo m, ios campos prin-
cipales de la actividad intelectual humana. Permitirles llegar a domi-
nar s' disfrutar dentro de. por lo menas, uno de esos campos; des-
arrollar en ellos la fuerza y el hábito de] pensinicn to y, en el proceso
despertar sus facultades morales y disciplinar su voluntad, de tal
modo que mediante su ejemplo logren lo mismo en sus discíp ulos.4
¿Qué formas puede adoptar la disciplina mental?
La teoría de la disciplina mental tiene por lo menos dos versio-
nes: el clasicismo y la psicología de las facultades. Ambas se derivan
de diferentestradiciones culturales. El clasicismo procede de la antigua
Grecia. Funciona sobre la suposición de que la mente humana es un
agente activo en relación con su ambiente y, asimismo, que el hombre,
al nacer, es moralmente neutro.
La disciplina conocida. como "psicología de las facultades" se asocia,
de manera más frecuente, al principio malo-activo de la naturaleza
humana, que al principio neutro-activo que caracterizaba a la filosofía
griega. Debido a las diferencias en las suposiciones fundamentales,
relativas a la naturaleza básica del hombre, encontramos una mar-
cada diferencia entre los tipos de educación prescritos por los psicó-
logos de las facultades y los clasicistas. Vamos a analizar detallada-
mente esta diferencia.
La disciplina mental dentro (le la tradic ión clásica . Dentro de
la tradición clásica, se sunone que la mente Humana es de tal na-
turaleza que, mediante el cultivo adecuado, puede Ilew' a conocer
el mundo, tal como es en realidad. Puestr, que el hombre es un
animal racional, tiene libertad, dentro de ciertas límites, para actuar
como lo prefiera, de acuerdo con la forma en que comprenda las
cosas. En vez de ser una criatura. de instintos, posee una facultad
compleja y delicada de captación, cuyo aspecto básico es la razón.
Esta capacidad reside en todos los individuos humanos normales. Les
permite a los seres humanos llegar a romnrender sus necesidades y
su ambiente, dirigir sus actos de acuerdo con sn comprensión y eomu-
4 James D. Koerner, ''Merely 'rrainiug
de 1959), pág. 18.
 44 Teorías de aprendizaje para maestros
nicar esa comprensión a otros miembros de su grupo. Así, se supone
que la mente humana es de tal naturaleza que, si se ha ejercitado
convenientemente y tiene la oportunidad, hallará la verdad; desarro-
llará manifestaciones de su potencial innato hacia el exterior.
Dentro de la estructura clasicista de referencia, el conocimiento
asume el carácter de un caudal fijo de principios verdaderos, que se
facilitan como una herencia de la raza. Esos principios los descubrie-
ron los grandes pensadores de la historia humana, y los legaron en los
grandes libros. Por ende, un clasicista toma el contenido básico de
los planes de estudios escolares de la filosofía y la literatura clásicas.
Para él, es de primordial importancia no sólo adiestrar la mente, sino
también estudiar las verdades eternas contenidas en ciertos grandes
libros.
Psicología de las facultades . Aun cuando la psicología de las
facultades está implícita dentro de la tradición clásica y virtualmente
en todos los patrones antiguos de educación que se propusieron, no
apareció como doctrina psicológica formalizada y explícita hasta el
siglo xvíu. Su desarrollo se atribuye a un filósofo alemán, Christian
Wolff (1679-1754). Este filósofo describió su propia versión en su
obra Rational Psychology, publicada en 1734. En ella, sostenía la te-
sis de que la mente, aunque unitaria, tiene distintas facultades evi-
dentes. A veces, la mente se dedica a actividades particulares, en la
misma forma en que el cuerpo completo, en otros momentos distintos,
toma parte en actos muy diferentes unos de otros. De acuerdo con
Wolff, las facultades generales básicas son el conocimiento, el senti-
miento y la voluntad. La facultad del conocimiento se divide en otras
más, que incluyen la percepción, la imaginación, la memoria y la
razón pura. La facultad de razonamiento es la capacidad para esta-
blecer distinciones y emitir juicios.
La creencia en una facultad volitiva se deriva de la idea de que
la naturaleza humana puede describirse en términos del principio
malo-activo. Si la naturaleza humana es intrínsecamente mala, será
necesario un desarrollo_firnte-de_la-,ioluntad paratdameñar1,1 malciz4..
inherente. Sin voluntad, una persona será incapaz de funcionar dentro
de la sociedad humana. La volunta d, en e l - se n t i d o en que se e mplea
aquí, se refiere a la capa cidadd rara aplicar o p oner en práctica de
manera eficiente una decntón tomad .L Uní voluntad ---^ firme
mente des-
arro11 a le permitirá a uña per ona "vver las consecuencias de una
decisión", aun cuando esa acción viole los impulsos naturales, o sea,
malos. Por ende, si alguien escoge emanciparse de sus impulsos natu-
rales, para poder lograrlo necesitará tener una voluntad bien des-
arrollada; tendrá que obligarse a hacer lo que no desea. Los psicólogos
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguos se reflejan en lo, práctica, actuales? 45
de las facultades han sostenido que si una persona realiza cualquier
tipo de trabajo desagradable durante un periodo suficientemente lar-
go, su voluntad se fortalecerá. De acuerdo con la psicología de las
facultades, la tarea de un maestro consiste en encontrar el tipo de
ejercicios mentales que sirvan para ejercitar las principales facultades,
de la manera más eficiente posible. No se hace hincapié en la adqui-
-
slcron de conocimientos, sino en el ortaleciMiento de las facultade s
Un psicólogo de las faéuTfades' que sea consistente con sus ideas, no
se interesará especialmente por la enseñanza de "grandes verdades" o
por la "herencia del pasado", o por cualquier otro tipo de tema,
excepto en el caso de que constituya un buen medio para ejercitar
las facultades.
La atención especial dada por la psicología de las f acultades a l
desarroll o de la voluntad ha conducido a la idea de _que el rshai o
esco l ar es mejor pare. m conos, s es resulta, hasta cierto punto ,__d s-
agradable. En consecuencia, cuando la psicología de las facultades es
la influencia predominante en una escuela, los maestros pueden hacer
deliberadamente que sus tareas sean difíciles y aburridas, utilizando
la fuerza, en caso necesario, para asegurarse de que los alumnos las
hagan. Asimismo, en ese tieso de escuelas puede descubrirse que se
aplican con frecuencia castigos severos, incluyéno el ridículo v los
golpes.
Ile-unión del clasicismo y la psicología de las facultades. La
psicología de las facultades, tal como la desarrollaron Wolff y sus
sucesores, fue primeramente un reto para el clasicismo. Lógicamente,
los psicólogos de las facultades podían considerar cualquier tema tan
idóneo como otro para el ejercicio de alguna facultad particular;
asimismo, los conocimientos retenidos por los alumnos se consideraron
como menos importantes que el efecto disciplinario del aprendizaje.
Sin embargo, esas conclusiones se oponen a la insistencia clasicista
en las virtudes de ciertos temas y en el aprendizaje y la retención de
las grandes verdades que ha descubierto la experiencia humana.
No obstante, muy pronto apareció un punto medio muy sencillo,
para poder llegar a un acuerdo. Si podía llegar a establecerse que los
mejores temas para el adiestramiento de las facultades eran los clá-
sicos, sería posible defender un plan de estudios clásicos. Este argu-
mento obtuvo impulso y, para fines del siglo xix, la mayoría de las
escuelas y los colegios de enseñanza secundaria ofrecían un plan de
estudios que se limitaba principalmente a las artes liberales clásicas.
Estos temas se consideraban valiosos por una razón doble: eran ins-
trumentos excelentes para el adiestramiento de la mente e incluían
las grandes verdades de la experiencia humana.
46 Teorías de aprendizaje para maestros
Un plan de estudios basado en la filosofía tradicional y las artes
liberales no les parecería muy práctico, hoy día, a la mayoría de las
personas; sin embargo, los partidarios de la disciplina mental estable-
cen deliberadamente una distinción entre los conocimientos de utilidad
y práctica inmediata y los temas esenciales, basados en las normas
eternas de la verdad, la bondad y la belleza. Los partidarios de la
disciplina mental están convencidos de que el conocimiento de valor
práctico inmediato tiene muy poca importancia. Sostienen que sólo los
principios abstractos de la teoría pura pueden liberar a la mente hu-
ntana y fomentar la capacidad para el razonamiento que distingue
a los seres humanos.
Este hincapié es comprensible. La mayoría de los partidarios de la
disciplina mental sostienen la teoría dualista de la mente y el cuerpo,
y piensan que la mente es, con mucho, el elemento más importante
de. esa asociación. La identificación de la educación con el desarro-
llo de las mentes tiende a menospreciar otros aspectos de las actividades
humanas. Así, se les enseña que "la educación como un todo" nunca
puede ser una "ciencia", en el sentido estricto del término, sino que
forma parte de las "humanidades."'
Intentos científicos para evaluar la disciplina mental
Los partidarios de la disciplina mental han sostenido generalmente
que la teoría del aprendizaje, la constitución de los planes de estudio,
los métodos de enseñanza y las prácticas educativas no se pueden
evaluar científicamente. Se deducen de manera filosófica y, por ende,
sólo pueden evaluarse mediante la filosofía. Sin embargo, a principios
del siglo xx, un conjunto muy numeroso de psicólogos y educadores
se sintieron cautivados por las potencialidades de los procesos cientí-
ficos, sobre todo los procedimientos objetivos y estadísticos, ilustrados
en campos como la física y la química.
Mientras que, por una parte, los partidarios de la disciplina mental
insisten en que la ciencia no debe aplicarse en una empresa humana
como la educación, por otra, los educadores y los psicólogos orienta-
dos científicamente, insisten en que la ciencia puede y debe utilizarse
en la educación. Hay cada vez más personas de mentalidad científica
que llegan a considerar a los exponentes de la disciplina mental como
conservadores o reaccionarios y opuestos al progreso de la educación.
Cuando el plan de estudios clásicos tomó forma por primera vez,
representaba el punto de vista de los liberales de la época y reflejaba
5 Robert Ulich, Professional Education as a Humane Study, Nueva York:
Macmillan , 1956, págs . 112-113.
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 47
un deseo de progresar. Sus partidarios tenían una mentalidad sufi-
cientemente abierta para permitir que se efectuaran cambios; sin
embargo, para comienzos del siglo xx, el plan de estudios clásico
había llegado a sufrir ataques tan duros que sus partidarios se encon-
traban a la defensiva. Cuanto más firme era su posición a la defensiva,
tanto más rígido y dogmático parecía su pensamiento. Abogaban por
el regreso a un ideal rígido del Renacimiento, olvidándose de que
dicho idealismo era un ejemplo de cambio y desarrollo.
Casi a fines de la década de 1890, las escuelas públicas superiores
de los Estados Unidos eran leales a la tradición liberal clásica, con su
psicología de la disciplina mental. El famoso Committee of Ten on
Secondary School Studies sostuvo una doctrina de disciplina mental
en su informe de 1890.
A principios del siglo xx, > d wward L_ Thorndike (1874-1949) y
Robert S. Woodworth (1869-1962), en una tradición más moderna
de psicología empírica (científica), efectuaron experimentos en la
Universidad de Columbia, para poner a prueba la validez de la dis-
ciplina mental como psicología del aprendizaje. Sus conclusiones bá-
sicas fueran que la idea de la disciplina mental es científicamente
insostenible. Sus experimentos demostraron que la instrucción o el
adiestramiento, en la realización de ciertas tareas, no fortalece las lla-
madas facultades para su realización. El adiestramiento en la estima-
ción de las longitudes de líneas cortas no dio como resultado un mejo-
ramiento significativo de la capacidad de estimación de las longitudes
de líneas más largas. El desarrollo de la limpieza en un campo de las
actividades demostraba poco o ningún mejoramiento en cuanto a la
limpieza de los estudiantes en otros ejemplos; los trabajos aritméticos
de los alumnos podían mejorar considerablemente en cuanto a su
limpieza, sin un mejoramiento paralelo en sus tareas de lenguaje y
ortografía.°
Thorndike observó también que los resultados de sus experimentos,
si eran corroborados por los de otros similares, demostrarían que la
cantidad de mejoramiento general -disciplina mental-, debido al
estudio de cualquier tema escolar, es insignificante, y que las diferen-
cias en el mejoramiento, como resultado del estudio de temas diferentes,
son también insignificantes. Así pues, este investigador llegó a la con-
clusión de que los valores de los temas deben decidirse, en gran
parte, mediante los aprendizajes especiales que proporcionan; los ¡dio-
6 Véase, de Edward L. Thorndike y R. S. Woodworth, "The Influence of
Improvement in One Mental Function Upon the Efficiency of Other Functions",
Psychological Review, 8 ( mayo de 1901), 247-261 (julio de 1901), 384-395 (no-
viembre de 1901), 553-564.

48 Teorías de aprendizaje para maestros
mas (o cualesquiera otros temas de las artes liberales) no pretenden
ser predominantes como medios educativos. El orden de influencia, en
caso de que exista, de temas específicos sobre el desarrollo del intelecto
fue primeramente el de la aritmética y la teneduría; en segundo lugar,
las ciencias físicas; en tercero, el álgebra y la geometría; en cuarto, el
latín y el francés; en quinto, el adiestramiento en física; en sexto, las
ciencias sociales; en séptimo, la historia, la música, los talleres, el es-
pañol, el inglés, el dibujo y los negocios, y en octavo lugar, los dramas,
el arte dramático, la cocina, la costura, la estenografía y las ciencias
biológicas.
Por tanto, los tenias denominados disciplinarios aparecen en todos
los niveles, entrelazados con otros supuestamente no disciplinarios.
Thorndike señaló en el Journal of Educational Psychology:
Si nuestra investigación la hubieran llevado a cabo psicólogos pro-
cedentes de Marte, que no tuvieran ningún conocimiento de las teorías
de la disciplina mental y trataran simplemente de responder a la
pregunta "¿cuáles son las cantidades de influencia del sexo, la raza,
la edad, las cantidades de capacidad y los estudios sobre las ganancias
obtenidas durante el año en el poder para pensar o el intelecto, o
cualquier otra medida de las pruebas de inteligencia básica?", po-
drían eliminar de su comentario los "estudios seguidos" con el comenta-
rio: 'Las diferencias son tan insignificantes y la falta de confiabilidad
relativamente tan grande, que ese factor parece carecer de importan-
cia." El factor causahque estarían seguros que se ejerce es el intelecto
ya existente Los que poseen mayor inteligencia desde el comienzo,
obtienen mayores ganancias durante el año. Los estudios que sigan,
cualesquiera que sean, parecerá que producen mayores aumentos del
intelecto.,
Thorndike estaba convencido de que la razón principal para que
los buenos pensadores hubieran llegado a serlo, mediante el estudio
de ciertos temas, es que los buenos estudiantes tienden a escoger los
temas que se identifican generalmente con la capacidad para pensar.
Los buenos estudiantes ganan más que los malos mediante el estudio
de cualquier tema. Cuando los buenos pensadores estudian latín y
griego, esos temas parecen cultivar una buena capacidad para pensar;
sin embargo, "si los alumnos más capaces estudiaran la educación
física y las artes dramáticas, también esos temas parecerían fomentar
los buenos pensamientos".'
En 1914, Thorndike excluyó las facultades innatas con dos frases:
r Edward L. Thorndike, "Mental Discipline in High School Studies", Journal
ol Educational Psychology, núm. 2 (febrero de 1924), pág. 95.
N Ibíd., págs. 96-98.
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 49
( Hay) la opinión de que la atención, la memoria, el razonamiento
y la capacidad de elección, etc., son poderes místicos dados al hombre
como dotación de nacimiento, haciendo que los dados se inclinen en
favor del pensamiento o la capacidad para hacer una cosa, de pre-
ferencia a otra... Esta opinión está desapareciendo del mundo de
los pensadores expertos, y no es necesario decir nada más con res-
pecto a ella, sino que es falsa y resultaría inútil para el bienestar
humano, aun en el caso de que fuera ciertaP
En 1944, Alexander Wesman efectuó un estudio siguiendo los es-
tudios anteriores de Thorndike sobre la disciplina mental. Se sometió
a pruebas a estudiantes de escuelas superiores, al comienzo y al final
de un año académico, mediante una serie de tests generales de inteli-
gencia y ejecuciones. En estos tests se observaron las ganancias obte-
nidas durante el año para los estudiantes que tomaban diferentes
patrones de cursos, con el fin de ver si algunos de estos últimos con-
tribuían o no más que otros al desarrollo de la inteligencia. El estudio
de Wesman reveló que no había ninguna superioridad de cualquiera de
los temas escolares sobre otros de los estudiados. No había una adición
superior a la inteligencia en ninguno de los campos de realización
medidos. Aparentemente, no existe una base científica para asegurar
que un tema de escuela superior contribuya más que otros al desarrollo
de la inteligencia de los alumnos 10
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE POR MEDIO DEL
DESENVOLVIMIENTO?
Llegamos ahora a la segunda posición más importante que estu-
diaremos en este capítulo, llamada con frecuencia "aprendizaje por
medio del desenvolvimiento". Esta pesspectivg de la_ngturilezmsicl
apren diz se_dcri-va_lógieamente de la teoría _dc ue el hombre es
nApur almentr -bi__-n
ten v^áimisrn r r^ activo cn relació __ _ o.
71 17-11
1
Se supone que todos los seres humanos son libres, autónomos y activos,
y que se esfuerzan en constituir sus propios mundos. A menos que sean
corrompidos por ciertas influencias externas, y en tanto no lo sean,
todos sus actos serán buenos. Cada estudiante es subjetivamente libre
y su propia elección y su responsabilidad personal justifican su vida.
Ellos, y sólo ellos, son los arquitectos y los constructores de esas vidas.
e Edward L. Thorndike, Educational Psychology, Nueva York: Teachers Col-
lege Press, Columbia University, 1914, pág. 73.
10 Alexander Wesman, "A Study of Transfer of Training from High School
Subjects to Intelligence", Teachers College Record, octubre de 1944, págs. 391-393.
 50 Teorías de aprendizaje para maestros
El primer desarrollo de este punto de vista suele adjudicársele a
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Posteriormente, Heinrich Pesta-
lozzi (1746-1827), reformador suizo de la educación, y Friedrich
Frdebel (1782-1852), filósofo alemán, educador y fundador del mo-
vimiento de escuelas maternales, utilizaron este punto de vista como
base para su pensamiento pedagógico. La estructura filosófica gene-
ral de la posición del desenvolvimiento natural se denomina con
frecuencia naturalismo romántico.
Rousseau sostenía que todo, en la naturaleza, es básicamente bue-
no. Puesto que la naturaleza hereditaria de los seres humanos es buena,
sólo debe permitirse que se desarrolle en un ambiente natural, libre
de corrupciones. Rousseau calificó su interpretación de la naturaleza
humana como un agente activo y de autodirección, aceptando que
un mal ambiente social podía producir seres humanos malos; en su
opinión, las instituciones sociales no eran naturales. Así pues, su re-
chazo del ambientalismo no era completo. Sin embargo, este filósofo
hacía hincapié en la autodeterminación natural y activa.
Rousseau apremiaba a los maestros para que permitieran a los
estudiantes vivir cerca de la naturaleza, con el fin de que pudieran
dedicarse libremente a sus impulsos, instintos y sentimientos naturales.
Subrayaba el hecho de que, en las zonas rurales, los niños no necesi-
taban prácticamente ninguna escuela ni dirección. Citaba un ejemplo
relacionado con el aprendizaje del habla: un niño campesino no nece-
sita normalmente instrucción el habla. Llanta a sus padres y sus
compañeros de juegos desde distancias considerables y, por ende, prac-
tica el hacerse oír; en consecuencia, sin dirección, desarrolla un poder
adecuado del habla. Solamente los niños de las ciudades que crecían
en barrios cerrados, sin oportunidad para ejercer su voz de manera
natural, necesitaban instrucción en el habla. Así, Rousseau recomen-
daba que al enseñarles a los niños de las ciudades, los maestros, hasta
donde fuera posible, adoptaran el mismo método que les servía para
aprender a los niños campesinos.
El subjetivismo corriente -el desenvolvimiento natural- adopta
la forma de un humanismo psicodélico, dentro del, cual una_ persóna
completamente entregada a sus propias fuerzas, es autos uf¡cien te para
cada situación. Los sentimientos emocionales, no sus pensamientos
intelectuales, se consideran como la autoridad final pana definir la
verdad; por ende, llegará a tomar decisiones sobre todas las cuestio-
nes, de acuerdo con el modo en que se sienta, y tendrá una confianza
absoluta en que está en lo cierto.
Puesto que, de acuerdo con la definición buena-activa de la natu-
raleza humana, un niño se desarrolla mediante el desenvolvimiento
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas anuales? 51
de lo que la naturaleza le ha dado, los partidarios de esta posición
tienden a hacer gran hincapié en el estudio del crecimiento de los
niños y a minimizar el del aprendizaje. Cuando aluden a este último,
parecen asumir o implicar que se trata también de poco más que un
proceso de desarrollo.
El aprendizaje, de acuerdo con el sentido habitual del tér,nino, se
concibe generalmente como una forma de imposición de ideas o nor-
mas sobre una persona o un organismo; no obstante, dentro del natu-
ralismo romántico, hay muy poca necesidad de este tipo de aprendizaje.
En vez de ello, un niño a rende medi ante el desarrollo de sus ropios
^-
in[ereses. No debe haber coaccioñés m prescnpcróncs.^ii-iñente y su
crecimiento pueden considerarse análogos a un humo en proceso de
incubación. Su desarrollo es una operación natural que, sin imposición
de ninguna fuente externa, tiene su propio impulso.
Puesto que los naturalistas románticos desdeñan el valor del. apren-
dizaje como tal, atribuyen un lugar importante al concepto de las
necesidades. Estas últimas se consideran cómo centradas en los niños,
en contraste con las centradas en las situaciones o el ambiente. Dado
que un organismo o una mente se desenvuelven naturalmente a través
de una serie de etapas, se supone que cada una de dichas etapas
tiene sus propias necesidades únicas. Esas necesidades centradas en los
niños tienen mucho en común con los instintos, son supuestamente
innatas y determinan las tendencias o las inclinaciones permanentes
de la naturaleza humana que fundamentan a la conducta, desde el
nacimiento hasta la muerte, en todas las circunstancias y en todos los
tipos de sociedades.
¿CUÁLES SON LAS BASES DE LA APERCEPCIÓN?
La tercera perspectiva importante hacia el aprendizaje, que vamos
a describir -la apercepción-, es mucho más complicada que la psi-
cología de las facultades o que el aprendizaje por medio del desen-
volvimiento. La apercepción se_.centraen las ideas_ Se apercibe una
idea cuando aparece en la conciencia y se asimila a otras ideas cons-
cientes. Así pues, la apercepción es un procesó de asociación de ideas
nuevas con otras antiguas.
Los partidarios tanto de la disciplina mental como del desenvol-
vimiento natural asumen o implican la existencia de una naturaleza
humana innata, algunos de cuyos aspectos son comunes a todos los
seres humanos. Ahora bien, al ocuparse del aprendizaje, los partida-
rios de ambas teorías tienen marcadas diferencias entre sí, pero están

52 Teorías de aprendizaje para maestros
de acuerdo en que la "dotación mental" es innata. Mientras que los
naturalistas románticos, en su hincapié en el desenvolvimiento natural,
explican el desarrollo natural instintivo de las personas, los partidarios
de la disciplina mental suelen estar de acuerdo en que el conocimiento
es innato, pero insisten en que los alumnos necesitan la ayuda de los
expertos para poder recordarlos.
La apercepción, en contraste, con la disciplina mental y el desen-
v Jmiento natural, es un asociacionismo mental dinámico, basado en
lá premisa de que no existen ideas innatas; todo lo que conoce una
persona le llega del exterior. Esto quiere decir que la mente es exclu-
sivamente cuestión de contenido --es un compuesto de ideas elemen-
tales, unidas mediante su asociación, que se forman cuando se presenta
el tema y se efectúan ciertas conexiones con el contenido anterior.
¿Qué es la psicología asociacionista?
Asociacionisnzo es cualquier teoría psicológica general, dentro de
la cual se supone que el aprendizaje se inicia con elementos irreduc-
tibles y el proceso de aprendizaje consiste en su combinación. Supues-
tamente, conectamos las ideas o los actos en la memoria, el pensamiento
o el comportamiento, sólo porque estaban conectadas en nuestras
experiencias anteriores con ellas. Para estudiar a los seres humanos
dentro de una estructura de asociacionismo, el método debe ser analí-
tico o reduccionista; los aprendizajes deben reducirse a sus partes com-
ponentes sucesivas. Los asociacionismos modernos incluyen la apercep-
ción, la asociación E-R y las teorías asociacionistas de E-R. Los
elementos básicos que se asocian pueden ser mentales, físicos o una
combinación de ambos. Dentro de la apercepción, los elementos aso-
ciados son completamente mentales y constituyen las estructuras de
las mentes.
¿Cómo se desarrolló el asoeiacionismo?
Platón y otros filósofos antiguos pensaron que el aprendizaje con-
sistía realmente en recordar ideas con las cuales el aprendiz había sido
dotado antes de su nacimiento; se trataba del desarrollo desde dentro
de las ideas innatas. Su discípulo, A ristóteles perpetuó la psicología
disciplinaria mental del aprendizaje de Platón; sin embargo, en su
psicología, reconoció que los sentidos desempeñaban un piel inapor-
tante: desarrollaban una función subordinada, informmaban
I5 fa-
cultades de la mente.
---Él asociacionismo moderno basado en el pensamiento se remonta
hasta Aristóteles, quien observó que cl recuerdo de un concepto del
Cap. 2 ¿Qué teorías antigua, se reflejan en las prácticas actuales? 53
conocimiento se facilitaba mediante la asociación hecha por una per-
sona de ese concepto o idea, al aprenderla. Sostenía que hay cuatro
tipos de conexiones -asociaciones- que contribuirían o fortaiecerian
nuestra memoria: la contigüidad de una cosa con otia,Ja sucesión de
ideas en una serie, la similitud de las ideas y _.su contraste." Conti-
g6idad significa estar juntos. Si a un niño se le habla al mismo tiempo
de "esquimales" e "iglús", la mención futura de "esquimal" lo llevará
a recordar "iglú". "Un tigre es un gato grande" constituye una frase
en la que se utiliza el principio de similitud. Si una persona aprende
que el placer se opone al dolor 'contraste), la mención del "dolor" lo
llevará a pensar en el "placer".
John Locke -empirista (le los sentidos . Ln el siglo xvn, John
Locke (1632-1704) se opuso a la idea absoluta de las facultades o
ideas innatas y, junto con ellas, al concepto del aprendizaje como
desarrollo de facultades o potencialidades innatas. Locke observó que
no podía encontrar ninguna naturaleza humana común en absoluto.
Al darse cuenta de la imposibilidad de hallar ideas comunes a todas las
personas de cualquier sociedad o a individuos de sociedades diferentes,
desarrolló su teoría de tabula rasa sobre la mente humana. Tabula
rasa -mesa vacía- significa que no hay ideas innatas. Locke estaba
convencido de que la mente no sólo estaba vacía en el momento del
nacimiento, sno que además las ideas que tenga una persona deberá
recibirlas originalmente por medio de los sentidos.
La teoría de Locke, en el sentido de que todas las ideas de las
personas deben llegar a ellas a través de los sentidos, se denomina
empirismo. Su empirismo se oponía directamente al racionalismo an-
terior, de ,..P tón r T1esc Mientras que estos dos eruditos conside-
raban que la razón era la fuente del conocilntcnto Locke insistía_ en
que el conocimiento se derivaba de la experiencia sensorig1. Hn su
opinión,
. percepción es sinónimo de aprendizaje
.._ y producto de la expe--
riencia. Una mente está aislada del mundo -Ce los objetos. C ualquier
objeto que se perciba será solamente una idea de objeto.
Para Locke, las ideas eran las unidades de la monte, y las asoda-
ciones consistían en combinaciones de ideas. Estas últimas eran simples
o complejas. Una de las operaciones de una mente era el pensa-
miento, para constituir un conjunto de ideas complejas a partir de
otras simples. Esta idea del análisis y la combinación mental fue un
comienzo de la "química mental" que caracterizó posteriormente a
la apercepción.
11 John S. Brubacher, d History of the Problerns of Educrztion, 2" ed. Nueva
York: McGraw-Hill, 1966, pág. 145.
54 Teorías de aprend: raje para maestros
Para dejar margen a las asociaciones dentro de la mente, Locke
reconoció la existencia de un "sentido interno". Comprendió que si la
mente fuera sólo un receptáculo pasivo de impresiones sensoriales (lo
que consideraba que eran fundamentalmente), dichas impresiones se
acumularían en una forma desordenada. En consecuencia, le dio a la
mente un medio para ocuparse de las impresiones pasivas, una vez
que las percibiera: le atribuía la capacidad para comparar impre-
siones, generalizarlas y establecer discriminaciones entre ellas. Esto que-
ría decir que existía la capacidad para asociar ideas por medio de la
contigüidad, la continuidad, la similitud y el contraste.
Los escritos de Locke abogaron por un cambio en el concepto de
la educación, pasando de la disciplina mental a la formación de há-
bitos. La teoría de tabula rasa i mplicaba que la naturaleza original
del hombre no era buena ni mala, ni tampoco activa. En vez de ello,
se consideraba como moralmente neutra y pasiva. Así, una mente era
el producto de las experiencias de la vida. El pensamiento de Locke
abrió el camino a los psicólogos para enfocar su atención en el ele-
mento ambiental, más que en la naturaleza hereditaria. En la escuela,
esto significaba que los maestros debían convertirse en arquitectos y
constructores de las mentes de los niños. Debían desarrollar un pro-
grama sistemático de instrucción centrado en procedimientos desti-
nados a formar hábitos adecuados en los estudiantes. Así, la enseñanza
se convirtió en una cuestión de adiestramiento de los sentidos, por
oposición al de las facultades.
La obra de Locke constituyó un punto crucial en el pensamiento
profesional relativo al aprendizaje. Hasta el siglo xvii, la mayor parte
del pensamiento psicológico consistía en reevaluaciones y reinterpreta-
ciones de la psicología de la antigüedad -o sea, la disciplina mental.
Esta tendencia prosiguió en los siglos xvii y xvin; sin embargo, junto
a ella, Locke, precedido por Hobbes y seguido por Hartley, inició el
asociacionismo -una nueva línea del pensamiento en relación al
aprendizaje.
Mientras que Locke y otros asociacionistas antiguos supusieron que
las asociaciones eran de naturaleza pasiva, la teoría de la apercepción
de Herbart reemplazó esta pasividad con ideas dinámicas. Debemos
recordar que en la apercepción de Herbart, son las ideas las que tienen
dinámica, y no las personas. Estas últimas son recipientes dentro de los
que, supuestamente, se aplican las leyes de la química mental.
¿QUÉ ES LA APERCEPCIÓN?
Johann Friedrich He r t (1776-1841) desarrolló la primera psi-
cología moderna y sis temática del aprendizaje, para armonizarla con
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguos se reflejan en las prácticas actuales? 55
una teoría de tabula rasa de la mente. Herba era un eminente filó-
sofo alemán y un maestro distinguido. En 1809, sucedió a Emmanuel
Kant en la cátedra de filosofía más distinguida del mundo, en Kñnig-
sberg, Alemania, y la ocupó hasta 1833. Desarrolló su pensamiento
especulativo a! ocuparse de los problemas de la educación. Para él ,
la moralidad -era el objetivo, supremo de la educación; deseaba hacer
buenos a los niños. Así, diseñó una psicología para alcanzar esa meta.
La influencia de Herbart sobre la educación del siglo xx en los
Estados Unidos ha sido muy grande. Aun cuando su teoría se des-
arrolló a comienzo del siglo xix, fue hasta 1880 cuando cuatro jóve-
nes norteamericanos -Charles DeGarmo, Frank McMurry, Charles
A. McMurry y Charles C. Van Liew- estudiaron en la Universidad
de Jena y volvieron a los Estados Unidos para difundir la doctrina
herbartiana con un fervor casi religioso. "Durante la década de 1890,
el interés por este sistema complejo se extendió como una marejada
sobre los maestros y los estudiantes de educación de los Estados
Unidos." 12
Desde los primeros años del siglo xx hasta la época en la que sus
principios se vieron atacados seriamente por el conductismo y el cone-
xionismo, el herbartianismo dominó las instituciones de educación de
maestros de los Estados Unidos. Así, para poder captar la atmósfera
psicológica de las escuelas actuales, es esencial entender el desarrollo,
los principios y las implicaciones de la teoría de la apercepción. Hoy
día, es raro encontrar un herbartiano declarado; no obstante, gran
parte de lo que sucede en nuestras escuelas públicas lleva implícita
la suposición de que se están llenando las mentes neutras y pasivas
de los estudiantes. Aunque raramente se aboga en forma sistemática
por la educación aperceptiva en las instituciones de educación de
maestros, la mayor parte de la enseñanza actual sigue aún un patrón
que está en armonía con la teoría de la apercepción.
Herbart perpe tuó un dualismo de la mente y e1_cue querey_a-
lecía en s p. -4poca. $e trataba de un paralelismo psicofísico, dentro
C1-11 cual el aspecto psíquico -la mente- desempeñaba el papel
principal, sobre todo en el proceso del aprendizaje. El paralelismo
psico ísico es una teoría de la mente y el cuerpo, de attmndo con la
cual, para cualquier variación del proceso consciente o mental, hay
un proceso corporal o neurológico paralelo y concomitante; sin em-
bargo, no existe una relación causal entre el cuerpo y La mente; la
mente de una persona no afecta a su cuerpo, ni este último a la pri
mera. --
12 Frederick Eby y C. F. Arrowood,
The Development of Modere Education,
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1934, pág. 786.
56 Teorías de aprendizaje para maestros
Mediante el uso de los conceptos de presentación, apercepción y
masa aperceptiva, Herbart desarrolló la idea de la pasividad neutra
de la mente, en una teoría sistemática del aprendizaje y la enseñanza.
Consideraba que las mentes no tenían facultades o talentos naturales
innatos para recibir ideas, ni para producirlas. No tenían ni siquiera
disposiciones remotas para la percepción, el pensamiento, la voluntad
o la acción. Consideraba que las mentes no eran más que campos de
batalla y almacenes de ideas. En su opinión, las ideas tenían una
cualidad activa. Podían llevar una vida propia en las mentes, que eran
completamente pasivas. Una mente era un conjunto, no de facultades,
sino de ideas o estados mentales. John Dewcy (1859-1952) describió
de la siguiente manera la opinión que tenían de la mente los apercep-
cionistas: "La «dotación» de la mente es la mente. Ésta es entera-
mente una cuestión de «contenido»." 13
En su metafísica, Johann Herbart propuso la existencia de una
mente unitaria o alma para cada persona, que forma parte de la
realidad última y, por consiguiente, existe con anterioridad a la expe-
riencia. Esa mente o alma ( Wesen) no tiene en realidad naturaleza
espacial o temporal; sin embargo, como sucede con un punto mate-
mático, al pensar en él le damos dimensiones de espacio y tiempo.
Además, "la mente no tiene talentos ni facultades naturales innatas
de ninguna clase, ya sea para recibir o para producir... Original-
mente, no tiene conceptos, sentimientos ni deseos"."
No obstante, puesto-que no es tabula rasa, sino que tiene su propia
capacidad única de recepción, es posible que las impresiones que sean
extrañas no permanezcan en ella.
La ambición de Herbart era la de constituir una ciencia de las
mentes humanas que resultara paralela a las ciencias físicas y bioló-
gicas. Pensaba que el carácter real de una mente consiste de un con-
junto de ideas, que se parecen mucho a los electrones en la física
moderna -constituyen el objeto que los contiene. De acuerdo con
ello, una mente es un conjunto o grupo de contenidos resultantes del
hecho de que alguna persona tenga ideas que le hayan sido presenta-
das. Puesto que consideraba a la psicología como una "química men-
tal", pensaba que el papel principal de la psicología era el estudio de
varios conjuntos o amalgamas de ideas o estados mentales en las
mentes. El objetivo de Herbart en la investigación psicológica era el
descubrimiento de los principios por medio de los cuales se combinan
y recombinan las ideas como si fueran elementos químicos.
13 John Dewey, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan, 1922,
pág. 82.
14 Johann Friedrich Herbart, A Test-Book in Psychology, traducida al inglés
por Margaret K. Smith, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1891, pág. 120.
Cap. 2 ¿ Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 57
Aun cuando Herbart pensaba que su psicología era científica, es
probable que la mayoría de los psicólogos experimentales de la actua-
lidad no estén de acuerdo con él. Rechazaba la experimentación y la
utilización de datos fisiológicos, y ambos aspectos son piedras angulares
en la psicología conductista del siglo xx. Para é L la óhservación_y_si
pensamiento eran los métodos apropiados para la investigación psico-
lógica. Además, la observación en que pensaba era autoobscrvación o
insight. Al examinar su propia mente, Herbart pensaba que su ''quí-
mica" podría ser observada y descrita. También creía adecuado que
una ciencia como la física fuera experimental, pero igualmente ade-
cuado que la psicología fuera introspectiva y metafísica.
¿Qué son los estados mentales?
Herbart utilizó la palabra alemana rorstellungen para denominar
los elementos mentales que consideraba que constituían las partes de
una mente. Vorstellungen puede traducirse como presentaciones, esta-
dos mentales, ideas, conceptos o nociones; sin embargo, presenlaciones
es el término castellano que se utiliza con mayor frecuencia en rela-
ción con el pensamiento herbartiano. No obstante, cuando llegó a los
Estados Unidos la teoría de la apercepción y se sometió a un mayor
desarrollo, el término de estados mentales reemplazó a presentar iones.
En consecuencia, en Norteamérica, suele denonünsucse-__tl_herbartianis-
mo "psicología de los estados mentales".
De acuerdó con los psicólogos herbarti.mos, los estados mentales
constituyen una realidad mental, no espacial, que sc experimenta de
primera mano. Adoptan tres foreras: impresiones sensoriales, inúigares
o copias de imágenes sensoriales anteriores, y elementos afectivos de
placer y dolor. Además, proporcionan la única fuente de actividad
mental. Los estados derivados (o sea, los sentimientos y la voluntad)
acompañan a los estados menudes, pero no .son una fuente o causa
de actividad mental.
¿Cómo funciona la apercepción?
La mente es un conjunto de estados mentales, y la dotación de
estados mentales que tiene una persona, en cualquier momento dado,
es la "masa aperceptiva". Hasta que se produce una primera presea-.
tación, no hay nada en la mente; excepto por su capacidad inherente
de recepción, es completamente pasiva. Los estados mentales, la es-
tructura activa de la mente, se asocian a la experiencia producida.
Así, se aprenden nuevas ideas solamente en relación con lo que existe
 58 Teorías de aprendizaje para maestros
59

ya en una masa aperceptiva. Por ende, es la incorporación de nuevas 2. Alcance ne la conciencia

presentaciones a las antiguas lo que produce diversos tipos de procesos

mentales. La combinación particular de ideas que predomine en cual-
quier momento dado, determinará lo que atraerá la atención de una
persona en ese momento.
' Dentro del sistema herbartiano de "química mental", cada presen-
mación (estado mental) tiene una calidad inherente que le da afinidad
para otras presentaciones y aversiones contra otras; las ideas respec-
tivas se atraen o se repelen. Mientras que las ideas de "libro" y
"escuela" tendrán afinidad y se atraerán una a la otra, las de "libro"
y "caña de pescar" probablemente ocasionarán antagonismo y se re-
pelerán.
Los herbartianos consideran a la mente como un campo de batalla
de ideas que contienden unas con otras. Cada idea de la mente de
una persona se ha encontrado alguna vez en el centro de su concien-
cia y se esfuerza en regresar a ese punto; busca la autopreservación.
Además, trata de relacionarse con otras ideas. Después de haber estado
alguna vez en el centro de la conciencia, perdiendo subsecuentemente
ese lugar, cada presentación, como un rey depuesto, sigue tratando de
FIGURA 2.1. Esquema de la psicología de Herbart. (Adaptada dt lo ulira
ocupar el trono una vez más. Las ideas compatibles pueden actuar
de Feedeeick Eby, The Development oJ Modarn Rducotiun, in Th vor,-, ()rgn-
en equipos, ayudándose unas a otras a permanecer en la mente cons- nization , and Practico, 2' edición, © 1952, pág. 181. Rrimprrra rou
,- la auto
ciente; sin embargo, cuando dos ideas son incompatibles, lo probable de Prerniee-Hall, Inc., Englewood C tía, Y.J.)
es que una de ellas pierda validez.
Para los herbartianos, toda percepción es apercepción; se trata
de un proceso de relacionar nuevas ideas -presentaciones- a los regresar a la conciencia, siempre que .se presente una oportunidad
antiguos estados mentales almacenados. Una mente es como un iceberg, propicia. El contenido de la conciencia, en cualquier momento dado,
en el sentido de que su mayor parte está sumergida bajo el nivel de la es el resultado de una interacción entre muchas ideas. La apercep-
conciencia. Los recuerdos almacenados en el subconsciente nos permi- ción es un proceso no sólo de tomar conciencia de una idea, sino
ten interpretar la experiencia del momento. Sin una base de experien- también de asimilarla en una totalidad de ideas conscientes.
cia, cualquier sensación nueva no tendría casi ningún significado. Al Dentro del proceso de apercepción, Herbart vio en operación los
representarse una mente, Herbart presentó la idea del ámbito de la principios de frecuencia y asociación. El principio de frecuencia sig-
conciencia. Los objetos que ocupan la conciencia están cambiando nifica que cuanto más a menudo entre a la conciencia una idea o un
constantemente. En cualquier momento dado, dicha conciencia puede concepto, tanto más fácil será su regreso. El principio de asociación
estar ocupada por varias ideas; sin embargo, será una de ellas la que sostiene que cuando se asocian o forman una masa numerosas pre-
esté en el centro de la atención; otras se hundirán por debajo del sentaciones o ideas, los poderes combinados de la masa determinan las
ámbito y otras más se esforzarán en elevarse hasta la conciencia. En ideas que entrarán a la conciencia.
la figura 2.1, el estado mental (b) está en el centro de la conciencia; Herbart reconoció tres niveles o etapas de aprendizaje: a) la etapa
en contraste (a) y (c) están sólo ligeramente por encima del ámbito de actividad predominantemente sensorial; b) la etapa de la memoria,
y en el margen de la conciencia. caracterizada por reproducciones exactas de ideas previamente forma-
El aspecto subconsciente de la mente contiene el almacén de per- das, y c) el tercer nivel, el más elevado, es el del pensamiento con-
cepciones dinámicas e imágenes que se han acumulado durante todas ceptual o comprensión. El entendimiento se produce cuando es posible
las experiencias pasadas de un individuo. Cualquiera de ellas puede ver los atributos comunes o compartidos de una serie de ideas. Implica
V
 60 Teorías de aprendizaje para maestras
una generalización -reglas derivadas, principios o leyes de un grupo
de datos específicos.
¿Qué significa la apercepción para la enseñanza?
De acuerdo con la apercepción, el pensamiento correcto producirá
una acción correcta; la voluntad tiene sus raíces en el pensamiento.
Si un maestro constituye una secuencia correcta de ideas, la conse-
cuencia será una conducta adecuada; por ende, el verdadero trabajo
de instrucción es la implantación no sólo de las conocimientos, sino
también de una disciplina interna o voluntad, por medio de ideas
presentadas. Psicológicamente, los estudiantes están constituidos por el
mundo de ideas que se les presentan desde el exterior.
Puesto que en la apercepción no hay mente sustantiva que pueda
^,^,adiestrarse, no puede decirse que el aprendizaje sea una cuestión de
disciplina o adiestramiento de una mente. En vez de ello, el apren-
dizaje tiene que ver con la formación de una masa aperceptiva. Así,
la tarea de la educación es procurar que las experiencias apropiadas se
combinen con una base existente. Entonces, el problema de la educa-
ción consiste en seleccionar los materiales adecuados para las bases
o las crasas aperceptivas de los estudiantes. El concepto de masa aper-
ceptiva implica que los maestros deben partir de las experiencias que
los alumnos hayan tenido ya, con el fin de ampliarlas y enriquecerlas.
En opinión de los- herbartianos, el arte de la enseñanza consiste en
atraer la atención de los estudiantes hacia las ideas que el maestro
desearía que predominaran en sus vidas. Por medio de las experiencias
de control de los niños, un instructor puede constituir masas de ideas
que se desarrollen mediante la asimilación de otras ideas nuevas. En
esa forma, a través de la manipulación, constituye un "círculo de pen-
samiento" en los estudiantes. La finalidad es un círculo completo de
pensamiento, relacionado estrechamente o integrado en todas sus par-
tes. Un maestro es el arquitecto y el constructor de las mentes y, por
ende, también de los caracteres de sus alumnos.
Según Herbart, un maestro no debe aceptar en ningún momento
debates con sus alumnos sobre ninguna materia. "Pueden surgir casos
en los que la impetuosidad de los discípulos desafíe a los maestros a
una especie de combate. En vez de aceptar ese reto, el maestro des-
cubrirá por lo común que es suficiente, al principio, una reprobación
calmada, una observación tranquila y la espera hasta que intervenga
la fatiga.""
15 Johann Friedrich Herbart, Outlines of Educacional Doctrine, Nueva York:
Macmillan, 1904, pág. 165.
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 61
¿Cuáles son las cinco etapas herbartianas del aprendizaje?
Herbart y sus seguidores estaban convencidos de que el proceso
de aprendizaje se efectúa por medio de una serie ordenada de etapas,
que todos los maestros deben entender y seguir. De acuerdo con ello,
la enseñanza eficiente requiere que, cualesquiera que sean los obstáculos,
prosiga la sucesión apropiada de etapas. Las cuatro etapas de Herbart
--c andad asociación, sistema y método las ampliaron los herbar-
tianos norteamericanos a cinco. La claridad se transformó en pre-
paración y presentación; la asociación, en comparación y abstracción; el
sistema, en generalización, y el método en aplicación. Llegó a consi-
derarse que el empleo de esas etapas era el método general que debía
seguirse en toda la enseñanza. Las etapas pueden demostrarse por
medio del ejemplo que sigue, el cual implica la enseñanza a los alum-
nos de la generalización, en el sentido de que cualquier objeto flotará
en un líquido o en el aire, si pesa menos que un volumen igual del
aire o el líquido donde se encuentre suspendido.
1. Preparación . Para llevar a la conciencia ideas pertinentes, el
maestro les debe recordar a los estudiantes ciertas experiencias que
hayan tenido con objetos flotantes. Los alumnos recordarán la flota-
ción de barcos, pelotas, burbujas, etc.
2. Presentación . El maestro presentará nuevos hechos sobre la
flotación, quizá mediante demostraciones; por ejemplo, puede demos-
trar que el aceite flota en el agua o que una bola de acero flota
en el mercurio.
3. Comparación v abstracción . Si el maestro
ha desarrollado
correctamente las dos primeras etapas, los alumnos verán que los nue-
vos hechos tienen similitudes con lo que ya conocen. Por consiguiente,
en la conciencia de los estudiantes se asociarán las nuevas ideas con
las antiguas. Se unirán debido a la afinidad natural que tienen entre
sí. En este punto, los alumnos deberán ver la naturaleza de los elemen-
tos comunes que les dan a los dos conjuntos de hechas su atracción mu-
tua. Aislar este elemento común es la que se conoce copio abstracción.
4. Generalización . En esta etapa, los estudiantes tratarán de enu-
merar los elementos comunes de los dos conjuntos de hechos como
principio o generalización. Llegarán al principio de la flotación, que
es el objetivo declarado de la instrucción.
5. Aplicación . A continuación, el principio recién aprendido se
utilizará para explicar otros hechos o para resolver problemas rela-
cionados con la flotación. Esto se llevará a cabo por medio de ejercicios
o problemas asignados. El maestro podrá pedirles a los alumnos que
62 Teorías de oprendisaje para maestros
expliquen por qué pueden hacerse barcos de acero; o bien, podrá
darles un problema que requiera que determinen si un objeto dado
flotará o no en cierto medio; por ejemplo, podrá preguntar: "Dada
una barcaza de carga, de desplazamiento y peso específicos, ¿cuánto
peso podrá añadírsele sin que se hunda?"
¿Cuál era la doctrina herbartiana del interés?
La importancia ,del interé s de los alumnos ocupaba un lugar pri-
mordial en la teoría Fe-Ta--- Es probable que las normas
actuales de "hacer que los temas sean interesantes ", tengan raíces muy
actuales
firmes en la apercepción. Mientras que los partidarios de la psicología
de las facultades concedían poca o ninguna importancia al interés de
los alumnos (algunos de ellos llegaron a considerarlo incluso como
un disuasivo para el desarrollo de la fuerza de voluntad), los herbar-
tianos le dieron un lugar central dentro de su sistema.
Puesto que para los herbartianos, la formación de la mente con-
sistía totalmente en presentar los materiales educativos adecuados, la
tarea de un maestro residía en seleccionar el tema adecuado y dispo-
ner su presentación sobre la base del conjunto actual de ideas que
existían ya en la mente de los alumnos. Si los nuevos materiales in-
cluían ideas que tuvieran afinidad natural con las ya presentes, los
alumnos se sentirían interesados.
Interés es "la inclinación natural de la mente paya encontrar
satisfacción en un tema cuando se le presenta adecuadamente"." Así,
se trataba de un poder activo que residía en el contenido de la
mente. Dependía de la naturaleza de la masa aperceptiva y determi-
naba cuáles eran las ideas que pudieran o no recibir atención. Una
persona piensa, siente y desea de acuerdo con sus presentaciones pre-
dominantes. Con el fin de desarrollar una gran variedad de intereses,
es preciso adquirir una gran masa aperceptiva. Herbart destacó seis
clases de intereses, en dos categorías principales: los originados por
los fenómenos de la naturaleza, aparte del hombre, y los que implican
el estudio directo de los asuntos humanos. A continuación, supuso que
existía cierto tipo de afinidad entre el desarrollo histórico de la raza
y las etapas del desarrollo mental de los niños. Estaba convencido de
que la historia y la gran literatura mundial, cuando se seleccionaban
y ordenaban adecuadamente, constituirían un atractivo muy grande
para los intereses y el entendimiento de los niños, en sus periodos
sucesivos de crecimiento.
16 Charles A. McMurry, The Elerrients of General Method,
3fcmillan, 1903, pág. 85.
Cap. 2 ¿ Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 63
¿Cómo influye la apercepción en las escuelas actuales?
Las ideas desarrolladas por los herbartianos siguen penetrando en
las escuelas actuales; no obstante, algunos de los términos utilizados
para expresar esas ideas se han abandonado o redefinido. Algunos de
los vocablos herbartianos clave eran interés, apercepción, masa aper-
ceptiva, círculo de pensamiento, concentración, correlación, épocas de
la cultura, simpatía y etapas formales en la instrucción. Todavía pue-
den encontrarse ciertos aspectos de esas ideas en libros de texto sobre
planes de estudios y metodología.
Puesto que desde aproximadamente 1900 hasta 1920, en la mayoría
de las instituciones de educación de maestros se hizo hincapié en el
método de enseñanza y, mucho después, se utilizaron teorías conflic-
tivas sobre el aprendizaje y la enseñanza, la apercepción sigue ejer-
ciendo todavía hoy una gran influencia. Numerosas personas que en-
señan en la actualidad o que ocupan puestos administrativos en las
escuelas, recibieron su educación profesional inicial en escuelas nor-
males o colegios para maestros, que sufrían todavía fuertemente la
influencia del herbartianismo. Además, muchos profesores actuales de
estudiantes de escuelas normales son fundamentalmente herbartianos
en sus métodos para abordar los problemas educativos.
Uno de los campos en los que puede verse todavía a menudo la
influencia herbartiana es el de los planes de lecciones. En el sistema
herbartiano, la enseñanza real iba precedida siempre de la constitución
de un plan formal de lecciones, constituido en torno a las "cinco
etapas". Los maestros seguían esos planes, más o menos rígidamente,
suponiendo que era posible hacer que el pensamiento de los estu-
diantes se conformara a las etapas formales. Hoy día, muchos profe-
sores de educación siguen insistiendo en que existe un orden fijo de
etapas para la enseñanza y el aprendizaje. Exigen a sus alumnos que
escriban planes de lecciones en los que el material que debe enseñarse
se ordene de acuerdo con etapas definidas, v al supervisar a los alum-
nos normalistas, insisten en que deben seguirse los planes de lecciones
preparados.
¿Por qué el herbartianismo ha dejado (le ser una fuerza
i mpulsora en la teoría educativa?
Hoy, ni siquiera los educadores que son básicamente herbartianos
llegan a considerarse como tales. La psicología herbartiana y la ense-
Nueva York:
ñanza derivada de ella se encontraron ante duras críticas a principios
de este siglo. La suposición relativa al carácter pasivo de la naturaleza
64 Teorías de aprendizaje para maestros
65

humana, implícita en la psicología herbartiana, deja demasiados as-

pectos por explicar. Herbart reconocía que las personas piensan de una ¿Qué contribuciones ha hecho el herbartianismo
manera activa, pero se negaba a reconocer cualquier fuente o base a la educación?
para la reflexión activa. Las ideas, y no las personas, llevaban la
El herbartianismo tiene sus deficiencias; sin embargo, ha hecho
carga del pensamiento; sin embargo, muchas personas no podían com-
grandes contribuciones al desarrollo de la educación. La mayor parte
prender cómo era que las ideas o los estados mentales pudieran estar
fue su ataque a la doctrina de la disciplina mental y de la psicología
activos y vivos, llevando una vida propia y vigorosa, dentro de una
de las facultades. En un aspecto más positivo, hizo hincapié en un
mente que era esencialmente pasiva. Además, la psicología y la filo-
método más psicológico de enseñanza v aprendizaje que implicaba la
sofía de Herbart solamente podían defenderse de acuerdo con el para-
necesidad de métodos idóneos de enseñanza, basados en el conoci-
lelismo psicofísico, y esta posición filosófica estaba cada vez más
miento del hombre y sus funciones mentales. En esa forma, dirigió la
desacreditada.
atención hacia la necesidad de maestros apropiados y un- plan de
Quizá todavía más importantes que las críticas basadas en las
estudios enriquecido: la preparación de los maestros llegó a ser algo
características más recónditas de la filosofía y la psicología de Herbart,
muy-itnportante.Asimismo, hizo que el "interés" de los alumnos fuera
fueran las críticas de las prácticas de enseñanza que fomentaba. El
una idea relevante, y destacó la importancia de una base de expe-
herbartianismo parecía obligar a los maestros a adherirse a un pro-
rienciaen el proceso de la apercepción.
grama de indoctrinación. Su método de enseñanza requiere que los
Además, Herbart, al desarrollar una psicología científica, aunque
maestros determinen con precisión lo que debe enseñárseles a sus
no experimental, preparó el camino para un movimiento científico
alumnos. En el plan de una lección se incluyen las preguntas, así como
experimental y posterior en la psicología, denominado esiructuralismo.
las respuestas. Los alumnos llegan a esas respuestas por medio de un
Este último lo desarrollaron en el siglo xix, Wundt cn Alemania, y
proceso en gran parte mecánico, dominado completamente por el
Titchener en los Estados Unidos. Su tema básico era el contenido de
maestro. Se concibe la educación como un proceso similar al llenado
la conciencia, que se estudiaba sólo por medio de la introspección.
de un recipiente de almacenamiento. Si el aprendizaje es el proceso
De todos modos, el estructuralismo era sumamente importante, debido
mecánico que describían Herbart y los herbartianos, ¿cómo se incor-
a que contribuía a prepararles el camino a los psicólogos modernos,
pora a la escena educativa el pensamiento reflexivo y creativo?
que han enfocado su atención en los procesos mentales v, al mismo
Dentro del herbartianismo, una maestro puede enseñar buscando
tiempo, han llevado a cabo trabajos experimentales con el mejor sen-
la comprensión, pero no la reflexión." Al comentar sobre el herbartia- tido científico.
nismo, John Dewey se sintió obligado a decir: "Tiene ... en cuenta
Aunque la apercepción precedió a las psicologías fisicalistas de
todo lo educativo, excepto su esencia -la energía vitál,_q_uue busca condicionamiento E-R -el conductualismo, el conexionismo, el con-
una oportunidad -parra ejercerse efectivamen te".'s Puesto que la teoría
dicionamiento y el reforzamiento--- en las escenas psicológica y edu-
herbartiana no sugiere en ningún momento que un niño sea interactivo
cativa, puede defenderse la idea de que es igual o incluso superior
con su ambiente, cuando se aplica en las aulas, les da inevitablemente
a algunas de esas psicologías posteriores, como base para los proce-
a los estudiantes poca o ninguna oportunidad para participar en
dimientos de enseñanza.
forma activa y pensar de manera constructiva. Una tercera crítica del
herbartianismo es teórica, aunque, de todos modos, fundamentalmente
importante. Las explicaciones del proceso aperceptivo parecen no con- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
tener un tratamiento adecuado de cómo entran a la mcl_itSI_Iw -primeras
td eas, de tal modo que puede efectuarse lá a^ercep ción -percepcibn ADLER, MORTIMER J. Y MILTON, MAYER, TLe Recolution in Education,
sobre percepción. ¿Cómo puede relacionarse la primera idea con al- Chicago, University of Chicago Press, 1958. Crítica con simpatía de
guna otra más antigua, si no existe ninguna? la enseñanza actual e intenta formular las preguntas- apropiadas, o
sea, aquellas que pudieran ayudarles a los maestros a resolver las
17 Véase el capítulo 11, págs. 356-364, sobre el desarrollo de la diferencia dificultades que se les presenten. El cuadro de referencia es el de un
entre estos procesos. erudito clásico, pero el análisis es imparcial. La bibliografía cubre
r6 Dewey, op cit. (edición de 1916), pág. 84.
el periodo que va desde la antigüedad hasta 1950.
66 T:orías de aprendizaje para maestros Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 67

BODE, BOVn FI., How We Learn, Lexington, Mass.: Raytheon/Heath, dio a un niño ficticio nacido en una familia de residentes de la
1940. ciudad, en el siglo xvm.
Análisis de cuatro teorías distintas de la mente -la sustancia mental, ULICH, ROBERT, History of Educational Thought, ed. rev., Nueva York:
los estados mentales, el conductismo y el pragmatismo. Excelente American Book, 1968.
como base histórica, así como por su descripción de las ideas. Expone el pensamiento educativo, seguido a través de las vidas y las
BRUBACHER, JOHN S., A. History of ¡he Problems of Education, 2e ed., reflexiones de grandes pensadores. Se dedican capítulos separados a
Nueva York: McGraw-Hill, 1966. Rousseau, Frbebel, Herbart, cte.
Una de las mejores revisiones de las perspectivas sobre el aprendizaje.
El capítulo 5, "Filosofía de la educación", proporciona una base teó-
rica para la teoría del aprendizaje. El capítulo 6, "Psicología edu-
cativa", resume la disciplina mental, la apercepción, el conductismo
y la psicología de la gestalt.
DEwxY, JoxN, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan, 1961
(también en edición de bolsillo, 1961).
Declaraciones incisivas y claras sobre el desenvolvimiento natural, la
apercepción y la disciplina mental (formal). Lás páginas 130-138 se
dedican al desenvolvimiento natural rousselliano; las 65-68, al desen-
volvirniento de Frbebel; las 70-79, a la disciplina mental, y las 81-84
a ]a apercepción herbartiana.
Env, FREDr.RIGK, The Development of Modern Education, Englewood
Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1952.
Un informe excelente sobre I-Ierbart y la educación herbartiana (capí-
tulo 18). El capítulo 19, sobre Frdebel y su sistema de educación por
medio de la autoactividad, es igualmente bueno.
Fll!RnART, JOHANN F RIEDRICH, Outlines el Educational Doctrine, N ueva
York: Macmillan, 1904.
La mejor fuente en inglés de las opiniones de Herbart sobre la educa-
ción. Indica cuál era la orientación psicológico de Herbart y da con-
sejos prácticos para la instrucción.
KOLESNIK, WALTER B., Mental Discipline in Modern Education, Madison:
University of Winsconsin Press, 1958.
Repaso de las bases históricas y las evidencias recientes sobre la dis-
ciplina mental. El autor analiza los cambios en el significado de la
disciplina mental y trata de presentar una evaluación desapasionada
del tema. Considera Íos puntos de vista del Flarvard Committee en
General Education, los de Robert M. Hutchins y los de John Dewey
como tres enfoques sobre la disciplina mental.
MCMURRY, CHARLES A., The Elements of General Method, Based on the
Principies of Ilerbart, Nueva York: MCmillan, 1903.
Un libro de texto para maestros, en el que se presenta la apercepción
de Il•rbart con sus modificaciones norteamericanas, escrito por una
autoridad estadounidense en la educación, de principios de este siglo.
RosSEAU, JUAN JACOBO, Ensile, traducida al inglés por Bárbara Foxley.
Nueva York: Dutton, 1911, en la Everyman's Library.
Una traducción completa del Émile de Rousseau. Es el relato hecho
por este filósofo francés acerca de la crianza y la educación que le
 3
¿Cuáles son las dos
familias principales de
teorías contemporáneas
del aprendizaje?

LAS DOS FAMILIAS más importantes de teorías contemporáneas del

aprendizaje son las teorías ron rlu r t ualist as del con dicionaniiento esibnulo
y respuesta y las teorías del campo de la gestalt. Éstas han estado cu pro-
ceso de desarrollo durante todo el siglo xx y tienen raíces que se extienden
a períodos anteriores. En cierto sentido, ambas familias constituyen
protestas contra las deficiencias y las inconsistencias de los antiguos
sistemas psicológicos. Sus precursores inmediatos fueron la disciplina
mental y la apercepción. Como repaso, puede decirse que los concep-
tos 5, 6 y 7 de la tabla 1.1 se refieren a las teorías conductistas o de
condicionamiento estímulo-respuesta, y los puntos 8, 9 x 10 a los miem-
bros de la familia del campo de la gestalt.
Aun cuando ambos métodos psicológicos ofrecen contrastes en la
mayoría de sus aspectos, tienen también algo en común: se trata de
métodos científicos para el estudio del hombre y asumen que la pro-
pensión moral básica del hombre es neutra -ni buena ni mala de
manera innata. En este capítulo y el siguiente se explicarán las dife-
rencias básicas que existen entre las dos familias de teorías del apren-
dizaje, demostrando las premisas respectivas, las suposiciones o lo.s
compromisos de los partidarios decada uno de esos métodos, en rela-
ción con ciertas cuestiones específicas.
69

70 Teorías de aprendizaje para maestros
En este capítulo se desarrollará el pensamiento básico que carac-
terizaa las posicionesde las dos familias, en relación con el apren-
diz aje. En primer lugar, se trazará su desarrollo histórico, sus implica-
¿iones filosóficas y sus suposiciones principales en relación al papel
que desempeña la psicología. A continuación, se mostrará la forma
en que los partidarios de las dos familias difieren en cuanto a sus inter-
pretaciones de los procesos perceptuales y de motivación. Luego, en el
capítulo 4, se enfocará la atención específicamente en los aspectos
más técnicos de la teoría del aprendizaje, que se relacionan con cada
familia.
Durante las décadas de 1920 a 1930, las escuelas normales de maes-
tros dejaron de hacer hincapié en el herbartianismo como tal; sin
embargo, esto no quiere decir que las ideas herbartianas hayan sido
completamente abandonadas en las escuelas. Tanto entonces como en
la actualidad, las aceptan y practican muchos maestros; no obstante,
antes de que transcurrieran muchos años de este siglo, se hizo popular
una nueva forma de asociacionismo: el asociacionismo fisiológico, no
mental Sus exponentes principales, durante el primer tercio del siglo,
fueron John B. Watson (1878-1958) y Edward L. Thorndike. La
psicología de Watson se conoce como conductismo; la de Thorndike,
corno conexionismo; pero también, en el sentido más amplio del tér-
mino, esta última era conductismo.
Aun cuando los sistemas psicológicos de Thorndike y Watson no
tienen ya partidarios en sus formas originales, muchos psicólogos con-
temporáneos tienen orientaciones muy similares a 1,4 de esos expo-
nentes, para merecer el calificativo de "neoconductistas".` Algunos de
los principales neoconductistas contemporáneos o teóricos del condi-
cionamiento estímulo y respuesta son N. E. Miller. O. H. Mowrer,
B. F. Skinncr, K. W. Spencc (1907-1967) y J. M. Stephens. En su
sentido más amplie, el término conductismo abarca todas las teorías de
cordicionamiento estímulo y respuesta, entre las que se incluyen cl
conexionismo o enlace de estímtulo-respuesta, el conductismo y el neo-
eotductismn. Asi, podemos utilizar como sinónimas las expresiones
conductis7o y tcuria (lee conrlna000)niento de colimol'o T respuesta.
La segunla familia principu de teorías contemporáneas del apren-
dizaje, 1 psicología del campo uc b,, c-:íalt, se o riginó en Alemania
durante la primera parte de este siglo. Los principales exponentes fue-
r Neo es un prefijo que significa "i,uevo", "reciente" o "inodificado". Cuando
se utiliza como prefijo, se refiere a una escuela de pensamiento que se deriva de
una escuela anterior, pero que depuró en alguna ferina sus conceptos. piase.,
de T. W. dtann, dic., I#Fa: rorinn nnd Fh en ornen otogy, Chicago: Univensity of
Chicago Preso, 1965, págs. 7-°_1.
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 71
ron Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Káhler (1887-1967),
Kurt Koffka (1886-1941) y Kurt Lewin (1890-1947). Los cuatro
emigraron a los Estados Unidos, donde dedicaron sus vidas profesio-
nales al desarrollo y refinamiento de su posición psicológica.
Los psicólogos del campo de la gestalt consideraban que el fenó-
meno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percep-
ción. En consecuencia, definían el aprendizaje de acuerdo con la reor-
ganización del mundo perceptual o psicológico del aprendiz -su
campo. Algunos líderes contemporáneos, entre quienes podemos iden-
tificar dentro de esta familia, son R. G. Barker, E. E. Bayles, A. W.
Combs y H. F. Wright.
Ges a4I es un sustantivo alemán para el que no existe una palabra
castellana equivalente; por ende, ese término se ha incluido en la ter-
minología psicológica en español. La traducción más cercana del termi-
no gestalt es "confi ur _ tcson" o "patrón". Así, nos referirnos a las
teorías relacionadas que representaban o se desarrollaron de la psico-
logía de la gestalt, corno psicología coufiquativa o del campo de la
gestalt. Al desarrollarse la psicología configurativa, se asociaron a ella
otros nombres, como psicología organísmiea, del campo, fenonu_-no-
lógica y del campo cognoscitivo. La psicología del c.unpo de la gestalt
se introdujo en los Estados Unidos a mediados de la década de 1920.
Obtuvo un gran número de exponentes, y en la actualidad puede
considerarse como el rival mis importante de los eonductistas. Sin
embargo, muchos ^randgs -pG' cúlo^es son eclécticos, en el sentido de
que adoptan elementos de amb s escuelas del pensamiento, : n iden-
tificarse con ninguna de cllas.
Les estudiantes deben dame cuenta de que denu- de cada famiilia
de teorías psicológicas existe una dne sida' eonsieicnbie: por c e it ple,
en la familia conductista, los seguidores de K. W. Spcn,_e -• B. i .
Skinner estarían en desacuerdo con muchos puntos. lsimisr^10, en la
familia del campo de la gestalt, los seguidores de Kurt Lewin dific,cu
considerablemente en sus opiniones de los partidarios de Kurt Koffka,
y quienes proponen la teoría del campo cognoscitivo difieren mucho
de ambos grupos; por ejemplo, mientras que los representantes ccr!-
temporáneos de esta familia consideran que las personas son neut as-
interactivas, los primeros gestaltislas implicaban a. menudo que las
personas eran neutras activas. La situación (ir psicolo r L es, cn cierto
modo, como la que prevalece en la política muchas p roanas ;lavita ❑
hacia uno o el otro de los partidos políticos. No obstante, ,, fin de
cuentas, los conductistas tienen ciertas ideas clave en común, lo :mismo
que los psicólogos del campo de la go=_ta1t. Por ende, cs aprohsrdo
considerar a cada una de esas categorías como un agrupamiento defi-
72 Teorías de aprendizaje para maestros
nido, que puede analizarse de acuerdo con las ideas que son comunes
a todos sus miembros.
Si los estudiantes se dan cuenta de que, a pesar de la variación
existente dentro de cada familia, los dos grupos difieren considerable-
mente, comprenderán mejor los capítulos siguientes acerca del apren-
dizaje. Ambas familias proporcionan a las cuestiones fundamentales
de psicología respuestas que suelen ser absolutamente incompatibles.
Al ocuparse de las preguntas que siguen, una persona orientada hacia
el conductismo tiene probabilidades de emitir una respuesta significa-
tivamente diferente de la que daría un teórico del campo de la gestalt:
¿qué es la inteligencia?, ¿qué sucede cuando recordamos y olvida-
mos?, ¿qué es la percepción?, ¿qué es la motivación?, qué es el pensa-
miento?, ¿cuál es el papel de la práctica en el aprendizaje?, ¿cómo se
transfiere el aprendizaje a otras situaciones?
Antes de que un estudiante adopte la orientación de una familia
de psicología o la otra, deberá reconocer que pueden hacerse objecio-
nes a cualquiera de las posiciones que se sigan en psicología y a cual-
quiera de las teorías del aprendizaje que existen en la actualidad; sin
embargo, aun cuando no s e d ispone de pruebas suficientemente conclu-
yentes para justificar las aseveraciones dogmáticas sobre el aprendizaje,
puede llegarse a considerar, mediante un estudio cuidadoso, que las ideas
fundamentales de una familia de teorías psicológicas son más defen-
dibles y parecen tener menos desventajas que las de la otra.
Aunque todos los psicólogos modernos, sin tener en cuenta su
orientación, aceptan generalmente los métodos y los resultados de la
experimentación, existe una amplia divergencia en cuanto a la inter-
pretación de los resultados experimentales, así como en cuanto a cómo
debe aplicarse una interpretación dada a la resolución de un problema
concreto de aprendizaje. Esas diferencias parecen surgir del desacuerdo
relativo a la naturaleza fundamental del hombre, la relación de los
seres humanos con su ambiente y la naturaleza de la percepción y la
motivación. A pesar de las declaraciones en contra expresadas por
algunos psicólogos, parece también imposible separar cierto número de
cuestiones de psicología de otras relacionadas al campo de la filosofía.
Las tendencias filosóficas de un psicólogo no sólo pueden determinar
los tipos de experimentos que realice, sino también influir en las con-
clusiones que saque de la experimentación.
73
¿CUÁLES SON LOS ORfGENES ASOCIACIONISTAS DE
LOS CONDUCTISMOS ACTUALES?
En el capítulo 2 se observó que los primeros asociacionistas se
interesaban primordialmente en los fenómenos mentales; se preocu-
paban por las asociaciones de ideas en las mentes. En contraste, el
asociacionismo conductista moderno tiende a arraigarse en un tipo
distinto -di -interés -el comportamiento de los cuerpos-
Los precursores del siglo xix de la psicología expcrmental moderna
tendían a ser dualistas en cuanto a su filosofía; consideraban que los
hombres consistían de mentes y cuerpos, cada uno de los cuales era
genuinamente real. Hubo muchas especulaciones con respecto a la
naturaleza de las relaciones existentes entre las mentes y los cuerpos,
pero raramente se llegó a negar la realidad de cualquiera de ellos. En
el periodo de transición entre Herbart y Watson, se produjeron muchas
vacilaciones entre el enfoque hecho sobre los actos de las organismos
biológicos y las funciones de la mente.
Durante la primera mitad del siglo xix, la psicología experimental
se inició dentro de la fisiología experimental. Los fisiólogos Bcll y
Müller se ocuparon de poner a prueba la participación del sistema
nervioso en la visión y el oído. Así, se convirtieron en psicólogos, aun
cuando no se dieran ese nombre.
Wilhelm Wundt (1832-1920) estudió medicina. Después, pasó de
la medicina a la fisiología y de ésta a la psicología. En 1879 cons-
truyó el primer laboratorio psicológico de la historia moderna. Su
método era la introspección; junto con sus alumnos, observaba los
hechos de sus mentes respectivas. Hubo alumnos de todas las partes
del mundo que acudieron a los laboratorios de Wundt, en Leipzig,
para estudiar la introspección; sin embargo, muchos se convirtieron en
herejes psicológicos; se volvieron hacia`
acia el estudio de la conducta
observable en otras personas y animales.
A fines del siglo xix, el interés por el funcionamiento del cuerpo
fue evidente entre muchos psicólogos. Este grupo de "psicólogos fisio-
lógicos" argüía que la psicología sólo podía llegar a ser una verda-
dera ciencia si dirigía su enfoque hacia los procesos corporales. En un
siglo en el que se dedicaba una atención cada vez mayor a la ciencia
experimental, la introspección llegó a considerarse, cada vez más,
como un procedimiento poco confiable. Una persona podía reflexio-
nar en los efectos de su propia mente, pero ¿qué probaria eso? 1.os
científicos estaban dejando de interesarse por las evidencias que no
fueran públicamente verificables, o sea, sujetas a prueba v ni^senucio-
74 Teorías de aprendizaje para maestros
nes públicas Así, comenzaron a enfocar su atención en los objetos o
eventos que podían observarse con "los cinco sentidos", estudiarse en
la misma forma por cualquier número de investigadores competentes
y conducir a conclusiones uniformes.
Para un número cada vez mayor de psicólogos, la única alternativa
lógica al, método de la introspección era el enfoque de la atención sobre
las formas observables de la conducta. Esa conducta no sólo incluye
los movimientos corporales, tal como los ve un observador que vigila
a un sujeto, sino también los procesos físicos internos relacionados con
la conducta corporal abierta. Los temas acerca de por qué se secreta la
epinefrina y el tiempo que necesita una persona para reaccionar a
un pinchazo dado con un alfiler, son igualmente apropiados para los
psicólogos fisiológicos. Ambas cosas pueden medirse objetivamente,
describirse de acuerdo con secuencias mecánicas o cantidades definidas
y señalarse estadísticamente. Antes de que hayan pasado muchos años
del siglo presente, un gran número de psicólogos han llegado a consi-
derar que la psicología, con el tiempo, llegará a ser tan "científica"
como la física.
Sólo se darán los nombres de algunos investigadores que han con-
tribuido al desarrollo de la psicología fisiológica. Marshall Hall (1790-
1857) realizó trabajos precursores sobre la base nerviosa de la con-
ducta refleja. Pierre Elourens (1794-1867) demostró que distintas
partes del sistema nervioso tienen diferentes funciones y estableció
etapas importantes para la identificación de las funciones de cada una
de esas partes. Asimisnm, propuso que las conclusiones sacadas de la
experimentación con animales podían ser igualmente aplicables a ]os
seres humanos. Esta idea tuvo una aceptación muy amplia v simplificó
en gran parte el trabajo (le los psicólogos experimentales: después de
todo; es mucho más barato y cómodo experimentar con ratas que
hacerlo con seres humanos.
Algunos de los experimentos más notables sobre el aprendizaje en
'os animales, realizados a fines del sigla xix y comienzos del actual, los
llevó a cabo el fisiólogo ruso Iván Petrrvich Pavlov (1849-1936). Este
investigador le presentó alimentos a un perro hambriento e hizo sonar
una campanilla o un diapasón. Descubrió que si se repetía este proce-
dimiento un número suficiente de veces, el sonido llegaba a provocar
nor sí solo la insali acron en el perro. Como veremos, los trabajos de
Pavlov tuvieron una gran influencia, y en ninguna parte tanta como
entre los grupos de conductislas de los Estados Unidos. Los experimen-
tos que realizó 'lhorndil.e con animales, utilizando pollos, perros y
gatos, fueron posiblemente más completos que los de Pavlov y, a largo
plazo, ejercieron una mayor influencia en Norteamérica. Sus famosas
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 75
"leyes del aprendizaje" se derivaron principalmente de su interpreta-
ción de cómo se comportan los gatos cuando se les coloca en una jaula
de la que no saben cómo escapar, hasta que lo aprenden. Puesto que
Thorndike fue una figura predominante en la psicología del aprendi-
zaje durante cerca de medio siglo, se describirán detalladamente algu-
nas de sus ideas.
El conexionismo de Thorndike
Thorndike era "ecléctico', en el sentido de que admitía ciertos
elementos del "asociacionismo de ideas" de Herbart y, al mismo tiem-
po, sufría fuertemente la influencia de la psicología fisiológica (véase
una explicación del eclecticismo en la página 92). En consecuencia,
suponía que hay eventos o unidades tanto físicos como mentale, v que
el aprendizaje es un proceso de enlace de ambos en varias conibina-
ciones. Una unidad mental era algo sentido o percibido, una unidad
física era
un estímulo o una respuesta. Específicamente, consideraba
al aprendizaje como un proceso de conexión de una unidad mental
con otra, una física con una mental, una mental con una mental o una
física con otra física.
La teoría del aprendizaje de "fi omndil:e sic denomina teoo-ia de en-
lace de E-R o cone.xioniso¢o. Presupone que, por medio del condicre-
namienlo, llegan a enlazarse ciertas respue tos espesíFi( as con esh m iJoa
dados. :^sos eslabonamientos, enlaces o cc r ;ionr^ seri nrudurt rs de
un cambio biológico en un sistema nervio
I hcn ü e ucrts- lcl que
el modo principal en que se forn..rl an l:ts c^ r_xior.t
.r l R (la por
medio ele tanteos aleatort,s io c lec, r ic c=n ,e ic l rüzsi
debido a la influencia de f curro I r Pr có t xr - dar i t -c el ldr Tino
tanteo (ensayo 1 error
Ii iéndos_ pato enn el r..^..i' uta -;.o de mochos
norteamericnos.
En un experimento clásico de ensayo s error, l1 orndil.c col.acai,a
un gato "hambriento" en luna jaula (,un 1 d.n u^i^ e ceso,
-.to-
rio
solame u al golpear una P!a(a o ,Hl lar tón I l rato au nasa,
mordía y se re rl.^a sil a;emcnte, aec, que toc..oa de malicia acci-
dental el botón de aper tur i de is p ,<rta y
encontraba libre. Se
repetía el experimento y el ,r,in l oe c.nv^r r,a eta h misma tornea, t
con excepción de que, en el curse Ele nula tn. s "pr .^,I as" acei isidars,
disminuía el tiempo total que i eced rha_ _l galo Daca 1I arar=c. Esen-
tualrnente, el
gato atr nd t a rsi ,par de ln ncrtr¡ in^, ti.tta, si^.t a:l li-
vidades al azar- De la conducta cronometrada de sos gatos, 'l horndilie
infirió que el tpr ndizzne era un p r_,se ' le in.rotloe _d
cL rut:cs:o-
ne. en el sistema nervioso y que no .eich, mala que ser c aun el insight o
"la comprensión".
76 Teorías de aprendizaje para maestros
Este investigador formuló numerosas "leyes" del aprendizaje, que
clasificó como primarias o secundarias. Expresó sus leyes primarias
por medio de los términos disposición, ejercicio y efecto. Sus leyes se-
cundarias o subordinadas se identificaron por medio de las expre-
siones respuesta múltiple, conjunto de actitudes, prepotencia de los
elementos, respuesta por analogía y cambios asociativos.' Aquí sólo se
describirán sus leyes primarias:
1. Ley de la disposición . Thorndike denominó a la neurona
(o las neuronas) y la sinapsis (o las sinapsis) implicadas en el esta-
blecimiento de una conexión o enlace específico, unidad de conducción.
Supuso que debido a la estructura de un sistema nervioso, en una
situación dada, ciertas unidades de conducción están más predispues-
tas a la conducta que otras. Y "para una unidad de conducción lista
para conducir, hacerlo es satisfactorio, y no hacerlo resulta molesto".'
2. Ley del ejercicio o la repetición . De acuerdo con esta ley,
cuantas más veces se repita una respuesta inducida por un estímulo,
tanto más largo será su periodo de retención. Como lo expresó Thorn-
dike, "cuando las demás cosas son iguales, el ejercicio fortalece el enla-
ce entre la situación y la respuesta".4
3. Ley del efecto . Esta ley enunció el famoso principio de pla-
cer-dolor, asociado con tanta frecuencia al nombre de Thorndike. Se
fortalece una respuesta cuando va seguida de un placer, y se debilita
si la sigue un dolor. Utilizando las palabras de Thorndike: "... (para)
que se establezca una conexión modificable... entre un estímulo y
una respuesta, con el acompañamiento y la consecuencia de un estado
satisfactorio de cosas, el hombre responde, cuando las demás son igua-
les, mediante un incremento en la fuerza de esa conexión. A una
conexión similar, excepto si la acompaña un estado desagradable de
cosas o la sigue, el hombre responderá, cuando las demás cosas sean
iguales, mediante ama disminución en la fuerza de la conexión.` "Por
estado satisfactorio de las cosas (reforzador positivo) se entiende aquel
en que el animal no hace nada para evitarlo, esforzándose a veces en
alcanzarlo y preservarlo. Estado de cosas desagradable o molesto es
aquel que el animal trata comúnmente de evitar y abandonar."
Para descripciones de las leyes subordinada=, Véase de Ernest R. Ililgard y
Gordon 11. Bocecr, Ti,eories ol Learsing, Pi ed., Nueva York: Appleton-Centorv-
Crofts, 1966, págs. 21-22.
e Edward L. Thorndike, Educational Psychology, Nueva York: Teacliers Co-
llege Press, Colutnhia Onicersity, vol. 1, 1913, pág. 127 (itálicas en el original).
3 Ed,rard L. Thorndike, Edueation, Nueva York: §lacn:illan, 1912, Pág. 95
(itálicas en el original).
5 Thorndike, Educational t'spcholog7, op. cit., pág. 172.
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 77
En sus últimos escritos, Thorndike desaprobó su ley del ejercicio
o la repetición y la mitad --el aspecto de la molestia- de su ley del
efecto; sin embargo, parece que no tuvo el valor de reforzar conve-
nientemente sus propias convicciones. Por implicación, siguió hacien-
do hincapié en la repetición, dentro del aprendizaje. Su ley del efecto
cambió de enfoque hacia el placer, pero sin descartar por completo
el aspecto del dolor.
Los estudiantes advertirán fácilmente que las leyes del aprendi-
zaje de Thorndike` están estrechamente relacionadas'
elacionadas y pueden apli-
carse juntas; por ejemplo, si un organismo está listo para responder,
entonces la respuesta será agradable y este hecho, por sí mismo, tenderá
a determinar la respuesta. Igualmente, las leyes parecen ser excesiva-
mente mecánicas; además, parece que no dejan espacio para ningún
tipo de pensamiento o insiglmt }° que no requieren la suposición de que
exista ningún tipo de intención por parte del hombre o los animales
inferiores.
El concepto psicológico de la intención no tiene relación directa
con el problema del objetivo cósmico o teleológico. Dentro de una
psicología intencional, en contraste con lit mcr mici,la se supone que
cada persona o cada animal, cualquiera (lile ,ca su rdccl de desariullo,
estará persiguiendo alguna finalidad que se podrá predecir su con-
ducta de manera más exacta cuando se pueda predi cir qué e, lo que
está tratando de realizar.
Conductisomo de Wiraison
atsol sintió, con más fuerza que Thorndike, la necesidad de
basarW exclusivamente la psicología en los conceptos de física y química.
En su modo de pensar, la mente y todos los tipos de conceptos men-
tales no eran susceptibles de someterse a investigaciones cicntificas v,
asimismo, carecían de toda importancia para la tarea real de la psi-
cología.
Watson aprovechó los trabajos de Pavlov y se convenció de que el
aprendizaje era tal como lo describía este último, o sea, un proceso 1
de constitución de reflejos condicionados, mediante la sustitución de
un estímulo por otro.
Watson y otros conductistas puros llegaron a rechazar algunas
de las ideas de Thorndike, debido a que parecía imposible excluir de
ellas a la mente y los conceptos asociados con ella. Ya helaos mencio-
nado que Thorndike hablaba de "unidades mentales". Los conduc-
6 Edward L. Thorndike,
Animal Intelligen ce , Nueva York: Siaaui1lan, 1911,
pág. 245.
78 Teorías de aprendizaje para maestros
tistas puros se sentían molestos también por los conceptos de Thorndike
sobre la satisfacción y el desagrado. En opinión de los conductistas,
éstos parecían ser conceptos mentales que deben desdeñarse en una
psicología verdaderamente científica. En consecuencia, en la tradición
de los primeros psicólogos fisiológicos, Watson limitó su estudio sólo a
los aspectos de la vida animal, que son suficientemente abiertos para
permitir una observación objetiva y su medición.
Aunque Watson rechazaba algunas de las ideas de Thorndike,
consideró que era muy apropiada su segunda ley, la de cambios de
asociación. El principio enunciado por esta ley se convirtió en la
piedra angular para el movimiento conductista de la década de 1920.
De acuerdo con esta ley, se puede _ obtener cualquier res uest a que
sea capaz de emitir un aprendiz, asociada a cualquier situación a la
que setensi-D.' En otras palabras, cualquier respuesta posible puede
enlazarse a cualquier estímulo. "Las finalidades o los pensamientos"
de un animal no tienen ninguna relación con esos aprendizajes. De
hecho, la finalidad y el pensamiento mental son supuestamente con-
ceptos que se encuentran fuera de la psicología científica. Se puede
ilustrar esta ley utilizando un ejemplo que implica el adiestramiento
de un animal: supongamos que queremos adiestrar a un perro para
que se siente sobre sus cuartos traseros cuando se le dé una orden.
Sólo es necesario inducir al perro a sentarse repetidamente, agitando
un pedazo de carne u otro alimento por encima de él, al mismo tiempo
que se le da la orden. Una vez que se haya repetido este procedimiento
varias veces, el perro responderá adecuadamente -sin cometer erro-
res- cuando se le dé la orden. En este ejemplo, mientras se aplique el
mismo "estímulo adecuado" durante todo el experimento, no importará
que la orden sea reemplazada por cualquier otro estímulo de acompa-
ñamiento al que el perro sea sensible -por ejemplo una luz, una cam-
panilla, el chasquear de los dedos o silbar. Además, mediante el empleo
del mismo procedimiento básico, debe resultar posible enseñarle a un
perro a realizar cualquier otro acto del que sea capaz -ponerse en
pie sobre las patas delanteras, rodar por el suelo, fingirse muerto, etc.
Este principio supuesto de aprendizaje, fundamental para el conduc-
tismo, es la base de la sustitución de estímulos.
Los conductistas definían un organismo vivo como un mecanismo
de automantenimiento. Suponían que la esencia de una máquina hu-
mana es un sistema de receptores (órganos sensoriales), conductores
(neuronas), órganos interruptores (cerebro y médula espinal) y rea-
lizadores (músculos), sujetos a palancas (huesos) -además, por su-
7 Thorndike, Educational Psychology, op. cit., pág. 15 ( itálicas en el original).
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 79
puesto, órganos de alimentación y control, como el estómago y las
glándulas. Cuando se define un organismo con esos términos mecani-
cistas, es posible eliminar completamente los conceptos mentales. No
sólo pueden eliminarse del cuadro, sino que llegan realmente a parecer
productos de la fantasía. ¿Podemos imaginarnos que una máquina
"tenga sentimientos tiernos" o que "reaccione bajo la imaginación"?
Así, entre los conductistas se desarrolló una actitud hacia los prime-
ros psicólogos mentales, similar a la de un médico moderno en rela-
ción a un hechicero primitivo.
La posición de un conductista watsoniano puede ilustrarse, en for-
ma bastante curiosa, por medio de una conversación matinal. Por lo
común, el saludo habitual sería: "Buenos días, ¿cómo está?" "Muy
bien, gracias, ¿y usted?" "Muy bien, gracias." Sin embargo, ese saludo
i mplica una introspección. Cada una de las personas "mira en su inte-
rior" para decidir en qué estado se encuentra. Es probable que, de
acuerdo con un conductista, esto sea científicamente imposible; en vez
de ello, las dos personas tendrían que inspeccionarse una a la otra.
El saludo adecuado de un conductista sería: "Buenos días, parece estar
bien, ¿cómo estoy yo?".
Los neoconductistas
Hay un gran número de psicólogos norteamericanos contemporá-
neos que suponen que la vida puede explicarse en términos esencial-
mente mecánicos, paro que han adoptado posiciones algo diferentes
de las de los conductistas watsonianos. Puede decirse que el conduc-
tismo watsoniano, en su forma pura, está lejos de haber muerto. Pro-
bablemente el mejor calificativo que puede aplicarse a los teóricos
contemporáneos del condicionamiento E-R sea el de neoconductistas.
Los teóricos contemporáneos del condicionamiento E -R no hacen
tanto hincapié en el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso
como sus predecesores. Watson mismo consideraba que la naturaleza
precisa de los mecanismos neurales carecía en gran parte de importan-
cia para poder comprender el aprendizaje; sin embargo, los seguidores
de Watson, tal como lo hizo Thorndike, mostraron un gran interés
por la fisiología neural y la mecánica física de los enlaces de estímulo
y respuesta. El interés de los neoconductistas radica en los análisis de
la conducta misma, más que en el mecanismo neural en que se apoyan.
Se preocupan todavía por la forma en que se enlazan los estímulos
con las respuestas, pero no muestran un gran interés por el funciona-
miento preciso del mecanismo fisiológico que se encuentra entre el
estímulo y la respuesta.
80 Teorías de aprendizaje para maestros
Los neoconductistas difieren de los conductistas originales en otro
aspecto. En su experimentación, han mostrado tendencia a enfocar
la atención tanto en la modificación de las respuestas, como en la
de los estímulos. La modificación de las respuestas se refiere al destino
que tendrán las respuestas que se emiten -si se fortalecerán, debili-
tarán o cambiarán, debido a los sucesos posteriores. En la terminología
del neoconductismo se habla con frecuencia del condicionamiento.
Este vocablo significa cambio de un hábito de respuesta. Se logra me-
diante una sustitución de estímulo -acompañando un estímulo ade-
cuado con otro nuevo- o por medio del fortalecimiento o la modi-
ficación de la respuesta -haciendo que una respuesta sea seguida de
un estímulo que la fortalezca o modifique. En el capítulo 4 se explica-
rán los dos tipos de condicionamiento.
Puesto que el concepto del aprendizaje de Thorndike como proceso
de "impresión" de una respuesta originalmente accidental es una
forma de modificación de respuesta, puede decirse que muchos neocon-
ductistas han vuelto a dicho concepto. Sin embargo, la mayoría de los
neoconductistas son mejores sistematizadores que Thorndike. Además,
son también más consistentes, en gran parte en virtud de sus sistemas
de construcción que no requieren, en ningún punto, que se dé por
supuesta una conducta consciente. Thorndike trató de mostrarse inuy
mecánico, pero los neoconductistas han desarrollado teorías psicológicas
que son todavía más consistentes desde el punto de vista mecánico que
las de Thorndike.
Otra de las características del neoconductismo es que se intenta
explicar las conductas que parecen ser intencionales. La intencionali-
dad ha molestado siempre a los psicólogos de orientación conductista,
debido a que es difícil reconocer la intensión, sin deslizarse a un dua-
lismo de mente y cuerpo, con su misticismo concomitante; no obstante,
puesto que lo que parece intencional debe explicarse en alguna forma,
los neoconductistas tienden a desarrollar explicaciones mecánicas para
la intencionalidad aparente. Así, se considera que la intencionalidad
es producto de un patrón de estimulación en el que ciertos estímalos
son más eficaces que los demás y, por ende, conducen a un organismo
en un sentido más que en otro, o bien, se interpreta como "reducción
de impulso" (o sea, cono reacción de alivio ante la estimulación indu-
cida por impulsos orgánicos, tales como el hambre o el sexo). Así pues,
los neoconductistas siguen teniendo buen cuidado de explicar la inten-
cionalidad aparente, en forma que no requiere que se dé por supuesta
una conducta consciente o una experiencia inteligente.
No vamos a mencionar aquí más que una de las diferencias exis-
tentes entre los neoconductistas contemporáneos y los conductistas
Cap. 3 Las dos teorías prinrlpalst del apnndizala el
puros antiguos. Históricamente, el conductismo era "atomístico", en el
sentido de que se enfocaba sobre los "elementos" de una situación.
Se hicieron intentos para identificar estímulos específicos y para des-
cribir la conducta de un organismo como producto de numerosas reac-
ciones discretas y aislables. Hoy día, los teóricos del condicionamiento
estímulo-respuesta tienen mayores probabilidades de hablar en tér-
minos de situaciones de estímulo, configuraciones complejas de esti-
mulación y conducta molar -la conducta coordinada de un acto
completo de un organismo.
Muchos neoconductistas contemporáneos bien conocidos y sus se-
guidores están sumamente interesados en la psicología del aprendizaje;
sin embargo, en uno de los extremos, Spence pensó que, en su estado
actual de desarrollo, la psicología tiene poco que ofrecer a los escuelas
y, al otro extremo, Skinner presenta su psicología como medio para
hacer que la educación se encuentre inmediatamente sobre una base
eficientes Para permitir que el lector comprenda y aprecie las dos
psicologías sistemáticas neoconductistas, se dedica el capítulo 5 a una
exposición de la teoría de Skinner, y el 6 a la psicología del aprendizaje
de Spence.
¿CUÁLES SON LOS ORIGENES DE LA PSICOLOGÍA
DEL CAMPO DE LA GESTALT?
La posición de la psicología gestaltista la enunció formalmente por
primera vez el psicólogo-filósofo alemán Max Wertheimer en 1912.
La idea central del punto de vista de Wertheimer se expresa en la
obra alemana Gestalt que, como hemos visto, significa una configura-
ción o un patrón organizado, o bien, de manera más simple, un con-
junto organizado, en contraste con una colección de piezas sueltas. La
noción de que no es posible comprender una cosa mediante un estudio
de sus partes constituyentes, sino sólo por medio del estudio de su
totalidad, es probablemente muy antigua. Gardner Murphy sugiere que
puede hallarse en la literatura de la Grecia presocrática.' Varios escri-
tores griegos propusieron la idea de que el universo podía compren-
derse mejor por medio de "leyes de disposición" o "principios de
orden", más que mediante estudio de sus bloques básicos de construc-
ción, los elementos. En contraste, otros escritores griegos eran "atomis-
tas", puesto que buscaban la clave para la comprensión en el estudio
8 Véase, de Donald K. Adams, y colaboradores,
Learning Theory, Personality
Theory and Clínica! Research, Nueva York: John Wiley, 1954, pág. 2.
e Gardner Murphy, Historica! Introduction to Modern Psychology, Nueva York
Harcourt Brace Jovanovich, 1949, pág. 284.
82 Teorías de aprendizaje para maestros
de los elementos individuales. En la misma forma en que puede decirse
que los primeros fueron los originadores de la idea de la gestalt, los
últimos pueden considerarse como precursores de la idea "atomista"
que caracterizó al conductismo antiguo.
Entre los precursores de Wertheimer del siglo xix, debe incluirse
a Ernst Mach (1838-1916), también alemán. Aunque Mach sostenía
que los mundos de la física y la psicología eran esencialmente el mismo,
pretendía también que la psicología debe tener en cuenta las sensa-
ciones que no corresponden a la realidad física que se encuentra ante
el observador. Esas sensaciones "no físicas" son de relación; por ejem-
plo, una persona puede ver tres puntos en una hoja de papel y consi-
derarlos como los vértices de un triángulo. Los puntos no tienen indi-
vidualmente nada que sugiera esa conclusión; es su configuración la
que lleva al establecimiento de esa relación.
En la década de 1890, siguiendo a Mach, Christian ven Ehrenfels
(1859-1932) prosiguió las mismas ideas. Declaró que en todas las
percepciones, las cualidades parecen tener una mejor representación
que los objetos físicos sentidos. Un perceptor tiende a conferirles a los
objetos físicos de la percepción forma, configuración o significado;
trata de organizar o integrar lo que ve. Comenzó a formarse una
escuela de pensamiento a lo largo de las líneas seguidas en sus investi-
gaciones por esos dos hombres y se empezó a utilizar un nuevo tér-
mino -gestaltqualitat, que significa aproximadamente "la calidad
conferida por un patrón".
Wertheimer y sus seguidores fueron más lejos y formularon una
serie de `leyes" de la percepción -de Prügnanz, de similitud, de
proximidad, de cierre, de buena continuación y de membrecía. De
acuerdo con la ley básica de Prágnanz, si se desorganiza un campo
perccptual cuando lo experimenta por primera vez una persona, ésta
i mpondrá orden en el campo de una manera predecible. La "manera
predecible" sigue las otras cinco leyes. Similitud significa que las cues-
tiones similares (los puntos, por ejemplo) tienden a, formar grupos en
la percepción. Proximidad quiere decir que los grupos perceptuales
se ven favorecidos cié ácüérdo con la cercanía de sus partes respectivas.
Cierre significa que las superficies cerradas son más estables que
las abiertas. Dibújese un arco de 340° y pregúntesele a un observador
qué es lo que se ha trazado; probablemente dirá: "un círculo". Este
es un buen ejemplo de cierre. Puesto que lograr un cierre es satisfac-
torio, puede considerarse como una alternativa a la ley del efecto
de Thorndike. La buena continuación está estrechamente relacionada
con el cierre. Significa que, en la percepción, se tiende a continuar las
líneas rectas como rectas y las curvas como tales.
Cap. 3 Las das teorías principales del aprendixaje 83
De acuerdo con la ley de membrecía, una parte simple de un todo
no tiene características fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que
aparece. Como dijo Gardner Murphy: "Los gestaltistas insisten en
que los atributos o los aspectos de las partes componentes, hasta donde
sea posible, se definen por sus relaciones con el sistema en el que están
funcionando como un todo."10
Por ejemplo, una mancha de color en un cuadro deriva sus cuali-
dades de su contexto -el patrón pictórico que la rodea-, más que
de cualquier cosa inherente en sí misma.
En la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan
si mple y clara como lo permitan las condiciones existentes. Un obser-
vador impone una organización que se caracteriza por la estabilidad,
la simplicidad, la regularidad y la simetría. Agrupa los conceptos
individuales en un campo, de tal modo que tengan un patrón. Rela-
ciona los conceptos similares para que el cuadro esté completo y, si
los patrones presentes son significativos, tratará de mantenerlos en
esa forma en el futuro. La imposición de una "buena" gestalt, como
sucede cuando ocurren los eventos anteriores, es una tarea psico-
lógica. No implica necesariamente ningún cambio en el ambiente
físico, sino que representa un cambio en el modo en que un obser-
vador ve "su ambiente físico".
Dos colegas alemanes de Wertheimer, Wolfgang Kóhler y Kurt
Koffka, fueron responsables principalmente de la difusión de la psi-
cología gestaltista y su establecimiento en los Estados Unidos. Kóhler
es famoso, entre otras cosas, por su relevante estudio sobre el proceso
del aprendizaje en los chimpancés ( The Mlentality of Apes, 1925).
En él, Kóhler se dedicó a comprobar la hipótesis de Thorndike de
que el aprendizaje _cs una cuestión de ensayo y error en el que se
i mprimen gradualmente las respuestas correctas, Este investigador
observó que, además de su aprendizaje de exhibición, que podía
parecer accidental, sus monos mostraban también cierto tipo de apren-
dizaje que parecía introspectivo. Por ende, Kóhler llegó a la con-
clusión de que las leyes del aprendizaje de Thorndike no eran adecua-
das. El libro de Koffka, Growth of the .1lind (1924), contenía una
crítica detallada del aprendizaje por ensayo y error, tal como lo
concebía Thorndike. Koffka no sólo criticó a 'i horndikc, sino que
además su libro fue también una crítica contra las principales ideas
del conductismo.
Kurt Lewin, también alemán de nacimiento, tomó el espíritu de
la teoría de la gestalt, añadió varios conceptos nuevos y estableció
10 Ibid., pág. 288.
84 Tsarias d. aprendizalo para maestros
una nueva terminología. Desarrolló una psicología del campo, que
se conoce habitualmente como psicología topológica y vectorial (tomó
estos términos de los campos de la geometría y la mecánica). Este
psicólogo pasó sus últimos años en los Estados Unidos, donde ad-
quirió un gran número de seguidores. La teoría psicológica de Lewin,
que se describe en el capítulo 7, contribuyó mucho a la teoría actual
del campo cognoscitivo que se analiza en el capítulo S.
Como resultado de la experimentación realizada por los psicó-
logos del campo de la gestalt, los conductistas están llegando general-
mente a reconocer que la idea atomística anterior de estímulo y res-
puesta, basada, como lo estaba, en el principio de los arcos reflejos
simple no explica adecuadamente la conducta humana ni el apren-
dizaje. Así, como se indicó previamente, hay cierta tendencia entre
los teóricos contemporáneos del condicionamiento estímulo-respuesta
a hablar de "conducta molar" o de "conducta del organismo total" ,
en contraste con el comportamiento "molecular" o de las partes. De
acuerdo con ello, esos psicólogos hablan característicamente de "las
respuestas totales a patrones de estimulación"; sin embargo, puesto
que esos psicólogos siguen pensando en términos de un enlace me-
cánico de estímulos y respuestas, se encuentran todavía dentro del
patrón básico de la teoría del condicionamiento estímulo y respuesta.
A pesar de su adopción del concepto de conducta molar, su punto
de vista tiende a ser fundamentalmente diferente del de los psicó-
logos del campo de la gestalt.
¿CUÁL ES EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO QUE
RESPALDA A LAS DOS FAMILIAS?
En esta sección se analizarán las implicaciones filosóficas de las
dos familias de teorías psicológicas. Cuando se establece un contraste
entre las premisas filosóficas básicas, resultan más claras las dife-
reruias existentes entre ambas familias. Aun cuando ca el presente.
siglo los psicólogos han tratado de separar la psicología de la filoso-
fía, es dudoso que esto resulte posible. No hay ninguna ciencia tan
"pura" que carezca de implicaciones filosóficas. Incluso los físicos
consideran útiles las suposiciones relativas a la naturaleza básica de
sus procesos y materiales; se dedican también a hacer formulaciones
filosóficas.
Puesto que todo sistema psicológico reposa en un concepto par-
ticular de la naturaleza humana, la psicología está implicada profun-
damente en la filosofía desde el principio. El verdadero punto de
Cap. 3 Las dos bonos principal ., dei aprendizaje 85
debate entre los psicólogos contemporáneos se refiere a si el hombre
es o no una creatura activa de instintos, como lo ilustra la psico-
logía freudiana o neufreudiana, una creatura reactiva o esencialmente
pasiva en un ambiente determinado (como lo implica la teoría de
condicionamiento estímulo-respuesta), o una persona intencional, que
interactúa en un ambiente psicológico (como lo implica en la actua-
lidad la psicología del campo de la gestalt). Cada una de las dos
últimas posiciones armonizan con una perspectiva psicológica alia-
da: la teoría de condicionamiento estímulo-respuesta con el antiguo
realismo científico o el empirismo lógico contemporáneo, y la teoría
del campo de la gestalt con un relativismo positivo sistemático lla-
mado también pragmatismo, experimentalismo o instrumentalismo (el
empirismo lógico es la versión moderna del realismo científico).
El realismo científico y el condicionamiento
estímulo-respuesta
¿Qué es el realismo científico? El espacio de que disponemos sólo
nos permite estudiarlo de manera muy breve. Los realistas se han
convencido de que el mundo físico que experimentan los seres huma-
nos es real y esencialmente lo que parece ser, cuando se observa por
medio de los sentidos. Además, aun cuando no hubiera seres humanos
para observarlo, existiría en el mismo estado. La realidad, como la
existencia, es independiente de que las cosas se conozcan o no. Los
realistas han supuesto que el mundo físico está regido por leyes na-
turales, que operan inexorablemente y sin cambios. Además, han dado
por sentado que uno de los principios básicos del universo es la
secuencia de causa y efecto; todos los eventos están determinados
por otros anteriores. Así, el universo es un enorme mecanismo re-
gido por leyes naturales, que son esencialmente de naturaleza me-
cánica.
Los empiristas lógicos contemporáneos, los representantes actua-
les del realismo científico, piensan que debemos abandonar los métodos
de pensamiento dogmáticos, los supernaturalistas y los sentimentales y
reemplazarlos por procedimientos y perspectivas críticas, mundiales,
naturalistas y empíricas, basadas en hechos. Los empiristas lógicos
tienen probabilidad de suponer que hay cierto tipo de jerarquía de
las ciencias, siendo algunas de ellas más objetivas y confiables que
otras. Colocan en la parte superior de la jerarquía a la física y la
química, ayudadas por las matemáticas. Esas ciencias se consideran
como modelos que deben emular las demás. Para los empíricos ló-
gicos, en la misma forma en que el arte de la agricultura se basa
86 Teurlas da aprendizaje paro maestros
en conocimientos científicos, biológicos y químicos, la educación de-
bería basarse también en las ciencias puras, como la biología y la
psicología. Para un empirista lógico consistente no puede asegurarse
que nada sea real o significativo, a menos que por medio de la ob-
servación pueda someterse a estudios objetivos, utilizando de manera
exclusiva datos que se puedan verificar públicamente. Si existe algo,
estará supuestamente en alguna cantidad; si existe en alguna canti-
dad, podrá medirse.
Veamos cómo se incorporó a la psicología este punto de vista
general. A comienzos de la historia humana, las personas creían co-
múnmente en el animismo; o sea, que todos los objetos, incluyendo
a las rocas, tenían-alma' y espíritu. Puesto que los hombres primi-
tivos no tenían otra forma de explicar la mayoría de los tipos de
sucesos naturales, el animismo proporcionaba, al menos, cierta base
para comprender el ambiente que los rodeaba; sin embargo, a medi-
da que los hombres fueron aprendiendo cada vez más sobre las
causas naturales, el animismo fue perdiendo popularidad. En otras
palabras, cuando los seres humanos llegaron a comprender algo res-
pecto a la gravedad, no necesitaron ya atribuirle una mente y una
voluntad a una piedra, para saber por qué caía sobre sus cabezas.
A medida que pasó el tiempo, comenzaron a aplicarse explica-
ciones mecánicas a todos los tipos de eventos físicos que implicaban
objetos no vivos. Cada vez más se creyó que las partes no vivientes
del universo consistían de átomos en movimiento, cada uno de ellos
inerte por sí mismo, pero sujeto al empuje y la atracción de fuerzas
naturales y externas.
Puesto que los objetos vivos, sobre todo los seres humanos, pare-
cían caprichosos e impredecibles, al menos superficialmente, no pa-
recían conformarse a los conceptos mecánicos que se aplicaban al
mundo de la naturaleza. Así, se les atribuía cierto tipo de fuerza
mental vitalista. Como se vio en el capítulo 2, la creencia en una
fuerza mental no material, aplicada a los seres humanos, condujo
a un concepto distintivo del aprendizaje como proceso de disciplina o
adiestramiento de las mentes. Esto dio una tradición clásica en la
educación. Aun cuando la enseñanza real, bajo el método clásico
de adiestramiento mental, puede pafecer muy mecánico, el concep-
to de la naturaleza humana que le sirve de base no es definitiva-
mente mecánico, puesto que asume la existencia de una sustancia
mental, capaz tanto de tener voluntad libre como de una conducta
espontánea "carente de causas".
La apercepción, el primer asociacionismo moderno, era una psico-
logía mecanicista, aunque también mental; sin embargo, a pesar de
Cap. 3 los dos teorías principales del aprendizaje 87
que al desarrollar su teoría del aprendizaje, Herbart perpetuó la idea
de que el hombre tenía un aspecto físico, su psicología mecanicista
preparó el camino para rechazar al vitalismo y los conceptos men-
tales concomitantes, que son incompatibles con una interpretación "rea-
lista" del universo. En consecuencia, a medida que se desarrollaron
las psicologías asociacionistas, los psicólogos llegaron a tener cada vez
mayor aceptación por los principios de la filosofía realista científica.
La psicología mecanicista realista ha sido un desarrollo del in-
tento hecho por los teóricos del condicionamiento de estímulo-respuesta,
para que la psicología sea tan "científica" como la física. Así, los
teóricos de E-R han equiparado estímulo y respuesta en psicología, a
causa y efecto en física. Además, han utilizado mucho los conceptos
reflejos, impulsos, reacciones, medición objetiva, datos cuantitativos, se-
cuencias conductuales, patrones de reforzamiento y otras expresiones
si milares, tratando de mostrarse rígidamente "científicos".
Nadie expresa con mayor claridad que el neoconductista contem-
poráneo D. O. Hebb, la diferencia entre la psicología mecanicista y
la no mecanicista. Hebb dice claramente que la única esperanza de
que la psicología siga siendo científica es suponer que el hombre es
básicamente un mecanismo. Así, por lo que se refiere a las perspectivas
básicas de un psicólogo, para Hebb hay dos alternativas: el mecanismo
y el vitalismo.
Al respecto, escribe que la conducta es la base factual de la psico-
logía, y no incluye en su definición nada que, al menos potencial-
mente, no sea observable. A continuación indica: "La psicología... es
el estudio de las formas más complejas de integración u organiza-
ción en la conducta... ; esto incluye también el estudio de procesos
tales como el aprendizaje, las emociones o la percepción, implicados
en la organización de la conducta. «Integración» u «organización» se
refieren al patrón o la combinación de diferentes porciones de la
conducta en relación recíproca y a los eventos externos que se ejer-
cen sobre el organismo."
Además, con respecto al tipo de estudio que pueden emprender
los psicólogos, Hebb dice: "Todo lo que podemos saber acerca de los
sentimientos y la conciencia de los demás, lo obtenemos infiriéndolo
de lo que hacen, de sus contracciones musculares y de las secreciones
glandulares."" Para un psicólogo como Hcbb, la psicología del cam-
po de la gestalt parece que no es más que "confusionismo". La orien-
ii Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, 2e ed.,
ders, 1966, págs. 7-8. Filadelfia: Saun-
12 Donald O. Hebb,
The Organization of Behavior; A Neuro-Psychotogical
Theory, Nueva York: John Wiley, 1949, pág. xiii.
u Teorías de aprendizaje poro maestres
tacióu filosófica de un psicólogo conductista es tan mecanicista que
cualquier otra posición parece insostenible.
Los empiristas lógicos y sus correspondientes en la psicología con-
ductista siguen pensando en términos de estímulos como causas, y
respuestas como efectos, y en que hay un periodo que transcurre
entre los estímulos físicos y las respuestas orgánicas. Citando todavía
a Hebb: "Se trata la conducta integrada temporalmente, extendida a
lo largo de un periodo, como una serie de reacciones a una secuencia
de estímulos. El arquetipo de la conducta son los estímulos seguidos
directamente por una respuesta..." De acuerdo con ello, los em-
piristas lógicos consideran al hombre como una máquina inteligente,
básica y extremadamente bien diseñada, que aprende, mediante la
acumulación de recuerdos, en un proceso aditivo. Las respuestas hu-
manas son aleatorias, y un ser humano es un organismo biológico
con un historial de conducta condicionada. Para los empiristas ló-
gicos, las palabras previsión, finalidad y deseo son términos literarios,
no científicos.
En este modo de abordar la educación, un empirista lógico, lo
mismo que un conductista, se parecen mucho a los ambientalistas y
a los deterministas, en el sentido de que suponen que el ambiente
circundante debe controlar estrechamente, y de manera inevitable, la
conducta y el aprendizaje de los estudiantes. Así, las prácticas de
enseñanza por las que abogan los psicólogos de E-R están estrecha-
mente de acuerdo con las opiniones de los realistas y los empiristas
lógicos. Esos psicólogos tienden a recomendar que el tema de estudio
lo seleccionen adultos competentes, antes de iniciar la enseñanza,
que refleje hechos y capacidades útiles en la sociedad contemporánea
y que se les inculque a los estudiantes. Existe la suposición implícita
de que si se le imparte a un estudiante un concepto dado de una mate-
ria, tendrá un efecto definido y predecible. Sólo mencionan de ma-
nera secundaria conceptos tales como las nietas de los estudiantes
y la resolución de problemas.
El relativismo positivo y la psicología del
campo de la gestalt
El relativismo positivo surgió durante los últimos setenta u ochen-
ta años; en ese estudio, es una reacción contra los modos absolu-
tistas que caracterizaron muchas de las facetas del pensamiento hu-
mano a lo largo de la historia; así, ofrece un agudo contraste con el
13 Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, Filadelfia: Saunders, 1958,
pág. 46.
Cap. 3 Las das teorías principales del aprendizaje 89
empirismo lógico. Los empiristas lógicos suponen la existencia de una
realidad última que consiste de leyes naturales fijas, y definen la
verdad como lo que corresponde a la ley natural y, en consecuen-
cia, es invariable. En contraste con los empiristas lógicos, los rela-
tivistas positivos no aseguran ni niegan la existencia absoluta. En lugar
de ello, definen la realidad psicológica como lo que "hacemos" con
lo que obtenemos de nuestro ambiente. A continuación, se ocupan
de la realidad, así definida, para alcanzar la verdad y diseñar la
conducta. Así pues, mientras que para un empirista lógico la reali-
dad es lo mismo que la existencia de un objeto, para un relativista
positivo la realidad es psicológica y, por ende, diferente de cualquier
existencia objetiva; es lo que obtienen las personas por medio de
sus cinco sentidos. Esta distinción se analizará de manera más deta-
llada en las páginas 93-94.
El aspecto positivo del relativismo positivo, denota que dicho
relativismo, de acuerdo con Webster, es "lógicamente afirmativo" y
"capaz de aplicarse constructivamente", como en "las proposiciones
positivas para el mejoramiento de la sociedad".`* De acuerdo con
ello, el hecho de que la filosofía sea afirmativa implica que quienes
abogan por ella aseveran la disponibilidad de la verdad y la reali-
dad y, por ende, afirman la factibilidad de que haya un caudal de
conocimientos constructivos. Además, su capacidad para aplicarse
constructivamente significa que está estructurada de tal modo que
dirige a sus partidarios hacia el fomento de un mayor desarrollo, un
mejoramiento y un progreso, tanto de ellos mismos como de la socie-
dad. Por consiguiente, una persona se mostrará positivamente relati-
vista, en su pensamiento y sus actos, cuando no enarbole absolutos
y trate simultáneamente de fortalecer o mejorar ciertas cuestiones, o
de desarrollar algo mejor para sustituirlas.
La posición relativista positiva suele designarse mediante la pa-
labra. relativismo. Una de las ideas centrales del relativismo es que
una cosa deriva sus cualidades de sus relaciones con otras. Una per-
sona puede observar tina macolla de pasto que esté a la sombra. Si
se compara con el pasto que se encuentre directamente bajo los rayos
del sol, la macolla parecerá oscura; sin embargo, en comparación
con los demás pastos, durante la noche parecerá clara. Una mujer fea,
en compañía de otras que lo sean todavía más, parecerá hermosa.
Así, la forma en que percibimos un objeto o un evento se caracteriza
por la situación total. En realidad, todos estamos familiarizados con
14 Del Webster's Third
New International Dictionary, copyright 1966 de
G. & C. Merriam Company, Publishers of the Merriam-Webster Dictionaries,
pág. 1770, 4s definición (1) de positioe. Con autorización.
90 Teorías de aprendizaje para maestros
este principio. La filosofía relativista no hace más que explorar y
relacionar las numerosas ramificaciones e implicaciones de esta idea
central.
Puede parecer que si el relativisirto fuera un concepto válido,
una persona no podría afirmar nunca nada de manera definitiva,
excepto decir que "se acerca más que los demás", "está a la izquier-
da de otro objeto", "es más oscuro que otra cosa" o "es menor que
algo"; sin embargo, no se trata de un problema insuperable. Para
poder ver una cosa con un criterio relativista, simplemente se de-
termina un otero conveniente, que se toma como punto de referen-
cia. Un hombre puede decir que su automóvil tiene 200 caballos de
fuerza y, al hacerlo, se mostrará totalmente seguro de lo que dice.
La unidad de medida, un caballo de fuerza, es una norma arbitraria,
establecida por el hombre y susceptible de sufrir cambios futuros; no
obstante, tiene una utilidad definida, como punto de referencia. Estos
puntos de referencia, hasta cierto punto fijos, son relativamente ab-
solutos. La palabra absoluto, utilizada en esta forma, es un adjetivo
que significa que el punto de referencia tiene fijeza relativa o esta-
bilidad.'s
Si se da por sentado que es preciso ocuparse de los objetos en
relación con otros, en lugar de tomarlos como cosas por sí mismos,
entonces se requiere un método distintivo de definición de la verdad
o del conocimiento y un método igualmente claro para llegar a la
verdad. Un relativista pondrá en tela de juicio la noción de que
el hombre es capaz de encontrar y utilizar la verdad final o abso-
luta. En consecuencia, se interesará muy poco por las "verdades
eternas". De todos modos, estará profundamente interesado por la
verdad definida desde el punto de vista relativista. Los relativistas
consideran los conocimientos como insights desarrollados y sostenidos
por los seres humanos, utilizando métodos también humanos. Como
señala Bayles, el desarrollo de la noción de que el conocimiento es
una cuestión de interpretación humana y no una descripción literal
de lo que existe al exterior del hombre, refleja el paso de la opinión
absolutista a la relativista, dentro de la ciencia.
Una ley científica (incluyendo lec principios de psicología) es
una declaración que les parece cierta a todos o a casi todos los espe-
cialistas competentes para estudiar la materia. La prueba relativista
de la verdad es la exactitud esperada, y no la correspondencia con
la verdad última. Así, en cierto sentido, una ley científica es una
15 Este análisis del relativismo sigue de cerca al que figura en la obra de
Ernest E. Bayles, Democratic Educationat Theory, Nueva York: Harper & Row,
1960; véanse, sobre todo, los capítulos 4 y 7.
. Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 91
generalización, con respecto a la cual puede observarse un acuerdo
considerable entre quienes son científicamente competentes en ese
campo; en cierto modo, es una cuestión de consenso; sin embargo,
su prueba no es el consenso, sino su exactitud de predicción. Los
relativistas suponen que ninguna ley es "sagrada"; cualquier ley puede
cambiar y, de hecho, la mayoría de ellas lo hacen con el paso del
tiempo. Uno de los aspectos significativos del pensamiento de los
relativistas es el de sus esperanzas de cambio. Tienen más proba-
bilidades que los empiristas lógicas de pensar que tanto la naturaleza
como la cultura sufren una modificación continua.
Los relativistaspositivos no implican que la verdad no tenga
normas objetivas y que varía siempre de una persona a otra, de
un grupo a otro o de un momento a otro. De hecho, reconocen
que; afortunadamente, muchas verdades se han comprobado de Tna-
nera tan adecuada que podemos considerarlas, con confianza, como
certidumbres. No obstante, su definición de certidumbre "es al<,o en
lo que tengo una fe enorme".'° -' "
Sin érñbaráó, ¿qué bases tiene un relativista para considerar algo
como verdadero? Citando a Bayles, se considera que un insight es
verdadero "si el patrón deducido de conducta, cuando se somete
a prueba experimental o por medio de la experiencia, produce los
resultados que se esperaban, y sólo en ese caso"." Así, un insight
es verdadero si demuestra ser relativamente exacto -Si sucede real-
mente lo que se espera que se produzca al aplicarlo. Por ende, para
un relativista, la verdad no se basa en principios eternos y universa-
les. En vez de ello, es artificial y el hombre puede cambiarlo a me-
dida de sus necesidades; empero, esto no quiere decir que la verdad
carezca de importancia o sea efímera, sino que la verdad tiende a
evolucionar, a medida que lo hace la experiencia de los seres humanos.
Tanto los empiristas lógicos como los relativistas positivos suponen
que el método más válido de investigación es de naturaleza cientí-
fica, basada en evidencias comprobables; pero definen el método
científico de modos muy distintos, como se indicó en la exposición
anterior, tratando de llegar a fines diferentes. Para un relativista, el
método científico no es simplemente una secuencia de etapas, copio
las que se supone que utilizan los físicos. EA-Pensamiento científico cs
cualquier forma de proceso intelectual que se básá n ey eat un.._
co o--,les y resulte Troductivo, en lo que se refiere 3 1 ty m etas del
pensador. En realidad, hay ciertas medidas o criterios de la verdad
18 Hugh Skilling, "An Operational View", American Scientist, 52, núm. 4
(diciembre de 1964), pág. 390A.
17 Bayles, op. cit., pág. 113.
92 Tenrtas de aprendizaje para maestros
científica; esos criterios pueden abarcarse bajo los encabezados de
adecuación y armonía, de acuerdo con los datos obtenibles. Para
que una conclusión sea adecuadamente científica, debe armonizar
todos los datos, o sea, hacer que se ajusten unos a otros. Si un hecho
pertinente simple parece contradictorio, si permanece inexplicado, en-
tonces la conclusión no será fidedigna. De acuerdo con el principio
de adecuación, deben tenerse en cuenta todos los hechos pertinentes
conocidos. Ninguno de ellos puede pasarse por alto -por muy des-
agradable que pueda parecer.
Un relativista positivo construye la ciencia de manera más amplia
que un empirista lógico. Supone que el método científico puede apli-
carse en una gama muy amplía de situaciones. Un relativista no
piensa de acuerdo con una jerarquía de las ciencias, situando en
primer lugar a la física, la química y las matemáticas. Además, es
también más flexible con respecto a los tipos de datos que tiene en
consideración. En la investigación psicológica, un empirista lógico tiene
probabilidades de admitir solamente las datos de sustancias u objetos
físicos observables. A la inversa, un relativista positivo, en el campo
de la psicología, tendrá en cuenta todos los datos de la experiencia
humana, incluyendo aquellos que parezcan ser de naturaleza intros-
pectiva.
La psicología relativista positiva del campo de la gestalt esesen-
cialmente una síntesis naciente, que se ha desárroll"aáó á ~-un
conflicto ideóló ic centre los principios psicológicos del "naturalismo
romántico" rousselliano Y -los del "realismo científico".
Lo naciente es algo nuevo, que aparece en el curso de la evolución
de las ideas. No se trata de una posición intermedia, sino de un
nuevo concepto o una nueva opinión. Cuando una opinión o un con-
cepto naciente refleja el resultado de la acción recíproca de las ideas
en conflicto y llega al desarrollo de algo nuevo, se dice que es una
síntesis. Mientras que, por un lado, se forma un compromiso ecléc-
tico mediante la selección de principios de teorías opuestas y tomando
posición en algún aspecto de ellas, por otro se llega a una síntesis
naciente por predio de la selección y la modificación de conocimientos
de posiciones incompatibles, añadiendo nuevos pensamientos, a medida
que vayan siendo necesarios y desarrollando una nueva posición inter-
namente compatible y todavía más adecuada que cualquiera de sus
precursoras.
Los roussellianos sostienen que el desarrollo psicológico es primor-
dialmente una cuestión de desenvolvimiento natural. En su opinión-,,C,1
aprendizaje se equipara _en _gran parte al desenvolvimiento, y es un
producto de los apremios internos. Al otro extrénó,"ros prcólogos rea-
Cap. 3 Lm dos teorías principales del aprendizaje 93
listas científiceis han considerado que todo el desarrollo es un producto
de la maduración biológica y el aprendizaje, y han dado por sentado
que el aprendizaje es-un condicionamiento que tiene lugar por medio
del efecto del amb ient e sobre un individuo, a partir del exterior.
Al conciliar las dos posiciones, los relativistas suponen qúé ¡ir¡ niño
o un joven es lo que es, debido a la existencia de una interacción
entre él mismo y su cultura. Haciendo hincapié en la interacción, la
responsabilidad del desarrollo no reposa en la persona sola (corno lo
sostuvo Rousseau) ni en el ambiente por sí solo (como diría un realis-
ta científico). En lugar de ello, es en una unión de la persona con su
ambiente -en un campo psicológico- donde encuentran los psicólogos
del campo de la gestalt la clave del desarrollo psicológico y el apren-
dizaje.
¿Qué relación tiene todo esto con el relativismo? Puesto que el
número de patrones culturales es infinito, las posibilidades de varie-
dad en el desarrollo humano son también infinitas. Así, dentro de sus
límites biológicos, la naturaleza humana puede llegar a ser cualquier
cosa. Además, si se aceptan las premisas de la psicología del campo
de la gestalt, es preciso definir la realidad de una manera distinta de
la de los realistas científicos.
¿CÓMO DEFINEN LA REALIDAD ESAS DOS FAMILIAS?
Históricamente, el_ términQ realidad. ha llevado la connotación de
existencia trascendental, independiente y absoluta. De acuerdo con
ello, los conductistas han mostrado tendencia a tratar la realidad y
la existencia como conceptos idénticos. Así, en su opinión, el término
realidad se refiere a objetos físicos y procesos que existen o son por
á ircFió j io La silla en que se sienta el lector puede decirse que
existe, y para un conductista constituye un buen ejemplo de realidad,
no la impresión que uno tenga de la silla, sino la silla misma. La
silla existe por derecho propio; el modo en que se percibe no es perti-
nente, por lo que se refiere a su realidad.
Los teóricos del campo de la gestalt establecen una distinción entre
realidád_y__enistencia. Sin negar la existencia independiente de los
ob jetos o incluso de las ideas de otras personas, insisten en que cada
individuo evalúa o interpreta el mundo que da por sentado, de tal
modo que se forme para él un patrón significativo, y su interpreta-
ción es la realidad que le sirve para moldear sus actos. Así, consideran
que los conocimientos que una persona tenga de las cosas se ven
li mitados siempre por la imposibilidad de poder "salirse completaniémié
94 Teorías de aprendizaje para maestros
de sí misma". En consecuencia, asumen que cualquier percepción de
un mundo físico y social estará matizado, hasta cierto punto, por las
finalidades y las experiencias del observador, así como por los pro-
cedimientos utilizados al observar el objeto percibido. Para-
un-relati-vista, la realidad consiste en las interpretaciones _gyte-_hacq_ una,persona
3e st misma y su ambiente cuando- interactúa. Si debe considerarse a
la realidad como interpretaciones o significados, más que como objetos
físicos preexistentes, como tales, resulta evidente que la realidad será
un estado constante de flujo. Sin embargo, no debe considerarse que
ninguna de esas aseveraciones significa que una persona hace literal-
mente su mundo; en lugar de ello, en cualquier campo -la ciencia,
las relaciones sociales, la moralidad o incluso la religión- cada indi-
viduo constituye no el mundo, sino su noción de él.
Para poder comprender plenamente el modo en que los teóricos
del campo de la gestalt difieren de los conductistas en el significado
que le dan a la realidad, es necesario estudiar, de forma bastante
detallada, las diferencias entre los exponentes de las respectivas opi-
niones, en sus definiciones de ambient¿, percepción y experiencia. Ya
se han sugerido algunas de esas diferencias; a continuación, se ana-
lizarán más profundamente.
¿Cómo definen el ambiente los dos grupos de psicólogos?
Los teóricos del condiciona?niento E-R sostienen que el ambiente
psicológico y óI físi á de una persona son iguales; su ambiente con e cado- se consideran separadas. Un conductista supone que la sensa-
de todo lo físico y lo social que la rodea. Debido a que el ambiente se
define en términos objetivos, fisicalistas, probablemente todos podemos
ver (u oler, oír, sentir o saborear) el medio en que se desenvuelve
otra persona.
En contraste, los psicólogos del campo de la gestált_con.sid eran
que el ambiente de una persona es psicol ógico; esto consiste en lo que
esa persona hace con lo`gñe"la rodea. Es esa porción de _espacio vital
o campo perceptual ib qué'rodeá a üna persona o a un ser. El am-
biente psicológico incluye impresiones de partes del ambiente físico,
pero no necesariamente todas ellas. Se extiende también más allá de
su ambiente físico. A veces, el ambiente psicológico de una persona
incluye, en gran parte, esperanzas o recuerdos. En este caso, apenas
tendrá conciencia del mundo físico que la rodea en ese momento. Por
consiguiente, estará funcionando en un nivel muy imaginativo."
19 Véase el capitulo 8, págs. 271-274, donde se hace una distinción entre el
nivel imaginario de la realidad y el nivel concreto.
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 95
Puesto que el ambiente perceptual de cada persona es singular,
resulta obvio que puede parecer que dos personas están en el mismo
lugar en el tiempo y el espacio (o tan cerca como sea posible una
de la otra) y, no obstante, tener ambientes psicológicos muy distintos.
Además, las conductas de dos personas igualmente inteligentes, al en-
frentarse a los mismos "hechos objetivos", pueden diferir de manera
considerable, debido a que tienen distintas finalidades y bases de expe-
riencia. Siempre que una_persgna_tiene una experiencia nueva modifica
su ambiente y nunca puede volver a capturar el ambiente antiguo en
una forma idéntica. El concepto del ambiente del campo de la gestalt
ayuda a explicar por qué, en una familia dada, un hijo puede llegar
a ser pastor protestante y el otro delincuente; sus interpretaciones del
un i eren radi cál en r aun cuando un obser ldQrexterior pueda
considerar sus ambientes sociales y físicos, coreo similares.
¿Cómo definen la percepción los dos grupos?
Los conductistas definen la percepción de tal modo que la consi-
deran análoga a la toma de fotografías. Literalmente, los órganos sen-
soriales `leed' el ambiente físico y social de una persona y registran
su "lectura" en el sistema nervioso. Después de tener la sensación de
algo, una persona puede darle cierto significado; sin embargo, obsér-
vese que de acuerdo con los conductistas, la sensación es anterior al
significado, y ambas cosas -la sensación y el hallazgo del signifi-
ción puede ser indiscriminada, puesto que una persona tiende a aceptar
todos los aspectos del inundo físico a los que son sensibles sus órganos
sensoriales. Este psicólogo define la percepción como un proceso en dos
etapas (sensación y deducción del significado), enfocado en objetos
particulares del ambiente, sólo hasta donde lo dirija el condiciona-
miento previo.
Por otra parte, un psicólogo del campo de la gestalt no separa la
sensación de un objeto de su s igmficado. P,n su - -
- opinión, un:r persona
rara vez tendrá la sensación de un objeto, o
nencia para sus propid s mé's . `Ta pertinencia para la finalidad-su
cualidad instrumental, lo que constituye el significado de un objeto.
A menos que una persona vea cierto significado en un objeto, le dedi-
cará poca o ninguna atención. Así, un psicólogo del campo de la gestalt
ve la percepción como un proceso unitario, en el que la sensación
depende del significado y este último de dicha sensación; además, con-
siderará que la sensación y la determinación del significado se producen
si multáneamente. Para este tipo de psicólogo, la percepción es muy
 96 Teortm de opnndizoje para maestros
selectiva: siempre está relacionada con las finalidades que tenga una
persona en el momento de la percepción. En su conducta de búsqueda
de una meta, una persona persigue activamente los aspectos de su
ambiente que le servirán como ayuda u obstáculo y, por lo común,
será primordialmente sensible a ellos.
Además, para un psicólogo del campo de la gestalt, el significado
de una sensación o una percepción se relaciona siempre con la situa-
ción total. Las relaciones, y no un resumen de los elementos indivi-
duales, determinan la calidad de cualquier evento perceptual. Cual-
quier evento psicológico es resultado de la interacción de muchos
factores; por consiguiente, la percepción implica siempre un problema
de organización. Una cosa se percibe como una relación dentro de
un campo psicológico que incluye el objeto, el observador y una base
compleja, además de las finalidades y la experiencia previa del ob-
servador. Al tener en cuenta estas nociones, es evidente que para un
teórico del campo de la gestalt, los sentidos no reflejan directamente
los objetos físicos en su ambiente geográfico. La analogía de la cá-
mara fotográfica, que se ajusta a la idea de la percepción que tienen
los conductistas, le parecerá una simplificación excesiva a un gestaltista.
¿Es la interacción de las personas y el ambiente, alternativa
o simultánea y mutua?
El término interacción se utiliza comúnmente para describir el
proceso que se efectúa entre las personas y el ambiente, por medio
del cual se percibe la realidad. Ambas familias de teorías psicológicas
emplean ese término, pero lo definen de modos muy distintos. „]\Iien-
tras_que_ los teóricos del condicionamiento E-R consideran que la
reacción -alternativa es primeramente del organism o luego del am-
biente, los psiclggos del c ampo de la gestalt implican, por lolcomún,
que la interacción de una persona y su ambiente es simultánea y
mutua -con -paniclpacion de los dos elementos al mismo tiempo-
y que-las personas y el ambiente no se excluyen mutuamente.
Reacción alternativa . Este tipo de reacción -interacción pasi-
va- se inicia con la reacción de una persona ante un estímulo. Se
considera a la persona como receptor pasivo de estímulos; su posición
h abitual c1C _e5f_en
s Q>cposo Cuando recibe un estímulo, responde
en la forma que debe hacerlo, o sea, de acuerdo tanto-con la conducta
condicionada como con la innata' que se excitan. Luego, a su vez,
cuando reacciona, tiene probabilidad de cambiar en alguna forma su
ambiente físico o social. Así pues, existe una interacción pasiva (el am-
biente es también pasivo, en el sentido de que "espera" a que la per-
Cap. 3 La, das teorías principales del aprendizaje 97
sona haga algo). Para un conductista, la secuencia temporal del pro-
ceso interactivo es de estímulo - reacción - estímulo - reacción, y así
sucesivamente. La cadena de estímulos y respuestas puede proseguir
indefinidamente. Véase un ejemplo: un perro muerde a un hombre;
éste le da una patada. Supóngase que la patada condiciona al perro
a no morder. El perro se muestra amistoso con el siguiente hombre al
que encuentra, y éste reacciona acariciándole la cabeza; entonces, el
perro puede reaccionar lamiéndole la mano. Luego, el hombre puede
comprarle al animal un pedazo de carne, y así hasta el infinito.
Los conductistas_tienden a pensar que la interacción incluye, sólo
procesos físicos; o bea, que Ion objetos materiales reaccionan con otros
similares. Así, la interacción entre seres humanos es análoga a la que
se produce entre las moléculas en un compuesto químico. Una mo-
lécula golpea a otra, que se desvía hacia otra, la cual a su vez choca
con otra, etc. Así, el proceso interactivo se considera como una cadena
de causas y efectos. Los estímulos son causas, y, las respuestas electos.
Interacción simultánea y mutua. La interacción, cuando la uti-
lizan los psicólogos del campo de la gestalt, se refiere a la relación
entre una persona y su ambiente, en la cual la persona tratainten-
cionalmente de ver cuál es el significado dé_su ambiente yd_e emplear
provecho s amente los obj etos se encuentran en él. Al interpretar y
utilizar su ambiente para sus propios fines, ambos camtan. El am-
biente físico de la persona puede cambiar o no en modos observables
para otros. En cualquier caso, su significado cambiara de tal modo
que parezca distinto para la persona que interactúa con, él. El indi-
viduo cambia también, en el sentido de que, por medio de la inter-
acción, alcanza nuevas perspectivas que lo transforman literalmente,
aunque sea en formas menores. De este concepto de interacción parte
la idea de la reacción de un organismo pasivo ante un estímulo y de
una cadena subsecuente de estímulos-respuestas, que van y vienen del
organismo al ambiente, y viceversa. En lugar de ello, tenemos en la
actualidad una reacción simultánea y mutua de una persona y su
ambiente psicológico, durante el cual amibos elementos no se excluyen
mutuamente, de modo que no establecernos una distinción aguda entre
ambos. En términos simbólicos, este concepto es el de la Interacción
Simultánea Mutua -el concepto ISM.
Habitualmente, los padres y los hermanos constituyen aspectos
i mportantes del ambiente de un niño. Cuando llega a la familia un
segundo hijo, el primero capta -percibe- la situación. El hecho de
si el primer niño se siente o no rechazado depende, no de los estímulos
físicos que reciba de los padres y hermanos, sino de lo que considere
que es la relación de los padres con el segundo hijo. La pregunta
98 Teorías de aprendizaje para maestras
i mportante no es ¿favorecen en realidad los padres al segundo hijo?,
sino más bien ¿ considera el primer hijo que el segundo está siendo
favorecido en detrimento del primer niño, o sea, él mismo? En esta
situación , los padres y el otro hijo son los aspectos claves del ambiente
de cada uno de los niños y los padres. La forma en que el primer hijo
percibe la situación tiene una influencia relevante sobre el ambiente
del segundo hijo y los padres . En una situación dada, todas las per-
sonas interactúan entre sí.
Los teóricos del campo de la gestalt, al adoptar el concepto de
ISM establecen una clara distinción entre la interacción de los objetos
físicos y el ambiente físico y ( el terna de la psicología) la interacción
de las realidades psicológicas en un ambiente psicológico. Para un
gestaltista,lo único importante para una persona es lo que ocurra en
su esjjao vital en un rñdmento dado o en un periodo más l argo. Una
persona interactúa , relacionándose ( tal y como lo comprenda) con
su interpretación de lo que la rodea . Per supuesto , mientras interactúa,
puede mover su cuerpo y manipular objetos en su ambiente físico, en
modos evidentes para los observadores . Sin embargo, la interacción
psicológica y la reacción física son dos procesos distintos . Una persona
puede interactuar dentro de un campo psicológico , mientras permanece
sentada frente a la chimenea . Experiencia humana es sinónimo de
evento interactivo . Esto no requiere necesariamente que se produzca
ningún tipo de movimiento que pueda advertir un observador.
Cualquier idea puede tornarse demasiado en serio, y el lector
habrá pensado probablemente en casos en los que no parece encajar
el concepto de interacción simultánea mutua; por ejemplo , un hom-
bre inconsciente del peligro , puede recibir un balazo por la espalda.
Resulta obvio que, en ese caso, el hombre es una víctima pasiva de
una característica de su ambiente , activa en relación a él; sin embar-
go, lo único que sugiere este ejemplo es que hay situaciones en las
que una persona carece de control sobre lo que le sucede . Los parti-
darios de la psicología del campo de la gestalt y de la filosofía relati-
vista positiva no niegan esto ; en vez de ello, actúan de acuerdo con
la suposición no inconsistente de que, siempre que puede hacerlo, un
individuo trata de manipular intencionalmente todos los aspectos de
su ambiente que signifiquen algo para él en un momento dado. Puede
tener éxito o no; pero tanto en un caso como en el otro, su espacio
vital será diferente , como resultado de su intento.
¿Qué es experiencia?
En general, los psicólogos del campo de la gestalt dan a su concepto
de experiencia un lugar importante, dentro de sus teorías del apren-
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 99
dizaje; no obstante, definen la experiencia en términos d e personas q ue
interac`fúan intencionalmente con sus ambientes p tecle Lcos re^ ecti
-vos.Muchndtialzmbénesvociparxl
sus teorías del aprendizaje; empero, le conceden menos importancia
que los teóricos del campo cie la gesCdt. Otros cr;nductistas, dirigidos
por B. F. Skinner, adoptan el con<fuctisnzo radico!, que si^psrfica que
dejan poco o ningún lugar en su teoría del anrcndizaje para conceptos
tales corno la experiencia, el conociruien to o la con ciencia.
Un conductista puede conceder que. parecen suceder los pensa-
mientos; pero tiene probabilidad de insistir en que, para poder estudiar
a los seres humanos con una objetividad verdaderamente científica,
deben excluirse la mayor parte de los tipos de conceptos mentales. El
famoso conductista B. E. Skinner expresa esta idea claramente:
.. el evento privado (o sea, el pensamiento o la conciencia) cuando
mucho, no es más que un eslabón en una cadena causal y, por lo
común, ni siquiera eso. Podemos pensar antes de actuar, en el sentido
de comportarnos de manera encubierta, antes de hacerlo abiertamente;
pero nuestra acción no es una "expiesión" de la respuesta encubierta
(o sea, el pensamiento), ni la consecuencia de ello. Ambas cosas
pueden atribuirse a las mismas variables.19
Cuando los conductistas utilizan el tétamino..et ^er^'er
ticia, lo inter-
pretan en un sentido mecanicista. Así, en su opinión significa el ro-
ceso de condicionamiento por medio del cual in; organismo humano
aprende nuevas respuestas o cambia otra„g antiguas, como resultado de
los estímulos que llegan a sus órganos sensorales. Si un niño toca una
estufa calienten y forma un enlace entre la visión ele una estufa y
una respuesta de retirada, entonces puede decirse que el niño ha te-
nido una experiencia. No es preciso que se haya producido ningún
pensamiento, ni que se hayan desarrollado insights.
Los psicólogos del campo de la gestalt utilizan ampliamente el
término experiencia, pero lo definen en una forma compatible con
una opinión relativista. De acuerdo con ello, consideran ala experien-
cia como si estuviera arraigada en una conducta introspectiva. Desde
este punto de vista, la experiencia es un evento psicológico que implica
que una persona actúe intencionalmente, anticipando las consecuencias
probables o previstas de sus netos. Así, experiencia es la interacción
de una persona con el ambiente que percibe. Esto es lo que entendía
Dewey cuando dijo: "Una experiencia es siempre lo que es, debido a
que tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en ese
19 B. P. Skinner, Science and Human Behavior, Nueva York: Macmillan,
1953, pág. 279.
 1 00 Teorías de aprendizaje para maestros
momento, constituye su ambiente."" Declaró además, en relación con
la experiencia y el aprendizaje, que "«aprender a partir de la expe-
riencia» es establecer una conexión, hacia adelante y hacia atrás, entre
lo que les hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos por esas
mismas cosas, como consecuencia"." La experiencia incluye un ele-
mento activo y otro pasivo, combinados en forma peculiar: "Por la
parte activa, la experiencia consiste en tratar de hacer algo... Del lado
pasivo, es sufrir las consecuencias. Cuando experimentarnos algo, ac-
tuamos de acuerdo con ello, o sea, hacemos algo al respecto; a conti-
nuación, sufrimos o soportamos las consecuencias. Les hacemos algo a
las cosas que, a su vez, nos hacen algo a nosotros; esa es la combina-
ción peculiar. La conexión de esas dos fases de la experiencia mide
el valor de ésta o el hecho de si es o no fructífera. La simple actividad
no constituye experiencia."22
El concepto de interacción simultánea mutua implica una conti-
nuidad de la experiencia. Cada experiencia obtiene algo de las expe-
riencias anteriores y modifica, en alguna forma, a las que la siguen.
Además, hasta cierto punto, cada experiencia influye en las condiciones
en que pueden efectuarse las experiencias futuras. Así, en el caso de
una persona normal y razonable, los espacios vitales o campos per-
ceptuales sucesivos tienden a ser similares, aunque no idénticos.
¿QUÉ SIGNIFICA MOTIVACIÓN UIU-AC Dá FAMILIA?
El término motivación, se refiere a las "fuentes" o las fuerzas insti-
gadoras de la 'ébñcructa; las personas actúan de determinada manera
debido a la motivación. En el caso de los conceptos tratados en este
capítulo, los teóricos del condicionamiento estímulo-respuesta y los
del campo de la gestalt sustentan ideas opuestas y aparentemente incom-
patibles, respecto a 14 naturaleza de la motivación. Estas diferencias
se deben a los conceptos opuestos sobre la naturaleza básica del hom-
bre que tienen esas dos escuelas del pensamiento. Si alguien observa
al hombre desde el punto de vista mecanicista, preferirá una teoría
de la motivación que sea compatible con su opinión. A la inversa, si
se considera a los seres humanos como individuos intencionales, refle-
xivos y creativos, se tendrá una teoría de la motivación totalmente
distinta.
20 John Dewey, Experience and Education , Nueva York: Macmillan,
pág. 41 ( las itálicas son nuestras).
21 John Dewey, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan,
pág. 164.
22 I bid., págs . 163-164.
101
¿Qué es la motivación para los partidarios del condicionamiento
estímulo-respuesta?
Como se ha visto, los partidarios del condicionamiento estímulo-
respuesta tienden a considerar al hombre como una máquina muy
compleja. Las máquinas funcionan con una regularidad inducida, de
acuerdo con principios fijos. Incluso una máquina tan compleja como
es un cerebro electrónico, no funciona intencionalmente, de acuerdo
con el sentido que se le da a este término. Un cerebro electrónico
no sabe qué hacer, en tanto no haya sido programado por un ser
humano. Incluso los cerebros electrónicos capaces de corregir sus pro-
pios errores y realizar otras tareas aparentemente fantásticas, se com-
portan como lo hacen debido a que alguna persona los ha diseñado
y regulado. En cierto sentido, una máquina no tiene mayor intención
que una roca al caer; actúa, pero no tiene ninguna meta meditada.
En general, los teóricos del estímulo-respuesta atribuyen esta misma
cualidad a la naturaleza humana.
Para un psicólogo de E-R, toda la motivación surge directamente
de los impulsos orgánicos o las emociones básicas de una persona,
o de la tendencia a emitir respuestas que se ha establecido mediante el
condicionamiento anterior de los impulsos y las emociones. Los im-
pulsos orgánicos, como el hambre, la sed y el deseo sexual, y las emo-
ciones -miedo, ira y amor- producen supuestamente conductas que,
a la vez, son predecibles e irresistibles. Los impulsos y las emociones
están "grabados" dentro del organismo, de tal modo que éste no puede
hacer nada para oponerse a ellos. El condicionamiento produce una
serie de conductas aprendidas que se ponen en acción siempre que
aparecen los estímulos pertinentes para ello. Esos reflejos y esas res-
puestas condicionadas se realizan, más o menos, automáticamente; una
persona las emite porque debe hacerlo. Así, por medio del condiciona-
miento, la máquina ---el cuerpo- se ha regulado para comportarse
de una manera predecible. Por ende, para un psicólogo de E-R, todas
las conductas están dirigidas por un estímulo, tanto si éste procede
del interior del organismo como del exterior. La motivación se define
como el apremio de actuar, como resultado de un estímulo. Puesto
que la conducta está dirigida por el estímulo, no tiene relación con
ninguna finalidad de ninguna especie.
1938,
Hay ciertos aspectos obvios de la conducta del hombre o los ani-
1916, males inferiores que parece que no tienen explicación adecuada por
medio de los conceptos mecánicos de la teoría E-R. Uno de ellos es
el de la atención. En cualquier momento dado, una persona dedica su
102 Teorías de aprendizaje para maestras
atención a una cosa u otra. En este momento, el lector de este libro
dedica su atención a esta página, en lugar de ver un programa de
televisión, jugar al póker o contemplar a una mujer hermosa. Así, el
hecho mismo de la dedicación de la atención parece demostrar que
la conducta humana se rige por la finalidad; sin embargo, aunque los
teóricos de E-R aceptan que una persona suele responder de manera
selectiva a uno o a un pequeño grupo de estímulos, al mismo tiempo
sostienen que lo que parece una respuesta selectiva puede explicarse
de acuerdo con los principios estímulo-respuesta y que no debe darse
por sentada la existencia de una finalidad. Según un partidario del
condicionamiento estímulo-respuesta, una persona selecciona una res-
puesta en lugar de otra, debido a la combinación particular del con-
dicionamiento anterior y los impulsos fisiológicos presentes, así como
a los estímulos que se aplican en el momento de la percepción. Para
un teórico de E-R, presentar la finalidad como explicación de la mo-
tivación es correr el riesgo de incorporar cierto tipo de fuerza directora
metafísica y nacer que resulte imposible un método verdaderamente
científico para el estudio de la conducta.
La teoría ele motivación de un conductista tiene implicaciones im-
portantes para la educación. De acuerdo con su punto de vista, un
niño no necesita "desear" aprender historia, para hacerlo. Es preciso
persuadirlo de que estudie ese tenia y repita las respuestas verbales
que asociarnos con el conocimiento de la historia. Todos podemos
aprender lo que nuestra capacidad nos permite, tan sólo si dejamos
que se nos someta al patrón de actividades necesarias para que se pro-
duzca el condicionamiento. Así, un conductista no habla mucho de
temas tales como "'la participación psicológica" o de "ayudar a los
estudiantes a que comprendan la finalidad del aprendizaje". En vez
de ello, hace que los alumnos se dediquen a determinadas actividades
y supone que la actividad, con un condicionamiento apropiado, pro-
duce automáticamente un aprendizaje. Un maestro planea de manera
cuidadosa los aprendizajes (respuestas) que desea que desarrollen los
estudiantes. A continuación, induce esas respuestas , las condiciona
por medio de estímulos.
¿Qué es la uxotivación para los teóricos del campo
de la gestalt?
Dentro del marco de referencia del campo de la gestalt, la con-
ducta es una función de una situación total -una persona que intei-
actúa dentro de un campo de fuerzas psicológicas que incluye finali-
dades y metas, la interpretación de los eventos y los objetos físicos
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 1 03
pertinentes, recuerdos y previsiones. De acuerdo con ella, no puede
decirse que la motivación sea simplemente el impulso de actuar, desen-
cadenado por un estímulo. En lugar de ello, surge de una situación
psicológica dinámica, que se caracteriza por ci deseo de hacer algo
que tenga una persona.
Un psicólogo del campo de la gestalt considera a la motivación
como producto del desequilibrio dentro de un espacio vital. Un espa-
cio vital incluye metas y, con frecuencia, obstáculos para el alcance
de esas metas. Una meta puede ser positiva o negativa -algo que se
desea alcanzar o algo que se quiere evitar. Cuando aparece una ba-
rrera (o sea, cualquier obstáculo para el alcance directo e inmediato
de una meta, tanto física como psicológica), las personas sienten ten-
sión. Tratan de aliviar esta última, ya sea superando o eliminando
la barrera. La tendencia a liberar la tensión, al avanzar hacia una
meta, incluyendo la superación de los obstáculos que puedan presen-
tarse en el camino, es la motivación.
La forma particular que adopta la motivación y su intensidad son
funciones de un campo de fuerzas psicológicas en el cual no puede
hacerse ninguna distinción entre "interior" y '"exterior', o sea, no es
posible identificar una categoría de fuerzas que Se dcris-en exclusiva-
mente de impulsos fisiológicos, y otra que proceda del ambiente exte-
rior.
Por ende, los psicólogos del campo de la gestalt objetan la manera
en que los conductistas atribuyen una motivación a estímulos e impul-
sos orgánicos que actúan independientemente.
Los teóricos del estímulo-respuesta, de acuerdo con la tradición
de Thorndike, utilizan mucho las nociones de placer y do?or, o de
satisfacción y desagrado, como instigadoras de la conducta. Se supone
que un organismo está constituido biológicamente, de tal modo que
trata de alcanzar estados agradables en lugar de los dolorosos. De
manera inversa, los psicólogos del campo de la gestalt tienen más
probabilidades de hablar del éxito y del fracaso coleo fuerzas de mo-
tivación, siendo las primeras verdaderamente la "recompensa" por la
realización de un acto. El éxito y el fracaso no son simplemente rea-
lizaciones como tales, sino que representan la relación existente entre
las ambiciones de una persona y sus realizaciones. Si tiene cierto nivel
de aspiración y es capaz de alcanzarlo, sentirá satisfacción. Si alcanza
el éxito en un nivel de aspiración, tendrá probabilidades de acrecentar
este último y de seguir haciéndolo, micniras sea capaz de tener éxito
en su desempeño. Así, las metas tienden a ctaillccerse por los seres
mismos, más que por el ambiente, y se modificar dináoilcamrr,te con
cada nueva experiencia.
104 Teorías de aprendizaje para maestros

Otra de las características de la teoría de motivación del campo

de la gestalt, que la separa de la teoría E-R, es el hincapié que hace
en la situación presente. La motivación, en opinión de un teórico

del campo de la gestalt, se deriva del espacio vital contemporáneo de
una persona -las fuerzas psicológicas que actúan en ese preciso mo-
mento. En contraste, un teórico del E-R tiende a considerar que la
motivación se deriva de una acumulación de eventos históricos; con-
dicionamientos del pasado, unidos a los impulsos orgánicos actuales.
En consecuencia, un teórico del E-R, se remota hacia atrás en la vida
de una persona, para determinar por qué se comporta como lo hace.
Un psicólogo del campo de la gestalt no pasa por alto el efecto que
produce la experiencia anterior en el espacio vital contemporáneo de
una persona; sin embargo, al explicar las causas de la conducta, en-
foca su atención en la escena presente, tal como la experimenta la
persona dada. Por estas razones, es conveniente considerar que la psi-
cología de E-R sigue un método histórico, mientras que la teoría del
campo de la gestalt incluye un método de situación, para el estudio
de la motivación y la conducta"
Un maestro que acepte el concepto de motivación del campo de la
gestalt y otro que actúe dentro de una estructura de E-R, tendrán
probabilidades de abordar la enseñanza en formas fundamentalmente
distintas. En primer lugar, un maestro que tenga orientación del cam-
po de la gestalt se preocupará siempre por el problema de la parti-
cipación personal, o sea, de ayudar a los estudiantes a comprender la
necesidad de aprender; las metas personales de los alumnos serán tam-
bién muy importantes. Esto no quiere decir que el maestro tenga que
responder a todos los caprichos de los alumnos. Con frecuencia, tratará
de ayudarlos a reflexionar en sus metas y descartará las que sean tri-
viales o caprichosas. Gran parte del tiempo, tratará de disponer la
situación de enseñanza-aprendizaje de tal modo que los estudiantes
adopten metas que sean para ellos enteramente nuevas. Se convencerá
de que, a menos que un niño comprenda la necesidad de aprender
algo, no lo hará en absoluto o lo aprenderá tan sólo de una manera
provisional y, por tanto, fundamentalmente inútil.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NoTA: La bibliografía de los capítulos 3 y 4 se encuentra al final del
capítulo 4. Estos dos capítulos deben estudiarse como si fueran una
unidad.
23 Véase en el capítulo 8, pág. 253, un desarrollo del enfoque de situación
sobre la motivación y el aprendizaje.
4
¿Cómo describen el
proceso de aprendizaje
las dos familias de
teorías contemporáneas
del aprendizaje?
ESTE CAPíTULO PROSIGUE el análisis iniciado en el capítulo 3, pero
se centra en algunos de los aspectos más técnicos de las teorías de
aprendizaje desarrolladas por los teóricos del condicionamiento estímu-
lo-respuesta y los del campo de la gestalt. Es inevitable repetir algunas
de las ideas enunciadas en dicho capítulo; sin embargo, el enfoque es
totalmente distinto.
¿Aprenden los animales, incluyendo al hpmbre, simplemente por
medio del condicionamiento etapa por etapa, bajo la tutela de un
maestro o experimentador, o lo hacen mediante la investigación. de
su situación y la comprensión de relaciones? Vamos a establecer un
experimento hipotético y a especular acerca de cómo se comportarían
los animales. Los sujetos serán ratas en un laberinto elevado (véase la
figura 4.1). Los pasillos están formados por tablas de madera sin late-
rales; se elevan a una altura suficiente del suelo, para que las ratas
no puedan saltar. La puerta del laberinto se ha construido de tal modo
que el peso de un animal haga que descienda, permitiéndole a la rata
atravesarla.
Para acostumbrar a las ratas al laberinto y para desarrollar en ellas
tendencias preferenciales con respecto a las tres trayectorias posibles
hacia los alimentos, se les da cierto adiestramiento preliminar. Se les
l os
106 Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 1 07

Ahora bien, ¿qué harán las ratas cuando se ponga por primera vez
Cala de alimentos
el bloqueo en la sección común de las trayectorias 1 y 2 (en el punto
Mesa B)? Volverán al punto de partida en la trayectoria 1 y regresarán a
la intersección de las tres trayectorias; sin. embargo, ¿tomarán la trayec-
toria 2 o la 3?, ¿habrán captado la situación y advertido que el bloqueo
se encuentra tanto en la trayectoria 2 como en la 1? Lee ser así, toma-
rían la trayectoria 3. Por otra parte, si las ratas actúan mecánicamente,
Bloqueo B
tomarán la segunda trayectoria más corta hacia las aliu;entos (o sea, la
2), al menos la mitad de las veces.
Volveremos a nuestro experimento, pero antes tengamos en cuenta
el significado para el hombre de la teoría del aprendizaje basada en la
Trayectoria 1 experimentación con animales. Eses experimentos ocupan un lugar rele-
vante en la teoría psicológica moderna.
Puer

¿APRENDEN IGUAL LOS SERES HUM ANOS Y LOS

-- -Bloqueo A
DEMÁS ANIMALES?
yectoria 2

E
El empleo de les resultados de la experim e nación con animales se
u Trayectoria 3 rige por las suposiciones de que el proceso de aprendizaje es esencial-
mente el mismo en todo el reino animal, y que lo que descubrimos con
relación al aprendizaje de los animales es transferible a las situaciones
humanas. Hace algunos siglos, esas suposiciones se hubieran considerado
Punto de partida
ridículas, si no heréticas. Hasta los tiempos nrode nos, los filósofos daban
por sentado la existencia de un abisme insalvable entre el hombre y el
reino animal. Se pensaba que los seres humanos pose'ian una cualidad
singular: podían razonar, mientras que ello estaba fuera de las capa-
cidades de los animales. Se creía que esta cualidad se derivaba de la
existencia de una mente sustantiva.: una fuerza mental relativamente
FIGURA 4.1. Plano de laberinto elevado utilizado por Tolman y llonz&.
(Tomado de la obra de Tolman, E. C. y Hottzik, C. 13., Insight in Rats, Uni-
independiente del cuerpo, que sólo poseía el hombre, de entre todas
versity oí California Publication in Psychology, 1930, vol. 4, pág. 223. Con las criaturas de la Tierra.
autorización de la University of California Press.) En el capítulo 2 se describe la manes-¿t en que estacreencia en el
Z

l r n¡^ r Ei / , ` %F t ^rC' IC^
r", r distintiva del aprendizaje y la ensefíanza -la disciplina mental En
lAvá de' alimentos durante 24 horas, y a continuación se ponen en la
caja de partida y se les permite encontrar el camino hacia la caja
de alimentos. Se les aplican diariamente diez de esos ensayos, y muy
pronto aprenden (después de probar las diversas trayectorias) a tomar
la más corta, o sea la 1, hasta los alimentos. Luego, taparnos la trayec-
toria 1 er, el punto A. Al hacer esto, las ratas regresan al punto de
elección (el cruce de trayectorias) y casi siempre (aproximadamente
el 93% de las veces) toman la trayectoria 2.
dualismo de cuerpo y mente c rdulo al establecimiento de una teoría
tanto se con, deró al hombre corno funda rentahncn!e diferente de otras
formas de vida, la biología animal y la psicología humana siguieron
siendo dos disciplinas totalmente separadas. Hace aproximadamente uu
siglo, la psicología humana dependía exel':sivamente, para obtener sus
conocimientos, del estudio de los humanos --ese estudio se efectuaba
mediante inspiración, introspección e intuicién, reguladas por la razón;
sin embargo, en los últimos siglos ha habido alunas personas que tan
rechazado la idea ác que cl hombre los animales no estuvieran rel-a•-
 108 Teorías de aprendizaje para maestros
cionados. De ellos, Rousseau fue uno de los primeros y más sorpren-
dentes. En su libro Émile (1762), este filósofo implicaba firmemente
que un ser humano, en el momento de su nacimiento, es un pequeño
animal sano, una criatura similar, que forma un continuo con otros
animales de la naturaleza.
Durante el periodo romántico (a fines del siglo xvzn y comienzos del
xtx), muchos filósofos y figuras literarias creían que la mente permeaba
todo el universo, incluyendo todas las cosas vivas. Además, se creía
que esa sustancia mental universal era unitaria -la misma en todas par-
tes. El hombre poseía una mayor cantidad de ella que los animales
inferiores; pero la diferencia entre la mente humana y la animal se
consideraba que era sólo de grado, y no de calidad. Por supuesto, no
todos los eruditos aceptaban esta opinión; por ejemplo, Wundt estaba
convencido de que la conciencia, producto de la mente, era una carac-
terística exclusiva de los seres humanos. Ahora bien, si los hombres y
otros animales aprenden en la misma forma, ¿los seres humanos apren-
den como los demás animales, o lo hacen estos últimos como el hombre?
¿Aprenden los hombres como los demás animales?
Fue el trabajo de Darwin y otros evolucionistas del siglo xix lo
que más contribuyó a darle al hombre un lugar en el reino animal.
Darwin observó particularmente la estrecha similitud de la estructura
y las funciones corporales que existía entre los seres humanos y los
animales inferiores. En su obra Descent of Man presenta numerosas
pruebas de una continuidad tanto psicológica como física, en todo el
reino animal; por ende, escribió: "No existe diferencia fundamental
entre el hombre y los animales superiores en cuanto a sus facultades
mentales."' Sin embargo, en una sección posterior calificó esta opi-
nión escribiendo: "No puede haber duda de que la diferencia entre
la mente del hombre más retrasado y la del animal más inteligente es
inmensa."2 No obstante, a pesar de esta calificación, Darwin parece
haber sostenido consistentemente que, en sus aspectos fundamentales,
el hombre y los animales inferiores muestran características comunes,
tanto físicas como mentales.
Los adversarios de la teoría de la evolución desafiaron a Darwin
para que explicara por qué, si es que existe una continuidad entre el
hombre y el reino animal, los seres humanos podemos razonar, mien-
tras que los animales inferiores parece que se rigen por el instinto,
s Charles Darwin, The Descent of M 7n , Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1920, pág. 66.
2 Ibfd., pág. 125.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 109
más que por la razón. Darwin respondió explicando que gran parte
de la acción humana debe considerarse copio de origen instintivo y
que los animales, en su nivel, muestran cierta capacidad para razonar.
Durante la última parte del siglo xix, la idea de que existe una
continuidad entre las especies animales y que las tendencias conduc-
tuales, incluyendo el aprendizaje, son muy similares en todo el mundo
animal, obtuvo una popularidad cada vez mayor entre los biólogos y
los psicólogos. Como se hizo notar en la página 74, Pierre Plourens
propuso en el siglo xix que las conclusiones sacadas de la experimen-
tación con animales deberían aplicarse igualmente a los seres humanos.
También Pavlov hizo esa suposición, lo mismo que su contemporáneo
estadounidense, Thorndike.
Además de la ventaja del bajo costo y la comodidad del uso de
animales inferiores en lugar de seres humanos en los laboratorios psi-
cológicos, es evidente que, en animales, pueden realizarse experimentos
que nuestras costumbres impedirían que se intentaran con seres hu-
manos. Además, muchas personas han pensado que es más fácil aislar
unidades simples de conducta en los animales inferiores que en los
seres humanos; aun cuando en estos últimos las unidades pueden ser
sustancialmente las mismas, suelen combinarse de una manera dema-
siado compleja para permitir que se estudien con facilidad. Así, se ha
pensado que sería posible aprender más sobre los tipos de conducta
fundamentales para el reino animal, estudiando a los animales infe-
riores, en lugar de a los hombres. En consecuencia, la experinicntación
con animales ha llegado a ser extremadamente popular entre los psi-
cólogos.
En el capítulo 3 (página 75), se describió brevemente la natura-
leza general de la experimentación con animales emprendida por los
conductistas. Estos psicólogos esperaban formular leyes del aprendizaje
humano, observando la conducta manifiesta (observable) de los ani-
males de laboratorio colocados en varios tipos de situaciones, tales
como laberintos y cajas-problema. Para comienzos de la década de
1920, los gestaltistas atacaron la manera como los conductistas reali-
zaban sus experimentos. En la sección siguiente se estudiará la natu-
raleza de las críticas de los teóricos del campo de la gestalt.
¿Aprenden los demás animales como el hombre?
Mientras que los conductistas supusieron que los seres humanos
aprenden igual que los animales y, de manera más específica, como
sus propios animales experimentales en sus tipos de experimentos, los
psicólogos del campo de la gestalt le dieron un giro inverso a la pre-

110 Teorías de aprendizaje para maestras
gunta: ¿aprenden los animales igual que los seres humanos? Por su-
puesto, si existe una continuidad entre el hombre y los animales infe-
riores, ambas ideas deben ser similares y será posible responder a las
dos por medio de la afirmativa; sin embargo, los psicólogos del campo
de la gestalt pensaban en otra cosa. Sin negar la probabilidad de que
exista una similitud fundamental entre la conducta del hombre y la de
los demás animales, los teóricos del campo de la gestalt se han inte-
resado en plantear preguntas acerca del método completo de los con-
ductistas.
Una de las críticas más agudas que puede hacer un teórico del cam-
po de la gestalt contra el concepto del aprendizaje de los conductistas,
se dirige contra la tendencia de este último a negarle a la finalidad un
papel central en el aprendizaje. De acuerdo con éllo, los psicólogos
gestaltistas observan que los conductistas suelen colocar a sus animales
en situaciones que les son totalmente extrañas, y con frecuencia sólo
les permiten un mínimo de libertad. Por tanto, no había lugar para
que sus animales iniciaran una resolución y se les daban pocas opor-
tunidades para que probaran verdaderamente varias alternativas. Pues-
to que los cerrojos, las palancas y los dispositivos mecánicos utilizados
se encontraban por encima del nivel de comprensión de los animales, el
que realizaran el proceso correcto hacía necesario que tropezaran por
casualidad con la clave. Dado que los animales inferiores tienen menor
capacidad de discernimiento de las relaciones que parecen importantes
desde el punto de vista humano, que los seres humanos, parece que
aquéllos, en un "problema" preparado con una perspectiva humana,
efectúan movimientos completamente aleatorios. Así, superficialmente,
la naturaleza del descubrimiento de la relación existente entre el me-
canismo de liberación y el huir de una caja de problemas parece com-
pletamente mecánico. Después de preparar la escena en contra de que
los animales puedan mostrar una actividad verdaderamente intencional
de resolución de problemas, aun cuando fueran capaces de hacerlo, los
conductistas han llegado a la conclusión de que el aprendizaje es
producto de un, proceso mecánico de tanteos.
En opinión de los psicólogos del campo de la gestalt, la tensión que
i mpulsa a un animal a aprender es la tensión hacia una meta. Así,
hasta cierto punto, el aprendizaje incluye siempre una finalidad. Ade-
más, la intencionalidad en el aprendizaje no se limita a los seres hu-
manos. Muchas evidencias experimentales indican que el aprendizaje
es intencional, incluso entre los animales muy inferiores en la escala
filogenética.
Un animal que se comporte intencionalmente no realizará movi-
mientos aleatorios -aun cuando superficialmente pueda parecer que
bl t^
1
Cap. 4 El proceso y teoría da ap,eYi l a 111
i
lo hace. En lugar de ello, intentará hacer todo lo que esté a su alcance;
pero si el problema es demasiado difícil, sus movimientos de tanteo
podrán parecerle fortuitos a un observador. Si se, le ciega un ojo a
una abeja o a un caracol, parecerá, a primera vista, quo el animal
efectúa movimientos carentes c1e s' r'E
g rí , ac
rc 1 o , s m un bm 11 ( , u n a o bse r -
vación más cuidadosa revelará que lo que muestra no son simples
respuestas aleatorias. Adoptará una postura que orientará su cuerpo
hacia la fuente lumínica. Así, flexionará sus patas hacia uno de los
lados y las extenderá hacia el otro, como si descara desplazarse en
relación a la luz.
Los psicólogos del campo de la gestalt han criticado también la
experimentación de los conductistas sobre la base de que han estable-
cido sus pruebas de tal modo que, incluso si el aprendizaje de los ani-
males fuera por medio del insight, no podría observarse el desarrollo
de éste. La naturaleza real de cualquier proceso psicológico puede
encubrirse cuando el experimentador diseña sus pruebas de acuerdo
con conclusiones adversamente predeterminadas, y eso es precisamente
lo que los gestaltistas pretenden que los conductistas tienden a hacer.
Tratando de rechazar las críticas de los conductistas, en el sentido de
que el aprendizaje es mecánico -una simple cuestión de formar por
casualidad las conexiones adecuadas-, los gestaltistas diseñaron tipos
totalmente distintos de experimentos con animales. Sus experimentos
incluían la creación de situaciones problemáticas en las que los ani-
males podían resolver los problemas, concebiblemente, por medio del
desarrollo de un insi tht. La dificultad de esas situaciones se ajustó a
la inteligencia potencial supuesta de los animales estudiados.
Volvemos al experimento de las tres trayectorias que se describió
al comenzar el capítulo. En realidad, se trata de un experimento
típico, realizado por Tolman y Honzik en la Universidad de Califor-
nia. Al retroceder las ratas y salir de la trayectoria 1, no tomaban la
2, sino la 3, la trayectoria más larga, pero la única que se encontraba
abierta en dirección a la caja de alimentos. De las 15 ratas, 14 se com-
portaron en esa forma. El hecho de que las ratas salieran de la tra-
yectoria 1 y tomaran la 3 fue una buena indicación de que habían
"captado" la situación -o sea, que habían desarrollado el insight.
Utilizar la trayectoria 3 era una solución relativamente nueva y crea-
tiva de lo que, para las ratas, era un problema real.'
Los famosos experimentos realizados por Kóhler con chimpancés
ilustran todavía más el método del campo de la gestalt para la expe-
ri mentación con animales. Kóhler estuvo cuatro años en la isla de
a E. C. Tolman y C. 14. Honzik, " 'Insight' in Rats",
Uniuersity oí California
Publication in Psychology, 4, núm. 14, 215-232.
112 Teorías de aprendizaje para maestros
Tenerife trabajando con chimpancés. Uno de sus experimentos típicos
incluía la suspensión de alimentos (por lo común, plátanos) del techo
de una jaula, proporcionándole después a un chimpancé una o varias
herramientas con las que pudiera alcanzar o derribar la fruta. La he-
rramienta podía ser un palo de longitud adecuada, una vara en sec-
ciones que podían unirse, o cajas que podían colocarse unas sobre
otras, permitiéndole al animal trepar sobre ellas. Los chimpancés de
Kóhler, en vez de adquirir gradualmente las respuestas correctas y
eliminar las erróneas, parecía que en algún momento dado, dentro del
problema, desarrollaban comprensión y captaban, muy repentinamen-
te, las relaciones existentes. Parece que los chimpancés obtenían la
idea de "utilizar las herramientas", y la aplicaban a las nuevas situa-
ciones que exigían su uso.'
Kñhler experimentó también con pollos estúpidos y obtuvo eviden-
cias considerables de que incluso los pollos pueden ver relaciones y que
responden a éstas, más que a estímulos específicos. Enseñó a los pollos
a que esperaran recibir alimentos sólo del más oscuro de dos papeles,
colocados uno junto al otro. En vez del papel más claro, puso poste-
riormente otro más oscuro que el oscuro original. En el 70% de las
pruebas, los pollos pasaron su preferencia del papel oscuro preferido
originalmente al que era todavía más oscuro, lo cual sugería que ha-
bían desarrollado cierta comprensión: "Si voy a la más oscura de dos
superficies, me darán alimentos." Los pollos habían "generalizado", o
en otras palabras, habían sentido la relación que existe entre el papel
más oscuro con el más claro, como principio general para "obtener ali-
mentos".'
Dos psicólogos norteamericanos del campo de la gestalt, Raymond
H. Wheeler y Francis T. Perkins, realizaron una gran cantidad de
experimentos con animales durante las décadas de 1920 y 1930. Entre
sus experimentos más frecuentemente citados se encontraba uno con
pececillos dorados, en el cual los animales recibían alimentos, después
de responder adecuadamente a una configuración de luces. Los peces
aprendían a seleccionar las luces de intensidad más brillante, meiia
o más oscura, incluso a pesar de que los experimentadores hicieron
variar constantemente la intensidad absoluta y la disposición de las
luces en la serie. Wheeler y Perkins han señalado también numerosos
estudios realizados tanto por ellos mismos como por otros, en los que
animales considerados habitualmente como no muy inteligentes, apren-
4 Wolfgang Kbhler, The Mentality of Apes, Nueva York: Vintage Books,
1959.
5 Véase, de Henry E. Garrett, Great Experirnents in Psychology, Nueva York:
Appleton-Century-Crofts, 1941, págs. 216-219.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 113
dían a responder a las relaciones de un modo aparentemente inte-
ligente.'
Ahora, se plantea la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto puede
descender un investigador en la escala filogenética y poder seguir ob-
servando el comportamiento de los animales, para ver si son capaces
de generalizar, o sea, de percibir una relación? Para captar una rela-
ción, es preciso comprender cuál es el funcionamiento de algo. A
primera vista, podría parecer que, para hacerlo, un animal debe tener
cierta cantidad mínima de equipo sensorial y neural -quizá un ce-
rebro, por rudimentario que sea. Sin embargo, un famoso biólogo
norteamericano, H. S. Jennings (1868-1947 ), llegó a una conclusión
muy distinta. Pasó mucho tiempo observando la conducta de los pro-
tozoos euglenae, paramecios y amoebae, y descubrió que los actos de
los protozoos no sólo eran muy variables, sino que además se modifi-
caban con facilidad, llegando a la conclusión de que su conducta no
podía explicarse meramente de acuerdo con las relaciones fisicoquímicas
simples. Jennings pensó que, hasta donde lo revelaba su conducta
observable, era razonable inferir la presencia de una conducta inten-
cional entre los protozoos, lo mismo que entre los seres humanos.'
Adolf Portmann, biólogo contemporáneo, respalda las ideas de
Jennings a ese respecto. Declaró lo siguiente: "Por ende, las investi-
gaciones biológicas actuales deben concentrarse en cómo ven los ani-
males las cosas, no en cómo son en realidad, lo cual constituye un
cambio importante con relación a hace algunas décadas, cuando se
suponía que los biólogos tenían que reducirlo todo a las leyes físico-
químicas."'
¿Qué conclusiones podemos sacar de todo esto? Una de ellas es
que un experimentador con animales, dependiendo de su orientación,
tiene probabilidades de diseñar su experimento de tal modo que la
conducta del animal parezca aleatoria y mecánica de discernimiento.
Bertrand Russell, famoso filósofo, observó, antes de que concluyera la
década de 1920, que los psicólogos podían mostrar dos puntos funda-
mentalmente distintos de respuestas en sus experimentos con animales,
dependiendo enteramente de la forma en que prepararan la situación
experimental. Russell comentó humorísticamente: ... los animales
estudiados por los norteamericanos se mueven frenéticamente, con un
despliegue increíble de actividad y apresuramiento y finalmente logran
e Raymond H. Wheeler y Francis T. Perkins, Principies of Mental Develop-
ment , Nueva York: Thomas Y. Crarcll, 1932.
f H. S. Jennings , Behaaior of the Lower Organisms, Nueva York: Columbia
University Press, 1923, pág. 335.
fi Adolf Portmann, New Paths in Biology, Nueva York: Harper & Row, 1964,
págs. 91-92.
114 Teorías de aprendiza¡e para maestros
el resultado deseado, por casualidad. Los animales observados por los
alemanes se detienen, piensan y finalmente desarrollan la solución, gra-
cias a su propia conciencia interna."a Sin embargo, el estado de cosas
con respecto a la experimentación con animales inferiores no es pro-
bablemente tan poco decisivo como pudiera hacer pensar el comentario
de Russell. Una vez que un estudiante establece su orientación hacia
el conductismo o en dirección del campo de la gestalt, se beneficia
con el conocimiento más amplio posible de todas las evidencias dis-
ponibles, tanto experimentales como de otras índoles.
Los conductistas han demostrado claramente que puede ponerse a
los animales en situaciones experimentales en las que revelen un com-
portamiento observable que parezca de tanteo, aleatorio, ciego y
mecánico. Además, aparentemente hay pocas dudas de que los sujetos
experimentales humanos puedan ponerse en situaciones que hagan
que parezcan tener el mismo tipo de conducta. El único requisito para
ese tipo de experimento es que el problema presentado al aprendiz
sea de índole tal que sus experiencias anteriores no lo hayan preparado
para resolverlo.
Por otra parte, los psicólogos del campo de la gestalt han demos-
trado lo que querían; o sea, que tanto al ocuparse de los animales
inferiores como del hombre, pueden establecerse situaciones en las que
el aprendizaje tiene una cualidad de "ideación"; es decir, un sujeto
experimental, al aprender algo, parece "captar el punto" o llegar a
sentir la situación a la que se enfrenta. Si tanto el hombre como los
animales inferiores parecen aprender con discernimiento en las situa-
ciones que lo permiten, entonces caben graves dudas acerca de la
validez de la noción conductista, en el sentido de que el aprendizaje
carece de intencionalidad y es mecánico y aleatorio.
Los psicólogos del campo de la gestalt insisten en que, para descu-
brir el aprendizaje en el reino animal, conviene iniciar los estudios con
ejemplos humanos. Al examinar la conducta consciente, nuestra o de
otros, el aprendizaje, con frecuencia y quizá siempre, parece una cues-
tión de "ver a través de las cosas" (o sea, de comprenderlas). Si par-
timos de la suposición de que los demás animales aprenden en la
misma forma, podremos diseñar experimentos que les permitan revelar
ese aprendizaje.
Esto no quiere decir que si estamos estudiando a un perro, por
ejemplo, podamos permitirnos antropomorfizarlo -atribuirle carac-
e Citado en la obra de W. D. Commons y Barry Fagin, Principies of Educat-
ional Psychoiogy , Nueva York: Ronald Press, 1954, pág. 28. Originalmente en la
obra de Russeli, Philosophy, 1927. Los alemanes mencionados son, evidentemente,
los gestaltistas.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 115
tenísticas humanas- sino que debemos evitar mecanizarlo -transfor-
marlo en máquina. La forma de estudiar un perro es "aperrarlo", en
la misma firma en que al estudiar a un niño deberíamos "aniñarlo".
En resumen, debemos considerar a cada animal, así como a los seres
humanos, en su propio nivel. Si siempre tenemos en cuenta este hecho,
es posible que lleguemos a poder formular varios enunciados genera-
lizados con respecto al aprendizaje, que resulten ciertos en lo que
respecta a la mayoría de las formas animales o, incluso, a todas ellas.
En el capítulo 3 se analizaron las dos versiones contemporáneas
principales de la naturaleza del aprendizaje. Aquí, nos ocuparemos
de ellas detalladamente. Como observamos, mientras que los teóricos
contemporáneos del condicionamiento estímulo-respuesta -los neocon-
ductistas- conciben el aprendizaje como un condicionamiento o un
reforzamiento de las conductas, los psicólogos del campo de la gestalt
estiman que se trata de un desarrollo de insights, que proporcionan la
posibilidad que se produzca la conducta de que se trate.
¿ES EL APRENDIZAJE UN CONDICIONAMIENTO
DE ESTIMULO-RESPUESTA?
Los psicólogos neoconductistas sostienen que la conducta se com-
pone de los actos resultantes de fuerzas o estímulos que ejercen sobre
un organismo. La explicación para lo que hacen los organismos se
busca en las circunstancias ambientales que los rodean, los estímulos
que sufren y los actos, incluyendo las verbalizaciones que emiten.
Un niño o un joven es algo que debe moldearse de la manera
adecuada. El aprendizaje es primordialmente un proceso, dentro del
cual se modifican tanto las conductas verbales como las no verbales.
Esas conductas las inculcan los adultos. que enseñan, muestran, diri-
gen, guían, disponen, manipulan, recompensan, castigan y a veces
obligan a los niños y a los jóvenes a efectuar determinadas actividades.
De acuerdo con ello, la enseñanza depende de que los adultos esta-
blezcan condiciones ambientales conductuales -estímulos- que les
aseguren que sus alumnos alcancen las metas previstas.
Así, en opinión de los neoconductistas, el aprendizaje es un cambio
más o menos permanente de la conducta, que se produce como resul-
tado de la práctica. De acuerdo con ello, el proceso de aprendizaje
consiste de impresiones de nuevos patrones de reacción sobre organis-
mos flexibles y pasivos. Puesto que el aprendizaje, hasta cierto punto,
se debe a una acción recíproca de los organismos y sus ambientes, los
conceptos básicos de los neoconductistas son los estímulos -la excita-
116 Teorías de aprendizaje para maestros
ción proporcionada por un ambiente- y las respuestas -reacciones-
dadas por un organismo. En consecuencia, el problema de la naturaleza
del proceso de aprendizaje se centra en un estudio de las relaciones
de los procesos de estímulo y respuesta y lo que ocurre entre ellos.
Puesto que el enfoque se dirige siempre hacia la conducta, en la apli-
cación prácticá, un maestro orientado neoconductualmente se esfor-
zará en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado,
proporcionándoles los estímulos adecuados en el momento oportuno.
¿Cuáles son los tipos posibles de condicionamiento?
Dentro del neoconductismo de estímulo y respuesta, se considera
que todo el aprendizaje es de condicionamiento de E-R, y se divide
este último en dos categorías básicas: el condicionamiento clásico -sin
reforzamiento- y el instrumental -que se produce mediante el refor-
zamiento.30 El condicionamiento es simplemente cierto tipo de secuen-
cia de estímulos y respuestas, que da como resultado un cambio dura-
dero de la conducta o un aumento de las probabilidades de que se
emita una respuesta determinada. El reforzamiento es un tipo especial
de condicionamiento de naturaleza tal, que una reducción de una
necesidad orgánica o de un estímulo-impulso incremente las probabi-
lidades de que se produzca la conducta deseada (respuesta) en oca-
siones subsecuentes. Mientras que el condicionamiento clásico (o sea,
el que carece de reforzamiento) se basa en un principio de adhesión, el
instrumental, operante o de reforzamiento se fundamenta en el
principio de retroalimentación.
El principio de adhesión significa simplemente que se liga un es-
tí mulo a una respuesta, de tal forma que la reaparición del primero
hace que se produzca la última. El principio de retroalimentación
quiere decir que la reducción o la satisfacción de un estímulo-impulso
o de una necesidad orgánica incrementa las probabilidades de que se
produzcan respuestas futuras del tipo que emitió el organismo inme-
diatamente antes de alimentarse -saciar su sed, satisfacer sus necesidades
sexuales o saciarse de alguna otra forma-; hay retroalimentación de
la satisfacción de determinada necesidad al tipo de comportamiento
que la precedió.
En este caso, se utiliza una "necesidad" como objetivo o requisito
biológico de un organismo, que debe satisfacerse para que dicho orga-
nismo pueda sobrevivir y crecer. Como ejemplos de necesidades pode-
mos citar las de alimentación, sexo o huida del dolor que tienen los
ro Véase la clasificación de las teorías del aprendizaje de condicionamiento
E-R, en la tabla 1 . 1, puntos 5, 6 y 7.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 117
organismos. Un "estímulo-impulso" es un estado de excitación de un
organismo. Está relacionado estrechamente con la necesidad que impul-
sa a actuar al organismo, y puede definirse como estímulo fuerte y
persistente que exige una respuesta de ajuste. Siempre que se prive
a un organismo de la satisfacción de una necesidad, se producirá un
estímulo-impulso.
Además de los dos tipos de condicionamiento positivo -clásico e
instrumental-, existe también un proceso de condicionamiento nega-
tivo -la extinción. Por medio del condicionamiento clásico y el ins-
trumental, un organismo obtiene respuestas o hábitos; mediante la
extinción, los pierde.
Condicionamiento clásico. Por lo común, este tipo de condicio-
namiento se asocia con incidentes tales como aquel en el que Pavlov
le enseñaba a un perro a producir saliva al escuchar el sonido de una
campanilla; esto se denomina sustitución de estímulo. En el experi-
mento de condicionamiento de Pavlov, el sonido de una campanilla
se producía antes o al mismo tiempo que la insalivación del perro, pro-
vocada por la presencia de alimentos. A continuación, en el futuro, el
perro secretaba saliva al escuchar el sonido de la campanilla, incluso
cuando no había alimentos presentes.
En el condicionamiento clásico, se presenta un nuevo estímulo,
junto con otro adecuado y no condicionado -como el olor de los
alimentos- e inmediatamente antes de que se provoque la respuesta
mediante el estímulo no condicionado. Así, un organismo aprende a
responder a un nuevo estímulo en una forma igual o similar a como
respondía a un estímulo anterior y no condicionado -adecuado para
provocar la respuesta. El nuevo estímulo es el condicionado, y la res-
puesta que sigue a ambos estímulos se convierte en la respuesta condi-
cionada. Así pues, respuesta condicionada es la que se asocia a un
nuevo estímulo --condicionado- o que es provocada por él. En el
experimento de Pavlov, el sonido de la campanilla se convirtió en
el estímulo nuevo y condicionado, que provocaba la respuesta antigua
y no condicionada -la secreción de saliva. En seguida, la insalivación
se transformó en respuesta condicionada.
El aprendizaje de condicionamiento clásico se revela en la con-
ducta de un organismo dado, por medio de una capacidad creciente
del estímulo anteriormente neutro, gracias a pruebas sucesivas de
adiestramiento previo, para provocar una respuesta que evocaba
originalmente otros estímulos. Un estímulo es "neutro" cuando, al
presentarse por primera vez, no contribuye en absoluto a provocar o
reforzar la respuesta estudiada.
118 Teorías de aprendizaje paro maestros
Condicionamiento instrumental. En la misma forma en que la
teoría de condicionamiento clásico se deriva de las investigaciones ante-
riores de Pavlov, la de condicionamiento instrumental surgió de los
fundamentos establecidos por Thorndike. Por lo común, el condicio-
namiento instrumental se equipara al reforzamiento; es una modifi-
cación o un cambio de respuesta." Un animal emite primeramente
una respuesta; luego recibe una "recompensa"; la respuesta es instru-
mental para la obtención del reforzamiento. Se produce una retroali-
mentación del estímulo "de recompensa" que sigue a la respuesta que
el organismo está aprendiendo; se le da de comer a un perro después
de que "habla", y en esa forma se hacen aumentar las probabili-
dades de que "hable" en lo futuro.
Extinción. La extinción es el proceso por medio del cual un
organismo pierde gradualmente un hábito o una respuesta, mediante
su repetición numerosas veces, sin que la acompañe el estímulo refor-
zante. Todos los hábitos obtenidos por medio del condicionamiento
clásico o instrumental pueden perderse mediante la extinción."
¿Cómo se produce el reforzamiento?
Los neoconductistas, que hacen hincapié en la importancia del
reforzamiento en el aprendizaje, dan por sentado que se han estable-
cido bastante bien ciertas conclusiones psicológicas: a) hay patrones
de acción y expectancia que se desarrollan mediante las respuestas
dadas por un organismo a estímulos repetidos, acompañados por un
aprendizaje de ensayo y error del tipo de "búsqueda a ciegas y éxito" ,
en condiciones de reforzamiento positivo o negativo; b) el reforza-
miento se produce por medio de la satisfacción de necesidades bioló-
gicas, (como el hambre o el sexo) y de necesidades secundarias (como
la seguridad, el reconocimiento o la gratificación estética), y e) el fo-
mento de la educación debe adoptar la forma de reforzadores positi-
vos y negativos. Un reforzador positivo es un estímulo cuya presencia
hace que sea más fuerte una conducta; reforzador negativo es aquel
cuya eliminación refuerza la conducta. Obsérvese que, psicológicamen-
te, el reforzamiento negativo es diferente del castigo."
11 La teoría del aprendizaje de Spence es una excepción a esta generalización;
no trata el condicionamiento instrumental como sinónimo del reforzamiento.
12 Véase una descripción más amplia de la extinción en el capítulo 5, págs.
170-171.
]s Véase un tratamiento más amplio del reforzamiento positivo y el negativo,
así como de las diferencias entre el reforzamiento negativo y el castigo, en el
capítulo 5, págs. 166-167.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 119
Reforzamiento primario. El reforzamiento puede ser primario
o secundario. El primario fortalece alguna conducta mediante la satis-
facción de un impulso o una necesidad biológica básica. El reforza-
miento secundario se conoce, a veces, como reforzamiento de orden
superior. Este tipo de reforzadores adquieren su poder de reforzamiento
de manera indirecta, a través del aprendizaje. Las fichas de póker por
las que trabajará un chimpancé y el dinero, por el cual los seres hu-
manos están dispuestos a hacer casi cualquier cosa, son reforzadores se-
cundarios. La secuencia de reducción de impulso de los reforzadores
primarios se lleva a cabo como sigue: a) la privación de la satisfacción
de una necesidad física, como la alimentación, produce un estado de
necesidad en un organismo; b) la necesidad se expresa por medio
de un estado de tensión o un estímulo-impulso, que hace que el organismo
entre en acción (un animal privado de alimento muestra la actividad
llena de inquietud, cuya manifestación se conoce como "impulso de
hambre") ; c) la actividad permite la satisfacción de la necesidad y
alivia el estado de tensión, y d) la forma de actividad que precedió
directamente a la satisfacción de la necesidad o a la reducción del
i mpulso, se refuerza.
Reforzamiento secundario. Este tipo de reforzamiento se carac-
teriza por la aparición de un estímulo originalmente neutral, junto
con otro reforzante. Cuando se acopla repetidamente un estímulo neu-
tro (como un sonido o una luz) con el alimento, en presencia de un
animal hambriento, el estímulo que anteriormente era neutro llega a
asociarse estrechamente con el estímulo reforzante primario y, en esa
forma, llega a ser eficiente para reducir las necesidades. De este modo,
los estímulos neutros adquieren el poder de actuar como agentes re-
forzantes; un chimpancé aprende a aceptar como "recompensa", las
fichas de póker que acompañan al alimento, con la misma facilidad
con que acepta la comida. En consecuencia, los actos futuros del chim-
pancé se reforzarán al darle fichas de póker inmediatamente antes de
su ejecución; esto es un reforzamiento secundario.
¿Cómo pueden agruparse las teorías de condicionamiento
estímulo-respuesta?
Sobre la base de sus posiciones respectivas en relación a la natu-
raleza específica del aprendizaje, se puede dividir a los conductistas
en tres grupos. Uno de ellos considera que el condicionamiento es la
parte crítica del proceso de aprendizaje; no obstante, sostienen que no
es preciso un reforzamiento para que se produzca el condicionamiento.
Un segundo grupo es partidario de las teorías de reforzamiento o de
120 Teorías de aprendizaje para maestros
la ley del efecto. El tercer grupo incluye a los teóricos de ambos fac-
tores, que sostienen que hay dos procesos de aprendizaje básicamente
distintos -el condicionamiento independiente del reforzamiento y el
que se rige por los principios del reforzamiento.
El condicionamiento contiguo, diseñado por Edwin R. Guthrie, es
el más representativo del primer grupo -de condicionamiento sin
reforzamiento. Los nombres de Clark L. Hull y B. F. Skinner son los
que se asocian con mayor frecuencia al grupo de reforzamiento; no
obstante, estos investigadores tienen diferencias muy marcadas en lo
que respecta a la naturaleza del proceso de reforzamiento. De entre
las psicologías de dos factores, tres de las principales son las de Kenneth
W. Spence, Edward C. Tolman y O. H. Mowrer, por ende, puede
decirse que cuatro de los neoconductismos representativos son el con-
dicionamiento contiguo de Guthrie, la teoría de reforzamiento o el
conductismo deductivo de Hull, el condicionamiento operante de
Skinner y la teoría cuantitativa de E-R de Spence. Todos estos inves-
tigadores coinciden en hacer hincapié en el tratamiento mecánico de
los estímulos y las respuestas. Además, están de acuerdo en que no
debe aceptarse en ningún momento la intencionalidad. Los problemas
de "finalidades" deben explicarse por medio de leyes o principios natu-
rales, que hagan que los organismos desarrollen "motivos" mecánica-
mente. No obstante, tales investigadores tienen diferencias muy pro-
fundas en sus interpretaciones de las relaciones de los estímulos y las
respuestas, en los procedimientos de aprendizaje. Así pues, Guthrie
estaba convencido de que el aprendizaje se produce cuando ocurren
simultáneamente un estímulo y una respuesta; Hull centraba la
esencia del aprendizaje en lo que sucede entre el estímulo y la res-
puesta, y Skinner hace hincapié en el estímulo que sigue a una respues-
ta. Cuando se expresan esas relaciones en serie, usando E para estímulo,
R para respuesta y O para organismo, Guthrie sostiene una teoría del
aprendizaje E-R, Hull de E-O-R, y Skinner de R-E. Puesto que Spence
incluye en su teoría tanto la contigüidad como el reforzamiento, no es
posible clasificarlo en esta forma.
A continuación, examinaremos brevemente tres teorías conductistas
sistemáticas y representativas del aprendizaje, para ver cómo carac-
terizaría cada una de ellas los procedimientos de enseñanza en una
situación de aprendizaje escolar.
Condicionamiento contiguo de Guthrie. La teoría de aprendizaje
de Guthrie es de condicionamiento clásico, sin reforzamiento. Además,
es un tipo especial de condicionamiento que puede considerarse como un
condicionamiento simultáneo contiguo. Contigüidad significa que los
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 121
estímulos que se aplican en el momento de una respuesta, al reaparecer,
tienden a provocar dicha respuesta. Además, si se produce un estímulo
contiguamente a una respuesta, la respuesta a ese estímulo seguirá pro-
duciéndose junto con él, hasta que se condicione a ese estímulo otra res-
puesta.
Guthrie consideraba al aprendizaje como proceso repentino, no gra-
dual, y al mecanismo de condicionamiento como cambio de estímulo,
y no como reducción de los impulsos. De acuerdo con ello, se supone
que cl fortalecimiento de las conexiones individuales entre los estímulos
y las respuestas de condicionamiento real, tiene lugar mediante una apa-
rición simple y simultánea de un estímulo y una respuesta. Esto no quiere
decir que la repetición no resulte útil en el aprendizaje, sino que dentro
de la repetición hay un número creciente de estímulos que se transforman
en condicionadores. No hay fortalecimiento de las conexiones indivi-
duales, sino que se incluyen otras muchas.
Guthrie pensaba que, puesto que la asociación puede producirse
con una conexión y durar toda la vida, no hay necesidad de recom-
pensa, placer, o reducción de necesidades para explicar el aprendizaje.
Así, en su teoría de contigüidad no hay lugar para el reforzamiento. En
opinión de este investigador, las leyes científicas se aplican sola-
mente a fenómenos observables. En el campo de la psicología hay
estímulos y respuestas físicas, en forma de contracciones de los músculos
y secreciones de las glándulas; pero no hay lugar para una inter-
vención hipotética de variables entre los estímulos y las respuestas.
Sólo necesitamos saber que "... una combinación de estímulos que.
haya acompañado a un movimiento, al repetirse, tenderá a provocar
ese mismo movimiento"." Podríamos observar que el alcance potencial
del aprendizaje latente, el aprendizaje independiente y el que se rea-
liza en condiciones tales que las recompensas parecen no ser importan-
tes, dan cierto respaldo a la teoría de contigüidad de Guthrie.
Un partidario del condicionamiento contiguo, al impartir ense-
ñanzas a seres humanos, primeramente hace que efectúen una activi-
dad de cierta manera y a continuación, mientras lo hacen, les da los
estímulos que desea que se asocien con esa conducta. Para enseñar
que hombre es Homo sapiens, un seguidor de Guthrie inducirá a sus
alumnos a decir Horno sapiens y, mientras lo hacen, los estimulará
con la palabra hombre, deletreada, representada o ambas cosas al
mismo tiempo. Cuanto más estímulos de "hombre" pueda darles a los
alumnos, mientras dicen Homo sapiens, tanto mejor será. En este
14 Edwin R. Guthrie, The Psychology of Learning, ed. rev., Nueva York:
Harper & Row, 1952, pág. 23.
 122 Teorías de aprendizaje para maestro,
proceso de enseñanza y aprendizaje, hombre es el estímulo condicional
y el decir Honro sapiens la respuesta condicionada.
Teoría del reforzamiento , de Huli. La teoría del aprendizaje de
Hull, es también de condicionamiento estímulo-respuesta, pero de un
tipo especial denominado reforzamiento. Su modelo teórico era un meca-
nisino newtoniano. De acuerdo con él, empleaba un dispositivo único
para asegurarse de mantener un método objetivo consistente para
abordar los estudios psicológicos. "Éstos consisten en observar, de cuando
en cuando, al organismo que tiene una conducta, como si fuera un
robot completamente automantenido, constituido por materiales tan dife-
rentes de los nuestros como sea posible.""
Como Watson, Hull hacía hincapié en el condicionamiento como el
proceso básico del aprendizaje; no obstante, además desarrolló un siste-
ma complejo de definiciones, postulados y teoremas, para llenar el hueco
entre el condicionamiento simple y otras formas más complejas de apren-
dizaje. Por ejemplo, al presentar su teoría del aprendizaje, Hull declaró:
"Siempre que se produce una reacción (R) dentro de una contigüidad
temporal con un impulso receptor aferente (e) resultante del impacto
sobre un receptor de una energía de estímulo (E), y cuando este con-
junto va seguido estrechamente por la disminución de una necesidad
(y la disminución asociada del impulso, D, y la descarga del impulso del
receptor, eo), habrá un incremento resultante o (e ) R), en la ten-
dencia a que ese estímulo, en ocasiones subsecuentes, provoque la reac-
ción "1e
Dentro del reforzamiento de Hull, el estímulo y la respuesta no son
simultáneos; el primero precede a la segunda. Además, el aprendizaje
no se produce mediante un ensayo simple; sino que se imprime por
medio de un proceso de reducción repetida de necesidades o estímulos-
i mpulso. Así, Hull consideraba al aprendizaje de acuerdo con conexio-
nes entre el receptor y el ejecutador, y el reforzamiento en términos de la
reducción de una necesidad o un estímulo-impulso.
Imitando la física de Newton, Hull estudió el aprendizaje de acuer-
do con tres tipos de variables: independientes, intermedias y depen-
dientes. Las variables independientes son las primeras que se producen;
incluyen actividad, repetición, práctica, adiestramiento, observación y
experiencia sensorial. La principal variable intermedia es el aprendizaje.
Las variables dependientes consisten de cambios e incrementos de la
conducta, modificaciones del comportamiento y tendencias conduc-
tuales.
15 Clark L. Hull, Principies of Behavior, Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1943, pág. 27.
18 Ibíd., pág. 71.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 123
Hull consideraba que el aprendizaje se produce por medio de la
adaptación biológica de un organismo a su ambiente, de un modo tal
que fomente su supervivencia. Un estado de necesidad significa que
no se está logrando adecuadamente la supervivencia del organismo. El
i mpulso es una condición general de privación orgánica debida a la
falta de alimentos, agua o aire, temperaturas perjudiciales para la sa-
lud, daños en los tejidos, condiciones ligadas al sexo u otras deficien-
cias. Cuando se desarrollan necesidades o estímulos-impulso, el orga-
nismo actúa y la acción produce con frecuencia una reducción de las
necesidades o los estímulos-impulso. Se refuerzan los actos o las respues-
tas que conducen a la reducción de las necesidades o los estímulos-
i mpulso; así, el reforzamiento se centra en la adaptación para la super-
vivencia. En las situaciones de la vida hay muchos reforzadores que
no contribuyen directamente a la adaptación biológica de un organismo.
Por medio del condicionamiento de orden superior, hay muchas cosas
y muchos actos que llegan a tener valor y pueden servir como refor-
zadores. El condicionamiento de orden superior es el que se basa en
otro condicionamiento previo; es más frecuente denominarlo condicio-
namiento secundario (véanse las páginas 118-119).
Se condiciona a un niño para que piense, o sea, para que diga
"hombre" cuando vea a un ser humano o su fotografía. Este condi-
cionamiento podría basarse en la reducción de los estímulos-impulso.
Quizá deseaba recibir un dulce y sus padres no se lo dieron, en tanto
no dijo "hombre". En la actualidad, en el noveno grado, el estímulo
"hombre" evoca la idea de Homo sapiens, quizá mediante la satisfac-
ción de la curiosidad, que es producto de un condicionamiento de
orden superior; se condicionó previamente al joven para que se mos-
trara curioso.
Condicionamiento instrumental, operante, de Skinner. La ca-
racterística única del condicionamiento operante es que el estímulo
reforzante no se produce simultáneamente o antes de la respuesta, sino
después de ella. En el condicionamiento operante, un organismo puede
emitir primeramente la respuesta deseada y luego recibir una "recom-
pensa". Esta última refuerza la respuesta -hace que sea más pro-
bable que ocurra. La respuesta es instrumental para la obtención de
su reforzamiento. La esencia del aprendizaje no es la sustitución del
estímulo, sino la modificación de la respuesta. En el aprendizaje, hay
una retroalimentación que va del estímulo de reforzamiento a la
respuesta previa. Para ilustrar esto, puede decirse que al adiestrar
a los animales domésticos, se refuerza una respuesta deseada, después
de que ocurre -se alimenta a un perro después de que "habla" y se
124 Teorías de aprendizaje paro maestras
hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en el futuro (véase
una explicación más amplia de esta posición en el capítulo 5).
Obsérvese que en el condicionamiento operante, el estímulo que
produce la respuesta en primer lugar, no participa de manera crucial
en el proceso de aprendizaje. La respuesta original es resultado de un
estímulo; pero la naturaleza de esa estimulación carece de importan-
cia para el condicionamiento operante. Sólo es necesario que algún
estímulo -cualquiera- provoque la respuesta, para que tenga lu-
gar el condicionamiento operante. Se hace hincapié en los agentes
reforzantes, y no en los factores originales de causalidad.
Un método de reforzamiento operante para enseñarle a un alumno
de noveno grado que el hombre es Homo sapiens, pudiera consistir en
mostrarle al alumno el término hombre junto con varias palabras más
complicadas, una de las cuales fuera Homo sapiens. Si el estudiante
escogiese, por ejemplo, "non sequitur" o cualquier otra expresión que
no fuera Horno sapiens, no ocurriría nada. Si eligiera "Horno sa-
piens", el maestro le diría "magnífico". Eso es reforzamiento. A con-
tinuación, pasarían a un nuevo "problema".`
Teoría cuantitativa de E-R (le Spence . El objetivo final de
Spence era alcanzar un alto nivel de cuantificación exacta de la teoría
de la conducta en un marco de referencia del condicionamiento E-R.
Previó la necesidad de un estudio cuidadoso de la conducta simple
en los laboratorios, antes de tratar de formular una teoría completa
del aprendizaje. Así, pensaba que la ciencia de la psicología no está
todavía lista para ocuparse de las situaciones reales de las aulas o
de "la vida real" (véase un desarrollo más completo de la posición de
Spence en el capítulo 6).
Para Spence, el aprendizaje es una variable o una construcción
hipotética, no observable, intermedia entre variables independientes
y dependientes, observables. De acuerdo con ello, como Hull, pen-
saba que en cierto modo el aprendizaje es una relación de estímulos
y respuestas; sin embargo, solamente aceptaba unos cuantos de los
postulados y las definiciones de Hull.
Puesto que Spence aceptaba la realidad tanto de la contigüidad
como del reforzamiento en los procesos de condicionamiento, gran
parte de sus investigaciones incluían pruebas, para ver qué tipo de
condicionamiento prevalecía en ciertas situaciones de aprendizaje; por
ejemplo, varios de sus proyectos de investigación tenían como fin
ver si el condicionamiento clásico -el hecho de que un organismo
17 En el capítulo 5 se describe detalladamente la teoría del aprendizaje de
Skinner.
Cap. 4 El procesa y teoría de aprendizaje 125
aprenda a reaccionar a la defensiva ante un nuevo estímulo, en
gran parte como lo hacía anteriormente, ante un estímulo molesto
y no condicionado- se rige por el reforzamiento o simplemente
por la contigüidad. Para lograr esto, hacía soplar chorros de aire
de diferentes intensidades al rostro eje un sujeto, haciendo que éste, al
mismo tiempo, observara un disco sobre el cual se proyectaban di-
ferentes grados de brillantez. Se revelaba el aprendizaje cuando el suje-
to llegaba a guiñar los ojos con mayor frecuencia, a medida que
aumentaba la brillantez. El experimento se diseñó cuidadosamente,
para averiguar si participa o no el reforzamiento en este tipo de si-
tuación de aprendizaje.
Aun cuando hay teorías psicológicas bien definidas del aprendizaje,
los neoconductistas en la educación, tienden a no apegarse rígida-
mente a los dos patrones de E-R y prefieren mezclarlos, al aplicar la
psicología a los procesos de la enseñanza. En esta forma, tratan de
obtener una integración de las investigaciones anteriores de Pavlov,
Watson y Thorndike con las de los psicólogos neoconductistas con-
temporáneos.
Dentro del neoconductismo, se considera que el aprendizaje es
una formación no intencional de hábitos. Estos últimos se forman
mediante el condicionamiento, que liga las fuerzas deseadas a estímu-
los específicos o incrementa la probabilidad de que se emitan las
respuestas deseadas. El estímulo desencadena una acción o una res-
puesta, que sólo puede adoptar una forma debido a la naturaleza
del estímulo mismo, las condiciones del organismo y las "leyes de
aprendizaje" implicadas. Los maestros que adoptan este método me-
canicista de aprendizaje definen específicamente cuáles son las con-
ductas que desean que tengan sus alumnos, como productos acabados,
y a continuación se dedican a estimularlas de tal modo que se
provoquen y fijen esos comportamientos.
¿ES EL APRENDIZAJE UN DESARROLLO DEL LNSIGHT?
La palabra clave de los psicólogos del campo de la gestalt, al
describir el aprendizaje, es insight. Consideran al aprendizaje como
un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación
de las antiguas. Los insights se producen cuando un individuo, al
perseguir sus fines, advierte nuevos modos de utilizar los elementos
de su ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. El sustan-
tivo aprendizaje lleva la connotación de nuevas ideas o significados
adquiridos.
126 Teorías de aprendizaje para maestros
Los teóricos del campo de la gestalt ven tres deficiencias en la
teoría de que el aprendizaje es condicionamiento: a) el intento de
los conductistas para explicar las organizaciones complejas interrela-
cionadas de acuerdo con sus elementos más simples, o sea, insistir
en que el aprendizaje consiste de una acumulación de respuestas
condicionadas individuales u operantes, cada una de las cuales es
relativamente simple por sí misma, pero que dan por resultado un
patrón complicado de hábitos; b) su tendencia a atribuir al apren-
dizaje la reducción de los impulsos orgánicos básicos, y c) la ten-
dencia de los conductistas a pasar por alto la intencionalidad aparente
de gran parte de las conductas. Así, "la principal dificultad del conduc-
tismo... es que deja fuera muchos comportamientos."
Los psicólogos del campo de la gestalt ven el aprendizaje como
una empresa intencional, exploradora, imaginativa y creativa. Este
concepto se aparta completamente de la idea de que el aprendizaje
consiste del enlace de una cosa con otra, de acuerdo con ciertos
principios de asociación, o constitución de conductas, de una manera
determinista y mecanicista. En lugar de ello, se identifica el proceso
de aprendizaje con el pensamiento o la conceptualización. Se trata de
un desarrollo no mecánico o de un cambio de insight.
Los conductistas utilizan tambén el término insight; pero cuando
lo hacen, se refieren a algo totalmente distinto de lo que entienden los
teóricos del campo de la gestalt. Cuando lo emplean los conductistas,
ese término se aplica a un tipo especial y raro de aprendizaje. Utili-
zando la definición de Woodworth, insight es: "...cierta penetración
en la naturaleza (absolutamente) verdadera de las cosas."19 Sin em-
bargo, para Woodworth y otros conductistas, la forma ordinaria que
adopta el aprendizaje es la del condicionamiento estímulo-respuesta.
De hecho, el más sistemático de los conductistas niega que pueda
haber dos tipos distintos de aprendizaje; por ende, prefiere decir que
todo el aprendizaje es condicionamiento. Puesto que el insight implica
evidentemente algo muy diferente del condicionamiento, muchos con-
ductistas prefieren no utilizar ese término en absoluto. En su opi-
nión, lleva una connotación de algo intuitivo y místico, que no puede
describirse operacionalmente. En contraste, a los psicólogos del cam-
po de la gestalt no les agrada emplear el término condicionamiento;
creen que desarrollo del insight es la frase más clara para describir el
modo en que se produce verdaderamente el aprendizaje.
18 Rollo May, Psychology and the Human Dilemuna, Nueva York: Van
Nostrand Reinhold, 1967, pág. 190.
19 R. S. Woodworth, Psychology, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston,
1940, págs. 299-300.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 127
La definición que dan al insight los teóricos del campo de la
gestalt es un sentimiento o sentido de un patrón o sus relaciones.
En otras palabras, insight es "el método de resolución" o la "solu-
ción" de una situación problemática. Los insights se presentan con
frecuencia, por primera vez, como vagas "corazonadas". Puede de-
cirse que un insight es cierto tipo de "sentimiento" que obtenemos
con relación a una situación, que nos permite seguir esforzándonos
activamente en alcanzar nuestros objetivos. ¿Cuándo se verbalizan
los insights? Quizá inmediatamente, tal vez nunca. Probablemente
conoceremos muchas cosas que nunca podremos expresar con pa-
labras. Este es un problema sobre el cual arroja cierta luz la experi-
mentación con animales. Los animales inferiores al hombre no pueden
hablar; pueden comunicarse, pero no mediante la reunión de soni-
dos en frases coherentes de sujeto y predicado; sin embargo, la evi-
dencia indica que cuando se enfrentan a lo que para ellos son proble-
mas, aprenden mediante el insight.
Si definimos hipótesis ampliamente, podemos decir que el insight
es una hipótesis; no obstante una hipótesis suele definirse como cierto
tipo especial de insight verbalizado. Se trata de una formulación que
adopta la forma de frase de declaración o, en muchos casos, de frase
condicional; por ejemplo, podríamos decir: "la mayoría de las mu-
jeres pelirrojas tienen un temperamento violento" (frase de declara-
ción), o bien, "si la mayoría de las mujeres pelirrojas llegan a cierto
nivel de frustración, muestran a continuación un carácter violento"
(una declaración condicional). Las hipótesis, construidas- como de-,
elaraciones verbales, son el único tipo de insights que pueden com-
probarse de una manera estrictamente científica.
Esto nos lleva a plantear una pregunta crucial: ¿son los insights
necesariamente ciertos? Los psicólogos del campo de la gestalt no
utilizan el término "insight" de modo que implique que sean nece-
sariamente ciertos. Desde luego, hay otras personas que emplean este
término en esa forma; pero la orientación relativista de los teóricos
del campo de la gestalt los hace considerar necesariamente los in-
sights como respuestas al azar, que pueden ayudarle o no a una per-
sona a que alcance sus objetivos; pueden ser verdaderos o no. La
verdad, definida desde el punto de vista relativista, es la cualidad
de un insight que permite a quien lo posee diseñar una conducta
que le permita realizar lo que debe.
Así pues, los insights deben considerarse no como descripciones
literales de situaciones objetivas, físicas y sociales, sino como inter-
pretaciones del propio ser y el medio que uno mismo percibe, sobre la
base de la acción subsecuente que pueda prepararse. Aun cuando
128 Teorías de aprendizaje para maestros
los insights no son descripciones fisicalistas de objetos o procesos del
medio, necesariamente tienen en cuenta al medio físico. Su utilidad,
en parte, depende de hasta qué punto se haga bien esto. Los insights
pueden malinterpretarse en un medio físico, de tal modo que resul-
ten inútiles como reglas de acción, en cuyo caso se considerarán falsos.
Es importante comprender que los insights son siempre propios
del aprendiz. Por supuesto, es posible que lleguen a ser suyos por
adopción. Un aprendiz podrá utilizar un insight solamente en el
caso de que sea posible adecuarlo. Deberá comprender lo que signi-
fica para él. Un maestro no puede darle insight a un estudiante en
la misma forma en que se le sirve un plato de carne a una persona.
Podrá presentarles a sus alumnos sus propios insights, pero éstos no
llegarán a serlo para los estudiantes, en tanto estos últimos no com-
prendan su significado para ellos mismos y los adopten corno propios.
Una de las objeciones que suelen presentarse a la tendencia del
campo de la gestalt a declarar que que todo el aprendizaje es de
insights, es el hecho de que ciertas tareas de aprendizaje se realizan
con éxito, sin desarrollo aparente de insights; por ejemplo, cuando
un niño aprende de memoria las tablas de multiplicar. Un psicólogo
gestaltista acepta que hay ciertos aprendizajes que parecen muy me-
cánicos; pero estará convencido de que no es necesariamente tan
mecánico como parece. De acuerdo con ello, sostendrá que aun cuan-
do un niño pueda repetir las tablas de multiplicar, hasta que pa-
rezca haberlas aprendido de memoria, por rutina, lo que habrá
hecho en realidad es llegar a comprender cierto patrón presente en
las tablas. Ese patrón puede encontrarse en la relación de los nú-
meros o, simplemente, en el orden en que el estudiante colocó dichos
números para "aprendérselos de memoria".
El uso que se haga del término insight no implica que una per-
sona, para aprender algo, deba comprender todos los aspectos de
su uso. Cualquier grado de "sentimiento de un patrón" es suficiente
para constituir aprendizaje por insight; por ejemplo, al aprender a
extraer la raíz cuadrada de un número, se puede desarrollar un
insight relativo a por qué funciona el método, o bien, el insight obte-
nido puede ser más superficial: es posible que se trate simplemente
de un "sentimiento" del método -el patrón de las etapas-, sin
comprender realmente la fórmula algebraica básica (x + y)' = x' +
2xy + Y.
Ejemplos de aprendizaje por insight
Antes de poder convertirse en tirador de precisión, un individuo
tiene que llegar a "sentir" su rifle. Con frecuencia, un cazador de
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 129
ardillas de Tennessee tiene dificultades para aprender a tirar con
fusil en el ejército. Entiende y maneja perfectamente su arma paka
matar ardillas, pero no puede decirse que esta última sea similara
un fusil del ejército. En su instrucción militar, tiene que modificar
insights antiguos, además de desarrollar otros nuevos. Para darle a
una ardilla, mantenía siempre su vista sobre el cañón del arma. Debía
tener en cuenta el viento y la distancia y apartar el rifle de la línea
directa de tiro (hacia el viento y hacia arriba), para tener "venteo
de Tennessee" y "elevación de Kentucky". Había desarrollado sus
insights hasta el punto de poder comportarse inteligentemente, sin ne-
cesidad de pensar; podía apuntar el arma y apretar el gatillo, sin nece-
sidad de dedicar mucha atención a lo que estaba haciendo.
Puesto que su fusil del ejército tiene miras móviles, que era preciso
ajustar antes de disparar, para tener en cuenta el viento y la eleva-
ción se suponía que debía tomar la mira y apuntar directamente al
blanco; sin embargo, bajo la presión de las prácticas de tiro, utilizaba
sus nuevos insights para ajustar las miras del arma correctamente; lue-
go, cuando comenzaba a disparar, le daba al arma venteo de Ten-
nessee y elevación de Kentucky y fallaba el tiro por completo. Sólo
podía aprender a disparar con precisión con su fusil del ejército,
llegando a "sentir" completamente el arma y abandonando la mayoría
de sus insights relativos a cómo apuntar su rifle para cazar ardillas.
¿Cuál es la respuesta a (perro)' = ?, ¿cómo se sabe que era
"perro"?, ¿se ha trabajado ya antes con la raíz cuadrada y el perro?
Si se sabía que la respuesta era "perro", se tenía insights del proble-
ma. Es posible que nunca se haya expresado ese insight con palabras
pero se sabe que" N f7 = x y V42 = 4. La expresión del insight
sería algo como: "La raíz cuadrada de algo al cuadrado es ese algo."
A la inversa, se pudo aprender -de memoria- "la raíz cuadrada de
una cantidad al cuadrado es esa cantidad", y no saber cuál es la res-
puesta a -V-(-Perro)' = ?
La enseñanza para desarrollar el insight tiene una implicación defi-
nida para los métodos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía.
Hay grupos o familias de palabras que pueden estudiarse de tal modo
que los estudiantes desarrollen el sentido de cierto patrón de deletreo.
Una vez que se encuentra un patrón, pueden buscarse otras palabras
que se ajusten a él. Gato, pato y nato, son palabras que terminan en
"ato". Ahora bien, ¿qué podemos decir de hato, rato, plato, trato y
grato? Cuando los estudiantes, trabajando cooperativamente con su
maestro, encuentren otras familias de palabras, hallarán muy pronto
20 Esto es cierto cuando x es igual o mayor que cero.
130 Teorías de aprendizaje para maestros
palabras que aparentemente encajan dentro de ciertas familias, sin
hacerlo verdaderamente -encontrarán ciertas limitaciones para sus
insights. A continuación, buscarán otras palabras con las mismas diver-
gencias de las reglas y constituirán con ellas una familia; o bien, en
caso de que haya sólo una palabra divergente, la considerarán como
una excepción. Cuando se expresan con palabras los insights relativos
a los patrones ortográficos, las clases pueden formular reglas; sin em-
bargo, las regias serán expresiones verbales de los insights de los alum-
nos, en contraste con las declaraciones carentes de significado que
aprendieron de memoria al comenzar el estudio."
Insight, comprensión y generalización
Con frecuencia, cuando se "tiene" por primera vez un insight, se
aplica a un caso simple. Incluso así, es probable que una persona
suponga que el insight puede aplicarse a situaciones similares; por
ejemplo, supóngase que después de estudiar una situación particular,
se llega a formular la siguiente hipótesis: "María se convirtió en
ladrona de comercios porque sentía que sus padres no la querían."
La etapa natural siguiente sería pensar: "Los niños y las niñas que
sienten que no se les quiere en su hogar se convierten en ladrones."
Por supuesto, esta generalización solamente se sugiere; no se justifica por
la evidencia de un solo caso. Antes de que las generalizaciones se ha-
gan confiables (o sea,, antes de que lleguen a ser comprensiones), es
necesario, por lo común, que reposen en cierto número de insights
específicos, todos los cuales sugieran la misma conclusión. En resumen,
las generalizaciones confiables (es decir, entendimientos) suelen ser
productos de una experiencia considerable. Además, tienen probabi-
lidades de cambiar en el curso de la experiencia, evolucionando cons-
tantemente en el sentido de mayor utilidad como instrumentos del
pensamiento.
El entendimiento de una cosa o un proceso es su significado gene-
ralizado, o sea, un discernimiento generalizado comprobado. Así, afecta
la capacidad que tenga una persona para utilizar un objeto, un hecho,
un proceso o una idea en va-'as o, incluso, en muchas situaciones
diferentes. Son los entendimientos que uno tenga lo que nos hace con-
ducirnos inteligentemente, es decir, teniendo en cuenta las consecuen-
cias. Se supone que una generalización comprobada o un entendimiento
serán válidos en cualquier situación futura similar a aquella en que se
comprobó. Las generalizaciones comprobadas tienen el carácter de
21 En el capítulo 11 , págs. 356-364 prosigue el análisis de la naturaleza del
aprendizaje y la enseñanza de insight.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 131
reglas, principios o leyes. Desde el punto de vista de las sintaxis, las
generalizaciones son frecuentemente frases condicionales: si hacemos
algo, habrá muchas probabilidades de llegar a una consecuencia dada.
Cabe subrayar que las generalizaciones comprobadas deben conside-
rarse como probabilidades, y no como certidumbres absolutas. Aunque,
para comportarnos con previsión, debernos suponer que nuestras
generalizaciones tienen valor predictivo, las predicciones se basan siem-
pre, hasta cierto punto, en las probabilidades.
Como se sugirió antes, las frases condicionales pueden expresarse
también, por lo común, como frases declarativas en tiempo presente;
por ejemplo, cuando una persona dice "un incremento en la cantidad
de dinero tiene probabilidades de producir un aumento de los pre-
cios", es exactamente igual que si dijera: "Si se incrementa la can-
tidad de dinero en circulación, será probable que aumenten los precios".
Al utilizar generalizaciones como hipótesis, en los procedimientos
científicos, con frecuencia es preferible la forma condicional. Tiene más
probabilidades que una frase simple de declaración para sugerir las
operaciones que deben realizarse y, por consiguiente, para hacer hin-
capié en las pruebas experimentales.
¿CÓMO SE RELACIONA EL CAMBIO CONDUCTUAL
OBSERVABLE CON EL APRENDIZAJE?
Las teorías del campo de la gestalt ofrecen un agudo contraste
con las teorías del condicionamiento estímulo-respuesta de los conduc-
tistas, en lo que se refiere a la manera como los partidarios de las
dos posiciones respectivas utilizan la conducta observable de las per-
sonas como datos psicológicos. Los conductistas emplean sólo la con-
ducta observable como dato. En consecuencia, limitan los objetivos de
aprendizaje a los que pueden expresarse en términos de conductas
observables. En contraste, los psicólogos del campo de la gestalt estu-
dian también las conductas observables; pero infieren de ellas los
cambios en la personalidad, los ambientes y los insights de las per-
sonas estudiadas. Así, mientras que para los conductistas el comporta-
miento físico de una persona es también su conducta psicológica, para
los teóricos del campo de la gestalt la conducta psicológica es algo
muy distinto de los movimientos físicos; hay una diferencia en la for-
ma en que una persona se percibe a sí misma y su ambiente psico-
lógico.
El aprendizaje y el cambio en la conducta observable suelen
producirse de manera concomitante y parecen tener una relación recí-
 1 32 Teorías de aprendizaje para maestros
proca. Así, los conductistas pretenden que cualquier cambio de com-
portamiento es aprendizaje y, a la inversa, que cualquier aprendizaje
es un cambio de conducta. Por consiguiente, la práctica actual entre
muchos educadores que definen el aprendizaje como "cambio con-
ductual", refleja por lo común una psicología conductista.
Para los conductistas, "la conducta, como término psicológico
técnico, puede definirse como la actividad públicamente observable de
los músculos o las glándulas de secreción externa, manifestada, por
ejemplo, en los movimientos de partes del cuerpo o en la aparición
de lágrimas, sudor, saliva, etc." 22 Sin embargo, los psicólogos del carn-
po de la gestalt le dan a la palabra conducta un significado muy
distinto. Para ellos, es cualquier cambio que se produzca en una per-
sona, su ambiente percibido o la relación entre ambas cosas lo que
se sujeta a las leyes o a los principios psicológicos. El término psico-
lógico, tal corno se utiliza aquí, quiere decir que se incluye una fina-
lidad y una inteligencia; por ende, la conducta psicológica no se
identifica con los movimientos físicos. Esa conducta no es observable
directamente, sino que debe inferirse de los actos y los esfuerzos ob-
servables."
Los teóricos del campo de la gestalt creen que los conductistas
cometen un error al considerar a los resultados observables del apren-
dizaje como sinónimos del aprendizaje mismo. Así, un cambio de la
conducta observable puede ser evidencia de que se ha producido
aprendizaje o de que se está produciendo; sin embargo, ese cambio
conductual no es el aprendizaje. Así, un cambio en la conducta bioló-
gica no significa necesariamente que se haya producido un aprendi-
zaje. Una persona que se encuentre en un callejón oscuro y reciba
por detrás de un golpe que le haga perder el conocimiento, puede
obtener de esa experiencia un serio respeto hacia los callejones oscuros;
pero el cambio de conducta -caer hacia atrás- no equivale a ningún
cambio en el insight que haya podido producirse. Además, una per-
sona puede utilizar insights obtenidos por medio de una experiencia
anterior, como base para un cambio de su conducta presente; por
ejemplo, un escritor puede saber que no le conviene tomar mucho
café, pero persiste en beberlo hasta terminar un manuscrito y, a con-
tinuación, reduce la cantidad de café que ingiere. Es probable que
muchos de los cambios conductuales de los niños escolares no reflejen
22 Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology,
2e edición, Filadelfia:
ders, 1966, pág. 7.
23 Véase "Field Theory in Social Psychology ", en la obra de Gardner Lind-
zey y Eltiot Aronson, dirs., The Handbook of Social Psychology, 2e edición , vol. 1,
Boston: Addison-Wesley, 1968.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 133
los cambios que desean sus maestros en los insights de los estudiantes.
Juanito puede comenzar a decir "por favor" y "gracias", sin captar
claramente las implicaciones de sus actos, o puede aplicarse durante
varias horas todas las noches, para resolver sus tareas escolares, sin que
su trabajo produzca ningún cambio mental con respecto a las mate-
rias implícitas en las tareas mismas. (Por supuesto, la tarea puede
provocar cambios hacia los maestros o hacia la escuela.)
Los psicólogos del campo de la gestalt sotienen que no sólo puede
producirse un cambio conductual sin aprendizaje, sino que también
es posible el aprendizaje sin cambios relacionados y observables de la
conducta. Esto es cierto en innumerables situaciones: puede haber
un insight, pero sin oportunidad u ocasión para que se produzca un
cambio conductual, como cuando se piensa que sería agradable dar
más para obras de caridad, sin tener dinero para hacerlo. Asimismo,
cuando compiten nuevos insights con otros antiguos que tengan una
empresa más firme sobre una persona, los nuevos discernimientos pue-
den no ser capaces de cambiar su conducta; por ejemplo, puede llegar
a pensarse que la discriminacón racial es mala y, sin embargo, seguir
practicándola.
Debido al hincapié que se hace en el cambio conductual, muchas
personas con orientación conductista creen que hacer algo numerosas
veces afectará necesariamente el comportamiento futuro. Así, si al-
guien fuma una cajetilla de cigarros al día durante varias semanas, se
convertirá en fumador habitual. Los teóricos del campo de la gestalt
niegan que eso sea cierto. Hacer algo una o muchas veces sólo afec-
tará a la conducta subsiguiente hasta el punto de que cl hacerlo le
dé al ejecutor cierto sentimiento del acto, cierto insight de las conse-
cuencias de su realización. Lo importante es el proceso perceptual, no
el acto como tal. Por esta razón, los psicólogos del campo de la gestalt
hacen hincapié en la experiencia, más que en la conducta, y definen
a la primera como un evento interactivo dentro del cual una persona,
mediante la acción y la observación de lo que sucede, llega a com-
prender y sentir las consecuencias de un acto dado. Cuando una per-
sona aprende algo, su conducta cambia por lo común; pero de ello no
se desprende que, para que tenga lugar un aprendizaje, sea preciso
que se produzca al mismo tiempo un cambio observable de la con-
ducta, o que de un cambio en el comportamiento abierto pueda
inferirse siempre con exactitud la naturaleza completa del insight
Saun-
relacionado.
El hincapié que hacen los conductistas en la conducta abierta ha
llevado a muchas prácticas escolares destinadas a producir cierto tipo
deseado de conductas y a métodos de evaluación que sirven para medir
 134 Teorías de aprendizaje para maestro,
el comportamiento abierto. Los maestros, u otras autoridades escola-
res, decidirán qué conductas específicas desean que muestren los estu-
diantes. A continuación, estimularán a estos últimos de modo tal que
se evoquen las conductas deseadas. El éxito del proceso se evaluará
por la confiabilidad de la provocación de la conducta en el futuro (por
lo común, en pruebas). Los psicólogos gestaltistas se oponen a este
método para abordar la educación; piensan que un estudiante puede
aprender muy poco en esa forma que con los insights que obtiene
sobre los maestros y las escuelas, y cómo llegar a efectuar con éxito
las tareas de aprendizaje de memoria .
Para los psicólogos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un
cambio persistente en los conocimientos, las capacidades, las actitudes,
los valores o las creencias. Puede reflejarse o no en cambios de la
conducta abierta. No se "aprende" mediante la ejecución, "excepto
hasta el punto en que lo que se hace contribuya a un cambio en la
estructura cognoscitiva propia". Para que el resultado sea un apren-
dizaje, la ejecución de algo debe ir acompañada por la comprensión
del ejecutor de las consecuencias de sus actos. Así, el aprendizaje se
produce mediante la experiencia y es el resultado de ella. Además, "las
actividades simples no constituyen por sí solas experiencias"." Para
que se incluya una actividad en la experiencia, debe estar interrela-
cionada con una comprensión de las consecuencias que la acompañan.
¿CÓMO DESCRIBEN-EL PROCESO DEL PENSAMIENTO LOS
PARTIDARIOS DE LAS DOS FAMILIAS DE TEORÍAS
DEL APRENDIZAJE?
En su sentido más amplio, el término pensar puede abarcar aso-
ciaciones simples o recuerdos, imaginaciones, fantasías, sueños, autismos
y animismos, así como actividades reflexivas y creativas; sin embargo,
en el sentido más restringido en que se emplea ese término, es una
actividad dirigida y orientada a un fin, por parte de un individuo; en
otras palabras, un proceso creativo de resolución de problemas.
Así pues, el pensamiento es una resolución de problemas en rela-
ción con una meta. Es un intento hecho para superar un obstáculo,
con el objeto de encontrar el medio para llegar a un fin. Con fines de
análisis, se pueden distinguir dos niveles de resolución de problemas,
pero cualquier criterio que se siga entre ellos será necesariamente arbi-
trario. Uno de esos niveles es el de resolución de problemas simples.
21 John Dewey, Democracy and Education , Nueva York:
Macmillan, 1916,
pág. 163.
Cap. 4 El proceso y leoria de aprendizaje 135
Esta resolución no incluye decisiones importantes. En las preguntas
que siguen se dan ejemplos de problemas de este nivel: ¿llevaré hoy
una corbata roja o verde?, ¿tomaré huevos o cereales para desayunar?,
¿iré a la ciudad a pie o en automóvil?, ¿pasaré la tarde leyendo un
libro o iré a ver una película? Durante la resolución de problemas
de este tipo, nuestro nivel de tensión permanece normalmente bajo y,
por lo común, resolvemos esos problemas sin necesidad de una deli-
beración prolongada. Una vez que hemos tomado una decisión, es
poco probable que nos preocupemos posteriormente por ese respecto.
El otro nivel de pensamiento puede denominarse resoli, ión de
Problemas complejos. Es en este nivel donde afrontamos problemas
que no son fáciles de resolver, a menos que decidamos pasarlos por alto.
Este nivel de resolución de problemas suele requerir más tiempo y
esfuerzo, y va acompañado de una tensión relativamente alta. La
característica distintiva de este nivel es que en cada problema se le
presenta a la persona implicada algo nuevo. Aun cuando muchos
de los elementos de un problema pueden resultar familiares, otros no
lo son. En consecuencia, cada uno de los actos de la resolución de
problemas complejos tiene cierto grado de creatividad y originalidad.
Las siguientes preguntas sugieren problemas de este nivel: ¿debo ani-
mar a mi hijo a que vaya a la universidad?, ¿debo divorciarme?,
¿cambiaré de partido político?, ¿cambiaré de religión? Por supuesto, no
todas las resoluciones de problemas complejos incluyen preguntas tan
importantes corno estas. Tomar una decisión respecto a qué insecti-
cida utilizar o qué tipo de gasolina consumir en el automóvil, puede
requerir también procedimientos de resolución de problemas com-
plejos.
¿Cómo se asocia el pensamiento con el aprendizaje?
Puesto que nuestros principales instrumentos para pensar -les
conceptos- se aprenden, las personas suelen asociar de manera muy
estrecha al aprendizaje con el pensamiento. Además, uno de los obje-
tivos de la educación con el que parecen estar de acuerdo maestros
que sustentan diferentes puntos de vista, es que "debe enseñárseles a
los estudiantes a pensar". Sin embargo, cuando esos maestros tratan
de definir el "pensamiento" y especificar el procedimiento adecuado
para su fomento, pronto desaparece el acuerdo aparente. Veamos ahora
la siguiente pregunta: ¿"Debe exigírseles a los estudiantes que piensen,
como parte de sus actividades escolares"?
Hay cierto grupo de educadores que creen que las escuelas deben
preparar a los estudiantes para que piensen, pero que durante el pe-
 136 Teorías de aprendizaje para maestros
riodo de preparación no es necesario pensar. Quienes sostienen este
punto de vista arguyen, habitualmente, que la finalidad de la edu-
cación es dar a los estudiantes una base, el equipo factual que les
sirva para pensar posteriormente. No obstante, con frecuencia no esta-
blecen con claridad cuándo debe iniciarse la tarea de pensar. Aparen-
temente, algunos de ellos creen que esto debe hacerse en algún mo-
mento posterior a la mayoría de edad.
Hay otros que creen conveniente que los estudiantes piensen durante
parte del tiempo que están en la escuela, pero no siempre. Las personas
que tienen esta opinión suelen asociar al pensamiento con ciertos
cursos, como el de matemáticas superiores. De acuerdo con ello, clasi-
fican los temas en dos categorías: "cursos factuales básicos" y cursos
en los que los estudiantes necesitan pensar. Habitualmente, consideran
al primer grupo tan importante como el último. Hay un tercer grupo,
ilustrado por los psicólogos del campo de la gestalt, que cree que el
aprendizaje y el pensamiento están estrechamente ligados; no puede
producirse ninguno de ellos sin cierta cantidad del otro; así, están
convencidos de que el cambio de insight va acompañado invariable-
mente de algún pensamiento de cierto tipo, y que esto último produce
siempre ciertos cambios de insight, por insignificantes que éstos sean.
Tanto los psicólogos del condicionamento estímulo-respuesta como
los del campo de la gestalt establecen el pensamiento dentro de cierto
cuadro científico de referencia, aunque a sus maneras respectivas. En
las siguientes secciones se bosquejará detalladamente el pensamiento
psicológico de los dos métodos científicos.
¿Qué es el pensamiento dentro del conductismo?
Para la mayoría de los conductistas, una "idea" o un "pensamien-
to" consiste de un movimiento simbólico, que constituye una etapa
intermedia entre los estímulos observables y las respuestas. Los símbo-
los son eventos que representan algo más allá de sí mismos. Pueden
ser estímulos o respuestas sustitutos. Siempre que un organismo res-
ponda de algún modo y el estímulo originalmente adecuado para
provocar la respuesta se encuentre ausente, dicho organismo estará
respondiendo a un estímulo simbólico. Respuesta simbólica es un mo-
vimiento incipiente -parcial- que ocupa el lugar de un patrón
conductual completamente expresado. Puede adoptar la forma de un
encogimiento de hombros, una expresión facial, un asentamiento con
la cabeza o un cambio de postura. Al pensar, los movimientos simbó-
licos pueden ser tan ligeros que el individuo solamente puede darse
cuenta de que existe un "pensamiento" separado de cualquier movi-
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaie 137
miento. De todos modos, se supone que al pensar se produce cierta
actividad ligera, muscular o neural.
Así pues, el pensamiento de los humanos es su conducta simbólica
o incipiente, de una manera aleatoria de ensayo y error. El pensamiento
no es un proceso mental misterioso que provoca la conducta, sino el
comportamiento mismo. Así, el pensamiento es una conducta sinmbó-
lica o incipiente de ensayo y error, que culmina en el aprendizaje.
Como todos los demás ejemplos de conducta de un organismo, es una
función o un resultado de un conjunto de condiciones anteriores, o
precedentes.
Al pensar, un organismo emite respuestas simbólicas en miniatura,
que comprueban las retroalimentaciones que se producirían, si se efec-
tuara verdaderamente el acto representado de manera simbólica o par-
cial. Así, en opinión de los teóricos del condicionamiento estímulo-
respuesta, el pensamiento consiste de respuestas preparatorias muy
pequeñas, que pueden observarse en los movimientos incipientes de
ensayo y error de una rata, en un "punto de elección" dentro de un
laberinto. En este caso, hay pequeños movimientos, hacia uno y otro
lado, que preceden con frecuencia a la elección que hace la rata de
una de las trayectorias. En los seres humanos, este proceso es más
sutil y complejo, pero no diferente del de las ratas y otros animales
inferiores.
En su sentido más amplio, la conducta del pensar es tanto verbal
como no verbal, abierta como encubierta; sin embargo, se considera
que todos los aspectos encubiertos o no verbales funcionan en gran
parte como los observables; son también porciones de las secuencias
de estímulos y respuestas. De acuerdo con ello, los conductistas supo-
nen que, una vez que se identifican y establecen las leyes naturales
que rigen la relación de los estímulos y las respuestas observables,
pueden describirse también los procesos internos, de acuerdo con la
secuencia de estímulos y respuestas que se conforman a las mismas
leyes. Así, el pensamiento de ideación, una variable que interviene
entre los estímulos y las respuestas observables, consiste también de
estímulos y respuestas, aunque encubiertas.
Aunque B. E. Skinner y algunos otros conductistas contemporáneos
consideran que el estudio de los eventos privados e internos carece
de importancia para un análisis funcional de la conducta, muchos
otros siguen las ideas anteriores de John B. Watson, considerando
básicamente que el pensamiento es una can^er_sa ión implícita -ha-
blar con uno mismo. Así, asocian estrechamente el pensamiento con
el lenguaje, que es una rica colección de símbolos. Si se tiene en cuenta
en esa forma, el pensamiento será primordialmente una actividad de la
 138 Teorías de aprendizaje para maestros
laringe; sin embargo, está relacionado de manera estrecha con gestos,
el fruncir el ceño, el encogerse de hombros y el hacer muecas que
ocupan el lugar de conductas o actos más observables.
En el proceso del pensamiento, las palabras, otros símbolos y los
movimientos incipientes se convierten en indicios de la conducta.
Los indicios son estímulos de intensidad ligera, que provocan o diri-
gen los movimientos de un organismo. Cualquier singularidad que
pueda tener el hombre incluye el "mejor" uso que haga de los indi-
cios. Así, hay tres factores principales que hacen que los procesos del
pensamiento de los seres humanos sean "superiores" a los de los demás
animales: a) los seres humanos tienen mayor capacidad para respon-
der selectivamente a los aspectos más sutiles del ambiente, que se
presentan como indicios, b) también pueden emitir una mayor va-
riedad de respuestas distintas, que constituyen indicios de sus actos;
tienen mayor capacidad para autoestimularse; y c) son capaces de
emitir un mayor número de respuestas indicios, simultáneamente. Por
ende, pueden provocar muchas más de sus propias respuestas futuras,
basándose en patrones de indicios que representan o son el resultado
de varios patrones de estimulacián, anteriores y diferentes.`
La psicología del campo de la gestalt y
el pensamiento reflexivo
Los psicólogos del campo de la gestalt interpretan el pensamiento
como un proceso de reflexión, dentro del cual las personas desarrollan
insights generalizados, nuevos o modificados y comprobados -com-
prensiones- o, en otras palabras, sufren un cambio mental. Estable-
cido en esa forma, el pensamiento reflexivo combina tanto procesos
inductivos -reunión de datos- como deductivos, de tal modo que
permite encontrar, elaborar y comprobar hipótesis. Así pues, no hay
una diferencia esencial entre el pensamiento reflexivo y los procesos
científicos, definidos en sentido amplio; sin embargo, el término cien-
tífico lleva una connotación menos apropiada para nuestros fines que
la palabra reflexivo.
En opinión de muchas personas, la ciencia implica técnicos con
batas blancas, microscopios y telescopios, bancos de trabajos químicos
y ciclotrones. Además, sugiere la medición precisa, el uso de las mate-
máticas, una gran cantidad de procedimientos bastante esotéricos y el
desdén por los valore, morales. No obstante, la palabra científico, en
25 Véase, de Sigmund Koch, dir., Psychology: A Siudy of a Science, Vol. 2,
General Szstematic Forro ulations , rearning, and Special Processes, Nueva York:
McGraw-Hill, 1959, pág. 247.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 139
su sentido más amplio, no sólo cubre un tipo especial de técnicas y
habilidades, sino también perspectivas, actitudes y métodos de investi-
gación que son singulares.
La reflexión se refiere a las características esenciales, pero no prác-
ticas, de los métodos científicos -a una actitud mental y un conjunto
generalizado de operaciones con los que se pueden abordar todos los
problemas, tanto los físicos corno los sociales o los psicológicos. Dewey
dio una definición clásica de reflexión, cuando dijo que era "la toma
en consideración activa, persistente y cuidadosamente de cualquier
creencia o forma supuesta de conocimiento, de acuerdo con las bases
que la respaldan y las conclusiones posteriores hacia las que tien-
de..."2O En esa forma, Dewey concebía a la reflexión como el tipo de
pensamiento que incluye el método científico, en su sentido más am-
plio. En su opinión, todos los pensamientos valiosos son reflexiones, tal
como las hemos definido. Además, la reflexión conduce a generaliza-
ciones de un tipo comprensible para los aprendices y que tiene un
valor máximo de transferencia a nuevas situaciones.
Componentes del pensamiento reflexivo. En cada acto comple-
to de reflexión se presentan cinco aspectos bastante definidos; sin
embargo, no debe suponerse que una persona pase por ellos de la
manera ordenada y consecutiva en que se presentan sobre el papel.
Cualquiera o incluso todos los aspectos pueden desarrollarse al mismo
tiempo. Además, la reflexión su caracteriza normalmente por confu-
siones, vacilaciones, retrocesos y "círculos viciosos". En muchos casos,
a un pensador le parece que nunca podrá llegar a obtener una solu-
ción; no obstante, una vez alcanzada, debe abandonar con frecuencia
una conclusión e iniciar nuevamente el proceso. La reflexión rara-
mente es fácil; en el mejor de los casos, resulta emocionante e intere-
sante; y en el peor, es un trabajo duro y penoso, con muchos
momentos de frustración.
Los principales aspectos del pensamiento reflexivo son:"
1. RECONOCIMIENTO Y DEFINICION DL UN PROBLEMA. Esto sucede
cuando nos damos cuenta de la existencia de objetivos en conflicto o
de una meta y un obstáculo intermedio para su alcance. A menudo,
un problema consiste en una discrepancia recién descubierta, dentro de
los datos conocidos.
2e John Dewey, .Yow LVe Think, Lexington, Eras,.:
Raythconfficash, 1933,
pág. 9.
22 La formulación presentada aquí es hasta cierto punto
genérica y su forma
esencial aparece en muchos escritos ; el modo específico en cave aparecen aquí los
aspectos los sugirió al autor Ernest E. Bayies.
 1 40 Teorías de aprendizaje para maestros
2. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. Las hipótesis son generalizaciones
inventadas -respuestas posibles- que, para poder utilizarlas de ma-
nera más adecuada, deben verificarse por medio de la experiencia
humana. En sentido relativista, todas las generalizaciones científicas
son hipótesis en las cuales pueden situarse grados mayores o menores
de seguridad. Van de las corazonadas basadas en datos mínimos, a las
leyes que reflejan un grado muy alto de verificación de hechos.
3. ELABORACIÓN DE LIMITACIONES LÓGICAS DE LAS HIPÓTESIS.
Esto incluye la deducción de las implicaciones o las consecuencias
cuyas observaciones se hayan hecho ya, de tal modo que sea posible
comprobar las hipótesis con los conocimientos presentes y deducir im-
plicaciones de consecuencias cuyas observaciones no se hayan realizado
aún, de tal forma que sea posible comprobar las hipótesis por medio
de experimentos que sea preciso- diseñar todavía.
4. COMPROBACIóN DE HIPÓTESIS. Esto incluye los intentos hechos
para verificar las implicaciones o las consecuencias deducidas bajo
el tercer aspecto, tanto de acuerdo con los datos obtenidos en expe-
riencias previas -escrutinio y explicación- como con los proceden-
tes de pruebas experimentales -predicción y verificación.
5. OBTENCIÓN DE CONCLUSIONES. Esto consiste en la aceptación,
modificación o rechazo de las hipótesis, o la conclusión de que hasta
ahora la evidencia pertinente disponible no justifica que se adopte
ninguna posición en absoluto.
Principios característicos del pensamiento reflexivo . Hay toda-
vía muchos aspectos que comprender acerca del proceso de reflexión,
aparte de lo que implica el enunciado de sus aspectos básicos. La
experiencia de los últimos siglos ha producido ciertos convencionalis-
mos relativos a cómo efectuar un proceso reflexivo o científico. Utili-
zamos el término convencionalismos debido a que las reglas que rigen
la comprobación de hipótesis no tienen nada de absolutistas. La fina-
lidad de las reglas asociadas a un método reflexivo es la de contribuir
a los "buenos pensamientos" que, a fin de cuentas, sólo pueden eva-
luarse por sus resultados. La finalidad supuesta de cualquier acto del
pensamiento es proporcionarle a una persona insights generalizados
y comprobados, que sean más valiosos que los que tuviera anterior-
mente. Las reglas de reflexión que se aceptan en la actualidad con-
ducen a resultados más productivos que cualesquiera reglas alterna-
tivas que se hayan elaborado; sin embargo, no hay razón para suponer
que esas reglas no sigan evolucionando, a medida que la humanidad
vaya adquiriendo mayor experiencia. A continuación se incluirá una
lista de algunos de los principios mís importantes que caracterizan
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 141
al pensamiento reflexivo, junto con algunas de las observaciones nece-
sarias; no obstante, no se incluye la implicación de que se trate de una
lista completa de las reglas qué rigen esos procesos:
1. Siempre que se acepta un insight o una conclusión, de prefe-
rencia a otra, se supone que existen razones para su aceptación. Las
bases para esa aceptación pueden ser escasas; pero en tanto sean me-
jores que las que puede ofrecer cualquier otro insight, justifican su
aceptación provisional. Lo que consideramos como verdadero no nece-
sita comprobarse en un sentido final; sin embargo, requiere cierta
evidencia de respaldo.
2. Los insights son siempre provisionales, o sea, se supone que
todos los conocimientos son producto de la experiencia humana y,
por ende, están sujetos a cambios. Ninguna cuestión está libre de volver
a ser examinada, a condición de que exista una buena razón para
hacerlo. Esto no quiere decir que no sea posible establecer leves o
principios que se supone que son válidos para un periodo muy largo.
Esas leyes o principios no llegan a ser absolutos, en tanto haya per-
sonas dispuestas a reexaminarlos en cualquier momento que tengan
dudas sobre ellos.
3. Los insights son compatibles entre sí. Se supone que dos insights
contradictorios nunca pueden ser ciertos al mismo tiempo, para el
mismo fin y en las mismas condiciones. Esto no quiere decir que no sea
posible pasar de una idea a otra que sea incompatible con ella. El
cambio de opinión no es un ejemplo de inconsistencia. De hecho, las
personas reflexivas se distinguen por su flexibilidad. Una persona sólo
es inconsistente cuando sostiene dos insights opuestos al mismo tiempo
y en las mismas condiciones supuestas. Erncst Bayles enuncia este
"principio de armonía" de la siguiente manera: ". . . El proceso de
comprobación de hipótesis mediante el empleo de datos consiste en
preguntarse si éstos van de acuerdo con la hipótesis; o bien, ¿qué
hipótesis, si es que hay alguna, hace que los datos se encuentren dentro
de un patrón totalmente armonioso? Puede considerarse que se ha
resuelto un problema por encima de toda duda razonable, sólo: a)
cuando una solución propuesta presente un patrón que armonice todos
los datos obtenidos. . ., y b) cuando no haya datos que sean incom-
patibles con esa proposición."28
4. Antes de llegar a una conclusión, se deben examinar todas las
evidencias pertinentes disponibles. Un investigador analiza todos los he-
chos de que dispone, por desagradables que puedan parecer algunos
28 Ernest E. Bayles,
The Theory and Practice of Teaching, Nueva York:
Harper & Row, 1950, págs. 108-109.
142 Teorías de aprendizaje para maestros
de ellos. Nunca deben desdeñarse, pasarse por alto o distorsionarse los
datos, para demostrar algo. Los tabúes y los prejuicios ilimitados no
pueden mezclarse con los métodos reflexivos. Bayles se refiere a este
principio diciendo que es de "adecuación`, que los datos deben ser
adecuados, es decir, tan completos como sea posible.
5. La autoridad final para cualquier conclusión científica debe
encontrarse en los fenómenos perceptibles que se hayan adquirido me-
diante la observación y los experimentos. Por supuesto, la prueba
crucial es el funcionamiento real de la hipótesis sostenida, en nuevas
situaciones. Si "funciona" en tal forma, esa será la mejor evidencia
que pueda darse como respaldo. Empero, a una persona que sustente
el punto de vista relativista no le agradará excluir arbitrariamente
cualquier tipo de evidencia, sino que preferirá la idea de un "univer-
so abierto", en el que todo sea posible.
Todas las operaciones de un acto reflexivo deben realizarse abier-
tamente y de tal manera que a otras personas competentes les sea
posible repetirlas. Cada acto de la reflexión debe poder suministrar
su propia receta, por así decirlo; o bien, en otras palabras, debe estar
sujeto a una descripción operacional. Un mecánico que esté reparando
un carburador podrá describir cada etapa de su trabajo y, al hacerlo,
si la persona que lo escucha es suficientemente inteligente, le será
posible repetir la operación. La reflexión científica es un camino pú-
blico hacia la verdad, no privado. Aunque las reglas anteriores se
describieron por separado, debe resultar evidente que están estrecha-
mente interrelacionadas, puesto que, hasta cierto punto, todas y cada
una de ellas dependen de las demás.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHAPLIN, JAMES P. y T. S. KRAWIEC, Systenu and Theories of Psychology.
2' edición, Nueva York: Holt, Rinehart and Wilson, 1968.
Tratado de la evolución del pensamiento psicológico, que se sigue
desde los eruditos clásicos hasta las principales teorías contemporá-
neas. Se muestra la continuidad del pensamiento de la filosofía y la
fisiología a la psicología. Contiene una amplia lista de bosquejos
biográficos de contribuyentes al pensamiento psicológico. Los capí-
tulos 6-10 son especialmente pertinentes para el aprendizaje.
CONANT, JAMES B., Modern Science and Modern Man, Garden City,
N.Y.: Doubleday, 1953.
Explicación de cómo todas y cada una de las fases de nuestras vidas
están implicadas en los procedimientos científicos y cómo esa revolu-
ción de la vida ha llevado consigo una revolución en las perspectivas
Cap. 4 El proceso y teoría do aprendizaje 143
científicas. El hombre, como científico, no busca va lo absoluta sino
más bien una verdad factible; se está volviendo relativista.
C,ontemporary Approaches to Cognition. Simposio celebrado en la Uni-
versidad de Colorado, Cambridgc, Mass.: Harvard University Press,
1957.
Artículo para estudiantes avanzados. Incluye toda una gama de po-
siciones que se enfocan en hechos psicológicos, más que en los con-
ductuales.
DESSE, JAMES y STEWART II. HnLSL, The Psychology of Learning, 3e
edición, Nueva York: McGraw-Hill, 1967.
Presentación erudita, aunque muy difícil, de la teoría neoconductista
del aprendizaje. Incluye una amplia lista de lecturas de consulta.
FRANK, PHILIPP, Relativity -A Richer Truth, Boston: I3eacon Press, 1950.
Examen y evaluación de la opinión relativista, con una introducción
de Albert Einstein. Es muy importante el capítulo 22, "How Can an
Enti-Metaphysical View of Science Help Democracy?"
FULLAGAR,. WILLIAM A. y colaboradores, Readings for Educational Psy-
chology, 2e edición, Nueva York: Thomas Y. Cro;vell, 1961.
Una selección excelente de lecturas, que hace hincapié principal-
mente en el aprendizaje. Se recomiendan sobre todo la número 1,
"The Nature of Learning T.heories", de Hilgard; la número 5, "The
Idea of Learning as Development of Insights", de Bayles, y la
número 7, "Counseling as a Learning Process", de Combs.
GEIGER, GEORGE RAYMOND, John Dewey in Perspective, Nueva York:
Oxford University Press, 1958.
Obra de un estudiante inteligente de Dewey y la posición "relati-
vista" que este último contribuyó a desarrollar. En cierto modo, este
libro es más fácil de leer que la mayoría de las obras de Dewey; no
obstante, da un cuadro preciso de los pensamientos de este autor.
IIARRls, THEODORE L. y WILSON E. ScuwAHN, The Learning Process,
Nueva York: Oxford University Press, 1961.
Libro excepcionalmente bueno de conferencias sobre el aprendizaje.
Hace hincapié en los estudios experimentales del aprendizaje y los
problemas de desarrollo y evaluación, relacionados con el proceso
de aprendizaje.
HESE, DONALD, O., A Textbook of Psychology, 2e edición, Filadelfia:
Saunders, 1966.
Texto de psicología general que estudia a la psicología como ciencia
biológica, no social. Los mecanismos conductuales del aprendizaje, la
percepción y las emociones se analizan de una manera totalmente
asociacionista de E-R.
HENRY, NELSON, B., dir., The Psychology of Learning, parte II, The
Forty-first Yearbook of the National Science for the Study of Educ-
ation, Chicago: University of Chicago Press, 1942.
La sección 1 estudia: teorías contemporáneas del aprendizaje; la
sección 2: implicaciones de las teorías del aprendizaje para la edu-
 144 Teorías de aprendizaje para maestros
cación. En el capítulo 7, de T. R. McConnell, se intenta reconciliar
al condicionamiento con el conexionismo y la teoría gestaltista, para
formar una síntesis de teorías del aprendizaje.
HILGARD, ERNEs-r R. Y GORDON H. BOWER, Theories of Learning, 3" edi-
ción, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966.
Presentación crítica y sistemática de las teorías más relevantes del
aprendizaje que son comunes entre los psicólogos contemporáneos.
Hoorc, SIDNEY, dir., Dimensions of Alind, Nueva York: New York Uni-
versity Press, 1960.
Simposio de 29 trabajos sobre el problema de la mente y el cuerpo,
y la mente y el cerebro. Los trabajos se agrupan bajo los títulos
"The Mind-Body Problem", "The Brain and tire Machine" y "Con-
cept Forrnation". Dichos trabajos se basan en tres tipos principales
de consideraciones: la naturaleza de las experiencias o "sentimien-
tos crudos", los hábitos tradicionales de dualismo en el lenguaje,
y los resultados de la psicología moderna y la fisiología del cerebro.
Koetr, SIm11UND, Psychology: A Study of Science, vol. 2, General Syste-
inatic Formulations, Learning, and Special Processes, Nueva York:
McGraw-Hill, 1959.
Un volumen técnico, pero extraordinariamente informativo, que se
ocupa de las formulaciones conceptuales genéricas de las psicologías
actuales. Cada método o teoría es expuesta por un psicólogo distin-
guido.
KiiHLER, WOLFGANG, The Mentality of Apes, Nueva York: Vintage Books,
1959. Consúltese especialmente el capítulo VII.
Un informe amplio de los experimentos de Kóhler con el aprendizaje
de los animales, durante el periodo de la Primera Guerra Mundial,
en Tenerife.
LINDZRY, GARDNER y ELLtoT ARONSON, dirs., The Handbook of Social Psy-
chology, 2$ edición, vol. 1, Flistorical Introduction and Systematic
Positions, Reading, Mass.: Addison-Weslcy, 1968.
Contiene excelentes presentaciones de siete métodos psicológicos sis-
temáticos que tienen implicaciones definidas para el aprendizaje, así
como para la psicología social. Se presentan las posiciones matemáti-
ca, de estímulo y respuesta, cognoscitiva, psicoanalítica, gestaltista, de
papeles y de organización.
LoGAN, FRANK A., Fundamentals of Learning and Motivation, Boston:
Little Brown, 1970.
Presenta varios desarrollos de psicología conductista e incluye un glo-
sario de términos.
MAY, ROLLO, Psychology and the Human Dilemma, Nueva York: Van
Nostrand Reinhold, 1967.
Presentación, por un psiquiatra, de opiniones que armonizan con la
teoría del aprendizaje del campo de la gestalt.
MELTON, ARTHUR W., dir., Categories of Human Learning, Nueva York:
Academic, 1964.
Cap. 4 El proceso y leoría de aprendizaje 145
Simposio de psicología del aprendizaje de los seres humanos. Se con-
centra en la clasificación y definición de las teorías del aprendizaje.
Difícil.
SAHAKJAN, WJLLIAM S., Psyclzology of Learning: Systems, Models, and
Theories, Chicago: Markham Publishing Company, 1970.
Resumen contemporáneo de sistemas científicos de aprendizaje. Una
fuente enciclopédica, pero que constituye, hasta cierto punto, una
buena base de referencia.
SGHULTZ, DUANE P., A History of Modern Psychology, Nueva York:
Academic, 1969.
Estudia cien años de pensamiento psicológico, incluyendo la apari-
ción y los resultados de cada sistema o escuela.
THORNDIKE EDWARD L., Selected Writings from a Connectionisl's Psyc/zo-
logy, Nueva York: Appleton-Century Crofts, 1949.
Colección de las investigaciones de Thorndike, para dar a los estu-
diantes conocimientos de primera mano sobre la psicología conexio-
nista. Su autobiografía proporciona al lector un cuadro de cómo se
desarrolló la psicología educativa.
WATSON, JOHN B., Psyclzology from tire Standpoint of a Be/raviorist, 2"
edición, Filadelfia: Lippincott, 1924.
Libro de texto de psicología elemental, escrito estrictamente desde
un punto de vista conductista meeanicista_
WATSON, JOHN B., Tire Ways of Belzariorism, Nueva York: Harper &
Row, 1928.
Explicación de los porqués y los cómos del conductisino (que se estaba
desarrollando hacía aproximadamente 15 años) y por qué se opone
a los conceptos mentales, como el instinto y el subconsciente.
WATSON, JOHta B. Y WILLIAM MODOuGALL, The Battle of Behariorisni,
Nueva York: Norton, 1929.
Un debate entre McDougall, el eminente psicólogo de la teoría del
instinto, y Watson, el reputado conductista. Resulta evidente el agudo
conflicto entre la psicología mentalista y la fisicalista.
WERTHEIMER, MAX, Productive Thinking, edición aumentada, redactada
por Micliael Wertheimer, Nueva York: Harper & Row, 1959.
Análisis del proceso del pensamiento, por uno ele los tres psicólogos
más famosos del campo de la gestalt. Se desarrollan las diferencias
entre el estudio del pensamiento desde el punto de vista asociacionista
y el gestaltista, y se demuestra que la psicología de la gestalt y el
pensamiento reflexivo están estrechamente relacionados.
WOLMAN, BENJAMIN B., Contenzporar)' Theories and Systenu in Psyclzo-
logy. Nueva York: Harper & Row, 1960.
Cuadro completo de las teorías psicológicas contemporáneas. Hace
hincapié en la formación de conceptos, la relación de la psicología con
otras ciencias y los métodos de investigación. Los capítulos 1-4 pre-
sentan las teorías del condicionamiento estímulo-respuesta, y los
capítulos 10-13 las teorías del campo de la gestalt.
 ¿Cómo funciona el
condicionamiento operante
de Skinner?

EL LECTOR PUEDE imaginarse a un alumno de cuarto grado, Dale

Cooper, en una clase del futuro. Al sonar por primera vez la campana,
los alumnos entran a clase. Al segundo sonido de la campana, guar-
dan silencio. Al terminar los ejercicios iniciales, el maestro dice:
"aritmética". Dale ha sido condicionado, al recibir esa señal, para
poner su cilindro de aritmética en su máquina de enseñanza, encon-
trar dónde dejó el estudio el da anterior y seguir condicionándose para
resolver problemas de aritmética. Al cabo de 20 minutos, el maestro
dice: "lectura", y 20 minutos después "ortografía". Cada palabra es
el estímulo apropiado para que Dale cambie los cilindros en su máqui-
na. Luego, llega la hora del recreo; al sonar la campana, con un tono
diferente del que hizo que los estudiantes entraran a clase, salen al
terreno de juego. Allí, el equipo de juegos se mecanizó y se colocó ade-
cuadamente en secuencia, de tal modo que no se necesita al maestro,
ni a nadie que supervise. El maestro utiliza el periodo de recreo para
verificar, reparar y lubricar las máquinas.
La psicología para respaldar el hincapié que se hace en las máqui-
nas de enseñanza para la educación de Dale, la desarrolló B. F.
Skinner. Este investigador descubrió que el condicionamiento operante
era muy eficiente para el adiestramiento de animales inferiores, y
 148 Teorías de oprendizole para maestros
confía en poder lograr éxitos similares cuando se aplique a niños y jó-
venes. En el condicionamiento operante, se considera a los maestros
como arquitectos y constructores de la conducta de los alumnos. Los
objetivos de aprendizaje se dividen en un gran número de tareas insig-
nificantes que se refuerzan una por una. Los operantes -conjuntos de
actos-- se refuerzan o fortalecen, de tal manera que se incremente la
probabilidad de que vuelvan a presentarse en el futuro. En este pro-
ceso, reviste primordial importancia el que los maestros empleen pro-
gramas de reforzamiento adecuadamente espaciados y oportunos.
El profesor Skinner considera que la finalidad de la psicología es
predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. Insiste
en la limitación del estudio psicológico científico a la conducta obser-
vable de los organismos; sus únicos datos son los adquiridos mediante
la observación sensorial. Puesto que términos tales como "fuerza de
voluntad", 'csensación", "imagen", `impulso" o "instinto" implican
supuestamente eventos que no son físicos, se opone a su utilización por
los psicólogos o los maestros en cualquier relación con su pensamiento
científico sobre las personas. Conducta es: "...el movimiento de un
organismo o sus partes en un marco de referencia proporcionado por
el organismo mismo o por objetos o campos de fuerza externos.`
La psicología de Skinner es un tipo de ciencia estrictamente de
ingeniería, que se supone que carece de teorías en cualquiera de los
sentidos habituales. Este investigador insiste en que la psicología es tina
ciencia de la conducta observable, y sólo de ella. De acuerdo con esto,
define al aprendizaje como un cambio de las probabilidades de
respuesta. En la mayoría de los casos, este cambio se produce por
medio del condicionamiento operante.
Condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje mediante
el cual se hace que una respuesta llegue a ser más probable o fre-
cuente; un operante se refuerza --fortalece. El reforzamiento se explicó
en el capítulo 4, página 118. Un operante es un conjunto de actos que
constituyen la realización de un organismo al hacer algo --levantar la
cabeza, accionar una palanca, decir "caballo". etc. Se denomina así
debido a que la conducta opera sobre el ambiente y genera conse-
cuencias. En el proceso del condicionamiento operante, las respuestas
operantes se modifican o cambian. Reforzamiento significa que las
probabilidades de repetición de ciertos tipos de respuestas aumentan.
Skinner piensa que casi toda la conducta humana es producto del
reforzamiento operante. Observa que en la vida cotidiana, en diversos
campos, incluyendo la educación, las personas cambian constante-
1 B. F. Skinner, The Rehacior of Organinns, Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1938, pág. 6.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 149
mente las probabilidades de respuestas de otros, reordenando las con-
secuencias reforzadoras. Además, mediante el reforzamiento operante
que reciben, las personas aprenden a mantenerse en equilibrio, a
caminar; hablar, jugar y a manejar herramientas e instrumentos; al
realizar un conjunto de movimientos, se produce el reforzamiento y
aumentan las probabilidades de que se repitan aquéllos. Así, el refor-
zamiento operante hace mejorar la eficiencia conductual.
Siempre que algo refuerce una forma particular de conducta,
habrá más probabilidades de que dicho comportamiento se repita.
La tarea de los psicólogos consiste en lograr entender mejor las con-
diciones bajo las cuales funciona mejor el reforzamiento v, en esa
forma, preparar el camino para el control cultural por medio de la
ingeniería social. Es posible añadir a los muchos reforzadores "natu-
rales" de la conducta, un gran número de otros artificiales. "Cualquier
lista de valores lo será de reforzadores -condicionados o no. Estamos
constituidos de tal modo que, bajo ciertas circunstancias, los alimentos,
el agua, los contactos sexuales, etc., harán que cualquier conducta que
las produzca tenga mayores probabilidades de repetirse. Hay otras
cosas que pueden adquirir este poder... Un organismo puede ser re-
forzado - hacerlo «elegir»- por casi cualquier estado de cosas
dado.`
¿CWNIO UTILIZÓ SKINNER A LOS ANIMALES PARA
ESTUDIAR EL REFORZAMIENTO OPERANTE?
En general, los psicólogos experimentales han tendido a no rela-
cionar sus leves v teorías con el aprendizaje en la vida real,' sin embar-
go, el profesor Skinner y sus colaboradores lograron un éxito notable
en el adiestramiento de animales. Es probable que incluso los domado-
res profesionales de animales, mediante el estudio de los procedimientos
utilizados en el condicionamiento operante, pudieran mejorar sus
técnicas. En un periodo de clases universitarias, por medio de la pre-
sentación de alimentos a una paloma hambrienta en el momento opor-
tuno, Skinner implantó en el pájaro tres o cuatro respuestas bien
definidas, tales como dar vueltas, caminar en un patrón en forma
de ocho, estirar el cuello y golpear el suelo con una de las patas.
2 B. P. Skinner, Cumulative Record, Nueva York: Appleton-Century-Crofts,
pág. 33. (Éste y otros extractos de Cumulative Record se reproducen con la auto-
rización de A ppl eton-Century-C rofts.)
a Véase, de Donald K. Adarns y colaboradores, Learning Tneory, Personatity
Theory, and Clinical Research, Nueva York John Wiley, 1954, pág. 2.
 150 Teorías de aprendizaje para maestros
La tesis fundamental de Skinner es que, puesto que un organismo
tiende a hacer en el futuro lo que estaba haciendo en el momento del
reforzamiento, es posible conseguir que haga lo que el experimentador
desea, preparando adecuadamente cada etapa del procedimiento. Con
esta tesis como base para sus procedimientos, enseñó a las ratas a
utilizar una canica para obtener alimentos de una máquina expende-
dora, a las palomas a jugar una partida modificada de tenis, y a los
perros a hacer funcionar el pedal de un bote de basura, con el fin de
recuperar un hueso.
Skinner centró su estudio en los animales inferiores, debido a que
su conducta es más simple, pueden controlarse mejor las condiciones
que los rodean, se revelan con mayor facilidad los procesos básicos y
pueden registrarse a lo largo de periodos más prolongados, al mismo
tiempo que las observaciones no se complican por las relaciones socia-
les entre los sujetos y el psicólogo.' Sin embargo, en una época más
reciente, este psicólogo ha efectuado investigaciones del aprendizaje,
utilizando a seres humanos de varias edades y capacidades.
La "caja de Skinner", por ejemplo, es una caja simple que con-
tiene una rata, una palanca y un dispositivo para la administración
de una píldora de alimento cada vez que la rata acciona la palanca.
Fuera de la caja se encuentran dispositivos de registro que permiten que
el experimentador vaya a su hogar por las noches, pudiendo ver por
la mañana lo que hizo la rata. También hay cajas de Skinner para el
estudio de las palomas y otros animales. Una rata o una paloma
aprenden rápidamente en una caja de Skinner, debido a que tienen
muy pocas otras cosas que hacer dentro de ella. El mismo Skinner
dice: "la forma más simple posible de expresar el proceso es ésta:
hacemos que una consecuencia contingente (dependa) de ciertas pro-
piedades físicas de la conducta (el movimiento ascendente de la cabeza),
y a continuación se observa que aumenta la frecuencia de esa con-
ducta."'
La conducta de una paloma puede reforzarse de tal modo que el
estiramiento del cuello llegue a ser habitual. Se coloca a la paloma
en una jaula, de tal forma que el experimentador pueda ver, más
allá de la cabeza del animal, una escala sujeta en la pared más ale-
jada de la jaula. La altura a la que se mantiene normalmente la
cabeza se determina sobre la escala; luego, se selecciona alguna línea
que se alcanza de manera poco frecuente. El experimentador, sin dejar
4 B. F. Skinner, Science and Human Behaoior, Nueva York: Macmillan, 1953,
pág. 38.
' Ihíd., pág. 64. (Éste y otros extractos de Science and Human Behaoior se
reimprimen con la autorización de The Macmillan Company.)
Cap. 5 El rondizionamiento operante de Skinner 151
de mantener la vista fija en la escala, abrirá rápidamente la puerta de
salida de los alimentos cada vez que la cabeza del pájaro se eleve por
encima de la línea establecida. Como resultado de ello, se producirá
un aprendizaje; "...observamos un cambio inmediato en la frecuencia
con que la cabeza cruza la línea. Así, observamos, y esto tiene mucha
importancia teórica, que llega a cruzar líneas más altas. Podemos
avanzar casi inmediatamente a una línea superior, para determinar
cuándo debe administrarse el alimento. En un minuto o dos, la postura
del pájaro cambia, de tal modo que la parte superior de la cabeza
rara vez se encuentra por debajo de la línea que escogimos primera-
mente".e
Mediante el adiestramiento de dos palomas por separado, para
desempeñar papeles en una representación total, Skinncr constituyó una
escena social, dentro de la cual la competencia se ilustra por medio de
dos palomas que juegan a una especie de ping pong modificado. Logró
el adiestramiento a través del reforzamiento operante. En primer lugar,
se les reforzó a las palomas simplemente cuando empujaban la pelota.
Luego, cuando la pelota iba a uno de los pájaros, se reforzaba al otro.
Adiestró también palomas para coordinar su conducta, y las hizo bailar
de una manera cooperativa que desafía las capacidades de los baila-
rines humanos.
Los procedimientos de reforzamiento pueden variar de acuerdo
con intervalos de tiempo y el número de respuestas entre los reforza-
mientos. Un programa de reforzamiento es un patrón de "recompensa"
de la conducta, basado en un intervalo fijo de tiempo y un número
fijo de respuestas entre "recompensas". En un laboratorio, Skinner y
Ferster obtuvieron ejecuciones apropiadas para cada uno de nueve
programas diferentes de intervalo de razón.' Cuando se presenta un
estímulo, la paloma lleva a cabo la ejecución apropiadamente, de
acuerdo con su programa de reforzamiento. Luego, cuando se le pre-
senta otro estímulo, el pájaro realiza la ejecución apropiada para su
programa específico. Skinner cree que esta ejecución hace que resulte
más plausible la extensión de los resultados del laboratorio a la vida
humana cotidiana. En su opinión, el aprendizaje, en la vida diaria
de las personas, es más complicado; pero, de todos modos tiene la
misma naturaleza básica que el aprendizaje de los animales inferiores
por medio del condicionamiento operante.
En experimentos de condicionamiento operante, las especies de
organismos estudiados presentaron diferencias sorprendentemente pe-
o Ibíd., págs. 63-64.
P Véase, de C. B. Ferster y B. F. Skinner, Schedules of Reinforcement, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
 152 Teorías de aptandi z ale para maestros
queñas. "Se obtuvieron resultados comparables con palomas, ratas,
perros, monos, niños humanos y, más recientemente, con sujetos huma-
nos psicóticos. A pesar de las grandes diferencias filogenéticas, todos
esos organismos mostraron tener propiedades asombrosamente simi-
lares en lo que se refiere al proceso de aprendizaje."'
¿QUÉ TEORÍA PSICOLÓGICA SIRVE DE BASE
PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA
DE SKINNER?
A lo largo de su estudio y sus escritos, el profesor Skinner se apegó
rigurosamente a la convicción básica de que los psicólogos deben
li mitar su estudio a las correlaciones existentes entre estímulos y res-
puestas, sin ocuparse de ninguna psicología "simulada" que establezca
enlaces mentales o fisiológicos intermedios entre los estímulos y las
respuestas. Considera que para la predicción de la conducta sólo son
pertinentes los eventos del pasado. De acuerdo con ello, declara: "In-
cluso si podemos descubrir un sentido de finalidad o intención en una
araña, no podremos ofrecer ese dato como causa de la conducta."' Así
pues, cualquier descripción mental de la conducta no ofrecerá una
explicación real de ella. En lugar de eso, impedirá que se lleve a cabo
un análisis más eficiente. El estudio de las variables mentales o fisioló-
gicas, intermedias entre los estímulos y las respuestas, constituye una
fisiología o psicología falsa, que sustituye a la verdad por lo que debe
ser, al carecer de datos suficientes.
En cierto sentido, la psicología de Skinner, el conductismo operante,
es una extensión moderna de las psicologías mecanicistas anteriores
de estímulo y respuesta -el conexionismo desarrollado por Thorndike
y el conductismo de Watson. Una psicología mecanicista presupone
que todos los actos humanos son reacciones secuenciales ante estímulos
externos o internos. Así, se esfuerza en reducir todos los fenómenos
psicológicos a elementos físicos." Thorndike se ocupó tanto de elemen-
tos físicos como mentales, pero se mostró siempre mecanicista al estu-
diar al hombre. También Watson era mecanicista; sin embargo, limitó
su estudio a la conducta de organismos biológicos. Skinner, como
Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que
todas las conductas pueden describirse en términos mecanicistas se-
8 Véase, de Skinner, Cumulative Record, op, cit., pág. 148.
a B. F. Skinner, Contingencies of Reinforcement,
Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1969, pág. 194.
10 Véanse en el capítulo 3, págs. 86-87, descripciones más detalladas del signi-
ficado de "mecanicista", tal como se utiliza aquí ese término.
Cap. 5 El candicionamiento operante de Skinner 153
cuenciales . En su estudio del hombre y los animales, se mostró cons-
tantemente mecanicista y elementalista; para él, la psicología es la
ciencia de la conducta.
¿Cuál es el significarlo de la "ciencia ele la conducta"?
Skinner considera que la ciencia de la conducta tiene un futuro
importante y crucial. En su opinión, puesto que ruta ciencia de la con-
ducta se ocupa de demostrar las consecuencias de las prácticas cultu-
rales, hay razones para creer que la presencia de una ciencia semejante
será un punto esencial de la o las culturas que sobrevivan ca el futuro.
y que la cultura que mayores probabilidades tenga de sobrevivir será
aquella en la que los métodos (le la ciencia se apliquen más eficiente-
mente a los problemas de la conducta humana." En consecuencia, a
lo largo de toda su obra, Skinner se esforzó constantemente en ]nos-
trarse científico hasta el grado enésimo. Cree que la ciencia es: "...más
que un conjunto de actitudes; es una búsqueda del orden, de unifor-
midades, para establecer relaciones válidas entre los elementos de l11
naturaleza. Comienza, como lo hacernos todos, observando episodios
si mples; no obstante, pasa con rapidez a la regla general, la ley cientí-
fica. " Así, Skimler se sitúa como representante contemporáneo de la
ciencia atomista inductiva, siguiendo el patrón anterior de Francis
Bacon y John Stuart Mill. Solamente podrá sentirse el "sabor" de
la obra de Skinner si se leen sus libros y artículos. Resulta evidente la
utilización frecuente del artículo determinado el, en contraste con su
poco empleo de los artículos indeterminados un o una. Corno otros
eruditos realistas científicos, supone que esta práctica contribuye a la
objetividad y hace que los informes de estudios sean más "científicos
Definición científica realista (le la ciencia . Skinner ha llevado a
cabo sus estudios sobre la suposición básica de que existe un orden
en la naturaleza, incluyendo la conducta humana, y que la función
de la ciencia consiste en descubrir ese orden; esa es la finalidad de un
realista científico, por oposición a la de un científico relativista posi-
tivo." Dentro de la opinión científica realista de Skinner, la ciencia
se ocupa del descuhrinliento de leyes preexistentes que rigen el mundo
que la rodea. 1':1 conocimiento de esas leyes realza las posibilidades (le
predicción y, por ende, el control-de las variables que ha en que tengan
lugar los eventos. Esto resulta supuestamente cierto en psicología, lo
11 Skinner, Science and If,unan Iieharior, P. cit., pág. 466.
13 Ibíd., pág. 13.
13 Skinner, Cumulative Record, op. cit., págs .
88-89.
154 Teorías de aprendizaje para maestros
mismo que en física o química. Así, el hombre, mediante el descubri-
miento de leyes y su organización en sistemas, llega a poder ocuparse
eficientemente de los aspectos del mundo naturalista. "La ciencia es,
en gran parte, un análisis directo de los sistemas de reforzamiento
encontrados en la naturaleza; se ocupa de facilitar la conducta refor-
zada por ellos"." Skinner reconoce que "...ya es tiempo de insistir
en que la ciencia no progresa mediante el establecimiento cuidadoso
de etapas denominadas «experimentos», cada una de las cuales tiene
un principio y un fin bien definidos. La ciencia es un proceso continuo
y, a menudo, desordenado y accidental"." De todos modos, no reconoce
el principio relativista de que "la realidad" consiste en lo que hacemos
con lo que obtenemos de nuestro ambiente, por medio del uso de
nuestros sentidos y que es "... definible como algo que pudiera o
debiera constituir una diferencia para alguien o algo"."
El hombre como sujeto de la ciencia. Según Skinner, no debe su-
ponerse que la conducta humana tenga propiedades peculiares que
requieran un método único o algún tipo especial de conocimientos: "Un
análisis experimental (de la conducta) describe los estímulos en el
lenguaje de la física.'" Así pues, las variables de la psicología, como
las de cualquier otra ciencia, deben describirse en términos físicos. En la
psicología de Skinner, la variable dependiente en una situación es
la conducta de un organismo individual. La variable independiente con-
siste en condiciones externas, de las que la conducta es una función.
Esto significa que la conducta actúa sobre el medio, para generar con-
secuencias.
Las leyes de la ciencia de la psicología son tan definidas como las de
cualquier otra ciencia. Skinner dice: "Decididamente, no es cierto que
se pueda llevar a un caballo al agua, pero que no se le pueda hacer
beber."16 Cree que, mediante la aplicación de las leyes de la psicología
y la preparación de un historial de privación severa, puede hacerse que
resulte absolutamente seguro que el animal beba. Asimismo, puede pro-
vocarse una conducta deseada en los seres humanos.
La finalidad de Skinner en la psicología es alcanzar el grado de
predicción y control en relación a la conducta humana que han alcan-
zado las ciencias físicas. Los científicos de la conducta evalúan las
probabilidades del comportamiento y analizan las condiciones que los de-
14 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 143.
15 Skinner, Cumulative Record, op. cit., pág. 98.
ra Ernest E. Bayles, Democratic Educational Theory, Nueva York: Harper &
Row, 1960, pág. 94.
17 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., págs. 78-79.
18 Skinner, Science and Human Behavior, op. cit., pág. 32.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 1 55
terminan. Mediante la reunión de datos relativos a las frecuencias
de las respuestas que se han producido, puede formular declaraciones
exactas sobre la probabilidad de aparición de una respuesta futura
si mple del mismo tipo; la frecuencia de respuesta indica su probabilidad.
"Así pues, nos interesamos por las causas de la conducta humana, de-
seamos saber por qué los seres humanos se comportan como lo hacen.
Cualquier condición o evento que pueda demostrarse que tiene efectos
sobre la conducta, deberá tenerse en cuenta. Mediante el descubrimiento
y el análisis de esas causas podremos predecir la conducta; hasta el
punto en que podamos manipularlas, nos será dado controlarla.""
El problema de predicción de si un hombre llegará o no a suicidarse
es de la misma naturaleza que el de predicción de las probabilidades
de explosión de la primera bomba atómica. El dato básico para el
análisis científico de la conducta es la probabilidad; sin embargo,
la variable dependiente que se observa en realidad es la frecuencia de la
respuesta. Puesto que muchas conductas humanas relevantes se producen
una sola vez, es imposible estudiarlas de acuerdo con las frecuencias.
Un hombre puede casarse sólo una vez, dedicarse a un negocio en una
sola ocasión o suicidarse de una vez por todas. Así, como en el caso de
la probabilidad de la primera explosión de la bomba atómica, hay
ciertas conductas que no pueden enunciarse en términos de la frecuencia;
no obstante, pueden evaluarse de acuerdo con las probabilidades de
muchos de los eventos componentes, que pueden basarse en datos que
tengan la forma de frecuencia, y cualquier conducta puede estudiarse
de acuerdo con sus partes componentes.20
¿Cómo se relaciona la ciencia de la conducta con
el determinismo?
La psicología de Skinner implica un determinismo estrictamente
naturalista. Skinner advierte que una concepción científica de la con-
ducta humana dicta una práctica, y una filosofía de la libertad perso-
nal dicta otra, y que un concepto científico de la conducta humana
lleva implícita la aceptación de una suposición del determinismo.
Determinismo significa que la conducta tiene una causa y que el
comportamiento observado es del único tipo que podría producirse.
Skinner hace hincapié en que el mismo tipo de determinismo que
se acepta comúnmente como aplicado a las máquinas, se aplica tam-
bién a los seres humanos. De acuerdo con ello, declara: "El hombre
es una máquina, pero muy compleja. En la actualidad, su construc-
19 Ibíd., pág. 23.
20 Skinner , Cumulative Record, op. cit., pág. 76.
156 Teorías de aprendizaje para maestras
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 157

ción se encuentra, de lejos, fuera de las capacidades del hombre, fisiológica se dedica al estudio de las funciones fisiológicas, neuroló-
excepto, por supuesto, en la forma biológica habitual."" gicas y biológicas, dentro de un organismo. La psicología jenolneno-
A medida que las máquinas se han ido haciendo cada vez más lógica se centra en lo que significan los eventos para las personas
similares a los seres humanos, se ha descubierto que los organismos
implicadas. En cierto sentido, es similar a la psicología fisiológica en
vivos se parecen más a las máquinas. Hoy día, muchas máquinas se
que también se centra en lo que se produce al interior de una per-
diseñan deliberadamente para que funcionen en modos que se pare-
sona; sin embargo, difiere considerablemente de la psicología fisio-
cen a la "conducta humana". "En resumen, el hombre ha creado las
lógica en que hace más hincapié en el proceso de la experiencia
máquinas a su propia imagen." Puesto que las calculadoras mecá- consciente. Puesto que Skinner rechaza el uso de ]as variables inter-
nicas resuelven en la actualidad ecuaciones demasiado difíciles y que
medias tanto de la psicología fisiológica como de la fenomenológica,
requieren mucho tiempo, incluso para los matemáticos, los seres hu-
sus amigos dicen frecuentemente que se ocupa del "organismo vacío".
manos han perdido gran parte de su singularidad.
El determinismo lleva consigo la implicación de que el ambiente
determina a un individuo, incluso cuando altera su propio medio. Psicología no fisiológica
"No importa que el individuo se dedique a controlar las variables
Skinner está convencido de que la práctica de buscar en el interior
de las que su propia conducta es una función, o, en un sentido más
de un organismo la explicación de su conducta ha tendido a oscure-
amplio, al diseño de su propia cultura. Lo hará así simplemente de-
cer las variables que se encuentran fuera del organismo, inmediata-
bido a que es miembro de una cultura que genera autocontrol o
mente disponibles para el análisis científico. Esas variables exteriores
un diseño cultural, corno modo de conducta." "Podas las conductas al organismo se hallan en su historia ambiental y su medio inme-
humanas, incluyendo el comportamiento de las máquinas que cons- diato. Su estudio permite explicar científicamente la conducta, en
truye el hombre para que funcionen en su lugar, deben justificarse, la misma forma en que los físicos explican científicamente el com-
a fin de cuentas, de acuerdo con las contingencias filogenéticas de
portamiento de los objetos no vivos. Esas variables independientes
supervivencia que produjeron al hombre como especie y las ontogénicas
son de muchos tipos y su relación con la conducta suele ser sutil y
de reforzamiento que lo produjeron como individuo.""
compleja; no obstante, según Skinner, sólo mediante su análisis po-
Skinner dice: "El científico, como cualquier organismo, es pro-
demos esperar obtener una explicación adecuada de la conducta.
ducto de una historia única."" Considera que la ciencia tiene una
Puesto que los enunciados sobre el funcionamiento del sistema
gran importancia en los asuntos humanos, pero reconoce que incluso
nervioso no se expresan en los mismos términos, ni pueden confirmarse
los científicos y la ciencia carecen de libertad. Asimismo, la ciencia es
por los mismos métodos de observación que los hechos que se supone
una parte de un curso de sucesos naturalmente determinado, y no
que deben explicar, son teorías. Así, Skinner está convencido de que
puede interferirlo. Así, los actos de los científicos deben incluirse tam-
no pueden contribuir gran cosa a la psicología científica. En el es-
bién en cualquier enunciado adecuado de los procesos de los que él
tado actual de las ciencias es imposible dar una explicación neuro-
mismo constituye un buen ejemplo.', lógica adecuada de la conducta; sin embargo, este hecho no im-
plica, de ninguna manera, que no pueda establecerse una psicología
¿POR QUÉ EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ES NO científica del aprendizaje, .separada de cualquier teoría neurológica.
FISIOLÓGICO Y NO FENOMENOLÓGICO?
Un sistema de condicionamiento operante no tiene lugar para Psicología no fenomenológica
el estudio de la psicología fisiológica o fenomenológica. La psicología
Los enunciados relativos a los eventos mentales, coreo los enun-
'r Skinner, Contingencies al Reinforcernent, op. cit., pág. 494. ciados neurológicos, son también teóricos. Así, Skinner desdeña los
22 Skinner, Science and llaman Dehauior, op. cit., pág. 46.
intentos hechos por lo psicólogos para inferir lo que
'" Ibíd., pág. 448. ,ign/1i-c una
24 Skinner, Contingencies el Reinforcernent, op. cit., situación física para ml organismo o para disting_ uir entre cl inundo
pág. 297.
25 Skinner, Cumulatire Record, op. cit., pág. 99. físico y el psicológico de la expericn a. Hace hincapié constante-
'n Skinner, Science and Hurnan l3ehauior, op. cit., pág. 446.
mente en que los eventos que afectan a un organismo deben peder
158 Teorías de aprendizaje para maestros
explicarse en el lenguaje de las ciencias físicas.' Para él, el "hombre
libre interno", al que se considera responsable de la conducta de
los organismos biológicos externos, es sólo un sustituto precientífico
de las causas externas del comportamiento, susceptibles de ser ana-
lizadas científicamente; por ende, no hay lugar en la psicología cientí-
fica para el estudio de la experiencia personal interna del hombre
como tal.
Skinner ve la práctica de algunos científicos que indican que están
describiendo solamente la mitad del universo y que hay otra mitad
-un mundo de sí mismo, la mente o la conciencia- como parte de
la herencia cultural de la que ha surgido la ciencia, pero que se en-
cuentra en la actualidad como obstáculo en el camino hacia una
explicación científica unificada de la naturaleza. Incluso al analizar
la función humana más elevada (o sea, el pensamiento), Skinner
considera innecesario utilizar el concepto de sí mismo. Reconoce que
la conducta es una función del ambiente, que el medio significa,
probablemente, cualquier evento del universo que sea capaz de afec-
tar al organismo, y que una pequeña parte de ese universo es pri-
vada (o sea, está encerrada dentro de la propia piel del organismo).
Así, hay ciertas variables independientes (por ejemplo, un dolor de
muelas) que pueden relacionarse con la conducta de una manera
singular; sin embargo, Skinner no encuentra ninguna razón para su-
poner que el efecto de estimulación de una encía inflamada sea esen-
cialmente diferente del de una estufa caliente."
Puesto que el sí mismo no es idéntico al organismo físico, ese
concepto no es esencial en ningún análisis de la conducta. El con-
cepto puede haber ofrecido ventajas al presentar un sistema relati-
vamente coherente de respuestas, pero que es peligroso, ya que puede
conducirnos a esperar consistencias e integridades funcionales que no
existen. "La alternativa al uso del concepto (sí mismo) es simple-
mente ocuparse de las covariaciones demostradas en la fuerza de las
respuestas." 29
Eventos privados. Skinner piensa que los estudiantes de una
ciencia de la conducta deben afrontar el problema de la reserva perso-
nal, pero que deben hacerlo sin abandonar la posición básica del
"conductismo radical". Los conductistas radicales, incluyendo al pro-
fesor Skinner, piensan que "una ciencia adecuada de la conducta
debe considerar los eventos que tienen lugar dentro de la piel del
27 Ibíd., pág. 36.
Ye Ibíd., pág. 258.
29 Ibid., pág. 286.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 159
organismo, no como mediadores fisiológicos de la conducta, sino como
parte del comportamiento mismo"." Tanto los eventos privados
como los públicos tienen el mismo tipo de dimensiones físicas. Así, las
contingencias que implican estímulos privados se derivan también de
relaciones mecánicas simples entre estímulos, respuestas y consecuen-
cias reforzadoras.
Los estímulos privados son interoceptivos o proprioceptivos. Son
estímulos interoceptivos los recibidos por los extremos nerviosos de
los órganos internos (por ejemplo, los estímulos proporcionados por
el hambre o el hecho de que la vejiga se encuentre llena). Estímulos
proprioceptivos son los recibidos mediante los extremos nerviosos afe-
rentes en los músculos del cuerpo (por ejemplo, los proporcionados
por los músculos adoloridos o lisiados).
Debido a que la comunidad de una persona no puede reforzar
consistentemente sus respuestas autodescriptivas, le será imposible des-
cribir o conocer en alguna otra forma los eventos que ocurren dentro
de su propia piel, tan sutil y precisamente como conoce los del mundo
exterior" De todos modos, "en lo que se refiere a la conducta, es
preciso analizar tanto las sensaciones como la percepción como for-
mas de control de estímulos"." Todos los métodos para cambiar la
mente de los seres humanos consisten de una manipulación verbal
o no verbal de su ambiente.
La experiencia consciente y los sentimientos. Las personas
aprenden a darse cuenta de que ven solamente debido a que una
comunidad verbal toma disposiciones para que lo hagan así. Incluso
cuando el objeto que se ve no esté presente, como en los sueños, las
contingencias producidas por el ambiente verbal pueden establecer
respuestas descriptivas que definan la conducta de la visión. "El
corazón de la posición conductista, en lo que respecta a la experien-
cia consciente, puede resumirse de la siguiente manera: el ver no
i mplica algo visto. Adquirimos la conducta de ver bajo estimulación
de objetos reales; pero puede producirse en ausencia de esos obje-
tos, bajo el control de otras variables"... "Adquirimos también la
conducta de ver lo que observamos al percibir objetos reales, pero
puede producirse también en su ausencia.""
Cualesquiera sentimientos personales, cuando mucho, son acom-
pañantes, y no causas, de la conducta. Además, las respuestas en-
cubiertas no son las causas de otras observables y relacionadas, sino
30 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 228.
31 Ibíd., pág. 230.
32 Ibíd., pág. 235.
33 I b id., págs. 234-235.
1 60 Teorías de aprendizaje para maestros
que ambas son productos de variables independientes comunes. En
consecuencia, las condiciones que se sienten, no los sentimientos como
tales, son los factores importantes en un estudio de la conducta. "Un
conductismo radical niega la existencia de un mundo mental, no
porque esté celoso de la rivalidad, sino porque quienes pretenden
estar estudiando el otro mundo hablan necesariamente del de la con-
ducta en modos que se encuentran en conflicto con un análisis ex-
perimental.>"4
Al oponerse al concepto del "hombre interno" de la conducta
humana, Skinner observa la similitud del concepto del hombre in-
terno con un "Dios dentro" que no ocupa espacio y, por ende, puede
multiplicarse a voluntad, como se hace en el patrón freudiano. Señala
que, a medida que se han explicado más partes de la conducta de
los organismos de acuerdo con las respuestas a los estímulos, me-
diante el desarrollo científico de la psicología, cierta parte del control
del organismo ha pasado de una entidad interna hipotética al am-
biente externo. "I.,a «voluntad» ha retrocedido por la espina dorsal,
parcialmente por la parte inferior y luego la superior del cerebro y
finalmente, con los reflejos condicionados, ha huido al frente de la
cabeza.7`
En el sistema de Skinner no hay lugar para el enunciado de que
la conducta está bajo el control de una meta o un incentivo. Una
psicología científica, tal como la define Skinner, se reemplaza a los
enunciados en los que pueden emplearse términos como "incentivo",
"meta" o "propósito", con enunciados relativos al condicionamiento.
En vez de decir que un hombre actúa debido a las consecuencias de
su conducta, diremos, simplemente, que lo hace en determinada for-
ma debido a las consecuencias producidas en el pasado por una
conducta similar. Cuando alguien está "buscando algo", emitirá
respuestas que, como consecuencia, produjeron algo en el pasado.
Cuando se dice "estoy buscando mis lentes", lo que se quiere decir
realmente es «lee perdido mis lentes», «Dejaré ele hacer lo que estoy
haciendo cuando encuentre mis lentes», o bien, «cuando hice esto en
el pasado encontré mis lentes»".''e
El profesor Skinner utiliza la analogía de que los astrónomos
pueden decir que el sol sale y se pone; pero no se expresan así cuando
están desempeñando su papel corno científicos. Asimismo, los psicó-
logos y los maestros pueden utilizar apropiadamente descripciones li-
terarias de la actividad humana, diciendo que una persona esperaba,
24 Ibíd., pág. 267.
as Skinner, Science and Human Behauior, ofr. cit., págs. 48-49.
36 Ibíd., pág. 90.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 161
aguardaba, observaba, sentía, conocía, recordaba, temía, tenía ham-
bre o estaba ansiosa. Sin embargo, como científicos conductualcs, deben
señalar solamente los hechos observados, tales como el organismo re-
cibía reforzamiento al empujar la palanca, la admisión de alimentos
era mucha, o bien, se encontraban presentes estímulos adversos o pre-
adversos."
Dado que los términos agradable y satisfactorio no se refieren a
ninguna propiedad física de los eventos de reforzamiento, y las cien-
cias físicas no utilizan ninguno de esos ni sus equivalentes, será preciso
eli minarlos también del lenguaje de una ciencia psicológica. Además,
puesto que la conducta es siempre el comportamiento de un indivi-
duo, una ciencia conductual que se ocupe sólo del comportamiento
de grupos no tendrá probabilidades de contribuir considerablemente
a la comprensión de ciertos casos dados. Así, "una «fuerza sociab> no
será más útil para manipular la conducta que un estado interno de
hambre, ansiedad o escepticismo".:"
¿CUAL ES LA NATURALEZA DEL REFORZAMIENTO O
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE?
En cl experimento de la paloma, el proceso de condicionamiento
operante es el cambio en la frecuencia con que la cabeza del animal
se eleva hasta una altura dada, el reforzador es el alimento, y el
reforzamiento es la presentación de comida cuando se emite la res-
puesta. El operante es la conducta sobre la cual recae el reforza-
miento --la altura a que debe levantarse la cabeza.
En el condicionamiento operante, el estímulo principal es el que
sigue inmediatamente a la respuesta, no el que la precede. Cualquier
respuesta emitida que conduzca al reforzamiento, se fortalecerá en
esa forma; sin embargo, no se reforzará la respuesta específica (R),
sino la tendencia general a emitir esa respuesta. Por ende, enunciado
cuidadosamente, un operante es una clase de respuestas de entre las
cuales una respuesta dada es uno de sus ejemplos o miembros. Una
rata oprime una palanca y obtiene alimentos. Debido a ello, será
más probable que la rata vuelva a oprimir la palanca. "Lo que cambia
es la probabilidad futura de que Sc emita una respuesta de la misma
clase."" Se refuerza la operante corno clase de conducta, más que
la respuesta como ejemplo particular. No es correcto decir que un
04 Skinner,
Contingencias of Reinforcement, op. cit., págs. 236-240.
U Skinner, Science and Human Ifehaoior, op. cit., pág. 36.
00 Ibíd., pág. 87.
162 Teorías de aprendizaje para maestros
reforzamiento operante fortaleció la respuesta que lo precedió. La res-
puesta se produjo ya y no puede cambiar. Lo que se modifica es que
aumenta la probabilidad de que se produzca ese tipo de respuesta
en lo futuro. Puesto que cada reforzamiento constituye una reserva de
respuestas, una paloma puede seguir levantando la cabeza o una rata
oprimiendo la palanca numerosas veces después de que hayan cesado
de aparecer los alimentos.
La ley del condicionamiento operante es que si la aparición de
un operante se ve seguida de la presentación de un estímulo refor-
zante, aumentará la fuerza --probabilidad- de la respuesta. Lo que
se refuerza no es una conexión de estímulo y respuesta; la operante
no requiere un estímulo provocador específico. En lo que se refiere al
organismo, la única propiedad importante de la operante es la con-
tingencia temporal. El reforzador sigue a la respuesta. No importa
cómo se produzca esto. El proceso de condicionamiento operante pue-
de describirse adecuadamente sin mencionar el estímulo que actúa
antes de emitir la respuesta. Al reforzar el hecho de que una paloma
estire el cuello, solamente será necesario esperar a que se produzca
ese acto. No será necesario que el experimentador lo provoque.
En el condicionamiento operante, no es esencial que el sujeto
vea la existencia de una conexión. Skinner considera que la expre-
sión "aprendizaje por ensayo y error" de Thorndike, es superflua y
se encuentra fuera de lugar. Al observar la conducta de las palo-
mas y otros animales, no halló ninguna razón para llamar los mo-
vimientos enseñados "ensayos", ni "errores" a los actos que no produ-
cían una consecuencia específica. "La declaración de que el pájaro
«aprende a obtener alimentos estirando el cuello» es un informe
inexacto de lo sucedido." Por supuesto, la explicación dada por
la gestalt de cómo aprende el pájaro es ésa, precisamente.
Skinner observa que la conducta que tiene más probabilidades de
recibir reforzamiento es la que ocurre de manera más probable. La
presencia de un gato es la ocasión de que existan más probabilidades
de que se refuerce la respuesta "gato"; sin embargo, no es de nin-
guna manera parte esencial del proceso de condicionamiento operante
un estímulo que provoque la respuesta "gato". El reforzamiento operan-
te de una conducta es dependiente de la respuesta, no del estímulo
que la provocó. El estímulo que precedió a la respuesta -la presen-
cia de un gato- es de discriminación, no de provocación. "El es-
tí mulo de discriminación no provoca una respuesta, sino que simple-
mente altera las probabilidades de que se produzca."'1
40 Ibid., pág. 64.
41 Ibld., pág. 110.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 163
Skinner revisó la ley del efecto de Thorndike. "En vez de decir
que un hombre actúa debido a las consecuencas que deben seguir a
su conducta, decimos simplemente que lo hace por las consecuencias
de comportamientos similares seguidas en el pasado. Por supuesto,
ésta es la ley del efecto o el condicionamiento operante."42 La ley
del efecto que se ilustra en el condicionamiento operante especifica
un procedimiento para alterar las probabilidades de que se produz-
ca una respuesta escogida. Mediante la modificación progresiva de las
contingencias de reforzamiento en el sentido de la conducta desea-
da, puede advertirse que se produce el aprendizaje.
¿QUÉ ES UNA CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO?
Contingencia de reforzamiento es una secuencia dentro de la cual
una respuesta va seguida de un estímulo reforzador. Las interrela-
ciones ordenadas entre tres términos o variables componen esa con-
tingencia. Estas variables son: a) un estímulo de discriminación
(E°), b) la conducta o la respuesta misma (R), y e) el estímulo
de reforzamiento (Ere`) Un estímulo de discriminación (E°) se pro-
duce antes de que se refuerce la respuesta (R). Se trata de cualquier
estímulo que surja de la naturaleza del espacio dentro del cual se
encuentra el organismo, el aparato utilizado para advertir la apari-
ción de la respuesta, o cualquier dispositivo estimulante especial que
se emplee. De este modo, establece las condiciones en las que se
produce una conducta. El estímulo reforzante (Era) si<gue al estímulo
discriminativo y la respuesta, y le da consecuencias al organismo."
Así pues, el reforzamiento operante no sólo fortalece una respuesta
dada, sino que puede poner también la respuesta bajo el control
de un estímulo discriminativo, pero este estímulo no provoca la res-
puesta; solamente prepara la ocasión en que es más probable que se
produzca la respuesta de que se trate.i4 De tal suerte, cuando se pro-
duce una respuesta y se refuerza, aumentan las probabilidades de.
que vuelva a producirse en presencia de estímulos similares.
En una contingencia, la producción de una operante --respues-
ta- va seguida de la presentación de un estímulo reforzante y se
hace aumentar la fuerza -la probabilidad- de repetición de la
operante. La triple contingencia del reforzamiento operante se pro-
duce cuando se le enseña a leer a un niño; se refuerza una respuesta
42 Skinner, Science and Human Behavior, op. cit., pág. 87.
43 Skinner , Contingencies of Reinforcement , op. cit., pág. 23.
44 Ibíd., pág. 175.
 1 64 Teorías de aprendizaje para maestros
dada con "correcto" o "error", según responda el alumno a los es-
tí mulos visuales apropiados -palabras o frases.
La clave para el éxito en la enseñanza o el adiestramiento es ana-
lizar el efecto del reforzamiento y las técnicas de diseño que mani-
pulan el proceso con una precisión considerable -para establecer
contingencias específicas de reforzamiento. En esta forma, es posible
someter a un preciso control la conducta de un organismo indivi-
dual. En el conductismo operante se encuentra implícita la convic-
ción de que "cuando se han dispuesto todas las variables pertinentes,
un organismo responderá o no. Si no lo hace, será porque no puede. Si
puede, lo liará"."
¿En qué se diferencia el condicionamiento operante
del respondiente?
El aprendizaje respondiente incluye situaciones similares a las que
se describieron en los estudios hechos por Pavlov con perros. Esen-
cialmente, se trata de un proceso de sustitución de estímulos. Se
supone que un organismo responde de manera refleja a un estímulo
natural o no condicionado. Se presenta un nuevo estímulo junto con
el original y el organismo llega a responder a ese nuevo estímulo
en la misma forma en que lo hacía anteriormente ante el original. El
nuevo estímulo se hace condicionado; el organismo ha aprendido.
En el condicionamiento respondiente, el estímulo clave es el que
precede a la respuesta. Mientras que el aprendizaje respondiente es
un proceso de E-R, el condicionamiento operante es de R-E.
En el aprendizaje operante, el estímulo más significativo es el que
sigue inmediatamente a la respuesta. Cualquier modificación del am-
biente constituye un estímulo. La conducta operante es la que actúa
sobre el ambiente, para producir consecuencias. Obsérvese que en
este proceso no es la persona ni el ambiente, sino la conducta, la que
actúa; el comportamiento es un fenómeno de la naturaleza. En la
misma forma en que el viento sopla, la conducta se comporta.
Aun cuando Skinner reconoce dos tipos de aprendizaje -ope-
rante y respondiente o reflejo-, hace más hincapié en el operante, que
se encuentra bajo el control de sus consecuencias. Considera que todas
las conductas humanas y, por tanto, casi todo el condicionamiento
o el aprendizaje de los seres humanos, es operante. Siente que si se
reúnen todas las conductas que se hallan dentro del patrón de refle-
jos simples, representarían sólo una fracción insignificante de la con-
45 Skinner, Science and Human Behaoior, op. cit., pág. 112.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 165
ducta total de un organismo. Está convencido de que los investigadores
anteriores desarrollaron excesivamente el principio del condiciona-
miento respondiente o reflejo y exageraron su importancia. No obs-
tante, Skinner advierte que la zona de conducta refleja no debe
pasarse por alto. No sería justificable pasar totalmente por alto el
principio de los reflejos condicionados; sin embargo, "no es plausible
ni conveniente concebir al organismo como un mecanismo compli-
cado, con una larga lista de trucos, cada uno de los cuales puede
provocarse al oprimir el botón adecuado. La mayor parte de la con-
ducta del organismo intacto no se encuentra bajo este tipo primi-
tivo de control de estímulos. El ambiente afecta al organismo en
muchos modos que no pueden clasificarse convenientemente como
«estímulos»; incluso en el campo de la estimulación, sólo una pe-
queña parte de las fuerzas que actúan sobre el organismo provocan
respuestas de la manera invariable de los actos reflejos"." El am-
biente está constituido de tal forma que hay ciertas cosas que tienden
a suceder juntas. El condicionamiento respondiente es el efecto de
este fenómeno sobre la conducta. Cuando se reúnen ciertos eventos,
el color y el sabor de las frutas maduras, un organismo responde en la
misma forma ante cualquiera de los estímulos, o sea, el color o el sa-
bor. Habrá aprendido esto por medio del condicionamiento respon-
diente. Sin embargo, se ha hecho demasiado hincapié en la importan-
cia de este tipo de aprendizaje. Hay conductas, como el comer o
conducir un automóvil, que demuestran tener muy poco carácter de
respuesta; la mayoría de ellas son de naturaleza operante.
¿CUALES SON LOS PROCESOS DE REFORZAMIENTO
OPERANTE Y DE EXTINCIÓN?
En el condicionamiento operante, se fortalece una respuesta por
medio del reforzamiento o se debilita mediante la extinción. La tarea
de los psicólogos consiste en explicar las probabilidades de que se
emita una respuesta, de acuerdo con un historial de reforzamientos
y extinciones. El efecto del reforzamiento consiste siempre en incre-
mentar las probabilidades de que se emita una respuesta. La extinción
es la inversa del reforzamiento. Cuando no se produce ya un estímulo
reforzante después de una respuesta, esta última se va haciendo cada
vez menos frecuente; esto es la extinción operante. "El condiciona-
miento constituye una predisposición a responder -una «reserva»-,
que la extinción agota."4' En las páginas 170-171 se estudiará la
4e Ibíd., págs. 49-50.
47 Skinner, Cumulative Record, op, cit., pág. 53.
 166 Tear(as de aprendizaje para maestros
extinción ; pero primeramente se describirán los tipos de reforzadores
y los de reforzamiento.
¿Cuáles son los dos tipos de reforzadores?
Reforzador es cualquier estímulo cuya presentación o elimina.
ción hace aumentar las probabilidades de que se emita una respuesta.
En consecuencia, hay dos tipos de reforzadores o eventos reforzan-
tes: positivos y negativos. Reforzador positivo es cualquier estímulo
cuya presentación fortalece la conducta sobre la que se ejerce; refor-
zador negativo es cualquier estímulo cuya eliminación fortalezca esa
conducta. Puesto que en ambos casos se fortalecen las respuestas, se
estará produciendo un reforzamiento. El reforzamiento positivo con-
siste en presentar un estímulo, o sea, añadir algo -alimentos, agua
o la sonrisa de un maestro- al ambiente de un organismo. El reforza-
miento negativo consiste en eliminar algo -un ruido fuerte, una des-
carga eléctrica o el gesto adusto de un maestro-- de la situación. En
ambos casos aumentarán las probabilidades de que se repita la res-
puesta.
Aun cuando en el terreno no profesional tanto los reforzadores
positivos como los negativos son "recompensas", Skinner advierte que
no se debe definir ningún reforzamiento positivo como agradable o
satisfactorio, ni los negativos como molestos. "Sería tan difícil demos-
trar que el poder reforzante de un estímulo aversivo se debe a lo
desagradable que es, como que el poder de un reforzador positivo
se debe a que resulta agradable."*s Cuando una persona señala que
un evento le es agradable, eso significa, simplemente, que dicho
evento es de un tipo que le procura reforzamiento. En las ciencias
físicas no se emplean términos tales como "agradable" y "desagrada-
dable" o sus equivalentes. Los términos no se refieren de ninguna
manera a las propiedades físicas de los agentes reforzadores.
¿Es el reforzamiento tan castigo?
El castigo es un proceso básicamente diferente del reforzamiento.
Mientras que este último incluye la presentación de un reforzador
positivo o la eliminación de uno negativo, el castigo consiste de la
presentación de un estímulo negativo o la eliminación de alguno po-
sitivo. Dicho sucintamente, mientras que al reforzamiento se le define
de acuerdo con el fortalecimiento de una respuesta, se supone que el
4 6 Skinner , Scíence and Human Behaoior, op. cit., pág. 173.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 167
castigo es un proceso que la debilita. En otras palabras, cuando un
estímulo participe en el fortalecimiento de una respuesta, habrá refor-
zamiento; cuando se presente o se retire un estímulo, tratando de
debilitar una respuesta, habrá castigo.
Los resultados de los experimentos indican que los castigos no
reducen permanentemente la tendencia a responder. Los experimen-
tos hechos por Thorndike con seres humanos indicaron que una re-
compensa fortalecía la conducta que la precedía, mientras que un
castigo no la debilitaba. Por medio de recompensas puede lograrse
un comportamiento; pero no es cierta la inversa de que pueda eli-
minarse por medio de castigos. Mientras que puede utilizarse el refor-
zamiento provechosamente para controlar a otros organismos, los cas-
tigos provocan a la larga desventajas, tanto para el organismo castigado
como para el agente punitivo. Sus resultados no son predecibles ni
confiables. La extinción -permitir que una conducta desaparezca, al
no reforzarla-, y no el castigo, es el proceso apropiado para eliminar
hábitos.
¿Cuáles son los tipos de reforzamiento operante?
Hay dos tipos bastante distintos de reforzamientos operantes: de
discriminación de estímulos y diferenciación de respuestas. Casi todo
el aprendizaje humano puede clasificarse bajo uno y otro. Sin embar-
go, no debe pasarse completamente por alto el proceso de condicio-
namiento respondiente (reflexivo).
Por medio del reforzamiento operante puede aprenderse una unidad
nueva y relativamente completa de conducta, o refinarse una uni-
dad de comportamiento ya existente. En general, el reforzamiento que
conduce a la adquisición de una conducta es un proceso de discrimi-
nación de estímulos, mientras que el refinamiento de la conducta o
el desarrollo de capacidades es una diferenciación de respuestas.
Discriminación de estímulos . La discriminación operante es el
establecimiento de cierto tipo de conducta que se produce como re-
sultado de un estímulo dado que procede o acompaña a la conducta,
y entonces ésta se refuerza. Si se refuerza una conducta operante por
medio de E` cuando se presenta un estímulo discriminativo En, pero
no se refuerza cuando no se encuentre presente E°, se fortalecerá
gradualmente la tendencia del organismo a responder con esa con-
ducta operante cuando se encuentre presente E", y se extinguirá poco
a poco la tendencia a emitir ese tipo de respuesta cuando no esté
presente E", sino otros estímulos. Como se indicó en la página 163,
 1 68 Teorías de aprendizaje para maestros
Ere1 simboliza el estímulo reforzante que sigue a la respuesta operan-
te ( R), y E" -estímulo discriminativo- indica el estímulo que
precede o acompaña a la conducta o respuesta operante (R).
Mediante el empleo de un estímulo discriminativo seguido del
reforzamiento, dándole a una paloma píldoras de alimento cuando
estira el cuello y se enciende una luz, se puede llegar a hacer que
responda con mayor facilidad, estirando el cuello cuando la luz esté
encendida. La conducta de imitación es un ejemplo del resultado
de reforzamiento operante de discriminación. Esa conducta no surge
debido a cualquier mecanismo mental o reflejo inherente, sino que
se desarrolla en el historial del individuo, como resultado de refor-
zamientos discriminativos. La estimulación visual de alguien que agi-
ta una mano es la ocasión en que esa conducta recibió probablemente
un refuerzo. La causa de que se agite la mano en el futuro, en situa-
ciones similares, es el reforzamiento y no la estimulación producida
por el hecho de que otra persona agite su mano. Puesto que los
objetos que se encuentran en las vitrinas de las tiendas y a los que
miran las personas, tienen probabilidades de reforzar el mirar esos
escaparates, cuando una persona ve que otros contemplan las vitri-
nas, también ella tendrá probabilidades de mirarlas. Se usan común-
mente las expresiones "tomar interés" o "atender" para describir las
consecuencias del reforzamiento operante discriminativo. "La atención
es una relación de control -la relación entre una respuesta y un
estímulo discriminativo: Cuando alguien presta atención, se encuen-
tra bajo el control especial de un estímulo."49
La discriminación operante de un estímulo hace que un orga-
nismo responda con facilidad de una manera dada, cuando la ocasión
sea propicia para hacerlo. En una clase de escuela primaria, un
maestro puede decir "amarillo"; entonces el alumno separará al
amarillo en una gráfica de colores. A continuación se le da un refor-
zamiento por haberlo hecho así, pero sólo en aquellas ocasiones en
que el maestro haya dicho primeramente "amarillo". En esta forma,
se condiciona al alumno para que señale hacia el color amarillo,
solamente después de que el maestro o alguien similar a él haya dicho
"amarillo".
En una clase de matemáticas de escuela secundaria, el maestro
puede decir (x + y) 2; entonces el estudiante responderá (x' + 2xy
+ y') y la conducta se reforzará cuando el maestro diga "correcto";
sin embargo, en el caso de que el alumno dijera (x' + 2xy + y')
después de que el maestro expresara (x - y)', el maestro no diría nada.
49 Ibíd., pág. 123.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 169
Las reglas, las leyes y las máximas constituyen una categoría especial
de estímulos discriminativos. Además de especificar las ocasiones en
que se produce una conducta, describen también con frecuencia el
comportamiento mismo y sus consecuencias de reforzamiento. Cada
regla, ley o máxima es eficiente como primera parte de un conjunto
de contingencias de reforzamiento.50 Mientras que la conducta que se
refuerza está bajo el control de estímulos sucesivos, las reglas, las
leyes y las máximas se encuentran bajo el control de otras anteriores.
Diferenciación de respuestas . Las capacidades mejoran median-
te reforzamientos diferenciales de respuestas variables. Muchos refor-
zamientos diferenciales pueden suministrarse automáticamente por las
exigencias mecánicas del ambiente de un organismo. Para lanzar una
pelota, con habilidad, es preciso soltarla en el momento adecuado;
en los casos en que la liberación se produce antes o después del mo-
mento oportuno, no habrá reforzamiento; sin embargo, en el apren-
dizaje de capacidades más complejas, el reforzamiento debe propor-
cionarlo un maestro. En este proceso, cualquier reforzamiento que
desarrolle las capacidades debe ser inmediato. "Mediante el reforza-
miento de una serie de aproximaciones sucesivas logramos, en poco
tiempo, que una respuesta rara llegue a tener grandes probabilidades
de presentarse."
Por medio del procedimiento del condicionamiento operante, den-
tro del cual se refuerza la diferenciación de las respuestas, se puede
lograr que una paloma hambrienta que esté bien adaptada a la situa-
ción experimental y a la bandeja de alimentos, generalmente responda
picando en un punto específico, en das o tres minutos. Para hacer que
la paloma pique un punto específico tan rápidamente como sea posi-
ble, primero se le dará alimento cuando se vuelva ligeramente en
la dirección del punto dado. Esto incrementará la frecuencia de des-
viación hacia el punto. A continuación, se retendrá el reforzamiento,
hasta que el animal efectúe un ligero movimiento en dirección al
punto dado. Luego, se reforzarán las posiciones que estén sucesiva-
mente más cerca del lugar deseado; después, sólo se le dará refor-
zamiento al animal cuando mueva ligeramente la cabeza hacia ade-
lante y, por útlimo, sólo cuando el pico entre realmente en contacto
con el punto escogido.
Al practicar el tiro al blanco, un fusilero necesitará información,
de cuando en cuando, sobre la exactitud de sus disparos, para man-
tener el poder de reforzamiento de la retroalimentación; sin embargo,
50 Skinner , Contingencies of Reinforcement, op. cit., págs . 160-170.
51 Skinner, Science and ¡fuman Behavior, op. cit., pág. 92.
170 Teorías de aprendizaje para maestros
después de adquirir cierta práctica, sabrá eventualmente, antes de
que el blanco reciba el impacto, si el tiro fue bueno o malo. Su propia
conducta generará una retroalimentación estimulante. Los aciertos y
los fracasos generan diferentes formas de esta retroalimentación. De
manera similar, una buena forma en el boliche se reforzará por medio
de la retroalimentación al cuerpo del jugador.
¿Qué es la extinción?
En general, sabemos que cuando nos dedicamos a una conducta
que "no da resultados" sentimos pocos deseos de volver a compor-
tarnos en esa forma. Si no obtenemos respuestas a las llamadas telefó-
nicas, dejamos eventualmente de telefonear. En el conductismo ope-
rante, este fenómeno se describe diciendo que cuando ya no se recibe
reforzamiento, una respuesta va siendo cada vez menos frecuente.
Este proceso es el proceso de la extinción operante.
Se produce extinción operante de manera más lenta que el refor-
zamiento operante; sin embargo, a medida que un organismo va
respondiendo cada vez menos, puede advertirse un proceso uniforme
de extinción. Puesto que la conducta durante la extinción es resul-
tado del condicionamiento que le precedió, la extinción se produce
rápidamente cuando se hayan reforzado sólo algunos casos de una
respuesta dada, y se retrasará de manera considerable cuando la histo-
ria de reforzamientos haya sido larga.
El proceso de extinción incluye el interesante fenómeno de la
recuperación espontánea. Después de una extinción prolongada, un
organismo, al comenzar una sesión de actividades en las que haya
sido adiestrado sin que esté recibiendo ya reforzamiento, responderá
con cierta frecuencia a un ritmo elevado, al menos durante unos mo-
mentos.
A veces, una curva de extinción se ve trastornada por un efecto
emocional. El hecho de que una respuesta no se refuerce no sólo
conduce a la extinción operante, sino que puede ir acompañada
también de una reacción que se denomina comúnmente frustración
o rabia. Una paloma que no haya recibido reforzamiento, batirá las
alas y se dedicará a otros comportamientos emocionales. Un mecánico
habituado a destornillar pernos cuando hace girar una llave, se eno-
jará cuando uno de ellos, en vez de girar, se rompa; sin embargo,
después de descargar su enojo, volverá a tratar de atornillar el perno
siguiente. Asimismo, una paloma o una rata volverán de nuevo a
la llave de operación de la caja, cuando haya pasado la respuesta
emocional. Las curvas de extinción suelen mostrar oscilaciones cícli-
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 171
cas, a medida que se constituyen las respuestas emocionales, desapa-
recen y vuelven a establecerse.
Mientras que el simple paso del tiempo, después del reforzamien-
to, ejerce un efecto sorprendentemente pequeño en la pérdida de
un acto o hábito, la extinción es un método eficiente de eliminación
de un operante del repertorio de hábitos de un organismo. Cuando
no va acompañado de la extinción, el olvido se produce muy len-
tamente, en el caso de que se produzca. Obsérvese la diferencia funda-
mental en este caso: mientras que el olvido simple es la perdida de
un hábito, debido al paso del tiempo, la extinción requiere que la
respuesta se emita sin reforzamiento. "En la conducta humana, las
respuestas hábiles generadas por contingencias relativamente precisas
sobreviven, a menudo sin utilizarse durarte incluso la mitad de una
vida."` La aseveración que se oye comúnmente, en el sentido de
que las primeras experiencias de un niño afectan la personalidad
del individuo maduro, implica que el efecto del condicionamiento
operante es muy duradero y que, en los seres humanos, la extin-
ción operante rara vez se produce en gran escala.
La resistencia a la extinción generada por el reforzamiento inter-
mitente de una respuesta es mucho mayor que la alanzada mediante
el mismo número de reforzamientos dados a respuestas consecutivas.
Si reforzamos sólo ocasionalmente la buena conducta de un niño, ese
comportamiento sobrevivirá después de que cese :l reforzamiento, mu-
cho más tiempo que si se reforzara cada caso, hasta llegar al mismo
número total de reforzamientos. Puesto que el reforzamiento inter-
mitente genera curvas más largas de extinción que el reforzamiento
continuo, no hay una relación simple entre el número de reforza-
mientos y el de respuestas no reforzadas necesarias para la extinción.
¿CÓMO PODRÍA APLICARSE EL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE A LAS PRACTICAS ESCOLARES?
Para el profesor Skinner, "la enseñanza es la disposición de contin-
gencias de reforzamiento que permitan acelerar eI aprendizaje".51 Está
convencido de que el condicionamiento operante, tan eficaz cuando
se aplica en el adiestramiento de animales, puede tener un éxito
igual al utilizarse en las escuelas. Además, considera que el control
más eficiente del aprendizaje humano requiere una ayuda instrumen-
tal. Está decepcionado por las prácticas actuales e ineficientes de las
`2 Ibíd., pág. 71.
53 Skinner, Continger..cies of Reinforcemeni, op. c , pág. 15
 1 72 Teorías de aprendizaje para maestro,
escuelas y recomienda un procedimiento que permita su corrección.
Piensa que cuando los maestros hayan enseñado con éxito, habrán
preparado siempre contingencias eficientes de reforzamiento; pero que
es más probable que lo logren si comprenden lo que están haciendo.
Skinner reconoce que la primera tarea de los maestros es darles
forma a las respuestas apropiadas, para lograr que los niños pro-
nuncien y escriban respuestas de manera apropiada; sin embargo,
considera que su tarea principal es poner su conducta bajo muchos
tipos de control de estímulos. "La enseñanza de la ortografía es
principalmente un proceso de moldeamiento de formas complejas de
conducta. En otros campos -por ejemplo, la aritmética- las res-
puestas deben estar bajo el control de estímulos apropiados."s " Con
el fin de realizar esta tarea, Skinner recomienda el empleo del apren-
dizaje programado.
La instrucción programada es un sistema de enseñanza y aprendi-
zaje dentro del cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen
en etapas pequeñas y discretas, organizadas cuidadosamente en una
secuencia lógica, que permite que los estudiantes aprendan con faci-
lidad. Cada etapa se constituye deliberadamente sobre la precedente.
El aprendiz puede progresar de acuerdo con la secuencia de etapas
a su propio ritmo y recibe reforzamiento inmediatamente después de
cada una de las etapas. El reforzamiento consiste en que se le dé la
respuesta. correcta inmediatamente después de que haya registrado
la suya propia, o que -se le permita pasar a la siguiente etapa sólo
después de que haya emitido la respuesta adecuada. La instrucción
programada puede realizarse con o sin el empleo de máquinas de
enseñanza. (En la página 177 se describe una máquina de enseñanza.)
¿Cuáles son las deficiencias de las prácticas
educativas actuales?
Skinner considera que la mayor ineficiencia de los procedimientos
actuales de enseñanza se manifiesta al hacer que las respuestas correc-
tas se encuentren bajo controles de estímulo. "En la educación, pre-
paramos y rediseñamos nuestros planes de estudios, en un intento
desesperado de proporcionar una educación liberal, mientras que, al
mismo tiempo, rehusarnos utilizar las técnicas disponibles de inge-
niería que pudieran desarrollar eficientemente los intereses e inculcar
los conocimientos que constituyen las metas de la educación.."" En
consecuencia, Skinner observa ciertas deficiencias actuales en las prác-
54 Skinner, Cumulatire Record, op. cit., pág. 165.
55 Ibíd., pág. 228.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 173
ticas educativas: a) la conducta se ve dominada por la estimulación
aversiva (escape) ; b) existe un lapso demasiado grande entre la
conducta y su reforzamiento; c) se carece de un programa hábil
de reforzamiento que avance a través de una serie de aproximaciones
progresivas hacia la conducta compleja final, y d) el reforzamiento
de la conducta deseada se produce de manera poco frecuente.
Conducta dominada por la estimulación aversiva. Aun cuan-
do el tipo de desagrado o dolor que se esgrime como amenaza ha
cambiado en los últimos cincuenta años, la conducta en los grados
inferiores está dominada todavía por la estimulación aversiva -un
niño trata de mantenerse alejado de algo o de evitarlo. Hace cin-
cuenta años, un niño leía números, los copiaba y aprendía de memoria
las tablas para escapar a la vara o la rana de abedul, o sea, hacía
esas cosas para evitar el castigo o para evadirse de él. Hoy día, los
escolares se comportan como lo hacen, sobre todo para escapar de
la amenaza de una serie de eventos desagradables menores -el des-
agrado del maestro, las críticas o el ridículo ante sus compañeros
de clase, malos resultados en competencias, bajas calificaciones o la
presentación en la oficina del director. Cuando los niños están do-
minados por esa atmósfera, obtener la respuesta correcta constituye
en sí mismo un evento insignificante. Así, el hincapié que. se hace en
la enseñanza v el aprendizaje no se centra donde debe -en el con-
dicionamicnto operante.
Transcurso (le nn lapso excesivo entre la conducta y el re-
forzamiento. A menos que se haya establecido una conducta me-
diadora explícita, el lapso de unos cuantos segundos entre la respuesta
y su reforzamiento anula la mayor parte del efecto. La calificación
de una prueba pasada al final de la semana estará demasiado lejos de
las conductas emitidas -mostradas por los estudiantes al estudiar el
tema, a comienzos de dicha semana. Los estímulos reforzantes deben
seguir a las respuestas inmediatamente.
Mediante el uso del reforzador generalizado la aprobación-,
las escuelas y la sociedad refuerzan la adquisición del tipo de con-
ducta que se aprende en el ambiente escolar. listo se hace mediante
la concesión de grados, promociones, puestos, diplomas, graduaciones
y medallas. Skinner ha observado que esos reforzadores se aplican a
la conducta que muestran los estudiantes al ir a la escuela y obte-
ner un grado o diploma; su deficiencia consiste en que raramente
refuerzan los elementos de las disciplinas escolares.
Ausencia de un programa de reforzamiento en serie. Se su-
pone que un programa de enseñanza planeado cuidadosamente debe
 1 74 Teorías de aprendizaje para maestros
progresar de etapa en etapa, mediante el reforzamiento de una serie
de aproximaciones progresivas a la conducta final que se desea. Para
hacer que un individuo llegue a poseer conductas matemáticas o
sistemáticas de otras índoles, se necesita una serie prolongada de
contingencias de reforzamiento. Puesto que un maestro dispone sola-
mente de un tiempo dado, no podrá ocuparse de las respuestas de
un alumno, una por una, y a menudo será necesario que refuerce la
conducta deseada sólo en grupos de respuestas.
Baja frecuencia de los reforzamientos . Probablemente la crí-
tica más grave a los procedimientos escolares actuales sea la relativa
poca frecuencia del reforzamiento de los actos deseados de los estu-
diantes. No es humanamente posible que un maestro proporcione
un número adecuado de contingencias de reforzamiento para una
clase de treinta o cuarenta alumnos. Skinner estima que, aunque la
conducta matemática eficiente al nivel de los primeros cuatro grados
requiere entre 25 000 y 50 000 contingencias de reforzamiento, un
maestro, cuando mucho, solamente podrá proporcionar unos cuantos
miles de ellas. Así, incluso nuestras mejores escuelas pueden ser cri-
ticadas por su ineficiencia en la enseñanza de temas áridos, como la
aritmética. Skinner considera que los progresos logrados en las técnicas
para controlar el proceso de aprendizaje, sugieren que es preciso revisar
completamente las prácticas seguidas en las clases.
¿Cuáles son las consideraciones pertinentes para el
condicionamiento ( la enseñanza ) de un niño?
Con el fin de planear un procedimiento para inculcarle cierta
cultura deseada a un niño, es preciso responder a preguntas específi-
cas: a) ¿qué conducta va a establecerse?; b) ¿de qué reforzadores
se dispone?; c) ¿qué respuestas están disponibles?, y d) ¿cómo pueden
programarse más eficientemente los reforzamientos?"
Conducta que debe establecerse . Para enseñar eficientemente, la
tarea primordial de un maestro partidario del condicionamiento ope-
rante es determinar de manera cuidadosa qué es lo que desea enseñar
en un momento dado, puesto que él es el constructor de las con-
ductas. Deberá decidir qué enseñar, y a continuación enseñarlo. Sus
objetivos son específicos y se definen de acuerdo con las conductas
deseadas. El conductismo operante requiere una clase centrada en el
maestro.
Reforzadores disponibles . ¿De qué dispone una escuela para
poder darle reforzamiento a un niño? Puesto que el control mismo
56 Ibíd ., págs. 152-153.
Cap, 5 El condicionamiento operante de Skinner 1 75
de la naturaleza es reforzador, el tema que debe aprenderse puede
proporcionar un reforzamiento automático considerable. Las niños se
entretienen durante horas enteras con juguetes mecánicos, pinturas
y rompecabezas. Estos objetos producen cambios significativos de retro-
alimentación en el ambiente, y se encuentran razonablemente libres
de propiedades aversivas. El reforzamiento automático de la manipu-
lación del ambiente es, quizá, bastante ligero; sin embargo, en la
enseñanza, la cantidad neta de reforzamiento en cada contingencia
es de poca importancia. Cuando se utilizan adecuada y cuidadosa-
mente, una serie de reforzamientos ligeros puede resultar enormemen-
te eficiente para controlar la conducta.
Además del reforzamiento automático, debido a la manipulación
del ambiente, se dispone también de otros reforzadores que se utilizan
con frecuencia. Un niño se comporta de determinada manera y su
conducta se refuerza por medio de sus consecuencias inmediatas. El
reforzamiento puede ser la consecuencia de que el niño supere a otros;
sin embargo, cuando se le "recompensa" de manera competitiva, el re-
forzamiento de un niño será, necesariamente, adverso para otros -"de
castigo". También sirven como reforzadores la buena voluntad y el
afecto del maestro. Una "recompensa" o "consecuencia" (estímulo)
positiva fortalecerá la conducta que sea parte de la contingencia que
incluya ese estímulo; supuestamente, no tiene ninguna relación can la
satisfacción de la finalidad del organismo.
Respuestas disponibles. Al planear un programa de aproxima-
ciones progresivas, que conducirán a la forma final deseada de con-
ducta, un maestro debe tener a la mano un invenrario de las respuestas
disponibles a lo largo de todo el proceso de (ondi( ionamiento.
Programación más eficiente de los reforzamientos. Programar
los reforzamientos eficientemente significa lograr que se ejerzan`
jerzan sobre
la conducta deseada. A este respecto, hay,dos consideraciones impor-
tantes: a) la elaboración gradual de patrones extremadamente com-
plejos de conducta en pequeñas unidades o etapas, y b) el manteni-
miento de la conducta firme en cada etapa. "'Todo el proceso de llegar
a ser competente en cualquier campo puede dividirse en un número
muy grande de etapas muy pequeñas, y el reforzamiento debe coinci-
dir con la realización de cada una de ellas... Al hacer cada etapa
sucesiva tan pequeña como sea posible, la frecuencia del reforzamiento
puede incrementarse a un máximo, mientras que se reducirán al mí-
nimo las consecuencias adversas posibles de las equivocaciones.." $sta
es la finalidad de la instrucción programada.
nv Ibíd., pág. 153.
 1 76 Teorías de aprendizaje para maestros
De acuerdo con el condicionamiento operante "...el aprendizaje
de un terna como el de los fundamentos de electricidad, es en gran
parte cuestión de aprender (o emitir) un gran número de respuestas
correctas a secuencias de preguntas relacionadas lógicamente, que cons-
tituyen el tema... Una vez que se haya dividido cuidadosamente un
tema ("programado") en una serie de unidades muy pequeñas de
información ("etapas"), un estudiante sólo tendrá que aprender por
medio de repeticiones y recompensas ("reforzamiento rápido y frecuen-
te") la respuesta correcta a una serie de preguntas sobre las pequeñas
unidades de información"."
Skinner sostiene que los requisitos necesarios para el reforzamiento
adecuado no son excesivos, pero probablemente serán incompatibles con
las realidades comunes de las clases actuales. Los estudios experimen-
tales del aprendizaje han indicado que, a fin de poder ordenar las
contingencias de reforzamiento más eficientes para controlar cl apren-
dizaje en un organismo, deben utilizarse dispositivos mecánicos y eléc-
tricos. Como simple mecanismo de reforzamiento, todo maestro será
anticuado -aunque dedique todo su tiempo a un solo niño. Solamente
puede proporcionarse el número necesariamente grande de contingen-
cias por medio de dispositivos adecuados. "Por consiguiente, tenemos
razones para esperar que el control más eficiente del aprendizaje hu-
mano requerirá ayuda instrumental." 5'
¿Cómo funcionan las máquinas de enseñanza?
En opinión de Skinner, la educación debe hacerse más eficiente,
hasta el punto de que no puede alcanzarse simplemente mediante la
construcción de más escuelas y la preparación de más maestros; es
preciso desarrollar sistemas adecuados de equipos de capital para ahorro
de mano de obra, o sea, máquinas de enseñanza. Skinner critica tam-
bién la educación tradicional que hace que los alumnos sean, cada
vez niás, receptores pasivos de la instrucción. Considera que las má-
quinas de enseñanza animan a los alumnos a desempeñar un panel
"activo" en el proceso de la instrucción -deben desarrollar las res-
puestas, antes de que se refuercen.
Requisitos de una máquina apropiada de enseñanza . Skinner
cree que, de acuerdo con los conocimientos psicológicos modernos, una
máquina adecuada de enseñanza tiene dos requisitos básicos: en primer
lugar, un alumno deberá componer sus propias respuestas, en vez de
"s H. T. Fitzgerald, "Teaching Machines : a
Demurrer", The School Reoiem,
otoño de 1962, págs. 248-249.
ss Ibíd., pág. 154.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 177
escogerlas de entre un conjunto de alternativas.00 En segundo lugar,
al adquirir una conducta compleja, los estudiantes deberán pasar por
una secuencia cuidadosamente diseñada de etapas, cada una de las
cuales será tan pequeña que pueda pasarse siempre y que, al hacerlo,
el estudiante pueda acercarse un poco más a una conducta completa y
competente. La máquina debe funcionar de tal modo que asegure que
se pasen las etapas en un orden cuidadosamente prescrito."
Funcionamiento de una máquina de enseñanza . Skinner no
ha pensado que pueda haber ninguna dificultad especial para produ-
cir máquinas útiles de enseñanza. Las contingencias necesarias pueden
proporcionarse mecánica o eléctricamente. Veamos cómo describe un
dispositivo de enseñanza:
El dispositivo consiste de una caja de aproximadamente el tamaño
de un pequeño tocadiscos. En la superficie hay una ventanilla de vi-
drio, en la que puede verse una pregunta o un problema impreso en
una cinta de papel. El niño responde a la pregunta desplazando dos o
más regletas deslizantes, que llevan impresas las cifras 0 a 9. La res-
puesta aparece en orificios cuadrados, perforados en el mismo papel en
que va impresa la pregunta. Cuando haya emitido su propia respuesta,
el niño hará girar un botón. La operación es tan sencilla como el ajuste
de un aparato de televisión. Si la respuesta es correcta, el botón girará
fácilmente y puede hacerse que suene una campana o se proporcione
algún otro reforzamiento condicionado. Si la respuesta es errónea, el
botón no girará. Puede añadirse un contador para llevar la cuenta de las
respuestas erróneas. A continuación, deberá hacerse girar ligeramente
el botón a la inversa, efectuando un segundo intento de respuesta correc-
ta. (A diferencia de las tarjetas impresas, el dispositivo indica que una
respuesta es errónea, sin dar la correcta.) Cuando la respuesta seis-correc-
ta, otro giro del botón accionará un embrague que hará que pase a la
mirilla el problema siguiente, pero ese movimiento no podrá comple-
tarse mientras las regletas no hayan regresado a cero."
¿Cuáles son las ventajas del empleo de dispositivos
mecánicos de enseñanza?
Skinner cita una larga lista de ventajas disponibles mediante el
uso de máquinas de enseñanza en las clases actuales: a) el refor-
zamiento es inmediato al dar la respuesta correcta; b) a condición
ea
En la década de 1920, Sidney L. Pressey diseñó una máquina de en-
señanza para que la utilizaran los estudiantes al pasar y calificar
pruebas de
opciones múltiples; escogían, pero no formulaban las respuestas.
el Skinner, Cumulatiae Record, op. cit.,
pág. 161.
62 Ibíd., pág. 154.
 178 Teorías de aprendizaje para maestros
de que puedan borrarse las trazas del control aversivo anterior, la
manipulación simple de un dispositivo será probablemente suficiente
para mantener a un alumno promedio trabajando durante un periodo
adecuado, todos los días; e) el maestro puede supervisar simultánea-
mente a toda una clase que esté trabajando con esos dispositivos; ade-
más, cada niño podrá completar tantos problemas como resulte factible
en el periodo de clase y progresar a su propio ritmo;, d) todo niño al
que se le obliga a dejar la escuela durante cierto tiempo, podrá re-
gresar en cualquier momento y reanudar sus estudios donde los dejó;
e) cada alumno puede avanzar a su propio ritmo, y cuando se ade-
lante demasiado al resto de la clase, se le pueden asignar otras
tareas; f) mediante el diseño cuidadoso de los materiales, los maestros
pueden elaborar problemas en serie, de acuerdo con un repertorio
inmensamente grande; g) puesto que las máquinas registran el nú-
mero de errores, pueden modificarse las cintas para realzar su eficien-
cia, y h) al saber exactamente los resultados de cada alumno, los
maestros podrán explicar los reforzamientos suplementarios necesarios
en el punto más provechoso.03 Al presentar su caso en pro de las má-
quinas de enseñanza, Skinner añade: "...el efecto sobre cada uno de
los estudiantes es sorprendentemente similar al de un educador par-
ticular."e4 A continuación, este investigador desarrolla la naturaleza
de esta similitud por medio de los puntos siguientes: a) hay un
intercambio constante entre programas y estudiantes; así, la máquina
iñduce una actividad sostenida; b) la máquina insiste en que se
comprenda totalmente un punto dado, antes de que el alumno pueda
seguir adelante; c) la máquina presenta el material para el que el
alumno está listo; d) debido, en parte, a su programa construido y,
también en parte a sus técnicas de guía o indicación, la máquina
ayuda a los estudiantes a emitir las respuestas correctas, y e) como
educador particular, refuerza a los estudiantes por cada una de sus
respuestas correctas.
¿Pueden las máquinas enseñar a pensar a los niños?
El profesor Skinner reconoce que "es muy posible que la conducta
de un hombre, al pensar, sea el fenómeno más sutil y complejo que se
haya sometido al análisis científico",65 Sin embargo, también hace
BS B. F. Skinner , The Technology of Teaching, Nueva York: Appleton-
Century-Crofts , 1968, pág. 24.
64 B. F. Skinner, "Teaching Machines", Science, 24 de octubre de.. 1958,
pág. 971 .
ea Skinner , The Technology of Teaching, op. cit., pág. 140.
Cap. 5 El condicionamtento operante de Skinner 179
hincapié en que el pensamiento o la originalidad no carecen de leyes
y nunca deben considerarse como procesos espontáneos. Señala que,
en tanto se identifique al pensamiento con la espontaneidad, será
una tarea desesperada tratar de influir de alguna forma en el pensa-
miento de los niños. Pensar, como el resto de las conductas de un
organismo; es un proceso natural. Así, la conducta verbal, de acuer-
do con la cual deben definirse eventualmente los pensamientos hu-
manos, tendrá que tratarse por derecho propio corno meta primordial
de la educación. Al inculcar esta conducta, los dispositivos de apren-
dizaje' pueden enseñar el pensamiento verbal -estableciendo el re-
pertorio grande y relevante de relaciones verbales que se encuentran en
la ciencia.
Skinner cree que para nosotros tiene una importancia crítica com-
prender,que, en el conductismo operante, el pensamiento no es un
proceso misterioso que provoca la conducta, sino el comportamiento
mismo. Un hombre que piensa se está comportando, y el pensamiento
humano es' una conducta operante, no refleja. "El pensamiento de
Shakespeare era su conducta, en relación con su ambiente, extrema-
damente complejo."86 "En el sentido más amplio posible, el pen-
samiento de julio César era simplemente la suma total de sus respuestas
al mundo complejo en que vivía."67
Skinner observa que el estudio de lo que se ha denominado tra-
dicionalmente mente humana puede decirse apropiadamente que es
un estudio de los conceptos y los métodos que han surgido del aná-
lisis de la conducta. La conducta pensadora es verbal o no verbal,
observable o no observable: Es primordialmente la conducta verbal de
los seres humanos la que ha sobrevivido en forma registrada; pero,
a partir de estos y otros registros, podemos 'llegar a saber algo acerca
de sus conductas no verbales. Cuando decimos que César pensaba
que. podía confiar en Bruto, no queremos decir necesariamente que
Ip haya declarado así nunca. En lugar de ello, se comportaba, tanto
verbal corno en otras formas, como si Bruto fuera digno de confianza.
El resto de su conducta, sus planes y ejecuciones no verbales, también
formaban parte de sus pensamientos.
Aunque en los primeros análisis conductistas se identificaba al
pensamiento corno una conversación subaudible, Skinner cree que no
se llega a nada positivo mediante esa idea. Hay dificultad para poder
suponer que bus conductas no observables se ejecutan siempre por
medio del aparato muscular, responsable de los comportamientos ob-
6i6 B F. Skinner, Verbal Behavior, Nueva York: Appleton-Century-Crofts,
1957, pág. 450,
67 Ibid., págs. 451-452.
 1 80 Teer í a, de apmndi.aje para maestro,
servables. Además, los datos en que se basa la noción de la conver-
sación no observable pueden tratarse, como tales, con mucho rigor. En
vez de identificar el pensamiento con el habla, es mejor identificar-
lo con un tipo especial de comportamiento: el que afecta automá-
ticamente a las conductas y, por ende, resulta reforzador.
"Es importante que los alumnos puedan aprender, sin que se
les enseñe, a resolver problemas por sí mismos, a explorar lo desco-
nocido, a tomar decisiones y a comportarse de modos originales, y, si
es posible, deben enseñárseles esas actividades."" Sin embargo, no
debemos tratar de enseñarles a los niños a pensar, mientras se impar-
ten enseñanzas sobre ternas de estudios. "Si es posible analizar y
enseñar por separado el pensamiento, lo ya conocido podrá trasmi-
tirse con un máximo de eficiencia."" "Es importante definir la con-
ducta final al enseñar a pensar, tanto como al impartir conocimientos.""
El pensamiento es más productivo cuando las respuestas verbales
conducen a consecuencias específicas y se refuerzan por ello. En la
misma forma en que un músico toca o compone lo que le da un
reforzamiento audible, o un artista pinta lo que lo refuerza visual-
mente, un orador o escritor, dedicado a la fantasía verbal, dice
lo que lo refuerza al oírlo o escribe lo que, al leerlo, resulta un
reforzamiento. No obstante, debe reconocerse que, en cualquier caso,
la solución a un problema es simplemente una respuesta que altera la
situación, de tal modo que pueda producirse otra respuesta más
fuerte. "Las contingencias de reforzamiento modelan la conducta del
individuo, y las nuevas contingencias generan otras fuerzas nuevas
de conducta. "' Así, el mejor control actual del mundo por parte del
hombre puede describirse y expresarse igualmente, diciendo que el
ambiente controla actualmente mejor al hombre.
La clave para enseñar de manera eficaz a pensar, así como cual-
quier otra conducta, es- la retroalimentación inmediata. Para enseñar
a pensar, debemos "... analizar la conducta llamada «pensamiento» y
producirla de acuerdo con las especificaciones. Un programa intere-
sado específicamente en esa conducta podría componerse de materia-
les ya disponibles en los campos de la lógica, las matemáticas, los
métodos científicos y la psicología."
68 Skinner, The Technology of Teaching
, op. cit., pág. ] 16.
ee Ibld., pág. 116.
fe Ibid., pág. 117.
P' Skinner, Verbal Behavior , op. cit ., pág. 255.
77 Skinner, Curnulatire Record, op . cit., pág. 173.
181
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERSTER, C. B. y B. F. SKINNER, Schedules of Reinforcenrent, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
Informe de un estudio científico de varios programas de reforza-
miento.
FrrZGERAID, H. T., "Teaching Machines: A Demurrer", The School
Review, otoño de 1962, págs. 247-256.
Una crítica positiva y bien escrita de la enseñanza por medio de
máquinas, cuyo autor es director de educación y adiestramiento
de una fábrica de piezas para automóviles. Considera que la teo-
ría de reforzamiento mecánico es "...una teoría de aprendizaje
intrínsecamente antidemocrática -o peor aún, antiintelectual"-, y
concluye con la declaración de que: "Las máquinas de enseñanza
sólo pueden enseñarles (condicionar) a las máquinas."
GALANTER, EUGENE, Automatic Teaching: The Suite of the Art, Nueva
York: John Wiley, 1959.
Una colección de artículos, uno de ellos de B. F. Skinner, que se
ocupan de la experimentación, el análisis y la programación, en
relación a la enseñanza por medio de máquinas. El capítulo 15,
"Teaching Machines and Psychological Theory", de Howard H.
Kindler, es una excelente crítica del movimiento en pro de las má-
quinas de enseñanza.
HILGARD, ERNEST R. y GORDON H. BOWER, Theories of Learning, 31
edición, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966.
En el capítulo 5, "Skinner's Operant Conditioning", se presenta
una interpretación descriptiva de la teoría de Skinner sobre el con-
dicionamiento operante en el aprendizaje.
HOLLAND, JAMES G. y B. F. SKINNER, The Analysis of Behavior, Nueva
York: McGraw-Hill, 1961.
Libro de texto programado para un curso elemental de psicología,
que tiene como fin su utilización corno sustituto de una máquina de
enseñanza. Se supone que los estudiantes deben aprender los temas
y los principios básicos del condicionamiento conductista; escriben
la respuesta correcta a una pregunta, y a continuación reciben re-
forzamiento al encontrarla en la página siguiente.
LUMSDAINE, A. A., "Educational Technology, Programmed Learning, and
Instructional Science", en la obra de Ernest R. Hilgard, Theories
of Learning and Instruction, National Society for the Study of
Education. Chicago: University oí Chicago Press, 1964.
Tratamiento completo de las aplicaciones de la programación a los
procedimientos de instrucción.
PRYOR, KAREN, "Behavior Modification: The Porpoise Caper", Psychol-
ogy Today, diciembre de 1969, págs. 46-49, 64.
182 Teorías de aprendizaje para maestros Cap, 5 El condicionamiento operante de Skinner 183

Las morsas, al modificar sus conductas, parecen captar la idea en Aplicación del método científico "realista" a un estudio de la con-
la que se basan las "recompensas", y su comportamiento va más ducta humana centrado en tomo al condicionamiento operante. El
allá de lo que esperan sus' domadores; o sea, 'muestran un compor- "análisis científico" se extiende a la conducta de las personas en
tamiento creativo. "Algunos de los malabarismos espontáneos de grupos y al funcionamiento de los agentes de control, tales como
Malia eran tan poco habituales que los domadores no podían ima- el gobierno y la religión. En su sección final se analiza la educación
ginarse cómo provocarlos mediante el sistema de adiestramiento." como proceso de control del comportamiento humano.
SKINNER, B. F., The Behavior of Organisms; Nueva' York: Appleton- SxrNNER, B. F., Verbal Behavior, Nueva York: Appleton-Century-Crofts,
Century-Crofts, 1938. 1957.
El primer enunciado sistemático de Skinner dele condicionamiento Una explicación de cómo ocupa su lugar el comportamiento verbal,
y la conducta operante. incluyendo al pensamiento, en el campo más amplio de la conducta
SKINNER, B. F., "A Case History in Scientific Method", en la obra de de los seres humanos; se aprende también por medio del condicio-
Sigmund Koch: Psychology: A Study of Science,•vol. 2, General namiento operante. Se ponen a prueba modos de manipulación de
Systematic Formulations, Learning, and Special Processes, Nueva las conductas verbales de los individuos.
York: McGraw-Hill, 1959. SKINNER, B. F., Walden Two, Nueva York: Macmillan, 1948.
La propia historia personal de Skinner, donde ilustra su filosofía Una novela en la que se propone y describe una comunidad en la
de la ciencia y su psicología de la conducta. Relata cómo se vio que se utiliza al máximo el condicionamiento para controlar el bien-
afectado por el condicionamiento operante para actuar de ciertos estar humano. Se ocupa de las implicaciones educativas y sociales
modosal estudiar el condicionamiento de los animales. Es intere- del conductismo.
sante leer ese capítulo. Véanse las páginas 359-379.
SRINNER, B. F., Contingencies of Reinforcement, Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1969.
Análisis teórico, hecho por el profesor Skinner, de su sistema psico-
lógico y su comparación con otros sistemas.
SxtNNER, B. F., Cumulative Record, Nueva "York: Appleton-Century-
Crofts, 1959.
Una serie de artículos de Skinner, que reflejan las implicaciones dé
su posición. La parteIII, "The Science of Learning and the Art
of Teaching" y "TeachingMochines", son especialmente pertinentes
para este capítulo. - - -
SKINNER, B. F., "The Machine That Is Man", Psychology Today, abril
de 1969, 22-25, 60-64:
Elimina al "hombre interno", reemplazándolo con variables genéticas
y ambientales. "Tanto en las palomas como en lose indios, los refor-
zamientos adventicios generan conductas rituales."
SKINNER, B. F., "Teaching Machines", Science, 24 de octubre de 1958,
págs. 969-977.
La presentación más firme del profesor Skinner sobre su posición en
pro de las máquinas de enseñanza.
SKINNER, B. F., The Technology of Teaching, Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1968.
Expansión del concepto de queda enseñanza consiste en proporcionar
contingencias de reforzamiento. Da razones psicológicas para trans-
formar la enseñanza en un proceso de cambio de las conductas de
los organismos.
SKINNER, B. F., Science and Human Behavior, Nueva York: Macmillan,
1953.
 ¿Cómo trata al aprendizaje
la teoría cuantitativa
E-R de Spence?

KENNETH W. SPENCE (1907-1967), eminente psicólogo investiga-

dor contemporáneo, centró sus esfuerzos profesionales en un estudio
experimental del aprendizaje. Después de doctorarse en Yale, en 1933,
formó parte del personal de esa universidad de 1933 a 1937. Posterior-
mente pasó un año en la Universidad de Virginia y luego fue a la
State University de Iowa, donde ocupó la dirección del departamento
de psicología hasta 1964, cuando se trasladó a la Universidad de
Texas.
La meta final de las investigaciones psicológicas de Spence fue la
de alcanzar un alto nivel de cuantificación exacta de la teoría con-
ductual, y lograrlo dentro de un marco de referencia del condicio-
namiento de E-R. Así, el sistema que diseñó y que están ampliando
sus colaboradores y alumnos es la teoría cuantitativa E-R. En su es-
tudio, amplió y refinó el sistema psicológico de Hull;' no obstante,
su enfoque es algo diferente del de éste. Primeramente se adhirió, lo
mismo que Hull, a la proposición de que el aprendizaje, en cierto
modo, es un proceso de relación de estímulos y respuestas. Así, esta-
bleció su pensamiento sobre un tipo de análisis teórico de estímulos
1 Véase en el capítulo 4, págs. 122-123; una breve descripción de la psicología
de Hull. Neohulliana quiere decir una versión contemporánea de la psicología de
Hull.

1 85
 1 86 Teorías de aprendizaje para maestros
y respuestas. Sin embargo, Spence sólo aceptó un número pequeño
de la gran cantidad de definiciones y postulados de Hull, y llevó a
cabo un programa de investigación más riguroso y exigente.
Este psicólogo estaba interesado en obtener, por medio de pro-
cedimientos experimentales, el mismo tipo de conocimientos cuanti-
tativos y precisos sobre la conducta que han desarrollado en sus
respectivos campos los físicos, los químicos y los biólogos. En su opi-
nión, la ciencia de la psicología, en principio, no tiene un conjunto
único de métodos ni siquiera un tema único. Por ende, el tema de
la psicología (o sea, la conducta de los organismos vivos), desde el
punto de vista metodológico, era del mismo tipo que los de las demás
ciencias. Mediante el empleo de la investigación pura, en contraste
con la aplicada, se interesaba por el desarrollo de una teoría com-
pleta de la conducta y el aprendizaje, que lograra explicar las diferen-
tes leyes manifestadas en varias situaciones conductuales.
Spence separó cuidadosamente los resultados de sus investigacio-
nes de la aplicabilidad inmediata a situaciones corrientes de las es-
cuelas. Sin embargo, cuando se observan las cosas desde un punto
de vista a largo plazo, su teoría del aprendizaje y sus investigaciones
pueden contribuir mucho más a las prácticas de aprendizaje y en-
señanza, que algunos métodos que parecen prometer muy buenos
resultados inmediatos. Su intento de descubrir relaciones sujetas a
leyes en situaciones "puras" de laboratorio, puede proporcionar even-
tualmente una comprensión mejor y más completa del aprendizaje
eficiente en situaciones escolares complejas.
¿CUÁL ES LA NATURALEZA DE LA
EXPERIMENTACIÓN DE SPENCE?
El examen de uno de los experimentos de Spence nos ayudará a
darnos cuenta del sentido de sus finalidades, sus métodos y sus eje-
cuciones. Realizó una serie muy amplia de experimentos, algunos de
los cuales sirvieron para comprobar si, en el condicionamiento clásico
aversivo, la magnitud del reforzamiento determina lo mucho que se
aprende y si influye de alguna otra manera en la ejecución (ya se ha-
bía establecido que la magnitud de un reforzador influía en el des-
empeño de un organismo; quedaba por descubrir cómo).
En el condicionamiento clásico aversivo, un organismo aprende
a responder en forma aversiva -protegiéndose- cuando se le es-
timula por medio de una señal que previamente había sido inade-
cuada para provocar la conducta de protección. Spence supuso que
187
E 1 (estimulo incondicionado):
sonido fuerte, i N0! -t Respuesta : reacción de sorpresa
EC (estímulo condicionado):
palabra no
PREGUNTA: ¿Afecta la fuerza del sonido al aprendizaje
del niño a responder al sonido ?
Figura 6.1 . Condicionamiento eleísico aversivo.
si la fuerza del hábito -aprendizaje varía al cambiar la inten-
sidad de los estímulos no condicionados -adecuados-, entonces el
aprendizaje que se produce estará regido por el reforzamiento. El ex-
perimento que vamos a estudiar incluye un condicionamiento clásico
aversivo del parpadeo.'
En el condicionamiento clásico, se reemplaza un estímulo incondi-
cionado adecuado (El) con otro condicionado (EC). En el con-
dicionamiento clásico aversivo, cuando se presenta el nuevo estímulo,
el organismo aprende a defenderse -reacciona- casi en la misma
forma que lo hacía en presencia del estímulo anterior, no condicio-
nado. (El condicionamiento clásico aversivo se describe de manera
más detallada en las págs. 201-203.)
Puesto que Spence definió el aprendizaje como formación de há-
bitos, lo expresó en términos de incrementos -aumentos- en la
fuerza del hábito (H).' Su problema consistía en descubrir, en el caso
de que hubiera una respuesta condicionada de defensa o aversión,
si la fuerza del hábito -el aprendizaje- depende o no de la inten-
sidad del estímulo no condicionado --originalmente adecuado- que
se aplica en la situación de aprendizaje; o sea, si la fuerza del es-
tí mulo no condicionado se relaciona con la fuerza del aprendizaje.
Este problema, cuando se aplica a la "ingeniería educativa", se
ilustra por medio de lo siguiente: en presenciatde un ruido fuerte, un
niño se retira de manera refleja, adoptando una postura de sobre-
salto. En una situación clásica de aprendizaje, un maestro produce
un sonido fuerte: "¡NO!"; simultáneamente, un niño oye la pala-
bra "no". ¿Tiene alguna influencia el sonido fuerte "¡NO!" sobre el
aprendizaje del niño para "interrumpirlo todo' al oír la palabra "no"?
El sonido fuerte "¡NO!" es el estímulo incondicionado; la palabra
"no" es el estímulo condicionado. Esta situación se ilustra en la fi-
gura 6.1.
2 Véase, de Kenneth W. Spence,
Behavior Theory and Learning, Englewood
Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1960, págs. 164-168.
3
Al mantenerse en su orientación científica, Spence desarrolló símbolos abre-
viados para la mayoría de sus conceptos principales.
188 Aortas de aprendlzale para maestros
Cap. 6 Lv loaría cuantitativa E-R de Spence 189

En el experimento de condicionamiento clásico aversivo del par-

disco-, y el soplo débil se presentaba siempre sin el estímulo condi-
padeo que vamos a estudiar, el estímulo incondicionado era un chorro
cionado. En el caso del grupo de bajo reforzamiento y pulsión ele-
de aire lanzado hacia el ojo derecho de un sujeto. La respuesta era
vada (grupo 2), se producía lo contrario; el soplo débil se unía al
un parpadeo. El estímulo condicionado era un aumento de la brillan-
estímulo condicionado y el soplo fuerte se presentaba solo. En el caso
tez de un disco circular. El aprendizaje -aumento de la fuerza del
del grupo de bajo reforzamiento y baja pulsión (grupo 3), un soplo
hábito- se revela cuando un sujeto parpadea con mayor frecuencia,
suave se unía al estímulo condicionado o se presentaba solo. Téngase
al aumentar la brillantez del disco.
en cuenta que en un mismo grupo de sujetos, un nivel de pulsión
Los sujetos utilizados en el experimento fueron tres grupos de es-
que se incrementa en las pruebas no condicionadas se encuentra to-
tudiantes universitarios que seguían un curso elemental de psicología.
davía presente para influir en el reforzamiento en las pruebas con-
En cada grupo había 25 hombres y 25 mujeres. El grupo 1 era de
dicionadas. Véase en la figura 6.2 una presentación condensada del
alto reforzamiento y pulsión elevada; el grupo 2, de bajo reforzamien-
diseño experimental.
to y pulsión elevada, y el 3, de bajo reforzamiento y baja pulsión.
Pulsión es un estado interno, fuerte y persistente, de un organismo,
estrechamente relacionado con una necesidad que activa al citado Grupo 1 - alto reforzamiento 50 intentos Soplo fuerte -ET- unido al EC
organismo. En este experimento, pulsión era el estado excitado del y pulsión elevada. --aumento de la brillantez.
organismo, que aumentaba a medida que los chorros de aire se hacían • 50 intentos Soplo débil, presentado sin aumen-
más fuertes. o prue - to de la brillantez
Los sujetos, por turno, se sentaban en un sillón de dentista, en bas
una habitación en la penumbra. Cada uno recibía 100 pruebas. En 50 Grupo 2 - bajo reforzamiento 50 intentos Soplo débil -ET unido a EC-
de ellas, las de condicionamiento, se le presentaba al sujeto el estímulo y pulsión elevada. aumento de la brillantez.
e 50 intentos Fuerte soplo, presentado sin
condicionado -aumento de la brillantez del disco--, unido al incon-
aumento de la brillantez.
dicionado -el chorro de aire-, y en otras 50, las reflejas, solamente
se le administraba el estímulo no condicionado -el chorro de aire. Grupo 3 - bajo reforzamiento 50 intentos Soplo débil -ET unido al EC-
y bajo impulso aumento de la brillantez.
Las pruebas dobles y las simples se preestablecían en orden irregular.
50 intentos Soplo débil, presentado sin aumen-
El nivel de la pulsión se controlaba, en cada grupo, por la fuerza
to de la brillantez.
de los chorros de aire que se experimentaban. El experimento se llevó
a cabo de tal ¡nodo que el nivel de pulsión (P), en lo que se refiere a * Indica las pruebas incondicionadas; influyen solamente en la pulsión.
las intensidades del estímulo incondicionado, fuera igual para los gru-
pos 1 y 2 y mucho más bajo para el 3; los grupos 1 y 2 recibieron
Figura 6.2. Tres grupos experimentales.
soplos fuertes en 50 pruebas; el grupo 3 no recibió ningún soplo fuerte.
Es esencial que comprendamos lo meticulosamente que medía
Spence la fuerza y duración de los estímulos pertinentes y las res-
Una respuesta condicionada (RC) se registraba siempre que los
puestas. Cada estímulo condicionado -un aumento de la brillantez
párpados de un sujeto mostraban una deflexión de 1 milímetro o
del disco circular de 0.004 a 0.506 bujías-pie- duraba 500 mili-
más, en el intervalo de 200 a 450 milisegundos después de iniciarse
segundos. Cada estímulo incondicionado -chorro de aire aplicado al
la presentación del estímulo condicionado. (Véase la figura 6.3.)
ojo derecho- se producía 450 milisegundos después de la iniciación
En la figura 6.4 se presentan curvas de frecuencia de condicio-
del estímulo condicionado. La duración del estímulo incondicionado
namiento para los tres grupos. La frecuencia de las respuestas con-
era de 50 milisegundos. Los soplos débiles eran de 0.33 libras por
dicionadas es grande en los grupos 1 y 2, puesto que los sujetos de
pulgada cuadrada, y los fuertes de 2.0.
ambos grupos quedaron expuestos a 50 soplos fuertes -estímulos
En el caso del grupo de alto reforzamiento y pulsión elevada
productores de pulsión. La diferencia significativa en los niveles de
(grupo 1), el chorro fuerte de aire -estímulo incondicionado- se
realización de los grupos 1 y 2 refleja, probablemente, una diferencia
unía siempre al estímulo condicionado -aumento de brillantez del
en la fuerza del hábito (H) que tiene relación con las distintas in-
1 90 Cap. 6 La teoría cuantitativo E-R de Spence 191

factor de aprendizaje, en el condicionamiento clásico aversivo, se ve

Io Duración de EC: 500 mseg
afectado por la magnitud del reforzamiento; es función de la inten-
duración sidad del estímulo incondicionado. Este descubrimiento sugiere que, en
de E 1
0 el caso del problema que se describe en la pág. 187, la fuerza del
50 mseg hábito de "interrumpirlo todo" al escuchar la palabra "no", depen-
derá de la fuerza del sonido "¡NO!" durante el procedimiento de
200 mseg 1 p er i odo de 250 mseg medición de RC
aprendizaje -condicionamiento.
50 mseg

Figura 6. 3. Duración de cada EC, El y RC.

tensidades de los soplos -niveles de reforzamiento- en las pruebas
condicionadas apareadas. Además, puesto que los grupos 2 y 3 tu-
vieron potencias iguales de soplos en el condicionamiento -produc-
tor de H-, las diferencias del nivel de ejecución de esos grupos
reflejan, probablemente, una diferencia en el nivel de pulsión (P)
que se controla en las pruebas incondicionadas.
Las diferencias en los niveles de fuerza del hábito (H) adquiri-
do por los tres grupos en el mismo número de pruebas, indica que el
N= 50 por grupo
1-10 11-20 21-30 31-W 41-50
Número de pruebas de condicionamiento
Figura 6.4. Curvas de frecuencias de condicionamiento para tres grupos.
(Adaptación de la obra de Krnneth W. Spenee, ftehavior Theory en<¡ Learning,
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice -TIall, 1960, pág. 166.)
¿POR QUÉ SPENCE OFRECE POCA AYUDA INMEDIATA,
PERO MUCHA EVENTUAL, PARA LOS MAESTROS?
Spence reconoció que muchos psicólogos eminentes se preocupan
de la conducta de aprendizaje de los seres humanos, tal como se
produce en las situaciones de la vida cotidiana, incluyendo las escue-
las. Esa conducta la han estudiado psicólogos clínicos y sociales de la
infancia y la educación. Sin embargo, Spcnce llegó a la conclusión
de que los estudios realizados por medio de una observación más o
menos controlada por esos psicólogos, no avanzaron mucho hacia
el establecimiento de leyes psicológicas precisas. Se dio cuenta de que
,había una gran necesidad de análisis cuidadosos de laboratorio de
la conducta simple, para poder establecer una teoría completa del
aprendizaje. Observó que la historia de las demás ciencias ha demos-
trado repetidamente que el que cualquier programa de ingeniería
sea o no adecuado depende del desarrollo de un fundamento básico
y apropiado de leyes científicas. En consecuencia, pensaba que una
tecnología educativa adecuada debería reposar, de manera similar,
en una ciencia psicológica precisa.
Spence creía que se había dedicado demasiado tiempo y ener-
gía de un número excesivo de psicólogos a la ingeniería huncuia
práctica, más que a los problemas básicos, puramente científicos. Pen-
saba que para que los psicólogos puedan hacer que su ciencia "enve-
jezca", deberán formular, como los demás científicos, un sistema
adecuado de leyes abstractas y teorías completas, y que esa realización
requiere el empleo de condiciones artificiales, experimentales e irrea-
les! En consecuencia, Spence hizo hincapié en que los eventos fa-
miliares y cotidianos de la conducta no constituyen ni deben constituir
datos de interés para la psicología del aprendizaje. Como psicólogo
del aprendizaje, Spence escogió, deliberadamente, no ocuparse de las
situaciones de "la vida real". A ese respecto declaró: "El hecho crucial
es que los que nos llamamos teóricos del aprendizaje, sobre todo
aquéllos de nosotros cuyas investigaciones las realizamos principal-
1 92 Teorías de oprendizaje para maestros
mente con animales como sujetos, no nos hemos interesado durante
mucho tiempo por los aspectos prácticos del aprendizaje.`
En opinión del profesor Spence y quienes prosiguieron sus inves-
tigaciones, las leyes y teorías psicológicas defendibles tienen mayor
probabilidad de originarse en los datos obtenidos en situaciones con-
troladas de laboratorio. Esas disposiciones de laboratorio incluyeron
el estudió de la conducta de accionar una palanca y la velocidad de
las ratas al correr, las respuestas salivales de los perros, y los par-
padeos por parte de seres humanos. Raramente se han relacionado
esos estudios, si es que lo han hecho alguna vez, con ejemplos de
aprendizaje de la vida cotidiana.
Hay razones definidas por las que Spence y otros psicólogos del
aprendizaje, que coinciden con él en sus opiniones, han preferido
concentrar sus esfuerzos en las ratas, los perros, los monos y los pár-
pados, más que en las actividades humanas en general. Hicieron hinca-
pié en que el primer objetivo de un científico es descubrir las rela-
ciones de orden inferior, empíricas y sujetas a leyes que prevalecen
entre las variables particulares, especificadas por su campo de estudio
y su técnica de medición, y que el progreso científico es más pro-
bable que se produzca cuando los psicólogos estudien organismos re-
lativamente simples en situaciones bastante sencillas. Además, han
observado que los científicos investigadores, en varios campos del cono-
cimiento, no han dudado nunca en preparar situaciones "irreales",
con el fin de alcanzar sus metas; por ejemplo, los físicos han puesto
en duda la posibilidad de lograr un vacío perfecto; sin embargo, no
han dejado de teorizar respecto al vacío y acercarse experimental-
mente a él. Además, los biólogos han dedicado mucho tiempo y ener-
gía al estudio de tejidos aislados, en tubos de ensayo, aun cuando
un tejido es algo que se aleja mucho de un organismo total. Lo im-
portante eS que, en las investigaciones científicas, las disposiciones
artificiales ayudan a descubrir leyes que, con el tiempo, proporcionan
la explicación de eventos de la "vida real".`
Según Spence, un psicólogo orientado científicamente, como tal,
nunca debe preocuparse de si algún campo particular del estudio con-
ductual se acerca o no a la "vida real". El único criterio de prioridad
en la investigación, aparte de la curiosidad personal del psicólogo, es
a Kenneth IV. Spence, "Ihe Relation of Learning Theory to che Technology
of Education", Harvard Educarionat Reviera, primavera de 1959, pág. 85.
5 Véase, de Kenneth W. Spence, "Current 1nterpretatiov of Learning Data
and Some Recent Developments in Stirnulus-Response Theory", en la obra de
Donald K. Adams y colaboradores, Learning Theory, Personality Theory and Clin-
ical Research, Nueva York; John Wiley, 1954, pág. 2.
Cap. 6 L. teoría cuantitativa E-R de Spence 1 93
saber si un campo de estudio se presta o no al grado (le control y
análisis científico que se necesitan para la formulación de leyes abs-
tractas y teorías completas pertinentes. "Cuando nos guían esos objeti-
vos puramente científicos, sin tener ningún interés especial, humani-
tario, religioso, de mejoramiento de la sociedad o de alguna otra
índole, no se considera ningún campo particular de la conducta }lo-
mana o animal como más importante que otro."
¿CUÁL ES LA NATURALEZA DE LA TEORIA
PSICOLÓGICA DE SPENCE?
Spence dio por sentado que las cosas que percibía en torno suyo
-su mundo- eran independientcmcnte reales v que era posible in-
vestigadlas por medio de la observación. Así, puede identificársele
corno científica realista o como empirista lógico. En su opinión, la
ciencia se ocupa solamente de los conocinücntos que pueden someterse
de manera confiable al registro público y que, por ende, se pueden
considerar como fuera del campo de la experiencia privada.
La suposición básica de Spence era que la conducta tiene suficien-
te orden y regularidad como para poder describirla por medio de
leyes.'Esas descripciones que siguen leyes deben lograrse de la misma
manera como los científicos de otras disciplinas descubrieron supues-
tamente sus leyes. Dado que se supone que la conducta, al menos hasta
cierto punto, es una función de las fuerzas que se ejercen sobre los
organismos, la explicación de lo que hacen las personas y otros orga-
nismos se busca en sus condiciones orgánicas naturales y en las cir-
cunstancias físicas y sociales que los rodean.
Como científico, Spence prefería mantenerse tan alejado como
fuera posible de las cuestiones metafísicas o sobrenaturales. No se
interesaba por el análisis de las diversas definiciones filosóficas de los
conocimientos y sus alcances. Tampoco utilizó datos basados en la
introspección o la proyección empática. Proyección. empática significa
que una persona experimenta una situación desde el punto de vista
de otra o se pone "en su lugar". Spence, como otros conductistas,
consideraba que los datos científicos eran solamente eventos públicos
observables, con relación a los cuales pudieran estar de acuerdo los
observadores. Por ende, consideraba que. los conocimientos introspec-
tivos y empáticos, si se presentan, no satisfacen los criterios para poder
6 Kenneth W. Spence, Behavior Theory
and Learning , Englewood Cliffs, N.
J.: Prentice-Hall, 1960, págs. 79-80.
1 94 Teorías de aprendiraje para maestros
ceasiderarlos como datos pertinentes en las ciencias naturales; sin em-
bargo, reconocía que puede aceptarse a la introspección como conduc-
ta verbal y darle la misma importancia que a cualquier otro com-
portamiento, en tanto no se asegure que es isomorfo al "mundo"
interno y privado de un sujeto.
En el sistema psicológico de Spence no hay lugar para conceptos
tales como los de la interacción perceptual y el espacio vital; no
obstante, no presentó objeciones al hecho de que otras personas des-
arrollaran conceptos introspectivos o cmpáticos sobre la personalidad
humana, a condición de que esos conocimientos no se calificaran
como "científicos". Su único criterio para la selección de conceptos
o aspectos de datos experimentales para el estudio cient'fico, es un
alto grado de acuerdo entre observadores competentes, en relación a
determinado dato observable.'
De acuerdo con Spence, la psicología científica, hoy día, se en-
cuentra aproximadamente en el mismo punto de desarrollo que la
física en la época de Kepler y Galileo --en el siglo xvn. Spence
deseaba que los psicólogos tuvieran las mismas oportunidades para
desarrollar un caudal científico de conocimientos de su disciplina, que
las que tuvieron sus colegas de las ciencias físicas y biológicas. De
acuerdo con ello, declaró:
Como científicos, estamos interesados en descubrir y formular un
caudal de conocimientos relativos a la conducta de los organismos
vivos, que forme un continuo con los conocimientos empíricos y 16-
gicos y tenga las mismas propiedades, como sucede con los conoci-
mientos obtenidos en los otras ciencias naturales. Puesto que el alcance
de ese conocimiento requiere métodos de observación que aseguren
que los conceptos sean públicamente observables, hemos insistido na-
turalmente en el uso de esas técnicas."
¿Por qué estudió Spence la conducta " molar"?
Spence distinguió entre la descripción "molar" y la "fisiológica"
de la conducta.' La conducta molar, tal como la definía, consiste en
la realización o el desempeño por un organismo de una tarea o una
función , como presionar una barra, correr por un pasillo o escoger
entre dos actos alternativos. En contraste, una descripción fisiológica
de la conducta se haría de acuerdo con las funciones orgánicas, los
i mpulsos sensoriales y motores y las contracciones musculares. Teniendo
Ibíd., págs. 74-75.
8 Ibid ., pág. 79.
e Ibid ., pág. 36.
C.P. 6 L. borla cuantitativa E-R da Spence 195
en cuenta esta distinción, consideraba que su tarea como psicólogo
consistía en estudiar la conducta molar, de tal modo que permitiera
obtener leyes generales a ese respecto.1°
Spence reconoció que toda conducta molar tiene, probablemente,
aspectos fisiológicos; sin embargo, en la etapa actual de desarrollo de
la psicología --a mediados del siglo xx--, daba poco valor al empleo
de conceptos fisiológicos. No obstante, al mantener una posición neu-
tra en relación a las descripciones fisiológicas del aprendizaje, dejó el
camino abierto para los conceptos fisiológicos eficientes, futuros, den-
tro de la psicología.
¿Cómo se descubrieron las leyes psicológicas?
Spence estaba convencido de que los psicólogos, como científicos,
debían tratar primeramente de descubrir leyes generalizadas que rela-
cionaran de manera recíproca a los cientos observables de la conducta.
A continuación, la etapa siguiente sería formular teorías que fueran,
cada una de ellas, una generación representativa de cierto número
de leyes.
En el proceso de descubrimiento de las leyes, Spence y sus discí-
pulos aislaron y describieron varios aspectos de situaciones de apren-
dizaje, para ver cuáles eran sus relaciones recíprocas. Este psicólogo
consideraba que un estudio de los cambios conductuales simples
contribuiría mucho a su descubrimiento de leyes fundamentales. En
el proceso del estudio, él y sus colaboradores manipularon o contro-
laron diversos aspectos del ambiente de mi organismo que provocaban
y seguían a sus respuestas. Al mismo tiempo, manipularon factores
de impulso o motivación en sus sujetos. El experimento descrito en las
páginas 188-191, constituye un buen ejemplo de este tipo de proce-
dimiento científico.
El profesor Spcnce anticipaba que, eventualmente, gran parte de
la conducta de los organismos vivas se describiría de acuerdo con los
mismos tipos de `lecturas cuantitativas' que se utilizan hoy día en
las ciencias físicas.
Declaró que prácticamente todas las observaciones
de los psicólogos que en sus estudios emplearon animales como sujetos,
eran de este tipo cuantitativo. Como ejemplos de datos significativos,
tenemos el tiempo necesario para recorrer un pasillo, la tasa de pre-
sión de una palanca o la amplitud de la flexión condicionada de una
pierna.
10 Véase en el capítulo 3, págs., 81-82, el empleo algo
distinto del concepto
molar por parte de los psicólogos del campo de
la gestalt. Para ellos, lo opuesta
de molar. es "molecular" o "atomístico", no 'fisiológico
 196
¿Cómo se utilizan los constructos?
Para realizar sus tareas respectivas, los científicos de todos los
campos emplean los constructos más eficientes que pueden inventar.
Constructo es un concepto creado y utilizable. De acuerdo con la
opinión de Spence, los constructos son empíricos o teóricos. Los prin-
cipales constructos empíricos son variables independientes (estímulos)
y dependientes (respuestas), en la forma de conductas abiertas a la
inspección pública. En contraste, los constructos teóricos son variables
intermedias o ititervinientes, como la motivación, los impulsos y el
aprendizaje, que no pueden observarse físic anuente.
Variable es un factor pertinente v cambiable, en una situación
dada. Es una cantidad que puede aumentarse o disminuirse, sin que
se produzca un cambio esencial en la naturaleza del elemento que ten-
ga la cualidad que nos interese. La cantidad de nieve que hay en
el suelo es una variable; puede haber más o menos. En un experi-
mento, se altera una condición (variable independiente) y se observa
el resultado (variable dependiente) y, si es posible, se mide.
La variable dependiente es la consecuencia que debe observarse;
depende de las condiciones del experimento. Estas condiciones consti-
tuyen las variables independientes. En el experimento descrito en las
páginas 188-191, la variable independiente era la intensidad mani-
pulada del chorro de aire. La variable dependiente era el parpadeo
más frecuente de los ojos del organismo. Las variables intermedias
eran las variables controladas del reforzamiento y la pulsión, así como
el aumento de la fuerza del hábito -aprendizaje.
¿Cuál es la finalidad de la teoría psicológica?
Según Spence, teoría es una generalización amplia, que se basa
en leyes conocidas. Pdede reflejar correctamente tanto las leyes cono-
cidas de la conducta como las desconocidas. El interés primordial de
Spence era constituir un modelo teórico que permitiera deducir e in-
terrelacionar las leyes específicas descubiertas en diferentes situaciones
de aprendizaje. Comenzó su tarea con descubrimientos experimentales
procedentes de los dos tipos más simples de situaciones de aprendizaje
-el condicionamiento clásico y el instrumental. Basándose en datos
adquiridos en esas situaciones, propuso, y comprobó posteriormente,
un sistema de leyes que incluía tanto variables intermedias como
experimentales. Sus modelos teóricos se pusieron a prueba de acuerdo
con el punto hasta el cual podían predecir las relaciones legítimas que
aparecerían dentro de datos nuevos y pertinentes.
Cap. 6 La teoría cuantitativa E-R de Spence 197
Mediante la experimentación, Spcnce había reunido una gran
variedad de curvas de aprendizaje con diferentes organismos, apara-
tos y medidas de respuestas. A continuación, demostró que todas ellas
pueden considerarse como ejemplos especiales de unas cuantas situa-
ciones hipotéticas; por ende, declaró: "Hasta ahora, sólo se ha inicitfdo
el movimiento hacia el desarrollo de generalizaciones de orden supe-
rior (o sea, teorías) que sirvan para integrar o unificar las leves
específicas para cada situación experimental."'r
Spence exhortó a los psicólogos a que utilizaran de manera mies
eficiente y positiva las teorías v que no tomaran la actitud negativa
de que las teorías conslituycn aleo que debe drnutdrtnse que es erró-
rico. Les recordó que:
Una teoría, en las ciencias, sine paca poner en orden y dar signifi-
cado a un conjunto particular (le esr-caos. La tarea ele ordenar un
conjunto ole eventos consiste en descubrir las relaciones que existen
entre ellos o, como decimos, en descubrir las leyes empíricas. En las
fases iniciales de esta búsqueda, empleamos el proceso de generaliza-
ción inductiva, a partir ele la observación y la experimentación. En
las ciencias físicas, este. proceso es eficientes riente directo, puesto que los
científicos de este campo pueden preparar sistemas simples de obser-
vación que perunitan el aislaur,ento y el control de un número rela-
tivamente pequeño de variables, Desafortunadamente, la conducta de
los organismos vivos no se presta tan fácilmente a la simplificación
y el control. La con iplejiclad mayor de los fenómenos psicológicos
hace que sea clifícil, si no imposible, aislar y medir experimentalmente
las variables pertinentes. En consecuencia, los psicólogos han conside-
rado necesario adivinar o establecer teorías, hasta un punto mucho
más elevado que lo que lo han hecho los físicos, hasta alcanzar esta
etapa de desarrollo en su cana ro del conocimiento."
Spcnce y sus colaboradores se esforzaam en desarrollar un sistema
de teorías psicológicas - generalizaciones de orden superior-- que les
permitiera deducir las diferentes 'funcione. empíricas" -relaciones
observadas- entre las variable; empíricas que se encuentran en varios
tipos de experimento; de condicioneunicnto. Estos investigadores espe-
raban y creían que esa estructura teórica psicológica les permitiría
explicar fenómenos más complejos del aprendizaje, además de aquellos
en los quc se ba,,«bcut sus ostudios. Estos psicólogos han considerado
'r Krnrierh VC. Spcnce, 'Y'.urrcnt ❑ LLCrp rr ta tiont of Learning Data and Some
Rrccnt Devc opa u'nts in St.... ns-R esp^nsc 1l:cnry", op. cit., pág. 3.
s' Krrsnesh 1A'. SPenec, °I h.eona leal Ente treta tions of I.earnings", en la obra
de S. S. 5tecens, dir.. llandbook of R perimrnml 1'ty ch olegt, Nueva York: John
Wiley, 195 1, pág. 690.
193 Tsarios d, opnndizois para ma.stros
que el asunto de la ciencia psicológica es determinar qué factores
objetivos en las condiciones pasadas y presentes de los organismos y
sus ambientes, explican sus diferencias en las respuestas. A continua-
ción, cuando los psicólogos alcanzan ese objetivo pueden predecir la
conducta, en vez de limitarse a atribuirla, después de que se haya
producido, a alguna diferencia del ambiente; habrán formulado leyes
y teorías generales que tengan una gama muy amplia de aplicaciones a
casos particulares de conducta.
¿CÓMO ESTUDIÓ SPENCE EL APRENDIZAJE?
Para Spence, los fenómenos del aprendizaje consistían en "... cam-
bios conductuales que se producían en experiencias repetidas (ocasio-
nes de prueba) en las mismas situaciones u otras esencialmente simi-
lares..."'' Atribuyó los cambios progresivos en la conducta que se
producen en los experimentos de aprendizaje a las variaciones de "un
estado teórico de aprendizaje", que son los resultados de experiencias
previas en una situación dada. Así pues, el aprendizaje es un constructo
hipotético y no observable; interviene entre las variables independien-
tes y dependientes observables. Cuando se define el aprendizaje en esa
forma, existe una diferencia entre ejecución y aprendizaje. La ejecución
se refiere a una respuesta observable y mensurable. El aprendizaje,
como factor postulado e hipotético, es menos tangible; "...se supone,
por una parte, que es el producto de las interacciones pasadas del
individuo con su ambiente y, por otra, que es una de las condiciones
que determinan su ejecución en el momento presente.""
El aprendizaje, aunque no sea observable en sí mismo, se infiere
de los cambios que se producen en la conducta de un sujeto en oca-
siones sucesivas de prueba. Spence, psicólogo del condicionamiento
E-R, registró y midió esos cambios en las propiedades de la conducta
observable y trató de determinar los factores o las variables que se
relacionan con ellas. Aunque se interesó primordialmente por las leyes
del aprendizaje, que relacionaban las respuestas variables con las ocu-
rrencias sucesivas de pruebas, se interesó también por todas las variables
que determinaban la conducta en las situaciones de aprendizaje."
13 Kenneth W. Spence. "The Relaticeis of Learning Theory to tl:e Techno-
logy of Education", Haroard Edacationat Reuiew, primavera de 1959, pág. 85.
14 Spence, "Theoretieal Interpretations of Learning",
pág. 691. "Interac-
ción", tal corno se utiliza en esta cita, significa reacción alternativa, no interacción
mutua y simultánea de las personas y el ambiente, corno en el campo de la psi.
cología. Véase el capítulo 3, págs. 96-98.
35 Véase, de Kenneth W. Spence, Behavior Theory and Conditioning, Nueva
Iiaven, Conn.: Vale Unicersiiy Press, 1956, págs. 51-52.
199
¿Qué variables determinan la conducta?
Los teóricos del aprendizaje del condicionamiento E-R se enfren-
tan a una tarea doble: a) la especificación de las variables experi-
mentales, tanto orgánicas como ambientales, que determinan los cam-
bios observados de la conducta que se producen durante la actividad
de un organismo, y h) la formulación de las interrelaciones funcio-
nales -leyes- que son válidas en relación con "conjuntos de va-
riables" -situaciones conductuales. La segunda de esas dos tareas
requiere el uso muy amplio de variables intermedias.
Al apegarse a los objetivos de un psicólogo de E--R, Spence rea-
lizó observaciones y experimentaciones que condujeron al descubri-
miento y formulación de un conjunto de leyes de orden inferior de la
conducta. A continuación, postuló un aprendizaje intangible de va-
riables intermedias. En sus experimentos, modificó o controló las varia-
bles independientes, y luego midió la variable dependiente que se
producía, llegando a inferir en esa forma cuáles eran las variables
intermedias. Las variables independientes y dependientes se encuentran
en la forma de estímulos y respuestas; las variables intermedias no se
presentan así. ( Véanse, en la página 122 las definiciones de las varia-
bles dependientes e independientes.)
Las Variables de estímulo o entradas son las descripciones o medi-
ciones cualitativas de eventos o propiedades del ambiente físico y
social en que actúa el organismo; consisten de todo lo que se aplica
a un organismo, tanto interna como externamente, y en el momento
en que se produce la conducta estudiada. Sin embargo, como observó
Spence: ' ... la presencia de un estímulo situacional particular no
garantiza que habrá también un estímulo para el organismo, en el
momento de responder."1'
No debemos dar una definición demasiado estrecha (le las varia-
bles de estímulo; éstas pueden ser situacionales, efectivas o intra-orgá-
nicas. Los estímulos situacionales proceden de objetos o eventos físicos
del ambiente; pueden especificarse de manera muy independiente del
organismo que emite la respuesta, y se encuentran bajo el control di-
recto del experimentador. Los estímulos efectivos se refieren al estímulo
situacional particular que actúa v' excita a los organismos receptores,
en el momento de cinitir una respuesta. Hasta un punto considerable,
estos últimos dependen de la conducta del organismo orientada al
16 Ibid ., págs. 30-40.
200 Teorías de aprendizaje para maestros
receptor. Tanto los estímulos situacionales renio los efectivos se reciben
por medio de exteroceptores -órganos sensoriales estimulados directa-
mente por cambios de energía exteriores al cuerpo. Estímulos intra-
orgánicos son aquellos cuyas propiedades se especifican sobre la base
de leyes fisiológicas o relaciones orgánicas internas hipotéticas; se re-
ciben por medio de interoceptores -órganos sensoriales situados en las
vísceras del cuerpo- o proprioceptores -órganos sensoriales excitados
por las actividades de ciertas partes del cuerpo, tales como los
músculos."
Las variables de respuesta o resultado son descripciones o medicio-
nes cualitativas de las propiedades conductuales de los organismos
vivos. Cada respuesta incluye una cadena o secuencia de actos. Se
describen en términos "molares", y no "fisiológicos".
Las variables intermedias son eslabones mediadores en el aprendi-
zaje; se presentan -se producen psicológicamente- entre las variables
de estímulos independientes y las variables dependientes de respuesta
por otra. Se incorporan a la psicología "...ya sea cuando no cono-
cemos todas las variables importantes que forman un conjunto de
eventos experimentales o cuando se desconoce la naturaleza precisa
de la función de relación recíproca."` Así, las variables interme-
dias de la teoría del aprendizaje sirven como términos generales o
abstractos, aplicados a una gran variedad de situaciones. En conse-
cuencia, "...debe concebirse al aprendizaje de acuerdo con las alte-
raciones de las fuerzas de variables intermedias hipotéticas, que reciben
la denominación de conexiones E-R, asociaciones, hábitos o tenden-
cias,. rr9
Los psicólogos utilizan las variables independientes e intermedias
en una situación semejante, cono estímulos, prácticas, pulsiones y re-
compensas, para producir la conducta de respuesta --la variable
dependiente. Esa predicción se hace de acuerdo con si la respuesta se
producirá o no, cuál será su rapidez y cuál su amplitud, --la cantidad
de cambio. Spence solía indicar esto de acuerdo con un constructo
"terminal" -"potencial de excitación" ( E). Potencial de excitación
significa la probabilidad, la rapidez y el cambio de una respuesta, que
es el resultado de un proceso de condicionamiento y que se correlaciona
con las características cuantitativas de una respuesta. Las variables
independientes contribuyen al potencial de excitación, y las depen-
dientes son determinadas por él.
17 Ibid., pág. 41.
19 Spence , Behauior Theory and Learning , op. cit., págs, 28-29.
19 Spence , "Theoretical Interpretations of Learning", op. cit., pág. 692,
201
¿CÓMO EXPERIMENTÓ SPENCE CON
EL APRENDI ZAJE?
Un proceso de condicionamicnto puede incluir o no reforzamicn-
to.'° Spence sugirió que su teoría de aprendizaje podría denominarse
teoría ER de la expectanria - mitad teoría del reforzamiento e mi-
tad contigüidad.°' En cl c onclicionaniicnto clásica :nersi -o, que implica
alguna forma de nioti^ación de escape, propuso un princil:io de re-
forzamiento; sin embargo, en el condicionamicnto inslrtlnu:nnlt r!c
recompensa, que. implica aburra forra dr motivación :rpclitic,t, pre-
fería un principio de contigüidad - sin reforza nlicu to.
Los experimentos que hizo Spcncc en el aprendizaje incluían Cl
condicionamicnto clásico, el instrumental y cl aprendizaje selectivo.
El condicionamiento clásico puede ser ele recompensa o aversito, el
instrumental puede adoptar la forma del condicionamiento de reconi-
pensa o de escape. No obstante, Spcncc concentró s_o estudio en cl
condicionamiento clásico aversivo y en el instrumental de recompensa.
El condicionamiento Básico acerico se produce cuando un organismo
aprende a reaccionar a la defensiva ante un estímulo nuevo y condi-
cionado, en gran parte como lo 1lacía anteriormente ante un estímulo
no condicionado y originalmente molesto. El condicionamiento instru-
mental de recompensa se produce cuando un animal aprende a conr
portarse de una manera dada, debido a que se le "recompensa"
cuando manifiesta la conducta apropiada. El aprenrlicaje selectivo
puede ser de ensayo y error espacial o por discriminación.
Spence se ocupó detalladamente del estudio del condicionamicnto
clásico, el instrumental y el aprendiza ic selectivo, como si uccc>itara
tres tipos completamente distintos de cxpcrinlentación; sin cnlhai,go,
explicó que el crnulic!onamienlo clásico es, cn t( alid,rd, ^)arlc illbcrenlc
del instrumental y que las situaciones tic c ondic ion.rmcnto instruntcn-
tal son casos especiales de aprendizaje selectivo por ensayo y error, A
continuación, se analiza án dctalladamcnlc los experimentos de Spen-
ce con cada tipo de aprendizaje.
¿Cómo funciona el condicionamiento clásico?
Como se explicó en la página 117, cn el ernrlieionaunicnto clási 0
se sustituye un cstínnlio adccuadn e incondicionado con otro nuevo y
0° Véanse, en el eapit Ju -I, págs. 1 I5-120, d {iainicc c, c :,e nilr' y rl an
lisis de condidomm^iento y re/n r_am;eeto.
-s V'é.mse rn cl capítulo i, pOns. II `]- 12'.t, tac r'raín:,-m', de la ]enría del aprrn-
dizaje de reforzumicnto de IIull, y 11 do la con ticuidad de Ciolcrie.
202 Teorías de oprendisale para maestros
condicionado, como sucedía cuando adiestró Pavlov a sus perros para
que secretaran saliva al oír el sonido de una campanilla. Spence
sugirió que el reforzamiento desempeña un papel decisivo en la adqui-
sición de fuerza en los hábitos -aprendizaje-- en el condicionamiento
clásico aversivo, pero no en el instrumental de recompensa.R2
En el condicionamiento clásico aversivo, el potencial de excita-
tación (E) -probabilidad, rapidez y cambio-- de una respuesta
condicionada clásicamente, se aumenta por medio de dos variables
intermedias, que son el hábito y la pulsión. El hábito (H) enlaza una
respuesta con un estímulo y se adquiere gradualmente como función
de los ensayos reforzados -apareando los estímulo condicionados e
incondicionados con la respuesta.
La pulsión (P) es la variable intermedia básica. La pulsión gene-
ral surge de todas las necesidades del organismo que se encuentran
presentes en cualquier momento y que activan los hábitos; refleja las
necesidades presentes, tanto primarias como secundarias. Las necesi-
dades primarias dependen de la privación de necesidades, como los
alimentos, el agua y los objetos sexuales, y de la intensidad de cual-
quier estímulo molesto, como puede serlo una descarga eléctrica. Este
último representa una pulsión aversiva. Las necesidades secundarias
dependen de la presencia de estímulos apareados previamente a la
realización de una estimulación satisfactoria o de escape de los estímu-
los nocivos. Así, por ejemplo, tenemos una necesidad secundaria de
dinero, debido a que se ha apareado con la recepción, por nuestra
parte, de. estímulos satisfactorios y con nuestro escape de estímulos
molestos e indeseables.
Se produce un ejemplo de condicionamiento clásico aversivo cuan-
do un sujeto cierra los ojos en el momento en que un chorro de aire
golpea su córnea; oye al mismo tiempo un sonido y, eventualmente,
llega a cerrar los párpados al escuchar ese sonido, incluso a falta del
estímulo desagradable --el chorro de aire. El experimentador limita
la respuesta a un acto simple v breve - el cierre de los párpados-,
haciendo que el estimulo molesto e incondicionado y el sonido que
debe condicionarse se presenten juntos durante sólo un breve periodo.
El sonido se comicite así en estímulo condicionado.
En el condicionamiento clásico de recompensa, se provoca la res-
puesta por medio del objeto reforzador -los alimentos, en el caso de
los perros de Pavlov. Así, este objeto sirve para una función doble;
provoca el reflejo incondicionado y proporciona el evento reforzarte
22 Hay experimentos, corno el descrito en las págs. 188-191, que respaldan
esta tesis.
Cap. 6 L. bona cuanlit vtiva E-R d♦ 5pence 403
que efectúa el condicionamiento de un estímulo sustituto -la cam-
panilla.2'
¿Cuál es la naturaleza del condicionamiento
instrumental?
Tanto en los experimentas de condicionamiento clásico como del
instrumental, el experimentador tiene como fin tomar disposiciones
para la aparición de una respuesta simple o una cadena de respuestas,
seguida por el reforzamiento, el condicionamiento o la extinción de
la relación de estímulo y respuesta. En el condicionamiento instru-
mental de recompensa, el experimentador trata de escoger la respuesta
más firme --más probable- como aquella que debe condicionarse.
A continuación, limita su investigación al estudio del fortalecimiento
de esa respuesta simple. Así, `9a mayoría de los ejemplos de condicio-
namiento instrumental son en realidad casos limitadores de aprendi-
zaje por ensayo y error, en los que las respuestas competitivas, aunque
se minimicen, desempeñan todavía un papel más o menos impor-
tante"."
En cierto tipo del condicionamiento instrumental de recompensa,
realizado por Spence, a no animal se le privó de alimentos durante
un periodo específico. A continuación, se le colocó en un extremo
de un pasillo "recto" y se recompensó su conducía cuando llegaba al
otro extremo; se le daban alimentos. Ententes, se registraban los 11(2m-
pos que necesitaba para recorrer el pasillo e.n intentos >ucesivos. Por
supuesto, el animal desarrollaba habiutalmente <iertas respuestas com-
petitivas, en vez de ir directamente al otro extremo de! pasillo; por
ejemplo, podía volver la cabeza o tratar de escalar las paredes; sin
embargo, solamente se recompensaba su lic.,ada al otro catrcmo, y el
único registro que Sc hacía era del tiempo que net esiCtha el aninial
para recorrer el pasillo y :llegar al otro celrcmo»
La tesis especial de Spence fue que en la misma forma t u que Cl
reforzamiento es fundamental para que se produzca aprendizaje por
medio del condicionamiento cifisico, no es esencial pata el condiciona-
miento instrutnerital. Recuérdese que el condicionamento clásico es
una sustitución de estímulos; el instrumental es una modificación de
la respuesta. En el condieionamento instnuncntal, tal come. lo conce-
bía Spence, los estmulcv y las resuuestae se asocian debido, simple-
mente, a que se produces juntos; se trata de la ley de contigüidad.
21 Spence , I3ehacior Theory and Con Bitiorrinh , cp. cit., págs. 46-19.
24 Spence, I3ehauior Theory av,d Learning , op. cit., pág. 1'-12.
25 Véase, de Spence, I3e7ta,-ior 7 heory and (,hs nditinning , op. cit., págs. 3 7-39
 204 Teorías de aprendizaje para maestros
Los términos clave de Spence en este tratado del condicionamicnto
instrumental de recompensa son las respuestas fraccionarias anticipa-
todas de meta y un concepto asociado: los factores moticacionales
de irtcentiao. Una respuesta fraccionaria antieipatoria de meta es un
factor adquh-irlo de motivación de incentivo.
En una cadena de actividades que transpira antes de que un
organismo alcance una meta, las respuestas instrumentales se fortale-
cen simplemente debido a que su producen, no porque se refuercen
por medio de algún acto, al final de la cadena ele actividades -al
alcanzar ]a recta. Se produce el reforzamiento al final de la cadena; o
sea, el animal consume los alimentas que encuentra en la caja que
si ne como meta. Mediante un proceso de condicionamiento clásico, la
visión de la caja que sirve como meta comienza a provocar respuestas
propias del comer --insalivación, masticación, etc., sin embargo, las
respuestas fraccionarias anticipatorias de meta (re,s), que tienen tam-
bién propiedades de motivación, tienden a producirse antes en la
cadena de respuestas. Así, las i-,,,s respectivas afectan a los eslabones
anteriores de la cadena de actividades, como factores de motivación
de incentivos, y no como reforzadores. Spence declaró: `...la evi-
dencia sugiere firmemente que la fuerza de hábito de las respuestas
i. nstruntentales de recompensa no es una fruición del nivel (le las nece-
sidades apetitivas durante la adquisición."`" Así, la fuerza de hábito
de tina respuesta instrumental no depende de las propiedades (le su
"reforzador".
Como se indicó previamente, en el aprendizaje instrumental que
incluye recompensa, se produce tamiriéa un condicionamiento clásico.
Para que tenga lugar el condicionamiento, un sujeto debe responder
a un objeto que sirva como meta, ya sea percibiéndolo o consumién-
dolo. Así, los eventos que suceden en la meta son importantes. Ese
acto de reforzamiento produce el condicionamiento de las respuestas
fraccionarias de meta a las señales estimulo, durante toda la cadena
de respuestas de las actividades anteriores al alcance de la meta. Esas
respuestas condicionadas (r j) y los estímulos que producen (e,ns)
sirven como integradores importantes de la conducta; son factores de
ituetinvos de motivación ~T La fuerza del factor de motivación
de incentivo en cualquier etapa del aprendizaje instrumental de re-
depende de las condiciones de reforzamiento al fi.nat de la
cadena de actividades --la magnitud y cl retraso del reforzamiento
-r2 Ibíd., pág. 16e.
27 Véase, de Frnest R. Hilgard, 74eories o¡ Lean,ink, ui edición
York: Appleton-Century-Crofts, 1956, pág. H6.
Cap. 6 La teoría cuantitativa E-R de 5pence 205
al final de la cadena- y de la etapa de adiestramiento --el número
de pruebas reforzadas previanicnte.
Mientras que las necesidades y las pulsiories se centran en el orga-
nismo, las n,a se `orientan a la meta". Cuanto más larga sea la
cadena conductual desde el acto inicial hasta el reforzamiento final,
tanto menor similares serán las señales estímulo del comienzo a las
del final de le, cadena r, por ende, tanto ntás débiles serán las respues-
tas fraccionarias anticipatorias de meta al principio de la set neto i,t. Las
"...diferencias en el potencial de reacción 'E) de respuesta a distintas
distancias del extremo de reforzamiento de la cadena conducuial, se
deben a diferencias en el factor K (motivación de incentivo;, más que
a las diferencias de H (fuerza del hábito)
¿Cómo estudió Spence el aprendizaje selectivo?
El aprendizaje selectivo consiste cm el aprendizaje por ensayo
error espacial y en el de discriminación. Es una exten=ion del conc!i-
eionamiento instrumental a situaciones experimentales tiiscriadas de lit¡
forma que sean posibles dos o más cadenas de respuestas igualmente
fuertes o varios estímulos que "compiten" para provocar una respues-
ta. Mientras que en el aprendizaje por ensayo y error. cl sujeto cc-
coge una respuesta de entre, varias que se encuentran en renrpelencia,
en el aprendizaje por dis<-rintinació,n, el sujeto selecciona uu estimulo clc
entre cierto número posible de ella.
Al estudiar el aprendizaje por ensaye, s error (apeo(ial, Spcnre
experimentó con un tipo de laberinto de un solo pinol) de clccri<h
que permitía dos o más opciones. 11 sujeto aprendía a tIar ]a vndta
y a avanzar siempre en una dirección.
La figura 6.5 muestra d plano del terreno de un laberinto reo
un solo punto de elección. Se coloca un animal en la caja de salida
(SR; y debe aprender, al llegar al punto cic elección, a entrar al
pasillo e y recorrerlo, hasta alcanzar la meta Un pedazo de alimento'
que se encuentra en la caja final C, sin entrar a los pasillos (1 o e, que
conducen a cajas finales 1) y E vacías.
¿Cuáles son los componentes del aprendizaje
por ensayo y error?
Un experimento del tipo de ensayo v error espacial tiene cuatro
Nueva componentes especiales: a) un organismo motivado; b) una situación
28 Spence , Ilehavior Theory and
Condition.ing, op. cit., pág. 151.
206
i6
Figura 6.5. Plano del terreno de uu laberinto de un solo punto de oler
cien. (Adaptado de la obra de Kennetb \V. Spenre, Behnoior Theory and
Cmulitinni nl,+, Yate Gniversity Press, 1956, pág. 28.)
de elección ambiental que, ofrece varias posibilidades alternativas de
repuesta; c) las posibilidades conductuales del organismo, y d) la
situación o los eventos de estímulo consiguientes a las diversas res-
puestas.',
Organismo motivado . Se motiva a un organismo cuando se le
priva de alguna necesidad apetitiva, como los alimentos, o cuando
se le proporciona alguna molestia, cono la que produce una descarga
eléctrica. La motivación se logra mediante la manipulación del am-
biente pasado o presente del organismo, de tal modo que se crea o
incrementa la tensión dentro del organismo.
Situación de elección ambiental . Esta situación ofrece cierto
número de aspectos u objetos discriminables, que pueden servir como
estímulos potenciales, a los que puede responder el animal de varias
formas distintas. En el laberinto que se muestra en ]a figura 6.5, los
estímulos potenciales a los que puede responder el organismo son las tres
trayectorias alternativas (la cubierta de alambre del aparato, la puerta
que conduce a la caja de salida, los rincones de la cámara de elección)
y otras. La situación de elección ambiental, como tal, no contiene
29 Ibíd., págs . 20-34.
Cap. 6 La teorice cuantitativa E-R de Spence 207
ningún agente de reforzamiento, como alimentos o la evitación de una
descarga eléctrica. Además, cualquier relación de los dncrsos puntos
del laberinto con un evento reforzador no resultará inmcdia!nnxnte
aparente sin que se produzca la respuesta apropiada; el animal no
tratará de hacer algo, ni "valuará" la situación en que se encuentra.
Posibilidades conductuales. Un organismo aporta a una nueva
situación cierta variedad de tendencias innatas y adquiridas de res-
puesta que difieren en cuanto a su fuerza rciaiiva ra sus prohalrlüdicdcs
de aparición. Una combinación del estado de motivación y la situa-
ción ambiental impele a los animales a responder ante diversos aspectos
de la situación, hasta que se alcanza un reforzador o se retira al
animal de la situación. Cada respuesta consiste ele una cadena de mo-
vimientos o capacidades que incluyen integraciones sensorio-motoras
de complejidades diversas, que se han adquirido ante, del experimento.
El aprendizaje por ensayo y errar es un proceso de eliminación de res
puestas erróneas y el establecimiento de la respuesta conecta, hasta
el punto en que se produzca rápidamente en cada intento. Id curso
del aprendizaje selectivo por ensayo y error está marcado t<wtc: por
una disminución ,gradual de la frecuencia de aparición de rtspuc>tas
incorrectas v no reto jadas, como por el aumento ,atad°.erl de la fre-
cuencia de gruicicín. de la :centuria de resooe=ta, corre,tas v re-
forzadas.
Eventos consecuentes de e,timulo. Se diseña un enpcdmete'
del tipo selectivo de ensayo v error de tal modo que uncí rc pite-ct
potencial, la correr`a, conduzca a un evento reforzador, mientras
todas 1-as demás respuestas carezcan de ieforznnticnto. -Ahora bien,
¿qué son los reforzadores?
Spence desarrolló el signifiraclo de los refor;adore•, cicscriltiendo
cómo se produce el reforzamiento.:Asi, r,bs. rratha qac nt las s tuacic,oes
de aprendizaje selectivo simple, los psicólogos han ole-erg-.tdo qac cuan-
do ciertos tipos de eventos enitleentales acnnipañam o siguen a utia
respuesta particular, será mós prolrcble que sc Itrc.: ntr a ntuu,a ir<
puesta en osa,ione; culoiquicutes. _ldemás, puede ob^enat<c dile la
omisión de esos eventos después de una respuesta, conduce a aria
menor probabilidad de aparición. Los erenlos re/orzcmlcrec o rejo-
zantes son sucesos ambientales que muestran que tienen la probabili-
dad de incrementar las probabilidades de aparición de respuesta at las
que acompañan. Todos los eventos ambientales que no niuestraru esta
propiedad caen dentro de una clase diferente, denominada no refor-
zamiento. Por predio de esas des clases de eventos --reforzadores y
no reforzadores-- es posible formular la siguiente ley: "Las respuestas
acompañadas o seguidas por cierto tipo de eventos (los reforzadores)
 208 Teorías de aprendizaje para maestros
tienen más probabilidades de presentarse en ocasiones subsiguientes,
mientras que las que van seguidas por otros tipos de eventos (o sea,
los no reforzadores) no muestran subsiguientemente una mayor pro-
babilidad de aparición.` En el diseño experimental que se presenta
en la figura 6.5, el reforzador es el alimento.
¿Cómo difiere el aprendizaje selectivo de discriminación
del de ensayo y error espacial?
Como se indicó en la página 204, en el aprendizaje selectivo de
discriminación, un sujeto escoge un estímulo de entre varios de ellos
que se encuentran en competencia. En un laberinto de discrimina-
ción, el sujeto debe aprender a entrar a mi pasillo coloreado, cual-
quiera que sea su posición; uno de ellos puede ser blanco y el otro
negro; pero sus posiciones relativas se cambian repetidamente a lo largo
de todo el periodo de aprendizaje. El organismo debe seleccionar el
estímulo correcto responder a él. Así, ambos tipos de aprendizaje
selectivo, de tanteo v de discriminación, tienen mucho en común.
Spence limitó sus experimentos de aprendizaje de discriminación
a situaciones relativamente simples en las que "...la configuración de
estímulo contenía dos alternativas que diferían en un atributo o una
dimensión simple, como la brillantez, el tamaño, la forma, etc.`
Sin embargo, este psicólogo anticipó la extensión de su estudio a tipos
más complejos de aprendizaje por discriminación, que incluían el
principio de formación de patrones. Al someter a prueba una teoría
de dise imanación, prefería emplear tipos simples de indicios de es-
tímulo, como la brillantez, en lugar de otros más complejos, como la
forma o el tamaño.
¿QUÉ EUEDI; OFRECER A LAS ESCUELAS DEL
FUTURO LA TEORÍA CUANTITATIVA DE E-R?
Los psicólogos con tendencias empiiistas lógicas, como Spence,
creen que has- una ciencia del aprendizaje y una tecnología de la
educación y que debemos establecer claras distinciones entre cllas.
La enseñanza y la educación se relacionan con la psicología y con las
otras ciencias, en la misma forma que la ingeniería lo hace con
las ciencias físicas y la medicina con las biológicas. De igual manera
30 Ibid., pág. 33.
3t Spence, Behacior Theopy and Learning, op. cit., pág. 390.
Cap. 6 L. teoría cuantitativa E-R de Spence 209
que utilizan los ingenieros los conocimientos científicos rara diseñar
y moldear artículos de ferretería, los edt:caderes deben emplear los
conocimientos científicos para diseñar v moldear "arú<ulos" hummios.
Spence limitó su cxperimcniación a situaciones simples de apren-
dizaje que incluían condicionaniento clásico c instrumental y aprendi-
zaje selectivo; no obstante, anticipó que, con el tiempo y la adicioi;
de nucas variables, l > _- I. tiro v las teorías derivadas del
estudio de laos situaciones simples de aprendizaje podrían aplicatne a
una conducta similar a la de los niños en las escuelas. Tanto él come,
sus colaboradores escogieron las imcdig,ción de fenómenos simples,
debido prituipalmente a su con vicciól de que este campo cs aquel
en el cual será más rápida la formui -tóit tie leyes y ptir ripios
psicológicos.
Aunque el estudio psicológico de Spence no se aplicó a las situa-
ciones escolares como tales, los maestros pueden suponer que sus des-
cubrimientos en experimentos realizados con fenómenos simples se
aplicarán (quizá con adaptaciones) a .situaciones complejas de apren-
dizaje; sin embargo, al aplicar esos principios, los maestros deberán
adoptar también una actitud experimental; deberán observar cuida-
dosamente los resultados educativos de su aplicación. Es preciso que
tengan en cuenta que 'las leyes descubiertas por el psicólogo, al
experimentar con el aprendizaje, y las teorías que formuló con relación
a ellas, surgieron de esos fenómenos de laboratorio v basta ahora no
se han relacionado con casos de aprendizaje en la vida leal` 12
Spence pensaba que, puesto que las variables que se aplican a la
conducta simple se encuentran también potentes en la compleja serán
válidas las mismas leves psicolo ic.'.s; no elastante, reconoció que en
situaciones más complejas, habrá variables adicionales y será precise
tener en consideración las rdlaeiones legítimas ele las nuevas variables
con las más barricas. Cleía que e tasoca c enconando, por 10 n saos, a
alcanzar los conocimientos necr ien's para predcrir cc itrol;:r cl
comportarniento en nuevas situaciones. Así, decLvó:
Veinticinco años (le experimentación con el cundicionamicoto clásico
y el instrumental han llevado al desabrimiento y fonn-alación de un
caudal bastante amplio de leyes cuantitativas bastante precisas y des-
criptivas de la manera como los estímulos, las v;uiables (le motivación
y los incentivos interactúan entre si y, con otras variables prácticas,
para determinar la ejecución en esas situaciones.33
A2 Kenneth W. Spence, "Current Interpretations of Learning Data and Some
Recent Developrnents in Stimulus-Response Thecsy", op. cit., pág. 2.
33 Kenneth W. Spence, ' The Relation of Learning Thcory lo the Technology
of Education", op, cit., pág. 90.
 210 Teorías de aprendizaje paro maestras
Sin embargo, Spence consideró que había una gran necesidad de
estudiar las situaciones que tenían números distintos y retrasos diferen-
tes del reforzamiento, y aquellas en las que la tendencia a emitir una
respuesta se debilita debido a ]a falta de reforzamiento -extinción.
¿En qué campos del aprendizaje puede desarrollarse
la investigación?
Spence pensaba que, eventualmente, los psicólogos podrían diseñar
experimentos que dieran como resultado estudios que revelaran rela-
ciones legítimas, al menos en seis campos importantes de actividades
humanas» Esos campos son el condicionamiento clásico e instrumen-
tal, el aprendizaje selectivo espacial, no espacial y verbal; el apren-
dizaje en serie de rutina y en laberintos; el aprendizaje de capacidades
perceptuales y motoras; c1 aprendizaje simbólico, en la forma de, pen-
samiento y razonamiento, y el aprendizaje social, en la forma de
actitudes e intereses. Spence pensó que las investigaciones adecuadas
en esos campos llegarían a producir, a fin de cuentas, los conocimien-
tos necesarios para que los maestros pudieran dirigir eficientemente
el aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a si las teorías desarrolladas a partir de experimentos de
laboratorio, cuando sean suficientemente elaboradas, permitirán o no
la explicación y el control de la conducta en situaciones de la vida real,
Spence solamente indicó que esos tipas ele teorías han tenido éxito en
las ciencias físicas, y supuso que podría ocurrir algo .similar en la psico-
logía. En las investigaciones de la conducta humana, hechas en labora-
torio, los psicólogos han desarrollado sus métodos objetivos de propie-
dades cuantificadoras de la conducta y sus efectos, en forma similar
a los procedinnentoss "...de las otras esencias, tanto biológicas como
físicas.7,s`
¿Qué relación tiene el lenguaje con el aprendizaje?
El hecho de que los seres humanos se hablen a sí mismos y a otros,
debe tenerse muy en cuenta al estudiar el aprendizaje humano. Cuando
los principios desarrollados por medio del estudio de la conducta de los
.uiintales inferiores se extienden al homibre, el lenguaje llega a ser un
factor muy importante De hecho, Spence pensaba que el estudio y el
análisis de la concucta del habla en los seres humanos era la clave
Ibirl., pág 9'_.
Spence, Ilefiacíor 7'heury aud Learaét„ opa co., pág. 76.
dup. 6 L. leona < von^ilotfva E-R de Spence 211
para investigaciones de los motivos complejos, el ajuste de los seres
humanos, los conflictos y la ansiedad, las actitudes y los intereses, la
resolución de problemas y el razonamiento. Pensaba también que los
psicólogos apenas han comenzado a estudiar esos campos y deben
tratar de estudiar todas esas zonas, utilizando técnicas objetivas, antes
de decidir que algunas de ellas no son susceptibles de investigación
empírica. Spence daba por sentado que es pmil,le que haya ciertos
aspectos de las actividades humanas, como la c omicncia y- la persona-
lidad consciente, que no es posible estudiar objetivamente; pero creía
también que debemos intentar su estudio, antes de decidir su impo-
sibilidad."
Aun cuando Spence no trató de establecer una teoría del lenguaje
como tal, pensó que las palabras podían actuar como estímulos y
respuestas, en la misma forma en que lo hacen los objetos no verbales.
Por consiguiente, las palabras pueden considenuse corno cierto tipo
de estímulos y respuestas de los seres humanos, pero difieren en cierto
modo de los indicios o actos ele estímulo puro que producen respues-
tas. Examinemos cómo consideran los partidarios de la teoría cuan-
titativa de E-R, como Spence, el hecho de que el lenguaje intervenga
en las situaciones conduetuales."
1. Las palabras son estímulos . Las palabras pueden constituir
o modificar un patrón o complejo de estimulación y provocar las
respuestas clásicas o instrumentales que se condicionaron previamente
a dichas palabras. Una persona llega a responder a ]a palabra "ser-
piente" como si se encontrara realmente presente uno de esos rep-
tiles.
2. Las palabras son respuestas . Como otras conductas, las ver-
halizaciones tienen diferentes fuerzas de hábito de asociación con
diferentes palabras estímulo. En la cultura de la clase media de los
Estados Unidos, la fuerza de hábito de "sexo" y "pecado" es más
fuerte que la de "alimento' y "pecado".
3. El condicionarniento puede ser un proceso verbal. Un or-
ganismo humano puede obtener fuerza adicional de hábito, realizando
verbalmente secuencias de estimulo-respuesta-reforzamiento. Los s'm-
bolos pueden ser tanto estímulos como respuestas, y las conexiones
pueden reforzare nlcdiaote an estimulo simbólico; por ejemplo, un
maestro dice -estimula a un niño con- "perro'', el niño dite
eÓ Ibíd., Pág. (;n,
17 \ éao', de Frank A. Logan, `'I'he Hull-Spence Approach
en a obra de
Sigmund Aoeh, dir_, 18ych ology: A Study of a Science, Nueva York
McGraw-
Hill, 1959, pág. 302.

212 Teorías de aprendisaje para maestros
responde- "P-L- R-R-O"; entonces el maestro dice -proporcio-
na el reforzamiento- "bien". El efecto de este proceso verbal de
condicionamiento depende de la correspondencia entre la situación real
y la relación practicada implícitamente -de manera verbal.
4. Las palabras se convierten en objetos de pulsión secundaria.
Un objeto de pulsión secundaria induce a un estado excitado a un
organismo, debido a que se asocia con ,rica necesidad que activa a
dicho organismo. Puede condicionarse una palabra como estímulo de
pulsión secundaria; a su vez, su aparición afectará a la motivación
del organismo como objeto de, pulsión secundaria. La palabra "den-
tista" será neutra para un niño la primera vez que la oye; sin em-
bargo, cuando hava visitado varias veces al dentista, muy pronto
asociará estrechamente a la evocación con el aumento rápido del
estímulo, productos de pulsión --el dolor. "Dentista" llega a ser algo
que es preciso evitar o evadir; se trata de un objeto de pulsión
secundaria. Adquiere la tendencia a provocar estímulos pulsión dolo-
rosos.
5. La motivación de incentivos puede verse afectada por in-
dicio s verbales . Las palabras pueden utilizarse como reforzadores
secundarios. El reforzamiento secundario se produce cuando se asocia
un estímulo originalmente neutro o impotente con algún estímulo
primario de reforzamiento y, en esa forma, llega a resultar eficiente
para reducir una necesidad." Para cubrir un largo retraso del refor-
zamiento real, un individuo se dice: ''Me pagarán por esto mañana" y
se dedica a realizar una tarea por la que no obtiene ninguna recom-
pensa inmediata, aparte de lo que se diga a sí mismo; o bien, puede
rcenunciarse ,erbala),rite una secuencia previa de estímulo y respuesta,
de manera que preceda inmediatamente a un reforzamiento; así,
podemos decir: "Níc van a pagar por lo que hice ayer."
¿Cuál es la actitud (le Spence hacia el aprendizaje
programado?
Aun cuando los intereses propios de Spence se limitaban a la
investigación básica pura, respaldó el aprendizaje programado y la uti-
lización de máquinas de enseñanza por los que ahogaba Skinner. El
requisito esencial del aprendizaje programado es que la respuesta que
se desea fortalecer llegue a producirse y que, a continuación, le siga
inmzdiatnntente un reforzador. La programación exige que un estu-
'' Véase, en el capítulo 4 , pág. 119, una descripción cid reforzamiento se-
cundario.
Cap. 6 la teoría ca anr!,en va E-H J. Spcnce 213
diante emita una respuesta a pina prcgtmta v en seguida, si es correcta,
se te proporciona inmediatamente el ceforzamienm. 7.a progrunación
hace que sea alta la probabilidad de que 1.1 , re. puestas sean 1 -ceadas
y asegura la frecuencia del reíd ramiente.
Según Spence, la aplicación de la lev del cierto reforzanr,aeto
es el principio primordial para el uso del aprendizaje prograr..atio y
las máquinas de enseñanza. Declaró que la lec del efecto es
... la única que mc parece ],ahcrsc sostenido <-oasis tenle, r,rnte en
todos t,uestros estudios esper ,,ientalcs oc, upre.ee .raj c, cualquiera que
fuera la complejidad de la situación. Las respuestas acompañadas
o seguidas por ciertos tipos de eventos (ilam .dos reforzadores) ;ier:en
mayores probabilidades de atrevo en asionc ubsi uien-cs, rion.l-
tras que las respuestas no sc, rielar por esta clase de- eec;,t< gnu srs rl,
subsecuentemente rtenore? 1. <^t t'ti,!dnd de nu:u c,an.
Así pites, el aprendizaje progr ado del basarse en lit Ics dd dedo.
Spcnce predijo que un cambio en tacs fuu^iruncs de io, maestros
podría ser resultado dei progrc,o del apreudi'%aic pro^rrtunado ^'
utiliz,I(i(,)11 de las 11 -,
diales de los mas=ticas sería el de iuaacarles intr;eses }' metas a los
estudiantes éstos servirían como reforzadores sec uadarios como mo-
tivación dcl incentivo. Declaro además, el tic la adquisición de prop:e-
dades cie rc-forzainicnto te,, darlo y de rtotn ación de incentivos par
los eventos de estinuuación, es un tipo bastante sencillo de coudiciona-
miento clásico, coa: resvecto al que l^oscemos tina eran cantidad de
conocimientos.'°
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cxapt.na, JÁ MI-:s P. N T. S. krnwu=a , d'led r'ns.c anrt Tlteories of I'syc lro-
logy, 2' edición , Nueva York : Mol,, Rinchart and ^'v` i nsüat, 19FY,-
pá,,s. 291-296.
Una interpretación más breve de la teoría del ajirenrliz j.t de
Spcnce.
H,Loanp, I✓ atvt-sr R., Theorie s of Loanaing, 2'i edición, Nueva York:
Appleton-Century - Crofts, 1956.
Véanse en las páginas 414-120, las interpretaciones dadas por Spcnce
a los reforzamientos ; en las páginas 434-4-45, su método para abordar
el aprendizaje discrhninativa.
ae Kenneth W. Spence, ''The Relation of Learning 'l'heory to the Technology
of Education ", op, cit., pág. 93.
40 Ibíá ., pág. 9J.
 214 Teorías de aprendizaje para maestros

LOGAN, I'R1NK A., "The Hull-Spence Approach", en la obra de Sigrnund

Koch, dir., Psychology: A Study of a Science, estudio I, vol. 2,
General Systematic Fornrulations, Learning, and Special Frocesses,
Nueva York: McGraw-Hill, 1959, págs. 293-358.

7
Una presentación breve y excelente del método de IIull-Spence para
abordar el aprendizaje. La posición de Spence, por sí misma, se
resume en las páginas 311-314.
SPENCE, KrNNETH W., Behauior Theory and Conditioning, Nueva Ha-
ven, Conn.: Yale University Press, 1956.
Una serie de con fcrenci as que presentan los principales aspectos de
la psicología de Spence.
SPENCE, KENNETH W., Behavior Theory and Learning, I':nglewood Cliffs,
N. J.: Prentice-Hall, 1960.
¿ Qué es psicología
Una colección de los trabajos de investigación de Spence, la mayoría
de los cuales se publicaron previamente en ediciones periódicas, etc.
del campo?
Proporciona la base de investigación para su teoría del aprendizaje.
SPENcs, KENNETH W., "Current Interpretations of Learning Data and
Some Recent Developments in Stimulus-Response Thcory" , en la
obra de Donald K. Adams y colaboradores, Learning Theory, Per-
sonality Theory, and Clinical Research, Nueva York: John Wiley,
1954, págs. 1-21.
Discurso de apertura en un simposio celebrado en 1953. Spence
resume datos investigados en experimentos de aprendizaje y las teo-
rías resultantes; luego, presenta desarrollos recientes de su propia
posición.
SPENCE, KE:NrNETrr W., "The Empirical Basis and Theoretical Structure EN El, CAPÍTULO 2 se estudiaron la disciplina mental, el desenvol-
of Psychology", Philosophy of Science, abril de 1957, págs. 97-108. vimiento natural y la apercepción. Estos puntos de vista sobre el
Un tratado semihistórico de los aspectos de la filosofía de las cien- aprendizaje siguen reflejándose en muchas prácticas escolares de hoy
cias -empirisrno lógico- y sus efectos sobre la psicología experi- día, aunque ya no se fomentan en las instituciones de educación de
mental. En las páginas 107-108, se presenta el esquema de operación maestros. En los capítulos 3 y 4 se describen de manera general las
de Spence. dos principales familias contemporáneas de teorías del aprendizaje:
SPENCE, KENNETH W., "The Relation oí Learning Thcory to the Tech- la del condicionamiento estímulo-respuc'.ta y la del campo (le la
nology of Education", Harvard Educational Revicru, primavera de gestalt. Luego, ca los capítulos 5 y fi se presentaron dos ejemplos siste-
1959.
máticos de la familia del condicionamiento conductista E-R : el condi-
Uno de tres artículos presentados en un simposio sobre la relación
cionamiento operante de Skinner y la teoría cuantitativa E-R de
entre una ciencia de la psicología y una tecnología de la educación.
Spence.
Evaluación del estado actual de la teoría del aprendizaje, en la que
se hace hincapié en la necesidad de investigaciones básicas y pre- En el siguiente capítulo se presentará una teoría representativa del
cisas. Se recomiendan también los otros dos artículos del simposio. campo de la gestalt: la psicología del aprendizaje del campo cognos-
SPENCE, KENNETH W., "Theoretical Interpretations of Learning", en la citivo. Sin embargo, puesto que los teóricos del campo cognoscitivo se
obra de S. S. Stevens, die., Handbook of Experimental Psychology, basan mucho en la psicología lewiniana del campo para obtener múl-
Nueva York: Wiley, 1951, págs. 690-729. tiples conceptos psicológicos básicos, un estudio de la psicología del
Una presentación breve y excelente de teorías del aprendizaje y sus campo, como tal, es precursor esencial para comprender la teoría
implicaciones. del aprendizaje del campo cognoscitivo. De acuerdo con ello, en el
presente capítulo se examinará la psicología del campo, tal como la
desarrolló el desaparecido Kurt Lewin. A continuación, en el capítulo

215
216 Teorías de aprendizaje para maestros
8 e elaborarán los conceptos de Lewin, así como los de muchos otros
psicólogos, para representar una teoría del aprendizaje del campo cog-
noscitivo. Algunos de los otros psicólogos que han brindado valiosas
contribuciones a la teoría del campo cognoscitivo son Gordon W.
Allport, Adelbert Ames, Jr., Roger G. Barker, Ernest E. Bayles, Boyd
H. Bode, Jerome S. Bruner, Hadley Cantril, Arthur W. Combs, blor-
ton Deutsch, John Dewey, Sigmund Koch, Rollo May, Donald Snygg,
Edward C. Tolman y Herbert F. Wright.
Kurt Lewin (1890-1947), nativo ele Alemania, se doctoró en la
Universidad de Berlín, donde fue posteriormente profesor de psicolo-
gía y filosofía. En 1932 emigró a los Estados Unidos. Enseñó en las
universidades de Stanford, Cornell y Iowa; luego, en 1944 fue direc-
tor del Research Center for Group Dynamics, del Instituto de Tec-
nología de Massachusetts.' (Fue en esa época cuando americanizó la
pronunciación de su apellido, pasando de La-veen a Lewin.)
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES
DE LA PSICOLOGÍA DEL CAMPO?
Lewin se interesó primordialmente en el estudio de la motivación
humana. En consecuencia, su teoría del campo no se desarrolló como
teoría del aprendizaje, sino de la motivación y la percepción. No
obstante, Lewin se ocupó de la aplicación de su teoría a situaciones
de aprendizaje y escribió algunas obras a este respecto.` Este inves-
tigador pensaba que el efecto neto de fuerzas psicológicas simultáneas
que operan en un campo psicológico o en un espacio vital de un
individuo, fomenta la reorganización de ese campo y, en esa forma,
proporciona las bases para la conducta psicológica. Así, su concepto
básico y completo fue el del espacio vital. En consecuencia, el espacio
vital se ha convertido en modelo del pensamiento psicológico relati-
vista. Incluye todo lo que se necesita saber sobre una persona, con el
fin de comprender su conducta concreta en un ambiente psicológico es-
pecífico y en un momento dado. De acuerdo con ello, incluye tanto a la
persona que se está estudiando, como a su ambiente psicológico. Su uso
i mplica que no podemos comprender por qué se comporta un individuo
como lo hace, conociendo simplemente las características de una persona
o su ambiente; en vez de ello, es preciso conocer ambas cosas.
1 Véase, de Alfred J. Marro", The Practica! Theorist: The Life and Work
of Kurt Lewin, Nueva York: Basic Books, 1969.
2 Véase, de Kurt Lewin, "Field Theory and Learning", en la obra de Nelson
B. Henry, dir., The Psychology of Learning, parte II, The Forty-first Yearhook
of che Nacional Society for che Study of Education, Chicago: Dniversity te
Chicago Press, págs. 215-242.
Cnp. 7 Fsiro'ogío dei rompa 217
Puesto que Lewin consideraba a la psicología como una ciencia es-
trechamente relacionada con lit ,ida cotidiana, lo que más deseaba
era estudiar los diversos problemas de las ciencias sociales, en relación
con grupos minoritarios, organizaciones políticas v relax iones. intenía-
eionales e interculturales. En el curso de lit unlicació ❑ de su teoría
psicológica a problemas de esos campos, Lento se interesó por `re-
señar" y "aprender". De acuerdo con sus intei e esas, -ies,u rodó ayu-
nos problemas nuevos para la psic olo^bia y sc niosír8 in;;, rrritidn
en lo que se refiere a sus métodos para resolverlos. Pensaba que po-
dían llevarse a cabo experimentos reales con gr !pos, en con belenes
controladas de manera precisa; por ende, se convirtió en un precur-
sor en el desarrollo de métoc'os para la dinámi Ie -,cupos, Las in-
vestigaciones de la acción v rl adiesl ;;;icnto cíe cmil:ilidad.
Su estudio de los efe, tos u . varios c 1:111,", son s:bre u : J')vcces
es rtn buen ejemplo de sus e I-^rimentos. Ese nstndio se realizó con
grupos c le, en un ciad; juvenil Í")! oven c, de Lt rclacióa sic
tan líder con .al cinto respcrt:;-o, Lcv,in lcs;rrralkí e^:pctinun,ulr,-u u:
cli mas sociales rtnárgtin^s, mrtrrraricns , denaoalticns. Se rbservaron
V anotaron rid;tlo^amentc 1 s conductas de los jóvcres er cada uno
de los diferentes cimas sociales- 'Pones-ión se estudiaron lo; procesos
necesarios para modificar el :linfa social de un -r upo, de una forma
a otra.' En muchos círculos. 1;i in,esti;ucián de la acríí n h-a Aleo>a-
do a ser un métod:l aceptado ccnin 1 rccedimici at cieuííficc. r,n l:u
investigaciones de los estudios de grupo se can -can de cal rr;oco
que los individuos cliis e de la si uación social que. se está iuave,;,ancie
participan activamente el ci estudio, si aiJído c"í r enot testuces, ob-
servadores v analistas. áicdi ente este melado, les. nace esos pueden
estudiar siste.mátican?vivac las relaciones alu:nn^ rr acstro qne existe--n
en sus propias escuelas.
Los estudios psicológicos patrocinados por 'Lc win se centraron en
cinco distintos tipos de pmblrrr,as: al recuerdo de tareas inconclusas;
b) desarrollo de niveles de aspiraciones; c) sustitcrión (le actos pura
liberar tensiones; (1) desarrollo de sa(iación en lo que se refiere a
la realización de tareas, y e) desarrollo de la ira. Todos esos estudios
i mplicaban cambios en las tensiones psicológicas y Lewin equiparó
el desarrollo de tensiones al crecimiento de propósitos n intenciones.
El interés psicológico primordial ele Lewin radicaba tanto en las
condiciones motivadoras de las situaciones de personas y ambientes,
como en las prácticas y los principios democráticos. En consecuencia,
Véase, de Kurt Lewin, Resoluin' Social Conflicts, Nocv" York: irarper
& Row, 1948, págs . 71-83, y Ralph K. White y Ronald Lippil Autocracy mu1
Democracy : An Experimental Inquiry, Nueva York: Harpor & dow, 1960.
218 Teorías de aprendizaje para maestros
no es accidental que su sistema psicológico proporcione la base para
una psicología del aprendizaje afín a la sociedad democrática de
los Estados Unidos. Aunque la teoría del campo es aplicable a to-
das las áreas de la psicología, resulta particularmente útil en la psico-
logía social, educativa y de la personalidad.
Lewin pensaba que, durante su desarrollo, la psicología combinó,
de alguna manera, gran porción de lo que formaba parte esencial de
los modos científicos de pensar. Además, estaba convencido de que las
diversas teorías del condicionamiento estímulo-respuesta representaban
un método inadecuado para el estudio de la psicología; por ende,
desarrolló su "psicología del campo" de tal modo que llegara a ser
fundamentalmente diferente de los diversos conductismos. Mientras que
los conductistas estudian la psicología como una serie de eventos, la
palabra campo, en el contexto de la psicología del campo implica
que, de acuerdo con una interpretación psicológica, todo ocurre de
una vez.
La meta de Lewin era hacer que los conceptos de la psicología
del campo tuvieran suficiente alcance para poder aplicarse a todos los
tipos de conductas y, por otra parte, fueran lo bastante específicos
para permitir la representación de una persona definida en una si-
tuación concreta. Observó que las leyes tradicionales de la psicología
conductista se basan en predicciones estadísticas y que éstas pueden
aplicarse al promedio de los niños o a la conducta típica de personas
de un grupo de edad, pero que no predicen lo que hará una per-
sona dada en una situación específica. Por consiguiente, pensaba que
la objetividad, en psicología, exigía la representación adecuada y
precisa del campo, tal como existe para un individuo en un momento
particular. De acuerdo con ello, para mostrarse objetivo, en psico-
logía, es preciso ser subjetivo; se requiere observar las situaciones tal
corno las ve ]a persona que se estudia.'
Las contribuciones de Lewin tuvieron un efecto trascendental en
la psicología contemporánea. En 1958, Gardner Murphy escribió:
"Porque fue el genio de Kurt Lewin el que nos dio los elementos
más apropiados para analizar este problema de la diversidad de las
naturalezas humanas y el problema correlativo de la flexibilidad, el
alcance, las potencialidades de las naturalezas humanas, tal como
pueden producirse en el mundo actual y como pueden llegar a co-
nocerlas las sociedades humanas del futuro."'
s Véase el capítulo 8, pág. 279.
5 Gardner Murphy, llurnan L'otentialities, Nueva York: Basic Books, 1958,
pág. 302.
219
¿Cuál es el método de la psicología del campo"?
La psicología del campo de Le in se conoce, de manera ¡u s
precisa, como psicología lopoLógira y vectorial. Al desarrollar su psico-
logía, Lewin tomó ideas v conceptos de otras disciplinas, principal-
mente de la geometría y lit física. Los conceptos principales que tornó
fueron la "topología de la geometría y los "veevires- de la fsica: s;n
embargo, al utilizar eso s conceptos a otros relacionados, no sc rpcgó
rígidamente a las definiciones que tuían en las cicuciau origil orles,
sino que las aprovechó de la manera nrts útil para su sistema de
psicología.
Algunos científicos han criticado a Lewin por darles a esos tér-
minos significados distintos de los que tenían en otros campos del
conocimiento . Lewin respondió a sus críticas declarando que los c:cu-
tíficos de cualquier área deben utilizar conceptos de la maulera que
resulte más eficiente para afrontar sus problemas. Los relativistas fo-
mentan la cooperación entre todos los campos ciendficos, pero no
insisten en que cualquier campo científico quede restringido por las
leyes específicas , los principios, los conceptos v las detíni<iunes cie una
ciencia afín.
Mediante el empleo del concepto topul hico . el ecctrx la 1, Lrwciu
representó la realidad pscológica de .uucrdo cun las relaciones de
campo de una persona con su ambiente psicológico. Al hacerlo así,
aplicó el método de la teoría del campo, tal r_unio se lcrbía dos,,rro-
ado en las ciencias físicas, sin embargo, puesto que los cono-ptos
específicos de las ciencias físicas no se prestan a ser utilizados cu
una ciencia de la psicología, no empleó los mismos conceptos y hechos
que los teóricos del campo de las ciencias afines.
¿Cuál es el papel que deserupeñan las teorías y las leyes
en la psicología del campo?
En contraste con las prácticas profesadas por muchos conductistas,
incluyendo a Skinner, Lewin utilizó muchas teorías e hipótesis. En
su opinión , l as teorías desempeñaban dos funciones coordinadas: ex-
plicaban lo que se conoce y, en esa forma, señalaban el camino hacia
los nuevos conocimientos; por ende, el método científico nc sólo
incluía los procesos de observación y clasificación de datos, sino tam-
bién la formulación y la comprobación de hipótesis. No era suficiente
dejar que los hechos se expresaran por sí mismos. Lewin deseaba
también desarrollar presentimientos ponderados, para ver si eran o
no correctos . En consecuencia, consideraba que la reunión y la cla-
220 Teorías de aprendizaje para maestros
721
sificación simple de datos conductuales era un proceso inadecuado
para responder a las preguntas relativas a las condiciones y las causas
¿CUÁLES SON LOS CONCEPTOS CLAVES DE LA
de los eventos psicológicos. Lewin estaba de acuerdo con los con-
PSICOLOGÍA DEL CAMPO O TOPOLr3GIGA
ductistas en que las investigaciones deben iniciarse por medio de
Y %'ECTOI<LAL?
una observación cuidadosa; sin embargo, puesto que este investigador
hacía hincapié en la importancia de inferir los motivos de las per-
sonas sometidas a estudio, sus observaciones se hacían de manera Los lectores encontrarán un poco técni-.-.a, v quizá difícil, esta
sección que explica por qué la psicología dci campo se donomiua
distinta y con fines diferentes. Así, escribió:
más específicamente "psicología topológics y vectorial". No oltstante, si
Solamente con la ayuda de las teorías es posible determinar las rela- se desea examinar con mayor agudeza las implicaciones más profun-
ciones recíprocas causales. lana ciencia sin teoría estará a ciegas, puesto das de la teoría del campo, esta sección permitirá una mejor com-
que carecerá del elemento único, capaz de organizar los hechos para prensión de esos temas.
darle sentido a la investigación. Incluso desde un punto de vista práctico, Al desarrollar la psicología del campo, Lewin utilizó mucho los
la simple reunión de datos tiene un valor limitado. No puede respondes constructos. Un constructo es una idea inventada. Señala el hecho
a la pregunta más importante para todos los fines útiles -o sea, ¿qué de que el concepto bajo consideración no se percibe directamente,
debe hacerse para obtener un efecto deseado en casos concretos? Para sino que es una noción que describe o explica los fenómenos que po-
responder a esta pregunta, es necesario disponer de una teoría que sea
demos percibir. En la misma forma oue los conceptos de diento y
empírica y no especulativa. listo quiere decir que las teorías y los hechos gene son eonstructos no psicológicos, espacio alta!, persona y valencia
deben estar estrechamente relacionados entre sí.e
son ejemplos de constructos psicológicos. En cierto sentido, la ciencia
es una cuestión de invención, desarrollo, rclinamiento v comprobación
La finalidad de Lewin era la de formular leves -relaciones-
de los constructos. Los lewinianos llaman a los datos ohser able_s feno-
que predigan la conducta de personas individuales en sus espacios
tipos v a las representaciones de constructos no cí ser afiles, {^enotipas.
vitales específicos. Estaba convencido de que para poder comprender
Lewin d jo: "Los r onceptos topolc^c^ico, r is tssr ,s es cct^.rhin.m la
y predecir el comportamiento, es preciso considerar a una persona y
fuerza de análisis, la precisión conceptual, la utilidad de deducción
su ambiente como un patrón de hechos y funciones interdependien-
y el ajuste a la gama total de problemas psicológicos, en una forma
tes. Además, consideraba como legítimos todos los eventos ocurridos
que, en mi opinión, los hace s uperiores a cualquier otro instmimento
en el espacio de vida de una persona, incluso los acontecidos una
conceptual conocido de la psicología.1 ` I,ewin pensaba que la psico-
sola vez. Así, en lugar de hacer hincapié en un promedio. matemático
logía del campo o topológica y vectorial se caracterizaba por un con-
de tantos casos diferentes tonto fuera posible, centraba su atención en
junto de conceptos o constructos que permitían la representación de
descripciones cuidadosas y completas de situaciones particulares entre
la realidad psicológica de una manera inuv adecuada. Deseaba tener
las personas y sus ambientes. De acuerdo con esto, escribió: "Las
conceptos suficientemente amplios para que fueran aplicables a to-
leyes generales de la psicología son enunciados de las relaciones em-
píricas entre esos elementos constructivos o algunas de sus propieda- dos los tipos de conducta y que, al mismo tiempo, fueran suficiente-
mente específicos para representar a una persona definida en una
des. Es posible constituir un número infinito de constelaciones (es-
situación correcta. La psicología del campo de Lewin aplica la idea de
pacios vitales) que vayan de acuerdo con esas leyes; cada una de
una persona representada separadamente de una totalidad mayor -su
esas constelaciones corresponderá a un caso individual en un momen-
to dado."7 espacio vital-, aunque encerrada en ella. Así, permite representar
adecuadamente una situación psicológica que incluye a una persona,
su ambiente, sus necesidades, sus metas, los obstáculos para alcanzar sus
objetivos y sus relaciones recíprocas dinámicas.
6 Kurt Lewin, Principies of Topological Psychology, Nueva York; McGraw- Para poder captar plenamente las ideas de una psicología relati-
Hill, 1936, pág. 4. vista del campo, es esencial que sus conceptos clave se definan pre-
Kurt Lewin, Fietd Theory in Social Science , Nueva York: Harper & Row,
1951, pág. 61.
5 Lewin, The Psychology of Learning, op. cit., pág. 219.
222 Teorías de aprendizaje para maestros
eisamente cono se utilizan en este cuadro de referencia. Al estudiar
esos conceptos, los lectores deben tener en cuenta la idea esencial de
la psicología del campo, o sea, que los significados de todos sus cons-
(ructos son >nutuansente interdependientes. Cada uno de ellos depende
para su significado del de todos los demás. Al, no hay variables de-
pendientes e independientes, como en las teorías del condicionamiento
de estímulos-respuestas; en lugar de ello, todas laos variables psicoló-
gicas son interdependientes.
Además, debe recordarse que un diagrama de un espacio vital
debe ser figurativo. Es difícil o quizá imposible mostrarlo todo de una
sola vez.
Una imagen completa y exacta de un espacio vital mostrará todos
los constructos y hechos psicológicos en una situación total represen-
tada por una persona diferenciada y en mi ambiente psicológico de-
finido. Una persona o un ambiente diferenciado estará estructurado
(o sea, dividido funcionalmente en varios aspectos) tal como los per-
ciba el ente estudiado. Algunos de los aspectos diferenciados de una
persona son los amigos, las ambiciones, la autogxaltación y las necesi-
dades y capacidades para obtener conocimientos de varias materias
v llevar a cabo actividades de distintos tipos. Un ambiente psicológico
diferenciado contiene todo lo que percibe la persona en el momento del
estudio.
Asimismo, debemos cuidarnos de convertir en cosas físicas los
constructos psicológicos, cuya finalidad es reforzar relaciones que, pri-
mordialmente, son ele naturaleza funcional; por ejemplo, no debemos
pensar en ningún momento que persona psicológica es sinónimo de
organismo biológico, ni considerar al ambiente psicológico y al físico
como el mismo concepto.
Podernos dividir los constructos claves -ideas inventadas--- de la
psicología del campo en tres conceptos básicos ---el espacio vital, la to-
polopía y los vectores- y numerosos conceptos auxiliares. El espacio
vital es el principal constructo de Lewin; representa una situación
contemporánea. Sus otros conceptos fundamentales, la topología y los
r, ecto'es, se utilizan para identificar características básicas de un espa-
cio vital. Sus conceptos auxiliares se emplean para describir cl fun-
cionamiento dinámico de una persona y su ambiente. A continuación
se describirán detalladamente los tres conceptos fundamentales y, des-
pués de ello, se proporcionarán breves definiciones de los conceptos
auxiliares. Se concluirá el capítulo can una explicación del signifi-
cado del término conducta dentro de la psicología del campo, además
de un resumen de los cambios que Lewin consideraba como apren-
dizaje.
223
¿ Qué es un espacio vital?
Espacio vital es una formulación científica de una serie de situa-
ciones no repetidas, pero que se yuxtaponen, cada una (le as cuales
tiene sus propensiones y relaciones siny-triares. Sc desaurrlló can c1
fin de: a) expresar lo que es posible e imposible en la rida de una
persona, y b) predecir lo que tiene probabilidades de suceder. Repre-
senta el patrón total de factores o influencias que afectan Lr cnnduc al
de un individuo en cierto momento o durante un periodo nrts lacro.
Dentro de la psicología del campo, conducta es cualquier cambio en
un espacio vital que sea psicol6,gico, es decir, que esté de acuerdo
con el crecimiento de una inteli cr : ia. A c aco una defin eióa de
campo de la conducta, en las páginas 231-23_'.
El espacio vital de una persona es su mundo psirológi -o o mi
situación contemporánea. Incluye a la ce,snna y mi aznbicnie psá o-
lógico --la parte de su ambiente físico v social con la que está psico-
lógicamente involucrada en un momento dado o un periodo n ás
largo, debido a que es pertinente pan, sus fines Cu esa época.
Así, un ambiente psicológico consiste de cientos y objetas perihi-
dos, y no de un medio indiferenciado en el que se encuentra su-
mergida una persona. Un individuo, constituido psicológica mente, es
un ente que se comporta de manera consciente.
Un espacio vital no representa objetos físicos como tale:, sino
relaciones funcionales r simbólica>; pea- ende, no .sólo incluye los oit-
jetos percibidos actualmente, sino también recuerdos, el lenguaje, mi-
tos, artes, predicciones y religión. tina serie continua de espacios
vitales y yuxtapuestos, representa el nnmdo psicológico total en el
que vive una persona. Este mundo psicológico puede incluir los pre-
ceptos, los conocimientos y las creencias de la persona dada, sus per,-
pectivas portadas al pasado y el futuro e ideas abstráctas, así temo
objetos concretos.
Un espacio vital consiste de regiones funcionales que tienen una
valencia positiva o negativa. (Las regiones y las valencias se explicaji
detalladamente en las páginas 227-228. ` Un espacio vital está co-
deado de un casco ex-traieo
no psicológico --los aspectos del ambiente
físico
y social que, en el momento del estudio, no son psicológicos
para la persona dada. El casco extraño de un espacio vital coas;;te
de todas las percepciones meramente potenciales, en contraste con las
percepciones funcionales reales del campo singular de una persona.
Gua persona, su ambiente psicológico y el casco extraño de su
espacio vital se representan por medio de figuras concéntricas. Linn
persona se encontrará dentro de su ambiente psicológico, y ambos
224 Teorías de oprendizaje para maestros Cap. 7 Psicología del campo 225

dentro del casco extraño. Los factores no psicológicos observados so- o sea, un mecanicista establecería su patrón de pensamiento en un
lamente por un individuo exterior pueden llegar a ser psicológicos marco de referencia biológico, en vez de psicológico. En cierto sen-
para la persona estudiada, un momento después. Puede haber mo- tido, el sistema perceptual-motor es el instrumento del sistema perso-
vimicntos en ambos sentidos a través de los límites de una persona nal interno. Como las regiones del ambiente psicológico, proporciona
o dc un espacio vital o en cualquiera de sus regiones. Para que un oportunidades y las limita; sin embargo, puede identificarse más es-
aspecto del mundo fisicosocial influya en la conducta inteligente de trechamente con el ser que con el ambiente.
una per:; .;a, libe pasar de un casco extraño a su espacio y^tp, por Mientras que las capacidades se centran en el sistema perceptual-
medio ele su interacción con este último. motor, las necesidades se centran en el sistema personal interno. Nece-
Puede representarse una persona como región diferenciada de sidad es un estado de una persona que toma parte en la determinación
un espacio anal (véase la figura 7.1). El campo de un niño recién de una conducta encaminada a alcanzar cualquier meta que pueda
nacido es como "una gran confusión floreciente y llena de ruidos". existir, en relación con ese estado; corresponde a una tensión personal.
Luego, cuando uno vive su vida, aunque pueda no pensar en ello Puesto que la región perceptual-motora está situada funcionalmente
can estos términos específicos, su situación total se estructura costo entre la región personal interna y el ambiente, desempeña funcio-
su ser o persona y como su ambiente psicológico. Algunos aspectos de nes tanto de la persona como del ambiente. Esto quiere decir que
una persona actúa en relación con su ambiente psicológico y com-
Limite del espacio vital
prende simultáneamente cuáles son las consecuencias de sus actos.
La foina que adopte el desarrollo de la conciencia personal de-
pende de la interacción de una persona con su ambiente psicológico.
En cierto sentido, un organismo es un aspecto tanto de la persona
como del ambiente. Además, el hecho de si algo pertenece al ser
o al ambiente depende, entre otras cosas, ele las necesidades presen-
tes y otros factores de la región personal interna. "Las necesidades u
Ambiente Estrato perceptor motor
otros estados de las regiones personales internas sólo pueden influir
psicológico ------`^ / (representa capacidades)
en el ambiente por medio de un acto o una expresión corporal; o
sea, por mediación de una zona que puede denominarse región mo-
Estrato personal interno Casco extraño
tora.''
(representa necesidades) del espacio vital

Figura 7.1. Una persona estructurada en un espacio vital. ¿Qué es la topología?

Las ideas o los términos topológicos constructos--, al aplicarse

la experiencia implican el núcleo central de una persona; le son muy
a la psieole,, ilustran la posición de una persona en relación con
cercanos y caros. Hay otros menos vitales, de tipo periférico; pon sus metas funcionales y con los obstáculos para alcanzarlas. Así, la
consigui(nte, puede considerarse que una persona está estructurada
topología muestre: las diversas posibilidades para la locomoción o para
en capas externas e internas. Algunas experiencias implican sólo las
la conducta psicológica.
zonas más periféricas, mientras que otras abarcan las regiones más
La topología es una geometría no métrica, que abarca conceptos
centrales de una persona. psicológica. tales como interior, exterior y límites, pero que no se ocupa de la
Psicológicamente, una persona se compone de: a) una región o
longitud, la anchura o el espesor. No se definen distancias. En vez
un estrato perceptual-motor, y b) una región o un estrato personal
de ello, la topología se ocupa de la posición relativa de las figuras
interno. El estrato perceptual-motor ocupa la posición de una zona
geométricas que se estén teniendo en consideración. "Topológicamente,
li mítrofe entre la región personal interna y el ambiente psicológico.
no liar diferencias entre un círculo, una elipse, un polígono regular o
Representa los conocimientos y las capacidades de manipulación de
irregular con cualquier número de lados ... Una gota de agua y la
una persona. El sistema perceptual-motor denota el fenómeno que un
mecanicista consideraría simplemente como el cuerpo o el organismo; I.cwin, Principies of Tcpotogico7 P, rtfiotog7, op. cit., pág.
177.
226 Teorías de aprendizaje para maestros
tierra, desde el punto de vista topológico, son completamente equivalen-
tes."'0 Es conveniente considerar que una figura topológica plana está
constituida por una lámina de caucho perfectamente elástica; podemos
estirarla, torcerla, jalarla o doblarla como queramos, pero las rela-
ciones que representa siguen siendo las mismas.
Dos de los conceptos básicos que denota el espacio topológico son
la ilación y las relaciones de las partes con el todo. Topológicamente,
las cosas pueden estar cercanas, al interior o al exterior unas (le
otras. En una figura topológica, la forma y el tamaño carecen de sig-
nificado. "Dos figuras son topológicamente equivalentes si (y sólo si)
puede hacerse que una de ellas coincida con la otra por medio de
un movimiento elástico (y sólo en ese caso)."" Los espacios vitales
de la figura 72 son topológicamente iguales. Cada uno de ellos es
Persona Persona
Ambiente psicológico
Ambiente psicológico
Ambiente psicológico
Figura 7 . 2. Topología de espacio vital -tres figuras iguales.
una zona completamente delimitada, dentro de otra región delimitada
mayor.
Los conceptos topológicos se utilizan para representar la estructura
de un espacio vital, de tal modo que se defina la gama de percep-
ciones y acciones posibles. Esto se realiza mostrando la disposición de
las partes funcionales de un espacio vital. Las partes se muestran como
varias zonas y sus límites. Cuando un individuo se estructura (o sea,
le da sentido a su espacio vital), lo divide en regiones. Los límites de
las partes principales de un espacio vital y sus regiones respectivas son
muy firmes o más o menos porosos o permeables.
10 Lewin, Principies oí Topological Psychology, op. cit., pág. 88.
11 Bradford H. Arnold, Intuitiue Concepts in Elementary Topology
, Engle-
wood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall; 1962, pág. 24.
Cap. 7 Psicología del campo 227
Además de la persona cuyo espacio vital se esté estudiando, las
regiones representan determinadas actividades (cono el comer, ir al
cine o tomar decisiones), incidentes más pasivos (como ser despedido
del empleo o recibir una recompensa) y entidades sociales (como la
familia, la iglesia, la escuela y la pandilla). Si la región "ir al cine"
está situada en el espacio vital de una persona, ésta efectuará esa
actividad o pensará hacerlo. Si "ser despedido del empleo' se encuen-
tra en su espacio vital, estará percibiendo ese incidente y sus con-
secuencias. "Iglesia" es un espacio vital que implica lo que hace
alguien con lo que signifique "iglesia" para él."
¿Qué significan los vectores?
El concepto de rector se adoptó de tul sistema utilizado en la
mecánica para representar la dirección y la potencia como dos de
las tres propiedades de una fuerza. La tercera propiedad es su punto
de aplicación. En el área de la psicología, wt vector representa una
fuerza que influye en el movimiento psicológico hacia una meta o
que se aleja de ella (véase la figura 7.3;. Fuerza es una tendencia
a actuar en un sentido o en otro. Vector es un concepto equivalente a
una fuerza psicológica y que la describe. Si hay solamente un vector
-fuerza--, habrá locomoción en la dirección hacia la que señala el
vector; si dos o más vectores señalan en varios sentidos diferentes, el
movimiento se produce en la dirección de la fuerza resultante.
Los rectores indican las fuerzas móviles dentro de una estructura
topológica; representan lo que ocurre o lo que es probable que su-
ceda; por consiguiente, indican las valencias de regiones ambienta-
les respectivas -partes funcionales-- de un espacio vital. Valencias
son las fuerzas de atracción o repulsión de las regiones; pueden ser
positivas o negativas. Cuando un evento o un objeto ambiental tiene
valencia positiva para una persona, le resulta atractivo; o sea, res-
palda la satisfacción de una necesidad psicológica. Cuando un even-
to o un objeto tiene valencia negativa, es repulsivo; o sea, ame-
naza, impide o evita la satisfacción de una necesidad. Las regiones
de metas tienen valencias positivas o negativas; las regiones de obs-
táculos solamente tienen valencias negativas. Así, cada vector repre-
senta una fuerza que tiene correlación con la valencia de un región
del espacio vital; se representa gráficamente por medio de una fle-
12 Véase, de Dorwin Cartwright, "Lewinian Theory
as a Contemporary Sys-
tematie Framework", en la obra de Sigmund Koch, dir., Psychology : A Study of
a Science, Nueva York: McGraw-Hill, 1959, pág. 25.
 228 Cap. 7 Psicología del campo 229

tes de la situación, tales como las relaciones personales con su maestro

y otros alumnos, las presiones sociales surgidas de su familia e in-
cluso las consecuencias de las relaciones de su familia con otras. lodos
esos diversos factores de una situación pueden expresarse mediante
el uso de los conceptos claves, tanto fundamentales como auxiliares,
de la psicología del campo.

Conceptos auxiliares claves de la psicología del campo

Persona. Un ser que se comporta conscientemente. Centro de
capacidades y necesidades. Lo que entiende un niño al decir "yo''.
Ambiente psicológico . Todo aquello en lo que, hacia o de lo
que una persona puede moverse psicológicamente o hacer algo
cha que indica la dirección, la potencia y el punto de aplicación de al respecto. Las personas y el ambiente psicológico son mutua-
la fuerza respectiva. mente interdependientes entre sí.
Mientras que los conceptos topológicos se utilizan para ilustrar
estructuralmente lo que es posible, los conceptos vectoriales describen Ambiento
la dinámica de una situación --lo que está ocurriendo o tiene pro- p5mc.log.co
babilidades de suceder. Así, los vectores tienen relación con las ten-
dencias de un espacio vital a cambiar o a resistirse al cambio. En C asco exterior da espacio vital

una ilustración de lo que está aconteciendo o es probable que suce-

da, un vector pudre representar un impulso o una tuerza limitadora.
Una fuerza impulsora es una tendencia a cambiar o a desplazar-
se. Una fuerza limitadora es un obstáculo o una barrera para la
locomoción psicológica, que se opone a alguna fuerza impulsora. Tan-
to las fuerzas impulsoras como las limitadoras surgen de las necesi-
dades y las capacidades de la persona estudiada, de los actos (le otra
Capacidades Barrera
persona o (le los aspectos impersonales de una situación.',

Figura 7.4 . Espacio vital de un individuo.

¿Cuáles son los principales conceptos auxiliares de
la psicología del campo?
En la figura 7.4 se ilustran los conceptos fundamentales --espacio
s ital, topología v vectores- y los construetos que son auxiliares a
la fótunula básica -C = /(P, A). Los últimos se describen en el
glosario de conceptos auxiliares claves de la psicología del campo
que aparece en la siguiente sección Esos con.structos representan ideas
utilizables, y no fenómenos 'objetivos' evidentes por sí mismos.
Un análisis de la estructura y la dinámica del espacio vital de un
estudiante en la escuela revelará nuntcroses aspectos intcrdependien-
19 Véase una aplietción de los conceptos vectoriales a la enseñanza, en las
páeinav 37:i-377.
Casen extraño del espacio vital. Complejo de todos los he-
chos no psicológicos que rodean a un espacio vital. La parte del
ambiente físico y social de una pe cona que, en un momento dado,
no se encuentra incluido ern su ambiente psicológico. Materias
primas físicas y sociales. El casco extraño limita las posil^ilidade.s
condnetuales.
Regiones. Condiciones psi( olóícicamente significativas, lugares,
objetos v actividades definidos funcionalmente como parles de 1111
espacio vital. Tienen valencias positivas o negativas.
Valencias . 1-lechos ambientales imperatis-os, que pueden ser
positivos o negativos. Propiedades que tienen las cepiores ele un
230 Teorías de aprendixale para maestros
espacio vital, si se acerca o se aleja de ellas un individuo. Una re-
gión que posea una valencia positiva es de naturaleza tal que las
fuerzas que tienen correlación con la valencia de dicha región tien-
den a desplazar a la persona en dirección a esa región. Valencia ne-
gativa significa que las fuerzas tienden a desplazar a la persona,
alejándola de la región.
Necesidades. Estados de una persona (centrados en ella) que,
si existen en relación a una meta, tienen parte en la determinación
de la conducta encaminada hacia esa meta. Corresponde a un sis-
tema de tensión de la región personal interna de un individuo.
Capacidades. Cognoscitivas (centradas en la persona) -ca-
pacidades para conocer el ambiente. De manipulación -capacida-
des para afectar al ambiente.
Tensión. Se relaciona estrechamente con las necesidades psi-
cológicas y las describe. El estado de un sistema en relación al de
sistemas circundantes. Se crea como resultado de fuerzas opuestas
o por medio de cambios fisiológicos internos o estímulos externos.
El aumento de la tensión es una intención. La liberación de la
tensión puede lograrse mediante el alcance de una meta o a través
de la reestructuración del espacio vital. La liberación de la tensión
corresponde a la satisfacción de una necesidad.
Meta. Una región de valencia hacia o de la que señalan las
fuerzas situadas al interior de un espacio vital. Región de espacio
vital, dirigida hacia o de la que se atrae psicológicamente a una
persona.
Barrera. Parte dinámica de un ambiente que se opone al
movimiento a través de ella. La que se encuentra en el camino
de una persona, como obstáculo para el alcance de sus metas.
Fuerza. Determinante inmediata de los desplazamientos de
una persona. La tendencia a actuar en cierto sentido. Sus propie-
dades son potencia, dirección y punto de aplicación. Se representa
mediante un vector. La potencia de una fuerza está relacionada
con la de una valencia, pero no es idéntica a ella. La combinación
de las fuerzas que actúan en el mismo punto, en un momento
dado, constituye una fuerza resultante. Fuerza es análoga, pero no
idéntica, a pulsión o tendencia excitadora, tal como ce utiliza este
concepto en el conductismo (la pnlsión, definida desde el punto
de vista conductista, es un estímulo fuerte y persistente que exige
una respuesta de ajuste).
Estructura toónoscitiva. Un ambiente que incluye a, una
persona, tal como lo conoce ésta. Son sinónimos inriglzt o com-
prensión. Tiene una dimensión -claridad.
231
¿QUÉ ES LA CONDUCTA?
En la psicología del campo, el término conducta, cuando se utiliza,
se interpreta de manera muy diferente al modo en que los conductistas
lo definen comúnmente. Estos últimos, en armonía con su interpre-
tación de lit psicología como estudio de las relaciones de un organismo
biológico con sus ambientes físicos y sociales, consideran a la conducta
como cierto tipo y grado de movimiento muscular o glandular men-
surable y públicamente observable. El movimiento puede ser incipiente
o encubierto, o bien, observable; de todos modos, el hecho de que sea
una conducta significa que es un movimiento físico. Si hubiera dis-
ponibles instrumentos adecuados, se supone que podría observarse y
medirse. Los psicólogos del campo no aceptan esta definición de ]a
conducta. En su opinión, la conducta psicológica incluye finalidad
e inteligencia; por ende, no tiene una correlación (le uno a uno con
los movimientos físicos. Además, no es directamente observable, sino
que debe inferirse mediante el estudio de la conducta observable.
Al hablar de conducta, los psicólogos del campo implican una lo-
comoción psicológica, pero no necesariamente cualquier tipo ele mo-
vimiento fisiológico. Alguien puede "acercarse" a otra persona y,
no obstante, no mostrar ninguna evidencia física de locomoción. La
conducta tiene lugar en un espacio vital, más que en e] espacio obser-
vable. La conducta psicológica es más o menos consciente -verbal o
si mbólica- y puede equipararse con la experiencia. Todos los ejem-
plos específicos de conductas deben considerarse como resultado de la
interacción de varias características pertinentes en rma situación con-
creta. Luego, definida ampliamente, conducta significa cualquier cam-
bio en un espacio vital que esté sujeto a las leves psicológicas. Así,
conducta puede ser un cambio en la ubicación relativa cíe una persona
y su ambiente o una reestructuración de su persona. Inclu}e también
cualquier cambio de valencia de cualquier parte ele su espacio vital.
Conducta psicológica y locomoción son conceptos análogos. El tér-
mino conducta describe los cambios funcionales simultáneos dentro del
espacio vital de una persona. El vocablo locomoción se refiere a
las posiciones relativas de las regiones respectivas de '.os espacios
vitales temporalmente continuos de una persona. Cuando concentra-
mos el estudio en una persona y su situación ambiental presente, la
conducta denota adecuadamente los cambios que se producen en
un espacio vital; sin embargo, cuando tenernos en cuenta un ele-
mento de tiempo, una persona parece ocupar tina serie de espacios
vitales yuxtapuestos. Los espacios vitales manifiestan habitualmente
 232 Teorías de aprendizaje para maestros
una continuidad; son similares, pero no idénticos. El cambio en los
espacios vitales subsiguientes es la locomoción. En consecuencia, de-
pendiendo de si centramos nuestro estudio en la interactividad entre
la persona y el ambiente o la continuidad psicológica de los espacios
vitales de una persona, podemos interpretar cualquier cambio psico-
lógico de acuerdo con la conducta o la locomoción; la conducta se
centra en cómo se evalúan las cosas, y la locomoción en lo que se hace
al respecto al pasar a nuevos espacios vitales. Así, la conducta psico-
lógica puede ser: a) un acto intencional observable; b) un cambio
de actitud; e) un cambio en el valor percibido de un objeto o una
actividad, o d) una nueva relación establecida entre dos o más eventos.
¿QUÉ TIPOS DE CAMBIOS CONSTITUYEN
APRENDIZAJE?
Lewin consideraba que el aprendizaje consiste de cuatro tipos de
cambios: cambio en la estructura cognoscitiva, cambio en la motiva-
ción, cambio en la fidelidad o la ideología del grupo, y aumento del
control voluntario y la destreza muscular. Lewin distinguió las dos
primeras de manera bastante clara. Así, tenía tendencia a separar
los problemas cognoscitivos de los de motivación. En su opinión, el
cambio en la estructura cognoscitiva significaba desarrollo de los co-
nocimientos perceptuales: se centraba en los aspectos topológicos -es
-trucalesdnió.Ecotrase,mbidvcón
significa aprender a sentir agrado o desagrado por ciertas regiones -de-
terminados aspectos- de un espacio vital. Sin embargo, Lewin reco-
noció que incluso los cambios de motivación surgen de modificaciones
en la estructura cognoscitiva; para que un niño cambie la valencia de
una actividad, debe modificar la estructura cognoscitiva de su espacio
vital a este respecto.
El crecimiento dentro de una cultura, por medio del cambio pro-
pio en lo que se refiere a la fidelidad de grupo o a la ideología y el
desarrollo de las capacidades, implica también percepciones primarias
de uno mismo y las personas y los objetos circundantes. Así, esos dos
tipos de cambio son también, primordialmente, un proceso de cambio
en la estructura cognoscitiva. En consecuencia, al analizar el apren-
dizaje, el concepto fundamental de Lewin era el cambio en la es-
tructura cognoscitiva. En 1945, escribió: "El cambio en la ideología
de la acción, una aceptación real de un conjunto cambiado de hechos
y valores y un cambio en el inundo social percibido, son tres expre-
siones diferentes del mismo proceso.""
14 Lewin, ResolAng Social Conflicts, op. cit., pág. 64.
233
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAMS, DONALD K., The Anatomy of Penco n.ality, Nueva York Random
House, 1954.
Un breve tratado en el que se aplica la psicología del campo al
desarrollo de la personalidad.
ARNOLD, BaAnroan II., latuitine Coneepts irt Elrrmcntars Topology, En-
glewood Cliffs, N. J.; Prentice-Ilall, 1962.
Una explicación clara de la topología --la "ecnnir tría de la lduuina
de caucho"-, desde un punto de vista intuitiva. El capítulo 1 re-
sulta especialmente útil.
BIGGE, Motuzrs L., `..he Harmonics nui Conflicts of 1'rinciples of Topo-
logical and Vector Psycltology vidt the 1'errts of 'hhrce Educational
Philosopl ues", disertación no publicada ele dar toraclo, l m, el si(1Z.d C]('
Kansas, 1951.
Comparación de los principios (le Lewin sobre psicología topnlógica
y vectorial -del campo-, con los principios del idralisno, el rcalis-
mo y el pragmatismo. ,krmonizan nr.'is estrecltauuente co, el praeuna-
tis mo: sin embargo, se trata de resonancias realistas.
Hn.GARD, EaNes'r R.. 7'heotic of Learnirzg, edición, Nueva York:
Appleton-Centurv-C refts, 19.56.
El capítulo 3 contiene una interpretación del aprendizaje, dentro de
la psicología del campo de Lewin.
LnLPER, ROBERT W., Lctoin's Topological aul Vector Psyclsology, a Di-
gest and Critique, Eugenc: Ilníversity of Oregon, 19-}3.
Presentación y crítica de la psicología topológica y vectorial (le Lewin.
Asimismo, es un intento de revisión de los enunciados ele Lewin en
ciertos puntos. Lceper reconoce que Lewin era un precursor, erro
piensa que es necesario efectuar ciertas revisiones.
LEWIN, KURT, A Dyaaro/e Ti,cocv of 1'. rsonaütj, traducción ele Adtuns
y Zener, Nueva York: McGrnv-Ilill, 1935.
Colección de artículos que escribió Lewin antes de 1935 y un nuevo
capítulo de investigación. En este libro se ilustra el pensamicn[o
anterior de Lewin, cuando estaba naciendo su psicología topológica
y vectorial.
Lcwix, KuRT, "Etniron,nental Eorces", en la obra de Cítrl \ tureltison,
dir., A llandbook of Child Crycholog ,, 2-` ed. rev., AVorcester, Mass.:
Caark Unir-ersity Pres.s, 1933, págs. 590 625.
Una de las primeras traducciones al inglés de la posición (le Lewin,
enunciada cuando era todavía profesor de la Universidad ele Berlín.
Describe ele manera time incisiva muelles de los :aspectos (le la psico-
logía del campo.
LEWIN, KURT, Finid 77,cory in. Social Seieore, Nueva York: Ifarper &
Ros'. 19_i 1 .
234 Teorías de aprendizale para maestros

Colección de los trabajos de Lewin. En los primeros tres capítulos

y en el último de ellos se desarrollan principios de guía y constructos
de la psicología del campo. En los seis capítulos restantes se de-
muestra la aplicación de los principios de la psicología del campo
al estudio del aprendizaje, cl desarrollo y la regresión, la ecología, la
dinámica de grupos y la psicología social.
LEwxN, riuxr, Principies of Topological Psychology, traducida al inglés
por Eritz y Grace M. Heider, Nueva York: McGraw-Hill, 1936.
Uno de los dos libros básicos escritos por Lewin en alemán y tradu-
cidos al inglés. Contiene prácticamente toda la estructura de su psi-
cología del campo; pero es más difícil de- leer que sus obras poste-
riores. Las últimas páginas contienen un glosario valioso de conceptos ¿Qué es la teoría del
del campo.
MARRow, ALFRED J., The Practicas Theorist: The Lije and Work of Eurt aprendizaje del
Lewin, Nueva York: Basic Books, 1969.
Desarrolla los tres campos de acción que le dieron ferina a la carrera campo cognoscitivo?
de Lewin: a) su estilo independiente de vida, su participación cons-
tante en empresas cooperativas y su colaboración continua con sus
antiguos alumnos; b) su integración persistente de teorías con actos
prácticos, su sometimiento de las teorías a una experimentación in-
geniosa y su estrecha coordinación de hipótesis aparentemente abs-
trusas con asuntos de la vida cotidiana, y c) su acertada combinación
de intereses científicos con otros personales y cívicos.
TOLMAN, EDWARD C., Collected Papers in Psychology, Berkeley: Uni-
versity of California Press, 1951. Publicado también en 1958, bajo LA PSICOLOGÍA DEL. campo cognoscitivo del aprendizaje se formuló
el título de Behavior and Psychological Man. tratando de establecer principios científicos del aprendizaje, muy apli-
Artículos que reflejan las unidades de estudios psicológicos de Tol-
cables a las situaciones en las aulas. Sus partidarios basan su validez en
man, como conductas molares organizadas intencionalmente. Las ideas
resultados educativos, evaluados científicamente. Están convencidos de
de Tolman unieron el asociacionismo E-R con la teoría del campo de
Lewin. Tolman aceptó muchos conceptos de campo, tales como que, de acuerdo con la etapa presente del desarrollo científico, esta
los propósitos y el insight, pero siguió siendo conductista. Criticó las teoría del aprendizaje tiene más probabilidades que cualquiera de las
teorías conexionistas de E-R. otras que conocen, para producir los reauitzd:rs más positivos en los pro-
TOLMAN, EDWARD C., "Kurt Lewin", The Psychological Review, enero cedimientos escolares.
de 1948, págs. 1-4. Una teoría del campo cognoscitivo del aprendizaje describe cómo
Un tributo a Lewin, poco después de su muerte. Una evaluación una persona llega a comprenderse a sí misma y el mundo que la
breve, excelente y profesional de su obra. rodea, en una situación en la que su ser g su ambiente componen una
WOLMAN, BrNIAJSIN B., Contemporary Theories anal Systcrns in Psychol- totalidad de eventos coexistentes y muur..mente interdependientes. Im-
ogy, Nueva York: Harper & Row, 1960. plica el tipo de generalizaciones sobre el aprendizaje que pueden apli-
El capítulo 13, "Pield Tlreory", es una revisión excelente de la teoría carse a personas reales Co, situaciones escolares, y se asocia a las
del campo de Lewin como método para abordar la psicología en
funciones de conocimiento e comprensión que le dan sicnificado a
general. Desarrolla tanto los antecedentes históricos, corno los con-
la situación. Se constituye en trono las finaüdadcs en las que se
ceptos básicos de la teoría.
basa el comportamiento, las metas implicada; ea la conducta v los
medios, así como los procesos de las personas para comprenderse a
sí mismas y sus ambientes, de acuerdo a cómo funcionan en relación
con sus metas. Los factores de un ambiente psicológico adquieren sig-

735
236 Teorías de aprendizaje para maestros
nificado cuando una persona formula sus metas y desarrolla insights
sobre los métodos adecuados para alcanzarlas.
Dentro de la teoría del campo cognoscitivo, el aprendizaje, defi-
nido brevemente, es un proceso de interacción en el cual una persona
obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o insights o cambia las an-
tiguas. No se trata, en ningún sentido, de un proceso mecanicista y
asociacionista de conexión de estímulos que se presentan y las respues-
tas provocadas o emitidas por un organismo biológico.
¿CÓMO PODEMOS ENSEÑAR CON INSIGIIT?
Veamos ahora cómo podemos enseñar un tema escolar con insight.
Nuestra ilustración la tomamos del campo de la aritmética, específi-
camente la enseñanza de las combinaciones de la multiplicación que
incluyen los números 9. Utilizamos los 9 porque esas combinaciones
se consideran generalmente como las más difíciles. Además, empleamos
la aritmética porque muchos maestros creen que, independientemente
del método que se siga para impartir otros temas, la aritmética debe
enseñarse por medio de la rutina.
Esta lección de aritmética, al desarrollarse, refleja la convicción
del maestro de que el aprendizaje es un proceso de insight. El maestro
trata de ayudar a los alumnos a que mejoren sus comprensiones o
insights en relación con las multiplicaciones por 9, y lo hace así de tal
modo que se realcen sus capacidades para obtener independientemente
nuevos insights; no se limita a darles mañas a los estudiantes.
Supongamos que estamos en la clase de cuarto año y que nos
disponemos a iniciar la tabla del 9. Hemos aprendido ya las tablas
del 2, del 3, del 5, del 10 y del 11 y las hemos asimilado de tal modo
que hemos desarrollado un insight de las relaciones implicadas en
ellas. Podemos anticipar una especie de diálogo entre los alumnos y el
maestro, que será, más o menos, como sigue:
El maestro les recuerda a los alumnos las combinaciones que
ya conocen y los hace que las revisen hasta que resulte evidente que las
conocen bien. El proceso de revisión puede parecer superficialmente
de instrucción en sentido anticuado, pero hay una diferencia funda-
mental. El maestro se asegura de que los alumnos comprenden las
relaciones implicadas, o sea, las relaciones del mismo tipo general que
las que van a aprender en relación con la tabla del 9. Después del
repaso, el maestro sugiere que la clase pase a la tabla del 9. (Algunos
alumnos tal vez protesten, diciendo que la tabla del 9 es más difícil
que todas las demás.)
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 237
El maestro comienza escribiendo la tabla del 9 en el pizarrón,
pidiéndoles al mismo tiempo a los miembros de la clase que propor-
cionen respuestas que ya hayan aprendido en las otras tablas. Puede
ser necesaria una "pausa" para ayudar a los alumnos a comprender,
o quizá solamente a revisar, el insight de que el producto de 9 X 2 es
igual que el de 2 X 9 (la propiedad de conmutación). Lo que apa-
recerá en el pizarrón será, aproximadamente, lo siguiente:
9 X 1= 9 9 X 7=
9X2=18 9Xf3=
9 X 3= 27 9 X 9=
9X4= 9X10=90
9X5=45 9X 11 =99
9x6 9 x 12 =
Hasta este punto, las respuestas dadas se basan en el aprendizaje
previo, por parte de los alumnos, de la tabla del 2, la el 3, la del 5,
la del 10 y la del 11. Veamos ahora el diálogo que sigue:
Maestro: ¿cómo conoceremos las respuestas de 9 X 1, 9 X 2 y 9 X
Clase: porque conocemos las tablas del 1, del 2 y del 3.
Maestro: ¿y qué me dicen del 9 X 5 y 9 X 11?
Clase: lo sabemos, porque ya conocemos las tablas del 5 y del 11.
Maestro: las preguntas que quedan son las difíciles, ¿no es así? ¿Cuál
es la respuesta a 9 X 7, Jaimito? Dímelo sin mirar las tablas del
libro. (Dentro del procedimiento de instrucción, cuando el maestro
se dirige a Jaimito o a cualquier otro alunuro, dará por sentado
que, cuando menos, la mayoría de los alumnos estarán uniendo
sus pensamientos al del niño escogido conio portavoz de la clase.)
Jaimito probablemente no dirá nada, pero sc le quedará mirando
al maestro, lleno de confusión. Entonces, el maestro puede pregun-
tarles a otros miembros de la clase las respuestas a 9 X 6, 9 X 8 y
9 X 4. Después de que la clase comience a mostrar cierta confusión
(llegando quizá al punto de una ligera frustración;, el mac,jro podrá
animar a los estudiantes como sigue: ",Desean llegar a comprender
suficientemente la tabla del 9, para que, después de hoy, conozcan
todas las respuestas al respecto?" lEs pro bable que la clase responda
afirmativamente, con un entusiasmo considcral'le.
Maestro: muy bien, vamos a realizar el trabajo juntos. Julio, pasa al
pizarrón y escribe la tabla del 10 hasta 10 X 5, junto a la del 9.
( A continuación, la clase podrá ver las combinaciones siguientes.)
238 Teorías de aprendiz aje para maestros
l0 X 1 = 10 9 X 1= 9
10X2=20 9X2=18
10X3=30 9X3=27
10X4=40 9X4=
10X5=50 9X5=45
Maestro: al comparar las preguntas de la tabla del 9 a las que hemos
respondido, con los resultados de la tabla del 10, ¿qué diferencia
podemos apreciar en dichas respuestas?, ¿qué sucede en el caso
del 9, y no en el del 10?
Clase: a cada paso que avanzamos en la tabla del 9 se pierde una
unidad.
Maestro: ¿qué quieren decir?
Clase: 9 X 1 es 1 menos que 10 X 1, 9 X 2 es 2 menos que 10 X 2
y 9 X 3 es 3 menos que 10 X 3. Es por eso que obtenemos las
respuestas de 9, 18 y 27.
Por supuesto, el descubrimiento de este principio puede no ser tan
sencillo como lo sugiere el diálogo anterior. Es posible que el maestro
necesite esforzarse mucho más, volviendo a plantear su pregunta con
otras palabras y, quizá, ofreciendo ciertas indicaciones. La rapidez
con la que una clase llega a captar principios que le son nuevos, de-
pende mucho de la atmósfera que se haya establecido y, por supuesto,
de la brillantez de los alumnos.
A continuación, el maestro ayuda a los alumnos a advertir que,
como en la tabla del 10, el primer dígito aumenta en una unidad
cada vez: 9, 18, 27. En ese momento, el escenario debe estar ya listo
para proporcionar las respuestas faltantes.
Maestro: ahora, piensen cuidadosamente en lo que hemos aprendido.
Puesto que 9 X 2 = 18 y 9 X 3 = 27, Gabriel, ¿cuántos son
9X4?
Gabriel: 36.
Maestro: ¿por qué?
Gabriel: bueno, si el primer número aumenta en una unidad para
cada aumento de la tabla y se pierde una unidad del último nú-
mero, la respuesta debe ser 36.
Maestro: ya conocemos la respuesta a 9 X 5. Julieta, ¿va de acuerdo
con la idea que hemos aprendido?
Julieta: por supuesto, el primer número será una unidad mayor y
habremos perdido cinco unidades del último número. Así, tene-
mos 45.
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del rompa cognos citivo 239
El lector no deberá dejarse engañar por el diálogo hipotético an-
terior. Con el fin de economizar espacio, hemos supuesto que los
alumnos daban la respuesta correcta la primera vez. En una situa-
ción real en las aulas habría más vacilaciones, ensayos-error y pruebas
por parte de los alumnos y el maestro, pero el proceso seguiría siendo
esencialmente el mismo.
Ahora, la clase está lista para profundizar sus insights en relación
con el proceso de la multiplicación.
Maestro: observen nuevamente el primer número de cada respuesta.
( El maestro señala la tabla del 9, hasta 9 X 5.) Vean cada uno
de esos números en relación con los multiplicadores 1, 2, 3, 4 y 5.
¿Advierten algo interesante?
Gabriel: que el primer número de la respuesta es siempre una unidad
menor que el multiplicador.
Maestro: ¿por qué crees que es así?
Gabriel: ¿se deberá esto a que se pierde un número cada vez... o
sea, a que se pierde un número en comparación con el 10?
El maestro ha logrado desarrollar el insight (al menos en Gabriel)
de que cuando se multiplica por 9, en lugar de por 10, hay una pér-
dida de una unidad en cada etapa, incluyendo la primera. Las res-
puestas "nunca se alcanzan", por así decirlo. Siguen retrasándose, pero
de acuerdo con u.n patrón definido y predecible.
Todavía puede enseñársele a la clase otra relación:
Maestro: observen cuidadosamente las respuestas obtenidas hasta aho-
ra. (El maestro señala 9, 18, 27, 36 y 45.) Sumen las dos cifras
de cada respuesta y vean lo que sucede.
Clase: la suma de los dígitos es la misma en todas las respuestas.
Siempre es 9.
Maestro: así es: 0 + 9 = 9; 1 + 8 = 9; 2 + 7 = 9. ¿Por qué?
Clase: 9 X 1 = 9; luego, el primer dígito siempre aumenta en uno y
el segundo disminuye en 1. Se equilibran entre sí y, por ende, la
suma sigue siendo la misma.
Habrá llegado ya el momento apropiado para enseñarles a los
alumnos las combinaciones restantes que incluyen al 9. Cuando se
les pregunte la respuesta a 9 X 7, los alumnos deberán razonar que el
primer dígito de la respuesta será 6 (7-1) y que el dígito siguiente.
será 3 (9-6). A continuación, la clase podrá completar las combi-
naciones que van hasta-9 X 10, con facilidad. Al llegar a 9 x 11, el
primer dígito de la respuesta se hace dos unidades menor que el mul-
240 Teorías de aprendizaje para maestros
tiplicador (¿por qué?). .-Además, la suma de los dos dígitos de la
respuesta no será ya igual a 9, como sucedía en las etapas anteriores
(¿por qué?). Los alumnos sabrán ya que la respuesta es 99. Lo im-
portante es por qué. Respuesta 9 X 1(1 = 90; en 9 X 11 "recomen-
zamos todo': 90 + .`1 = 419. F:n 9 X 11, el primer dígito de la res-
puesta será de dos unidLule menos que el multiplicador: 11 - 2 = 9;
así, en 9 X 12, la primcrc parte de la respuesta será 12 - 2, o sea
10. Para la suma de los dígitos que debe dar 9, el último dígito será
8. Así, 12 X 9 = 108. Esto puede convertirse en un juego:
13 x 9 = 117
14X9=126
15 X 9 = 135.
Los miembros de la clase podrán poner a prueba sus nuevos insights,
para ver si funcionan o no. El maestro puede aconsejarles a sus
mejores alumnos que expresen con palabras los insights aprendidos; sin
embargo, es preciso tener en cuenta que no siempre es necesario que
una persona tenga que expresar con palabras un insight para poder
utilizarlo.
¿En qué modos específicos difiere esta lección de aritmética de
los procedimientos tradicionales utilizados para enseñar las tablas
de multiplicar? La respuesta a esta pregunta expresará la significan-
(¡a de la psicología del campo cognoscitivo para el aprendizaje y la
enseñanza.
¿POR QUÉ CONTRASTA LA TEORÍA DEL CAMPO COGNOS-
CITIVO CON LA DEL CONDICION.AM111ENTO E -R?
Puesto que los teóricos del campo cognoscitivo están convencidos
de que las actividades psicológicas dependen de la energía relacionada
con los sistemas psicológicos de tensión, no creen que ningún principio
si mple de acoplamiento o condicionamiento pueda explicar adecua-
damente las actividades psíquicas. Presentan objeciones firmes contra
el principio de la adhesión -el enlace de una cosa con otra, de tal
modo que el recuerdo de la primera lleve consigo el de la segunda.
Además, piensan que las "recompensas" y los "castigos" no sirven para
i mprimir o borrar aprendizajes. En contraste con las prácticas de los
conductistas, hacen hincapié tanto en la importancia de la observa-
ción de los cambios de valencias -valores- de las partes del ambiente
psicológico, como en los sistemas de tensión de las personas, en relación
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 741
a sus ambientes, considerándolos fundamentales para la descripción
del proceso del aprendizaje.
Mientras que los psicólogos conductistas se centran en los organis-
mos biológicos, la psicología del campo cognoscitivo lo hace en las
personas psicológicas. El término "organismo" da idea de un meca-
nismo y cierta pasividad humana; por lo contrario, el vocablo "per-
sona" sugiere intención e iutuactividad. ¡-ti consecuencia, mientras
que las psicologías educativas conductistas han hecho hincapié en las
conductas observables, la psicología del campo cognoscitivo se ha ocu-
pado especialmente del comportamiento exterior, sólo huta el punto
en que puede proporcionar indicios sobre lo que transpira psicoló-
gica o perceptualmente. ("Psicológicamente", en el sentido que se uti-
liza aquí, se refiere a la participación personal; véase la página 251.)
Los psicólogos del campo cognoscitivo no niegan la validez, para ciertos
fines, del estudio de la conducta fisiológica del hombre, pero creen que
el tipo fisiológico de estudio y el psicológico representan dimensiones
científicas distintas, cada una de las cuales tiene sus propios usos.
Puesto que esos psicólogos consideran que la función de la enseñanza
está más estrechamente asociada a los procesos psicológicos o cog-
noscitivos, limitan su enfoque al estudio de cómo se alcanzan o cambian
las estructuras cognoscitivas de los campos psicológicos, o sea, cómo se
desarrollan los insights.
Los psicólogos del campo cognoscitivo establecen cierto orden, pero
lo hacen de manera distinta a la de los conductistas. Además, al
aprovechar la experimentación realizada en otros campos, desarrollan
su propio tipo exclusivo de investigación científica. La experimentación,
dentro de la psicología del campo cognoscitivo, incluye el estudio de
cuestiones tales como los procesos cognoscitivos, el recuerdo de tareas
incompletas, la relación de los niveles de ejecución con los de aspira-
ción, la ecología psicológica, la dinámica de grupos, la investigación
de las actividades, los conceptos del ser, la rigidez de la personalidad,
la percepción individual y social y la enseñanza reflexiva.
¿CÓMO FUNCIONA LA TEORÍA DEL CAMPO
COGNOSCITIVO?
La teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo surgió en el
proceso de desarrollo de una síntesis naciente de los dos extremos del
dilema activo-pasivo o subjetivo-objetivo (véase en las páginas 92-93,
una explicación del significado de síntesis naciente). Dentro de esta
psicología, no se equipara al aprendizaje con el desenvolvimiento y
242 Teorías de ap4endizaje para maestros
la expresión pura de las necesidades internas. Tampoco se trata de un
proceso de condicionamiento, que procede del hecho de que el am-
biente actúe desde fuera sobre un organismo biológico. En lugar de
ello, los psicólogos del campo cognoscitivo encuentran indicios sobre
el significado del aprendizaje en los aspectos de una situación en la
que se reúne una persona con su ambiente psicológico, en un espacio
vital o campo psicológico.
La finalidad de la psicología del campo cognoscitivo es formular
relaciones comprobadas que puedan predecir la conducta de personas
individuales en sus espacios vitales específicos. Con el fin de poder
comprender y predecir esa conducta, es preciso tener en consideración
a una persona y su ambiente psicológico como si fueran un patrón de
hechos y funciones interdependientes. La psicología del campo cognos-
citivo es interpersonal y social y constituye un medio eficiente para
caracterizar a los seres humanos. Integra los factores biológicos con
los sociales y trata a las personas respectivas como si interactuaran
con ellos. En el proceso interactivo, se considera que una persona
y su ambiente psicológico son variables interdependientes. En esa for-
ma, una persona no es dependiente ni independiente de su ambiente.
Asimismo, el ambiente de una persona no es obra suya ni interdepen-
diente de ella.
Dentro de la psicología del campo cognoscitivo, partimos con el
modelo de una persona y el mundo que la rodea como algo pertinente
para dicha persona. El aprendizaje es una modificación del mundo
de la persona, tal como se representa por medio del modelo, o sea, el
desarrollo de insights sobre su naturaleza. El espacio vital -el modelo
psicológico- contiene la persona misma, su ambiente psicológico, las
finalidades que persigue, las "metas" negativas que trata de evitar,
los obstáculos para el alcance de sus objetivos, que restringen sus
movimientos psicológicos hacia ellos, así como los caminos potenciales
y reales para alcanzar sus fines. (Las trayectorias psicológicas son
medios para alcanzar metas.) La finalidad del modelo de espacio vital
consiste en realzar la predicción de la conducta psicológica -la rela-
cionada con las metas. A medida que aumentan nuestros conocimien-
tos de las espacios vitales de un niño o un joven, se incrementará
también nuestra capacidad para predecir exactamente su conducta.
¿Por qué se utilizan los términos cognoscitivo y campo?
La teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo se relaciona
estrechamente con las teorías psicológicas cognoscitivas y del campo y
Cap. 8 Teoría del ap r endizaje del campo cognoscitivo 243
se deriva de ellas.' El término cognoscitivo se deriva del verbo latino
cognoscere, que significa "conocer". El aspecto cognoscitivo de la
teoría del campo cognoscitivo se ocupa del problema de cómo llegan
las personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente y
cómo actúan en relación con sus medios, utilizando sus conocimientos.
El aspecto de campo consiste de las interrelaciones en competencia de
una persona con su ambiente psicológico, en cualquier situación dada.
Por ende, en psicología, la teoría del campo se centra en la idea de
que todas las actividades psicológicas de una persona, en m, momento
dado, están en función de la totalidad de factores coexistentes, que
son mutuamente interdependientes.
Se percibe una situación de campo de tal modo que cualquier
cambio en dicho campo dependerá de su naturaleza en el momento
dado. Los astrónomos utilizan el término "campo" para describir el
universo y para predecir las órbitas de los astros. Los biólogos rela-
cionan la función de las células con su ubicación en un "campo" de
crecimiento. Los físicos utilizan el término "campo" en sus estudios
de la estructura de un átomo. Asimismo, los psicólogos emplean el
vocablo "campo" para describir el mundo psicológico total en que vive
una persona en un momento dado. Incluye un pasado, un presente
y un futuro psicológicos, además de una realidad concreta y otra ima-
ginaria, interpretándose todos estos datos como aspectos simultáneos
de una situación actual. La comprensión que tenga un individuo de
su campo -su aprendizaje-- es su insiglil o la estructura cognoscitiva
de su espacio vital.
¿Qué es insigbt o estructura cognoscitiva?
Insight, al definirlo de manera concisa, es un sentimiento básico
de las relaciones. Así pues, se trata de un significado o discernimiento
particularizado o generalizado. Un insigbt generalizado equivale a una
comprensión.
Aunque el término insigbt no requiere de ninguna manera que se
utilice correctamente en un sentido absolutista, es el entendimiento
de una situación que suele resultar más profunda que las palabras. Así,
se trata de la comprensión del sentido de un asunto; por ende,
insight de una situación es su significado. El significado, utilizado
en este sentido, denota lo que señala un óbjeto o una idea o lo que
significa. Los insights de una persona no se equiparan con su cono-
cimiento consciente de su capacidad para describirlos verbalmente; en
r Véase, ele Gardner Lindzey y Elliot Aronson, Handbook of Social Pycho-
logy, 24 ed., vol. 1, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968, capítulos 5 y 6.

244 Teorias de aprendizaje para maestros
lugar de ello, su esencia es un sentido de patrón en una situación
de la vida.
Desarrollo del insight significa captar una idea o comprender una
situación. Se adquiere insight haciendo algo real o simbólicamente o
viendo lo que sucede. El enfoque del aprendizaje se ejerce sobre la
observación, y no, como lo supusieron los conductistas, sobre la ejecu-
ción. En este punto, se define ampliamente el ver, con el significado
de captar o entender la idea de que se trate. Pueden estar incluidos
cualesquiera de los sentidos o todos ellos, por muchos que sean, y la
acción sensorial puede ser muy pronunciada, o bien, es posible que
sea tan rudimentaria que la persona implicada no se dé cuenta de lo
que sucede. Puede estar convencida de que aprende por medio de "los
ojos de la mente".
Una persona puede obtener insight mediante una sola experiencia;
sin embargo, los insights más valiosos son los confirmados por un
número suficiente de casos similares, para permitir la generalización
de una noción. Un entendimiento o un insight generalizado es un
significado o el sentido que se puede aplicar a muchos procesos o
situaciones similares, pero no necesariamente idénticos. En otras pa-
labras, es una esperanza o una regla reconocida.
Los insights de una persona constituyen colectivamente la estruc-
tura cognoscitiva de su espacio vital; sin embargo, el término insight
se utiliza también, a veces, en un sentido genérico. Así, las expresiones
insight y estructura cognoscitiva pueden considerarse como sinónimas.
Estructura cognoscitiva significa el modo en que percibe una persona
los aspectos psicológicos del inundo personal, físico y social. Ese inundo
incluye a una persona con todos sus hechos, conceptos, creencias, re-
cuerdos y esperanzas. En consecuencia, los cambios en la estructura
cognoscitiva de los espacios vitales prevalecen en el desarrollo del len-
guaje, las emociones, las actitudes, las actos y las interrelaciones socia-
les. A continuación, veamos un episodio de aprendizaje por insight, tal
corno lo observó el autor.
Durante la Segunda Guerra Mundial, el autor supervisó a sin
grupo (le suboficiales que daban a los reclutas instrucción básica en
el manejo de fusiles del ejército (el autor era uno de esos reclutas).
Los fusiles del ejército tienen un retroceso muy fuerte. Se supone
que los soldados deben ir apretando el gatillo suave y gradualmente,
hasta que se produzca el disparo. Por lo común, los reclutas prevén
el retroceso y se echan hacia atrás antes de que se produzca la
detonación; de este modo, no llegan a tener buena puntería. El pro-
blema para un suboficial consistía en enseñarle a su "alumno" a no
echarse hacia atrás en forma anticipada. Los reclutas estaban real-
Cap, 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 245
mente convencidos de que no saltaban, sino hasta después de que se
producía la explosión. Así, varias horas de discusiones animadas tenían
muy poco efecto. El cabo Jones ayudó a su "alumno" a tener insight:
lo "regañó" varias veces por saltar antes de tiempo. Luego, mientras la
atención de su alumno se dirigía hacia un compañero de sufrimiento,
el cabo puso en la cámara del fusil un cartucho ya disparado. El
recluta apuntó el arma, comenzó a apretar el gatillo y volvió a saltar,
logrando en esa forma insight. Estaba saltando antes de que se dispa-
rara el fusil y, por ende, fallaba sus tiros. Muy pronto cesaron sus
saltos antes de que disparara su arma.
¿CUÁLES SON ALGUNAS DE LAS CAUACTERíSTICAS
ESENCIALES DE LA PSICOLOGÍA DEL CAMPO
COGNOSCITIVO?
Hay varias características de la psicología del campo cognoscitivo
que hacen que sea claramente diferente de cualquiera de las psicolo-
gías mecanicistas. La más destacada de esas características es su mé-
todo relativista para estudiar la percepción y la realidad. Oiras_cis -
c
fn
terutrcás.uxlpórtaites son la tnt rretaaon de la cond ucta mteli^gte
como intencional, el hincapié que hace en las funciones psicológicas,
más que en los objetos, rm punto de vista de situación y el enfoque
sobre el principio de contemporaneidad. En las secciones siguientes
se examinará cada uno de esos puntos.
Definición relativista de la percepción y la realidad
Los psicólogos del campo cognoscitivo creen que cuando una per-
sona percibe algo, no se muestra indiferente hacia ello. Para ella,
tiene valor hasta cierto punto o, en caso contrario, no lo hubiera
percibido. Además, la percepción de un objeto no solamente incluye
lo que se siente, sino también lo que se está dispuesto a hacer al res-
pecto. En consecuencia, la teoría del campo cognoscitivo representa
un modo relativista, en oposición a absolutista o mecanicista, de ver
al hombre y al proceso del aprendizaje. Advertimos a los lectores que
si tratan de entender sus conceptos desde un punto de vista meca-
nicista, no lograrán captar esta teoría.
Un mecanicista trata de explicar la plenitud y la diversidad de un
universo, de acuerdo con movimientos y objetos nmecánicos. Así, en
psicología, un mecanicista considera que una persona es un organismo,
producto de su historia única de patrones de estimulación y respuesta;
246 Teorías de aprendizaje para maestros
por ende, reduce todas las actividades humanas a movimientos, por lo
común en términos de estímulos y respuestas. En la misma forma en
que los automóviles los construyen trabajadores que montan sus partes
respectivas, a las personas las educan maestros que incorporan a sus
equipos psicológicos los diversos aspectos del ambiente, que se supone
que convertirán a los alumnos en lo que los maestros mecanicistas
quieren que sean.
El principio básico del relatioismo o interaccionismo afirma que
nada es perceptible o concebible como un objeto en sí mismo. En lugar
de ello, todo se percibe o concibe en relación con otras cosas; o sea,
un objeto se percibe como una figura contra un fondo, experimentado
desde un ángulo dado o desde una dirección de enfoque. Además, la
forma en que una persona percibe su ambiente depende de su grado
de madurez, sus conocimientos y sus metas. En consecuencia, relati-
vismo significa que la realidad psicológica se define, no en términos
físicos "objetivos", sino psicológicos y pcrceptuales. Definida en esa
forma, la realidad consiste en lo que se hace con lo que se obtiene
por medio de los sentidos o en alguna otra forma.
Trátese de comprender el fondo del relato que sigue. ¿Cuál es la
i mportancia de la declaración del tercer árbitro?, ¿qué hace que una
bola sea bola y un strike, strike? "El relato se refiere a tres árbitros
de beisbol que analizaban los problemas de su profesión. Uno de
ellos dijo: «unas son bolas y otras strikcs, y digo lo que son». El
segundo opinó: «unas son bolas y otras strikes y las señalo como las
veo». Mientras que el tercero dijo (las veo llegar y) «unas son bolas
y otras strikes, pero no son nada en tanto yo no lo digo».."2
De acuerdo con la posición del campo cognoscitivo, la única reali-
dad que un hombre puede llegar a conocer o a trabajar con ella es
su propia interpretación de lo real. Así, para un individuo, la realidad
es lo que percibe por medio de sus cinco sentidos y el modo en que lo
evalúa. En consecuencia, el campo o espacio vital que influye en un
individuo no se describe en términos físicos "objetivos", sino en la for-
ma en que existe para la persona dada en ese momento. Así, no se
intenta relacionar la conducta con un organismo biológico y su am-
biente físico o geográfico como tal; en la psicología del campo, el
concepto psicológico de persona es más amplio que el biológico de
organismo. Un espacio vital o campo psicológico consiste en el conte-
nido de la percepción de un individuo. Ni el organismo ni el ambiente,
por sí solos, constituyen el factor principal. En vez de ello, una persona
2 Hadley Cantril, "Perception and Interpersoual Relations",
American Jour.
nal of Psychiatry, agosto de 1957, pág. 126.
247
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo
y su ambiente interactúan simultáneamente y participan en la per-
cepción; constituyen una ISM (Interacción Simultánea Mutua).
En este caso, la percepción se interpreta en su sentido más amplio
posible. No significa mera conciencia. Hay pruebas, procedentes de la
observación de la conducta de los seres humanos y los animales,- de
que no se puede utilizar la conciencia como único criterio de lo que
forma parte del espacio vital. Un niño que juega en el patio de su
casa se comporta de manera diferente cuando su madre está en el ho-
gar que cuando no lo está; sin embargo, probablemente no expresará
su percepción en forma verbal en ningún momento -no estará espe-
cialmente consciente de ello- en que su madre esté en casa. Los
niños en una clase, con el maestro A, se comportan de manera muy
distinta a como lo hacen cuando se encuentran con el maestro B; no
obstante, es muy probable que en ningún momento formulen conscien-
temente los dos patrones de conducta. Asirnismo, los perros y otros
animales evalúan las situaciones y hacen lo que más les conviene; sin
embargo, hay pocas pruebas de que, al hacerlo así, lleven a cabo un
proceso consciente. Así pues, la percepción debe definirse de tal modo
que abarque todas las maneras distintas en que puede llegar a cono-
cerse el propio ambiente.
Aparentemente en la misma situación, una persona puede percibir,
en diferentes ocasiones, aspectos muy distintos y comportarse de acuer-
do con ellos. Además, proporcionar oportunidades para percibir ciertos
aspectos de un ambiente físico o social de cierto modo, no garantiza
en absoluto que se producirá esa percepción en particular o que la
percepción que tenga lugar tendrá algo que se acerque a una relación
de uno a uno con el ambiente objetivo, tal corno lo aprecie otra per-
sona.
Adelbert Ames, E. Engcl y Hadley Cantril, realizaron experi-
mentos en el Instituto for Associated Research, de Hanover, New
Hampshire, demostrando que no hay nada absolutamente fijo en la
percepción. En lugar de ello, interpretamos todo de acuerdo con
la situación en su conjunto. Lo que percibimos -nuestra realidad-
consiste de lo que consideramos que parecemos ser nosotros mismos
y nuestro ambiente. Dependiendo de los hábitos, los insights o los
entendimientos, que afectan a una persona en una ocasión dada, pa-
recen dar significado y establecer un orden para las cosas, de acuerdo
con sus propias necesidades, capacidades y finalidades.'
Una descripción de dos de los experimentos realizados en el Ins-
tituto de Hanover nos darán ciertas ideas sobre la naturaleza y la
3 Estos experimentos se resumen en la obra de Alfred Kuenzli, The Pheno-
menological Problem, Nueva York: Harper & Row, 1959, capítulo 8.
 24, Teorías de aprendizaje para maestros
i mportancia de esos estudios. Engel sentía curiosidad por saber lo que
sucedería cuando una persona viera dos fotografías distintas a través
de un estereoscopio. Uno de los conjuntos de sus "estereogramas" con-
sistía en pares de pequeñas fotografías de jugadores de futbol, una
de las cuales debía verse con el ojo derecho y la otra con el izquierdo.
Había suficiente similitud en los pares de fotografías, para que una
persona llegara a tener una fusión binocular; sin embargo, cuando
una persona miraba al estereoscopio y describía el rostro que veía, no
era nunca ninguna de las caras representadas en las fotografías. En
lugar de ello, describía un rostro nuevo y diferente, constituido gene-
ralmente por las características predominantes de las dos caras que
había estado viendo, una con cada ojo.
Cantrill informó que los experimentos que realizó con un par de
estereogramas. Cada uno de éstos era una fotografía de una estatua
del Louvre, de la virgen con el niño, la otra de un desnudo de una
joven muy atractiva. Una de las visiones típicas de la pareja de este-
reograrnas se llevó a cabo como sigue: El sujeto vio primeramente
sólo la virgen con el niño,; luego, unos segundos más tarde, exclamó:
"¡Vaya!, se está desnudando." En alguna forma, había soltado al
niño que tenía en brazos y el vestido se le había resbalado de los
hombros. Luego, en unos cuantos segundos, perdió el vestido com-
pletamente y se transformó en la joven desnuda. A veces, el proceso
se invertía. Algunas personas nunca vieron el desnudo y otras no lle-
garon a apreciar a la virgen. Aparentemente, lo que una persona "ve"
en una situación, depende de sus necesidades, capacidades, propósitos
e insights, así como de lo que "se encuentra presente".
Puesto que la realidad, definida desde el punto de vista relativista,
consiste en lo que se percibe por medio de los cinco sentidos y la forma,
en que se evalúa, una persona será lo que considere que es ella misma,
y su ambiente consistirá en lo que crea que la rodea. De acuerdo con
esta opinión relativista, un psicólogo del campo evita utilizar conceptos
que impliquen rasgos fijos o hábitos rígidos de las personalidades.
Reconocerá la dificultad que tiene el hombre para salirse de sí mismo
lo suficiente para poder enunciar de manera definitiva Io que es abso-
lutamente real o verdadero. Puesto que considera a la verdad como
provisional e instrumental (no final), evitará hacer declaraciones dog-
máticas sobre la naturaleza del hombre y el universo. En lugar de
ello, un enunciado se considera como verdadero debido a su exactitud
de predicción y al consenso de las personas competentes en el campo,
en lo que respecta a las consecuencias posibles de la actuación de
acuerdo con ello -su utilidad. Es preciso hacer hincapié, en este
punto, en que una definición relativista de la realidad no excluye
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 249
de ninguna manera el valor de las verdades. En vez de ello, define su-
puestamente la verdad con mayor discernimiento.
Intencionalidad de la conducta
La psicología del campo cognoscitivo es intencional; presupone
que una persona, en su nivel de comprensión, hace lo mejor que sepa
en relación a cualquier cosa que crea que es. En consecuencia, los
procesos intelectuales se ven profundamente afectados por las metas
de un individuo, y las actividades ele aprendizaje, incluyendo la for-
mación de hábitos, tienen orientación hacia las metas. De acuerdo con
ello, las metas o los propósitos son fundamentales' para la teoría del
aprendizaje del campo cognoscitivo. Esto ofrece. un agudo contraste
con las teorías del condicionamiento E-R, que pasan por alto com-
pletamente las nietas o los propósitos- o los consideran periféricos o
incidentales. Los conductistas han tendido a considerar cualquier con-
cepto de intencionalidad u orientación hacia una meta, como teleoló-
gico. Para ellos, "teleológico" significa deducción del futuro de la
conducta presente. En consecuencia, es algo que parece místico y
supersticioso. Así, han hecho hincapié en los eventos del pasado corno
causas de la conducta presente. Parecen pasar por alto la posibilidad
de la "presencia" de las causas del comportamiento. Puesto que la
psicología del campo está centrada en las metas, los teóricos del canupo
cognoscitivo rechazan el empleo de términos mecanicistas ("arco re-
flejo", "conexionismo', "condicionamiento", ''asociacionismo" y "le-
forzamiento"), por parte de los psicólogos, al ocuparse del aprendizaje.
Mientras que los disciplinarianos mentales ]Tan sostenido general-
mente que el hombre está dotado de una voluntad libre y los conduc-
tistas empiristas lógicos se han apegado al determinismo -lo opuesto
a la voluntad libre-, los teóricos relativistas del campo cognoscitivo
hacen hincapié en la elección de situación. Esto significa que en cual-
quier momento, de los espacios vitales continuos y yuxtapuestos de
una persona, ésta, hasta cierto punto, podrá escoger hacia qué lado
se volverá a continuación. Así, los teóricos del campo cognoscitivo pos-
tulan que los hombres ejercen su capacidad de elección, pero nunca
aseguran ni implican la identificación con alguno de los aspectos de
la voluntad metafísica libre -antinomia del determinismo. En lugar
de ello, entienden simplemente, citando a Dewey, que "cada acto
inteligente incluye la selección de ciertos objetos como medios para
obtener otras cosas, que son sus consecuencias".' En un punto o una
John Dewey, Logic: Time Theory of Jnquiry, Nueva York: ilolt, Rinchart
and Winston, 1938, pág. 460.
 Teorías de aprendizaje para maestros
250
situación de elección, una persona toma decisiones relativas a qué
camino seguir; sin embargo, su ejercicio de la elección no implica
necesariamente la aplicación de una voluntad libre y sobrenatural-
mente orientada, aun cuando la elección no sea el producto de factores
determinantes precedentes. En lugar de ello, se considera que la ac-
ción humana inteligente es intencional de manera inmanente y se in-
terpreta de acuerdo con las metas que debe permitir alcanzar. Inma-
nente significa permanecer dentro de la situación de que se trate. Así,
el hecho de que alguien se muestre intencional de manera inmanente
significa que las metas propias se presentan dentro de su mundo de
experiencia.
La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo es
inmanente --funciona dentro- en el mundo de la experiencia, no
trascendental --que se extiende más allá de dicho mundo-; prevalece
en las situaciones de la vida cotidiana. O sea, el estudio cuidadoso de
los niños y los jóvenes (así como de otros seres animados), en situa-
ciones de la vida, indica que si están activos tratarán de hacer algo, y
que solamente si suponemos lo que intentan hacer podremos predecir
con mayor exactitud lo que harán. Si hay o no propósitos trascendentes
-sobrenaturales- en el universo es un problema diferente, relacio-
nado sólo de manera indirecta con el concepto de "intencionalidad",
tal como se desarrolló en la psicología del campo. La intencionalidad
relativista es inmanente.
Dentro de la psicología del campo cognoscitivo, "intencional" es
virtualmente sinónimo de `inteligente"; significa una intencionalidad
que no es necesario que sea consciente. Una de las características
únicas de los seres humanos es su capacidad para perseguir intereses
propios, a largo y corto plazo. Los psicólogos del campo cognoscitivo
reconocen la importancia de este hecho. Cuando un niño o un joven
se comporta intencionalmente, estará persiguiendo sus metas de acuer-
do con los insights de que disponga; se comportará inteligentemente.
La o las metas hacia las que tiende el individuo, existen psicológica
mente en su espacio vital presente. El fenómeno de una meta es tal
que la esperanza -no la realización verdadera- es su esencia. Aun
cuando el contenido de una meta puede encontrarse en el futuro o
no presentarse en absoluto, dicha meta, como hecho psicológico, repo-
sará necesariamente en el espacio vital presente; por ejemplo, el deseo
que tenga un estudiante de llegar a ser maestro será una meta enca-
minada hacia la enseñanza, tal como la considera en la actualidad; sin
embargo, ese objetivo puede alejarse mucho de la enseñanza, tal como
se experimenta eventualmente.
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campa cognoscitivo 251
La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo significa,
si mplemente, que un individuo actúa (le tal modo que pueda alcanzar
su o sus metas -satisfacer sus necesidades o deseos- - en la forma más
rápida y fácil que considere o crea posible, cii las condiciones existen-
tes. Cuando alguien se siente motivado a hacer alguna cosa, su des-
cripción del asunto será que quiere o desea hacerlo. Así, la activiclací
de una persona progresa hacia una meta por medio de un proceso de
búsqueda constante de las condiciones para la siguiente etapa del
camino.
Hincapié en las funciones psicológicas
Una tercera característica de la psicología del campo cognoscitivo
es el hincapié que se hace en los eventos o las funciones psicológicas,
en contraste con ios movimientos o los objetos físicos. Una de las fa-
lacias de los conductistas, observada por los teóricos relativistas del
campo cognoscitivo, ha sido su tendencia a definir el carácter de una
actividad solamente por sus aspectos físicos, desdeñando el efecto im-
portante del medio psicológico; por ejemplo, los experimentos sobre
la saciedad indican claramente que la fatiga suele ser, en gran parte,
una cuestión de aburrimiento psicológico y no de cansancio físico.
Mover el brazo de una manera idéntica, mientras se dibujan ciertas
líneae puede tener diferentes efectos psicológicos y fisiológicos, de
acuerdo con el significado que le dé una persona a esa actividad. El
hecho de escribir repetidamente un patrón de cuatro líneas puede
haber llegado a desintegrarse, fatigándose el brazo cono resultado
de la sobresaciedad. A continuación, un cambio en los mismos movi-
mientos, con el fin de trazar un patrón distinto de líneas o un dibujo
de ellas, será suficiente para provocar una reorganización de la acti-
vidad y borrar los síntomas corporales de 'fatiga. Si se cambia el
significado de una actividad, incluyéndola en un contexto distinto, los
síntomas corporales de fatiga tenderán a desaparecer.
El término psicológico se interpreta en el sentido de algo que va
de acuerdo con la lógica de una inteligencia o una mente en desarrollo.
Así, para ser psicológico en sus actos, un psicólogo del campo cognos-
citivo deberá observar el mundo a través de los ojos de quien aprende.
Para describir una situación psicológicamente, deberá indicar, lo me-
jor que pueda, la situación a la que se enfrenta el individuo estudiado.
Esa situación se considera como patrón de relaciones ambientales-
personales, ya que proporciona oportunidades y las limita. Una vez
establecida la estructura ambiental-personal, el problema consiste en
utilizar construcciones y métodos psicológicos adecuados para ocuparse
252 Teorías de aprendizaje para maestras
de las dinámicas principales de la conducta y hacerlo de una manera
científicamente correcta.
Una interpretación "psicológica" de la vida abre el camino para
utilizar ampliamente construcciones sistemáticas. Mientras que un con-
ductista restringe supuestamente sus generalizaciones a las basadas en
el empleo de datos "objetivos", un psicólogo del campo cognoscitivo
utiliza, intencionalmente, constructos que van más allá de los datos
observables. Su empleo de tales constructos proporciona un medio para
salvar el abismo existente entre las leyes generales, que no pueden
observarse, y las funciones de personas individuales, que pueden re-
u nirse como datos. Mediante el empleo de unos pocos constructos, es
posible representar adecuadamente la esencia de un caso individual.
Constructo es una idea inventada. Es un concepto generalizado,
no observable directamente, sino formado con datos que se observan.
Su finalidad es establecer una correlación entre una gama muy amplia
de datos que tienen cierta similitud funcional básica, a pesar de sus
diferencias superficiales marcadas. Una necesidad, definida psicoló-
gicamente, es un buen ejemplo de constructo. Puesto que no tiene lon-
gitud, anchura, espesor o masa, no es posible observarla; sin embargo,
se trata de un concepto funcional crucial para el estudio de las
actividades humanas. Los significados de todos los constructos de la
psicología del campo cognoscitivo son mutuamente interdependientes.
Cada uno de ellos, para obtener su significado, depende de los signi-
ficados de todos los demás constructos. Así, no se trata de variables
independientes, dependientes e intermedias, como en los conductismos.
En lugar de ello, todas las variables o constructos de la psicología del
campo cognoscitivo son interdependientes.
Los partidarios de la psicología del campo cognoscitivo no niegan
la existencia de cierto tipo de acoplamientos, dentro del sistema ner-
vioso. Además, se interesan por los resultados de las investigaciones
recientes de las funciones neurofisiológicas;' no obstante, se oponen a
la necesidad de comprender la naturaleza de los acoplamientos neura-
les, con el fin de desarrollar un cuadro adecuado del proceso del
aprendizaje.
En 1958, K. S. Lashley (1890-1958), quien dedicó toda la vida
al estudio de las funciones nerviosas, declaró: "No puedo pretender
haber formulado una explicación completa y satisfactoria de cómo
piensa el cerebro. Reconozco que hay huecos e inconsistencias en mi
formulación de los problemas, y es probable que las hipótesis que
5 Véase, de Ernest Hilgard y Gordon H. Bower, Theories of Learning, 3'
ed., Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966, capítulo 13.
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 253
he sugerido caerán bajo el peso de evidencias adicionales."0 Más re-
cientemente, Hilgard y Bower declararon: ". . tanto el sistema ner-
vioso como su conducta son muy complejos y no será posible com-
prender ninguno de ellos (le manera completa durante mucho tiempo
todavía.` Sin embargo, para los teóricos del campo cognoscitivo, esto
no significa que sea imposible desarrollar un concepto adecuado y
armonioso del aprendizaje.
Hincapié en las situaciones
Una cuarta característica definida de la teoría dei aprendizaje
del campo cognoscitivo es que un estudio se inicia siempre como una
descripción de una situación como un todo ---el campo psicológico
o espacio vital- y efectúa análisis detallados y específicos de varios
aspectos de la situación; esto va implícito en el concepto de ISM.
Los aspectos de un campo no se ven nunca como elementos aislados.
En el estudio de un espacio vital con sus diversos constructos, se
mantiene constantemente en primer plano la idea de que no hay dos
constructos o conceptos que. se excluyan mutuamente, pero que todo,
hasta cierto punto y en determinado sentido, depende de alguna otra
cosa. Debe advertirse nuevamente a los lectores que, en caso de que
atribuyan a los constructos una existencia independiente, física o
biológica, estarán tratando de comprender la psicología relativista des-
de un punto de vista inecanicista.
Principio de contemporaneidad
La quinta característica esencial de la psicología dei campo cog-
noscitivo es la que se malentiende con mayor frecuencia. Contempora-
neidad significa, literalmente, todo al mismo tiempo. Un campo cog-
noscitivo o espacio vital es un constructo de naturaleza tal, que
contiene todo lo psicológico que tiene lugar en relación con una per-
sona específica, en un momento dado. La unidad de tiempo, vista
inicroscópicatnente, es cl momento; por otra parte, si se tiene en
cuenta macroscópicamente, puede cubrir horas o incluso semanas.
Cualquiera que sea la longitud del periodo, todo sucede simultánea-
mente -ese es el significado de "campo". Se ruega a los lectores
que no rechacen el concepto de contemporaneidad, sin antes refle-
xionar, ni le den una interpretación excesivamente simplificada.
4 Karl Spenrer 1 asliley,
Selecled Papers of Ihe N€urops}'chology of Lashlc )
Frank A. Beacli, D. O. Hebb, C. '1'. Morean y 11. W. Nisscn, dirs., Nueva York:
McCraw-Hill, 1960, págs. 541-542.
7 Hilgard y P,osvcr, op. cit., pág. 427.
 254 Teorías de aprendizaje para maestros
El uso del concepto de campo psicológico implica que todo lo que
afecta a la conducta en un momento dado se representará en cl campo
existente en ese momento y que sólo pueden afectar a la conducta
los hechos que forman parte de un campo presente. Para poder com-
prender la estructura presente de la personalidad de un individuo, suele
ser conveniente, y quizá necesario, investigar la historia personal de
dicho individuo; sn embargo, esa investigación será simplemente un
medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El campo
psicológico de una persona, que existe en un momento dado, con-
tiene, además del ambiente presente, las opiniones de dicho individuo
sobre su pasado y su futuro; no obstante, es preciso hacer hincapié
en que cualquier pasado o futuro psicológico es parte simultánea de
un campo psicológico que existe en un momento dado. Psicológica-
mente, no hay pasado ni futuro, excepto por lo que se refiere a su
participación en el presente. Las situaciones del presente se ven afec-
tadas por otras del pasado o del futuro, solamente si estas últimas se
consideran en el presente, haciendo que éste aparezca de modo dis-
tinto a como lo haría en otras condiciones. Es el significado contem-
poráneo de los eventos lo que influye en nuestra conducta con relación
a ellos.
La idea de la contemporaneidad de un campo psicológico se ha
estado desarrollando durante bastante tiempo. Hace unos cuarenta
años, George H. Mead escribió: "Vivimos siempre en un presente,
cuyo pasado y cuyo futuro son la extensión del campo dentro del cual
pueden efectuarse diversos actos.` Kurt Lewin, fundador de la psico-
logía del campo, también hizo hincapié en que la conducta no de-
pende del futuro ni del pasado, sino del campo presente. Según él:
"Puesto que en el momento presente no existe el pasado (físico) ni
el futuro (físico), no puede tener efectos (inmediatos) en el presen-
te. ` "En 1947, Edward C. Tolman habló del énfasis que ponía
Lewin en los determinadores sistemáticos, contemporáneos y no histó-
ricos de la conducta, como expresión de un insight intelectual nuevo
y tremendamente fructífero." Más recientemente, Gordon W. All-
port, eminente psicólogo social, declaró:
Mi propia posición, que se clasifica bajo la designación de autonomía
funcional de los motivos, sostiene que la motivación puede ser -y
8 George H. Mead, The Philosophy of the Present,
La Salle, III.: Open
Court, 1932, pág. 90.
U Kurt Lewin, Pri,eciples of
Topological Psychology, Nueva York: McGraw-
Hill, 1936, pág. 35.
10 Véase, de Alfred J. Marrow, The Practical Theorist: The Life and Work
of Kurt Lemin, Nueva York: Basic Books, 1969, pág. 220.
Cap. 8 Teoría del ap,endizaie del campo coynos c h iva 255
en las personas sanas lo es, por lo común- autonomía de sus orí-
genes (históricos). Su función consiste en animar y dirigir una vida
hacia las metas que van de acuerdo con l:a aztructura, las aspiraciones
y las condiciones del presente."
El principio de contemporaneidad significa que las eventos psico-
lógicos se determinan por las condiciones que prevalecen en el mo-
mento en que se produce la conducta. No es posible derivar la conducta
del futuro ni del pasado, como tales. Ni los conductistas ni los psicó-
logos del campo cognoscitivo encuentran bases importantes para supo-
ner que los eventos presentes puedan tener una causa futura; sin
embargo, los psicólogos del campo cognoscitivo difieren considerable-
mente de los conductistas en su insistencia en que todos los intentos
hechos para derivar la conducta del pasado son igualmente metafísicos,
o sea, que se encuentran más allá del campo de la ciencia. Puesto
que los eventos del pasado no existen en la actualidad, como tales, no
pueden tener ningún efecto sobre el presente. Así, la influencia de un
futuro solamente puede ser de anticipación y los efectos del pasado
sólo indirectos. De todos modos, por medio de la continuidad de
espacios vitales, los campos psicológicos del pasado tienen residuos o
"trazas" en un campo presente, que influyen en la conducta de una
persona. Traza es una región o una condición de un espacio vital
presente que tiene similitud con alguna característica de espacios vita-
les anteriores. En otras palabras, "traza" significa que existe cierta
similitud entre las regiones de espacios vitales sucesivos. Ésta es la
base psicológica de la memoria. Cuando una persona, al resolver un
problema presente, utiliza un insight adquirido anteriormente, dicho
insight será un ejemplo de traza.
Para poder comprender la estructura presente de personalidad de
tal individuo, suele ser conveniente, y quizá necesario, investigar su
historia individual; sin embargo, esa investigación será simplemente
un medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El
campo psicológico de una persona, que exista en un momento dado,
contiene, además del ambiente del presente, las opiniones de ese indi-
viduo sobre su futuro y su pasado. Debe hacerse hincapié en que
cualquier pasado o futuro psicológico es una parte simultánea de
un campo psicológico que exista en un momento dado. Psicológica-
mente, no hay pasado ni futuro, excepto hasta el punto en que par-
ticipan en el presente.
11 Gordon W. Allport, Personalily and Social Encounter, Boston: Beacon
Press, 1960, pág. 29.
256 Teorías de aprendizaje para maestros
Las opiniones de un individuo sobre el pasado, así como en rela-
ción con el resto del mundo físico y social, son frecuentemente inco-
rrectas; no obstante, constituyen un pasado psicológico significativo en
su propio espacio vital. Además, las metas de un individuo, como
hechos psicológicos, reposan en el presente y constituyen parte esencial
de su espacio vital. El contenido de las metas puede encontrarse en el
futuro y es posible que nunca se presente; pero la naturaleza de una
esperanza no es dependiente de que los eventos lleguen a producirse.
El hecho de que un guerrero indio fuera valiente, con el fin de poder
ir en el futuro a un paraíso de caza, el hecho de que ese paraíso
futuro de caza existiera o no en realidad, tendría poca importancia
sobre el hecho de que fuera o no bravo. Su paraíso de caza es una
parte -una región de metas- de su espacio vital contemporáneo.
El principio de contemporaneidad tiene implicaciones definitivas
para la educación. Cuando, por medio de la continuidad, el pasado
entra al presente, el conocimiento del pasado y su herencia tiene un
gran valor y una enorme significancia; no obstante, la práctica de
hacer que los registros y los residuos del pasado sean por sí mismos
materiales centrales de la educación, corta la conexión vital entre el
presente y el pasado. Así, tiende a hacer que el pasado sea un rival
del presente y que este último sea una imitación más o menos fútil del
pasado, que puede no conocerse nunca en su forma absolutamente
exacta.
¿CÓMO IJTILI7.AN LOS TEÓRICOS DEL CAMPO COGNOSCITIVO
EL CONCEPTO DE CAMPO VITAL?
El concepto básico de la psicología del campo cognoscitivo es el
espacio vital, que constituye un modelo de realidad psicológica o de
relaciones funcionales, desarrollado con el fin de describir lo que es
posible y lo que es imposible para la persona estudiada, y para vaticinar
o predecir lo que es probable que piense y haga en la actualidad, así
como cuáles serán sus pensamientos y actos subsiguientes. Obsérvese
que el concepto de espacio vital no se refiere a las entidades físicas
como tales; por ende, la metáfora del espacio vital proporciona un
patrón para pensar, en contraste con un cuadro de cualquier existen-
cia absoluta. Excluye la división del hombre en cuerpo y mente y lo
estudia de acuerdo con sus características distintivas, como persona.
Así pues, los teóricos del campo cognoscitivo utilizan el espacio
vital como modelo, paradigma o metáfora básica, que les permite tener
en cuenta las situaciones totales y contemporáneas de la vida de un
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 257
individuo. El objeto de estudio, cuando se aplica al hombre, es una
unidad que puede describirse mejor como persona-con-discernimiento-
que-interactúa-con-su-ambiente-psicológico; esto es un espacio vital.
La interacción como se emplea aquí, caracteriza la naturaleza de la
percepción. Es un proceso cognoscitivo de la experiencia, dentro del
cual una persona psicológicamente se pone en contacto de manera si-
multánea con su ambiente, realiza algo con respecto a él, actúa en
relación a él y ve las consecuencias de sus actos.
A medida que se desarrolla una persona, vive en una serie más
o menos continua de espacios vitales yuxtapuestos. Cada espacio vital,
que consiste de un momento o de un periodo más largo, contiene a
una persona y a su ambiente psicológico en ese momento dado; se
caracteriza por la interacción de ambos. Todos los eventos psicoló-
gicos, como los actos, el pensamiento, el aprendizaje, las esperanzas
y los sueños, son funciones no de propiedades aisladas de un individuo
o su ambiente, sino de las relaciones mutuas de una totalidad de
hechos coexistentes, que forman un espacio vital.
El concepto de espacio vital constituye un instrumento mediante
el cual es posible mostrarse objetivo al estudiar las actividades humanas,
siendo, hasta cierto punto, subjetivo. Un maestro puede preguntarse:
"¿Qué estaría pensando si fuera en realidad un alumno y actuara en
esta forma?"; o bien: "Si me encontrara en su situación, ¿actuaría
en la forma que él lo hace?" El significado del espacio vital se exami-
nó en el capítulo 7, páginas 223-225: Aquí explicamos el empleo de ese
concepto psicológico, exclusivamente como constructo básico de una
teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo.
Los dos principales aspectos de un espacio vital son una persona
y su ambiente psicológico. Ambos aspectos no se excluyen mutuamente;
sin embargo, funcionan como subtotales de un campo psicológico o
espacio vital de una persona. Los (los aspectos están rodeados por un
casco extraño no psicológico. Una persona es un ser funcional que se
comporta conscientemente, como se pone de manifiesto por medio de
la expresión de las necesidades y las capacidades de los individuos. El
ambiente psicológico de una persona consiste de todo aquello hacia
o de lo que puede efectuar movimientos psicológicos -realizar algo al
respecto.
El casco extraño de un espacio vital se compone de los aspectos
del ambiente fisicosocial que son observables para quien estudia a esa
persona en particular, pero que en el momento en que se tiene en
cuenta, carece de importancia para la persona estudiada. Así, no se
incluyen en su ambiente psicológico; (el concepto de casco extraño
se analiza detalladamente en las páginas 263-264).
 258
¿Cuál es el origen y la naturaleza de una persona?
Los psicólogos del campo cognoscitivo sitúan a una persona en el
centro de su campo psicológico. Persona es el cuerpo o la configura-
ción de materias con las que se identifica un individuo, a las que
cuida y da su fidelidad. Si se define de esta forma, no será un objeto
estático ni una cantidad fija. Se alcanza, en lugar de poseerla de manera
inherente. Así, para describirla brevemente, una personalidad consiste
de todo aquello que le interesa al individuo.
Una personalidad psicológica no se considera idéntica a un orga-
nismo, bajo ninguna circunstancia. Tampoco está limitada por una
mente sustantiva sola o por una combinación de una mente sustantiva
y un cuerpo físico. En vez de ello, una personalidad es un ser que se
comporta intencionalmente. Es el centro de capacidades y necesidades
y constituye lo que un niño, y posteriormente un adulto, entiende al
decir "yo". El concepto de personalidad se considera sinónimo de
ser consciente. Mientras que los maestros consideran frecuentemente
a Guillermo Díaz y a Susana Andere como personas, Guillermo y
Susana, cuando piensan en sí mismos, tendrán más probabilidades de
utilizar el término "yo".
En su sentido más amplio posible, la personalidad de un niño es
la configuración total de todas las cosas que estima o considera suyas.
Esto puede incluir su cuerpo, su capacidad para hablar, sus pensa-
mientos, sus ropas, su hogar, sus padres, sus abuelos, sus hermanos y
hermanas, su reputación en diversos grupos, sus propiedades personales
y sus actitudes hacia todo 1r, citado y hacia las instituciones para su
realización, Una persona se ajusta a su ambiente físico y social, iden-
tificándose con muchos de los intereses o las actividades que lo compo-
nen. Personalidad, ser consciente e intereses son nombres dados al mismo
fenómeno psicológico.
Se considera que el contenido de la personalidad consiste de los
intereses y los ideales que uno tiene. En consecuencia, el tipo y la
cantidad de intereses dedicados activamente a los diversos asuntos, es
una medida de la calidad de la personalidad de un individuo. Al
decir que un niño está interesado o preocupado, indicamos brevemente
que está haciendo que su personalidad interactúe con su mundo psico-
lógico. Durante sus horas de vigilia, como bebé, posteriormente como
niño y luego como joven, aprende, ensayando varios actos y observando
lo que sucede. Así, mediante su manera intencional de vivir en un
ambiente humano, se desarrolla como ser o persona.
Un proceso normal de desarrollo produce una participación con
los objetos, las personas, los grupos y las organizaciones sociales, en
Cap. 9 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 259
un ambiente físico y social. En sentido negativo, un organismo humano
que se desenvuelva en aislamiento completo no desarrollará probable-
mente un concepto de sí mismo, ni otros podrán considerar que tiene
una personalidad. Parece razonable suponer que no tendrá base para
distinguir entre el bien y el mal, ni habrá desarrollado un sentido
estético, ni utilizará el lenguaje ni los símbolos. En consecuencia, será
incapaz de pensar de manera abstracta. Solamente al vivir en un mun-
do humano y poseer un organismo biológico de un tipo único, surgirá
un hombre biológico como ser o personalidad psicológica. La forma
que adopta el desarrollo de la personalidad depende del aprendizaje que
resulta de la interacción intencional de la persona con su ambiente
psicológico.
¿Cómo constituye un niño su personalidad?
Un niño muy joven, mucho más que un adulto, es una unidad
dnámica. Cuando llora, lo hace con todas sus fuerzas; cuando está
hambriento, todo su ser lo está y cuando tiene miedo, está completa-
mente aterrorizado. Posteriormente, llega a percibir su personalidad
solamente cuando llega a distinguirla del ambiente y de sus diversos
aspectos, uno por uno. La distinción bastante clara entre la personali-
dad propia y el ambiente psicológico es algo que se desarrolla en el
pensamiento de un individuo, a medida que el "yo" o la "personali-
dad" se forma gradualmente. Sin embargo, la personalidad propia
crece de tal modo que, muy pronto, la característica central de su
motivación social y personal llega a ser el mantenimiento y el desarro-
llo del bienestar de esa personalidad; por ende, puede decirse que la
necesidad humana primordial es la de preservación y realce de esa
personalidad naciente. Se llega, incluso, a tener un peno "real",
para realzar la personalidad psicológica y para darle consistencia.
La conciencia que un niño tiene de su personalidad se manifiesta,
al menos, de cuatro modos distintos: a) alcanza ciertos resultados por
sus propios esfuerzos y llega a sentirse responsable de sus actos, mos-
trándose orgulloso de sus ejecuciones y culpándose por sus fracasos;
b) su personalidad, incluida en los valores y las metas, se desarrolla
en sus transacciones con otras personas; c) al evaluar su conducta, de
acuerdo con un ideal, surge una personalidad ideal (las personas iden-
tifican frecuentemente esta personalidad ideal con la "conciencia"), y
d) su personalidad crece, hasta ocupar un lugar importante en sus
recuerdos del pasado y en sus esperanzas para el futuro."
12
Véase en el capítulo 7, pág. 224, la descripción lewiniana de una persona
estructurada en un espacio vital.

260
¿Cuántas personalidades tiene un individuo?
La personalidad consciente, excepto si se ha enterrado en la ruti-
na, se encuentra siempre en proceso de desarrollo; además, cualquier
personalidad en proceso es capaz de incluir cierto número de perso-
nalidades inconsistentes o disposiciones no armonizadas. Así, en cierto
sentido, un individuo tiene tantas personalidades como haya grupos
distintos cuya opinión le interese. Así, Jaime Jiménez tiene una
personalidad en su hogar, otra en la escuela, otra en sus citas con sus
amigos y otra más en el campo de futbol. Todos los seres humanos
normales mantienen una gran diversidad de intereses o valores en
situaciones distintas; por ende, puede decirse que tienen un número
correspondiente de personalidades. Sin embargo, aunque haya una
personalidad diferente en cada espacio vital sucesivo de un individuo,
podemos anticipar una continuidad de personalidades de naturaleza
tal que, en caso de conflicto, una personalidad continua y más profunda
hace a un lado a las demás y llega a predominar. En consecuencia, cada
individuo, si es razonablemente "normal", será una personalidad
básica, constituida por sus principales fidelidades, entre las que habrá
cierta cantidad de continuidad y armonía. Por lo común, la estructura
psicológica de una persona es relativamente constante durante un
largo periodo, sobre todo cuando un individuo va teniendo mayor
edad.
¿Cómo forma parte del espacio vital el ambiente?
El ambiente psicológico de una persona contiene la parte de su
estado físico y social con la que está ligada psicológicamente en un
momento específico o durante un periodo más largo, debido a su
i mportancia para sus'fines en esa época. Ese ambiente no constituye
un medio indiferenciado en el que se encuentra sumergida una per-
sona. Consiste de objetos y eventos, y no de una suma total de sen-
saciones ópticas, acústicas y táctiles.
Así pues, ambiente psicológico es lo que una persona "hace" con
su ambiente físico y social; por ende, consiste de todo lo que se en-
cuentre psicológicamente fuera de una persona individual y que tenga
algún significado para ella. Se compone de todo lo que puede hacer
que una persona transforme su posición psicológica. En algunas oca-
siones significa la situación momentánea del niño; en otras, el medio,
en el sentido de las características principales de la situación perma-
nente.
261
¿En qué se diferencia el ambiente psicológico
del físico social?
El ambiente físico de un objeto o de una persona incluye todo lo
que la rodea, tal como puede verlo un observador neutral. Asimismo,
el ambiente social consiste de la atmósfera o el medio social generali-
zado que rodea a una persona; incluye las actitudes, los valores y las
creencias de la comunidad, la región o la nación. Aunque el ambiente
físico social proporciona un medio para los ambientes psicológicos de
los individuos de un grupo, es claramente diferente del ambiente psi-
cológico de cualquiera de los miembros de ese grupo. Por ende, nunca
debemos considerar que el ambiente físico social de mi niño, tal como
lo aprecien otras personas, constituye su ambiente psicológico.
Mientras que los ambientes físicos de un grupo de estudiantes en
una clase son relativamente los mismos, cada uno de sus ambientes
psicológicos será único. Veamos la clase de alumnos de sexto grado
de la señorita Smith, en la Carbondale Elemcnttry School_ Qué está
sucediendo en clase el martes a las diez y inedia de la mañana? La
señorita Smith está conduciendo una clase de lectura. ¡Qué hacen
Alice, Frank, Helen y John? Alice está tan absorta con su maestra y
sus tareas escolares, que se olvida de todo lo que la rodea, incluyendo
a los demás niños. Frank está escuchando a medias a la maestra, pero
se interesa primordialmente por los demás niños que hay en el salón.
Helen es una mariposilla social; desea atraer la atención de la mayoría
de los niños de la clase. Presta atención a la maestra de cuando en
cuando, pero en el momento presente se preocupa por otras cosas.
El cuerpo de John está en el salón, sin embargo, "psicológicamen-
te", el niño está conduciendo un tractor nuevo que funciona en el
terreno adyacente a la escuela.
Esta clase se ilustra en la figura 8.1. Cada pequeño círculo repre-
senta una persona y lleva su inicial. Cada personalidad tiene su am-
biente respectivo, indicado por una figura mayor que incluye a la
persona. Cada una de las personas, en su ambiente psicológico respec-
tivo, constituye un espacio vital. Prácticamente todo lo que se encuen-
tra entre las cuatro paredes del salón, además de muchas otras cosas,
se incluye dentro del espacio vital de John o su casco extraño. En
la figura 8.2 aparece el espacio vital de John, dibujado solo.
Puesto que un ambiente psicológico, hablando estrictamente, es
una situación momentánea que incluye a una persona específica, ese
ambiente y la persona implicada cambian de manera constante, a
medida que esa persona vive activamente en relación con su ambiente.
Lo que le parezca a un observador que constituye el ambiente de
 262
Cap. 8 Teo,ia del aprendizaje del campo cognoscitivo 263

modo significativo, es imperativo que haya cierta intersección o cruce

del espacio vital de John con el suyo propio y con los espacios vitales
de los demás niños que se encuentran en el salón.
Por ende, las principales partes funcionales de un espacio vital son
la personalidad y su ambiente psicológico; sin embargo, un espacio
vital está rodeado siempre por un casco extraño. El casco extraño del
espacio vital de una persona es el complejo de todos los factores no
psicológicos que rodean al espacio vital. Está constituido por factores
físicos y sociales que en ese momento no están sujetos a la interacción
T Señorita Smith psicológica de la persona en cuestión, pero que en algún momento
del futuro pueden llegar a transformarse en aspectos de su campo
A Atice - Limite del espacio vital de Atice
psicológico.
F Frank -Limite del espacio vital de Frank
--/^ Limite del espacio vital de Helen
Puesto que el contenido de un casco extraño tiene realidad físico-
H Helen
----------------- Limite del espacio vital de John
social, pero no psicológica, sus condiciones físicas y sociales limitan
J John la variedad de los espacios vitales posibles de una persona. 'Codo lo
O Otros niños que parezca encontrarse en el ambiente de una persona, pero que
Figura 8.1. Espacios vitales incluidos en un salón de clases. no esté recibiendo en absoluto su atención, se encontrará en el casco
extraño de su espacio vital; no obstante, si interactúa con ese objeto
en alguna forma, tanto positiva como negativamente, no se encon-
John contiene muchos elementos que no se encuentran realmente en trará ya en su casco extraño, sino en su Ispacio vital propiamente
el ambiente psicológico del niño, y el ambiente observado puede dicho. Así, una persona no puede experimentar nunca ninguno de
excluir algunos elementos que para John, psicológicamente, se encuen- los aspectos de su casco extraño; cuando experimenta una parte de su
tran en él. Para poder comprender a John, la maestra debe estudiarlo casco extraño anterior, no será yla un aspecto de él, sino que per-
en su propio ambiente ('el ambiente psicológico de John), y no en el tenecerá a su espacio vital propiamente dicho.
ambiente físico. Puesto que los ambientes físicos y sociales no psicológicos casos
Así, para mostrarse objetiva al ocuparse de un niño, la maestra extraños- se encuentran fuera de sus respectivos ambientes psico-
debe ser subjetiva. Deberá ver el mundo tal como lo ve John. Con el lógicos, no pueden tener un efecto inmediato sobre la conducta in-
fin de predecir exactamente la conducta de ese niño, la maestra deberá teligente de una persona. No obstante, por medio de la interacción
comprender la naturaleza interactiva de su espacio vital -su persona- de una persona con el ambiente, hay partes de un casco extraño
lidad y su ambiente- y poder predecir los espacios vitales futuros del presente que pueden transformarse en metas, obstáculos y otros fac-
niño. Así, para que la señorita Smith pueda influir en John de un tores psicológicos de los espacios vitales futuros. Entonces, ya no
formarán parte del casco extraño. Los factores transformados en esa
Personaiidad de John forma se convierten en partes de ambientes o personas psicológicas
subsiguientes. Así, lo que un momento antes constituía sólo una parte
Ambiente paicciógico de John del casco extraño, puede inmediatamente después convertirse en par-
te central, va sea de la personalidad o de su ambiente psicológico.
ó f l^ 7raetr^ i Aunque los ambientes físicos y sociales proporcionan un medio ma-
triz- para los ambientes psicológicos ele los individuos de un grupo, son
00 claramente diferentes del ambiente psicológico de cualquiera de los
Casco extraño del espacio
miembros del grupo; por ende, no debe considerarse nunca que el
vital de John
ambiente físico o social de una persona, tal como lo perciban otros,
Figura 8.2. Espacio vital de, John.
constituye su ambiente psicológico.
264 Teorías de aprendizaje para maestros
Puesto que el ambiente percepfual de cada persona es único, es
obvio que puede parecer que dos personas se encuentran en el mismo
lugar en el espacio y el tiempo (o tan cerca como sea posible), y sin
embargo, tener distintos ambientes psicológicos. Además, las conductas
de dos personas igualmente inteligentes, que se enfrenten a los mismos
"hechos objetivos" pueden diferir considerablemente, debido a que cada
una de ellas tendrá distintos propósitos y bases de experiencia. Siempre
que una persona tiene una nueva experiencia, cambia su ambiente y
no podrá volver nunca a recuperar el ambiente antiguo en forma idén-
tica. El concepto de ambiente del campo cognoscitivo ayuda a explicar
la razón por la cual, en una familia dada, uno de los hijos puede
llegar a ser pastor protestante y el otro hacerse delincuente; las interpre-
taciones de sus mundos difieren radicalmente, aun cuando a un obser-
vador exterior pueda parecerle que sus ambientes físicos y sociales son
muy similares.
Continuidad e interacción
Los conceptos que mejor caracterizan un espacio vital son la conti-
nuidad y la interacción. Por lo común, una serie de espacios vitales
continuos y yuxtapuestos de una persona, cada uno de los cuales con-
siste en la persona y el ambiente del momento, son razonablemente
similares; sin embargo, no son idénticos. Cada uno de ellos, hasta cierto
punto, es diferente del anterior y del que le sigue. No obstante, los
espacios vitales de una persona no son una serie de entidades discretas;
por lo general, existe una continuidad de un espacio vital a otro de
un individuo. Puesto que podemos dar por sentado que habrá cierta
similitud y cierta continuidad de espacios vitales, cuando las experien-
cias de un momento se transformen en las del siguiente, para los pro-
cedimientos escolares prácticos (dependiendo de los fines perseguidos)
puede suponerse que los espacios vitales son fijos durante lapsos más
largos que un momento; quizá un periodo de clases, una semana o
un mes.
En un espacio vital, una persona y su ambiente psicológico se en-
cuentran en Interacción Simultánea Mutua (ISM) y son mutuamente
interdependientes. Cada uno de ellos depende del otro en lo que se
refiere a su naturaleza y sus funciones. Es imposible ocuparse adecua-
damente de uno de ellos sin hacerlo también del otro. De acuerdo con
eso, la personalidad propia define el ambiente y, de manera similar, el
ambiente lo define a uno mismo.
Dentro de una serie de espacios vitales yuxtapuestos, la vida de
una persona es una continuidad de tensiones psicológicas, locomociones
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 265
y equilibrios nuevos. Cuando haya un aumento de la tensión en una
parte de un espacio vital en relación al resto del sistema, se producirá
un desequilibrio. Cuando una persona se encuentra en un estado de
desequilibrio y trata de recuperar el balance, consume energía psí-
quica; tendrá locomoción o una conducta psicológica. En caso de
que la tensión, en todo el sistema, se iguale completamente, cesará
el consumo de energía; todo el sistema quedará en reposo. Por su-
puesto, este equilibrio absoluto no se alcanza nunca en toda una
vida. Dado que una persona es inteligente e intencional, amplía y
reestructura constantemente su espacio vital. En consecuencia, surgen
continuamente nuevos desequilibrios. Este proceso le da a la vida
humana una naturaleza dinámica que la hace inmensamente emo-
tiva e interesante.
Los factores no psicológicos, observados solamente por alguien del
exterior, pueden convertirse en el momento siguiente en factores psico-
lógicos para la persona estudiada. Una de las características primor-
diales de las partes de un espacio vital y sus regiones es su permeabi-
lidad. Puede haber movimientos en ambos sentidos a través de los
lí mites de una persona o un espacio vital, o a través de los de cual-
quiera de sus regiones. Ciertos aspectos de la personalidad pueden
desplazarse a regiones ambientales del futuro del espacio vital o, in-
cluso, el casco extraño, y viceversa. Sólo el estrato interno de la per-
sonalidad -las necesidades- permanece relativamente estable, aun
cuando puede cambiar también considerablemente a lo largo de ciertos
períodos, como sucede cuando una persona cambia de religión.
¿Se considera que un organismo es una
personalidad o un ambiente?
En un sentido relativista, un organismo és un aspecto tanto de
la personalidad como de su ambiente. Por lo común, una persona
Figura 8.3. Relaciones de un organismo biológico con una
personalidad psicológica.
 266 Teorías de aprendizaje para maestros
identifica estrechamente consigo misma su organismo biológico, pero
lo ve también como un aspecto importante de su ambiente; es parte
de aquello con lo que debe aprender a vivir. El hecho de que un
niño o un joven esté lisiado o tenga anormalidades de las propor-
ciones o de tamaño físico, puede reflejarse en todo lo que dice o hace.
Una niña de doce años que alcanza el crecimiento de la adolescencia
muy pronto y llega a sobrepasar toda la cabeza a los demás alum-
nos de su clase, puede llegar a considerar que su estatura física es
un aspecto crítico de su ambiente psicológico; debe vivir con el "con-
cepto" que tenga de su estatura física.
Podemos ilustrar la relación de un organismo biológico con una
personalidad de dos modos distintos. El organismo puede considerarse
como una zona limítrofe de una personalidad, que sirve como me-
diadora entre la personalidad y su ambiente, proporcionando capaci-
dades cognoscitivas y de manipulación (figura 8.3A), o bien, se
pueden representar las funciones del organismo como un factor común
tanto a la personalidad psicológica, como a su ambiente psicológico
(figura 8.3B).
¿EN QUÉ SENTIDO ES EL APRENDIZAJE UN CAMBIO EN
EL INSIGHT O EN LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA?
El aprendizaje es un proceso dinámico por medio del cual, a
través de una experiencia interactiva, se cambian los insights o las
estructuras cognoscitivas de los espacios vitales, de tal modo que lleguen
a ser útiles como guías para el futuro. Los insights o las estructuras
cognoscitivas son respuestas a ciertas preguntas, tales como de qué
está hecho algo, qué pertenece a quién, cómo hacer algo, hasta qué pun-
to es buena una acción o una cosa y qué sería preciso estar haciendo
en el memento presente. Pueden ser verbales, preverbales o no ver-
bales. Es posible legrar un insight antes de poder expresarlo con
palabras, y también se puede llegar a tener una verbalización comple-
ta y exacta en relación a un insight insignificante o inexistente, e bien,
el insight y la verbalización pueden lograrse simultáneamente. Hay
evidencias de que incluso los animales que carecen del habla resuel-
ven laberintos, formulando una serie de estructuras cognoscitivas y
comprobándolas, y solucionan sus problemas mediante la obtención
de insights sobre sus situaciones." ¿Qué ocurre psicológicamente cuando
13 Véase, de Edward C. Tolman. "Cognitive Maps in Raes and htien",
Ptycholcgical Rerriew, julio de 1948, págs. 189-208.
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 267
se le enseña a un perro a "sentarse", dándole alimentos?; posterior-
mente, cuando desea un juguete que ve cn la mesa, se acerca a ella,
toma su posición de "sentado" y ladra.
Los insights se derivan de las mejores interpretaciones que puede
dar un individuo a lo que le sucede; pueden ser profundos o ligeros.
Es posible que sirvan como guías confiables para la acción o que
resulten perjudiciales. Chica, uno de los simios de Kdhler, trató de
alcanzar un plátano, poniendo tina caja bajo él y saltando desde la
caja hasta una altura tan grande corno era posible. Al cabo rle varios,
fracasos, sostuvo repentinamente la caja tan alta como le era posible,
la oprimió contra la pared y trató de trepar a ella. '['uvo un insight,
que no era correcto."
Los seres humanos, cuando se comportan inteligentemente, se su-
pone que tienen siempre un propósito v que su aprendizaje se relaciona
con sus intenciones. De acuerdo can la psicología del campo cognos-
citivo, un niño, en una. situación de aprendizaie, no se desenvolverá
de acuerdo con su naturaleza; tampoco estará condicionado pasiva-
mente para responder siempre de una manera deseada. En lugar de
ello, a su nivel de madurez comprensión, se diferencizrá y reestruc-
turará, incluyendo también a su ambiente en esas operaciones; ob-
tendrá nuevos insight; o modificará los antiguos.
Como ejemplos de proceso de insight están les siguientes casos:
cuando un jugador de bei.sbol llega a sentir cuál es el giro apropiado
de su bate, cuando un niño requeño aprende a sestarso, cuando un
joven o una señorita aprenden a conducir uu automóvil, cuando
un niño capta la idea de la multiplicación, quizá por medio de la
idea de la suma, o cuando un estudiante universitario aprende a
"leer" a Shalcespeare.
El aprendizaje por insight se produce en relación con la conducta
dirigida a vio fin. Las actividades dirigidas e untóionalc_
e rae una per
sopa en su espacio vital, dependen de su estructura cognoscitiva. Re-
cuérdese que un espacio vital contiene a una persona (pe sonalidad),
así como a su ambiente, y cine mediante se obtención y modificación
de insights, estructura cognosci vamer•te ambos aspectos. Una sitna-
ción completamente nueva no será osarteturada cognoscitivamente; una
persona no tendrá conocimiento die qué conducirá o señalará a qué.
Así, por el momento, su conducta será completamente aleatoria. (Esta
es la posición de un animal inferior, cuando se encuentra por primera
vez en una "caja de problemas".) Sin embargo. es raro que una per-
sona funcione en una situación completamente carente de estructura,
14 Véase, de Wolfgang ?Chlcr, Tés 31euCa.i!r 97 Apes,
Nueva York: iris.
tage Books, 1959, pág. 139.
268 Teorías de aprendizaje para maestros
si es que llega a hacerlo alguna vez. Lo más frecuente es que encon-
tremos a los estudiantes en situaciones estructuradas inadecuadamente
o sin armonía. Esto significa que tienen problemas y necesidades y
es preciso que amplíen su aprendizaje -que cambien las estructuras
cognoscitivas de sus espacios vitales.
La conducta de una persona en una situación relativamente no
estructurada, parecerá de exploración, vacilante y contradictoria; por
ejemplo, un adolescente oscila entre el mundo infantil y el de los adul-
tos, puesto que, para él, ninguno de ellos está bien estructurado. Las
regiones adultas recién adquiridas en su espacio vital no se ajustarán
al mundo infantil, y algunas de las regiones infantiles a las que se
apegue no encajarán en el mundo de los adultos, al que a veces estará
tratando de entrar.
La conducta de una persona depende, en gran parte, de la es-
tructura cognoscitiva de su espacio vital. Los resultados del aprendi-
zaje para la constitución de trazas psicológicas, que contribuyen a la
estructura y la dinámica de los espacios vitales del futuro afectan
en esa forma las ejecuciones futuras. Los procesos de la memoria se
refieren a similitudes cognoscitivas estructuradas entre los espacios vita-
les de un individuo, que existen en diferentes momentos. El apren-
dizaje tiene valor para una persona, debido a la continuidad de sus
espacios vitales y sus estructuras cognoscitivas.
Un buen insight de un espacio vital o una situación presente tien-
den a proporcionar una excelente visión de la estructura cognoscitiva
de los espacios vitales futuros. Supóngase que un estudiante univer-
sitario desea comprender y apreciar los principios del desarrollo hu-
mano y el aprendizaje y prepararse para aplicarlos en situaciones
futuras de enseñanza. Un procedimiento excelente sería aquél, que
se encauzara a la adquisición de una comprensión profunda de sí
mismo, su ambiente y sus relaciones, en la serie actual de sus espa-
cios vitales.
El aprendizaje es un proceso dinámico, dentro del cual el mundo
de la comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un
mundo psicológico continuamente en expansión. En el momento de
su nacimiento, el mundo psicológico de un niño es muy pequeño;
no obstante, a su nivel, tratará de comprenderlo. Intentará compren-
der cómo obtener alimentos; pronto buscará el calor; posteriormente
buscará medios para atraer la atención. A medida que crece, con el
fin de poder influir de manera más adecuada en su propio destino,
buscará insights en su mundo, hasta el punto en que lo afecten. Por
ende, para quien utilice un método del campo cognoscitivo, aprendizaje
significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitiva 269
emplear, cuando se presente la ocasión y lo considere conveniente, como
guía para la conducta. Todo esto significa que el aprendizaje es un
desarrollo de la inteligencia.
La estructura cognoscitiva de un espacio vital corresponde al co-
nocimiento significativo de una persona, que se define en el sentido
más amplio posible. Así, aprendizaje es el descubrimiento del sig-
nificado. Puede producirse un cambio de estructura cognoscitiva en
cualquier parte de un espacio vital de una persona, incluyendo el
pasado, el presente o el futuro psicológico. Si se definen todos los
aprendizajes esencialmente como procesos de desarrollo de los insights
o las estructuras cognoscitivas, se evitarán los peligros de constituir
una dicotomía de conocimientos y motivaciones. La formación de
esta dicotomía ha conducido a establecer una distinción bastante
clara entre el aprendizaje de los hechos y el desarrollo de la perso-
nalidad, el carácter y las actitudes. Las ideas que implican funciones
imaginativas y de motivación son, a fin de cuentas, tan necesarias en
las empresas "factuales" matemáticas, científicas e históricas, como
en la literatura y las bellas artes.
¿CÓMO PUEDEN CAMBIAR LAS ESTRUCTURAS
COGNOSCITIVAS DE LOS ESPACIOS VITALES?
Una persona cambia la estructura cognoscitiva de su espacio vital
mediante la diferenciación, la generalización y la reestructuración de
sus regiones respectivas. Una región -una parte funcional y distin-
guible del espacio vital- es el significado psicológico de un objeto
o una actividad. El objeto o la actividad pueden recordarse, antici-
parse o existir en el presente. Las regiones del espacio vital pueden in-
cluir aspectos de la personalidad, actividades específicas (cono tra-
bajar y comer), estados de ánimo (como el temor o el sentimiento
de seguridad) y la pertenencia a grupos o clases, así como las perso-
nalidades, los objetos y los eventos que se perciben. La estructura
cognoscitiva del espacio vital de una persona incluye no sólo la dis-
posición y las condiciones de las regiones existentes, sino también la
comprensión de los movimientos que pueden producirse y cuáles pue-
den llegar a ser las consecuencias de tales movimientos. La relación
de la región en la que se centran las actividades de una persona con
respecto a las otras regiones de su espacio vital, delimita las cuali-
dades de su espacio imnediato, el tipo de regiones adyacentes a otras
regiones (o sea, las posibilidades para sus siguientes pasos) y cuáles de
los actos implican avances hacia las metas y cuáles se alejan de ellas.
 27 0
¿Qué es diferenciación coa oscitiva o perceptual?
Diferenciación es el proceso dentro del cual las regiones se subdivi-
den en otras más pequeñas. En la diferenciación, regiones relativa-
mente vagas y no estructuradas de un espacio vital llegan a estructurarse
cognoscitivamente y a hacerse más específicas. Así pues, diferenciación
significa discernimiento de cada vez más aspectos del ambiente propio
y uno mismo. Lo que antes eran "gatitos", llegan a ser "leopardos",
"tigres", "leones" y "gatos". Lo que antes eran "tostadas" llegan a
ser "galletas", "donas" y "pan". Lo que antes era "el bebé", llega
a ser "yo", "mis brazos" o "mis piernas", y posteriormente "estudian-
te", "miembro de un club", "jugador de beisbol" y "conquistador".
La diferenciación se lleva a cabo a ritmos distintos y en épocas
diferentes, y durante los periodos críticos, como la adolescencia, su
velocidad fluctúa con rapidez. A medida que crece un niño, diferen-
cia: a) a sí mismo o su personalidad, de su ambiente; b) distintos
aspectos de su personalidad y su ambiente, entre sí; e) un pasado y
un futuro psicológicos, del presente, y d) los niveles de realidad Ima-
ginativa, del nivel de realidad concreta de su espacio vital. Puesto
que el significado de los dos Últimos tipos de diferenciación -la di-
ferenciación de perspectiva de tiempo y la de la realidad imaginativa
de la concreta- se malinterpretan con tanta frecuencia, en, seguida se
explicarán detalladamente.
Diferenciación en la perspectiva del tiempo . Durante el des-
arrollo de una persona, se produce una ampliación de su perspectiva
de tiempo; el pasado y el futuro psicológicos se hacen más significa-
tivos. Un niño pequeño vive casi siempre en el presente. Su perspectiva
de tiempo incluye simplemente un pasado y un futuro inmediatos; sin
embargo, a medida que aumenta su edad, su perspectiva tiende a
ampliarse. Así, las anticipaciones de sucesos cada vez más remotos
en el futuro y el desarrollo de recuerdos de eventos del pasado llegan
a influir en la conducta presente. Esos eventos ligados al tiempo ocu-
pan una parte tan importante de los espacios vitales de muchos adultos
que con frecuencia se supone que el pasado y el futuro existen real-
mente, por derecho propio; no obstante, la reflexión cuidadosa hará
comprender que el único pasado del que puede ocuparse una persona
es aquello que cree que sucedió. Asimismo, el único futuro que puede
influir actualmente en una persona es su anticipación del futuro que
crea que puede tener lugar.
La situación presente de la vida de un niño contiene trazas o
"recuerdos" de incidentes del pasado; pero todos ellos se encuen-
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo c ognoscitivo 271
tran en la situación presente de su espacio vital. Cuando haya llega-
do un segundo hijo a una familia, en algún momento del pasado, el
factor actual importante, en lo que se refiere al primer niño, no es
si su madre lo rechazaba al nacer el segundo hijo, sino si interpre-
taba la situación pasada como de rechazo, llevando este último a su
espacio vital presente. El "pasado" sólo puede tener si^,nificancia pre-
sente mediante la aplicación de factores en el presente que se iden-
tifican como del "pasado". Lo que persiste de las experiencias previas,
de tal modo que llega a ser un "pasado" en el presente, es una traza.
La anticipación del futuro se produce también en el presente. Así, lo
que cuenta en el presente es lo que uno se imagina del futuro, y
no lo que sucederá en realidad. Si un niño se porta bien en la es-
cuela el lunes para poder obtener una estrella el viernes, el hecho
de que reciba o no la estrella el viernes no tendrá ninguna relación
con el hecho de que se porte bien el lunes. Su esperanza de recibir
la estrella es su motivo para portarse bien el :unes. El reconocimiento
de la "actualidad" de cualquier pasado o futuro no hace, de nin-
guna manera, que disminuya su importancia; simplemente .1o sitúa
en un marco contemporáneo de referencia dentro del cual se concibe
el crecimiento de las perspectivas de tiempo, de acuerdo con las tra-
zas de la memoria y las anticipaciones, que son partes funcionales de
un espacio vital presente.
Diferenciación entre lo imaginativo y la realidad concreta. El
desarrollo humano lleva consigo no sólo una ampliación de la pers-
pectiva cronológica, sino también una diferenciación creciente de las
dimensiones concretas e imaginativas de los espacios vitales propios.
Tal como se utilizan en la psicología del campo cognoscitivo, los pro-
cesos imaginativos son el desear, el soñar, el imaginarse, los pensa-
mientos simbólicos y las prácticas asociadas. Para los niños muy
pequeños, sus productos son concretamente reales; luego, los distin-
guen gradualmente de la realidad física verdadera.
Un niño pequeño no distingue claramente los objetos imaginarios
de los hechos concretos, los deseos de las metas o las esperanzas de
las predicciones. Así, para él, Santa Claus y Satán pueden ser tan
reales como cualquier objeto concreto; sin embargo, cuando un niño
comprende que en realidad no existe Santa Claus, pero sigue ha-
blando de él, estará diferenciando un campo imaginativo del de la reali-
dad concreta. Entonces, conforme vaya aumentando su edad, tenderá
a establecer una distinción cada vez más clara entre la realidad
concreta y la imaginativa. La fantasía en la forma de pensamientos
desiderativos es también común en los adultos; no obstante, por lo
 272 Teorías de aprendizaje para maestras
general son más capaces de distinguir los procesos imaginativos de
las experiencias concretas. Además, los adultos maduros deben reco-
nocer el punto hasta el cual se dedican a cada una de esas actividades.
¿Cómo se relacionan los niveles concretos o imaginativos con
las dimensiones cronológicas de un espacio vital ? Las caracterís-
ticas primordiales de un espacio vital, en cualquier momento dado,
son: a) el nivel de realidad concreta o imaginativa en el que se des-
envuelva una persona, y b) el punto hasta el cual el espacio vital
del individuo abarque un pasado y un futuro psicológicos. Hay una
relación directa entre los niveles respectivos, concretos e imaginativos,
de la realidad y el grado de relación con el tiempo que tiene el
espacio vital de una persona en un momento dado. Al nivel de los
hechos concretos, las metas inmediatas y las esperanzas prácticas, un
espacio vital contiene solamente un pasado y un futuro incipientes;
apenas comienzan a tener existencia. Así, la realidad concreta sólo
puede encontrarse en el presente momentáneo; sin embargo, a medida
que el espacio vital de una persona asume dimensiones más imagi-
nativas, sus funciones ligadas al tiempo se hacen cada vez más am-
plias y significativas hasta que, a un nivel extremadamente imagi-
nativo, todo su espacio vital puede estar centrado en un pasado o
un futuro psicológico; no obstante, incluso entonces, las dimensiones
cronológicas e imaginativas de un espacio vital siguen siendo pre-
sentes y contemporáneas.
No deben confundirse los adjetivos i maginativo e imaginario, pues-
to que tienen significados muy distintos. Mientras que imaginario
significa puramente ficticio o fantástico, algo que existe sólo en la
imaginación, imaginativo se aplica a lo que surge cuando una per-
sona crea cognoscitivamente conceptos o planes de acción; por ende,
imaginativo es un término mucho más constructivo que imaginario.
De hecho, decir que una persona es imaginativa equivale a expresar
que es creativa.
Los niveles imaginativos de la realidad van desde las simp.-s
esperanzas y los medios para satisfacerlas, hasta las alucinaciones, que
producen sentimientos extremos de temor o culpabilidad. Algunos
de los niveles situados entre los dos extremos que van de la realidad
concreta a la extremadamente imaginativa, incluyen aspiraciones, de-
seos, imaginaciones, pensamientos simbólicos, creatividad, fantasía,
sueños y pesadillas. En el pasado psicológico, toman la forma de
recuerdos, orgullo, inocencia, errores, faltas, pecados y culpabilidad. En
el futuro psicológico, abarcan metas, esperanzas, anticipaciones, con-
jeturas, fábulas, visiones, temores y desesperación.
273
Pasado psicológico NIVEL DE REALIDAD Futuro psicológico
EXTREMADAMENTE IMAGINATIVA
--- ---
Casco extraño del espacio vital
NIVEL DE REALIDAD CONCRETA
Casco extraño del espacio vital
Ambiente psicológico 1o
Personalidad
Figura 8.4. Niveles concretos e imaginativos de un espacio vital,
en relación con su pasado y su futuro psicológicos.
En la figura 8.4 se representan simbólicamente las relaciones re-
cíprocas de la dimensión concreta-imaginativa de un espacio vital
de una persona y sus perspectivas cronológicas. Debe interpretarse la
figura en el sentido de que no representa sólo dos sino varios o, in-
cluso, muchos niveles de la realidad, que pueden ir de la vida en un
nivel puramente biológico a la de autismo completo -absorción en
la fantasía. A medida que una persona se desenvuelve a niveles más
imaginativos, su pasado y su futuro psicológicos llegan a ser también
aspectos más sobresalientes de su espacio vital. Así, mientras que al
nivel de la realidad concreta, el pasado y el futuro psicológicos tienen
una importancia relativamente pequeña, cuando la persona involu-
crada actúa a niveles más imaginativos, la dimensión cronológica de
su espacio vital se va haciendo cada vez más importante.
Ahora bien, ¿cómo puede contribuir la comprensión por parte
de un adulto de los niveles concretos-imaginativos de los espacios vi-
tales, a que sea más eficiente como maestro, sobre todo cuando im-
parte enseñanzas a niños y niñas de una clase social que no es la suya?
Para poder tener éxito al impartir enseñanzas a un niño o un joven, es
preciso encontrarlo en el nivel de la realidad en que se enfoque en
un momento dado su espacio vital. El reconocimiento de este prin-
 274 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 275

cipio es esencial, para que un maestro típico de la "clase media" pueda

Aun cuando, de acuerdo con el uso común, generalización es lo
ponerse en contacto e impartir enseñanzas a niños de hogares cul-
opuesto a diferenciación, en el área de la psicología son dos conceptos
turalmente pobres.
complementarios. Generalización es el proceso mediante el cual se agru-
Al trabajar, recibiendo salarios marginales y ganándose apenas la
pa cierto número de objetos o funciones particulares bajo un simple
vida, esos jóvenes de ambos sexos tienen probabilidades de mantener
encabezado o una categoría dada. Así, se generaliza cuando se forma
sus espacios vitales a un bajo nivel de realidad, de subsistencia; sus
un concepto que incluye aspectos previamente diferenciados de uno
metas primordiales serán la adquisición de alimentos, ropas y un
refugio. Sin embargo, de cuando en cuando, abandonarán ese nivel mismo o de su ambiente. Cuando un niño aprende que los gatos, los
perros, los caballos y los pájaros son "animales", estará generalizando.
concreto, y cuando lo hagan, tendrán muchas probabilidades (le lle-
Más tarde, por una combinación de la diferenciación y la generali-
gar a un nivel de realidad extremadamente imaginativo. Este nivel
i maginativo, que se refleja en las fantasías y los sueños en vigilia, se zación, podrá dividir al mundo físico en vegetal, animal y mineral.

enfoca en gran parte en un futuro psicológico; es una huida de la rutina

y el aburrimiento. ¿Qué es reestructuración cognoscitiva?
Los individuos reservados y dignos de la "clase media" general-
La reestructuración del espacio vital de una persona significa que
mente no lanzan sus realidades psicológicas a ninguno de los extremos
esta última llega a tener una mayor perspicacia o que da un sentido
característicos de las personas de la "clase baja". En consecuencia,
diferente a su mundo y a sí misma. Una persona no sólo diferencia
los maestros, en sus primeros contactos con jóvenes de ambos sexos
y generaliza su espacio vital en nuevas regiones, sino que, al mismo
de las "clases inferiores", deben enfocar deliberadamente sus intere-
tiempo, reestructura su espacio vital; cambia los significados de las
ses, sus pensamientos y la enseñanza en niveles extremos de realidad
regiones respectivas en relación consigo misma y entre ellas. Dentro
concreta e imaginativa, con el fin de que los alumnos conviertan las del proceso de reesnvcturación, la persona define o redefine direc-
actitudes del maestro y sus ideas en una parte o una región de sus
espacios vitales respectivos. A continuación, los espacios vitales de ciones en el espacio vital, además de que aprende que ciertos actos
le llevarán a determinados resultados. Lo hará así por medio de la
los alumnos pueden revisarse de manera constructiva y mejorarse pro-
gresivamente, mediante investigaciones conjuntas del maestro y los percepción de las relaciones significativas de las diferentes regiones
estudiantes. funcionales de su espacio vital. Así, la reestructuración consiste de la
separación de ciertas regiones que habían estado conectadas y de la co-
¿Qué es la generalización cognoscitiva? nexión de algunas regiones que estaban separadas. (Recuérdese que
las regiones se definen como partes funcionalmente distinguibles de
La generalización cognoscitiva es un proceso por medio del cual
un espacio vital.)
se formula una idea o un concepto genérico, mediante el discerni-
miento de ciertas características de numerosos casos individuales y
Cuando éramos muy jóvenes, la mayoría de nosotros diferenciába-
mos a las personas de nuestros ambictttes. Posteriormente, diferenciamos
su identificación como una clase de ideas u objetos. Así, utilizando
a los individuos en diversas razas, clases y grupos. Quizá en esa misma
términos del campo cognoscitivo, puede hacerse una generalización
época, los generalizábamos en izquierdistas y derechistas o en cristia-
por medio de la clasificación que formula una persona de ciertas sub-
nos y paganos. A medida que una persona va aprendiendo, sigue diferen-
zonas en una región unificada de su espacio vital. Cuando un niño
ciando y generalizando su ambiente y a sí misma, pero también rees-
llega a saber que las hortalizas, las flores, los matorrales y los árboles
tructura las regiones diferenciadas y generalizadas de su espacio vital,
son plantas, o cuando un estudiante aprende que sus esperanzas, sus
con el fin de darles nuevos significados. En esta forma, una persona
sueños, sus creencias y sus anticipaciones son subzonas de una región
se hace, o por lo menos debería hacerse, un pensador cada vez me-
"futura" en su espacio vital contemporáneo, estarán generalizando. Un
jor. La reestructuración no sólo incluye extensiones de las perspec-
estudiante de educación profesional, mediante la diferenciación de
varios casos de aprendizaje, puede desarrollar un concepto generali-
tivas de tiempo y una mayor diferenciación del nivel imaginativo y
el concreto de la realicbad, sino que cambia también de motivos e
zado -el aprendizaje-- que cubra cualquier aprendizaje en cualquier
identificaciones ele ,grupos y modifica la coordinación corporal. El
situación.
cambio de metietí -ibn 1 e una persona se produce al ver regiones
276 Teorías de aprendizaje paro maestros
o factores de su espacio vital bajo nuevas perspectivas. Para un
adolescente de 14 años de edad, una niña que antes era objeto de
burlas, llega a convertirse en alguien a quien se debe tratar con
amabilidad. Un cambio de motivación estará también estrechamente
relacionado con los cambios de identificación de grupos. En gran
parte, los grupos a los que uno pertenece son la fuente de su ideo-
logía y, en consecuencia, de sus motivos. La personalidad surge cuando
un individuo se hace miembro de un grupo, y se desarrolla al pasar
de un grupo a otro. La conformidad de un adolescente a las normas de
grupo de sus iguales es un ejemplo notable de este proceso de des-
arrollo.
Una evidencia muy considerable del desarrollo de un niño o
un joven es su cambio de control de su sistema muscular del cuerpo
-su coordinación corporal. Un niño pequeño aprende gradualmente
a manejarse muy bien. A continuación, llega el crecimiento de la
adolescencia. Éste lleva consigo cambios tan grandes en las propor-
ciones y el tamaño corporales, que un joven debe volver a aprender
nuevamente a controlar su musculatura. Este proceso se refina, a fin
de cuentas, para dar paso al desarrollo de una mejor coordinación de
capacidades complejas.
¿QUÉ RELACIÓN TIENE LA IN'T'ELIGENCIA
CON EL APRENDIZAJE?
Los psicólogos del campo cognoscitivo definen a la inteligencia
como la capacidad rara responder en las situaciones presentes, sobre
la base de la anticipación de las consecuencias posibles del futuro y
con el fin de controlar estas últimas. La inteligencia de una persona,
definida en esta forma, consiste del número y calidad de sus insights
-diferenciaciones, generalizaciones y estructuraciones de su espacio
vital. Dentro de este marco de referencia, se podrá decir que las
conductas que den buenos resultados son inteligentes sólo cuando una
persona pudiera hacer otra cosa y cuando sus actos se basaron en su
percepción de lo que estaba haciendo y el porqué. El aprendizaje es
el perfeccionamiento de la inteligencia. Esto significa que todas sus
formas --el desarrollo de la organización lógica, el insight social,
la apreciación, la información y las capacidades-- tienen un elemento
común: todas se refieren a un cambio en la situación de la expe-
riencia de una persona, que le da una base para tener mayor capa-
cidad de predicción y más control sobre su conducta; así, se hace
aumentar su inteligencia.
277
Limite del espacio vital de John Limite del espacio vital de John
Personalidad de John Personalidad de John
Límite de la John a los 8 años Limite del espacio
comprensión de John vital de John
Figura 8 .5. Comprensión por parte de John de su espacio vital,
a las edades de 4 y 8 años.
En gran parte, la inteligencia de una persona es dependiente
tanto del grado de su cambio en la motivación, corno de la coordina-
ción corporal y las perspectivas de tiempo, además de su diferenciación
de los aspectos de su persona de su ambiente, y su discernimiento de
los niveles de la realidad concreta y la imaginativa. A medida que
un niño se desarrolla por medio de estos procesos, aprende a com-
prender y controlar su ambiente cada vez más; no obstante, los maes-
tros no tienen razones para temer que un estudiante aprenda muy
pronto una comprensión completa y no vea ya ninguna necesidad para
seguir aprendiendo. La única persona que puede creer que lo sabe
todo es aquella que no conoce prácticamente nada. Una vez que un
alumno inicia un estudio en serio de su ambiente, se acelera el ritmo
de expansión de su espacio vital. A medida que se amplía su com-
prensión para abarcar regiones recién obtenidas de su espacio vital,
este último crecerá también, hasta un punto tal que se multiplicarán
realmente sus motivos para estudiar. Esa situación se muestra en la
figura 8.5.
¿Cómo difiere la conducta inteligente de la que no lo es?
Los psicólogos del campo cognoscitivo consideran que una persona
se comporta inteligentemente cuando actúa como si persiguiera una
meta y tuviera ciertas ideas respecto a cómo alcanzarla. La conducta
no inteligente se presenta cuando una persona se deja llevar como si
fuera un objeto inerte y carente de vida, en la misma forma en que
una piedra a la que se quita su nivel de apoyo cae hasta un lugar
más abajo. Imaginémonos a un hombre parado, con un tronco en el
suelo entre sus piernas y que trate de levantarlo de entre un montón
de otros troncos similares. Estará comportándose inteligentemente. Al
moverse los troncos, su posición cambia y repentinamente un grupo
278 Teorías de aprendizaje para maestros
de ellos cae sobre el extremo más alejado del que está tratando de
levantar, otro grupo del centro servirá como punto de apoyo y los
troncos levantarán al hombre en el aire. Cuando se eleve en el aire
no estará teniendo una conducta inteligente. Tendrá un comporta-
miento -el de moverse-, pero no habrá ninguna relación entre ese
movimiento específico y una previsión de las consecuencias. En la con-
ducta inteligente, se lleva a cabo una actividad hacia una meta,
mediante un proceso por el cual se investigan consta ritein ente las
condiciones para dar el siguiente paso en el camino. Así, pues, la
inteligencia es, en gran parte, una cuestión de previsión.
¿Qué es el hábito?
El aprendizaje es una formaciQn _,í¡e it}bitós; sin embargo, bajo la
psicología del campo cognoscitivo , el hábito llega a tener una defini-
ción especial . No es un acto que se repita automáticamente , tan sólo
porque se repitió con frecuencia en el pasado . Tampoco es una se-
cuencia fija de actos que puede explicarse adecuadamente como
sistema de trayectorias preestablecidas en el sistema nervioso. (Por
supuesto, no se niega que se produzcan ciertos tipos de actividades
nerviosas concomitantes .) En vez de ello, el hábito es una acción
fluida, efectiva y eficiente que se debe al hechó - d e que una ers na
actúa sobre la base de los insightsgpe posee .' s Cuando se actúa de
acuerdo con los insights o con la estructura cognoscitiva que se tiene,
se manifiesta un hábito. El cambio de la estructura cognoscitiva por
medio de la diferenciación , la generalización y la reestructuración sig-
nifica un cambio de significado . Cuando un evento tiene significado, se
determinan su posición y su dirección psicológicas ; se sabe qué actos
conducirán a determinados resultados . Esta es la base del hábito.
Así pues, los hábitos tienen relación con las metas -de hecho, la
esencia de la psicología del campo cbgiroscitivo es que todos los actos
humanos inteligentes son intencionales . Una situación tiene significado
cuando indica un curso de acción. Si una situación y su significado se
perciben simultáneamente, entonces una persona demostrará tener un
hábito. Los hábitos nos permiten comportamos inteligentemente, sin
pensarlo. Con frecuencia , no hay tiempo para pensar; en realidad,
el pensar puede ser desastroso en algunos casos. ¿ Qué sucede cuando se
sigue en el automóvil a un camión grande y éste se detiene brusca-
mente?
15 Véase, de Boyd H. Bode, How We Learn, Lexington, Mass.: Raytheon
Heath, 1940, págs. 249-250.
279
¿QUÉ SIGNIFICADO TIENE LA PSICOLOGÍA DEL CAMPO
COGNOSCITIVO EN SITUACIONES DE ENSENANZA?
Para resumir una teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo,
puede decirse que una persona aprende por medio de la diferenciación,
la generalización y la reestructuración de su personalidad y su ambiente
psicológicos, de tal modo que ádqüiér•'c-riisi, s, enmpresiones o sig-
nificados nuevos o modificados, en relación con ellos, y en esa forma
logra cambiar sus motivos, la pertenencia a un grupo, las perspectivas
de tiempo y la ideología. De esa manera, obtiene mayor control de sí
mismo y del inundo que lo rodea. Así pues, el aprendizaje, definido
en forma concisa, es un proceso de obtención o modificación de los
propios insights, las opiniones, las expectancias o los patrones de pen-
samiento. Ahora bien, ¿de qué manera puede aplicarse esta teoría del
aprendizaje a la teoría y las prácticas que se emplean actualmente, en
la enseñanza?
Dentro del método del campo cognoscitivo para abordar una
situación escolar, se considera a cada maestro y cada estudiante como
una persona con su ambiente psicológico. La única función de un
maestro consiste en aplicar el desarrollo de insights útiles de los estu-
diantes, con el fin de ayudar a éstos a que desarrollen personalidades
más adecuadas y armoniosas -o sea, más inteligentes. Para lograr
esto, un maestro necesita conocer más ampliamente la estructura y la
dinámica de los espacios vitales. La estructura de un espacio vital
es su topología; su dinámica son sus vectores.
La topología de un espacio vital muestra las diversas posibilidades
para actos o movimientos psicológicos; los vectores muestran las fuer-
zas móviles, dentro de la estructura topológica. Para comprenaér ~la
conducta de un niño, es preciso determinar la posición psicológica
de su personalidad en relación con las regiones de metas de su espacio
vital, o sea, su topología. Esto hace necesario conocer la posición social
del niño, dentro y fuera de diversos grupos, su posición en relación
con diversas ideas y actividades y el papel que desempeñan los objetos
físicos en su espacio vital. La región relativa de un espacio vital en el
que se encuentra un niño, determina las cualidades de su ambiente
inmediata y establece las posibilidades para que dé el siguiente paso
en su vida psicológica. Los vectores indican qué pasos o eventos sig-
nifican una acción hacia las metas de una persona y cuáles se separan
de ella. Así, representan fuerzas psicológicas móviles, originadas por
metas u, obstáculos; muestran lo que ocurre o tiene probabilidades
de suceder. Las fuerzas representadas por los vectores son iguales a las
28C Teorías de aprendizaje para maestros
valencias -fuerzas de atracción y repulsión- de regiones respectivas
del espacio vital de una persona.
El espacio vital de un estudiante, una tarde dada, desde el punto
de vista topológico, puede contener un aparato de televisión, un libro
y una película de cine. Vectorialmente, cada objeto y cada actividad
tendrá cierta cantidad de valencia -poder de atracción o repulsión.
En caso de que vaya al cine, esto significará que la valencia de la
película es mayor que todas las demás. Cuando una persona se com-
porta inteligentemente, hace lo que más desea hacer; si su deseo de
hacer algo no es superior al de no hacerlo, no lo hará.
Para que un maestro pueda analizar una situación psicológica,
debe describir la estructura de_ una_ persona y su au biente y evaluar
sus propiedades dinámicas -lo que debe hacer con la conducta de
los alumnos-; o sea, debe ver las relaciones existentes entre las regio-
nes o las partes del espacio vital de cada estudiante, y establecer la
naturaleza de los respectivos factores que se encuentran fuera y dentro
de sus límites. Además, debe evaluar el grado de permeabilidad de
los límites de las diversas regiones de su espacio vital; hasta qué
punto el estudiante es susceptible al cambio.
Los factores que se encuentran fuera de los límites de su espacio
vital, el casco exterior, son los que pueden percibir otros, pero que
por el momento no tienen lugar en el mundo perceptual de la persona
estudiada. El conocimiento de estos hechos le ayuda a un maestro a
determinar lo que es posible y lo que no lo es, qué puede ocurrir
y qué no puede suceder. A continuación, para comprender y predecir
exactamente la conducta, un maestro, además de comprender la estruc-
tura del campo del alumno -las relaciones de interposición entre las
partes de su espacio vital-, debe evaluar también las propiedades
dinámicas del espacio vital de la persona -las valencias de sus metas
y los obstáculos que se encuentran en el camino hacia ellas.
Ahora bien, ¿qué significa todo esto en una situación escolar?
Volvamos a la clase escolar que describimos en las páginas 261-263.
"Alice está tan absorta con su maestra y sus tareas escolares que se
olvida de todo lo que le rodea, incluyendo a los demás niños." La
maestra ocupa el centro del espacio vital de Alice; asimismo, sus tareas
escolares están bastante adentro de los límites de su espacio vital. Los
otros niños y todo lo demás que hay en el salón sin formar parte de
su trabajo escolar, se encuentran en el casco extraño de su espacio
vital. "Helen es una mariposilla social; desea atraer la atención de
la mayoría de los niños que hay en la clase. Le presta atención a la
maestra de cuando en cuando, pero en este momento, se interesa
por otras cosas." Los demás niños están en el espacio vital de Helen;
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitiva 181
la maestra se halla en el margen, unas veces adentro y otras afuera,
"El cuerpo de John está en el salón; pero «psicológicamente», el niño
está conduciendo un tractor nuevo que funciona en el terreno adjunto
a la escuela." El ambiente escolar de John y su ambiente psicológico
tienen muy poco en común. Mientras que hay pocas cosas del salón
que se encuentren en su espacio vital, el tractor ocupa el centro y su
valencia es muy alta.
Para que un maestro pueda enseñarle a un niño de manera signi-
ficativa, es imperativo que haya un cruce del espacio vital de cada
estudiante con el del maestro y todos los demás espacios vitales de
quienes se encuentran en el salón. Los espacios vitales se cruzan cuan-
do tienen regiones en común. Para asegurar un cruce adecuado de
espacios vitales, un maestro deberá sondear las diversas regiones
de los espacios vitales de sus alumnos.
El camino hacia las regiones periféricas de una persona es muy
accesible por medio de la conversación ordinaria; sin embargo, es más
difícil llegar a las regiones más centrales, o sea, a las necesidades que
le son más queridas y cercanas. Para poder comprender a cada estu-
diante y su mundo cognoscitivo, un maestro deberá desarrollar una
especie de candidez disciplinada. Para poder ver bien a Tom, deberá
hacerlo a través del mismo Tom. Deberá ver la personalidad y el
ambiente de Tom, tal como éste los vea. Cuando un maestro llega
a establecer comunicación con un alumno -cuando se gana su con-
fianza-, su influencia puede extenderse hasta las regiones centrales
del alumno y estará en condiciones de hablar de las necesidades de los
estudiantes. Lo que necesita una persona depende primordialmente
de su evaluación de sí mismo y de su ambiente material y social.
Los maestros deben tener en cuenta que una personalidad se está
formando constantemente, a medida que se desarrollan nuevos insights
o se cambian los antiguos y se forman nuevos hábitos. Además, puede
producirse un cambio de largo alcance en la estructura de una per-
sonalidad, mediante el desarrollo de un insight educativo significativo.
Finalmente, la adquisición de un nuevo insight educativo puede ser
tan significativo y de largo alcance como el hecho de que un alumno
se enamore, se convierta a otra religión o realice un gran cambio en su
ambiente físico y social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIGGE, M0RRIs L., "A Relativistic Approach to the Learning Aspect of
Educational Psychology", Educational Theory, julio de 1954, págs.
213-220.
282 Teorías de aprendizaje para maestros
Una armonización propuesta de la psicología topológica y vectorial
de Lewin con la filosofía educativa pragmática de John Dewey y
Boyd H. Bode. Sugiere que el enfoque relativista sobre el aprendizaje
pennite una gran predicción de la conducta individual.
BTGOE, hMotuus L., "A Rclativistic Definition of Stimulus-Response",
Journal of Educational Psychology, diciembre de 1955, pág. 457.
Implicaciones de la psicología situacional para el relativismo. El
estínulo y la respuesta ganaron su popularidad dentro de los mé-
todos mecanicistas del aprendizaje. Para poder conservarse dentro
del relativismo, deben refinarse. El estímulo no se produce primera-
mente, seguido por la respuesta; ni al contrario. En vez de ello,
ambas cosas aparecen simultáneamente. El estímulo se centra en el
ambiente, y la respuesta en la persona.
Bona:, BOYE) H., How me Learn, Lexington, Mass.: Raytheon/Heath,
1940.
Un clásico sobre la teoría del aprendizaje. Las opiniones de Bode
en los capítulos xrv-xvu proporcionaron una teoría precursora de la
teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo en la actualidad.
BRUNER, JEROME S. y colaboradores, A Study of Thinking, Nueva York:
John Wiley, 1956.
Un estudio basado en las investigaciones efectuadas en el Instituto
de Estudios Avanzados (Princeton) y en la Universidad de Harvard.
Se enfoca en la formación y el empleo de conceptos. Es técnico;
pero un alumno promedio puede leer la introducción con provecho.
BUGENTAL, JAMES, F. T., dir., Challenges of Humanistic Psychology,
Nueva York: McGraw-Hill, 1967.
Los capítulos 1, 2, 3, 8, 9, 18, 30 y 34 contribuyen a que se com-
prenda mejor la psicología del campo cognoscitivo.
CANTIUL, I ADLEY, dir., The Morning Notes of Adelbert Ames, Jr., New
Brunswick, N. J.: Rutgers University Press, 1960.
Comentarios de Ames en relación con sus actividades y pensamientos.
Obsérvese que mientras que el mundo de las suposiciones es común,
un mundo perceptual es individual. Desarrolla interdependencias de
percepciones, propósitos y acciones.
COMns, ARTHUR W., Tre Professional Education of Teachers, Boston:
Allyn and Bacon, 1965.
Aplicación de una opinión perceptual de los alumnos y el maestro
a la enseñanza eficiente. Perceptual, tal como se utiliza aquí, es
análogo a interactivo. En las relaciones entre los maestros y los alum-
nos, pasa el hincapié de un punto de vista mecanicista a otro
personal.
COMBS, ARTHUR W. y DoNAT.n, SNyoc, Individual Behavior, ed. rev.,
Nueva York: Harper & Row, 1959.
Un enfoque perceptual sobre la psicología, que respalda la posición
de ISM. El estudio se centra en las personalidades percibidas y sus
necesidades, metas y fines.
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cog nos < itivo 283
DEWEY, JOHN, Human Nature and Conduct, Nueva York: Ilolt, Rine-
hart and Winston, 1922.
La "psicología" de Desver. Describo la naturaleza humana en tér-
minos relativistas. Difícil, pero eztrernndamente provechoso para
estudiantes superiores.
GTnsoN, JAreEs J., `"L he Concept of the Stimulus in Psychology", .1rocr-
ican Psychologist, 1960, vol. 157 píigs. 69-1-703.
Tesis: cuando los psicólogos toman las variables de la física tal como
aparecen en los libros ele teto de esa ciencia, escogen las variables
equivocadas. El lincho de si un estímulo potencial resulta o no efi-
ciente depende (le cómo lo perciba (1 individuo.
KuENZLI, AL.ERED E., The Pllcnom r^mlogical Pro Glenz, Nueva York
Harper & Row, 1959.
Colección de artículos técnicos que aclaran el enfoque fenomenoló-
gico perceptual en la psicología moderna, que se armoniza con las
perspectivas de ISM.
LEwJN, KURT, "Eield Thcory and Learninn", en la obra de Nelson B.
Henry, dir., Tire Pcygh ologp of Learnirzg, parte Il, The Porty-first
Yearbook of the Notiwt a[ Sodch for Me Study of Lducation, Chica-
go: University of Chicago Press, 1912, págs. 215-2l2.
Probablemente la mejor presentación hecha por Lewin do la teoría
del aprendizaje que va implícita en su psicología del -ampo.
LTNDZEY, GARONER y ELLTOr ARONSON, dirs., The Handbook of Social
Psychology, 2" ed., vol. 1, Llisterical Introductiovz and Systematic
Positions, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968.
En el capítulo 6 aparece una excelente descripción por Morton
Deutsch de la teoría del campo, tal como la desarrollaron Lewin y
sus discípulos. I:1 capítulo 5, sobre la teoría ::ogtsoscitiva, y el capi-
tulo 7, sobre la teoría de los papeles desempeñados, contribuyen a
facilitar la comprensión ele la posición del campo cognoscitivo.
MAY, RoL,Lo, Psychology and the Human Dilcmma, Nueva York: Van
Nostrand Reinhold, 1967.
El dilema humano es resultado de la capacidad del hombre para
experimentarse a sí mismo, simultáneamente, como sujeto y objeto.
La solución no consiste en que el hombre sea puramente libre o
totalmente determinado.
 ¿Cómo se transfiere el
aprendizaje a
nuevas situaciones?

UNA DE LAS finalidades primordiales de la educación formal en

las escuelas es facilitar el aprendizaje fuera de ellas. Sería difícil jus-
tificar cualquier realización de aprendizaje escolar que no influyera en
el aprendizaje futuro de los alumnos, en las situaciones de la vida. De
todos modos, con frecuencia, lo que se aprende en la escuela con-
tribuye muy poco, si lo hace, a la resolución por parte de los niños y
los jóvenes de sus problemas futuros. Así, parece haber mucho espacio
para el mejoramiento de nuestros procedimientos de enseñanza, de
tal modo que la transferencia del aprendizaje escolar a otras situa-
ciones se incremente hasta un punto mayor que el que alcanza en la
actualidad.
La transferencia del aprendizaje se produce cuando el aprendizaje
de una persona en una situación influye en su aprendizaje y su ejecu-
ción en otras. Si no hubiera transferencia en absoluto, sería preciso
enseñar a los estudiantes, específicamente, cada uno de los actos que
tuvieran que realizar en cualquier situación. A pesar de que cuando
pensamos en la transferencia nos imaginarnos la forma en que una
experiencia de aprendizaje fortalece a otra, debemos recordar que exis-
te también un proceso de transferencia negativa, dentro del cual una
experiencia de aprendizaje interfiere a otra, o sea, la debilita. Sin
285
286 Teorías de aprendizaje para maestros
embargo, en general, lo que aprendemos en una situación tiende a
facilitar nuestro aprendizaje en otras o a contribuir a él; no obstante,
puede producirse también el efecto opuesto, o sea, la interferencia; por
ejemplo, el estudio por una persona de un idioma extranjero o una
filosofía puede hacer que pierda velocidad al leer la literatura en su
lengua original, o bien, que adopte ciertos dogmas o ideas absolutas
que puedan interferir su pensamiento reflexivo y creativo del futuro.
En su sentido mas amplio, la transferencia del aprendizaje es básica
para toda la idea de la escolaridad. Quienes respaldan nuestras es-
cuelas, así como quienes las dirigen, suponen que las materias que se
enseñan hoy día tendrán muy poco valor de aprendizaje en épocas
posteriores y situaciones distintas. De acuerdo con ello, la suposición
en que se basa todo nuestro sistema educativo es que los aprendizajes
obtenidos en la escuela no sólo estarán disponibles en el futuro, sino
que se aplicarán también, hasta cierto punto, a la resolución de nuevos
problemas, a medida que se presenten en las situaciones de la vida
y las escolares del futuro; por ejemplo, suponemos que las lecciones
actuales de aritmética nos ayudarán a resolver los problemas del ma-
ñana en relación con ese mina, y que contribuirán también al estudio
del álgebra, la geometría y las ciencias físicas.
La eficiencia de una escuela depende, en gran parte, de la can-
tidad y calidad del potencial de transferencia de las materias que
aprenden los estudiantes. Así, la transferencia del aprendizaje es un
elemento esencial en el que, a fin de cuentas, debe reposar la edu-
cación. A menos que los estudiantes aprendan en las escuelas las
materias que puedan ayudarles a enfrentarse a otras situaciones de
manera más eficiente, a medida que prosigan la secuencia de estudios
académicos y, más tarde, en la vida, estarán esencialmente perdiendo
el tiempo.
Recomendamos que reflexionen brevemente en lo que aprendieron
en las escuelas secundarias. Estudiaron y, aparentemente, llegaron a
dominar cierto número de cursos distintos. Estos últimos contenían de-
talles factuales, generalizaciones y técnicas. Periódicamente, en un
examen demostraban que habían aprendido bastante bien el contenido
de cada curso. ¿Qué cantidad de lo que aprendieron en secundaria
conservan todavía, de modo que puedan utilizarlo en situaciones co-
tidianas?: ¿qué trates tuvieron los listados Unidos con )apulcos1?, ¿es
diferente un participio de un gerundio? Si el edificio escolar está a
1.5 km al norte y a 2 ion al este del hogar de un niño, ¿cnál será la
distancia más corta de su casa a la escuela? ¿cuál es la diferencia
básica entre la estructura de la bahía de San Francisco y la del Estre-
cho de Georia? Si no pueden responder mur bien a este. tipo de
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 287
preguntas, no será preciso que se preocupen demasiado. Hay estudios,
como el Rcgents' Inquiry del Estado de Nueva York, que han per-
mitido descubrir que esa incapacidad es típica de todos los estu-
diantes.'
¿POR QUÉ ES PROBLEMÁTICA LA TRANSFERENCIA?
El problema fundamental de la transferencia es: ¿en qué modo y
hasta qué punto influirá la adquisición de capacidades, conocimientos,
comprensiones y actitudes en relación a un terna o una situación (le
aprendizaje, en la realización o el aprendizaje de otros tensas o situa-
ciones? El conocimiento de la respuesta a esta pregunta y de ciertos
problemas subordinados, nos permitirá enseñar con un máximo de
transferencia eficiente del aprendizaje.
Algunos de los problemas subordinados de la transferencia son:
a) ¿cómo le ayuda a una persona su aprendizaje actual para enfren-
tarse a situaciones futuras de aprendizaje?, b) ¿cómo afecta lo que
aprenden los jóvenes en la escuela su aprendizaje de lo que se encuen-
tra fuera de dicha escuela?, y c) ¿tiene el aprendizaje escolar tanto
efecto, como debiera, y cómo puede lograrse que resulte más efi-
ciente?
De manera más especifica, ¿de qué modo y hasta qué punto
ayuda, obstaculiza o carece de efecto sobre el aprendizaje subsiguiente
(por ejemplo, del contenido de un libro de texto) el aprendizaje de
ciertas materias dadas, tales como aprender de memoria el nombre
de todos los estados y sus capitales?, ¿hasta qué punto y en qué forma
contribuye el estudio del latín a facilitar el estudio de la gramática
y el vocabulario del inglés?, ¿ayuda a aprender francés o alemán, o
hace que mejoren los conocimientos de la historia antigua?, ¿cómo
contribuye un estudio de las teorías del aprendizaje a los conocimientos
de una persona sobre cómo enseñar la lectura, en cuarto grado de
primaria, o física en secundaria?, ¿transferirá un individuo las capa-
cidades para la aritmética que haya obtenido en un salón de clase
a los problemas que afrontará realmente en los negocios o en su ho-
gar?, ¿mejora el proceso mental, en general, la práctica del apren-
dizaje de memoria, el razonamiento, la perseverancia y la voluntad?,
¿es posible mejorar la percepción, la retención y la utaginación ern
todos los campos, mediante la práctica en uno solo de ellos?
' Véase, de 51orris 1— It,gge y 'Ylaurice 1'. FI hnt, PtVUiolo^iccl Coon datío ra
of Lrlvcatio n, edición, Nueva York: lLirpcr Ro :, IJt F, c:s píiulo 1 p Ss.
2-3, donde .se encontrari un resumen d< los dcxh tsr oriento, hechos mcii-z,,te ese
estudio.
288 Teorías de aprendizaje para maestros
La pregunta crítica en relación a la transferencia no es si tiene
o no lugar, sino cuáles son las condiciones que originan una mayor
cantidad de ella. La enseñanza en los salones de clase puede realizarse
definitivamente, de tal modo que se produzca transferencia. Además,
es muy probable que la enseñanza permita llegar a una mayor can-
tidad de transferencia que la que se obtiene en la actualidad; sin
embargo, para enseñar con el fin de lograr una transferencia i;,áxima,
debemos comprender primordialmente cómo se produce ésta. Después
de ello, necesitaremos ayudar a los estudiantes a que aprendan a
aprender, de tal modo que la transferencia alcance su máximo nivel.
Todos parecemos estar de acuerdo en que queremos obtener un máximo
de transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones; no obstante,
cuando los maestros y los legos en la materia analizan qué deberían
enseñar las escuelas y cómo, hay un fuerte desacuerdo respecto a la
naturaleza y la probabilidad de que se produzca transferencia. En
uno de los extremos, los eruditos clásicos abogan por planes de estu-
dios estrictamente intelectuales, consistentes de ciencias, matemáticas,
lenguas clásicas e historia. Al otro extremo, algunos educadores sostie-
nen que el aprendizaje completamente verbal o abstracto tiene un efecto
desdeñable sobre el aprendizaje y las realizaciones, en situaciones con-
cretas de la vida. Este último grupo cree que el aprendizaje y la
transferencia son muy específicos. Así, sus miembros están convenci-
dos de que debemos preparar a los estudiantes paso a paso, para su
vida adulta, personal,_cívica y vocacional?
Aun cuando la enseñanza en pro de la transferencia tiene una
i mportancia primordial, puede exagerarse el hincapié que se haga en
ella, hasta el punto de que resulte verdaderamente un obstáculo para
el aprendizaje. Por tanto, aun cuando debamos fomentar con estu-
siasmo la transferencia del aprendizaje, es preciso que reconozcamos,
al mismo tiempo, las posibles consecuencias negativas de un exceso
de hincapié en ella, que pueda contribuir al concepto de almacena-
miento "en refrigeración", de la educación. Podemos llegar a pensar
que la niñez no es valiosa en sí misma y que debemos estar prepa-
rando siempre a los niños para la vida adulta. Los pensamientos de
ese tipo pueden tener consecuencias desastrosas; la "preparación", si
;e exagera, puede tener connotaciones viciosas.
Nuevamente, debemos evitar la definición demasiado estrecha de
la transferencia. Aunque se trataba de un salto tremendo, un buen
ejemplo de la transferencia del aprendizaje fue cuando Newton hizo
2 Véase, de Percival M. Symonds, "What Education Has to Leam From
Psychology, Transfer and Formal Discipline", Teachers College Record, octubre
de 1959, págs. 30-45.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevos situaciones 289
pasar el concepto de los cuerpos que caen, de los objetos pequeños a
los planetas. Además, cuando decimos que nuestra principal finalidad
en la educación es incrementar las capacidades de los estudiantes para
pensar, analizamos realmente la transferencia.
¿QUÉ PREGUNTAS Y TEMAS SON FUNDAIVIENTALES
PARA UN ESTUDIO DE LA TRANSFERENCIA?
Cada teoría sistemática del aprendizaje -disciplina mental, desen-
volvimiento natural, apercepción, enlace de E-R, condicionamiento,
reforzamiento, insights de metas, y campo cognoscitivo- implica una
teoría de transferencia distinta. De hecho, la descripción de la teoría
de transferencia de una teoría del aprendizaje dada tiene mucho en
común, con la de la teoría del aprendizaje.' El problema de la
transferencia es tan persistente que cualquier análisis de la posición
de los partidarios de una teoría sistemática del aprendizaje, en relación
con la transferencia, comprenderá necesariamente un resumen de la
teoría misma de aprendizaje.
Los partidarios de cada una de las teorías del aprendizaje des-
arrollan su posición respectiva en relación a la transferencia, respon-
diendo a algunas preguntas específicas, como: a) ¿cómo puede defi-
nirse mejor el aprendizaje?, b) ¿qué significa exactamente transferencia
del aprendizaje?, y c) ¿cómo puede fomentarse más eficientemente la
transferencia? En las secciones restantes del capítulo analizaremos las
distintas respuestas que los partidarios de las diferentes teorías dieron
a esas preguntas. Aun cuando la pregunta 1 sobre el aprendizaje no se
centra en la transferencia como tal, será preciso que la analicemos,
con el fin de establecer una base para tener en cuenta el proceso de
transferencia propiamente dicho, que se representa por medio de las
preguntas b) y c) sobre la transferencia del aprendizaje y su fomento.
En nuestro examen de las diversas opiniones, en relación a la
transferencia del aprendizaje, nos concentramos por tomo en el des-
envolvimiento natural, la disciplina mental, la apercepción, el cone-
xionismo o teoría del aprendizaje de E-R, el condicionamiento ope-
rante, las generalizaciones y los métodos del campo cognoscitivo. Seis
de esas denominaciones son propias de las teorías del aprendizaje. Sólo
las generalizaciones son exclusivamente una teoría de la transferencia.
Como tal, es un aspecto de varias teorías del aprendizaje. La teoría
de las generalizaciones para la transferencia surgió como protesta con-
tra la especificidad atomista de las primeras psicologías asociacionistas.
3 Véase la tabla 1.1, págs. 24-25.
29J Teorías de aprendizaje para maestros
Puede considerarse un eslabón de conexión, aun cuando a veces resulte
confuso, entre las teorías de transferencia asociacionista de la aper-
cepción, el conexionismo y el condicionamiento, y las teorías de trans-
ferencia del insight, de la familia del campo gestaltista.
Puesto que el desenvolvimiento natural, por su propia naturaleza,
tiene pocas implicaciones positivas para la transferencia, si es que tiene
alguna, sólo nos ocuparemos brevemente de esa teoría. Los exponentes
del desenvolvimiento natural consideran al desarrollo intelectual como
algo que "sucede naturalmente". Para mantenerse consistentes con su
enfoque general, rechazarán cualquier tipo de enseñanza formal que
tenga como fin estimular el desarrollo de la inteligencia. En vez de
ello, hacen hincapié en las actividades planeadas por los estudiantes,
incluyendo los tipos de proyectos de "manga ancha", como medios
para liberar o desarrollar las ejecuciones intelectuales latentes. En una
clase liberada (de laissez-faire), los estudiantes ejercerán una libertad
ilimitada.'
Puesto que Skinner se muestra muy optimista respecto a la apli-
cación de su teoría a situaciones prácticas en las aulas, utilizamos
sus ideas sobre la transferencia como representantes contemporáneos
de las teorías de la familia del condicionamiento E-R. Cada uno de
los representantes de esta opinión psicológica, así como de las otras,
tiene su propia teoría de la transferencia; sin embargo, tiende a haber
similitud entre las teorías de la transferencia de los diversos miembros
de cada familia de teorías del aprendizaje.
Debido a la similitud en las teorías de la transferencia de los
diversos miembros de la familia del campo gestaltista, presentamos sólo,
como representante de ese grupo, el tratamiento que le dan los teó-
ricos del campo cognoscitivo.
¿POR QUÉ IMPLICA LA DISCIPLINA MENTAL UNA
TRANSFERENCIA GENERAL?
El concepto de la educación como disciplina mental (formal)
parece remontarse muy atrás en la historia conocida. Además, antes
del siglo xix se aceptaba ampliamente la transferencia general de la
instrucción, por medio de la disciplina mental, en los círculos educa-
tivos del mundo occidental.' En consecuencia, desde sus comienzos
hasta fines del siglo xix, la educación formal, en los Estados Unidos,
4 Véase el capítulo 11, págs. 351-353.
5 Véase el capítulo 2, págs. 38-39, donde se encontrará un análisis más
detallado de la disciplina mental.
C.P. 9 El aprendizaje en la, nuevas situaciones 291
estuvo dominada por la doctrina de la disciplina mental. Durante ese
periodo, se consideraba a la educación como necesariamente desagra-
dable. Las atmósferas en las aulas eran cuando menos austeras, y a
veces francamente duras. Los maestros eran habitualmente dictadores,
a veces benévolos, y otras incluso malévolos. Se esperaba que los niñas
se mostraran respetuosos y obedientes y que aceptaran sin discusiones
todo lo que les dijeran los maestros. Los planes de estudios eran rela-
tivamente fijos, haciendo un hincapié casi exclusivo en las escuelas
elementales, en los temas de capacidades fundamentales; y en las es-
cuelas secundarias, en ternas "disciplinarios", como el latín, la historia
y las matemáticas.
En 1865, James B. WVickelsham, superintendente estatal de Ins-
trucción Pública de Pensilvania, en un libro titulado Methods of
Instruction escribió lo siguiente: "Las facultades intelectuales pueden
recibir cultura sólo mediante un ejercicio juicioso... No se conocen
medios que permitan desarrollar las facultades mentales, a no ser me-
diante su ejercicio. Con la fuerza de la palabra mágica (ejercicio) se
evocan todos los poderes humanos." Vemos aquí a un erudito capaz
que todavía a mediados del siglo xtx adoptaba definitivamente la
doctrina de la disciplina mental y, de manera más específica, la psi-
cología de las facultades.
Los dos grupos más influyentes en los Estados Unidos, que siguen
favoreciendo el método disciplinario de educación, son los líderes de
la educación parroquial y los profesores de artes liberales, que se
encuentran bajo la influencia de la psicología de las facultades y las
tradiciones clásicas. Además de ellos, hay muchos miles de personas,
incluyendo a algunos de los maestros de las escuelas públicas, que
gravitan hacia una teoría de disciplina mental.
¿Cómo definen el aprendizaje los partidarios
de la disciplina mental?
La idea central en la disciplina mental es que la mente --consi-
derada como una sustancia-, o sus facultades, permanecen latentes
hasta que se ejercitan. Las facultades, como la memoria, la voluntad,
la razón y la perseverancia, son los "músculos de la mente"; al igual
que los músculos fisiológicos, se fortalecen por medio del ejercicio y,
subsiguientemente, funcionan de manera automática. Así, el aprendi-
zaje es una cuestión de fortalecimiento o disciplina de las facultades
mentales, que se combinan para producir una conducta inteligente.
6 Tomado de la obra de Ernest
E. Bayles, The Theory and Practice of Tea-
ching, Nueva York: Harper & Row, 1950, pág. 87.
 292 Teorías de aprendizaje para maestros
Los partidarios de la disciplina mental creen que el valor primor-
dial de la historia y cualquier otro terna disciplinario consiste de su
efecto de adiestramiento sobre la mente de cada estudiante. Están
convencidos de que este efecto persistirá, después de que las materias
"aprendidas" se hayan olvidado. Además, consideran que el principal
valor de la educación reside en su efecto de liberalización. La educa-
ción verdaderamente liberal nos preparaba, supuestamente no sólo para
vivir en el mundo, sino, lo que es más importante, para hacerlo dentro
de nosotros mismos. En 1959, james D. Koerner, exponente contem-
poráneo de la disciplina mental, escribió: ` ... la finalidad (la libe-
ralización) de la educación es el desarrollo armonioso de la mente,
la voluntad y la conciencia de cada individuo, con el fin de que puedan
utilizar plenamente sus poderes intrínsecos y aceptar sus responsabili-
dades corno ciudadanos."'
¿Cómo definen la transferencia los partidarios
de la disciplina mental?
De acuerdo con la disciplina mental, los gérmenes de las diversas
facultades se encuentran supuestamente en cada individuo desde el
nacimiento, y el aprendizaje es un proceso de desarrollo de esas facul-
tades germinales y no desarrolladas, para constituir fuerzas o capaci-
dades. Cuando se le plantean preguntas a un maestro en relación al
valor del estudio de su tema particular y responde: "agudiza la mente
y hace mejorar la memoria", o bien "cultiva la facultad del razona-
miento", estará considerando al aprendizaje como disciplina mental y
lo que se transfiere como una capacidad germinal, ejercida en general.
Así, creerá que está constituyendo en sus estudiantes una gran reserva
de poder, que se pone automáticamente en acción en cualquier tipo de
actividad mental subsecuente.
Supuestamente, pueden desarrollarse las diversas facultades por
medio del adiestramiento y llegar a ser capaces de llevar a cabo eje-
cuciones eficientes en todos los campos en que participen. Así, se
supone que el adiestramiento de la facultad de la memoria, mediante
el aprendizaje de memorización de sílabas sin sentido hace mejorar la
memoria de una persona para los nombres, el material significativo
y, de hecho, todo lo que exija memoria. Asimismo, se supone que
después de adiestrar el razonamiento mediante un estudio de la geo-
metría, un persona dada podrá razonar eficientemente en los campos
de la filosofía, las matemáticas, las cuestiones sociales y los asuntos
7 James D. Koerner, dir., The Case b r Basic Education, Boston : Little,
Brown, 1959, pág. v.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 293
hogareños. De acuerdo con ello, la educación es en gran parte una
cuestión de adiestramiento o disciplina de las mentes, mediante un
ejercicio mental vigoroso, por medio de los clásicos, la gramática, la
lógica, las matemáticas y las ciencias puras, bajo la suposición de
que ese adiestramiento hará que una persona sea igualmente eficiente
en todos los campos y utilice una facultad dada.
Puesto que dentro de la teoría de la disciplina mental se supone
que la transferencia es automática, una vez que la facultad se ha des-
arrollado, se pone supuestamente a funcionar, siempre que su utiliza-
ción sea apropiada. Obsérvese que dentro de la disciplina mental, los
procesos psicológicos (como pensar, atender, recordar y perseverar) se
transforman en facultades u objetos mentales -pensamiento, atención,
memoria y perseverancia.
¿Cómo fomentan la transferencia los partidarios
de la disciplina mental?
Las prácticas educativas basadas en la teoría de la disciplina men-
tal hacen hincapié en la necesidad de desarrollar los "tendones de la
mente", mediante un ejercicio riguroso. Los partidarios de la disciplina
mental tienen poco interés en hacer que los trabajos escolares resulten
agradables o interesantes. De hecho, se engendra una mayor disciplina
en el caso de que las tareas sean aburridas y desagradables; cuanto
más duro sea el ejercicio, tanto más se disciplinarán las facultades.
Así, cuanto más difícil sea un trabajo escolar, tanto más eficiente se
considera. Puesto que temas como el latín, las matemáticas y las cien-
cias, cuando se enseñan mecánicamente, parecen particularmente ar-
duos, se han enseñado con estusiasino en las escuelas por su valor
disciplinario.
En opinión de un partidario de la disciplina mental, la utilidad
directa de un tema tiene poca importancia; lo importante es el ejer-
cicio de las facultades mentales. El material o el contenido sobre el
cual se lleva a cabo el ejercicio ofrece pocas diferencias, con excepción
de que debe ser de naturaleza tal que requiera un fuerte ejercicio.
Algunos de los poderes o las facultades mentales (como la tenacidad
y el razonamiento lógico), al ejercitarse y desarrollarse en el estudio
de la botánica, por ejemplo, se supone que se transfieren autonsáti-
camente a todos los aspectos de la vida, siempre que se requieran los
mismos poderes mentales.
Puesto que los partidarios de la disciplina mental no se interesan
por nada similar a la educación del ajuste para la vida, se esfuerzan
en someter a tensión las mentes de sus alumnos, en vez de procurar
294 Teorías de aprendizaje para maestros
que se relajen. Están convencidos de que un maestro no debe ser
psiquiatra aficionado, trabajador social ni niñera, sino un educador
competente. Puesto que se supone que se fortalecen las facultades por
medio de la práctica mental, en la misma forma que se vigorizan los
músculos mediante el ejercicio físico, los temas más difíciles son los más
convenientes para el trabajo mental. Además, se supone que las tareas
largas y difíciles desarrollan las facultades de la fuerza de voluntad
y la atención.
La disciplina mental, corno doctrina educativa, fue atacada seria-
mente por primera vez por William James, quien no observó ningún
mejoramiento en su capacidad para aprender poesía de memoria, como
resultado de un mes de prácticas en el aprendizaje de memoria de la
obra Satyr, de Hugo. Thorndike y Woodworthe señalaron resultados
si milares en relación al desarrollo posible de las facultades mentales
mediante el ejercicio; sin embargo, a pesar de los resultados de las
investigaciones de James, Thorndike y Woodworth en este campo,
muchos eruditos siguen atribuyendo a ciertos temas, sobre todo los más
abstractos, un poder inmensamente superior de transferencia.
Los alumnos que han llegado a dominar temas difíciles tienen por
lo común una eficiencia que se encuentra por encima del promedio en
todos los campos de estudio y pensamiento a los que se dediquen.
Aunque ello no sea una consecuencia necesaria, resulta fácil atribuir
esa eficiencia a la naturaleza de los temas específicos estudiados; suele
pasarse por alto el hecho de que las personas que escogen o superan
temas difíciles, tenían quizá una mayor capacidad desde antes de co-
menzar a estudiarlos. Esto es un buen ejemplo de la falacia de post
hoc ergo propter hoc -después de esto, por consiguiente, a ese respec-
to-; los instructores y otras personas pueden razonar erróneamente
que después de seguir ciertos cursos, los jóvenes llegan a ser buenos
estudiantes; por consiguiente, son los cursos los que los transforman
en buenos alumnos.° Sin embargo, debemos reconocer que, aun cuando
el razonamiento de los partidarios de la disciplina mental puede ser
erróneo a este respecto, su procedimiento se convierte en un dispositivo
de selección, tanto si es educativo corno si no lo es. Una escuela puede
"mantener niveles elevados" mediante la enseñanza en pro de la disci-
plina mental y la selección, en forma tan rigurosa que haya un por-
centaje muy grande de alumnos que fracasen y abandonen la escuela.
Al hacerlo así, podrán elevar la calidad de sus alumnos; pero el aumento
de esta calidad, que se obtiene en esa forma, no indica que haya
mejoramiento de la calidad de la instrucción.
R Véase el capítulo 2, págs. 47-49.
9 Véase el capítulo 2, págs. 47-48.
Cap. 9 El aprendizaje en los nuevas sito aciones 295
Hoy día, el concepto de "disciplina mental" es poco popular entre
la mayoría de los psicólogos y los educadores profesionales. Las pruebas
experimentales indican que la memoria, como función general, no
mejora mediante el aprendizaje agotador de memoria de la poesía,
Asimismo, el razonamiento en campos diferentes de las matemáticas
no mejora automáticamente mediante el estudio del álgebra y la geo-
metría. Sin embargo, hay todavía eruditos, padres de familia y otros
patrocinadores de las escuelas, que están convencidos de que el latín,
las ciencias y las matemáticas deben incluirse en los planes de estudios
escolares, debido a que son "buenos para las mentes de los estu-
diantes".
A la vista de los conocimientos psicológicos actuales, es difícil
justificar temas escolares, sólo de acuerdo con su capacidad para me-
jorar las mentes de los estudiantes por medio de ejercicios. Evidente-
mente, existe transferencia de aprendizaje, pero no la transferencia
general implícita en la disciplina mental. Los métodos para la resolu-
ción de problemas de aritmética pueden transferirse a la de problemas
de álgebra. El aprendizaje del latín puede facilitar, y lo hace con
frecuencia, el de la gramática inglesa; sin embargo, si confiamos en
las investigaciones experimentales, resulta que la transferencia no es
automática, ni depende de la disciplina mental.
La apercepción herbartiana, el condicionamiento E-R y las teorías
del aprendizaje del campo de la gestalt, aun cuando estén en des-
acuerdo en muchos puntos, se oponen a la disciplina mental. El arma
más poderosa ha sido la investigación sistemática que pone a prueba
los resultados de diferentes procedimientos de enseñanza y aprendizaje.
Durante la primera mitad del presente siglo, parecía que Thorndike,
Woodworth y James habían descargado un golpe mortal a la disci-
plina mental y que no volvería a fomentarse seriamente en las escuelas
públicas de los Estados Unidos; no obstante, durante las décadas de
1950 y 1960, muchos eruditos de las artes y las ciencias y otras per-
sonas, siguiendo su estela, han defendido seria y vehementemente esa
teoría del aprendizaje y la transferencia, rechazando las evidencias y
los apoyos experimentales.
Al estudiar las opiniones sobre la transferencia que han surgido,
en oposición a la disciplina mental, quizá podamos cristalizar nuestra
atención sobre un punto de vista que sea más adecuado que la disci-
plina mental misma o que cualquiera de las teorías en competencia
que la siguieron inmediatamente y se opusieron a ella.
296
¿ QUÉ RELACIÓN TIENE LA APERCEPCIÓN CON
^`._. LA TRANSFERENCIA?
Hay dos tipos amplios de asociacionismos: a) los asociacionismos
mentales antiguos, que enfocaban su atención en la asociación de
ideas en la mente, y b) los asociacionismos fisicalistas E-R, más mo-
dernos, que se ocupan de la formación de conexiones entre zonas del
cerebro y el sistema nervioso periférico, o bien, entre las respuestas
orgánicas y los estímulos ambientales.
La apercepción herbartiana ha sido el ejemplo principal del primer
tipo de asociacionismo. Aunque la psicología asociacionista de Herbart
se constituyó sobre premisas fundamentalmente distintas de la teoría
del desenvolvimiento natural de los seguidores de Rousseau, era igual-
mente incompatible con la disciplina mental. Por ende, las enseñanzas
herbartianas, como la permisividad rousselliana, pueden considerarse
como influencias contrarias a la disciplina mental; sin embargo, el
método formal y rígido de los herbartianos, unido a lo que parecía ser
un hincapié sobre el aprendizaje de rutina, hizo que sus enseñanzas
parecieran superficialmente muy similares al tipo de educación por la
que abogaban los partidarios de la disciplina mental.
Las prescripciones de Herbart para tina buena enseñanza, tal como
las aplicaron sus seguidores, llegaron a ser muy mecánicas. Ade-
más, la apercepción, como la disciplina mental, hizo que los maestros
fueran centrales y dominantes en el proceso educativo.1e
¿Cómo definen el aprendizaje los apercepcionistas?
La apercepción es un proceso de relación de nuevas ideas o estados
mentales con un conjunto de otras antiguas. Los recuerdos almacena-
dos en el subconsciente y que salen al consciente, permiten interpretar
las experiencias del momento. Se aprenden nuevas ideas mediante su
relación con lo que existe ya en la masa aperceptiva. Así, la apercep-
ción consiste en llegar a estar consciente de una idea y asimilarla con
otras ya adquiridas. La mentalidad de un estudiante se compone del
mundo de las ideas, que se le presentan desde el exterior.
Por ende, el aprendizaje no es una cuestión de desarrollo o adies-
tramiento de la mente, sino más bien de formación de una masa
aperceptiva. La educación es un proceso en el cual los maestros pro-
vocan experiencias presentes y específicas en los estudiantes, para
10 Véase un análisis más completo de la apercepción en las páginas 51-65.
Cap. 9 El aprendizaje en las naevas situaciones 297
combinarlas con las ideas básicas apropiadas. En consecuencia, los
apercepcionistas hacen hincapié en la implantación, en las mentes de
los estudiantes, de una gran masa de hechos e ideas que fueron
organizados por una persona distinta de la que aprende --por lo co-
mún, un maestro o el autor de un libro de texto.
¿Cómo definen explícitamente la transferencia
los apercepcionislas ?
De acuerdo con la teoría de la apercepción, la "mente subcons-
ciente" de un estudiante contiene cierta cantidad de estados mentales
que se han estado acumulando durante sus experiencias. Cualquiera
de esos elementos de la masa aperceptiva está listo para volver al cons-
ciente, cuando se presente la ocasión apropiada; estará dispuesto a
unirse a otros elementos mentales con los que tenga afinidad.
Mediante el uso de libros de texto y lecturas, los apercepcionistas
"cubren" su tema. Los alumnos aprenden las materias, retienen gran
parte de ellas en sus masas aperceptivas y las transfieren para enfren-
tarse a situaciones futuras, tanto dentro como fuera de la escuela. Se
supone que esta información se utilizará siempre que se presente una
situación en la que sea necesaria; sin embargo, el hecho de que sea
o no apropiada lo determinará la naturaleza de los estados mentales o
las ideas, y no la persona misma.
Los estados mentales (llamados a veces presentaciones) se alma-
cenan en la forma de impresiones sensoriales, copias de impresiones
sensoriales o imágenes anteriores, y elementos afectivos, como el placer
o el dolor. Esos estados mentales proporcionan la fuente total de acti-
vidades de la mente. Los sentimientos y los deseos son factores secun-
darios que se derivan de los estados mentales originales. En consecuen-
cia, la voluntad tiene sus raíces en el pensamiento; se supone que. los
pensamientos correctos producen una acción también correcta.
¿Cómo fomentan la transferencia los apercepcionistas?
Fundamentalmente, los apercepcionistas fomentan la transferencia
constituyendo las masas aperceptivas de sus alumnos. Los principios
herbartianos de asociación y frecuencia son el núcleo principal de la
apercepción. El principio de asociación sostiene que cuando cierto nú-
mero de ideas forma una masa, las fuerzas comb_nada.s de ésta deter-
minan las nuevas ideas que entrarán al consciente. El principio co-
ordinado de frecuencia sostiene que cuanto más frecuentemente aparezca
una idea en el consciente, tanto más fácilmente regresará a él. La
298 Teorías de aprendizaje para mueslros
aplicación de estas dos leyes conduce a los maestros a hacer hincapié
en la presentación frecuente de ideas apropiadas a los alumnos. Los
maestros están convencidos de que la transferencia será mejor cuando
se almacene una buena cantidad de hechos y principios, para su uso
posterior. Si las personas conocen los hechos y los principios pertinentes
para un campo dado del aprendizaje o la vida, los utilizarán auto-
máticacrcte :e, cuando se presenten las oportunidades adectuadas
La enseñanza aperceptiva, con el fin de hacer aumentar al máximo
la transferencia, sigue todavía las cinco etapas herhartianas --pre-
paración, presentación, comparación, generalización y aplicación. Esto
incluye una preparación cuidadosa y un empleo rígido de planes
detallados de lecciones, que bosquejan y prescriben un orden fijo de
enseñanza y aprendizaje."
La apercepción, como teoría de la transferencia, ha sido una fuerza
vital de ataque contra su predecesora -la disciplina mental; no
obstante, el salto de la suposición de que las personas, de manera inna-
ta, eran malas y activas o neutras y activas, a la de que son pasivas
e inertes, no era del todo bueno. La teoría de tabula rasa de John
Locke, sobre la mente, en la que se basa la apercepción, es quizá tan
vulnerable como la disciplina mental. Dentro (le la apercepción, la
transferencia se concierte totalmente en una cuestión de almacena-
miento mecanicisia de ideas en una mente que se compone sólo de
ellas. Como tal, implica que la enseñanza es un procedimiento de in-
doctrinación. Así, saca a las escuelas de la armonía con la estructura
democrática de la sociedad de los Estados Unidos.
Pueden, hacerse ciertas acusaciones contra los principios y los pro-
cedirnientos aperceptivos en las escuelas actuales, así corno contra las
perspectivas de transferencia que implican. Puesto que los alumnos
dependen completamente del maestro, quien les proporciona toda la
dirección en el aprendizaje, no se fomenta el pensamiento crítico y los
alumnos tienden a ser dóciles. Los datos se adquieren únicamente
para el examen y luego se olvidan con rapidez; su valor de transfe-
rencia tiende a ser muy bajo. Adeneás, la enseñanza centrada en los
problemas se pasa por alto en gran parte.
No obstante, debemos reconocer que, a pesar de sus deficiencias,
los apercepcionistas nos han enseñado mucho sobre la experiencia que,
de otra forma, hubiera podido escapar a nuestra atención. Compren-
dieron que cuando una persona tiene una nueva experiencia, hay un
"comité de recepción" de ideas anteriores que contribuyen a su inter-
pretación. Además, han observado que las experiencias, de alguna
11 Véase la descripción de esas etapas en el capitulo 2, págs. 61-62.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 299
manera, perduran después de su desvancciunicnto y que tienen una
influencia considerable para determinar la naturaleza de las experien-
cias subsecuentes.
La apercepción fue un eslabón de conexión que mostró el camino
hacia el desarrollo de las psicologías contera°.poráucars mecanicistas y
propositivas. En seguida se examinarán estas óltünas, para ver cómo
e enfrentaron al problema ele la trm afcrencia.
¿POR QUÉ REALZA EL CONEXIONISNIO
ELEMENTOS IDÉN TICOS?
La teoría conexionista o ele enlace p,-R, sobre el aprendizaje, la
desarrollaron Edward L. Thorndil;e y sus seguidores. Su tesis básica
es que por medio del cnndicionamicnlc uc ^a ❑ u oneltarse patrones
específicos de respuestas con estímulos dados. La teoría de la trans-
ferencia que acompaña al conexionisnto es la (le los elementos id n-
tieos.1e
La teoría de la transferencia de lo; elementos idénticos significa
que se facilita el aprendizaje en una segunda situación, hasta donde
contenga factores o elementos idcnticos a los que se presentaron en
una situación anterior de aprendizaje . " Entre esos ciernen tos idénti-
cos, que tienen importancia práctica en la educación , destacan las
asociaciones que incluyen ideas relativas a metas e ideas de métodos
y principios generales , v las asociaciones que incluyen peches elemen-
tales de la experiencia , como la longitud, el olor y el número, que
se repiten una y otra vez en combinaciones diferentes .' " Los elemen-
tos idénticos pueden tomar la forma de contenidos , procedimientos,
hechos, acciones, actitudes, técniczu e principios iguales.
La teoría de elementos idénticos implica qu;. una escuela debe
incluir todos los aspectos de las sitttr,ciones importantes fuera de ella
o en cursos posteriores , y enseñar a loe alumno s a enfrentarse acuda
una de ellas de manera específica . De acuerdo con ello, s e tornan
listas de palabras para deletrearlas, de artículos , croco y documentos
escritos por adultos . Asimismo, las listas de Lecturas de vocabularios
contienen palabras que los adultos leen en periódicos revistas.
¿Cómo definen el aprendizaje los conexionista,?
Conexionismo es "la doctrina de que todos los procesos mentales
consisten del funcionamiento de conexiones nativas y adquiridas entre
' 2 Véase la descripción del couesionismo =_a el c-,apítulo 3, págs . 75-77.
13 Edward L. Thorndike , The t'svci<otegv o/ Learning
, Sucea York: Tea.
chers College Press, Columbia Unicersity, 1913, pág. 353.
 300 Teorías de aprendizal. para maestros
las situaciones y las respuestas (Thorndike)".11 Se supone que las co-
nexiones adquiridas se forman por medio del ensayo y error azaroso,
no intencional, que constituye el aprendizaje. Puesto que los enlaces o
las conexiones E-R son, hasta cierto punto, producto de cambios fisio-
lógicos en el sistema nervioso, el aprendizaje se asocia con cambios
neurológicos.
Hay tres leyes importantes del aprendizaje, y cinco menores, que
se aplican supuestamente siempre que se presentan conexiones adqui-
ridas. Las principales leyes de Thorndike para el aprendizaje son: la
del efecto, la del ejercicio o frecuencia y la de la disposición." Sus
leyes menores son: la de respuesta múltiple, la de actitud, la de acti-
vidad parcial, la de asimilación o analogía y la de cambios asociativos.
Más recientemente, además de las ocho leyes del aprendizaje, la per-
tenencia, la capacidad para causar impresión, la polaridad, la identifi-
cabilidad, la disponibilidad y el sistema mental han aparecido también
como conceptos especiales del aprendizaje en los vocabularios de los
conexionistas.1e Así, estos últimos han desarrollado unas quince leyes
o principios mecanicistas para abarcar los fenómenos de aprendizaje y
las investigaciones pertinentes.
¿Cómo definen los conexionistas la transferencia
del aprendizaje?
Los conexionistas, consideran a las actividades humanas de todos
los tipos como respuestas dadas por organismos humanos a estímulos o
situaciones estimulantes. Un estímulo o una situación estimulante es
cualquier evento que influya en una persona. Una respuesta incluye
todos los componentes de cualquier conducta orgánica unificada.
Cuando aparecen elementos idénticos en dos situaciones de apren-
dizaje, se supone que la transferencia del primero al segundo es auto-
mática. Puesto que para los conexionistas lo que aprendemos es
básicamente un grupo de reacciones a una situación compleja, dichas
reacciones son los elementos que se transfieren a nuevas situaciones;
sin embargo, para que se produzca una transferencia, las situaciones
de aprendizaje deben ser de naturaleza tal que contengan algunas de
14 De Hoscard C. Warren, dir., Dictionary of Psychology, Boston: Houghton
Mifflin, 1934, pág. 56.
Le Véase una descripción de las principales leyes del aprendizaje de Thorn-
dike, en el capitulo 3, pág. 76.
16 Si se desea un tratado detallado de las leyes principales y las menores,
véase, de Nelson B. Henry, dir., The Psychology of Learning, parte II, The Porty-
First Yearbook ol the National Society for the Study of Education, Chicago:
University el Chicago Press, 1942, págs. 111-128.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas sil.aciones 301
las mismas reacciones; por ejemplo, la transferencia de un estudio del
latín al inglés depende del punto hasta el cual se hayan presentado
reacciones o elementos idénticos en los dos procedimientos (le apren-
dizaje.
En 1912, Thorndike declaró: "Cuando se ha conectado cualquier
respuesta con muchas situaciones distintas, similares en cuanto a la
presencia de un elemento y diferentes en los demás aspectos, la res-
puesta quedará enlazada a ese elemento, (le tal modo que cuando vuel-
va a aparecer, incluso erl una situación totalmente distinta, volverá a
provocar dicha respuesta.3` Al año siguiente escribió: Un cambio
de una función altera a otra, solamente hasta el punto en que las dos
funciones tengan cono factores elemenoos idénticos.' — De acuerdo
con la opinión de Thorndike, expresada en esas citas, la transferencia
se produce de una situación de aprendizaje a otra, solo hasta el punto
en que haya en ambas, aspectos idénticos. Esto significa que, supuesta-
mente, la transferencia tiene lugar del hecho de tocar el piano a la
escritura a máquina, hasta el punto en que ambas capacidades de
coordinación de los ojos y los dedos sean idénticas en ambas opera-
ciones; no obstante, los elementos de similitud entre dos situaciones
no se restringen necesariamente a las capacidades. Pueden adoptar la
forma de informes, principios, procedimientos o actitudes. Además,
la identidad de los elementos puede encontrarse en el tema central
o en los procedimientos; así, el aprendizaje se facilita en una segunda
situación hasta el punto en que incluye cualesquier factores de elemen-
tos que hayan aparecido en la primera.
Los colegas y los seguidores de Thorndike lean reconocido que la
generalización de estímulos y respuestas es un [proceso básico en la trans-
ferencia; sin embargo, limitaron el concepto de generalización a la
caracterización de los estímulos y las respuestas e hicieron muy poco
en pro de la enseñanza para desarrollar las ;eneral.zaciones coreo ta-
les. De acuerdo con ello, han observado que si un animal aprende a
responder a un estímulo dado, tenderá a hacerlo similarmente con los
estímulos relacionados; por ejemplo, cuando un perro aprende a pro-
ducir saliva al oír un sonido, deberá hacerlo también en respuesta a
otros sonidos similares. La generalización de respuestas se produce
cuando una persona aprende a realizar un acto con una parte de su
organismo y a continuación puede realizarlo, aunque quizá no con
la misma eficiencia, con otra porción de su organismo; por ejemplo,
1r Edward L. Thorndike, Education, Nueva York: Macmillan, 1912, pág.
99 .
18 Edward L. Thorndike, The Psychology of Learning,
Nueva York: Teachers
College Press, Columbia University, 1913, pág. 358.
302 Teorías de aprendizaje para maestros
en la transferencia bilateral, una capacidad adquirida en una mano, un
pie o un ojo se transfiere al otro.
¿Cómo fomentan los conexionistas la transferencia
del aprendizaje?
Puesto que, de acuerdo con el conexionismo, cada persona se ve
li mitada por su estructura neural innata, lo inás que puede hacer la
educación es aprovechar las capacidades que tenga un niño o un joven,
con el fin de formar enlaces confiables de estímulos y respuestas. La
capacidad de una persona para la conducta inteligente depende de
la cantidad de enlaces que puedan formarse y retenerse; por ende,
el mejor modo -de hecho, el único-- en que la educación puede ser-
vir a la humanidad es mediante el condicionamiento eficiente de los
estudiantes.
Los estudios hechos por Thorndike lo habían convencido de que
los métodos específicos utilizados para dirigir las actividades de apren-
dizaje de los alumnos producían un gran efecto sobre el grado de
transferibilidad de su aprendizaje. Por consiguiente, Thorndike pen-
saba que la enseñanza encaminada específicamente a fomentar la trans-
ferencia es un método valioso de instrucción. Estaba seguro de que
los conocimientos deben consistir de grupos bien ordenados de co-
nexiones relacionadas entre sí en formas útiles, cuyas relaciones inter-
nas correspondan a las del mundo real. Así, pensaba que cuanto más
claramente se pongan a disposición de la atención de los alumnos, los
elementos, hechos o principios cruciales de una situación, tanto más
fácilmente podrá identificarse en otra situación el mismo elemento,
hecho o principio."
El principio de elementos idénticos, cuando se aplica a los planes
de estudio, equivale al objetivismo específico. Se anima a las escuelas
a que decidan qué es exactamente lo que se les debe enseñar a los
alumnos y a hacerlo en forma directa, no por medios indirectos. En
consecuencia, para que un estudiante aprenda la gramática inglesa,
la forma más eficiente de lograrlo es enseñarle gramática inglesa, en
vez de enfocar esa materia por medio del latín o cualquier otro idioma
extranjero.
De acuerdo con la teoría de los elementos idénticos, aunque el
estudio del latín no disciplina las facultades mentales ni una mente
generalizada, contribuye a la transferencia hasta el punto en que haya
elementos idénticos entre el vocabulario del latín y el del inglés. La
19 Véase, de Edward L. Thorndike y Arthur I.
Gates, Elementary Principies
of Education , Nueva York: Macmillan, 1929, pág. 104.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 303
sílaba "por[" del latín portare (llevar) se supone que se transfiere a
la "por[' del inglés transport. En consecuencia, de acuerdo con los
elementos idénticos, si se enseña latín, debe hacerse hincapié en las raí-
ces o los segmentos idénticos a los del inglés; sin embargo, incluso
en ese caso, el estudio de las raíces latinas de las palabras inglesas, tal
como se aplican a este idioma, resulta más económico para aprender
inglés que el estudio del latín corno idioma.
Si se basa un programa escolar en un concepto de transferencia
de elementos idénticos, su única opción será incorporar en el plan de
estudios tantas tareas de aprendizaje como sea posible, mismas que,
cuando se reproduzcan fuera de la escuela, contribuyan a la eficiencia
en la vida. Una generación completa de diseñadores de planes de
estudios, en las décadas de 1920 y 1950, encabezados por Franklin
Bobbitt y W. W. Charters, adoptaron de hecho este principio. Estu-
diaron la vida de las comunidades estadounidenses de manera similar
a como un experto en eficiencia hubiera podido realizar estudios de
tiempos y movimientos en una fábrica. A continuación, trataron de es-
tablecer una lista de las respuestas verbales y motoras específicas que
se necesitaban en la vida cotidiana, para enseñarlas en las escuelas
tan sólo con modificaciones menores.
Este método para abordar la educación presenta muchas dificul-
tades, una de las cuales, v no precisamente la menor, es que hay tantos
tipos de situaciones en la vida a las que es preciso enfrentarse, que
no es posible que ura escuela las enseñe todas, ni siquiera en los doce
o trece años de asistencia requerida. Así, los planes ele estudios tien-
den a verse atestados con demasiados objetivos específicos, muchos de
los cuales están en conflicto entre sí.
Se han dedicado muchas investigaciones a la evaluación de la
teoría de la transferencia de los elementos idénticos. En 1941, Pedro
T. Orata, quien había centrado sus estudios profesionales en la trans-
ferencia del aprendizaje, escribió: "Las evidencias que tienden a des-
aprobar la teoría de elementos idénticos de Thorndike siguen acumu-
lándose..." Continuó diciendo:
No se transfiere una sucesión simple de elementos, sino más bien una
actitud de respuesta o un modo de ver el mismo tipo de solución para
diferentes problemas. Mientras que el aprendizaje sin sentido no se
transfiere, sí lo hace el que tiene un significado. El proceso de aprendi-
zaje en pro de la transferencia llega a ser de organización y reorganiza-
ción de la experiencia.-0
20 Pedro T. Orata, "Recent Research Studies of Transfer of Training with
Implications for the Curriculum, Guidance, and Personal Work", Journal oí Edu-
cational Research , octubre de 1941, pág. 83.
 304 Teorías de aprendizaje para maestros
Orata incluyó también algunas conclusiones sacadas de sus estu-
dios. Observó que, aun cuando puede verse la transferencia en aproxi-
madamente el 807, de los estudios , no se trata de un proceso auto-
mático que pueda darse por sentado , y la cantidad de transferencia
se ve afectada por muchos factores. Los factores influyentes, de la
persona que aprende, son la edad, la capacidad mental, la personali-
dad, la estabilidad alcanzada por un patrón aprendido , el conocimiento
de la dirección , la actitud hacia la situación de aprendizaje , el empleo
eficiente de las experiencias pasadas, la exactitud en el aprendizaje
y la aceptación de métodos , procedimientos, principios , sentimientos e
ideales. Los factores centrados en la situación de aprendizaje son el
significado de dicha situación, la organización adecuada de la presen-
tación de las materias y las disposiciones tomadas para una recons-
trucción continua de la experiencia.
La teoría de los elementos idénticos afirma que la transferencia
se produce ; pero no explica adecuadamente cómo lo hace . Algunos
críticos de la teoría de los elementos idénticos la interpretan realmente
como una psicología de facultades fragmentada ; los elementos del
aprendizaje pueden considerarse como "pequeñas facultades ". Al ana-
lizar la teoría de la transferencia de elementos idénticos , Bayles señala:
"Después de todo, esa teoría es fundamentalmente la misma que la
de las facultades, debido a que todo lo que se necesita hacer es divi-
dir las facultades en unidades suficientemente pequeñas y conservarlas,
para poder disponer de elementos idénticos."21
¿QUÉ IMPLICA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE
SKINNER, EN RELACIÓN CON LA TRANSFERENCIA DEL
APRENDIZAJE?
La teoría del aprendizaje del condicionamiento operante de Skinner
lleva consigo implicaciones específicas en relación a la naturaleza de
la transferencia en la enseñanza y el aprendizaje. Puesto que :as
teorías de la transferencia de la mayoría de los teóricos del condi-
cionamiento E-R son similares a la de Skinner, puede considerarse
que la posición de éste es representativa de las teorías modernas del
condicionamiento E-R o conductismos.
Dado que Skinner pone en tela de juicio la realidad de las facul-
tades y las cualidades internas a las que se han atribuido frecuen-
temente las realizaciones humanas, en su estudio del aprendizaje y
21 Ernest E. Bayles, The Theory and Practice of
Teaching, Nueva York:
Harper & Row, 1950, págs. 91-92.
Cop. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 305
la transferencia pasa de las explicaciones remotas y mal definidas
de la conducta al estudio del comportamiento observable y manipu-
lable. Para Skinner, el objetivo básico del estudio psicológico es la
probabilidad de la conducta observable que "se explica por medio
de la dotación genética del organismo y su ambiente pasado y pre-
sente, mismos que se describen plenamente en el lenguaje de la física
y la biología".2' De acuerdo con ello, cree que nada se pierde si se
aplica la ciencia mecanicista newtoniana a la educación y a las cues-
tiones morales, y que cualquier resistencia opuesta a este movimien-
to será solamente una expresión del retraso cultural.
¿Cómo define Skinner el aprendizaje?
El condicionamiento operante es el proceso dentro del cual una
respuesta o un operante llega a ser más frecuente o probable, gracias
al reforzamiento por medio de un cambio en el ambiente de un
organismo, después de que se produzca el operante o la respuesta."
En este proceso, no hay una conexión necesaria de estímulos v res-
puestas; el reforzamiento simplemente hace aumentar las probabili-
dades de que se presente una respuesta o un tipo dado de respuestas;
un estímulo de reforzamiento es de diferenciación, y no de conexión.
Para mantenerse dentro de la línea de sus opiniones fisicalistas
(fisicalista es quien sostiene que los pensamientos y los actos humanos
pueden determinarse por mecho de leyes físicas), el profesor Skinner
declara: "No he visto ninguna distinción entre predecir lo que va a
hacer un individuo o lo que, por ejemplo, hará un barco de vela."
"El condicionamiento operante modifica la conducta, en la misma
forma en que un escultor moldea un montón de arcilla."
Al recibir reforzamientos en ejemplos ligeramente modificados de
su conducta, se supone que un niño aprende a po.nerse en pie, cami-
nar, coger objetos y llevarlos de un lado a otro. Posteriormente, por
medio de ese mismo proceso, aprende a hablar, cantar, bailar y jugar
-en resumen, a mostrar el enorme repertorio característico de un
adulto normal. Además, en un mundo en el cual el adiestramiento
22 B.
F. Skinner, "The Design oí Cultures", Roger Ulrich, Thomas Stachnik
y John Mabry, dirs., Control of Human Behavior, Glenview, Ill.: Scott, Foresman,
1966, pág. 333.
23 Véase una descripción más detallada del condicionamiento operante en el
capítulo 5.
24 B. F. Skinner, Cumulative Record, Nueva York: Appleton-Century-Crofts,
1961, pág. 201.
2e B. F. Skinner, Science and Human Behavior, Nueva York: Macmillan,
1953, pág. 91.
 306 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas sifuccionex 307

ético se está difundiendo cada vez más, la mayoría de los seres huma-
ser igualmente inexorables. Cuando reconozcamos esto, tendremos pro-
nos reciben reforzamiento al lograr reforzar a otros. Así, la gratitud
babilidades de abandonar la idea de la responsabilidad de manera
personal es un reforzador generalizado eficaz (véanse las págs. 308-
absoluta y, junto con ella, la doctrina de la voluntad libre como
310). Una lista de valores es, realmente de reforzadores. "Las personas
agente interno de causalidad.""
se comportan en formas que, como lo dijimos, se conforman a patro-
nes éticos, gubernamentales o religiosos, debido a que, al hacerlo así,
reciben reforzamiento." Un organismo puede reforzarse por medio ¿Qué es la transferencia en el condicionamiento operante?
de casi cualquier estado de cosas dado (o sea, puede hacerse que
Puesto que dentro del condicionamiento operante, el aprendizaje
"escoja"). La literatura, el arte y las diversiones son reforzadores in-
es simplemente un cambio de las probabilidades de que se emita una
geniosos. Si una persona adquiere un libro, un boleto para una repre-
respuesta, la transferencia, de manera similar, es un aumento de proba-
sentación teatral o una obra de arte, dependerá de si le da o no re-
bilidades de que se produzcan en el futuro respuestas de cierto tipo.
forzamiento y, por lo común, lo recibirá si tuvo ya reforzamiento al
Recuérdese que reforzador es cualquier estímulo cuya presentación o
adquirir previamente ese mismo artículo.
eliminación incrementa las probabilidades de que se emita una res-
En opinión de Skinner, cualquier conducta innata se encontrará puesta. Hay reforzadores tanto positivos como negalivos. e Debido a
en forma de reflejos no aprendidos. En la teoría citada, se define un
que un ejemplo simple de respuesta puede fortalecerse si lo sigue
reflejo, en su funcionamiento, corto la perturbación causada por un es-
un evento reforzante y dicho evento sobrevive por largo tiempo, aun
tí mulo que pasa por el sistema nervioso central y que se refleja en
cuando no vuelvan a presentarse nunca las misn_a; consecuencias, el
los músculos o las glándulas. Aun cuando Skinner no atribuye a los
reforzamiento operante proporciona una firme base teórica para la
reflejos una posición predominante en su teoría conductual, reconoce
transferencia.
definitivamente tanto los innatos como los condicionados; sin embar-
Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto dei
go, observa que si tuviéramos que reunir todos los comportamientos
reforzamiento operante y que la mayoría de dicho reforzamiento hace
que caen dentro del patrón de los reflejos simples, tendríamos sólo una mejorar la eficiencia conductual mediante su moldeamiento continuo.
fracción insignificante de la conducta total de un organismo.
A ese respecto, escribe: " Mientras estarnos despiertos, actuamos cons-
Los reflejos innatos o hereditarios activan de manera primaria la
tantemente sobre el ambiente, y muchas de las consecuencias de
economía interna de un organismo, donde funcionan las glándulas y
nuestros actos son de reforzamiento. Mediante el unridicionarniento
los músculos lisos. Cuando entra polvo a los ojos de un organismo,
operante, el ambiente constituye un repertorio básico, con el que nos
éste lo elimina por reflejo, mediante una secreción profusa de lágri-
mantenemos en equilibrio, caminamos, jugarnos, manejamos instru-
mas; o cuando el estómago recibe alimentos, se estimula la acción
mentos y herramientas, hablamos, escribimos, navegamos a vela, con-
peristáltica; no obstante, además de los reflejos internos, hay también
ducimos automóviles o volamos en aviones. I:n cambio en el ambien-
ciertos reflejos externos, innatos, como el reflejo de sobresalto al es- te --un automóvil nuevo, un amigo nuevo, un nuevo campo de
cuchar un ruido muy fuerte.
interés, un nuevo empleo o una nueva ubicación- puede encontrar-
Skinner observa que los reflejos, sobre todo los innatos, tienen
nos sin preparación para ello; pero por lo común, nuestra conducta
poca importancia para el estudio de la conducta obse vable; sin em- se ajusta rápidamente, a medida que adquirimos nuevas respuestas y
bargo, cree que la conducta responsable se determina por los estímu-
descartamos las an guasa"20 Así, (le acuerdo con el modo de pensar
los ambientales, en la misma forma que los reflejos. A ese respecto,
de íki .ner, el repertorio de las operantes condicionados es la base
declara: "No consideramos a las personas responsables de sus reflejos
para la u nhslcrcr.cia de nuestro aprendizaje.
-por ejemplo, por el hecho de toser en la iglesia. Los consideramos
Los dos conceptos fundamentales pare, c nhprender el significado
responsables por su conducta operante --por ejem pie, por silbar en
de la tr nsferencia, dentro riel condicionnmieu to operante, son el fe-
la iglesia o por permanecer dentro de ella al toser. No obstante, hay
forzamiento coadiciorado v la inducción.
variables que son responsables del silbar, así como del toser, y pueden
27 5kirmer, Science cnd Ff uman Reharía r , op. cit., prígs. 115-116.
Véase el capítulo 5, págs. 165-166.
36 Skinner, Curculative Record, op , cit., pág. 34.
-" Skincr, Scirnce and ?laman P.ehat^ior, op_ ella, nhg. 66.
308 Teorías de aprendizaje para maestros
Reforzamiento condicionado . En este tipo de reforzamiento, un
nuevo estímulo se convierte en reforzador condicionado; o sea, un nue-
vo reforzador (estímulo B) se condiciona mediante su aparición junto
con un estímulo originalmente adecuado de reforzamiento (estímu-
lo A). En esa forma, el estímulo B llega a reforzar un acto de manera
operante, en la misma forma en que lo haría el estímulo original-
mente adecuado de reforzamiento (estímulo A).
Un buen ejemplo de reforzamier,to condicionado es que, si cada
vez que le damos alimentos a una paloma hambrienta para reforzar
una acción que le estamos enseñando, encendemos una luz, ésta lle-
gará eventualmente a convertirse en reforzador condicionado; podrá
utilizarse para reforzar la acción o alguna otra operante, exactamente
igual a como se haría anteriormente con los alimentos. 30 "Si a un
organismo hambriento le presentamos frecuentemente un plato de
alimentos, el plato vacío provocará en el animal la secreción de saliva.
Hasta cierto punto, el plato vacío servirá también de reforzamiento
de una operante."" Mediante el reforzamiento condicionado, hay otras
cosas que pueden adquirir el mismo poder reforzador de los alimentos,
del agua o de los contactos sexuales.
Una de las características de la conducta humana es que los re-
forzadores primarios -originalmente adecuados- pueden ser eficien-
tes incluso al cabo de periodos muy largos. Se supone que esto se debe
a que en los eventos intermedios hay otros objetos, como los símbolos,
que se convierten en reforzadores condicionados. En la educación, las
técnicas se diseñan deliberadamente para crear reforzadores condicio-
nados apropiados y, en esa forma, se fomenta la transferencia. Cuando
un estudiante tiene una buena ejecución, el maestro le dirige una
sonrisa y le da una calificación de 10. En esa forma, el 10 se convierte
en un reforzador condicionado; "recompensará" al estudiante por mu-
chos tipos de actividades -operantes.
Inducción . Skinner prefiere el término inducción para lo que
se conoce comúnmente como generalización de estímulos o respues-
tas. Así, la inducción se produce tanto en relación con los estímulos
como con las respuestas; o sea, hay inducción de estímulos e induc-
ción de respuestas."
La inducción de estímulos es un proceso mediante el cual un
estímulo adquiere o pierde la capacidad de provocar una respuesta,
30 Véase "How Te Teach Animal,", en la obra de B. F. Skinner, Conan-
lalive Record, op. cit ., págs. 412-419.
31 Skinner, Science and Human Behaoior, op . cit., pág. 76.
33 Véase , de B. F. Skinner , Schedules of Reinforcement,
Nueva York:
Appleton-Centuryy-Crofts, 1957 , pág. 728.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 309
controlar una respuesta de discriminación o establecer un "estado"
emocional, debido a su similitud con un estimulo que haya adquirido
o perdido esa capacidad por medio del condicionanuento directo. Si
se establece una luz roja como estímulo discriminativo, podrá adver-
tirse que otra anaranjada (o incluso amarilla) compartirá las mismas
funciones, quizá en un grado menor.
La inducción de respuestas es un proceso mediante el cual se
modifican las probabilidades o rapidez eje una respuesta que com-
parte propiedades de otra, para la que se hayan modifi^ndo sus pro-
babilidades o su rapidez por medio del reforzamiento. Cuando sc ha
adiestrado, mediante recompensas, a un perro para que dé vueltas
sobre sí mismo y se le "dice" que "ruede", es posible que efectúe
un movimiento de giro mientras permanece en pie.
Para poder entender la teoría de la inducción de Skinner, debe
recordarse que el reforzamiento no fortalece las respuestas que le
precedían, sino que hace aumentar las probabilidades de un tipo
de respuestas, representadas por respuestas específicas que se produ-
cen en el futuro. Además, debe recordarse que un tipo de respuestas
es el constituido por aquéllas que contienen los mismos elementos.
Así, la medida básica de Skinncr para la conducta es un elemento de
respuesta o una respuesta misma. Elemento de respuesta "... es una
especie de átomo conductual, que puede no aparecer nunca por sí
mismo, en cualquier ocasión simple, pero que es un ingrediente o
componente esencial de todos los casos observados. El reforzamiento
de una respuesta incrementa las probabilidades (de aparición) de
todas las respuestas que contengan los mismos elementos.""
Un gran complejo de palabras ----a sea un idioma, una frase o
un párrafo aprendido de memoria -puede encontrarse bajo el con-
trol de una variable simple y, por ende, constituir una unidad fun-
cional."
Aún así, las unidades funcionales de la conducta consistes de
cierto número de elementos o átomos conductuales básicos. Los áto-
mos conductuales, en contraste con las unidades funcionales, son al
menos tan pequeños como los sonidos separados del habla. Debemos
reconocer esos pequeños átomos conductuales, para poder explicar las
respuestas verbales distorsionadas, tales como las transportaciones ac-
cidentales de los sonidos y otras deficiencias verbales. Esos átomos
resultan también evidentes en los dispositivos estilistas de aliteración,
ri ma y ritmo. Cuando identificamos elementos en vez de respuestas,
33 Skinner, Science and Human Behaoior, op. cit., pág. 94.
34 Ibíd., págs. 94-95.
 310 Teorías de aprendizaje para maestros
como unidades de conducta, decimos "...los elementos (átomos) se
fortalecen siempre que se presentan"."
En la vida de cada organismo, mediante los procesos de induc-
ción de estímulos y respuestas hay un movimiento constante del re-
forzamiento primario al generalizado. Por lo común, en este proceso,
un reforzador condicionado se generaliza.
Reforzamiento condicionado generalizado . El reforzamiento
condicionado y la inducción o generalización se combinan para dar
reforzamientos condicionados generalizados. Un estímulo que sea re-
forzador condicionado se generaliza cuando, en el proceso de trans-
formación en reforzador condicionado, se acopla con más de un re-
forzador primario ". . si se ha acoplado a un reforzador condicionado
con otros apropiados para muchas condiciones, lo más probable es
que prevalezca en una ocasión posterior al menos un estado apro-
piado de privación."" Así, es más probable que se produzca una
respuesta; par ejemplo, cuando reforzamos la conducta con dinero,
nuestro control subsiguiente del comportamiento de un individuo será
relativamente independiente de cualquier privación momentánea. El
dinero se convierte en reforzador condicionado generalizado, debido a
que de cuando en cuando se presenta junto con muchos reforzadores
primarios. En esa forma, adquiere la capacidad para reforzar muchas
conductas.
Skinncr observa que un sustituto, como el dinero, es un reforzador
condicionado generalizado que se distingue por sus especificaciones
físicas. Observa, además, que el dinero no es el único sustituto que
puede llegar a ser reforzador condicionado generalizado. En la edu-
cación, un individuo se comporta como lo hace, debido, en parte, a
las calificaciones, los grados y los diplomas que haya recibido previa-
mente. Lstos no se intercambian por reforzamientos primarios tan
fácilmente como el dinero, pero existe la posibilidad de su intercambio.
Los sustitutos educativos forman una serie en la que cualquiera de
ellos puede intercambiarse por el siguiente, y el valor comercial o
de prestigio del sustituto final suele resultar evidente.
¿Cómo se fomenta la transferencia en el condicionamiento
operante?
En opinión de Skinner, "la educación es el establecimiento de una
conducta que será provechosa para el individuo y para otras personas,
as Ibid., pág. 94.
30 Ibíd., pág. 77.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 311
en algún momento del futuro".a ` Así, el maestro es el arquitecto y
constructor de los comportamientos . Dentro del proceso de constitución,
el maestro debe proporcionar consect:eueiac arbitrarias y a veces
falsas, a fin de obtener rctroaümcnta < ión reforzamiento.
La crítica, por Skinncr, de muchos de los procedimientos actuales
de enseñanza no se basa en el hecho de que no haya reforzadores
operantes, sino en que los que se aplican se limitan, en su mayoría,
a reforzar simplemente el ir a la escuela y ci obtener un diploma. Hay
un número desastrosamente inadecuado ele reforzadores para los cre-
memos mismo, de las materias de estudio.
Cuino se indicó en el capítulo 5, la primera tarea de un maestro,
según Skinncr, es la de moidear t as espuest as alirop, , c . ^ en L o s n- tos,
tales como la corrección en la pronunciación y la escritura; sin
embargo, la tarea principal del maestro <s la (le < nstiruir c-IC
ductas correctas bajo muchos tipos de control de estímulos - Así, en la
educación de un niño, para que pueda tener una conducta futura
constructiva, es preciso enfrentarse a las siguientes preguntas: ¿qué
conducta deberá establecerse ?, qué reforzadores están disponibles?,
¿qué respuestas se tienen al iniciar un programa de aproximación
progresiva, que conduzcan a la forma final de la conducta?, y ¿cómo
puede resultar más eficiente el reforzamiento programado para man-
tener la fuerza del comportamiento ? La última pregunta ce aplica al
problema de incremento de la transferencia , tal como lo entienden
los teóricos del condicionamiento operante.
El mantenimiento de la firmeza de la conducta , después de que
se haya adquirido , es en gran parte una función del reforzamiento, lo
mismo que lo es el aprendizaje original. Después de que un orga-
nismo haya aprendido a hacer algo (o sea, después que haya adquirido
la ( onducta ), se necesitarán reforzamientos posteriores para mantener la
fuerza del comportamiento . En este proceso , tienen una. especial im-
portancia varios progra m as de reforzamiento.''"
¿CÓMO LLEGARON A SER LAS GENERALIZACIO NES LA
IDEA FUNDAMENTAL DE LA TRANSFERENCIA?
Veamos un experimento que se llevó a cabo en 1924, para tratar
de discernir los elementos de aprendizaje i mplicados. A dos grupos de
niños de la misma capacidad e igualmente dispuestos para el tema,
3r Ibíd., pág. 402.
38 Véase un análisis de los programas de reforzamiento, en el capítulo 5,
pág. 151.
312 Teorías de aprendizaje para maestras
Frc.derick B. Knight les dio la misma cantidad de instrucción sobre
la suma de fracciones. El grupo A practicó con fracciones que tenían
como denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 21,
24, 28 y 30. El grupo B lo hizo únicamente con fracciones que tenían
como denominadores 2, 4, 6, 8, 12 y 24. El experimentador dependía
de la transferencia para el aprendizaje de la suma de fracciones con
otros denominadores. Después del periodo de instrucción, se puso a
prueba la capacidad de los niños de ambos grupos para sumar frac-
ciones con los denominadores 3, 5, 7, 9, 14, 15, 18, 21, 28 y 30. Esas
eran fracciones que se les habían enseñado a los niños del grupo A,
pero no a los del B. En la prueba, el grupo A sólo obtuvo calificacio-
nes ligeramente mejores que las del B. Los resultados del grupo B
indicaron que los niños de ese grupo habían logrado una transferen-
cia casi completa del dominio de las fracciones que se les habían
enseñado específicamente a aquellas que no habían visto en sus prác-
ticas. ¿Respaldan o debilitan los resultados de este experimento las
posiciones del conexionismo, el condicionamiento operante y otras psi-
cologías atomistas o mecanicistas?"
Entre 1915 y 1920, dos de los psicólogos educativos más eminentes
de la época, Edward L. Thorndike y Charles H. Judd, tuvieron un
debate abierto en relación a la naturaleza de la transferencia. Mien-
tras que el profesor Thorndike seguía sosteniendo su teoría de los
elementos idénticos, el profesor Judd insistía en que se transferían a
nuevas situaciones las generalizaciones, y no los elementos idénticos.
Por ende, la cuestión educativa básica en este periodo fue la del debate
entre los elementos idénticos contra la generalización de la experiencia.
Esa cuestión se centraba en la naturaleza de la transferencia del apren-
dizaje y persistió hasta los años posteriores a la mitad del presente
siglo. Los seguidores de Judd están convencidos de que el grado de
transferencia del aprendizaje que se produce depende del punto hasta
el cual se consolidan en generalizaciones los productos del aprendizaje.
Una generalización es una característica comú.n a muchas situaciones.
¿Cómo se aprenden las generalizaciones?
Judd reconoció dos tipos o niveles posibles de aprendizaje: el
aprendizaje de memoria nor rutina (de temas de poco o ningún
significado) y los conocimientos generalizados con muchas asociacio-
nes intelectuales. Atribuía poco valor al primer nivel y una gran
importancia al segundo. Estaba convencido de que los conocimientos
3e Frederick B. Knight, "Transfer Within a Narrow Mental Function", Ele-
mentary School Journal, junio de 1924, págs. 780-788.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 313
deben presentarse siempre en la forma que hace que las generaliza-
ciones resulten posibles; o sea, deben tener muchas asociaciones inte-
lectuales y mutuas posibilidades de nuevas asociaciones. Incluso hizo
hincapié en su teoría de las generalizaciones al analizar la enseñanza
de capacidades básicas. Así, declaró: "...cuando un individuo cultiva
nuevas capacidades, los músculos emprenden una acción coordinada,
mediante patrones organizados de manera compleja, desarrollados en
el sistema nervioso."°° Además, "...las generalizaciones que compen-
dian grandes números de experiencias, sois los productos más elevados
de los esfuerzos intelectuales, raciales o individuales.'
¿Cuál es la teoría de generalización de la transferencia?
Una generalización es un enunciado o una comprensión de rela-
ciones. Puede denominarse también principio, regla o ley. ''Generali-
zación es otro nombre para relacionar experiencia, de tal modo que
lo que se gane en un punto redunde en provecho del individuo en
muchas esferas del pensamiento y la acción."A2
Para Judd y los teóricos contemporáneos de la generalización,
transferencia es la relación detectada entre los elementos de una si-
tuación. Como Herbart, Thorndike y los partidarios de la disciplina
mental, y a diferencia ele los teóricos del campo de la gestan, Judel
consideraba que la transferencia era automática. Esperaba que se pro-
dujera una gcneral:zeció ❑ siempre que cl ambiente preparara el es e-
nario para su aparición. ^1sí, debemos reconocer que tanto el Fiinc:tpié
de Thorndike sobre los elenaanios comunes como el enfoque de Judd
sobre lo apropiado de las generalizaninnes, convertían al ambiente en
el agente determinante de la transferencia.
El experimento de lanzamiento ele dardos, de Judd, para probar
el valor de las generalizaciones, se ha convertido casi en algo clá-
sico. El éxito para dar en un blanco bajo el agua requiere un ajuste
de los hábitos ordinarios de lanzamiento ele dardos. Puesto que la
luz procedente del blanco se refracta al salir del agua, se produce an
aparente desplazamiento del blanco. Judd seleccionó dos grupos de
niños comparables en lo que se refiere a las variables que parecían
pertinentes. Uno de los grupos, el experimental, recibió instrucción
sobre el principio -la generalización sobre de la refracción de la
luz; al otro grupo, el común, no se le dio ninguna instrucción a ese
4° Charles hI. Judd, Educational Psychology.
Boston: Houghton Mifflin, 1939,
pág. 496.
41 Ibíd., pág. 514.
42 Ibíd., pág. 514.
314 Teorías de aprendizaje para maestros
respecto. A continuación, se les pidió a los niños de ambos grupos
que lanzaran dardos de tal modo que les dieran a blancos situados
bajo el agua. Al iniciarse el experimento, ninguno de los niños tenía
habilidad para lanzar dardos.
A los dos grupos se les dieron instrucciones para que les dieran a
blancos situados a 30 centímetros de profundidad bajo el agua. Los
que habían recibido instrucción teórica sobre los principios de la
refracción de la luz, tuvieron tan mal desempeño en esa primera tarea
como los del grupo de control; tenían que aprender a lanzar dardos,
antes de que pudiera servirles para algo su adiestramiento técnico.
Una vez logrado esto, se desplazó el blanco a 10 centímetros de
profundidad bajo el agua. Inmediatamente, el grupo experimental
demostró una clara superioridad sobre el de control. Su comprensión
de la naturaleza de la refracción de la luz les había dado indicios
sobre dónde apuntar sus dardos con cl fin de pegarles a objetos su-
mergidos, que no se encuentran donde parecen estar. El experimento
de Judd y su propia interpretación de los resultados se explican deta-
lladamente en sus diversos libros.`
Otras investigaciones más recientes respaldan la posición de Judd.
En 1957, Kittell midió los efectos relativos de tres cantidades de
dirección en el descubrimiento por parte de alumnos de sexto grado,
de principios establecidos sobre la transferencia a distintas situaciones
y sobre su retención de los principios aprendidos." Llegó a la con-
clusión de que "las evidencias obtenidas mediante este experimento,
junto con las pruebas obtenidas en otros similares, indican que pro-
porcionarles a los aprendices informes en la forma de principios básicos,
fomenta la transferencia y la retención de principios aprendidos, y
puede proporcionar las bases que permitan el descubrimiento de
nuevos principios.`S
¿Cómo se fomentan las generalizaciones?
Puesto que, según Judd, "...el uso más eficiente de los conoci-
mientos se asegura no mediante la adquisición de cualquier porcióT
particular de la experiencia, sino sólo por medio del establecimiento
de asociaciones que iluminan y amplían una porción de la experien-
cia, de tal modo que tenga un valor general"," se debe enseñar
43 Ibid., pág. 507 y sigs.
44 Jaek E. Kittell, "An Experimental Study of the Effect of Externa Direc-
tion During Learning on Transfer of Retention of Principies", Jou,nal of Edu-
cational Psychology, noviembre de 1957, págs. 391-405.
+5 Ibíd., pág. 404.
46 Charles H. Judd, Educational Psychology, Boston: Houghton
1939, pág. 500.
Cap. 9 El aprendizaje en los nuevas situaciones 315
a los estudiantes cuál es la utilidad de las generalizaciones , por todos
los medios posibles. "La prevención de la estrechez de la enseñanza
escolar y la falta de transferencia debe buscarse en la organización
de la instrucción , de tal modo que el aprendiz puede ver constante-
mente las amplias relaciones que existen cutre los conceptos de la
experiencia.' `
La posición de Judd era paralela, aunque no idéntica , a los des-
cubrimientos hechos por Ics primer is psicólogos del campo de la ges-
talt Kóhler, Koffka, AVhccler, Pericias r otros psicólogos del campo
de la gestalt " s insistieron en que los animales inferiores y los seres
humanos tienden a aprender las relaciones , en cualquier situación
significativa de aprendizaje. No obstante , los psicólogos atribuían al
comportamiento una intencionalidad que Judd no alcanzaba a ver.
Los enunciados de relaciones son también teorías, ener.diztlrioacs,
principios, reglas o leyes que, como lo dijo Judd, conetia:rcu "... una
especie de resumen de muchas c pt lienci t^ La ge rr r I rae i 1 hace
posible la interr elación apropiada y la intal rct-ció- de todo un cau-
dal de experiencias variadas"."
Puesto que la experinientación acumulada ha demostrado que los
intentos hechos para basar la transferencia en la teoría de los ele-
mentos idénticos plantea más problemas que los que ayuda a rtsolver,
y dado que la teoría de la generalización de Judd y los psicólogos dd
campo de la gestalt parece muy prometedora como base para la trans-
ferencia, nachos psicólogos de la educación , en la actualidad , prefie-
ren alguna Corma de la teoría de la generalización . No obstante, debe-
mos reconocer las marcadas diferencias que existen entre los partidarios
de la teoría de la generalización . La posición de Judd y sus sede idorer
era decididamente distinta ele la de los 1isicóloJos cozzlenzporáueos del
campo cognoscitivo . Esta diferencia se resunze mediante la aseveración
de que, mientras Judd se apeaba a un concepto maecani < ista ele la
transferencia , los psicólogos del campo cognoscitivo ven la transferencia
del aprendi_aje siempre en el -zarco ele referencia de las empresas
intelectuales intencionales.
Algunos psicólogos del campo de la gestalt y todos los teóricos del
campo cognoscitivo consideran que Judd y la mayoría de los denlís
investigadores de la hipótesis de la generalización , se detuvieron cerca
de un enunciado adecuado de las condiciones de la transferencia. Cada
vez resulta más evidente que el establecimiento de una generalización
4 7 Ibid., pág. 514.
9s Véase un relato de las obras de esos
psicólogos en el capítulo 3, págs.
Mifflin, 81-84.
49 ]bid., pág. 509.
316 Teorías de aprendizaje para maestros
por un estudiante no garantiza, por sí misma, que se producirá auto-
máticamente una transferencia. Para que tenga lugar una transferen-
cia, un alumno debe tener el deseo de utilizar los insights que haya
adquirido.
En su conferencia sobre el fomento de la transferencia, Judd hizo
hincapié en que los efectos de la instrucción escolar dependen del
modo en que funcionan las metas de los alumnos, más que del tema
que estudian, y que el mismo contenido de conocimientos puede tener
valores muy distintos, debido a la forma en que diferentes individuos
adquieren el contenido. De todos modos, Judd nunca llegó a ver que
uno de los elementos esenciales de la transferencia es el deseo de cada
persona de utilizar un insight que ya haya adquirido. Reconoció que
la inteligencia humana aporta, para la resolución de cualquier pro-
blema encontrado por un individuo, un enorme caudal de experiencias
personales y sociales en forma de generalizaciones; pero Judd pareció
no darse cuenta de que el empleo de la "inteligencia humana" incluye
el deseo de usarla.
¿CÓMO VEN LA TRANSFERENCIA LOS PSICÓLOGOS
DEL CAMPO COGNOSCITIVO?
Hay solamente diferencias menores entre las teorías de la trans-
ferencia de la psicología gestaltista, la teoría del insight de metas de
Bayles y la psicología del campo cognoscitivo. En consecuencia, presen-
taremos la posición del campo cognoscitivo sobre la transferencia, como
representante de la familia del campo de la gestalt.
Los psicólogos del campo cognoscitivo creen que la transferencia
del aprendizaje se produce debido a las similitudes perceptuales entre
situaciones y que se encuentra en la forma de generalizaciones, con-
ceptos o insights que se desarrollan en una situación de aprendizaje y
son utilizables en otras; sin embargo, para los psicólogos del campo
cognoscitivo, parece tan fútil esperar que se produzca una generaliza.
ción siempre que el ambiente prepare el escenario para ello, como es-
perar que lo haga una facultad o un elemento idéntico. Para que los
maestros fomenten la transferencia de una manera confiable, es preciso
algo más que la comunidad de elementos o lo apropiado de las
generalizaciones.
La experiencia demuestra que, en la práctica real, la transferencia
de una generalización no se producirá siempre, ni siquiera cuando una
persona conozca perfectamente un principio y lo haya aplicado con
frecuencia. Un especialista en ciencias naturales puede ser científico
317
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones
al enfrentarse a problemas de las ciencias naturales y, simultáneamente,
recurrir al folklore y a las supersticiones para ocuparse de los proble-
mas de humanidades v de las ciencias sociales. Puede no reconocer
que los métodos científicos son aplicables a problemas de las ciencias
sociales y las humanidades, o puede reconocer esa posibilidad de apli-
cación, pero no desear utilizar los métodos científicos en otros campos.
¿Cómo definen el aprendizaje los psicólogos del
campo cognoscitivo?
Los teóricos del campo cognoscitivo creen que hay cuatro movi-
::tientos psicológicos que se presentan simultáneamente en la vida de
toda persona. El aprendizaje se produce en el curso de esas "locomo-
ciones psicológicas". Los citados movimientos son: a) continuidad de
espacios vitales sucesivos (véase la página 263; b) interacción dentro
de cada espacio vital (véase la página 97); c) cambios en los nive-
les de realidad concreta e imaginativa (véase la página 271), y d)
diferenciación en las perspectivas de tiempo de las personas (véase
la página 270.).
Según los psicólogos del campo cognoscitivo, el aprendizaje es un
cambio o una reorganización de los insights o la estructura cognos-
citiva de una situación o un espacio vital contemporáneo.5° O sea, se
trata de un cambio en los conocimientos, las capacidades, las actitudes,
los valores o las creencias, mismos que pueden estar o no estrecha-
mente relacionados con algún cambio ele la conducta observable.
Nadie aprende "por la práctica", excepto hasta donde lo que uno haga
contribuya al cambio propio de la estructura cognoscitiva. Para que
se produzca aprendizaje, la ejecución de algo debe ir acompañada de
la comprensión de las consecuencias. Así, el aprendizaje se produce por
medio de la experiencia y es resultado de ella; por ende, el aprendi-
zaje incluye la captación y la generalización de insights, que con
frecuencia se captan en un nivel no verbal --el nivel del "sentimien-
to"-; pueden verbalizarse en el momento en que se captan, poste-
rionnente o nunca.
En el aprendizaje, tenemos tendencia a "generalizar" nuestros
insights -a establecer hipótesis o a tener la corazonada de que fun-
cionarán en otros casos, cuando las condiciones sean similares. Com-
probamos la validez de esas generalizaciones, poniéndolas a prueba
en experiencias activas. Si no tienen valor de predicción, tienden a
hacerse a un lado. Si tienen valor de predicción, se convierten en par-
co véase, en el capítulo 8, un análisis más amplio de la teoría del apren-
dizaje del campo cognoscitivo.
 318 Teorías de aprendixoje para maestros
tes de nuestro caudal intelectual y contribuyen a la conducta inteli-
gente, hasta que se modifican o descartan.
¿Cómo define la psicología del campo cognoscitivo
la transferencia del aprendizaje?
Para los teóricos del campo cognoscitivo, la continuidad de los
espacios vitales es el concepto primordial en su teoría de la transfe-
rencia del aprendizaje. Junto con la interacción perceptual, que se
produce en cada espacio vital de una persona, existe una continuidad
de estructuras cognoscitivas de espacios vitales sucesivos. Aun cuando
en el sentido más técnico, un espacio vital tiene una duración de un
momento, para fines escolares reales se considera generalmente que
se extiende durante un periodo mayor. Además, los espacios vitales
sucesivos no son completamente diferentes unos de otros; en vez de
ellos, hay una continuidad de espacios vitales de una persona; es
dentro de esa continuidad donde se produce la transferencia del
aprendizaje. La estructura cognoscitiva de cada espacio vital se yuxta-
pone y se confunde con la del espacio vital que le sigue.
Puesto que tanto el conductismo como la teoría del campo cognos-
citivo son psicologías científicas, ambas proyectan sus descubrimientos
al futuro en forma de anticipaciones o predicciones; sin embargo, los
enfoques de, sus estudios, al desarrollar sus descubrimientos, difieren
considerablemente. Mientras que los conductistas centran su estudio
en las reacciones pasadas de estímulo y respuesta de los organismos,
los psicólogos del campo cognoscitivo lo enfocan en las situaciones
presentes de las personas. De acuerdo con ello, el aprendizaje que
se transfiere consiste de la estructura cognoscitiva de un espacio vital
actual, que se extiende a espacios vitales futuros de un individuo. Los
psicólogos del campo cognoscitivo observan que cuando se produce la
transferencia del aprendizaje, se lleva a cabo en forma de generaliza-
ciones, conceptos o insights desarrollados en una situación de apren-
dizaje, que se utilizan en otras; este proceso se denomina transposición.
La transposición de insights puede describirse también en términos (le
hábitos; no obstante, los hábitos tienen una definición especial en la
psicología del campo cognoscitivo. Un hábito es una aplicación, há-
bilnmente ejecutada, de un principio en una situación en la que la
aplicación de dicho principio ayude aparentemente a una persona
a alcanzar una meta. De todos modos, ni siquiera los hábitos son i on-
ductas automáticas y ciegas. En vez de ello, se trata de productos de
insights comprobados, que se utilizan en nuevas situaciones; por ende,
son ajustes precisos a situaciones que los exigen. Podernos actuar de
Cap. 9 El nprendixoje en las nuevas sitoorione, 319
acuerdo con los hábitos, y la transferencia se producirá con poca o
ninguna reflexión; o bien, es posible que la transferencia tenga lugar
en una situación muy reflexiva. En cualquier caso, la transferencia no
es automática.
Una persona estará en la mejor disposición mental para que tenga
lugar la transferencia cuando se dé cuenta de que adquiere significados
y capacidades que son aplicables en el aprendizaje y la vida; sin em-
bargo, por importante que sea esto para los psicólogos del canipo
cognoscitivo, no es suficiente. Una persona debe desear, también,
resolver nuevos problemas o abordar nucvLc situaciones, a la lila de
los insights obtenidos por medio de la experiencia anterior. Para que
se produzca la transferencia, los individuos deben generalizar per-
cibir los factores comunes en diferentes situaciones-; deben ( onside-
rarlos como aplicables y apropiados para todas ellas y, en esa forma,
comprender cómo puede utilizarse la genes lizas-ión; adeuaás, deben
tener deseos de aprovechar el sentido común. Ernest E. Yaylcs dice
que cualquier insight susceptible de ser aplicado en general "se trans-
ferirá sólo si y arando - y' sólo si cuando : al se preser le la, opor-
tunidad; b) un individuo preparado se de cuenta o .sienta que ec rana
n»»orlunida(I, y c) esté dispuesto a aproz'echarla'."
Las teóricos del campo cognoscitivo están en Ltanr de la propo-
sición de que la transferencia del aprendizaje a nuevas tareas será
mejor si, en el aprendizaje, el aprendiz, puede descubrir relaciones por
sí solo y si tiene la oportunidad de aplicar si aprendizaje a diversas
tareas. Jiu eonsecuenera, creen que para que se produzca transferencia
a su nivel más alto, debemos ayudar a los estudi;uslc9 a clmprcrii er
muchas relaciones, principios o generalizauiones chic sean útiles en ruga
gran gama de situaciones; debemos e>til piar lag s a^bilidad a la pC-
sencia de oportunidades para la transferencia, de tal uiodo que las
probabilidades de reconocimiento sean ,grandes; y debernos aniruar a
los alumnos a que adopten las nietas, las actitudes v los ideales (lile
respaldan a la convición, de que el refinamiento progresivo de las
perspectivas sobre la sida es posible y recomendable.
El nuevo indicio sobre la transferencia cfcl anaudiz.iic de c biclto
por Gertrudc Hendárc es que `'. para la fueras ele la transferencia,
lo que cuenta serdaderamenac n. cl ellrsl uzo interu,ecli) de oro iencia
no scrbaliraua...' lita iuec ...era descubrió que el modo corno
aprende una persona una gel ral.zación, afecta b s prol.abil dados de
11 Lrne 1 L d' . , r en2,', ru r rl ,. rol 'Í n,o,„ Veet'u Zbrk. Huiper
& Po 190 , pú b. la
52 Gertrude Hcndri.c,
"A hess Clue to Trapean nf 'I'ru irirv líurn.en ta ry
Selmol Journal, dieirrnl,re de 1947, ¡tip. 200.
320 Teorías de aprendizaje para maestros
que reconozca una oportunidad para utilizarla. En el método 1 (con-
vencional), se enunció primeramente una generalización, luego no se
dio la generalización y a continuación se aplicó a nuevos problemas.
En el método II, no se enunció la generalización, sino que "se les
sacó" a los estudiantes, formulándoles las preguntas adecuadas para
ello; la enseñanza fue mediante el método de darse cuenta no ver-
balizado.
Al enseñar con este método, se preparó el escenario de tal modo
que en cuanto se estableció la generalización en cada estudiante, éste
comenzó a aplicarla. Se les pidió a los alumnos que efectuaran la
suma de los dos primeros números impares, los tres, los cuatro, etc.
En cuanto los sujetos reconocieron las relaciones entre esas sumas y
la cantidad de números impares que debían agregarse, comenzaron
a sonreír, respirar hondo o ponerse tensos. Esto quiere decir que mos-
traban, de algún modo, que les había ocurrido algo. (Respuesta: la
suma de los primeros n números impares es n'). Además, comenzaron
a dar rápidamente las respuestas sucesivas, obteniéndolas por el método
abreviado que habían aprendido, y no mediante el laborioso proceso
de la adición; por medio de la conducta de transferencia basada en una
generalización, revelaron la posesión de esta última.
En el método III, se les enseñó a los estudiantes lo mismo que en
el método II, con excepción de que se les pedía que enunciaran la
regla que habían descubierto. La producción de una verbalización
correcta necesitó casi tanto tiempo como el descubrimiento de la ver-
balización al nivel carente de verbalización (método II). En todos los
casos incluidos en los dos experimentos, los efectos más altos de trans-
ferencia se lograron en el grupo al que se le impartieron enseñanzas por
el procedimiento de darse cuenta no verbalizado. Los efectos menores
de transferencia fueron de estudiantes que aprendieron por el método
en el que se. indicaba primeramente la generalización, luego se ilus-
traba y después se aplicaba a nuevos problemas. (¿Qué teoría de la
transferencia representa este procedimiento?) Los grupos que apren-
dieron verbalizando la generalización descubierta, se clasificaron entre
los otros dos grupos. Las hipótesis procedentes de los datos son las
siguientes:
1. Para generar el poder de transferencia, el método de aprendizaje
por el procedimiento de darse cuenta no verbalizado es mejor que
un método en el que se lleva a cabo primeramente un enunciado
autoritario de la generalización.
2. La expresión verbal de una generalización, inmediatamente después
de su descubrimiento, no hace aumentar la eficacia de la trans-
ferencia.
Cop. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 321
3. La expresión verbal de una generalización, inmediatamente después
de su descubrimiento, puede hacer disminuir realmente la efica-
cia de la transferencia."
A continuación, puede resumirse en siete puntos la posición de la
psicología del campo cognoscitivo en relación con la transferencia del
aprendizaje y su estimulación:
1. Las oportunidades para la transferencia pueden presentarse en
muchas situaciones. No son inherentes a ningún tema, pero son
posibles en cualquier campo del conocimiento.
2. La transferencia no depende del ejercicio mental con temas esco-
lares disciplinarios.
3. La transferencia depende de los métodos de enseñanza y apren-
dizaje que utilicen situaciones de la vida. Se ve facilitada mediante
la enseñanza en pro de amplias generalizaciones que posean valor
de transferencia.
4. La transferencia no es automática; es preciso reconocer las opor-
tunidades para la transferencia, y la persona implicada debe desear
aprovecharlas.
5. La transferencia varía de acuerdo con la dificultad de la gene-
ralización temática y la capacidad intelectual de los individuos.
6. Los insights no necesitan ser expresados con palabras, para que
se produzca su transferencia.
7. La cantidad de aprendizaje por medio del insight entre diversos
problemas, y no el número de ensayos como tales, determina la
cantidad de transferencia que tiene lugar entre problemas."
En el capítulo 11 se amplía nuestra investigación, teniendo en
consideración las implicaciones de las diversas opiniones sobre el
aprendizaje y la transferencia para los métodos de aprendizaje y en-
señanza; pero, primero, en el capítulo 10 se examinarán algunos
principios comunes del aprendizaje que aceptan generalmente los par-
tidarios de las diversas "escuelas".
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAYLES, ERNEST E., Democratic Educational Theory, Nueva York: Har-
per & Row, 1960.
En el capítulo 3, "Learning and. Transfer", págs. 45-62, se desarrolla
una teoría sobre el insight de metas del aprendizaje estrechamente
53 ]bid., pág. 198.
54 Véase, de Harry F. Harlow, 'Learning Sets and Error Factor Theory',
en la obra de Sigmund Koch, dir., Psychology: A Study of a Sci#nvs, Nueve
York: McGraw-Hill, 1959, pág. 502.
322 Teorías de aprendizaje para maestros
relacionada con la teoría del campo cognoscitivo; a continuación, se
enuncian cuatro condiciones necesarias para la transferencia del
aprendizaje.
BAYI.ES, ERNEST E., The Theory and Practice of Tcaching, Nueva York:
Harper & Rosv, 1950.
El capítulo 6, "The Transfer of Training", págs. 85-98, es un resu-
men histórico de las opiniones sobre la transferencia. Es probable-
mente el mejor tratado breve de la transferencia que existe.
CRONBACH, LEE J., Educational Psychology, 2h edición. Nueva York:
Harcourt Brace Jovanovich, 1963.
El capitulo 10, "Intellectual Devclopment as Transfer of Learning'
págs. 314-348, trata la transferencia de acuerdo con la transferencia
de respuestas. Se desarrollan eclécticamente las condiciones favora-
bles para la transferencia.
GAGE, N. L., dir., Handbook of Research on Teaching, Chicago: Rand
McNally, 1963.
En las páginas 1014-1021 se revisan las investigaciones sobre las
consecuencias de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas
secundarias por los métoclos de indicación y práctica, en compara-
ción con los métodos heurísticos -de descubrimiento.
GROSE, ROBERT P. y ROBERT C. BIRNEV, Transfer of Learning, Nueva
York: Van Nostrand Reinhold, 1963.
Un libro de escritos originales bien escogidos sobre la transferencia
del aprendizaje. Traza el desarrollo histórico del concepto, hasta la
época actual.
HARLOW, HARRY F., "The Formation of Learning Sets", Psycinological
Review, enero de 1949, págs. 51-65.
Basándose en las investigaciones efectuadas con animales, Harlow
subraya la importancia de aprender a aprender. Hace hincapié en
los problemas, en contraste con los ensayos en el aprendizaje.
HASLERUD, GEORGE M. y SHIRLEY MEYERS, "The Transfer Value of Given
and Individually Derived Principies", Journal of Educational Psy-
chology, diciembre de 1958, págs. 293-298.
Compara la retención y el valor de transferencia de la enseñanza
directa y el descubrimiento independiente, y llega a la conclusión
de que el método de descubrimiento independiente es más eficiente.
Hm ao, ERNEST R., ROBERT P. IRVINE y JAMES E. WHIPPLE, "Rote
Memorization, Understanding, and Transfer: An Extension of Ka-
tona's Card-Trick Experiments", Journal of Experimental Psychology,
octubre de 1953, págs. 288-292.
Una revisión de los experimentos de Katona mediante trucos hechos
con barajas de cartas, y un informe de las investigaciones posteriores
para verificar los resultados. Respalda la enseñanza en pro de la
comprensión en comparación con el aprendizaje de rutina, sobre todo
cuando se implica, una transferencia del aprendizaje a nuevas situa-
ciones de resolución de problemas.
Cap. 9 El aprendizaje en !os nuavos situaciones 323
JIDD, CHARLES H., Edncntiocal Psychology, Boston: Houghton Miffiin,
1939.
Refleja el principio de las generalizaciones de Judd y sus implica-
ciones para el aprendizaje, la intcligoncia y la transferencia.
KNELLER, GEORCP: F., `Autorr:ation and í carninrg Tlieory", The Scltaol
Reviera, verano de 1962, pígs. 220-232.
Analiza la naturaleza de la automatizacidn y su relación con el
aprendizaje. Señala que las máquinas dr. enseñanza de SP.itinor son
eficientes sólo en cl c=eso de ci-c rl a:aestro acepte la interpretación
especial que hace Skinuer del conci ^.ICti s^nq donde se cree que el
aprendizaje es siempre acu:nulative_
SKJNNER, B. F., Scltedules of Rr nforc^ment, Nueva Yoek: Appletoa-
Ccntury-Crofts, 1957.
En las páginas 728-730 se desamo]ia el sipni ficado que da Skinuer
a la inducción de estímulos y respuesta ---la generalización.
SeEPHE s, jesio M., "Transfer of Learning", Encyclopedia of Educac-
ional Research, Nueva York: Macmi11an, 1950.
En las páginas 1535-1543 se presenta un resumen excelente de las
investigaciones pertinentes para la transferencia del aprendizaje. Se
ocupa de la definición, las características y las condiciones que afec-
tan a la cantidad de transferencia.
SYMONDS, PERCIVAS. M,, "What Edueatinn Has To Learn Froni Psycho-
logy, VII Transfer and Formal Diseipliae", ér-ea chery Callege Record,
octubre de 1959, págs. 30-45.
Un buen resumen histórico del problema de la transferencia y las
investigaciones pertinentes a ese respecto. Place hincapié en la trans-
ferencia mediante la aplicación de principios generales.
THORNDHCE, EDWARD 1,., The Psychology of Learning, Nueva York:
Teachers College Pre.ss, Columbia Uuiversity, 1913.
La primera presentación hecha por Thorndike de los resultados de
sus estudios psicológicos, para uso de los alumnos. Se extiende so-
bre sus leyes del aprendizaje y las explica. El capitulo II, pág. 350-
433, se ocupa de la transferencia del aprendizaje.
 1o
¿Qué principios del
aprendizaje aceptan
comúnmente los psicólogos?

EN LOS cAPíruLOs anteriores se han analizado varias teorías sis-

temáticas del aprendizaje y se ha visto hasta qué punto contrastan los
principios más importantes de las dos familias principales de teorías
contemporáneas del aprendizaje. A continuación se examinarán algu-
nos principios del aprendizaje aceptados comúnmente por los psicólogos
modernos, sin tener en cuenta las escuelas de pensamiento psicológico con
las que se identifican.
En este capítulo se enfocan los principios de aprendizaje que, por
lo común, no se enlazan claramente con las opiniones sobre el condi-
cionamiento E-R ni con las del campo de la gestalt como tales. Así,
se enuncian en términos amplios en los libros de texto de psicología
educativa, cualquiera que sea la orientación general de los autores.
Aun cuando el modo como se interpretan esos principios y la forma
en que se utilizan se ven afectados por el hecho de si se es partidario
de la psicología del condicionamiento E-R o de la del campo de la
gestalt, conducen en general a resultados similares en las clases.
Los principios presentados en este capítulo se acercan a las prác-
ticas de las aulas, en el sentido de que proporcionan lineamientos
específicos a los maestros. A este respecto, el presente capítulo cons-
tituye un nexo entre la naturaleza relativamente abstracta de los capí-
325
 326 Teorías de aprendizaje para maestros
tufos precedentes sobre la teoría del aprendizaje y el enfoque en gran
parte "metodológico" de los cursos sobre métodos educativos.
Antes de efectuar una elaboración de esos principios ampliamente
aceptados del aprendizaje, debernos indicar claramente que muchos
psicólogos, sobre todo los más reputados, siguen tan interesados como
siempre en la "constitución de sistemas", o sea, en la constitución
de un conjunto de teorías cohesivas e internamente consistentes, den-
tro de las cuales todos los elementos, incluso los menores, se armonizan
con las premisas centrales. Entre esos investigadores seguidores de la
psicología del campo de la gestalt, puede citarse a Donald K. Adams,
Roger G. Barker, Ernest E. Bayles, Donvin Cartwright, Arthur W.
Combs, Morton Deutsch, Fritz Heider, Sigmund Koch, Ronald Lip-
pitt, A. A. Lumsdaine, Robert MacLeod, Gardner Murphy y Herbert
F. Wright. De entre quienes hacen hincapié en el condicionamiento
E-R, están John P. De Cccco, W. K. Estes, A. I. Gates, Robert
Glasser, Harry F. Harlow, Donald O. Hebb, Neal E. Miller, B. F.
Skinner, John M. Stephens y Robert M. W. Travers.
Estas personalidades, lo mismo que otras figuras destacadas en to-
das las demás ciencias naturales y sociales, reconocen que el progreso
científico se debió a la sistematización del pensamiento, como sucede
en el área de la física con la teoría de la relatividad. Sin embargo, la
mayoría de los científicos reconocen también un diferente nivel de
principio -lo que puede denominarse "principio de trabajo", debido
a su aplicabilidad inmediata en la práctica. La condición primordial
que debe satisfacer un principio de trabajo es que no sea incompatible
con los principales sistemas a los que se adhieren quienes los practican;
sin embargo, puede ser igualmente consistente con varios sistemas en
competencia.
Los principios descritos en este capítulo se han seleccionado de una
/gama muy amplia de bibliografía. No se presentan copio una lista
!completa de "principios de trabajo" sobre el aprendizaje, sino corno
muestreo de algunos de los enunciados más útiles y generalizados,
respaldados por las investigaciones y las conclusiones de psicólogos
destacados.
¿CóMO SE PUEDE MEJORAR LA MOTIVACIÓN
PARA APRENDER?
Cuando una persona desarrolla un estado de tensión resultante
de las necesidades no satisfechas, decimos que se siente motivada. La
motivación puede proceder de necesidades muy diversas, que. van des-
327
Cap. 10 Principias del oprendizn;e que aceptan los psicólo<es
de las que son principalmente de naturaleza fisiológica hasta las pri-
modialmente psicológicas, como las originadas por un, conflicto en las
creencias religiosas. Un motivo puede parecer una necesidad genera-
lizada de realización o puede. asociarse e pacíficamente con una nece-
sidad, para obtener una recompensa particular. La incita de la persona
llega a ser la reducción de la tensión, que sólo puede producirse cuan-
do la necesidad se satisfaga total o parcialmente.
Evidentemente, la motivación desempeña un papel fundamental en
el aprendizaje. Los estudiantes motivados trabajan enérgicamente y
con intención. Planean pocos problemas de "disciplina", si es que
surge alguno. En consecuencia, un maestro que puede mantener a
sus estudiantes bien motivados habrá ganado más de la mitad de la
batalla.
Papel que desempeña la participación personal
Cuando es posible, por medio de una atrnósfera democrática en
los salones de clase, la tarea de un maestro consiste en inducir la par-
ticipación personal. Ésta, en el mejor ele los casos, es perplejidad cer-
cana a la frustración. Debido al carácter interactivo de las situaciones
más productivas de los salones de clases, tanto los estudiantes como
los maestros deben comprobar cveutuaLrcnte sus actitudes, valores,
capacidades y conocimientos, en el mismo campo dei examen reflexivo.
No seríamos realistas si no aceptáramos que esa ejecución es más
fácil de describir que de efectuar en la práctica. Virtualmente, en todos,
los temas escolares, unos cuantos estudiantes parecerán motivados ha-
cia la resolución de problemas reales. Parecerá que algunos de los
demás no tienen motivación para el aprendizaje y, a pesar de los me-
jores esfuerzos que pueda hacer un maestro, parecerá que siguen com-
portándose en esa forma. Otro grupo, que contendrá habitualmente
a la mayoría de los miembros de la clase, responderá más o menos
bien a los esfuerzos de los maestros para originar la participación y
fomentar la motivación. Trabajando con el grupo promedio, es cuan-
do los maestros tienen el mayor sentimiento de realización o frus-
tración.
Motivación intrínseca y motivación extrínseca
Motivación intrínseca es la tendencia a entrar en actividad, que
surge cuando la resolución de la tensión se encuentra en el hecho de
llegar uno mismo a dominar la tarea de aprendizaje; el material
aprendido proporciona su propia recompensa. Si se ejecuta un trabajo
debido a que resulta satisfactorio, si lleva en sí su propia recompensa
o si se hace por el placer de hacerlo, se dice que la motivación es
328 Teorías de aprendizaje para maestros
intrínseca. Si Juanito se lava la cara, no por las personas exteriores,
sino porque le agrada sentir limpia la cara, o si estudia diligentemente
la construcción de modelos a escala de aviones para poder construir
su propio modelo, estará experimentando una motivación intrínseca.
La motivación extrínseca se produce cuando una persona se dedica
a una tarea de aprendizaje, pero por razones que se encuentran fuera
de ella. Si un joven estudia aeromodelismo porque cree que ello le
agradará a su padre, un expiloto, en vez de hacerlo porque tiene un
interés personal en los modelos de aviones, lo impulsará una motiva-
ción extrínseca. Cuando una meta de aprendizaje es extrínseca, resulta
evidente que una vez que se alcanza la meta, no hay ya ninguna nece-
sidad de seguir recordando las materias aprendidas. Si se aprenden
ciertos datos sobre un motor de gasolina únicamente con el fin
de aprobar un examen, una vez aprobado éste no existirá ya la razón
para conocer esos datos. Cuando la motivación es totalmente extrínseca,
por difícil que resulte el estudio, cabe esperar que la retención, la com-
prensión y la transferencia serán mucho menores que cuando se aprende
el material porque el estudiante desea hacerlo.
Después de establecer la distinción entre motivación intrínseca y
extrínseca, es necesario señalar que en la mayoría de las situaciones no
es posible clasificar tan claramente la motivación. Ésta es una función
de la situación total y depende de cierta combinación entre el interés
personal por el trabajo mismo y determinado interés por ciertos factores
extrínsecos. Como principio practicable de trabajo, la motivación es
siempre, probablemente, una función de una situación interactiva.
Evidentemente, los dos tipos distintos se enfocan sobre trabajos de
motivación, en el sentido de que ambos conducen al aprendizaje; sin
embargo, puesto que el material aprendido por medio de la motivación
extrínseca no sirve en sí mismo para ninguna finalidad del aprendiz, los
psicólogos de la educación consideran que este tipo de motivación es
menos conveniente, ya que el aprendiz tiende a olvidarse de lo apren-
dido en cuanto satisface su finalidad extrínseca. Por otra parte, además
de la mala retención del material aprendido, la motivación extrínseca
conduce habitualmente a un aprendizaje descuidado e inexacto. Se
apresura tanto como es posible la tarea de aprendizaje, con el fin de
poder obtener la recompensa. Si Juanito intenta obtener una califica-
ción de 8 en aritmética, porque su padre le ha prometido diez pesos
de recompensa si lo logra, no será probable que le importe mucho
cómo llegue a obtener dicha calificación -copiar las respuestas de
algún otro alumno es un método tan bueno como cualquier otro. El
empleo de la motivación extrínseca parece representar la aplicación
de la ley del efecto de Thorndike; sin embargo, es incompatible no sólo
Cap. 10 Principias del aprendir.ie que aceptan los psicólogos 329
con los principios de la psicología del campo cognoscitivo, sino tam-
bién con lo que se reconoce habitualmente en la terminología como
la mejor de las prácticas escolares.
A pesar de la indeseabilidad, por motivos psicológicos, del hinca-
pié en la motivación extrínseca, muchos maestros sienten, en ciertas
situaciones, que no tienen otro remedio que utilizarlo. "En la com-
plejidad de la enseñanza no siempre se puede ser capaz de emplear
un motivo intrínseco apropiado. En este caso, sería mejor utilizar algún
motivo extrínseco seguro y apropiado, en vez de no hacer nada.`
Además, siempre es posible que una actividad ele aprendizaje, como
la lectura, fomentada por un motivo extrínseco pueda activarse poste-
riormente como motivo de interés intrínseco, por derecho propio.
Papel que desempeña el éxito
Aunque los fracasos ocasionales, incluyendo en algunos casos los
fracasos castigados, no son enemigos del progreso en el aprendizaje, es
absolutamente necesaria cierta cantidad de éxito. Como lo expresaron
Pressey y sus colaboradores, "el aprendizaje se alimenta del éxito"."
A menos que la motivación sea extraordinariamente elevada, una serie
continua de fracasos desalienta a los estudiantes, hasta el punto de
que la frustración impide todos los esfuerzos posteriores.
No obstante, se le puede dar demasiada importancia al papel que
desempeña el éxito. Una serie ininterrumpida de éxitos puede ser tan
mala para la causa del aprendizaje, como una serie continua de fraca-
sos. Es normal que los estudiantes cometan cierto número de errores
-a condición de que sean errores que contribuyan a su aprendizaje.
En relación a la cuestión relativa al éxito en función del fracaso,
como contribuyente a la motivación, está el tema de si es preciso
mantener a los estudiantes, en todo tiempo, informados de sus progre-
sos. La respuesta puede ser que el conocimiento de sus progresos estimu-
la por lo común a los estudiantes para que sigan esforzándose; sin
embargo, eso no es lo que sucede cuando las metas resultan demasiado
fáciles y los estudiantes se encuentran dentro del éxito, disponiendo
de una excesiva cantidad de tiempo y energías. Para poder experimentar
el éxito como tal, dche haber una posibilidad de fracasar.'
1 John M. Stephens, The Psychology of Classroonu Learning, Nueva York:
Holt, Rinehart and Winston, 1965, pág. 92.
2 Sidney L. Pressey, Francis P. Robincon y John E. Horrocks,
Psychology in
Education, 3' edición, Nueva York: Harper & Rorv, 1959. pág. 355.
3 Véase, de Morris L. Bigge y Maurice P. 1-Iunr, Psychological Foundations
of Education, 2° edición, Nueva York: Harper & Row, 1968, págs. 180-121, donde
se presenta un resumen de las investigaciones que respaldan esta aseveración.
330 Teorías de aprendizaje para maestros
Se han realizado numerosos estudios, en la tradición de Thorn-
dike tratando de determinar si es más eficiente alabar a los estudiantes
por lo que aprenden o regañarlos por lo que no aprenden. Después
de revisar esos estudios, Stephens decidió que la evidencia es tan con-
flictiva que no puede sacarse ninguna conclusión definida. La única
conclusión que parece justificada es que, por lo común, las alabanzas
o los regaños son más eficaces para fomentar el aprendizaje, que la
práctica de pasar por alto las ejecuciones o el mal desempeño de los
al urnnos.'
Desmotivación causada por las respuestas "exactas"
Experimentamos la motivación más firme en las situaciones con-
fusas. Si resolvemos completamente el problema al que nos enfrenta-
mos, desaparecerá todo el sentimiento de tensión; dejaremos de inte-
resarnos en ello, ya que simplemente no quedará nada que siga tenien-
do interés. Algunos maestros desorientados creen que cada unidad de
trabajo o cada periodo de clase debe concluir con un resumen completo
del tema que se estudió. A veces, piensan que es mejor que un maestro
les dé a los alumnos las "respuestas correctas", que dejar a toda la
clase "insatisfecha". Ninguna práctica podría calcularse de manera
más eficiente para destruir la motivación sostenida. Un maestro verda-
deramen,e competente procurará que, hasta cierto punto, los estudian-
tes abandonen todos los días el salón de clases con algunas preguntas
carentes de respuestas. Esos maestros sabrán que hay una relación
directa entre las edades de los estudiantes y la longitud del tiempo
que se espera que dediquen a un problema. Incluso después de un
semestre continuo de estudio de un tema, los estudiantes universitarios
y de secundaria deben tener todavía algunos problemas que sea nece-
sario que sigan examinando.
Los exámenes como fuentes de motivación
Algunos maestros creen que para mantener trabajando a los alum-
nos, es necesario someterlos a exámenes frecuentes, tanto anunciados
como improvisados; sin embargo, Stephens investigó numerosos estu-
dios pertinentes y llegó a una conclusión diferente.' A nivel universi-
tario, las pruebas obtenidas mediante las investigaciones demuestran
que los exámenes administrados una o dos veces durante un curso
producen tanta motivación como los exámenes frecuentes. En las
' Stephens, op. cit., pág. 89.
Stephens, op. cit., págs. 85-86.
Cap. 10 Principios del aprendizaje que aceptan los psicólogos 331
escuelas secundarias, los resultados son diferentes, debido al que parecen
eficaces los exámenes con una separación entre ellas de unas dos
semanas. No obstante, los exámenes diarios producen menos moür a-
ción que la falta total de ex-ducetes. r\rle¡ ts, ],^s ,me cgari nce. indi-
can que los estudiantes aprenden menos en los cursos en que se les
somete a exámenes por sorpresa, que en aquellos en los que se atuun-
cian oportunamente las fechas de los exámenes 3 los temas a tratar.
Por supuesto, los exámenes utilizados como medios de motivación
funcionan primordialmente como motivadores extrínsecos. E11 esas
situaciones, las metas primordiales de los estndi:estes no consisten er,
estudiar el tema por si mismo, sino co aprobar el examen. En general,
el empleo frecuente y difundido de exámenes con fines que no sean los
de diagnóstico, indicar¡ la adhesión de los maestros a una psicologia
mecanicista o disciplinaria.
Metas autoestablecidas , en comparación con las
fijadas por el maestro
Es un hecho conocido entre los psicóioleos que cuando una persor_a
desarrolla metas que considera personales y propias, auugilr_ incluyan
también a otras personas por las que se interese, tenderá a c lac^_cr
metas muy ambiciosas. En realidad, la tendenci suele ser a que los
estudiantes establezcan metas dificiles de aieanr er, Laso el punto
de que no resulten realistas; por ejemplo, los estudiantes que tienen
grandes dificultades con las matemáticas, escogen con frecuencia una
carrera de ingeniería. Como consecuencia de ello, en la mayoría de los
ternas de estudios, no es posible que los alumnos actúen como agentes
totalmente libres para fijar sus metas en los cursos. Aflora bien, aun-
que, un maestro experimentado tendrá una buena idea de qué puede
alcanzar un estudiante promedio, contribuirá a una mejor motivación
el hecho de analizar y debatir los objetivos del curso con los mismos
estudiantes. Por medio de esos debates, tanto los alumnos como el
maestro pueden llegar a sentir un mayor compromiso personal en los
objetivos del curso.
¿CóMO LOGRAR QUE EL APRENDIZAJE
SEA NIAS EFICIENTE?
El mejoramiento de la eficiencia del aprendizaje equivale a esta-
blecer situaciones en las que pueda producirse, en un momento dado,
un cambio máximo de insight o conducta. En el proceso del aprendi-
332 Teorías de aprendizaje para maestros
zaje, la participación activa de los aprendices es mucho más provechosa
que la recepción pasiva. La participación eficiente y activa se fomenta
por medio de la observación de algunos principios bastante específicos.
La disposición y el aprendizaje
Una persona joven estará lista para aprender algo cuando haya
logrado una suficiente maduración fisiológica y tenga amplias bases
de experiencia que no sólo le permitan, sino que además le den el
deseo de aprender; por ejemplo, es fisiológicamente imposible que un
niño de tres meses aprenda a caminar. Asimismo, para todos los seres
humanos, con excepción de algún prodigio ocasional, parece imposi-
ble que un niño de dos años pueda aprender a leer; el hecho es que
no sólo su sistema neuromuscular estará todavía insuficientemente
desarrollado, sino que además no deseará leer. Un adolescente de 12
años no estará normalmente listo para estudiar temas como el cálculo,
la teoría económica avanzada o la literatura de Shakespeare; sin
embargo, su falta de disposición puede atribuirse probablemente a la
ausencia de las bases apropiadas de conocimientos, más que al des-
arrollo inadecuado de las estructuras fisiológicas. No obstante, hasta
que una persona esté totalmente madura desde el punto de vista físico,
por lo común resulta difícil determinar hasta dónde es un obstáculo
el desarrollo incompleto de la estructura física, sobre todo en el caso
de tareas de aprendizaje primordialmente "intelectuales". Hay cada
vez más pruebas de que ciertos temas escolares pueden enseñarse con
buenos resultados mucho antes de lo que se creía -el álgebra es un
buen ejemplo.
Gran parte de las investigaciones realizadas sobre la disposición
para estudiar han tenido relación con la enseñanza de la lectura y la
aritmética. ¿Cuándo tiene edad suficiente un niño para aprender a
leer o para efectuar una larga división? Aunque se dan con frecuen-
cia cifras específicas (por ejemplo, se dice que los niños están listos
para aprender a leer a los seis años y medio de edad), pueden resultar
muy engañosas. Hay grandes variaciones individuales entre los niños.
Algunos de ellos están listos para leer a los tres años, mientras que
otros deben esperar hasta los ocho.
Pueden presentarse problemas serios como resultado de tomar de-
masiado literalmente los datos acerca de la disposición para el estudio,
sobre todo cuando virtualmente toda la educación formal, en la mayo-
ría de los países, es educación de masas. Exigir que todos los niños
comiencen a asistir a la escuela aproximadamente a la misma edad,
es una cuestión de conveniencia administrativa. Si a blary, lista para
Cap. 10 Principias del aprendizaje que aceptan los psicólogos 333
leer a los tres años de edad, le enseñan sus padres y lee a un nivel de
cuarto grado, al ingresar al primero, tendrá probabilidades de consi-
derar al programa de aprendizaje de lectura de la escuela como intole-
rablemente aburrido. Puede llegar a ser una niña sumamente aburrida
y frustrada y, en consecuencia, crearles frustraciones tanto a los maes-
tros como a sus padres. Si Juanito no puede aprender a leer a los
seis años y medio de edad, cuando normalmente se comienza a leer,
puede tener ante sí uno o dos años de fracasos y, eventualmente, puede
desarrollar un antagonismo mental contra la lectura, que hará que le
resulte demasiado difícil aprender a leer a cualquier edad.
Se presentan problemas similares en todos los niveles de edad.
Algunos estudiantes no están nunca listos para efectuar ciertas tareas
de aprendizaje que se les asignan regularmente en las escuelas; por
ejemplo, a un individuo, mientras se encuentra en la escuela secundaria
o preparatoria, puede exigírsele que tome una serie de cursos de acti-
vidades de educación física para los que es muy probable que nunca
llegue a estar listo. Una combinación de mala coordinación de los
movimientos, mala visión, falta de experiencia y una disposición mental
negativa pueden hacer que le resulte totalmente imposible tener un
desempeño que satisfaga, siquiera, las normas mínimas establecidas
por los instructores.
Al tener en cuenta la disposición para el aprendizaje, es imposible
separar los factores innatos de los que son producto del aprendizaje.
Sólo puede suponerse que cuando una persona está lista para captar
un nuevo aprendizaje, ello se debe a que ha desarrollado su capacidad
y su interés hasta el punto de que considera al nuevo aprendizaje como
la siguiente etapa que debe efectuar.
No hay siquiera datos concluyentes sobre el grado posible hasta el
cual una fuerte motivación puede acelerar la maduración fisiológica y
la disposición. Un niño promedio puede llegar a desarrollar la coordi-
nación de movimientos necesaria para realizar una tarea dada de
educación física a la edad de 12 años; pero aquellos que están espe-
cialmente interesados en aprender esa tarea y, por ende, comienzan a
ensayarla a una edad anterior, pueden acelerar considerablemente el
desarrollo de la coordinación necesaria, de tal modo que puedan
realizar la tarea dada a la edad de 10 años.
Papel que desempeña la práctica
Aunque parte del aprendizaje tiene el carácter del descubrimiento
repentino -o sea, que el alumno capta el punto en un instante y ya
no lo olvida-, otros temas de aprendizaje requieren una práctica
334 Teoría, de aprendizaje para maestros
prolongada. Para que un maestro pueda enseñar a sus alumnos a
utilizar la práctica de la manera más eficiente, deberá recordar varios
principios importantes en relación con su empleo.
En primer lugar, la repetición -hacer alguna cosa una y otra
vez-- no enseña por sí misma. La "ley del ejercicio", original de Thorn-
dike, sugeriría. que los animales y los seres humanos aprenden un acto
si mplemente por medio de su ejecución repetida; sin embargo, en la
década de 1930, el mismo 'Chorndilce se convenció de que esa idea
carecía de respaldo experimental y se retractó de su declaración anterior.
Cuando empleamos el término práctica nos referimos a ensayos que
tienen un carácter experimental, es decir, ensayos en los que se modifica
la acción, aunque sea en forma ligera, y donde el aprendiz se pregunta
de manera verbal o no: "¿Qué es lo que siento?", "¿qué fue lo que
hice mal?", o bien "¿cómo puedo hacerlo mejor?" Pressey, Robinson
y Horrocks citan un estudio en el cual llegaron a la conclusión de que
... la repetición que tiene lugar al adquirir una habilidad, rio es la
repetición de un conjunto de elementos idénticos, sino el desarrollo gra-
dual de características estructurales. En vez de hacer lo mismo una y
otra ocasión, el aprendiz avanza a etapas más avanzadas de ejecución" s
Los maestros anticuados que mantenían a Juanito después de las
horas de clase hasta que escribía cien veces en el pizarrón: "Los niños
no deben echarles tinta en el pelo a las niñas", le enseñaban indudable-
mente algo al niño, pero, desde luego, no que es malo que los niños
manchen con tinta el pelo de las niñas.
La práctica puede ser masiva o distribuida. La práctica masiva se
compone de largos periodos de práctica. La práctica distribuida incluye
una serie de cortos periodos de práctica, separados por reposos u otras
formas de actividades.' Virtualmente, todas las pruebas obtenidas me-
diante investigaciones parecen demostrar que la práctica espaciada es
más eficiente que la masiva. En esta última, tanto la fatiga como el
aburrimiento reducen la atención y tienden a hacer que la práctica se
deteriore, llegando a convertirse en una simple repetición.
En muchos casos, el cspaciamiento acelera verdaderamente el pro-
ceso de aprendizaje. Es muy común que las personas lleguen a un punto
muerto en el aprendizaje y que restablezcan el progreso solamente des-
pués de un periodo de espera más o menos largo. Cierta persona apren-
0 Pressey, Robinson y Horrocks, op. cit.,
pág. 349.
En el capítulo de Cronbach sobre la práctica, se resumen y reenuncian muy
bien algunas de las investigaciones más importantes, relativas a la práctica. Véase
de Lee J. Cronbach, Educational Psychology, 2' edición, Nueva York: Harcourt
Brace Jovanovich, 1963, capítulo 9. El espaciamiento se analiza en las páginas
295-296.
Cap. 10 Principias del aprendizaje qve aceptan los psicólogo, 335
dió a nadar "mal". Nunca llego a dom nar cl fxluoso estilo r onceido
como crawnl . Comenzó a aprender ese estilo hacia los cuarenta años
de edad, pero se encontró con el obstáculo de una mala coordinación de
sus movimientos -inhalaba cuando tenía ]a cabeza bajo el agua y
exhalaba cuando la tenía afuera . Después de un verano en el que
estuvo varias veces a ponto de ahogarse y un descanso de todo un
invierno, en junio del año siguiente volvió a ensayar otra vez ese estilo
de natación. De manera sorprendente , desde el primer i ntento lo hizo
mucho mejor . Aunque sus avances fueren lentos durante ese verano, al
año siguiente, después de otro periodo de reposo invernad , su desempeñe
fue todavía mejor.
Es preciso hacer una observación con respecto a las prácticas dis-
tribuidas , así como en relación con los estudios, espaciados de cualquier
tipo. Se ha escrito demasiado sobre el lapso de a.teudón. Algunas escri-
tores indican de manera sumamente específica, incluso dando el número
de minutos, el lapso (le atención de una pe snuca a una eda d dada. El
lapso de atención se refiere a la longitud ct tiempo durante r' cu J una
persona puede proseguir una tarea de auler _1iz.ye Sin elle su uención
falle seri mente . Por si cesto , esto es fun ción del n :N-,1 de nueti ..cióts, v
resulta erróneo y en_, ioso decir, como lo han hecho algunos 1 ;rílc%gos,
que el lapso de aten: ión de los niños aumenta con la edad. Se incre-
menta con la motivación.
Hemos visto niños pequeños trabajando tan persistente y diligen-
temente en una tarea dada cono sería probable que lo hiciera un adulto.
La diferencia entre la infancia y la edad adulta parece que radica en
que los adultos son más capaces de subordinar los placeres a corto
plazo en interés de otros más a largo plazo; para los adultos es más
fácil "vivir para el futuro"; por ende, pueden desarrollar más fácil-
mente una motivación a largo plazo para las tareas de aprendizaje a
corto plazo que requieren una práctica masiva durante un periodo pro-
longado.
A condición de que haya una motivación suficiente, la fatiga física
no obstaculiza gravemente el aprendizaje ; sin embargo , esta aseveración
es válida sólo dentro de ciertos límites ; el agotamiento puede llegar a
ser tan intenso que decaigan incluso los nivele de motivación más altos.
A la inversa, en ausencia de motivación , una tarea de aprendizaje bas-
tante simple puede producir marcados sentimientos de aburrimiento.
El aprendizaje parcial , en comparación con el total
La cuestión del aprendizaje parcial en comparación con el total se
remonta a la década de 1920, cuando la opinión del campo de la
 336 Teorías de aprendizaje para maestros
gestalt atacó por primera vez al conexionismo. El método conexionista
estándar había sido el aprendizaje "por partes"; se comienza con ele-
mentos individuales y se aprenden uno por uno, reuniéndolos eventual-
mente en un todo. Sería erróneo dar la idea de que los conexionistas
originaron un método atomista para abordar la enseñanza, puesto que
ese método es muy anterior a Thorndike. No obstante, el pensamiento
asociacionista de la psicología proporcionó una justificación "científica"
para el método atomista, dándole respaldo teórico.
Los gestaltistas insistían en que aprendemos mejor cuando comen-
zamos con la unidad mayor que podemos entender. Al estudiar un
poema, por ejemplo, en vez de comenzar con un análisis de palabra
por palabra o línea por línea, los estudiantes deben aprender el poema
completo con bastante rapidez y tratar de captar su significado general.
Una vez logrado esto, los gestaltistas no tendrán objeciones contra
cualquier método analítico; cuando una persona haya llegado a tener
una "idea" del poema completo, el análisis desempeñará un papel muy
distinto: cada parte se estudiará en relación a cómo encaje en la confi-
guración o en el cuadro total.
La cuestión de la enseñanza parcial, en contraposición a la total,
ha inquietado durante casi medio siglo, a los maestros dedicados a ense-
ñar la lectura. ¿Debe aprender un niño a leer, conociendo primeramente
el alfabeto, luego cómo pronunciar las sílabas, a continuación las pala-
bras y finalmente frases, párrafos y temas? ¿O debe comenzar con temas
simples y avanzar tan, rápidamente como sea posible, para tener la
visión de grupos de palabras y posteriormente de frases o párrafos ente-
ros, como unidades? Mediante el último método (lectura visual), los
estudiantes llegan a "sentir" los patrones y, según se pretende, apren-
den a leer con mayor rapidez y fluidez.
Como lo indica Pressey, las evidencias experimentales disponibles
hasta ahora no favorecen concluyentemente ninguna de esas opiniones
Hoy día, la mayoría de los psicólogos de la educación, incluso aquellos
que tienen una orientación asociacionista, hablan en favor del métcdo
"completo" para todos los tipos de materias susceptibles de enseñarse
por ese método. Sin embargo, como lo indica Pressey, la superioridad
relativa de un método sobre el otro puede depender, en gran parte, de
..la motivación del aprendiz, su paciencia y la amplitud con que
perciba la situación de aprendizaje como algo importante y que sirva
para satisfacer una necesidad".' Pressey sugiere, además, que la capaci-
dad intelectual es un factor significativo, puesto que las personas con
CI superior al promedio tienden a aprender mejor en conjuntos. Tam-
6 Pressey, Robinson y Horrocks, op cit., págs. 353-355.
9 Ibíd., pág. 354.
Cap. 10 Principios dei aprendizaje qae aceptan los psicólogos 337
bién interviene en el cuadro la cantidad y la calidad de las prácticas
anteriores; parece que la práctica en cualquier método hace que aumente
la eficiencia para aplicarlo. Finalmente, algunas materias de ense-
ñanza se prestan mejor para el aprendizaje por partes, y otras para
el aprendizaje en conjuntos completos.
Las personas que inician una tarea de aprendizaje mediante el
"método parcial", tienden a avanzar al "método total" en algún punto
de su ejecución. Cuando se lleva a cabo esta transición, es probable
que el progreso se acelere considerablemente. Un buen ejemplo de
este proceso de aprendizaje es el dominio de la mecanografía. El modo
tradicional de enseñar a escribir a máquina consistía en enseñarles
a los estudiantes primeramente la situación de las letras en el teclado
y cómo golpear cada letra a voluntad. El siguiente paso consistía en
enseñarles a escribir sílabas. Luego se les presentaban palabras, segui-
das de frases y párrafos. Ése era el "método parcial", aplicado hasta
la exageración. Los estudiantes aprendían a escribir a máquina en esa
forma; sin embargo, por lo común llegaban a un punto [Huerto, un
periodo carente de progreso, a pesar de las prácticas más diligentes.
De manera bastante repentina -generalmente, es algo que se presen-
ta en unos cuantos días- los estudiantes descubren que ya "no dele-
trean" las palabras en la máquina (le escribir. De hecho, escriben fra-
ses completas o párrafos enteros, sin prestar atención a las palabras
o las letras individuales. En esa forma, pasan a la "mecanografía
de patrones". Repentinamente obtienen el sentimiento de un patrón de
golpes apropiado para frases, párrafos o grupos de párrafos. Entonces,
la velocidad de la escritura a máquina y la exactitud tenderán a incre-
mentarse.
Cuando una mecanógrafa no puede recordar ya dónde se encuen-
tran las letras individuales en el teclado, habrá pasado a un método
fundamentalmente diferente, que parece ser el único que permite
alcanzar un nivel de eficiencia muy alto.
¿CÓMO PUEDE MEJORARSE LA CAPACIDAD
DE RETENCIÓN?
La mayoría de los estudios sobre la retención los han llevado a
cabo los conexionistas y se han basado en la capacidad de los apren-
dices para reproducir, en un momento posterior, una respuesta que
podían emitir anteriormente. Los estudios de la capacidad para recor-
dar han incluido tanto respuestas verbales como sensorio motoras. Pres-
sey resumió numerosos estudios del recuerdo de respuestas verbales
 338 Teorías de aprendizaje para maestras
Cap. 10 Principios del aprendizaje que aceptan los psicólogos 339

-el llamado "aprendizaje de patos'-, en el que tan comúnmente se

año más tarde. Los resultados respectivos fueron 35, 65 y 65. No hubo
hace hincapié en las escuelas. Llegó a la conclusión de que "al final
pérdidas de materias aprendidas. En otro estudio, en el cual se les
de un curso, los alumnos recuerdan, aproximadamente, las tres cuar-
pidió a los alumnos de zoología que sacaran conclusiones e infirieran
tas partes de las materias estudiadas. Un año después de la conclu-
principios de experimentos no estudiados previamente, los resultados
sión de un curso, los estudiantes recuerdan aproximadamente la mitad
respectivos fueron 30, 57 y 64. Los estudiantes obtuvieron resulta-
de los datos estudiados. Dos años después de la terminación de un
dos todavía mejores en su desempeño, al cabo (le un año.`
curso, los alumnos solamente recuerdan, más o menos, la cuarta parte
Stephens resume muy acertadamente la situación al decir: "Si el
de las materias aprendidas"." Esos estudios no nos llevan a una dis-
material es suficientemente significativo, pueden no producirse olvidos
tancia de más de dos años después de que se produjo el aprendizaje.
en absoluto. Un principio regidor importante, como la antigua idea
Hay razones para creer que el progreso del olvido prosigue hasta que,
de la conservación de la energía, puede ayudarnos de tal nodo a
para la mayoría de los tipos de "cursos de datos", se pierde virtual-
organizar el resto de nuestras ideas, que no nos abandone en todas
mente todo. Aún no existen investigaciones que proporcionen una
nuestras vidas. El contenido no estructurado de manera tan brillante,
base para contradecir la opinión de que muchos cursos escolares pu-
pero que de todos nodos sigue teniendo cierto significado, se recor-
dieran no tomarse en absoluto, si se va a juzgar su valor por los
dará en proporción a su significado. El material carente de sentido está
resultados a largo plazo que puedan medirse. Del lado positivo, sabe-
condenado a la extinción, incluso antes de que llegue a pronunciarse
mos, con pocas dudas al respecto, que el aprendizaje puede ser muy
la última sílaba al respecto.''
permanente; la educación formal no está condenada eternamente a
Probablemente lo fundamental sea que los materiales que pueden
desperdiciarse en gran parte.
aprenderse mediante insight sobre todo al nivel del insight generalizado,
se conviertan en una parte permanente de la estructura de la persona-
El significado y la retención lidad ele un individuo. Si los maestros comprendieran suficientemente
bien los principios psicológicos básicos implicados, todo el aprendizaje
Los estudiantes recuerdan mucho mejor los materiales con sigiri-
escolar podría ser de esa naturaleza.
ficado que los que no lo tienen. El significado consiste de relaciones
entre los hechos -generalizaciones, reglas, principios--, a las que los
estudiantes puedan verles alguna utilidad. Los hechos aislados se en- Finalidad al recordar y olvidar
cuentran esencialmente en el mismo nivel de carencia de significado
Cualquier estudio completo de la retención requiere el análisis del
que las sílabas sin sentido, y a ambas cosas se aplican aproximadamente
punto hasta el cual nuestros deseos rigen la memoria. Es agradable
las mismas curvas de olvido.
poder olvidar ciertas cosas. No recordarnos automáticamente los efec-
Hacer que el aprendizaje sea significativo depende tanto de la
tos de nuestras experiencias, de acuerdo con la longitud de las sesiones
selección del contenido adecuado -conocimientos que puedan redu-
de práctica u otras fórmulas mecánicas. En vez efe ello, recordamos
cirse a principios- corno de la ayuda que se preste a los alumnos para
bastante bien lo que deseamos, y olvidamos lo que preferirnos no re-
que adviertan las posibilidades de aplicación en situaciones que les
cordar.
interesen. No obstante, como lo señala NlcDonald, el aprendizaje sim-
Un profesor al que conocemos no trata en absoluto de recordar el
ple de cualquier tipo de principio organizado, en sí mismo, contribuye
número de las placas de su automóvil. "No tengo razones pava hacerlo",
a una mejor retención de las materias aprendidas."
dice, "puesto que llevo el siómero en una etiqueta sujeta a mi llavero.
Los resultados positivos del aprendizaje con significado son evi-
Resulta mis fácil consultar dicha etiqueta que tratar de mantener el
dentes. Cronbach cita un estudio en el cual se administraron pruebas
número completo en la nienioria''.
que requerían generalizaciones importantes, aplicadas a nuevos pro-
Algim as experiencias son tan dolorosas que nuestra salud mental
blemas, al comienzo de un curso de zoología, al final de éste y un
se beneficia cuando las ol idamos o las reconstruimos en la memoria,
1° Ibid., págs. 262-263. de tal modo que lo que recordemos ele ellas no se parezca mucho a lo
11 Frederick J. MacUonald, ltdu ratio na7 1'sidrologp, 2' edición. Belmont,
Calif.: Wadsrorth, 1965, págs. 231-233. '- Cronbnch, aje. eit., pág. 332.

740 Teorías de aprendizaje para maestros
ocurrido en realidad. Por otra parte, hay experiencias que resultan tan
agradables que no sólo las recordamos detalladamente, sino que llega-
mos incluso a adornarlas en nuestra memoria. Los peces que captu-
ramos en un viaje hecho al Canadá, en 1951, se hacen mayores y más
numerosos a medida que van pasando los años.
Con relación al aprendizaje en las escuelas, en lo que se refiere a
los contenidos controversiales, tendemos a olvidar aquello con lo que
no estamos de acuerdo y a recordar lo que coincide con nuestras opi-
niones.
A principios de la década de 1940, J. M. Levinc y Gardner Mur-
phy efectuaron un estudio mencionado con frecuencia. Los estudiantes
se agruparon de acuerdo a si su actitud era procomunista o anticomu-
nista. A ambos grupos de alumnos se les dieron referencias de lectura
procomunista y anticomunista. En una verificación posterior de los
recuerdos, los estudiantes anticomunistas recordaron los argumentos
que iban de acuerdo con sus ideas, mejor que los procomunistas, y
viceversa."
El olvido y el recuerdo intencionales son buenos ejemplos de la
homeostasis psicológica. Por medio de esos procesos, preservamos
nuestra propia organización en un estado razonablemente adecuado.
Así, utilizamos el olvido y los recuerdos para curar heridas psicológicas,
para aumentar nuestro respeto propio y para dar, generalmente, un
mejor sentido a nuestro mundo psicológico.
El punto final de la frase anterior quizá merece un examen dete-
nido. En el capítulo 3 se analizó la "ley de Prágnanz" del campo de
la gestalt y las demás leyes relacionadas -todas las cuales tienen rela-
ción con la percepción. Se recordará que, de acuerdo con esos princi-
pios, cuando una persona percibe objetos fragmentarios, incompletos
o asimétricos, tiende a verlos en forma más completa, perfecta y equi-
librada de lo que eran en realidad. Es probable que cada vez que
recordemos una expeíiencia tengamos una percepción en cierto modo
distinta, en el sentido en que reinterpretamos lo que recordamos, a
fin de constituir un patrón más agradable. Virtualmente, todos los libros
de texto de psicología educativa. citan evidencias experimentales en
apoyo de esta opinión. Uno de los mejores tratados se encuentra en el
texto de Frcderick J. McDonald." Probablemente la principal lección
que puede obtenerse de esos resultados de investigaciones es la de que
el olvido es un proceso activo, no pasivo, lo mismo que cualquier apren-
dizaje que tenga probabilidades de ser retenido.
" Véase, de McDonald , op cit., págs . 239-240.
15 Véase, de McDonald, opa cit., págs. 2BB -231, 240.
341
Papel que desempeña el sobreaprendizaje
Una persona puede aprender algo suficientemente bien para obtener
calificaciones perfectas en un examen pasado inmediatamente después
del aprendizaje . A continuación , puede seguir practicando con el mis-
mo material durante nn i periodo indefinido, o a l menos Basta que el
aburrimiento llegue a ser un obstáculo insuucrable. Se ha descubierto
que ese sobrcaprendizajc contribuye a la retención; por ende, la mayo-
ría de los libros sobre psicología educativa incluyen el sobreaprendi-
zaje corno medio para el mejoramiento de la retención. Sin embargo,
cabe observar que cuando el material que debe aprenderse es suficien-
temente significativo, el sobreaprendizaje no resulta necesario. El
sobreaprendizaje es la contrapartida de los intentos hechos para ense-
ñar materias relativamente si^mificativas.
De todos modos , cuando una persona se enfrenta a una tarea de
aprendizaje tal corno la adquisición dc1 vocabulario de un idioma
extranjero , el sobreaprendizaje puede ser el método más apropiado.
Dicho sobreaprendizaje se mide según el porcentaje de práctica adi-
cional, realizada después del aprendizaje inicial. De acuerdo con un
estudio señalado por McDonald , 1° el 50% de sobreaprendizaje produjo
en el transcurso de 28 días un aumento de retención de aproxima-
damente un 50 %%; el 100% de sobreaprendizaje contribuyó sólo ligera-
mente más a ese aumento , quizá debido a que el tedio obstaculizó su
eficiencia . Hay otros estudios que no dan los mismos porcentajes, aun-
que todos parecen estar de acuerdo en que el sobrcaprendizajc con-
tribuye a la retención.
Revisión espaciada, en comparación con el aprendizaje
atropellado (macheteo)
Aparentemente, la retención es mayor cuando los periodos de es-
tudio se espacian metódicamente a lo largo de todo un semestre, que
cuando un alumno espera hasta uno o dos días antes de un examen
final y entonces trata de asimilar el tema de un curso de una sola vez.
Sin embargo, los resultados en un examen final de tipo no reflexivo
pueden ser igualmente buenos, por medio de cualquiera de los dos
procedimientos de estudio; algunos estudiantes aprenden a machetear
de manera muy eficiente. De todos modos, los resultados a largo plazo
del macheteo tienen probabilidades de no ser muy buenos.
La pregunta primordial del debate de la conveniencia de las revi-
siones espaciadas en función del macheteo es: ¿en qué relación tem-
19 Véase, de McDonald, op cit, págs. 234-235.
 342
1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 4 6 8 10 12 14
Tiempo transcurrido (días, meses o años)
FIGURA 10. 1 Una curva típica de olvido.
poral con el aprendizaje inicial deben efectuarse los repasos: deben
distribuirse o aglomerarse? La respuesta parece sugerirse por medio de
una curva típica del olvido, como la que se ilustra en la figura 10.1.
Puesto que el índice de olvido es mucho más rápido, relativamente
pronto, después del aprendizaje inicial, podemos llegar a la hipótesis
de que los periodos de repaso deben seguir inmediatamente después del
aprendizaje inicial, en vez de retrasarse. McDonald cita evidencias expe-
rimentales que sugieren que los repasos espaciados pero frecuentes,
inmediatamente después del aprendizaje inicial, seguidos por "revi-
siones" ampliamente espaciadas durante el periodo de retención de-
seado, representan el método más eficiente.''
Los lectores deberán' recordar que cuando decimos "repasar" no
nos referimos a la repetición; en vez de ello, estamos hablando de una
práctica con un enfoque experimental, como se describió antes. Si el
revisor trata de ir más allá del aprendizaje inicial, relacionándolo con
otros aprendizajes nuevos o interpretándolo a un nivel más complejo,
los repasos serán aún más eficientes. Los lectores deben recordar tam-
bién que la curva de olvido que se muestra en la figura 10.1 y el
análisis presente del papel de la práctica para el mejoramiento de la
atención se aplican primordialmente al aprendizaje sensoriomotor com-
plejo y al aprendizaje verbal, relativamente bajos en significado y
motivación intrínseca. El aprendizaje del tipo más conveniente pro-
duce una curva de olvido bastante plana, que no necesita práctica para
poderlo recordar.
Efectos de los eventos intermedios
Existen muchos escritos sobre el tema general de la forma en que
los conocimientos recién adquiridos obstaculizan el recuerdo de los
" McDonald, op cit., págs. 235-236.
Cap. 10 Principios del aprendizaje que aceptan los psicólogos 343
más antiguos y, a la inversa, de cómo los conceptos aprendidos pre-
viamente impiden el recuerdo de los más recientes. Guando un se-
gundo grupo de datos aprendidos incide sobre un primer conjunto,
e impide o distorsiona el recuerdo de este último, decimos que se ha
producido una inhibición retroactiva. Cuando un primer conjunto de
aprendizajes incide sobre un segundo e impide o distorsiona el recuer-
do de este último, decimos que se ha producido una inhibición proac-
liva. Puesto que existe una gran tendencia a cinc coalquiera de dos
1 1 1 1 1 1
15 18 20
conjuntos de aprendizajes relacionados influyan uno en el otro de
manera negativa, tanto como positiva, algunos autores prefieren no
hacer la distinción anterior, sino que utilizan el término inhibición
interactiva para describir cualquier efecto de transferencia negativa
de los eventos intermedios.]"
Los estudiantes que leen este libro suelen señalar que, para cuando
han completado los primeros tres capítulos, se les han presentado
tantos puntos de vista diferentes sobre las cuestiones fundamentales
de psicología, que "no pueden recordar ninguno de ellos". Luego,
afirman que pueden recordar suficientemente hasta las primeras tres
o cuatro posiciones; pero después de eso, con la adición de otras
más, "no alcanzan a recordar las primeras". Éste parecería ser un
bucal ejemplo de la inhibición interactiva. (Afortunadamente, varios
años de experiencia, utilizando la primera edición de este libro, de-
mostraron que la mayoría de los estudiantes pueden aprender, para
fines de tal semestre, a recordar todas las principales posiciones pre-
sentadas y a establecer claras distinciones entre ellas. Esto sugiere
que, a veces, el procedimiento apropiado para la inhibición inter-
activa es, sencillamente, más estudio.)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Col_nu upar, Anrnun P_. Edncation al Pspchology: A Book of Readings,
Nueva York: I(olt, Rinclsart atad Winston, 1953.
Lecturas cuidado amcnte seleccionadas. muchas (le ellas pertinentes
para el tenla del aprendizaje. La lectura nímlero 1 puede ayudar a
los estudiantes a enlazar gran parte ele los materiales del presente
volumen. Se recomiendan también las 2-4 y 23-33.
CRONRAcn, Len J., Educalional Psychology. 21 edición, Nueva York:
Harcourt Brace Jovanovich, 1963.
un testo general y popular de psicología educativa. De orientación
ecléctica. Se ocupa de muchos de los temas analizados en este capítulo.
ls Véase, por ejemplo, de Arden N. Prandsen, Educational Psychology, 2'
edición, Nueva York: McGraw-Hill, 1967, págs. 449-451, 487-490.
344 'leerlas de aprendizaje para maestros Cap. 70 principios del aprendizaje que aceptan co
l psicólogos 345

FRANDSEN, ARDEN N., Educational Psychology, 21 edición, Nueva York: STEPHENS, JOIIN NI., The Psychology of Classroorn Lecrning, Nueva
McGraw-Hill, 1967. York: Holt, Rinchart and Winston. 1965.
El capítulo 3, sobre la disposición, v los capítulos 11 y 12, sobre la Un texto de primera calidad escrito dentro de un 1 iar<o conexio-
transferencia, son particularmente afines al presente capítulo. nista. La segunda parte puede ayudar a los estudiantes a conihtender
Fuu.AGAR, WILLIAM A. y colaboradores, Readings for Edu cational Psy- mejor las diversas posiciones tratadas en cl presente texto.
chology, Nueva York: Thomas Y. Crowell, 1964. TILTON, J. W., An Edueational Psydeo(ogy of Lemvaing, Nueva York:
Una de las mejores compilaciones de lecturas. La primera parte Macmillan, 1951.
es una lectura "obligatoria" para todos los estudiantes del presente Uno de los libros más elaborados que se han escrito en el campo ele
texto. la psicología de la educación. Tilton se inclina hacia la teoría del
HENRY, NELSON B., dir., The Psychology of Learning, Segunda Parte, campo, pero trata seriamente ele ❑ ,tr girar a clla. las posiciones opues-
The Forty-first Yearbook of tire National Society for the Study of tas. Es un libro original que merece que todos lo estudien. Li libio
Education, Public School Publishing Co., 1942. completo es pertinente para los n:as tratados en los capítulos pre-
Explicaciones sobre las principales escuelas del pensamiento, por sus cedentes.
respectivos exponentes. En el capítulo VII, T. R. McConnell trata WHEELER, RATamOND y 1'A'Neis T. Priu .Ns, Princ.ars of atenta( De-
de reconciliar las teorías en competencia. La sección II (pág. 289
y sigs.) es particularmente pertinente para el presente capítulo.
KRECH, DAVID, RICHARO S. CRUTCHFIELD y MAMAN LIVSON, Elements
Un libro destinado a refalar las prcc cncepdones atomistas y nieva-
of Psychology, 2,' edición, Nueva York: Knopf, 1969. nicistas, basadas en métodos absolutistas cíel per rmicnio. Se deriva
Un gran volumen con varias secciones que tienen relación con el del pensanlicnto gestaltista en psicología 17 del pensamiento crganís-
capítulo presente. Véase, sobre todo, la tercera parte, "Adaptive mico en biología. Por lo me.oos, los estudiantes clcbcrían leer el
Behavior". prefacio.
LEE J. MURRAY y DORIS MAY LEE, The Child and His Deuelopment, WOLMAN, liENJASIIN P,., G'ontern¡^arary Tkrories and S}slents i n Psychol-
Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1958. ogy, Nuev I Yorh II upe>_- &Row, 1960.
La tercera parte es pertinente para el presente capítulo. Véanse las Una psrcotog_n c'n p rativrt exeepeloualrnente buena, que se ocupa
observaciones al final del capítulo 6. de todos los sistemas e,;
, ficos ;principales. El autor defiende el eclec-
MCDONALD, FREnERICIC J., Educational Psychology, 2° edición, Belmont, ticismo. Este libro puede utilizarse congo colofón para los capítulos
Cal.: Wadsworth, 1965. anteriores del presente volumen. No es para estad iant s novatos.
Un texto general de primera categoría sobre fundamentos de psico-
logía. Como suplemento para el presente capítulo, concéntrense en
la segunda parte.
MORSE, WILLIAM C. y G. MAY WINCO, Psychology and Teaching, 33
edición, Glenview, III.: Scott, Foresman, 1969.
Texto básico en el que se hace hincapié en la importancia de la
experiencia en el aprendizaje.
PRESSEY, SIDNEY L. y colaboradores, Psychology in Education, 33 edición,
Nueva York: Harper & Row, 1959.
Un libro de texto general de psicología educativa, que ha llegado
a ser casi un clásico. De opiniones eclécticas, muy legible y útil al
nivel de los salones de clases. Bastante pertinente para los tenias
tratados en el capítulo precedente. Véase, sobre todo, la segunda
parte.
REMMERS, H. H. y colaboradores, Growth, Teaching and Learning, a
Book of Readings, Nueva York: Harper & Row, 1957.
En la primera parte hay varias lecturas que son pertinentes para
los temas del capítulo precedente. Véanse, especialmente, las de
Kramer, Tiedman, Ryans, Woodruff, Tuttle y Blair.
 Fil
¿ Qué relación tiene
el aprendizaje
con la enseñanza?

EN CAPÍTULOS ANTERIORES se analizaron varias tcorias del apren-

dizaje que pueden adoptar los maestros. Por tanto, estarnos ya en
condiciones de examinar cómo se relacionan las respectivas teorías
con los principios y los procedimientos de enseñanza; sin embargo,
antes, el examen del papel único que dcsempeñ:ut los maestros en
la cultura constituye un prefacio necesario a la investigación de la
relación entre la teoría del aprendizaje y las prácticas de la en-

¿CUÁL ES EL PAPEL QUE PESEDIPL:ISAN LOS 1LAES'1'IiOS,

E\ LOS ESTADOS UNIDOS, EN LA ÉPOCA MODERNA?

Cuando tediemos en cuenta el papel de los maestros en los listados

Unidos en la época moderna, debemos estudiar (in, cle sus aspectos:
la relación de los maestros con la cultura c su relación cor. sus alum-
nos.
Cultura es el modo cslahlerirlo de vida o la herencia social de
un pueblo. Está constituida por todos los resukados sorialnrenle tras-
mitidos de la experiencia humana, por medio de los cuales un grupo
de personas lleva a cabo su modo de vida. Induce el idioma, las
costumbres, la moral, los factores, las instituciones, los ccnociorentos,
los ideales y las normas.
347
348
¿Cuáles son las relaciones posibles de los
maestros con la cultura?
La mayoría de las personas estará probablemente de acuerdo en
que una de las principales funciones de los maestros es la de pre-
servar, mediante su trasmisión a los jóvenes, la parte de la cultura
que la mayoría de las personas consideran buena. Sin embargo, la
realización de esta tarea sola hace que la educación sea una fuerza
sumamente conservadora. La enseñanza que se limita a conservar
una cultura es apropiada para una cultura estática, pero no para una
cultura dinámica, de cambios rápidos, como es la norteamericana.
Por consiguiente, en una cultura de cambios rápidos, la enseñanza
debe funcionar en relación con los cambios, de tal modo que se logre
que las innovaciones culturales sean siempre socialmente provechosas.
Aun cuando esta función doble de la enseñanza (o sea, la conser-
vación y el mejoramiento de la cultura) tiene un respaldo gen(-ral, es
difícil lograr el acuerdo relativo a cómo deben realizarse simultá-
neamente ambas tareas.
Todo maestro puede sostener cualquiera de tres actitudes bási-
camente diferentes, en relación con sus funciones apropiadas de pre-
servación y mejoramiento de la cultura. Así, puede considerarse
como: a) arquitecto cultural, b) conservador de la cultura, o bien,
c) líder democrático, en el desarrollo de insights pertinentes para
enmendar o corregir la,cultura (enmendar una cultura es modificarla,
en alguna forma, con el fin de que mejore).
Et maestro como arquitecto cultural . El maestro que adopte esta
opinión se verá a sí mismo como un innovador radical. En su pen-
samiento, diseñará las especificaciones de una cultura ideal. A conti-
nuación, enseñará las actitudes, los valores y los conocimientos, que
harán que nuevas generaciones se desplacen en el sentido de su ideal.
Tiene probabilidades de fomentar ideas hacia las cuales se desarro-
llarán resistencias, y no se sentirá renuente a adoctrinar y hacer pro-
paganda, con el fin de alcanzar sus metas. Puesto que un maestro
que se ve a sí mismo como arquitecto cultural estará descontento con
el estado actual de cosas y deseará incorporar un nuevo diseño cul-
tural,.su punto de vista se ha denominado "reconstruccionismo social".
El maestro como conservador de la cultura . Un maestro que
acepte este papel, se verá a sí mismo como preservador de las actitu-
des, los valores, las creencias v los conocimientos tradicionales. Hasta
donde sea posible, analizará la cultura presente y tratará de trasmitirla,
intacta, a las nuevas generaciones. Reconocerá que los accidentes de
la historia son cambios culturales y que si esos cambios contribuyen al
Cap. 11 Relación del aprendizaje con la enseñanza 34?
bienestar del pueblo, se perpetuarán; sin embargo, nunca se consi-
derará como agente activo del cambio cultural. Los maestros que
funcionan dentro de este patrón se llaman "conservadores". Puesto
que lo no ortodoxo molesta a los conservadores, tienen probabilidades
de tratar de suprimir cualquier pensamiento no tradicional por parte de
los estudiantes. De manera similar a la de un reconstruccionista social,
que tiene también objetivos específicos, un maestro conservador adoc-
trina frecuentemente a sus estudiantes v les hace propaganda a sus
objetivos, en su conducta y su modo de pensar.
No obstante, sin tener en cuenta el punto hasta el cual los maestros
pueden dedicarse a la conservación de su cultura, su tarea se está
haciendo imposible de realizar. Con la pérdida del antiguo sentido
de comunidad y la decadencia concomitante del patrón cohesivo y
relativamente consistente de valores que la acompañaban, no hay ya
una estructura armoniosa de actitudes, valores y creencias, que puedan
fomentar los maestros. Al enfrentarse a esta cultura llena de confusión
y contradicciones, ¿qué elementos puede seleccionar y enseñar un maes-
tro conservador? ¿No es razonable que hoy (lía la enseñanza trate de
llevar a los estudiantes a examinar, tan objetivamente como sea posi-
ble, su cultura disto*.sionada, con la esperanza de que, conforme vayan
viviendo, puedan lograr cierta integración? Sin embargo, esa no es
una tarea para un buscador impetuoso de cambios ni para un con-
senador, a quien el cambio da miedo.
El maestro cono líder democrático, para el desarrollo de in-
sigbts pertinentes para corregir o enmendar la cultura . En con-
traste con las dos posiciones de los partidarios de los dos extremos
(o sea, los reconstruccionistas y los conservadores), un maestro puede
considerar que le conviene actuar como lo hace un director científico
en un laboratoro. Cuando el tema de ursestit;aciór es la cultura, la
finalidad primordial de la investigación no es cambiarla ni preser-
varla, sino evaluarla y fortalecerla hasta donde sea posible. De acuerdo
con ello, se intenta descubrir las contradicciones v lo, conflictos de
una cultura y determinar los métodos posibles para corregirlos o, cuan-
do menos, para impedir que causen graves daños. La esperanza final de
un maestro democrático es que la cultura será refinada progresiva-
mente por una ciudadanía que haya, aprendido el hábito de estudiar
los problemas, de una manera reflexiva y democrática. Este tipo de
maestro fomentará el cambio social, pero se esforzará en que se lleve
a cabo en forma ordenada y constructiva. Los maestros, como líderes
democráticos, no descartan sus preferencias persomdes. Lo mismo que
los reeonstruccionistas sociales o los conservadores de la cultura, ellos
también tienen ciertas ideas que prefieren a otras. No obstante, este
350 Teorías de aprendizaje para maestros
método de enseñanza, a diferencia del de un reconstruccionista social
o un conservador de la cultura, es el método de la democracia. En
un sentido muy real, tanto él como sus estudiantes, juntos, obtienen
insights más adecuados para constituir su cultura.
Un maestro que actúa corno líder democrático cree que, puesto
que el hombre es un ser cultural, no debe suponerse que existe límite
para las posibilidades de la naturaleza humana. Cuando se supone
que esta última no se halla ligada al proceso de desenvolvimiento
natural, ni es estática o inerte, abarca todas las realizaciones insti-
tucionales de una sociedad dinámica. Con una aplicación suficiente
de la inteligencia humana, una sociedad humana puede seguir cre-
ciendo en el sentido de una vida más adecuada y armoniosa para
todos los individuos implicados. Para que los maestros contribuyan
sustancialmente al progreso cultural, deben animar a sus discípulos a
estudiar la cultura tanto de otras sociedades como de la propia, teniendo
en cuenta el refinamiento progresivo de dichas culturas.
¿Cuáles son las relaciones posibles de los maestros
con sus alumnos?
Podernos representarnos tres tipos de relaciones entre un maestro
y sus alumnos: a) autoritaria, b) tolerante, v c) democrática. Cada
forma de relación produce un tipo distinto de situación dentro del
salón de clases, que se caracteriza por sus resultados más o menos
predecibles y lleva consigo implicaciones definidas que conciernen a
la opinión del maestro sobre cómo aprenden los estudiantes. Ade-
más, un tipo particular de relación de un maestro con sus alumnos
presupone la relación correlativa del maestro con la cultura. Mientras
que un maestro autoritario se considera cono arquitecto o conser-
vador cultural, los democráticos verán su papel cultural como el
de líderes, para desarrollar insights con el fin de corregir o enmendar
la cultura. Un maestro tolerante verá la cultura como un mal nece-
sario y poco natural, que deberá pasarse por alto o neutralizarse
hasta donde sea posible.
Maestros autoritarios . Un maestro autoritario ejerce un control
firme y centralizado. Dirige estrechamente los actos de sus alumnos,
realiza toda la planeación para la clase v da todas las órdenes. Ade-
más, les dice a los alumnos lo que deben pensar, así cono qué
hacer. En una clase autoritaria, un maestro se considera como el
íinico agente activo a su, alumnos, como receptores pasivos de in-
fornmación e instrucciones.
Cap. 11 Relación del aprendizaje s on la enseil onza 351
En los experimentos sobre climas colectivos, realizados por Lippitt
y White, se descubrió que los alumnos de los grupos autoritarios
tendían a ser apáticos y dependientes ' a demostrar poca capacidad
para iniciar una acción de grupo. Cuando el líder abandonaba el
salón de clases, no lograban realizar gran cosa. Aun cuando no pare-
cía que resintieran mucho la dirección autoritaria, daban a veces
muestras evidentes de hostilidad, expresada mediante actas agresivos
hacia sus compañeros de grupo.'
Maestros tolerantes . Un maestro tolerante va a! extremo opues-
to. En realidad, no dirige en absoluto. Se encuentra presente y puede
responder a las preguntas; sin embargo, esencialmente, deja que los
estudiantes sigan sus propias iniciativas- Los alumnos deciden lo que
desean hacer y cómo hacerlo.
En los experimentos de Lippitt-lVlrite, los alumnos del grupo
de tolerancia se entendían unos con otros mucho mejor que los del
grupo autoritario; demostraban tener menos tendencia a dirigir los
resentimientos contra sus compañeros. Lograban realizar ciertos traba-
jos, pero actuaban con inseguridad; por ejemplo, pedían ayuda re-
petidamente y, después de concluir el experimento, expresaban su
falta de satisfacción por su dirección."
Maestros deznoerátieos . En una situación democrática de en-
señanza y aprendizaje, el maestro desempeña el papel de líder cierno-
crático del grupo. Su finalidad primordial es diii,,ir a sus alunnros
en el estudio de problemas significativos en el campo de su enseñanza.
Ese estudio supone un intercambio (le evidencias e insights, el da-
y tomar, con respeto para lis ideas de los demás. En un salón ele
clases democrático, las ideas del maestro están sujetas tanto a las crí-
ticas de los alumnos cromo del propio maestro, lo mismo que sucede
con las ideas de los estudiantes. De esta formo., lis alumno, v el
maestro aprender juntos. Aun cuando el maestro pueda ser una au-
toridad en su campo (y para poder enseñar bien, debe serlo), la
situación se dispone de tal modo que se les anima a los alumnos a que
piensen por sí mismos. De acuerdo con ello, un maestro democrático
tendrá probabilidades de adoptar una posición con respecto al apren-
dizaje, en la que se haga hincapié en la intencionalidad de la coti-
ducta y de las experiencias humanas.
Eu los experimentos ele Lippitt-White, los grupas demos áticos
daban muestras de tener una atmósfera más amistosa y confiada que
1 Véase, de Ralph K. 1A'lote y Ron.Jd Lippitt, auteen,o' 'm11 Dcr.eocrucy:
.4n L'.rperime ¢ tal Inquiry , Nueva York ILirper S Row, 1954 p-rgs. 51- 5. 67-00.
2 Ibid ., págs. 55S8, 61-61
352 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 11 Relación del aprendizaje con la enseñanza 353

los grupos autoritarios. Los miembros parecían tan capaces de dar

nado"; sin embargo, de hecho, dejando margen para la madurez y
muestras de reconocimiento mutuo entre ellos como los de los grupos
las capacidades de los estudiantes, un grupo democrático puede tra-
de tolerancia; sin embargo, trabajaban a un nivel de eficiencia más
bajar al nivel máximo que lo permita la salud, y su modo de opera-
alto y eran mucho menos dependientes del director que los grupos
ción puede ser tan riguroso como el que caracteriza a cualquiera de
de tolerancia. Además, daban muestras de tener más iniciativa y
las investigaciones científicas.
trabajaban ae manera más eficiente cuando el maestro se encontraba
Existe una relación estrecha entre los tipos respectivos de rela-
ausente, que los grupos autoritarios.'
ciones de los maestros con los estudiantes y la cantidad relativa de
Las relaciones tradicionales entre los maestros y los alumnos fue-
utilización de cada uno de cuatro niveles diferentes de aprendizaje
ron siempre autoritarias. Hasta el presente siglo, los maestros tendían
y enseñanza. Estos niveles son tema ele las siguientes secciones de este
a ser déspotas -con frecuencia benévolos, pero de todos modos des-
capítulo.
póticos. Durante este siglo, el despotismo ha comenzado a desaparecer
en los salones de clases; pero al ocurrir esto, su lugar ha sido ocu-
¿CUÁLES SON LOS NIVELES DE
pado generalmente por una tolerancia excesiva; o bien, quizá con
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA?
mayor frecuencia, los maestros han llegado a alternar entre un despo-
tismo amistoso y situaciones cercanas a la tolerancia. Hay ciertas
Las situaciones (le enseñanza y aprendizaje pueden clasificarse de
razones por las cuales las relaciones constantemente democráticas pu-
acuerdo a donde caigan, dentro de un continuo que,, va de los modos
dieran sustituir a otros métodos autocráticos y de tolerancia. Rinde
de operación "sin pensar" a los "pensados" sin embargo, es con-
mal servicio a una nación que se esfuerza en dirigirse en sentidos
veniente dividir toda esa gama cn cuatro clasificaciones amplias: nivel
democráticos, el mantener en sus salones de clase relaciones no demo-
de la memoria, nivel de la comprensión, nivel de desarrollo autónomo
cráticas entre los maestros y los alumnos. Además, las evidencias de
y nivel de reflexión. El nivel de la memoria es el más "sin pensar", el
que se dispone en la actualidad indican que los alumnos aprenden
nivel de la reflexión el más "pensado" v el nivel de la comprensión
probablemente de manera más eficiente en una clase democrática
se encuentra entre ellos; no obstante, es difícil clasificar el nivel de
que en otra autoritaria o demasiado tolerante. Las situaciones demo-
desarrollo autónomo de acuerdo con lo que se piense. Puesto que
cráticas de aprendizaje parecen producir más retención y una mayor
en este nivel los sentimientos de cada estudiante constituyen la autori-
transferencia. Así, aun cuando no hubiera razones en pro de las
dad final para al verdad, la enseñanza consiste simplemente en fo-
relaciones democráticas entre los maestros y los alumnos, la adopción
mentar la conciencia intuitiva que cada alumno tenga de sí mismo
general de esas relaciones permitiría que los contribuyentes, que lle-
y la expresión artística de su ejecución propia.
van a cuestas la carga de la educación, obtuvieran algo más por su Así, dentro del desarrollo autónomo del humanismo psicodélico,
dinero.
la función ele¡ maestro en la educación es más negativa que posi-
En los últimos años y en muchos lugares, la idea de las escuelas tiva, en el sentido de que hay poco o nada de liderazgo, dirección,
y las clases democráticas ha llegado a tener una mala reputación.
coacción, prescripciones o imposiciones de conductas o pensamientos
Hay dos razones básicas, aunque poco afortunadas, para esto: a) las
a los alumnos. El desarrollo intelectual es algo que "sucede natural-
personas mal informadas han llegado a confundir con frecuencia
mente"; por ende, no hay necesidad de desarrollar cualquier tipo
las sihiaciones de tolerancia excesiva. con las democráticas; no obs-
de enseñanza formal. En lugar de ello, se fomentan los tipos de
tante, los maestros verdaderamente democráticos no tienen nada en
proyectos tolerantes, planeados por los mismos estudiantes con el fin
favor de las clases demasiado tolerantes y consideran que es trágico
de liberar sus talentos latentes. Hasta donde es posible, se les permite
que un educador llame "democrática" a una clase sin control ni
a los alumnos e incluso se les anima a que vivan cerca de la natura-
dirección, y b) los significados de los términos democracia y demo-
leza, a fin de que puedan dedicarse libremente a sus sentimientos e
crático se han perverdido. Al aplicarse a la enseñanza, con frecuencia
i mpulsos naturales. Dado que la creatividad es una característica
se han interpretado en el sentido de "fácil", "blando" o "indiscipli-
inherente de los jóvenes y los niños, debe dejarse que se desenvuelva
en la atmósfera muy tolerante de una escuela centrada en los niños.
3 Ibíd., págs. 58-65.
La Naturaleza o el Creador han incluido ciertas ideas, talentos y
354 'recrías de aprendizaje para maestros
finalidades en cada niño, y debe dejárseles que se desenvuelvan con-
forme avancen en la escuela. De acuerdo con ello, debe permitírsele
a cada alumno escoger sus actividades sucesivas durante todo el día
escolar. ( Véase un resumen de los cuatro niveles de enseñanza y
aprendizaje en la tabla 12.1.)
Los productos tanto del nivel de comprensión como del de re-
flexión son entendimientos o insights, pero los del nivel de reflexión
son entendimientos o insights más una mayor capacidad por parte
de quien aprende para lograr entendimientos o insights más pro-
fundos por medio del pensamiento. Debido a la naturaleza del proceso
y los productos de la enseñanza y el aprendizaje al nivel de reflexión,
este nivel es el que mejor se armoniza con la adhesión del maestro
y la escuela a las relaciones democráticas entre los maestros y los
alumnos.
¿QUÉ SON EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
AL NIVEL DE LA MEMORIA?
El aprendizaje al nivel de la memoria es el tipo de aprendizaje
que se supone que abarca la entrega de materiales factuales a la
memoria, sin ninguna otra cosa. Todos sabemos cómo puede reali-
zarse esto; es posible que una persona aprenda de memoria virtual-
mente cualquier tipo de temas, incluyendo los que parezcan carecer
totalmente de sentido. Cuanto más significativo sea el material, tanto
más fácil será aprenderlo de memoria. Además, cuanto más signifi-
cativo sea el material aprendido, tanto más largo será el tiempo du-
rante el cual tiende a retenerse. Es concebible que pueda recordarse
un conjunto de sílabas "sin sentido" durante toda la vida, si una
persona tiene suficientes razones para retenerlas; no obstante, cuan-
do se desarrolla una razón para retener algo, deja de carecer de
sentido. A primera vista, el aprendizaje rutinario de memoria pa-
rece ilustrar una teoría del aprendizaje, ya sea de disciplina mental
o de condicionamiento E-R, ya sea que se adiestre una mente sus-
tantiva o que se establezcan relaciones simples entre estímulos y res-
puestas, sin participación de ningún pensamiento ni propósito dado. Sin
embargo, 1: psicólogos del campo cognoscitivo niegan la posibilidad
de que eso ocurra. En vez de ello, insisten en que, en el caso de que se
aprenda algo, siempre se encuentra presente algún tipo de insight. Lo
que caracteriza al aprendizaje de rutina, en opinión de los teóricos
del campo cognoscitivo, es que los insights adquiridos no tienen habi-
tualmente relaciones significativas con el material estudiado. No obs-
tante, el material aprendido lo sitúa el alumno dentro de un patrón
Cap. 11 Relación del aprendizaje con la enseñanza 355
durante el proceso de su aprendizaje. Incluso las "sílabas sin sentido",
cuando se aprenden, no dejan de tener cierto patrón.'
La capacidad para aprender de memoria y retener materiales no
tiene probablemente ninguna relación positiva con la capacidad para
la conducta inteligente. Los genios son notoriamente distraídos, aunque
no es común que lo sean en sus campos de mayor interés. A la inversa,
una persona con defectos mentales puede ser sumamente eficiente en
lo que se refiere a los aprendizajes de memoria. Polly era una adoles-
cente de trece años de edad, con la capacidad mental de un imbécil.
Tenía una memoria muy brillante, de la variedad de "escopeta"; o
sea, aprendía de memoria sin discriminación, todo lo que oía y a me-
nudo podía repetir, con puntos y comas, cualquier conversación que
hubiera escuchado o un boletín de noticias de la radio. Después de escu-
char una sola vez, podía recitar, sin cometer faltas, las letras completas
de las canciones que trasmitieran por radio en cualquier momento. Sin
embargo, el "poder de pensamiento" de Polly estaba tan dañado
que si se le pedía que cerrara una puerta exterior de la casa, no
podía tomar una decisión respecto a de qué lado de la puerta debería
colocarse, a fin de evitar quedarse afuera.
Todos los maestros experimentados podrán recordar numerosos ca-
sos de alumnos que desarrollaron una capacidad considerable para
aprender de memoria materias de los planes de estudios estándar, de
parte o todos los temas escolares. Por lo común, esos alumnos obte-
nían calificaciones muy altas; empero, cuando se les colocaba en
situaciones que requerían reflexión, parecían perdidos. Ocasionalmen-
te, cuando tomaban un curso con un maestro que utilizaba la enseñan-
za centrada en los problemas podían llegar a sentirse extremadamente
frustrados y tener un desempeño muy bajo. A la inversa, los maestros
experimentados podrán recordar también casos de alumnos con ca-
lificaciones malas, pero con desempeños magníficos en la vida, una
vez que abandonaban la escuela. Hay muchas probabilidades de que,
en esos casos, el mal desempeño en la escuela sea el resultado de
una rebelión contra el aprendizaje de memoria que se requiere.
Por supuesto, la enseñanza al nivel de la memoria puede con-
tribuir indirectamente a la conducta inteligente. Si los hechos apren-
didos de memoria se hacen pertinentes en una ocasión en la que un
problema requiere solución, contribuyen a constituir una base utili-
zable y, por consiguiente, a la eficiencia en la resolución de proble-
mas; sin embargo, los hechos aprendidos de memoria generalmente
contribuyen muy poco al desarrollo eficiente de los alumnos. Una
* Véase, de George Katona, Organizing and Memorizing, Nueva York: Co-
lumbia University Press, 1940.

356 Teoría, de aprendizaje para maestros
de las razones es que, como ya lo indicamos, tienden a olvidarse con
rapidez. Otra es que una gran proporción de los hechos aprendidos
de memoria en la escuela no son pertinentes para las necesidades fu-
turas del pensamiento. Al resumir el valor de la enseñanza al nivel
de la memoria, podemos decir, incluso, que el mejor modo de ase-
gurarse de que un alumno no recuerde muchos hechos será hacer
bastante hincapié en enseñárselos.
Ya no está sujeto a especulaciones el hecho de que no puede es-
perarse obtener múltiples resultados duraderos o útiles, mediante la
instrucción al nivel de la memoria. Sus contribuciones a la conducta
inteligente son demasiado impredecibles y carentes de confiabilidad;
por tanto, no podemos decir gran cosa a favor de ese procedimiento
de instrucción; sin embargo, no hay razones para suponer que la
mayoría de los maestros se dediquen a algún otro método. Por mucho
que se objete la instrucción directa, al nivel cíe la memoria, hay
numerosas presiones ejercidas sobre los maestros para limitar la en-
señanza a ese nivel. Además, muchos otros maestros pueden no com-
prender muy bien cualquier otro procedimiento distinto.
A pesar de las críticas que podemos hacer en contra del aprendi-
zaje rutinario de memoria, no sería realista suponer que los maestros
pueden evitarlo siempre. En cualquier situación escolar ordinaria, hay
veces en que, incluso los maestros más imaginativos, no tendrán más
remedio que utilizar la enseñanza al nivel de la memoria. Esto puede
ocurrir en los días en que la falta de tiempo haya impedido la pla-
neación de cualquier otra cosa, o puede suceder cuando el maestro
no sabe cómo manejar los materiales que deben impartirse.
Ahora bien, podemos preguntarnos: ¿pueden enseñarse las capa-
cidades fundamentales, cómo deletrear las palabras, en otra forma
que no sea mediante un proceso de aprendizaje rutinario de memoria,
utilizando procedimientos de instrucción? Hablando en general, es
posible enseñar esos teínas de manera más eficiente por medio de
otros procedimientos; no obstante, se necesitará mucho más estudio
para desarrollar procedimientos de enseñanza para todos los temas
fundamentales, de maneras que nos liberen enteramente del aprendi-
zaje rutinario de memoria.
¿QUÉ SON EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
AL NIVEL DE LA COMPRENSIÓN?
El término comprensión se ha utilizado tan ambiguamente por
parte de los psicólogos y los educadores que es muy probable que los
maestros lo empleen en forma voluble, sin poder definirlo con clari-
Cap. 11 Relación del aprendizaje ron la enseñanza 357
dad; por ejemplo, un maestro puede preguntar a sus alumnos: "¿Es-
tán seguros de que comprenden esto?", sin saber él mismo cuál es
el significado de su pregunta. Podemos estar bastante seguros de que
tampoco lo sabrán sus alumnos.
El American College Dictionary incluye las siguientes definiciones
para el verbo comprender: "a) percibir el significado de, captar la
idea de, entender; b) familiarizarse con, captar claramente el carác-
ter o la naturaleza de; c) entender mediante el conocimiento del
lenguaje, y d) captar claramente un hecho o entenderlo."'
Un estudiante serio de la psicología educativa no se sentirá satis-
fecho con definiciones de este tipo. Aunque sean útiles hasta cierto
punto, no son suficientemente operacionales; es decir, no muestran
lo que hace una persona, o sea, la acción psicológica que tiene lugar
cuando se llega a comprender algo. 1;n las secciones siguientes se pe-
sentarán dos definiciones clave del entendimiento y a continuación
se mostrará cómo pueden combinarse en una sola.
La comprensión como visión de las relaciones
Esta definición de la comprensión está implícita en la primera
categoría de definiciones del diccionario. Uno de los significados de
comprender es "abarcar o incluir"; la raíz latina es corrrpreltendere,
que significa "captar". En otras palabras, tenemos aquí la idea de
captar y reunir, en términos individuales. Cuando se reúnen, se com-
prenden. Sin embargo, la definición implica todavía algo más: la
inclusión de un grupo de datos particulares bajo una simple idea
que los incluya a todos. Si esta definición parece demasiado abstrusa,
quizá sea útil la ilustración que sigue.
John M. es un maestro principiante. Ha tenido poca experiencia
trabajando con niños y ninguna con grupos tan diversos como una
clase de sexto grado. Observa que algunos de sus alumnos roban c
otros parecen escrupulosamente honrados. Algunos de ellos llegan a la
escuela sucios y desaliñados, otros están siempre bien lavados y arre-
glados. Algunos de ellos hablan en términos no gramaticales, otros
utilizan consistentemente "el inglés escolar". Algunos usan un len-
guaje "sucio", mientras que otros parecen emplear exclusivamente un
lenguaje que pudiera aprobarse en las clases de la escuela dominical.
Durante largo tiempo, esas diferencias entre los alumnos confun-
dieron a John: pero como resultado de sus reflexiones nocturnas, las
charlas ocasionales con los padres en la comunidad, y la información
s The dmerican College Dictionary, Nueva York: Random House, Inc., 1964,
pág. 13'11.
 358 Teorías de aprendiza ¡ e para maestros
recibida de otros maestros, llegó a advertir que los hábitos de sus
alumnos eran muy similares a los de sus padres o, dicho en otra
forma, como el patrón de conducta que prevalece dentro del grupo
socioeconómico al que pertenecen los padres. Gradualmente, John
comenzó a formarse ciertas generalizaciones -comprensiones- para
poder explicarse la conducta de los alumnos individuales de la cla-
se; reestructuró su espacio vital.
Una de esas generalizaciones es que "gran parte de la conducta
de los niños puede explicarse por la naturaleza de la clase social en
la que viven". Hay numerosas generalizaciones corno corolarios, de
entre las que las tres que siguen son ilustrativas y útiles: "Casi
sin excepción, los niños de las «clases inferiores» utilizan un lenguaje
«rudo»." "Los niños de la «clase media» no revelan un interés tan
abierto y grande por el sexo como los de las «clases inferiores»."
"En promedio, los niños de la «clase media» obtienen mejores cali-
ficaciones que los de las «clases inferiores»."
Obsérvese el modo en que John M. ha modificado la manera
en que percibe a sus alumnos. Ha llegado a agruparlos o clasificar-
los de una manera más significativa. Comprende mejor a la pequeña
Mary, debido a que es miembro de una clasificación general: de
la clase baja media, de Suburbia, Estados Unidos. Hay otras pe-
queñas Marys que muestran los mismos hábitos y pueden situarse
en la mismo clasificación. Debido a que tienen ciertos rasgos en co-
mún, John M. agrupa.a esos alumnos en una "clase"; los ha "reuni-
do". Como se ilustra en el párrafo anterior, ve a cada niño individual
en relación a sus comprensiones o generalizaciones apropiadas.
Ver hechos solitarios en relación a un principio general es la
esencia de la comprensión implícita en nuestra primera definición
del término. Amrque estamos a punto de expresar que hay consi-
derablemente más que decir respecto a la comprensión, la enseñanza
sería probablemente más eficiente de lo que es en la actualidad, si
todos los maestros captaran cuando menos esta definición limitada.
Son demasiado pocos los maestros que comprenden que cualquier
concepto del conocimiento factual carece totalmente de significado, a
menos que los estudiantes vean cómo se incluye en mi principio ge-
neral. Cualquier hecho debe verse como respaldo o como algo que
lanza dudas sobre algún principio o que no significa prácticamente
nada. Sin embargo, se han escrito libros de texto completos que con-
tienen poco más que "hechos descriptivos". Con frecuencia, los mas-
tros trabajan durante toda su vida profesional, sin tratar de enseñarles
a los alumnos las generalizaciones que serían necesarias para que
pudieran "reunir' los datos que se requiere que aprendan de memoria.
Relación del aprendizaje con la enseñrnza 359
C.F. 11
Una de las razones por las que Herbart, en retrospectiva, parece
ser una figura tan significativa para su época, es que sus etapas de
instrucción, aunque descritas de manera mecanicista, tuvieron como
finalidad enseñar a los estudiantes a pasar de los datos individuales
a las generalizaciones ---los principios- y a utilizar dichas generali-
zaciones con el fin ele iuterprecar nuevos atoches. 1-II insight de Herhart
en relación al papel primordial de las generalizaciones se encuentra
por delante de, incluso, muchos de los educadores contemporáneos.
La psicología del aprendizaje del candirionamiento FR, en la
práctica real, representa una (r)miiuación de los niveles de aprendi-
zaje de memoria v comprensión - -en el sentido <fe captar las rela-
ciones. Dado que esta psieolo.;ía se cenha co la con duda, que es el
resultado de las fuerzas que se ejercen _soLee los individuos, la expli-
cación para lo que hacen las personas se busca en las ciramstancias
que las rodean, las presiones que se ejercen sobre ellas y los datos
y los principios que aprenden. En consecuencia, un niño o un joven
es algo que debe moldearse de la manera apropiada; el aprendizaje,
primordialmente, es un proceso de a"lomeración de datos y principios
y la enseñanza es cuestión de establecer objetivos para los alumnos y
crear el ambiente apropiado para que alcancen esas atetas conduc-
tuales. Teniendo en consideración esas finalidades, los maestros se e s -
f u e r z a n en trasmitir datos y principios -recuerdos rutinarios y cona-
prensiones- a los estudiantes, mediarte m icacions, guías, recompen-
sas, demostraciones, castigos v, a veces, coacciones u Obligaciones.
La comprensión , en el sentido de ver oí empleo
que tiene un hecho o dato. como artes trunnn to
Esto nos lleva a formular i edenda d •fini(con de la co non ensón.
Podemos decir que una pcrscna a^mprcl de. nra,lgoier objcto_ 1 roes e,
idea o hecho, s;i vc cóátto p -ecl atan .-tse pida satisface adiara
meta. En cuanto una persona .dvicrtc para, qué sise algo, lo com-
prenderá, h asta cierto punto. Por supuesto, el grado de la compren-
sión propia es siempre relativo Si alguien sabe que una. cámara toma -
fotografías, habrá comenzado a comprenderla; sin embargo, para po-
der utilizarla con éxito, necesitará conocer también los detalles de
funcionamiento y las consecuencias del uso de diferentes tipos de len-
tes, emulsiones de películas, iluminación y composiciones fotográficas.
Obsérvese que, de acuerdo con esta segunda definición, la finali-
dad de una persona se encuentra implicada en su comprensión. Quien
comprende debe tener una meta y ver qué es lo que trata de en-
tender, en relación a ella. Además, deberá ver cómo lo que está tia-
360 Teorísu de aprendizaje para maestros
tando de comprender' puede hacerse que sirva de ayuda para alcanzar
la meta o cómo puede impedirse que obstaculice esa realización. Es
importante comprender las cosas que se encuentran cii nuestro ca-
mino, además de aquellas que nos sirven corno ayuda. Una serpiente
de cascabel puede comprenderse copio algo que es preciso evitar, en la
misma forma que se puede entender que un buen filete de carne es
algo que le da sabor a la vida.
Esta segunda definición de la comprensión arrnoniza muy bien
con la opinión del campo cognoscitivo. De acuerdo con esta última,
todos y cada uno de los individuos, cuando se comportan inteligen-
temente, tratan de reconstruir sus espacios vitales, en relación a la
forma en que sus diversas regiones funcionales --objetos y activida-
des- puede hacerse que sirvan mejor para sus fines. El principal de
esos fines lo denominamos, en un capíturo anterior, 'manteninmiento
y realce de la personalidad propia" e incluye el mejoramiento progresivo
de la capacidad de una persona para estructurar y utilizar su personali-
dad psicológica y su ambiente, en favor de sus propios fines.
La comprensión se deriva de la experimentación. Dentro de la
experiencia experimental, se ensaya primeramente un método de acción
y luego otro, preservando sólo el que permita obtener mejores resul-
tados. Así, por medio de la experiencia, las características del ambiente
de cada persona se desarrollan progresivamente en una "calidad in-
dicadora" -las nubes oscuras "indican" lluvia, la mirada llena de
enojo y la barbilla firme de Johnny "indican" un golpe en la mejilla
para Freddy. Esta calidad indicadora que les damos a las caracterís-
ticas de nuestro ambiente nos permite comportarnos inteligentemente
-actuar con previsión, debido a que se trata de señales indicadoras
del camino. La cualidad indicadora de las cosas nos señala las con-
secuencias probables de su utilización, o sea, cómo utilizarlas con un
máximo de eficiencia.
La comprensión , en el sentido de ver tanto las
relaciones copio su empleo como instrumentos
Es importante darse cuenta de que la comprensión, considerada
como la relación entre datos particulares y las generalizaciones y esa
misma comprensión, en el sentido de ver el uso de las cosas como
instrumentos, son procesos complementarios. Por ende, a fin de te-
ner una definición completamente adecuada de la comprensión, es
necesario que consolidemos esas dos definiciones.
Puesto que pasa por alto el papel de la finalidad, la comprensión,
en el sentido de ver simplemente las relaciones, no es un concepto
Cap. 1 1 Relación del oprendizaje con la enseñanza 361
adecuado. Supóngase que alguien ve la relación (le ciertos ]lechos
específicos, como el principio de la flotación, coleo lo presentamos en
el ejemplo de un plan de lección hcrbartiana en el capítulo 2 (pági-
nas 61-62). La reacción de un estudiante ante 11n conocimiento for-
zado de esas relaciones, pudiera ser sencillamente ele "¿y qué? sin
tratar de analizar profundamente las implicar iones (le] principio, con
el fin de recordarlo para uso futuro o p.u-a transferirlo a nuevas situa-
ciones. En otras palabras, una comprensión que se limita a ver relacio-
nes entre datos particulares y una generalización, será una realización
frágil y superficial. Ahora laien, supóngase que uno de los estudiantes
es aficionado a la navegación. Construye modelos de botes y los ma-
neja en un lago local. Participa en el desarrollo de un diseno ne-
cesita saber qué parte del bote se encontrará sumergida cuando tenga
a bordo cuatro personas cuyo peso promedio sea de 60 kilos. Para
este alumno, el principio de la flotación y los datos concretos incluidas
en él, tendrán una importancia vital. Así, lo que puede denominarse
"comprensión verdadera" o, todavía mejor, "comprensión funcional" es
más probable que se produzca cuando un alumno, al aprender ge-
neralizaciones y los datos específicos pertinentes a ellas, ve cómo sirve
así alguna finalidad. Por ello, no debe separase el problema de la en-
señanza en pro de la comprensión del problema del fomento de la
comprensión de las estudiantes.
Si la comprensión se logra mejor cuando se desea utilizar lo que
-aya a comprenderse, es ignahnente cierto (lile cuando esi,tc una nloti-
vación para la comprensión, lo que se comprende consist i'á, de u a-
nera inevitable y primordial, en los principios derivados de un patrón
de hechos específicos. Ln este punto, cabe reenrniear una a^c^cración
que se hizo en el capítulo 4, en el sentido de que los insidht,: e. pe-
cíficos tienden a generalizarse. En cuanto se obtiene un insigllt, se
produce el pensamiento, "es posible que esta idea pueda aplicarse
en otras situaciones similares --o en todas ellas". De acuerdo con
esto, el valor general del insight se comprueba por medio de su
empleo repetido en situaciones similares. Si no funciona se descar-
tará, considerando que su valor es extremad.m ente limitado. Si pan;
ce funcionar siempre, se transformará en una posesión valiosa, que se
agregará a la inteligencia de la, personas. I'or supuesto, la mayoda
de los insights son válidos, con grados diversos de capacidad de
predicción; caen en argón punto entre los dos ext1-culos sugeridos.
Hemos llevado ya nuestro análisis hasta el punto en que podauos
ofrecer una tercera definición de la coniprensió,n. Se produce la cooi-
prensión cuando se llega a odcertir cómo zetili--a7 productir arnente,
de modos que nos interesen, un patrón cae ideas gcneraler y los hechos
 362 Teorías de aprendizaje para maestros
que las respaldan . Esta es la definición que empleamos en todo el
resto del capítulo . Además, cuando utilicemos el verbo significar y
el sustantivo significado, los entenderemos como equivalentes de com-
prender y comprensión.
La comprensión como sustantivo
Hasta ahora, hemos analizado lo que significa el verbo compren-
der. En la terminología de la educación, encontrarnos también regular-
mente el sustantivo comprensión o comprensiones. La forma sustantiva
se refiere al producto del hecho de comprender. Llevamos a cabo un
proceso experimental de ensayos, para ver cómo pueden utilizarse cier-
tas relaciones. Descubrimos una relación entre algo hecho v las conse-
cuencias de hacerlo. Ésta es nuestra comprensión.
Así pues, la comprensión es un insight generalizado; por ende, se
trata del significado de una región de un espacio vital. A menudo
es posible expresarla con palabras, pero no siempre. Las comprensio-
nes que obtiene una persona en relación al giro del palo de golf, las
carreras de vallas o el lanzamiento de un proyectil pueden encon-
trar e, en parte, en un "sentimiento del acto", que sería difícil expre-
sar con palabras. Por otra parte, la mayoría de las personas que han
pensado en esas ejecuciones, son capaces de hacer declaraciones rela-
tivas a las consecuencias probables de intentarlas, en formas aher-
nativas. Otros nombres para ]as comprensiones son: generalizaciones,
teorías, insights generalizados, ideas generales, conceptos, principios, re-
;las y leyes.
Conviene hacer aquí una advertencia respecto al empleo de la
palabra generalización. Siempre que utilicemos este término, lo hace-
mos coma sinónimo de insight generalizado; sin embargo, en otros
lugares, la generalización suele referirse a un enunciado basado en
=vid roas inadecuadas; por ejemplo, la frase "Está usted generalizan-
do" significa, a veces, que no debemos tomar en serio las declaraciones.
Este es un empleo muy impreciso del lenguaje, que los estudiantes
deben evitar. Lo que las personas quieren realmente decir por medio
de esas declaraciones no es que una persona haya "generalizado", sino
que sus declaraciones han sido vagas o carentes de claridad. Puesto que
la generalización es la única base posible para una conducta inteli-
gente, la calidad más elevada posible de generalización será necesaria
en todas las situaciones.
363
Enseñanza al nivel de la coni prensión
La enseñanza al nivel de 1 cor.tprisu in c, e1 sila que trata de
presentar a los estudiantes las r laricnee ntre una ceucr.d iz .cirin v
los datos particulares, entre los principios y los hechos soiitarios -y que
desarrolla los empleos que pueden darse a lu.; prin ipios. Cuando un
maestro trata de enseñarles a ica alumnos las recias que rigen el uso
de, por ejemplo, los subjuntivos, tratará de rnau;tener su instruecir"^n
en un nivel de comprensión. Si lo logra, sus alumnos podrán iden-
tificar casos en los que se aplica una regia dada y, a continuación, se
toma esta última como guía. Estamos buscando el seismo tipo de
resultado cuando enseñamos reglas para deletrear palabras, dividir
fracciones o reparar un motor. De manera similar, actuamos al mis-
mo nivel al enseñar teorías de física, química o futbol. (Una regla.
o un principio, por definición, es un enunciado teórico.)
Puede establecerse un contraste entre la enseñanza al nivel de
la memoria y la del nivel ele la coml;rcnsión; si esta última tiene
éxito, los estudiantes conocerán, además de los hechos, los principios
que los relacionan. La enseñanza al nivel de 1: memoria tiende a
pasar por alto los principios o, cuando cacho, a : rancjarlus a .m
nivel superficial que nace que tengan poco Taníficado.
La mayor parte de la inefi enea cir la educación, que han reve-
lado las invea gacior e, -e deriva del modo en que cc or-..a,z;are p
presentan la mayoría de las teni, ese lace L;^tir,^ s suelen care-
cer de significado para los estad roes, debido ne 1 z!u- _'-stos te r_,an
deficiencias intelectuales, sino a inc las r entalldaaes lunni.as tra-
bajan de modo tan especial que los ten as, ta/ canto se organizan y
enseñan, tienen muy poco significado para cl as. fe c se ranga al nivel
de la comprensión les da a los estudiantes nn instrumento para una
conducta más inteliperitc. Los equipa con insight el uaizadas que
pueden apli, -rse en situaciones :,roblenaáticas,tanto d ntro cotoso fuera
de la escuela Les;; nropot lona, además, un corrían c de reglas men-
tales. Si las reglas aprendidas .ion las u gires que conocen en C ',c
momento las personas que ocula,t t,rsi(e s que le, garantizan cono-
cimientos cape=s, los estudia rtes h.nlna , obtenido va algo de su
edecación.
Para ahora, los lectores pueden tener el sentimiento de que toda-
vía falta algo. La en eñanza al nivel de la ;mprensidn, Si perma-
nece simplemente así, moldea a los alumnos como agentes uasivos
y al maestro correo agente aovo. El maestro habla y el alumno es-
cucha, o bien, el maestro estimula y el estudiante responde. La en-
señanza al nivel de la comprensión puede ser muy autoritaria y
 364 Teorías de aprendizaje para maestros
carente de críticas. Además, los principios enseñados por el maestro
pueden ser erróneos --y a veces lo son. En consecuencia, la enseñan-
za al nivel de la comprensión puede conducir a una conducta más
inteligente por parte de un alumno, pero no lleva consigo la calidad
de la experiencia necesaria para realzar la inteligencia hasta su po-
tencial más alto.
; QUE SON EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
AL NIVEL DE LA REFLEXIÓN?
Cuando una persona reflexiona, vuelve sus pensamientos hacia
una idea o un concepto que se supone que existe. Así, el aprendizaje
al nivel de la memoria es un examen cuidadoso y crítico de una
idea o un concepto supuesto, de acuerdo con las evidencias compro-
bables que lo respaldan y las conclusiones posteriores que indica.
El aprendizaje al nivel de la reflexión conduce también a com-
prensiones; sin embargo, mediante la reflexión, la búsqueda de
comprensión se lleva a cabo de una manera diferente, descrita en la
sección anterior. En vez de que un maestro les dé un conjunto de he-
chos y generalizaciones a los alumnos, éstos se enfrentan a algo pro-
blemático -ya sea confuso o carente de claridad. El aprendizaje
reflexivo de un estudiante puede basarse en lo inadecuado o lo in-
armónico del equipo mental que lleva consigo a la escuela -sus
propios valores, actitudes y conocimientos-; o bien, puede comenzar
con alguna falta de ajuste, inconsistencia, falta de pertinencia o de
totalidad en el terna estudiado. En cualquier caso, si se produce el
aprendizaje reflexivo, se, presenta una situación problemática, sobre
la cual un alumno centrará su pensamiento y sus investigaciones. En
el proceso reflexivo, examina los hechos y las generalizaciones exis-
tentes, buscando otras nuevas.
Hay marcadas diferencias entre la enseñanza al nivel de la com-
prensión y la del nivel de la reflexión. Esta última requiere, por
parte de los estudiantes, una participación más activa, más críticas
del pensamiento convencional y más imaginación y creatividad. Las
atmósferas de las aulas, asociadas a esos dos métodos, difieren nota-
blemente. La enseñanza reflexiva conduce al desarrollo de una at-
mósfera, en las aulas, más viva y excitante, crítica y penetrante y
más abierta a los pensamientos nuevos y originales. Además, el tipo
de investigación realizada por una clase reflexiva tiende a ser más
rigurosa y ',productora de trabajo", que la que se lleva a cabo en
una situación de aprendizaje al nivel de la comprensión.
Cap. 1 1 Relación del aprendizaje can la enseñanza 365
Puesto que la enseñanza reflexiva se centra en los problemas,
lo que distingue a la enseñanza y el aprendizaje reflexivos de los no
reflexivos es la presencia de problemas verdaderos que los estudiantes
sientan la necesidad de resolver. Al iniciarse un. estudio, se desarro-
lla una verdadera interrogante, para la cual los alumnos no tienen
respuesta o, cuando menos, ninguna que sea adecuada. Mediante el
estudio, los alumnos y el maestro, trabajando cooperativamente, des-
arrollan lo que les parece una solución nueva o más adecuada.
Cuando la enseñanza y el aj endizaje reflexivos tienen buenos
resultados, los alumnos salen con un conjunto más amplio de insighis
comprobados, de carácter senernli>ado i una ,naior capacidad para
desarrollar N resolver sus propios problemas. El último producto es
tan importante como el primero. Si solamente se lograra lo primero,
no podría decirse que en el nivel ele reflexión se pudiera lograr algo
más que en el de comprensión. Sin emb: rgo, dentro de una enseñan-
za verdaderamente centrada cn los problemas, ]os al;tm,nos aprenden
la naturaleza misma v 1111 técnicas de los procesos rle resolución de
problemas. Si se les enseña hice, los métodos y los procedimientos
de resolución de problemas que se aprenden en la escuela llegan a
aplicarse a tina gama muy amplia de problemas, tanto dentro como
fuera de la escuela.
El entendimiento de cómo resolver problemas de acuerdo con
principios de reflexión científica es, quizá, el instrumento intelectual
más útil que puede poseer una persona. Si la meta central de la
educación es fomentar la inteligencia, la enseñanza reflexiva deberá
ser el método básico utilizado por los maestros en todas partes. Visi-
temos una clase de preparatoria, sobre psicología elemental, que se
i mparte reflexizvamente, y veamos si podemos discernir lo que es único
de los procedimientos de enseñanza reflexiva.
El problema que tiene interés inmediato para la clase es: ¿cuál es
la naturaleza de la mente? La mayoría de los alumnos se han adhe-
rido presdamente a una opinión dualista de la mente y el cuerpo;
sostenían la idea de que el hombre se compone (le dos tipos claramente
distintos de sustancias -mental v física. A medida que sigue adelante
la investigación mutua, tiene lugar el debate siguiente entre cl maes-
tro y varios de los miembros de la clase. Cuando habla un alumno,
probablemente expresa, en forma verbal, los pensamientos de la nma-
yoría de sus compañeros de clase. La finalidad del maestro es ayudar
a los alumnos a que agudicen sus insights en relación con el signi-
ficado del término mente. El maestro habla:
"Señor J., ¿tiene usted mente?"
"Sí, creo que sí."
366 Teorías de aprendizaje para maestros
"Entonces, ¿puede usted decirnos qué es la mente?"
"Es aquello con lo que pensamos."
"Acaba de decir que la mente es una cosa; pero una silla y una
mesa son también cosas. ¿Se refería usted a ese tipo de cosas?"
"¡No! Lo que quiero decir, en realidad, es que pensamos con
la mente."
"¿Qué puede decirme con respecto al empleo de la materia gris?,
¿no pensamos con nuestros cerebros?"
"Pues... sí."
"Entonces, si pensamos con nuestras mentes y lo hacemos también
con nuestros cerebros, deben ser una sola cosa."
"No, no son lo mismo."
"En ese caso, ¿debemos llegar a la conclusión de que la mente
no es una cosa y que no pensamos con la mente."'
El maestro sigue diciendo: ",jPodemos almacenar ideas y conoci-
mientos en la mente, o se conservan en el cerebro? Podemos utilizar
nuestra memoria y nuestra imaginación. ¿Se trata de dos fases dife-
rentes del pensamiento?"
"Sí."
"Acabamos de decir que pensamos con el cerebro. Así pues, parece
que nuestras ideas se almacenan en el cerebro, y no en la mente.
Además, tenemos ideas y conocimientos en los libros de texto; sin
embargo, es seguro que los libros de texto no funcionan de ninguna
manera como nuestras mentes. ¿Está la mente separada del cuerpo?"
"Sí, parece estarlo."
"¿Qué le hace creer eso?"
"Bueno, siempre pensamos que el cuerpo es una cosa y la mente
otra."
"Pero henos llegado a estar de acuerdo en que la mente no es
una cosa."
"Es algo que parece tener sentido."
"¿Es el sentido común un método válido para evaluar la verdad?"
"i Non,
"Ya saben que, antiguamente, era de sentido común creer que la
Tierra era plana y que constituía el centro del universo. Usted dice
que la mente está separada del cuerpo o que así parece. ¿Se ha dicho
alguna vez usted mismo que va a levantar el brazo, viendo que, en
efecto, el brazo se levanta?"
"Sí."
"Y han visto también el efecto de las enfermedades físicas sobre
los procesos mentales. Entonces, ¿cómo puede considerarse que la
mente y el cuerpo se encuentran separados? Evidentemente debe
existir una conexión, si es que seguimos apoyando esa teoría."
"¿Ha visto alguien alguna vez la electricidad?"
"No."
Cap. 11 Relación del aprendizaje con lo enseñanza 367
"¿Circulará la electricidad por un alambre de cobre?"
"Y conocen también otros datos sobre la electricidad y sus resul-
tados. Esa descripción de lo que puede hacer la electricidad hace que.
resulte posible describir a la electricidad misma. Ycunos si podemos
aplicar esa misma técnica a nuestro problema relativo a la mente.
"Ilan dicho que tienen una mente. ¿Qué quieren decir al afirmar
que tienen una mente?, ¿se refieren al hecho de que actúan como si
tuvieran una mente?"
"Así es."
"¿Cómo podría describir esa acción?"
"Actúo normalmente."
"En otras palabras, la diferencia entre cl modo en que se compor-
ta usted y la manera en que lo hace una persona que decimos que
tiene desarreglos mentales, es que, usted ac;íui de una manera sensata.
¿Y cómo actúa, cuando es sensata?"
"Soy razonable."
"Dice que actúa razonablemente, pero eso no de ciihe completa-
mente sus actos. Por eonsiguicn te, examinemos su co:nportamicnto
desde otro punto de vista. Supongan os que está contemplando un
árbol. ¿Cómo puede saber que el árbol es en realidad un árbol?"
"Parece ser un árbol y todo el mundo está de acuerdo en que
lo es."
"¿Está usted sugiriendo que un objeto tan sencillo como es un
árbol, tiene cierto número de significados específicos?„
"Por ejemplo, e dará cuenta de que un árbol no es metálico, que
crece, que tiene hojas en verano, y muchos otros datos de naturaleza
factual. Además, no confundirá un árbol con ninguna otra cosa.
Ahora bien, ¿qué le indica todo esto en relación con el modo en
que debe comportarse con respecto a un árbol?, ¿qué haría usted
con un árbol?"
"Podría cortarlo, para obtener madera."
"Y podría usarlo también para que le diera sombra; sin embargo,
no tratará de comérselo y dará un rodeo para evitarlo si lo encuen-
tra en su camino , ¿no es así? Si comprende los significados que se
le dan habitualmente a la palabra árbol y actúa en consecuencia,
podrá decirse que está actuando inteligentemente. ¿ No podría ser esta
comprensión del significado la función que denominamos mente?"
"Así, hemos llegado a definir la mente como una función. Con
sideramos que se trata de la función que hace posible que nos ima-
ginemos cuáles serán las consecuencias futuras de nuestros actos pre-
sentes o lo que nos proponemos hacer. ¿Qué quiere decir predicción
de las consecuencias futuras?, ¿ no quiere decir que tratamos de com-
prender el significado y utilizar la previsión? Entonces, si actuamos
368 Teorías de aprendizaje para maestros
sobre la base de nuestras predicciones, ¿podrá decirse que estamos
actuando de una manera inteligente?"e
Debido a las limitaciones de espacio, el debate entre los alumnos
y el maestro se encuentra, hasta cierto punto, en forma de bosquejo.
En la práctica real, habría muchas digresiones y se harían muchas
declaraciones no pertinentes para el problema de que, se ocupan. La
última parte del debate sería, sobre todo, mucho más emotiva y pro-
longada de lo que señalarnos.
Ahora bien, ¿qué tiene este procedimiento reflexivo entre el maestro
y los estudiantes, en las aulas, que lo hace diferente al nivel de la memo-
ria y al de la comprensión' Pudiera resumirse, diciendo que la atmósfera
de la clase es una invesli;ac.'-ón mutua del maestro y los estudiantes, en
la que se desarrollan y resuelven problemas verdaderos.
Así, la enseñanza reflexiva incluye el planteamiento y la resolu-
ción de problemas. En las clases reflexivas o centradas en los pro-
blemas, la instrucción se inicia con la inclusión de una situación
problemática -lma situación en la cual los estudiantes se enfrentan
a una pregunta a la que no pueden responder. El problema debe ser
tan interesante que los alumnos realmente deseen estudiarlo; pero no tan
abrumador que se sientan inclinados a abandonarlo. De acuerdo con
ello, debe generar una necesidad de analizar los dilemas v los obstácu-
los posibles de la situación, a fin de comprenderlos y diseñar medios
para resolver las dificultades. Después de auxiliar a los estudiantes a
plantear un problema, el maestro los debe ayudar a investigarlo, hasta
descubrir la mejor solución posible. La resolución de problemas con-
siste en la formulación de hipótesis y su comprobación con todas las
evidencias pertinentes de que se disponga. Se reúnen datos en gran-
des cantidades, pero los maestros no tratan de fomentar el aprendizaje
o el recuerdo de los datos como tales. Los problemas que permiten un
estudio ideal en las clases, implican situaciones suficientemente difíciles
para plantear un reto, y al mismo tiempo lo bastante simples para
que la mayoría de los alumnos de la clase sean capaces de formular
y comprobar hipótesis que conduzcan a una solución.
¿ CUÁNDO ES PROBLEMÁTICO UN PROBLEMA?
Demasiados maestros que han ensayado un método de enseñanza
centrada en los problemas, no han logrado comprender adecuada-
s Unidad escrita originalmente por Leslie A. NIcKinnis, tomada de la obra
de Ernest E. Bayles , The Theory and Practice of Teaching , Nueva York: Harper
& Row, 1950, págs. 272-274. Reimpreso con la autorización de Harper & Row,
Pub'. ishers . Incorporated.
Cap. 11 Roiación del aprendizaje con la enseñanza 369
mente la psicología del aprendizaje, en su relación con los estudios
centrados en los problemas. Las psicologías antiguas -la disciplina
mental, la apercepción y el conductismo- tienen muy poco que decir
sobre el estudio centrado en los problemas. Tampoco los neoconduc-
tistas, con sus teorías más desarrolladas del condicionamiento E-R,
han contribuido gran cosa a la comprensión de la enseñanza reflexiva.
Antes del presente siglo Herbart fue probablemente quien se acercó
más que cualquier otro psicólogo o educador a la formulación de un
método de enseñanza centrada en los problemas; pero incluso la
enseñanza herbartiana no era reflexiva ni estaba centrada en los
problemas en un sentido verdadero.
Con frecuencia, "la enseñanza centrada en los problemas" ha fra-
casado, debido a que los maestros escogieron "problemas" que no
eran realmente problemáticos, en un sentido psicológico. Las contri-
buciones hechas por los psicólogos del campo cognoscitivo permiten
comprender mejor lo que le sucede psicológicamente a una persona
cuando se enfrenta a un problema. Un problema de aprendizaje no
es sólo una cuestión objetiva que debe resolverse; debe incluir cierta
tensión psicológica en los aprendices.
Si es posible definir el problema del aprendizaje en términos
psicológicos, ello ayudará a resolver un dilema común que se plantea,
en relación al método de enseñanza centrado en los problemas. El
dilema es el siguiente: los estudiantes tienen una gran variedad de
problemas reales; pero, generalmente, los "problemas" que un maestro
cree que los alumnos deben estudiar no provocan tensión en éstos;
y si los estudiantes sienten personalmente aigu.nos de los problemas
planteados por el maestro, su sentimiento por algunos de ellos es
mucho menos intenso que por otros. En consecuencia, la motivación
que debe acompañar al estudio de problemas no se desarrolla con
frecuencia; los alumnos permanecen indiferentes y desinteresados y su
trabajo tiende a ser poco eficiente. Un análisis de los factores psico-
lógicos pertinentes ayudará a los lectores a comprender lo que se
encuentra detrás de este dilema.
Algunos problemas pueden clasificarse como personales, puesto que
los estudiantes se involucran personalmente y, por ende, experimentan
tensiones, que son la esencia de los verdaderos problemas de apren-
dizaje. Mientras se experimentan, los problemas personales tienen un
lugar predominante en los espacios vitales de los alumnos. Los pro-
blemas de otras categorías pueden identificarse como sociales o de la
sociedad; representan necesidades sociales que algunos adultos creen
que existen en una Comunidad, una región o una nación. Constituyen
parte de la matriz social y, en consecuencia, encontrarse en los cascos
370 Teorías de aprendizaje para maestros
extraños de los espacios vitales de los estudiantes; sin embargo, suelen
no formar parte de sus espacios vitales propiamente dichos.
Los problemas de la sociedad los siente personalmente alguien
o, de lo contrario, nunca se identificarían como problemas; no obs-
tante, generalmente, los perciben sólo los adultos y, a veces, exclusiva-
mente los expertos de ciertos campos del conocimiento, pertinentes
para determinadas cuestiones específicas. A los estudiantes, los proble-
mas de la sociedad suelen parecerles muy remotos; la función de los
alumnos en la vida no hace que se les presenten dichos problemas.
Cuando los plantea un maestro, esos problemas, a menos que los estu-
diantes se sientan personalmente involucrados en ellos, no serán pro-
blemas reales en absoluto.
Los estudiantes no se sienten motivados por los
problemas de "otras personas"
Las reacciones de los estudiantes a ambos tipos de problemas
-personales y de la sociedad- tienen probabilidades de ser muy dife-
rentes. Un estudiante puede ver con facilidad la necesidad de estudiar
los problemas en los que se siente personalmente involucrado. Existe
ya la participación emocional necesaria; con frecuencia, lo único que
un maestro necesita hacer es dirigir el estudio de tal modo que sea tan
maduro como resulte posible; pero cuando se les pida a los alumnos
que estudien problemas que no aceptan como propios, probablemente
no darán ninguna respuesta. Además, puesto que se encuentran im-
plícitas metas no sentidas personalmente, será improbable cualquier
búsqueda de soluciones motivada internamente. Debido a ese desapego,
los hechos pertinentes no se consideran como datos que contribuyen a
una solución, sino sólo corno lecciones que deben aprenderse. En
consecuencia, la calidad del aprendizaje que resulta cuando los alum-
nos estudian los problemas de otras personas, probablemente resulte
muy distinta de la producida mediante la enseñanza convencional, por
medio de libros de texto.
Los escritores de libros de texto suelen incluir "problemas" al final
de los capítulos; sin embargo, esas tareas no son problemas. Hay pocas
razones para suponer que en un debate preliminar hábil, dirigido por
un maestro, cualquiera de esos "problemas", tal como se enuncian,
inducirá algún tipo significativo de tensiones psicológicas en los alum-
nos. Con demasiada frecuencia, los escritores de libros de texto, los
autores de silabarios y cursos de estudios y los maestros de escuelas
denominan problemas a ejercicios que, cualquiera que sea su potencial
Cap. 11 Relación del aprendizaje con la enseñanza 371
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no funcionan de por sí
como verdaderos problemas psicológicos para los estudiantes.
Puesto que el estudio de los problemas de otras personas da como
resultado un aprendizaje que, cualitativamente, es poco distinto- del
aprendizaje tradicional de memoria, algunos escritores lían sugerido que
los maestros excluyan del estudio cualquier problema en el que los
estudiantes no se sientan ya invohlcrados, y limiten la instrucción a
problemas que los alumnos, debido a sus situaciones en la vida, sientan
de manera espontánea. Así, sostienen que el papel de un maestro
consiste en ayudar a los estudiantes a definir cuidadosamente los pro-
blemas que para ellos existen Na y, a continuación, ayudarles a
efectuar las investigaciones y los debates que parezcan apropiados para
resolver esos problemas. Aunque no debe negarse que en toda escuela
hay un lugar importante para este tipo de estudio de problemas, el
hincapié exclusivo que se hace sobre él es, hasta cierto punto, una
reminiscencia de la opinión rousselliana sobre el desenvolvimiento na-
tural. Existe una fuerte tendencia a "dejar que los estudiantes hagan
lo que quieran". Por supuesto, en las manos de un maestro compe-
tente, puede permitírseles a los estudiantes una amplia libertad en la
selección de sus problemas y, al mismo tiempo, exigirles un rigor
considerable en sus estudios.
Necesidad de que se estudien en las aulas los
graves problemas de la sociedad
Podría defenderse la limitación de los estudios centrados en pro-
blemas a los problemas que los estudiantes sientan ya, sobre la base
de que se les enseñan métodos de resolución que les serán útiles
durante toda su vida; sin embargo, hay numerosos problemas signifi-
cativos y persistentes de la sociedad que, por el bien de la comunidad,
el estado y la nación, deben llegar a comprender y apreciar los
estudiantes. El estudio de esos problemas, de los que normalmente sólo
se preocupan los especialistas u otros adultos, pueden tener una gran
i mportancia para preparar a los estudiantes a ser ciudadanos inteli-
gentes. No obstante, ¿cómo podernos animar a los estudiantes a exa-
minar, de una manera seria y constante, los problemas que no les
parecen reales? En esta pregunta se encuentra incluido el punto crucial
de la enueñanra centrada cn los problemas. El hecho de que no se
tenga seriamente en cuenta es la razón por la cual los métodos enfo-
cados en los problemas fracasan con tanta frecuencia, debido a que
los estudiantes no se interesan y porque después de haber ensayado "la
 373
372 Teorías de aprendizaje para maestros
obstácuro
enseñanza centrada en los problemas", los maestros vuelven frecuen-
e Meta 1
temente a la "enseñanza directa de los hechos".
En los últimos años, los maestros han tratado de diseñar métodos
Situación sin sofuclón /
para crear interés en los estudiantes por los problemas que, intrínseca- (el obstáculo parece insuperable)
mente, no les resultan atractivos. Las "soluciones" al enigma ante el
que se encuentran los maestros, han incluido sugerencias de que les
expliquen a los estudiantes la forma en que los problemas les afectarán
eventualmente, que hagan que los alumnos se enfrenten a los proble-
mas (como cuando se lleva a toda una clase a visitar los barrios bajos),
y que los maestros utilicen materiales de enseñanza más atractivos (por
ejemplo, fotografías).
Mera
Sin embargo, como lo saben todos los maestros practicantes, esas
"soluciones" generalmente no logran producir una participación in- Situación A de cruce de caminos
telectual. Los estudiantes siguen sin considerar los problemas como ( mulas alternativas . Igualrnenru atractivas)
propios. Por supuesto, algunos alumnos estarán siempre dispuestos a
hacer cualquier trabajo que les asigne su maestro y, aparentemente,
lo harán con entusiasmo. No obstante, lo que parece una participa-
ción intelectual y un gran deseo de estudiar un problema verdadero,
con frecuencia es el deseo de alcanzar otras metas, tales como altas
Situación 9 de cruce de caminos
calificaciones, alabanzas y una buena posición social. (una sota meracaminos alternativos Igualmente utract vos)
En este punto, puede revisarse la distinción entre lo que los psicó-
Figura 11.1. Situaciones problemáticas de Dewey.
logos suelen llamar motivación extrínseca e intrínseca. Esta diferencia
se analizó en el capítulo 10, páginas 327-329.
En vez de dar golpes de ciego y ensayar todas las cosas que se deberá a que no advierte ningún taurino abierto para hacerlo, o a que
tendrá dos o más trayectorias distintas y en competencia o dos o más
nos ocurran, a fin de tratar de motivar a los estudiantes para que
estudien seriamente lo que no parezca interesarles mucho, un maestro metas diferentes, y no podrá tornar una decisión respecto a cuál de
puede aplicar un método sustancialmente distinto; puede ver sus pro- ellas seguir. Son las situaciones de "falta de solución" o "cruce de ca-
blemas de enseñanza a la luz de una comprensión clara y adecuada minos", que describía John Dewey y que se representan gráficamente
del proceso de aprendizaje. Para esa comprensión, es fundamental en la figura 11.1.
tanto el conocimiento dé lo que significa para una persona experimen-
tar un problema en el que se siente tensión, como la formulación, ba- Situaciones problemáticas , definidas en
sada en este conocimiento, de un método de enseñanza que parezca términos del campo cognoscitivo
ofrecer, en muchos casos, la promesa de traducir los "problemas de Los conceptos y la terminología del campo cognoscitivo pueden
otros" a problemas de los alumnos. utilizarse también para expresar los elementos básicos de una situa-
ción problemática; ya sea que haya una región de metas en el espacio
¿Hasta qué punto un problema es una vital de una persona, con una valencia positiva y un obstáculo entre
tensión sentida? su personalidad y la región de valencia positiva, o que haya varias
regiones de metas en conflicto que la persona desee alcanzar o evitar,
Para tener un problema, una persona debe poseer una o varias mediante un movimiento psicológico, esos dos tipos de situaciones son
metas que acepte como propias. Se plantea un problema cuando des- de obstáculos o falta de solución y las de metas en conflicto, que se
cubre que le es imposible avanzar rápida y directamente hacia su muestran en la figura 11.2.
meta. Cuando no pueda alcanzar el objetivo con facilidad, ello se
 374
Situación de obstáculo o falta de camino 1. Persona
2 2. Límite del ambiente psicológico
3. Meta; región de valencia positiva
5 4. Obstáculo
CH 5. Vector o fuerza impulsora hacia la meta
6. Vector o fuerza que restringe el obstáculo
Situación de metas en conflicto
2 2
Tipo II Tipo III
Figura 11 . 2. Situaciones de conflicto del campo.
Las situaciones de metas en conflicto se prestan mejor a la en-
señanza reflexiva o centrada en los problemas. En una situación de
tipo 1, una persona tiene dos metas en conflicto o dos regiones psico-
lógicamente opuestas de su espacio vital, ambas con valencias positivas.
( El hecho de que las regiones de metas positivas se encuentren opuestas
significa que no es posible alcanzar ambas al mismo tiempo.) En la
ilustración del tipo 1, el vector vb representa una fuerza psicológica
igual a la valencia de la región b, y el vector va representa una fuer-
za igual a la valencia de la región a. En una situación de tipo II la per-
sona se enfrenta a dos regiones significativas y psicológicamente opuestas
en su espacio vital, ambas con valencia negativa; la persona desea
escapar de ambas, y son de naturaleza tal que ello resulta imposible.
En una situación de tipo III, una región de valencia positiva y otra
de valencia negativa se encuentran en el mismo sentido psicológico de
la persona; son funcionalmente similares o quizá idénticas. El mo-
vimiento de acercamiento o alejamiento a/o de las regiones se ve
determinado por el poder relativo de las fuerzas psicológicas perti-
nentes, en el momento en que se lleva a cabo el movimiento.
Superficialmente, las situaciones de tipos 1 y II parecen similares;
sin embargo, son esencialmente distintas. Una persona en una situa-
ción de tipo II es como una pelota que se lanza desde direcciones
opuestas por medio de dos palos; una vez que falle un poco, saldrá
por uno de los lados del cuadro. Una persona, en esa situación, tra-
tará de escapar a dos fuerzas impulsoras negativas y opuestas, y tendrá
probabilidades de sentirse completamente frustrada y, como la pelota,
Cap. 11 Relación del aprendizaje con la enseñanza 375
de abandonar el terreno -huir psicológicamente de la escena o hacerse
irracionalmente agresivo-; esto significa que se desplazará en forma
repentina de un nivel relativamente concreto de su espacio vital a otro
muy imaginativo (véanse las páginas 271-274). En contraste, una
persona en una situación de tipo 1, como una pelota que se lanza
en direcciones opuestas, permanecerá por lo común en el terreno; o sea,
se sentirá atraída por un problema y tratará de resolver su conflicto
en el nivel de realidad en que lo encuentre. Se verá afectado por dos
metas, ambas con valencias positivas. La meta hacia la cual se des-
plaza es la que tenga una valencia o un valor más alto. (En el caso
de que sus dos metas opuestas sean exactamente iguales. ¿le sucedería
lo mismo que al burro que se murió de hambre, mientras permanecía
exactamente a mitad del camino entre dos montones de heno?)
Puesto que las situaciones de tipo II (dos metas negativas opues-
tas) producen frustraciones, deben evitarse en los procedimientos de
enseñanza. En contraste, las situaciones de tipo 1 (dos metas positivas
opuestas) involucran y confunden a los estudiantes, pero no producen
frustraciones; por tanto, resultan convenientes.
Una situación conflictiva de tipo III se desarrolla cuando una per-
sona está pensando en infringir una de las nonnas básicas de su so-
ciedad, sobre todo si se dispone a hacerlo por primera vez. Deseará
llevar a cabo el acto sujeto al tabú y, simultáneamente, deseará no ha-
cerlo. Así, se encontrará ante una valencia positiva y otra negativa. La
persona involucrada podrá percibir el tabú, no como una región de
meta negativa, sino como un obstáculo entre él y la región de la meta
positiva. En este caso, el obstáculo tendrá una valencia negativa que
será preciso contrarrestar por medio de una valencia positiva más
fuerte del atto, para que se lleve a cabo.
¿Cuál es el mejor nivel de tensión?
Una de las características de cualquier situación centrada en las
nietas es la presencia de cierta cantidad de incomodidad o tensión sen-
tida. Una persona que se enfrente a una situación carente de solu-
ción o con metas en conflicto, se sentirá llena de dudas, asombrada,
confundida e insegura. El punto hasta el cual se sienta en esa forma,
dependerá de tres factores, cuando menos: a) la deseabilidad de la
o las nietas respectivas; b) la dificultad aparente del obstáculo, y
c) sus propias dotes de personalidad. El hecho de si una persona se
encuentra entre nietas positivas opuestas que trata de alcanzar o aver-
siones negativas opuestas que trata de evadir, dependerá, de cómo
se considere a sí m:srno, 1, como vea su ambiente psicológico.
376 Teorías de aprendizaje para maestras
En cierto sentido, un maestro se encontrará caminando en la
cuerda floja. Obtendrá mejores resultados cuando mantenga a sus
alumnos en un estado de completo entusiasmo. Cuando los haya indu-
cido a participar hasta el punto de que durante los debates perma-
nezcan sentados al borde de sus asientos, agitando los brazos, con los
ojos brillantes y deseando hablar todos al mismo tiempo, dispondrá
de una situación de enseñanza extraordinariamente buena. Sin em-
bargo, existe una marcada línea de separación entre este tipo de situa-
ción y otras en las que los estudiantes se exciten tanto que sus emo-
ciones resulten caóticas y sientan desesperación porque el problema
planteado resulta demasiado difícil, o se aburren debido a que es
excesivamente fácil.
No es posible exagerar la necesidad de que se conserve el control
de las situaciones de aprendizaje. Una de las dificultades que se pre-
sentan comúnmente cuando un maestro trata de aplicar la enseñanza
reflexiva, es la pérdida de control. Cuando los niños se sienten aburri-
dos o muy excitados, son difíciles de manejar. Un maestro que siga
el método reflexivo aprende generalmente por medio de la experien-
cia, cuándo es la oportunidad para desviarse de una situación que
produzca demasiada emoción o tensión.
¿CÓMO SE EFECTÚA LA PLANEACIÓN DE PROBLEMAS?
Hemos estado teniendo en cuenta hasta qué punto resulta proble-
mático un problema, la forma en que un problema equivale a ten-
siones sentidas y el nivel de tensiones psicológicas que resulta más
conveniente. Ahora, estudiaremos los procedimientos básicos implica-
dos en la enseñanza y el aprendizaje reflexivo. Entre ellos, se en-
cuentran las técnicas de planteamiento y resolución de problemas. El
planteamiento de problemas es un proceso de descubrimiento e iden-
tificación, por parte de las personas, de desajustes y faltas de armonía
en sus opiniones o las estructuras cognoscitivas de sus espacios vita-
les. La resolución de problemas, a su vez, es un proceso de recons-
trucción de opiniones o estructuras cognoscitivas, de tal modo que
lleguen a resultar más adecuadas y armoniosas. El planteamiento de
problemas es el primero de los cinco aspectos del pensamiento reflexi-
vo. La resolución de problemas abarca los otros cuatro (véanse las
páginas 385-393). El planteamiento de problemas consiste en el reco-
nocimiento y la definición de un problema.
Se presenta un problema en el pensamiento de un estudiante,
siempre que, por algún medio, se le induce a no sentirse satisfecho
o sentir dudas relativas a algún aspecto de sus conocimientos, sus
Cap. 1 1 Relación del aprendizaje ion la ense ñanzn 377
actitudes o sus valores presentes. La falta de satisfacción o las dudas
representan un cruce de caminos, una trayectoria cerrada o una si-
tuación de falta de solución, dentro del espacio vital del alumno, que
se caracteriza por sus regiones de nietas en conflicto. Cuando un
estudiante tiene un problema real, debe preguntarse: Es adecuado
un insight, una actitud o un valor existente?, les válido o parece
mejor alguna de las alternativas? Al apegarme a tui patrón dado
de pensamiento, ¿hay alguna contradicción básica?, ¿cuáles set' las
cuestiones reales con respecto a las ideas que sodtetigo?, ¿cuále,s son
las alternativas existentes de pensamiento Y acción?'
Siempre que se encuentran en juego dos o más ideas, actitudes
o valores alternativos en conflicto, habrá un problcmn; y puesto que
por definición, todos los problemas son contrrncrsiales, las contro-
versias son aspectos fundamentales de nlalgtricr euíenci aa
mente centrada en los problemas. Una (o.ntiovel_sia implica un conflicto
interpersonal o intrapersonal. Los conflicta^ interbetsnnnles se presen-
tan cuando hay individuos o gntpos que sostienen ideas que, se oponen
claramente a las de otros individuos o grupos. Con frecucn^ iu, nos
referirnos a los conflictos de este tipo como "problemas cantroteerria-
les". Las personas de cada lado de un conflicto interpersonal o un
debate, pueden adoptar actitudes aun firmes apegándose a su piorias
opiniones, aun cuando sus ideas estén claramente en desacuerdo con
las del grupo opuesto. En nuestra cultura, eso; conflicto, pueden pre-
sentarse entre clases sociales, grupos raciales religiosos, étnico, o de
edad, entre capitali: las y obreros v entre los sexo;.
Cuando un estudiante se da cuenta de sus propias incampntil;i-
lidades de opinión, el forccico interno resultante puc^le dalrnniuursc
conflicto intrapersonud. Ll contenido de un conflicto intrapersonatl pue-
de no ser diferente drl ele curile,urer conflicto in,erpclsonal; sin em-
bargo, tiende a producir nraveces tensiones co los indisiduos. Purgo
que las tensrul es intrap z tvalcs e Cremas sou prligrosa,e pa:,¡ la es-
tructma de personalidad de un individuo, este nivel no debería fomen-
tarse de manera deliberada. De todos ruodos, pava que pardo existir
una situación de aprendizaje reacxiro, los estudiantes deben. sentir los
problemas de tal modo que cada uno tic ellos se encuentre hasta
cierto punto en controversia consigo mismo. Poi ende, cada individuo
debe sentirse atraído hasta cierto punto por dos o niás hipótesis en
competencia y sentirse temporalmente incapaz de efec ruar nna ele.-
ción entre ellas; de otro nodo, para él no existirá ninglír: problema.
Para que los maestros puedan enseñar rctlcxivamane, deben asedar a
los estudiantes a exponer las contradicciones y los desajustes en .sus pen-
samientos y actos, para su propio examen crítico. - -
 378
¿Cómo pueden hacer los maestros que los estudiantes
reconozcan las contradicciones y los desajustes de su
pensamiento?
Para que un maestro pueda lograr mucho al tratar de ayudar a
sus alumnos a que vean sus inconsistencias, necesitará hacerse una
buena idea de cuáles son las contradicciones que sostienen los estu-
diantes. Este conocimiento le permitirá a un maestro razonablemente
competente seguir una línea de exposición y preguntas que expongan
las inconsistencias e incorrecciones ideológicas de los estudiantes, ante
ellos mismos. Algunas de las técnicas para exponer contradicciones
e incorrecciones y., en esa forma, plantear problemas en el pensa-
miento de los estudiantes, son el uso por parte del maestro del cambio
(le temas, la presentación de datos inquietantes, permitirles a los
alumnos que cometan errores y ayudarlos a transformar algunos de
los problemas de la sociedad en propios. Los ejemplos de esas téc-
nicas son hipotéticos y, por supuesto, están muy simplificados. Para
hacer que las contradicciones y las incorrecciones resulten explícitas
para la mayoría de los alumnos de una clase, se necesitarán debates
mucho más amplios que los que se describen aquí.
Cambio de tenias . Los cambios de tenias se realizan cuando un
maestro ayuda a una clase a generalizar -reducir a un principio-
una idea particular expresada por uno de los alumnos; a continua-
ción, demuestra cómo un pensamiento posterior, sostenido por el mis-
mo estudiante, es incompatible con el principio general y, en conse-
cuencia, con su primera idea; por ejemplo, uno de los alumnos expresa
la opinión de que "el respaldo que da el gobierno a los precios del
algodón es ridículo". Entonces, el maestro busca el acuerdo respecto
al principio de que "el gobierno federal no debe intervenir en la
economía". Luego, el maestro presenta el concepto en un contexto
distinto, o sea, dándole un tema diferente, con una pregunta come-
"¿Están en favor de los aranceles de protección para el algodón?"
El alumno, que se adhiere también firmemente al principio de que
"los altos aranceles de protección le dan prosperidad a una nación",
se encuentra en una situación que le obliga a efectuar cierto tipo de
revisión de una u otra de sus opiniones contradictorias, y deberá
tratar de salirse de la contradicción. Para lograr el resultado deseado,
el maestro deberá hacer que el alumno se apegue al tema principal.
Si se le permite a un estudiante que aclare sus opiniones, introdu-
ciendo excepciones, podrá salirse con facilidad de la contradicción, sin
necesidad de pensar seriamente.
Cap. 1 1 Relación del aprendixoje con la enseñanza 379
Los maestros deben comprender que, con frecuencia, cuando un
cambio de tema no provoca pensamientos en el alumno particular
que se siente atrapado, motiva el pensamiento constructivo de varios
de los demás miembros de la clase. La palabra atrapado se utiliza
aquí a propósito; sin embargo, se necesita cierta justificación para
su empleo. Un maestro que desee ensebar de manera reflexiva ten-
drá probablemente justificación para utilizar casi cualquier tipo de
dispositivo que le ayude a hacer que se produzca la reflexión. Algunos
de esos dispositivos pueden parecer tan centrados en el maestro que
todo el procedimiento parezca aplicarse en favor de las opiniones
de dicho maestro; no obstante, ese es sólo el aspecto inicial de nota
investigación. Cuando se trata de formula' y examinar hipótesis, sa-
cando conclusiones, no deberá haber desviaciones. Aun cuando el
maestro desempeña funciones clave durante todo el proceso reflexi-
vo, la relación entre los estudiantes y el maestro se centra en la in-
vestigación mutua.
Inclusión de datos inquietantes . Otro modo para inducir a los
alumnos a que sientan los problemas, es presentarles datos exteriores
a sus espacios vitales, que tengan el efecto de hacerles dudar de algún
concepto, una actitud o un valor que sostengan en la actualidad. El
maestro puede pedirles a los alumnos que lean un libro, vean un
programa de televisión o una película, vayan a una excursión por
el campo o que se dediquen a cualquier otra actividad que los haga
enfrentarse a hechos contradictorios de los que dan por sentados. Por
supuesto, este método, como cualquier otro, puede no dar resultado.
Los alumnos pueden rehusarse a admitir nuevos hechos en sus es-
pacios vitales. A menos que reconozcan la importancia de los hechos
y lleguen verdaderamente a dudar de sus ideas presentes, no se creará
ningún problema.
Autorización a los estudiantes para que cometan errores.
Por lo común, los maestros no permiten que sus alumnos cometan
suficientes errores. Con frecuencia, el cometer un error anima a un
estudiante a reexaminar algo de lo que anteriormente consideraba
como cierto. Es mucho más educativo dejar que los alumnos hagan
algo a su modo, experimenten las consecuencias y vean sus errores,
que indicarles el "modo correcto" que deben seguir posteriormente,
más o menos a ciegas. Por supuesto, hay ciertas situaciones que im-
piden que esto se lleve a cabo. Un maestro de talleres puede lograr
motivar al máximo a sus alumnos para que estudien las medidas de
seguridad, dejándole a uno de sus alumnos que se corte un dedo
con una sierra de cinta; pero no estaría justificado moralmente al
380 Teorías de aprendizaje para maestros
utilizar esos medios para establecer una situación eficiente de apren-
dizaje; sin embargo, los maestros tienen muchas oportunidades para
permitir a los estudiantes que cometan errores "plantead ores de pro-
blemas", sin poner a nadie en peligro.
Conversión de los problemas de la sociedad en problemas per-
sonales . Hay numerosos campos de interés de los adultos y la sociedad,
sobre los cuales los alunuros normalmente tienen conocimientos, evalua-
ciones y actitudes más o plenos superficiales. Se incluyen la política y
el gobierno, los asuntos internacionales, la economía, los negocios, la
mano de obra y el empleo, las ciencias puras y aplicadas, la religión
y la moralidad, las diversas artes y las relaciones personales. Las ideas
que han adquirido los alumnos suelen ser elementales, desorganizadas
y mal comprendidas. De todos modos, los niños, y especialmente, los
adolescentes, tienen aptitudes, opiniones y ciertos conocimientos respec-
to a la mayoría de las operaciones que les interesan a los adultos. Esto
puede cícmostra se por medio de un debate razonable en las clases de
cualquiera de estos temas. Ahora, nuestra pregunta es: ¿cómo puede
servir un método de aprendizaje reflexivo paro. constituir un nexo
psicológico entre los problemas de los adultos y la .sociedad v los in-
tereses personales de los alumnos?
Cuando los estudiantes se presentan en las aulas de las escuelas
publicas, los conoamcotos totales, tanto verdaderos corno falsos, que
posean son generalmente mayores que lo que suponen los maestros.
Con los medios modernos de comunicación, las oportunidades fre-
cuentes para viajar y el incremento continuo de los niveles educativos
de los padres, parece probable que un gran número ele niños posean
más conocimientos factuales que los que pueden explicamxc. Así, una
de las principales tartas de una escuela moderna es ayudar a los
alumnos a verificar y comprender el gran raudal de informes que
adquieren fuera de la escuela.
Aunque los estudiantes hacen de buena gana declaraciones sobre
cuestiones de áreas tales como el gobierno, la economía, los asuntos
internacionales c las relaciones entre las ciencias y la religión, su adhe-
sión a esas declaraciones varía considerablemente. En algunos casos,
la adhesión de un alumno es tan ligera que puede abandonar alguna
de sus ideas favoritas con pocas vacilaciones. Al otro extremo, las
declaraciones pueden representar convicciones tan estimadas y sosteni-
das con tanta firmeza que los alumnos se resistirán a someterlas a
cualquier tipo de escrutinio crítico.
Las ideas y las actitudes que tienen los alumnos en relación a di-
versas cuestiones, que_ son también interesantes para ellos, constituyen
Cap. 11 Relación del aprendiza je con la enseñanza 381
los nexos psicológicos entre los intereses de los jóvenes y los de los
adultos. Si un estudiante tinte suficiente adhesión pel;cunid a una
opinión que le interesa, en cuanto su posición se convierta en tema
de dudas, tendrá probabilidades de desear volver a pensarlo. En este
punto, si la enseñanza es competente, podrá inducírsele at desear es-
tudiar un tema en el cual previamente sintiera poca o niacuna curiosi-
dad; por ejemplo, si hay un gran número de alumnos en una clase
que creen que "la mayoría de los hombres (le negocios son deshones-
tos" y el maestro puede crear dudas suficientes a ese respecto, es
probable que los alumnos lleguen a desear efectuar un estudio sobre
las prácticas generales en los negocios. Tal vez quieran conocer qué
es lo que motiva a los hombres de negocios y cuáles son las consecuen-
cias de esa motivación. No se puede saber a dónde puede conducir
el análisis crítico de un problema de esa índole. Se espera que fe,
mente investigaciones ele los aspectos más importantes de la economía.
El punto principal es que, mediante los retos lanzados a las acti-
tudes, las metas y los pensamientos de los alumnos como aliciente, el
maestro puede despertar intereses reales en situaciones que, de otro
modo, los estudiantes no considerarían nunca como problemáticas. En
consecuencia, en relación a los campos en los cuales los estudiantes
no se sienten involucrados personalmente ni tienen metas al respecto,
puede crearse un problema de aprendizaje y, en esa forma, lograrse la
participación verdadera de loas alumnos. De acuerdo con ello, puede
inducirse a los estudiantes a que comprendan que sus problemas im-
plican diversos ternas de las cieno .s sociales, las naturales las huma-
nidades.
La esencia de una situación problemática es que hay en ella algo
desconocido. La incógnita solamente puede descubrirse si se plantean
las preguntas adecuadas. Una (le las mejores prc,pmfas cs tamhi(u la
más sencilla: "¿Por qué?", "¿¢or yuc dice eso?", ",. por qu( tiene
la opinión que acaba de exponer?" Debido a la n note de varice pe-
ces en el actuario del salón, unas clase de alumnos de cuarto ,grado
se dedicó con entusiasmo al estudio de la biología, y la ecología de la
vida ic .lógica. Los estudiantes habían estado ruieíancio a los peces
de acuerdo con lo que consideraban como "principios conector'. En-
tre éstos se incluía la suposición de que los peces necesitaban comer,
en proporción a su peso, cantidades de alimentos tan grandes como los
alumnos mismos de cuarto año. El maestro, a propósito o no, les per-
mitió a los niños cometer un error --alimentar excesivamente a los
peces. Luego, les hizo la pregunta: "¿Por qué murieron los peces?", y
en esa forma fomentó un estudio reflexivo.
382
Unidad de enseñanza y aprendizaje de reflexión
sobre la raza: su aspecto de planteamiento de
problemas
El problema que aquí describimos se seleccionó mediante las con-
versaciones del autor con cierto número de estudiantes de secundaria.
Los alumnos tenían varias definiciones para cl término raza, y reco-
nocían que eran vagas, por lo que deseaban esclarecerlas mejor. Así, se
suponía que para la mayoría de los alumnos de secundaria, en la ac-
tualidad, el significado de raza constituye probablemente un problema
real. Se supuso también que ese problema podría plantearse en los
trabajos de preparatoria, los estudios sociales, la historia, la psicología,
la sociología o la biología, en cualquiera de los niveles de las escuelas
superiores.
El problema y los aspectos de su solución se desarrollaron por
mediación de los miembros de una clase de graduados en psicología
educativa, quienes desempeñaron los papeles de estudiantes de secun-
daria. A lo largo de todo el debate, se designa al maestro con la
letra '\I" v a cada alumno participante con una "A". Todos los
miembros de la clase participaron hasta cierto punto, pero no se iden-
tificó a los alumnas respectivos. Sólo se registraron las declaraciones
más significativas. Las limitaciones de espacio impiden incluir todos
los detalles dei debate que tuvo lugar en la clase. Como repaso, puede
decirse que el planteamiento de problemas consiste tanto en el reco-
nocinn.:ento como en la definición de un problema. El debate en clase se
llevó a cabo cono sigue:
Al: He observado que en la tarea de lectura del día de hoy, aparece
varias veces el término raza. ¿ Qué significa esta palabra para la
mayoría de ustedes?
A: Pues, que hay tres razas: blanca, negra y amarilla.
A: No creo que sea algo tan sencillo. Conozco a algunas personas
de la raza blanca a las que llaman negros.
A : En ni¡ opinión, raza es una palabra cultural. El color de la piel
de las personas no constituye una diferencia verdadera.
Al: Cuando dicen que hay tres razas principales, ¿están enunciando
el modo en que son verdaderamente las cosas, o se están limi-
tando a clasificar a las personas por comodidad? En otras palabras,
¿cuáles son las bases para hacer esa distinción?
A: Los biólogos dicen que hay tres razas, quizá hasta cuatro.
A: Es posible que así sea, pero también se dice que las diferencias
culturales son características raciales; por ejemplo, la gente de
Cap. 11 Relación del aprendizaje can la enseñanza 383
los Estados Unidos considera a los judíos como una raza y, en
Alemania, Hitler hablaba de la raza nórdica.
M: Cuando la gente habla de la raza judía, ¿se refiere a los rasgos
biológicos, los sociales o cuáles?
A: Tienen en cuenta el hecho de que los judíos han sido diferentes
durante toda la historia.
bl: i Ahl Entonces, ¿los identificamos como raza debido a sus ante-
pasados?
A: En parte por sus antepasados, pero también por las cosas que
hacen, tales como acaparar el dinero.
A: Estamos alejándonos totalmente del tema a debate; una raza
depende de sus genes.
M: Entonces, usted cree que la raza es puramente biológica. ¿Cuántos
de ustedes cree que una raza es algo puramente biológico? (Las
manos levantadas demuestran que alrededor de la mitad ele la
clase respondería afirmativamente a esa pregunta, pero no así el
resto de los alumnos.)
Al: Entonces, según los biólogos, hay tres razas definidas, más una
cuarta con respecto a la cual no logran ponerse de acuerdo los
expertos; por ende, esa cuarta raza pudiera ser cualquiera, de
modo que el problema de las razas está todavía planteado.
A: No se trata exactamente de eso. Podemos limitar nuestra defini-
ción de raza a las características físicas heredadas que tiene un
grupo, y no otros. Se trata de las características físicas de una
persona y sus antepasados.
Al: ¿Por ejemplo?
A: El color de la piel y el tipo de cabello.
A: Sin embargo, en mi opinión, todos, hasta cierto punto, tenemos
la sangre mezclada.
Al: ¿Está queriendo decir que todos somos una especie de híbridos?
A: Creo que le estamos dando demasiada importancia a este punto.
Raza es simplemente una variación biológica del Homo sapiens
-una subdivisión de la especie.
A: Entonces, según usted, resulta muy fácil clasificar a cada uno de
nosotros dentro de una raza dada, ¿no es así.'
A: En rni opinión, lo que cleberíanios hacer, en revalidad, es dejar
de hablar de razas; debemos eliminar completamente esa idea.
A: No podemos hacerlo. Raza significa algo para todos; quienes no
tengan la palabra raza, utilizarán algún otro vocablo que signi-
fique lo mismo.
A: Lo malo es que raza se inició como término biológico y, posterior-
mente, la gente le ha agregado muchos significados diferentes.

384 Teorios de aprendizaje para maestros
Al: Seamos un poco más específicos respecto a nuestro problema y
las cuestiones implicadas . ¿ Qué es exactamente lo que tratamos
de decidir?
A: Lo que es raza.
M: Muy bien. ¿ Cuántos de ustedes desean seguir debatiendo este tema,
con el fin de llegar a una respuesta apropiada ? ( La mayoría de los
miembros de la clase se declaran en favor de esa proposición.)
M: Muy bien. Ahora, podemos analizar el significado de la palabra
raza, al menos en dos formas distintas . ¿ Existen específicamente
RAZAS, con mayúsculas , por la naturaleza misma de las cosas, tal
como se supone que existen los planetas o la gravedad , o son las
razas simplemente lo que las personas dicen que son?
A: No lo sé. Comprendo muy bien el primer significado , pero me
preocupa el segundo.
M: Como recordarán , hace unas semanas establecimos la diferencia
entre realismo e nolninalismo en relación a la fuente de conceptos
i mportantes. La pregunta que estoy tratando de hacer es : ¿ desea-
mos descubrir el significado real del concepto de raza, de tal modo
que trascienda o vaya más allá de todas y cualquiera de las razas
existentes , o aceptamos la palabra raza coleo el nombre dado a
una idea que han desarrollado ] os hombres:'
A: También a mí me interesa más el segundo significado.
Al: ¿Cuántos de ustedes prefieren que nos concentremos en el sig-
nificado de la idea denominada raza, dejando fuera del debate
cualquier definición trascendental o absolutista del concepto' (La
mayoría de los alumnos se muestran de acuerdo con los dos que
expresaron su interés por el significado nominalista.)
Al: Muy bien. Debemos suponer que una palabra tiene el sentido
que posee debido al significado que le dan las personas, y no por
el hecho de que se derive de alguna fuente básica y trascendental.
Ahora, debemos tomar una decisión respecto a otra pregunta: ¿.nos
interesamos por lo que significa la palabra raza, lo que debería
significar, o ambas cosas a la. vez?
A: Cuando analizamos los procedimientos reflexivos y democráticos,
decidimos que era necesario que estudiáramos tanto lo que son
las cosas como lo que deberían ser.
Al: Tienen ustedes otras ideas al respecto?
A: ¿Hasta qué punto haremos que cambien las cosas, estudiando
si mplemente cómo debería definirse el término raza?
A: Compre ,do lo que quiere decir, pero ¿hasta qué punto haremos
que cambien las cosas, limitándonos a estudiar cómo son? Creo que
Cap. 11 Relación del aprendizaje con la enseñanza 385
debemos averiguar ambas cosas , o sea, lo que significa raza y lo
que debería significar.
M: ¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con esta posición ? ( Cerca
de las dos terceras parte s de los alumnos estaban de acuerdo; la
otra tercera parte expresó la idea de que su análisis sería dema-
siado superficial para tratar de expresar ideas condicionales res-
pecto al significado de la palabra.)
El siguiente paso fue hacer una declaración precisa sobre el pro-
blema presente, mediante el empleo de l as contribuciones de los
alumnos. El enunciado del problema se refornniló posteriormente, hasta
que fue aceptable para todos los miembros de la clase. El problema
era: "¿Qué significa el término raza para personas de todos los tipos,
incluyendo expertos , y qué debería significar para nosotros?"
En este punto, debemos recordar el hecho de que en cualquier
investigación de grupo, se llevan a cabo siempre dos tipos de deba-
tes: uno es el debate público, que puede escuchar un observador;
el otro es una serie de debates internos , dentro de los cuales cada
alumno interesado analiza el tema en su interior . La mayoría de las
preguntas y las aseveraciones que se expresaron en voz alta surgen
de los debates silenciosos y privados o sufren su influencia . La meta
primordial del debate verbal es ayudar a cada uno de los individuos
de la clase, iucluvcndo al maestro , a hacer avanzar sus pensamientos
privados. Por ende, en el curso de un simple debate, María puede
llegar a una conclusión que le parezca totalmente satisfactoria, Juan
puede perder hasta cierto punto la fe que tenía en alguna conclu-
sión, mientras que Alfredo puede limitarse a formular una hipótesis.
En cada caso , es probable que el estudiante haya pensado en el
problema de manera más profunda que en cualquier época anterior.
Por consiguiente , en un debate que le parecerá bastante caótico a
un observador, los miembros que participan en el grupo pueden alcan-
zar rcalmcnte una gran cantidad de pensamientos apropiados.
¿CóMO SE LLEVA A CABO LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS?
La enseñanza reflexiva no concluye con la inducción de tensiones
psicológicas. Ayudar a los estudiantes a advertir los problemas cons-
tituye solamente un comienzo; es tan sólo el primero de cinco aspectos
de la enseñanza y el aprendizaje de reflexión; sin embargo, este
aspecto es muy importante, ya que proporciona la motivación y la
dirección para los aspectos de resolución de problemas de las inves-
306 Godas d. aprendizaje para maestros
ligaciones reflexivas. Una vez que se han provocado dudas o incerti-
dumares, la enseñanza y el aprendizaje de reflexión entran a la fase
de resolución de problemas.
La resolución de problemas consiste en la formulación y compro-
bación de hipótesis; incluye los últimos cuatro aspectos del proceso
reflexivo de enseñanza y aprendizaje. La formulación y comprobación
de hipótesis debe llevarse a cabo en una atmósfera que se parezca,
hasta donde sea posible, a la de un laboratorio científico. Deben
prevalecer las mismas actitudes objetivas y abiertas que caracterizan
a cualquier investigación científica; por ende, el papel del maestro
debe ser análogo al del director científico de un laboratorio: deberá
ayudar a sus alumnos a formular hipótesis y, a continuación, a com-
probarlas.
Formulación de hipótesis y deducción de sus
implicaciones lógicas
La formulación de hipótesis -corazonadas o presentimientos-
constituye el segundo aspecto del aprendizaje reflexivo. El tercero es
la deducción de las implicaciones lógicas de las hipótesis. Con fre-
cuencia, los dos aspectos están tan estrechamente relacionados que
resulta difícil distinguir uno del otro. En la enseñanza reflexiva, se
anima a los estudiantes a que formulen tantas hipótesis como sea
posible en relación a lo que pueda resolver las discrepancias o los
desajustes de pensamientos que hayan expuesto. Simultáneamente, se
anima a los alumnos de una clase para que deduzcan tantas impli-
caciones lógicas de cada hipótesis como les sea posible. Dentro de este
aspecto, los estudiantes piensan: "Si esta hipótesis se sostiene, ¿qué
consecuencias verificables resultarán de su aplicación?"
En el debate sobre el significado de raza, las hipótesis son las
diversas definiciones alfernativas del concepto. Podemos pasar ahora
al segundo y el tercer aspecto de dicho debate:
M: Vamos a reenunciar el problema. La pregunta es: "¿Qué sig-
nifica el término raza para personas de todos los tipos, inclu-
yendo expertos, y qué debería significar para nosotros?" A conti-
nuación, veamos cuántas respuestas posibles encontramos para
esta pregunta.
A: El empleo de la palabra raza produce muchos perjuicios y ningún
beneficio; abandonémosla.
A: Sin embargo, hay ciertas características raciales.
Al: ¿Por ejemplo?
Cap. 11 Relación del aprendizaje co. lo enseríanza 387
A: La anemia de hematíes falciformes o drepanocitemia es carac-
terística de los negros.
M: ¿Es una enfermedad?
A: Sí, y su incidencia es mucho más alta entre los negros.
M: ¿Puede usted asegurar que una persona que tenga anemia de
hematíes falciformes es negra?
A: No.
M: Si una persona tiene tres abuelos de la raza blanca y uno de la
negra, ¿a qué raza pertenecerá? (Esta pregunta suscitó numerosas
discusiones y desacuerdos.)
M: ¿Podemos decir que, aun cuando una persona sea mucho más
"blanca" que "negra", en los Estados Unidos se le considera
como "negra"?
A: ¿Estamos interesados en definir el significado de la palabra en
ese país?
A: Ese debe ser nuestro principal interés.
A: Si logramos hacerlo, habremos logrado ya mucho.
A: Algunos grupos minoritarios creen que el hacer hincapié en su
raza puede ayudarles a conservar o mejorar su posición social.
A: Sin embargo, otros grupos raciales se han convertido en partes
de la cultura norteamericana. Chinatown ha llegado a ser muy
estadounidense.
A: Los miembros de todos los grupos minoritarios tienen ciertas co-
sas en su contra.
M: Esta mañana, en el "Programa matinal", presentaron a un pro-
fesor negro de una universidad de Nueva York. Las universidades
públicas de Nueva York son las que pagan los salarios más altos.
¿Creen ustedes que ese hombre tiene todavía muchas cosas en
su contra?
A: Yo creo que sí.
M: ¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con eso? (Aproximada-
mente la mitad de los alumnos de la clase se mostraron de
acuerdo.)
Al: Creo que ya es hora de que "obtengamos ventaja", con ciertos
informes. Vayamos a la biblioteca para encontrar por lo menos
un artículo sobre el tema de la raza. Prepárense todos para dar-
nos los puntos más importantes que hayan logrado descubrir
a ese respecto.
Durante la clase siguiente, los alumnos, por turno, presentaron
las ideas obtenidas por medio de la lectura. Entonces, el maestro les
388 Teorías de aprendizaje paro maestros
pidió que escribieran, en un párrafo corto, el mejor enunciado o la
mejor definición de raza que se les ocurriera a cada uno de ellos.
Entre clases, el maestro y varios de los alumnos resumieron el con-
tenido de los enunciados. El resumen, de acuerdo con las ideas enun-
ciadas y su frecuencia, fue como sigue (no se incluyen las ideas
enunciadas una sola vez) :
1. La raza es primordialmente un concepto biológico. (15 veces)
2. Teniendo en cuenta la improbabilidad de que haya habido
razas puras en algún momento de la historia, el mestizaje
creciente que se está produciendo y la emoción que rodea al
término raza, el concepto de raza ha sido siempre ambiguo
y está llegando a ser arcaico. (13 veces)
3. El término debería descartare o eliminarse. (11 veces)
4. El único término que debe interesarnos a todos es el de raza
humana. (4 veces)
5. Una definición biológica es inadecuada. (3 veces)
6. No podemos pasar, por alto el término; en consecuencia, es
preciso que lo comprendamos. (3 veces)
7. La palabra raza debe reemplazarse con el término grupo étni-
co. (2 veces)
Se sacaron copias de este resumen y se distribuyeron en la clase si-
guiente. Las diversas ideas se consideraron como hipótesis, cuyas
implicaciones debían comprobarse por medio de más lectura y una
mayor reflexión.
Comprobación de hipótesis , el cuarto aspecto
En el cuarto aspeéto de la enseñanza (el aprendizaje y el pen-
samiento reflexivo), se les anima a los estudiantes a que examinen
las hipótesis de acuerdo con todas las evidencias pertinentes que pue-
dan obtener. A condición de que el maestro fomente una atmósfera
de investigación mutua, el estudio centrado en los problemas, en la
escuela, puede abarcar una gran variedad de actividades de búsqueda
de evidencias. Es probable que se incluya el empleo de investigacio-
nes individuales y colectivas, estudio en los hogares, desplazamientos
sobre el terreno y oradores invitados. Se pueden incluir también expli-
caciones e ilustraciones considerables por parte del maestro. Una con-
ferencia informal puede ser un dispositivo muy útil para proporcio-
narles datos a los estudiantes, para su consideración, así copio para
fomentar e instigar una mayor reflexión al respecto.
Cap. 11 Relación del aprendizaje con lo enseñanza 389
En el proceso de comprobación de hipótesis, un maestro no des-
empeña el papel de niñera sentimental. A veces, debe ser muy rígido
en su insistencia de que los alumnos examinen y tengan en cuenta
todas las evidencias pertinentes que se encuentren disponibles. Asi-
mismo, deberá evitar que los alumnos hagan generalizaciones apre-
suradas, llegando a conclusiones precipitadas, decisiones prematuras, o
que se tornen otras libertades que impidan que se lleve a cabo el
proceso reflexivo o lo perviertan.
Comprobación de hipótesis en relación al
significado de raza
En este punto, en el estudio del significado de raza, la clase repasó
el resumen de enunciados hipotéticos. A continuación, el instructor
dividió los campos y las fuentes de imestigación entre los estudian-
tes, con el fin de que dicha investigación fuera razonablemente com-
pleta. Toda la clase pasó a la biblioteca durante los siguientes periodos
de clase, a fin de obtener tantos informes pertinentes como fuera
posible en el tiempo disponible. A continuación, los alumnos vol-
vieron al salón de clases y prosiguieron Si] investigación.
En primer lugar, varios alumnos presentaron definiciones que ha-
bían tomado de diccionarios, enciclopedias y otros libros. A conti-
nuación, otros alumnos presentaron algunas ideas nuevas que habían
obtenido gracias a sus lecturas. En esta etapa del estudio, se pre-
sentaron varios desacuerdos claros. Corno muestras de las expresiones
de los alumnos, podemos presentar las siguientes:
A: ¿Por qué estamos hablando siquiera de raza? Lo único que lo-
gramos es constituir más prejuicios y racismo.
A: Cada individuo tiene su propia definición al respecto; por ende,
dejémoslo en esa forma.
A: Las distinciones culturales no son raciales.
A: William A. Boyd e Isaac Reisman, en su libro Races anal People,
dicen que las características físicas son criterios inútiles en lo que
se refiere a las razas.
A: Aunque una definición biológica es la más ideal, no es la más
práctica. Una palabra puede significar nmchics cosas para las
personas.
A: Lo mejor que podemos hacer con esa palabra es tratar de con]-
prender lo que significa verdaderamente en relación a la evolución
de los seres humanos, separar los hechos de las ficciones y trans-
ferir nuestros conocimientos a otros. Luego, a medida que las
 390 Teorías de aprendízaie paro maestros
personas aprendan a vivir juntas, es posible que la palabra llegue
a desaparecer de nuestros vocabularios.
A: Ashley Montagu, en su libro The Concept of Race, dice que la
palabra raza ha tenido una historia larga y tortuosa. Los biólogos
consideran que es la subdivisión de una especie, y los profanos
en la materia le dan al término una interpretación muy distor-
sionada por sus propias emociones. Sin embargo, los antropólogos
consideran al término como hechos distribuidos a la fuerza en
varias categorías. La principal idea que Montagu sugiere es que
el significado de la palabra raza está lejos de ser un problema
resuelto y que, en general, los seres humanos nos negamos a verlo
así. Los grupos étnicos formados en virtud de la comunidad, el
lenguaje, la religión y las creencias sociales, contribuyen a que
aumente la confusión. Si el término raza va a considerarse como
científico, deberá tener un significado genético; entonces, no serían
necesarios los agrupamientos geográficos, lingüísticos y étnicos; no
obstante, raza es una palabra peligrosa, puesto que conlleva infi-
nidad de prejuicios y malas interpretaciones.
A: Si deseamos establecer una definición útil de raza, debemos limi-
tarla a las características físicas heredadas que predominan en
un grupo de personas dado, en comparación con otros grupos.
Los prejuicios implícitos en la palabra raza deben limitarse a las
características anatómicas notables, a fin de no confundir la "raza"
judía con la negra y considerar ambas como razas.
A: Básicamente, hay diferencias físicas en las personas; por ende, los
seres humanos necesitamos alguna forma de explicar o compren-
der ese hecho. El término raza es un intento hecho en ese sentido.
Describe tres (o posiblemente más) conjuntos de características
físicas, cada uno de los cuales pertenece a una de las tres razas.
Debe basarse exclusivamente en esos conceptos biológicos, ya que
dentro de cada raza hay muchas culturas.
A: Raza fue inicialmente tm término biológico, pero la sociedad lo
aprobó y le agregó otros significados. La solución más sencilla
sería eliminar la palabra; pero creo que permanecerá todavía
mucho tiempo en nuestros vocabularios, y si vamos a encontrar
soluciones para nuestros problemas actuales, el cambio deberá pro-
ceder del interior de las mismas personas. Las generaciones más
viejas no desearán o no podrán cambiar sus sentimientos y modos
de pensar; por tanto, corresponde a las generaciones más jóvenes
aceptar los cambios en su sociedad. Y eso requiere tiempo.
A: Creo que la definición biológica de raza carece de significado y
es una pérdida de tiempo; sin embargo, raza implica o se refiere
Cap. 11 Relación del aprendixale can la enseñanza 391
a las características que existen en una u otra forma, y resulta
evidente que provoca muchas inquietudes en nuestra sociedad.
Por ende, considero que no podemos pasar por alto ese término.
Cómo llegar a conclusiones , el quinto aspecto
El quinto aspecto de la enseñanza y el aprendizaje reflexivo es
cómo llegar a conclusiones. Se trata quizá, del aspecto más difícil
de la tarea de un maestro para fomentar el aprendizaje reflexivo
por medio de la enseñanza reflexiva; no obstante, el principio básico
que sirve de guía para la enseñanza y el aprendizaje reflexivo es que
el maestro y los estudiantes deben esforzarse en obtener, al menos,
cierto consenso con respecto a la conclusión, siendo el ideal, por su-
puesto, la unanimidad. Empero, aun cuando un alumno puede re-
presentar una minoría de una sola persona, no deberá ejercerse
presión sobre él, de ninguna manera, para que modifique su posi-
ción, con el fin de aceptar la conclusión que tenga el consenso de
la mayoría o todo el resto del grupo.
Así, de manera ideal, el estudio centrado en los problemas debe
culminar, al menos, en una conclusión provisional sobre cómo pu-
diera aliviarse o resolverse cl problema; no obstante, en muchos casos,
no es posible llegar a una conclusión definida. Además, cuando se
llega a una conclusión, el maestro deberá hacer hincapié en su rela-
tividad y en el hecho de que es provisional. Una conclusión irrevo-
cable es como una puerta cerrada, cuya única llave se haya lanzado
al mar. Se les debe enseñar a los alumnos que las puertas que con-
ducen a los conocimientos deben permanecer siempre abiertas. De
todos modos, al terminar una investigación, deberá considerarse que
una conclusión es una aseveración justificada; proporcionará una ma-
yor exactitud de predicción que cualquier hipótesis alternativa que se
haya formulado y examinado.
Una conclusión puede incluir cierta rcaceptación de la idea que
se puso originalmente en tela de juicio, una modificación de ella o la
formulación de otra distinta. El interés primordial es que los alumnos
vayan con su pensamiento más lejos que nunca. La reafirmación de
la misma idea que el maestro haya inducido a dudar a los estudian-
tes es muy aceptable, a coindición de que, en el curso de su estudio, los
alumnos lleguen a comprender mejor la idea y capten de manera
más completa las evidencias pertinentes.
392
Conclusión del estudio en relación al significado de raza
La clase de secundaria completó los primeros cuatro aspectos de
la investigación reflexiva. Había enunciado el problema en términos
definidos, formulando ciertas hipótesis y deducido sus implicaciones, y
había reunido muchos datos pertinentes, comprobando las diversas
hipótesis. La tarea culminante era la formulación de una declaración
concluyente provisional, en relación a la o las hipótesis que parecían
más sostenibles.
Al sacar las conclusiones de la clase, el primer paso era que un
comité constituyera un resumen formulado cuidadosamente, que in-
cluyera los enunciados descritos con anterioridad como hipótesis. A
continuación, la clase analizó todas las cláusulas del resumen y efec-
tuó incluso ciertos cambios, hasta obtener consenso en su apoyo o
para su eliminación. El maestro les recordó a los alumnos que sus
decisiones deberían basarse en lo que respaldaran los datos -los in-
formes pertinentes-, y no en sus caprichos personales. De una clase
de treinta alumnos, hubo de ninguno a tres votos en contra en rela-
ción a la forma final de cada cláusula. El enunciado de conclusión
de la clase, en relación al significado del término raza, fue el siguiente:
Puesto que no podemos pasar por alto el concepto de raza en
nuestra cultura estadounidense, necesitamos comprender su significa-
do. Raza es promordialmente un concepto biológico; sin embargo,
una definición biológica, en sí misma, es inadecuada, puesto que en
su significado entran también aspectos culturales. Debido a que:
a) es improbable que hayan existido alguna vez razas puras, b) el
mestizaje sigue aumentando, e) el concepto de raza sirve para pocas
finalidades provechosas a largo plazo para los individuos o la so-
ciedad, d) ha sido y sigue siendo ambiguo, y e) está cargado de
emoción, el término raza debe ser descartado o considerado como
arcaico. Así, debemos esforzarnos en eliminar el concepto de raza
como tal. La única raza por la que deben preocuparse las personas
cultas es la raza humana.
M: ¿Implica nuestra conclusión que debemos esforzarnos en cons-
tituir una cultura unida, para reemplazar a las diversas culturas
raciales? De ser así, ¿deberá ser esa cultura pl ualista, o sea, de
índole tal que refleje una unidad de pueblos, que reconozca y
acepte la diversidad dentro de la unidad?, o ¿las personas deben
tratar de mezclarse dentro de una raza generalizada? Es probable
que en esas preguntas encontremos problemas que nos permitan
proseguir el estudio.
Cap. 11 Relación del aprendizaje con lo enseñanza 393
A continuación, el maestro les pidió a los alumnos contrarios al
enunciado que desarrollaran cooperativamente un enunciado alterna-
tivo, con el que estuvieran de acuerdo, y que se lo leyeran a la clase.
A esos alumnos se les permitieron varios periodos de clase para que
llevaran a cabo su misión como grupo. El maestro hizo recordar
también a toda la clase los muchos insights o las comprensiones que
habían obtenido durante su estudio. Éstos iban desde el aprendizaje
simple de algunas palabras nuevas ---por ejemplo, nustizaje-- hasta
la obtención de un concepto más significativo v eficiente del prollema
racial. Luego, la clase pasó a un problema o un campo de investiga-
ción nuevo.
A lo largo del estudio, el maestro tuvo que aclarar que prefería y
esperaba pensamientos serios per parte de sus alumnos. Su papel
consstió en provocar las preguntas incitantes pertinentes para el cam-
po de estudio y en dirigir las investigaciones subsiguientes a lo largo
de líneas que permitieran reunir evidencias pertinentes y llevar a
cabo una reflexión lógica.
¿EN QUÉ CAMPOS TEMÁTICOS ES APLICABLE LA
ENSEÑANZA REFLEXIVA?
Muchos maestros consideran que la enseñanza reflexiva o cen-
trada en los problemas es un método posible de instrucción en un
número muy limitado de cursos, tales como los estudios sociales, la
literatura, las artes industriales o la economía del hogar. Esos maes-
tros son incapaces de imaginarse el empleo de la enseñanza centrada
en los problemas para temas coreo las matemáticas, la física, la
música, la educación física y los idiomas extranjeros; sin embargo,
tales maestros tienen un concepto inadecuado de los procedimientos
de enseñanza reflexiva.
Con respecto a los campos temáticos, parece que las caracterís-
ticas esenciales (le la enseñanza reflexiva tienen suficiente flexibilidad
para poder utilizarse en todos los temas escolares, incluso en los que
superficialmente parecen más áridos e inexplorados. La enseñanza (en-
traría en los problemas no requiere el desarrollo ele planes unitarios
elaborados. Se produce siempre que un maestro, mediante preg-tintas
hábiles y el empleo adecuado de evidencias neoalivas. induce a los
estudiantes a dudar (le lo que aceptaban hasta entonces, y a conti-
nuación los ayuda a analizar reflexivamente Cl problema que sc ha
planteado. En la mayoría de los techas cenrenrionales, se presenUul
regularmente oportunidades para que un maestro funcione de este
modo. Los pasajes de un libro ele texto, las aseveraciones hechas por
394 Teorías de aprendizaje para maestros

los estudiantes, un boletín de noticias, una película o un programa

de televisión pueden servir a veces como "manantial" para la crea-
ción de los problemas. La enseñanza centrada en los problemas puede
presentarse en las situaciones en que se enlazan las mentes del maes-

tro y los alumnos. Se deriva más de una relación única entre el maestro
y los alumnos, que de cualesquiera materiales formales de cursos de
naturaleza diferente.
Por supuesto, algunos cursos y ciertos tipos de organización de
cursos se prestan más fácilmente a la enseñanza reflexiva que otros.
Un curso establecido sobre bases amplias (o sea, cuyo tema principal
no esté prescrito de manera estrecha), será probablemente un mejor
instrumento que los cursos más estrechos. Así, tal. como se definen
habitualmente, los negocios en general son un curso mejor para la
enseñanza al nivel de la reflexión que la taquigrafía; los problemas
de la democracia son mejores que los de la geografía económica; los de
historia y filosofía de las matemáticas son mejores que el álgebra, y
la literatura mundial es mejor que las composiciones de principiantes.
Sin embargo, esta diferencia no es inherente a la naturaleza del tema
como tal, sino que reposa en el cuadro de referencia dentro del cual
se estudia habitualmente.
Cualquier curso en el que se emplee la enseñanza centrada en los
problemas no podrá relacionarse rígidamente con ningún libro de texto.
Los problemas reales son psicológicos; los datos utilizados para resol-
verlos raramente estarán organizados con el mismo patrón que en los
libros de texto y los cursos de estudio. La organización "lógica" de
un libro generalmente no coincide con la lógica del pensamiento vivo.
Por consiguiente, debe permitirse que los cursos intersequen las líneas
de los temas, siempre que esto sea apropiado para los problemas par-
ticulares que se estén estudiando. Ésta es quizá la justificación más
defendible de un plan de estudios en núcleos.
No es posible tomar la determinación respecto a qué temas o
tópicos dentro de un tenia deben manejarse como problemas, sin re-
ferirse a la situación específica de una clase. En cada caso, un maestro
deberá aprovechar la madurez y la base de experiencia de los estu-
diantes, las actitudes de la comunidad, su propia preparación y sus
capacidades y las consecuencias esperadas al hacer que una clase analice
profundamente un tema.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NOTA: las referencias bibliográficas de los capítulos 11 y 12 se en-
cuentran al final de este último. Estos dos capítulos deberán estudiarse
como si fueran una unidad.
12
¿Cómo se relacionan las
pruebas con la enseñanza
y el aprendizaje?
AUNQUE HAY nrucHOs tipos de técnicas c instrumentos que pue-
den utilizarse para evaluar los progresos de los estudiantes, los exá-
menes formales siguen ocupando una posición predominante entre
ellos, sobre todo en las mentes de los alumnos. Cuando los alumnos
tienen en cuenta las evaluaciones que hacen sus maestros de sus rea-
lizaciones, generalmente piensan, ante todo, en los exámenes. Así,
tratan de ajustar sus niveles de aprendizaje al nivel de exámenes que
emplean los maestros; es ahí donde se produce el resultado final.
Por consiguiente, la naturaleza del sistema de un maestro para eva-
luar el aprendizaje de los alumnos ejerce una gran influencia sobre
la calidad del aprendizaje que se produce en realidad.
El programa de evaluación de un maestro no sólo rige los hábitos
de estudio de sus alumnos, sus modos de interacción en clase y el
número y la calidad de sus aprendizajes, sino que influye también
considerablemente en el nivel de enseñanza y aprendizaje, en que se
llevan a cabo los esfuerzos de aprendizaje; por ejemplo, aunque un
maestro se esfuerce en enseñar al nivel de la comprensión o al de la
reflexión, en tanto siga aplicando exámenes al nivel de la memoria,
la mayoría del aprendizaje que se produzca estará también al nivel
de la memoria. Por ende, deberá tener muy en cuenta la naturaleza de
395

396 Teorías de aprendizaje paro maestros
su programa de exámenes y sus demás procedimientos de evaluación.
Como expresó Benjamin S. Bloom: `El punto en que debe hacerse
hincapié es que el tipo de proceso mental que el alumno espera que
se examine, determinará sus métodos de estudio y preparación."'
Los exámenes, como la enseñanza, pueden llevarse a cabo en
cualquiera de tres niveles: de la memoria, de la comprensión y de la
reflexión. El desarrollo autónomo, por su misma naturaleza supuesta,
no puede evaluarlo más que el estudiante mismo. Así, el aprendizaje
de los alumnos, cuando se ajusta a ese nivel, no podrá medirlo obje-
tivamente el maestro en ninguna forma.
La tabla 12.1 resume las principales características de los cuatro
niveles de enseñanza y aprendizaje que se describieron en el capí-
tulo 11, y bosqueja los procedimientos de prueba apropiados para
cada nivel. En el resto del capítulo, veremos cómo los exámenes o
las pruebas que se armonizan con cada nivel respectivo se relacionan
con las enseñanzas que se llevan a cabo a ese nivel.
¿QUÉ PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS SON
APROPIADOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE AL NIVEL DE LA MEMORIA?
La enseñanza y el aprendizaje al nivel de la memoria puede
adoptar la forma de un proceso factual mentalista o conductual fisi-
calista. La enseñanza y el aprendizaje [actual mentalista se basan en
la disciplina mental deísta o humanista, que implica la existencia
de una sustancia mental etérea, que efectúa verdaderamente el apren-
dizaje. En la enseñanza se hace hincapié en el ejercicio de las fa-
cultades mentales de Los alumnos y en el adiestramiento de sus poderes
mentales intrínsecos. Se supone que el aprendizaje de materiales fac-
tuales es el proceso que mejor permite la constitución de las mentes.
Los resultados del aprendizaje mentalista al nivel de la memoria
son las mentes o las facultades mentales disciplinadas y una masa
de materias factuales retenidas. Así, en el proceso de las pruebas
mentalistas apropiadas, se emplean ensayos factuales o pruebas "ob-
etivas" de respuestas cortas, para verificar las memorias o los re-
cuerdos retenidos en las mentes de los alumnos. Las pruebas de ensayo
factual se encuentran en la forma de "¿cuáles son los cuatro niveles
de enseñanza y aprendizaje?" Las pruebas objetivas se dirigen a este
' Benjamín S. Bloom, `°Cestiing Cognitice Ability and A(hievement", en la
obra de N. L. Ga,ge, dir., Hanrlbook of Research en Teaching, Chicago: Rand
McNally, 1963, pág. 392.
Cap. 12 Relación de las pruebas ron la enseñanza y el aprendizaje 397
nivel en la forma de "los cuatro niveles de la enseñanza y el apren-
dizaje son a)- -, b)-- , c)-- v d) .
La enseñanza y el aprendizaje conductistas fisicalistas dependen,
para sus bases psicológicas, ele las teorías del condicionamiento E-R
de la familia conductista. Far el proceso de aprendizaje se requieren
recuerdos, es decir, las conductas se adquieren o modifican mediante
la formación de enlaces ele estímulos y respuestas o conexiones, o por
medio de la aparición (le reforzamientos R-b:. Lcv aprendic.tjes adop-
tan la forma de respuestas apropiadas, adquiridas y retenidas Cu la
memoria o del aumento de las probabilidades de que se emitan res-
pue.staas deseadas. En consa_ucueia, utilizará pre^unlas similares a las
empleadas en las pruebas mentalistas de meniori I.
¿CÓMO SE EVALÚA EL APRENDIZAJE, AL NIVEL
DE LA COMPRENSIÓN?
Dentro de la enseñanza v el aprendizaje al nivel de la compren-
sión, los maestros les dan a los alumnos, junto con otros medios,
comprensiones o insights. Pueden utilizar la apercepción o la teoría
de aprendizaje por insight de la gestalt como guía de sus actividades de
enseñanza. Se enseñan comprensiones, insights, principios, relaciones,
conceptos, generalizaciones, reglas, teorías o leyes, que el maestro expli-
ca y describe a sus alumnos. Los maestros presentan comprensiones a
los estudiantes, tanto mediante la enseñanza de hechos relacionados
y los principios que pueden sacarse de ellos, corno por medio de la
explicación del uso instrumental de los principios generalizados.
Las pruebas de ensayo factuales o explicativas o las de respuestas
breves de verdadero-falso, selección o llenado de espacios en blanco,
son las más apropiadas para comprobar los insights aprendidos por los
alumnos al nivel de la comprensión. Mediante el uso de esas pruebas,
los estudiantes demuestran hasta qué punto pueden reconocer, explicar
o utilizar las comprensiones o los insights generalizados que el maes-
tro espera que hayan adquirido.
En las pruebas al nivel de la comprensión, así como en los dos
aspectos del nivel de la memoria, el maestro comprueba las respuestas
dadas por los alumnos, comparándolas con las de una lista preparada.
Sin embargo, el proceso difiere un poco del de las pruebas al nivel
de la memoria, en que en tanto las respuestas sean correctas, el maes-
tro atribuirá a los alumnos respuestas correctas, aunque utilicen pa-
labras distintas de las del instructor. Una pregunta adecuada de un
examen de prueba al nivel de la comprensión sería: "describan en qué
398 399

Tabla 12.1. Niveles del proceso de enseñanza y aprendizaje , y procedimien-

tos de prueba apropiados en cada nivel.

Isaac para juzgar lo

apropiado de las
nivel de enseñanza y teoría básica del atributos del proceso de naturaleza de las preguntar de mftodos de evcluaci ón
aprendizaje aprendizaje enseñanza y aprendizaje naturaleza de los aprendizajes pruebus apropiadas unmenes de las pruebas

1. Memoria Teorías de disciplina mental de Aprendizaje rutinario de me. Mente, o facultades mentales Enraya (actual o lu, Recuerdo de lo re- 5e verifican las respuestas
a) Verbal-factual; mentalista la familia de la sustancia men- moda, adiestramiento mrntal, disciplinadas y materiales puestas cortas de tenido de los alumnos, com-
tal; los aprendices son activos instrucción repetitiva , cate- factuales retenidos mrto-falso lle- parándolas - listas
quesis; centrada en el maestre nado de espv.Ln preparada, , ando e
en blanco efectúan lascs pruebas;
centrado en el in-.estro

b) Conductual; fisicalista o Teorías del condicionamiento E-R Condicionamiento o modificación Y. sea las respuestas acie- ML,estreo de p Mm,iíeasación de Vc ri ficari ón de los r
mecanomorfa de la familia conductista; los de la conducta; formación de cuadas o el aumento de tas .ondic' catos puestas ee los c tudian-
e
aprendices so n pasivos o re- enlaces E- R o reforzamientos las probabilidades de que o reforzamientos tes, e ompmindolus
activos E-E, reduccionista centrado en ae emitan espuertas acer- previo, lista preparadas
el maestro tadas centrado en el maestro

2. Comprensión explicativa Apercepción; los aprendices son Explicación del maestro pata que Coto nsigbts, prin- Ensayo (actual y Reconocimiento, cx- Se comprueban las res-
pasivos los estudiantes capten las ge- cipios,relao
is c nes, conceptos, explicativo o bien, co^cación o uso de puestas de !os almnnos,
eralizationes , las relaciono, generalizacines, reglas, teo- respuenEaS breves mprensiones, in- mparándolaS s ira
las reglas o los Principios; s e rías o leyes de falso-verdadero, sigh(s, principios, lista preparadacon pero,
enseñan hechos en relación a selección o llenado generalizaciones, n las pruebas de 11-
los principios, y utilizan de espacios en reglas, leyes o sayo, se les caídos
como instrumentos las gene blanco teorías l os estudiantes las
lizaciones y los hechos que la, pueseu rrectas'',
respaldan; centrado en el aunque empleen pala-
maestro bras distintas de las del
i nstructor; centrado en
el maestro

3. Desarrollo autónomo (educa- Teoría del desenvolvimiento na- Fomento de la conciencia intui- Desenvolvimientos activos auto. No hay pruebas; los
ción neoprogresiva) niral del humanismo psicodéli- tiva de cada personalidad; dirigidos ; conciencia intui- estudiantes evalúan
co el naturalismo roma n- expresión artística de la reali- tiva expresada ¡instintos sus realizaciones,
eo los aprendices son proactf- xción de la propia persona- necesidades desarrollados de acuerdo con a
vos autónomos- activos positivos lidad; educación negativa-sin o desplegados naturalmente sentimientos res-
coacciones, prescripciones, ni y sentimientos concomitan- pectivo,
copos iones, los sentimientos tes
de ua persona al la autori-
dadfinal para la verdad; cen-
trad. en los alumnos
4. De -reflexión o centrado Teoría del campo cognoscitivo; Participación intencional y perple- Comprensiones, ,mighes, prin- Ensayo reflexivo o Preguntas de prueba Se erific u las respues-
los problemas; comprensión los aprendices son interactivos, cipios, relaciones, concep- au,trado los que son problemas de los aluumos
jidad, planteamiento y reso- tas
exploratoria; requiere la par- desde el punto de vista de la lución de problemas y obtención tos, generalizaciones, reglas, problemas en ales y re- sobre la base de ,¡-
ticipación personal, sólo percepción y la situación (ISM) de un entimiento" sobre u teorías o leyes adquiridas suelms para los t"¡., cordados antes
el interés ; es esencial un con- pri n cipio, a u idea o un seto; intencionalmente , mái real ce alumnos, pertinen. de la prueba -proba-
flicto o la i ncompatibilidad investigaciones y evaluaciones de las perspectivas cientí- tes para 1 estu- blemente se aplica la
de ideas (educación no pro- cooperativas, centradas el ficas y el pensamiento ins- dio efectuado; los evaluación de hasta qué
gresiva) maestro y los estudiantes; la trumental problemas reales puntos s adecuados y
meta es la perplejidad de los incluyen generali- perdnentes loa datos
estudiantes ( muy cercana a aciones y el em- empleados en la real
la frustración) y el aprendi- pleo, como instru- lución y la arm onía
zaje resultante mento de ideas, entre los datos, el pro-
además de cierta blema y la solución;
castidad de crea- c entrado en el maestro
tividad y los estudiantes
400 Teorías de aprendizaje para maestros
se diferencian unos de otros los cuatro niveles de enseñanza y apren-
dizaje." Una pregunta apropiada de un examen objetivo pudiera
ser: "seleccionen la palabra que mejor complete la frase: cuando un
maestro enseña a un nivel de (omprensión, les da a sus alumnos
a) (onsejos, b) insights, e) pensamientos, o d) recuerdos."
Aunque los niveles de memoria nicntalista, de memoria fisicalista
y de comprensión tienen cada uno sus propias características exclu-
sivas, todos ellos tienen también un rasgo común importante: los
tres son procesos centrados en el maestro. Este último establece los ob-
jetivos para los alumnos y mide las ejecuciones relativas de esos obje-
tivos. En algunos casos, se considera que los aprendices son activos; en
otros casos, se da por sentado que son pasivos, y todavía en otros,
se les considera intermitentemente activos y pasivos; sin embargo,
rara vez (o nunca) se les considera perceptualmcnte interactivos, como
sucede en el caso de la enseñanza y el aprendizaje reflexivo.
Si los maestros suponen que sus alumnos son activos y si su en-
señanza se lleva a cabo al nivel de la memoria o la comprensión, lo
harán así para asegurarse de que las naturalezas activas de los alumnos
se ejercitan o desenvuelven de la manera apropiada. Si los maestros
suponen que sus alumnos son básicamente pasivos, y ese es el caso
con mayor frecuencia, harán que las ideas o los estímulos adecuados
incidan sobre los estudiantes, con el fin de inculcarles los discerni-
mientos v las conductas deseadas.
¿PUEDE PONERSE A PRUEBA EL
DESARROLLO AUTÓNOMO?
El desarrollo autónomo, como método de enseñanza y aprendi-
zaje, implica no sólo que los alumnos son activos, sino también posi-
tivos o proactivos; por consiguiente, está centrado en los alumnos, en
contraste con los niveles de la memoria y la comprensión, que se
centran en el maestro, y el nivel reflexivo centrado en los maestros
y los alumnos.
Un método de aprendizaje de desarrollo autónomo implica una
educación negativa dentro de la cual no sólo no hay coacciones, pres-
cripciones ni imposiciones, sino tampoco dirección del maestro ni
aprendizaje y evaluación cooperativa de los alumnos y el maestro.
Los sentimientos de cada estudiante son las autoridades finales en lo
que se refiere a la verdad. La función educativa de los maestros
consiste en fomentar la conciencia intuitiva de la personalidad de
cada alumno y la expresión artística de su autorrealización.
Cap. 12 Relación de las pruebas con la enseñonza y el aprendizaje 401
Los aprendizajes escolares se encuentran en forma de necesidades
desarrolladas o desenvueltas naturalmente, que expresan activamente
las personas activas autodiiigidas; por ende, no puede haber ningún
programa sistemático de pruebas desarrollado por el maestro. Sólo
los alumnos nlislnos pueden evaluar sus- ejecuciones respectivas, (le
acuerdo con sus sentimientos individuales.
¿QUÉ TIENE DE SINGULAR LA EVALUACIÓN AL
NIVEL DE LA REFLEXIÓN?
El concepto priutiti'co que proporcionó el poder original para el
aprendizaje y la enseñanza reflexiva fue la interacción perceptunl.
Como repaso, diremos, una vez más, que la interacción perceptual
)es decir, la Interacción Simultánea Mutua (IS;AM )] cs un proceso
cognoscitivo de experiencia dentro del cual una persona, desde el
punto de vista psicológico, actúa simultáneamente sobre su ambiente
psicológico y en relación a él, a comprende cuáles son las consecuen-
cias de sus actos. La interacción perceptual, definida en esa forma,
recibe el mejor respaldo y la ampliación más completa por medio de
una psicología de aprendizaje del campo cognoscitivo.
Los resultados de la enseñanza v el aprendizaje al nivel de la
reflexión incluyen comprensiones, principios, regias o leves, pero no
sólo eso. El nivel reflexivo implica que esos resultados se adquieren
intencionalmente. Además, el aprendizaje al nivel reflexivo realza las
perspectivas científicas de los alumnos y sus pens.unientos instrumen-
tales v basados en la experiencia, indicándoles en esa forma la con-
veniencia de seguir pensando por su cuenta, de manera creativa.
Puesto que la enseñanza reflexiva incluye una participación personal
de exploración, centrada en los problemas, las pruebas compatibles
con ella se centrarán también en problemas genuinos. Cuando un
maestro enseñe al nivel de la reflexión, debería comprobar, tanto en
las pruebas como en todos los demás procedimientos educativos, si los
alumnos, individualmente considerados, son capaces de aplicar infor-
mes adecuados a la resolución de un problema, de tal modo que se
armonicen el problema, todos los datos pertinentes disponibles v la
solución. Los instrumentos más factibles para lograr ese propósito son
las pruebas de ensayo centradas en los prolnlcmas. Una prueba de
ensayo al nivel reflexivo suele consistir de cuatro, tres o incluso menos
preguntas cuidadosamente establecidas. Cada pregunta debe ser per-
tinente para el estudio que hayan estado efectuando los alumnos, cons-
tituvendo un problema real para ellos. Como muestra de pregunta de
 402 Teorías de aprendizaje poro maestros
prueba al nivel reflexivo, puede citarse la siguiente: "¿Cómo se rela-
ciona el enunciado de los objetivos conductuales de un curso con el
hecho de que dicho curso se imparta reflexivamente?"
El mejor tipo de pregunta al nivel reflexivo es aquella para la
cual es posible que haya más de una respuesta correcta; por ende, las
respuestas no pueden prepararse en el momento en que se diseña
la prueba. Cada respuesta debe evaluarse por sus propios méritos. En
una respuesta adecuada se utilizarán muchos hechos, pero el número
de los que se incluyan no constituirá una base para la evaluación. En
vez de ello, las respuestas se evaluarán sobre la base de ciertos cri-
terios -reglas de medición -sobre los cuales el maestro y los alum-
nos hayan llegado a un acuerdo antes de efectuarse la prueba. Esos
criterios se referirán probablemente a lo adecuados que sean los datos
pertinentes que se apliquen a la resolución del, problema, a la armonía
del problema con los datos y a la solución, y quizá a uno o dos más.
Un maestro fiel a la enseñanza reflexiva no someterá a sus alumnos
a pruebas al nivel de la memoria, ni utilizará las pruebas de verdadero-
falso. Preferirá emplear pruebas de ensayo, y se esforzará en que sus
preguntas sean verdaderamente reflexivas. A veces, podrá utilizar prue-
bas de selección; sin embargo, comprenderá que, al hacerlo así, pro-
vocará que sus alumnos se alejen del pensamiento reflexivo.
Puesto que el aprendizaje programado y la enseñanza por medio
de máquinas son actualmente muy populares, los lectores pueden pre-
guntarse cuáles son los niveles de enseñanza y evaluación a los que se
dirigen esos medios. En pocas palabras, la programación lineal, por
la que abogaba B. F. Skinner, se dirige al nivel de la memoria, pero
puede enseñar y presentar pruebas de comprensiones. La programa-
ción intrínseca o ramificada, por la que propugnaban Norman Crowder
( mediante el uso de "libros de texto revueltos") y O. K. Moore (por
medio de "máquinas de escribir parlantes"), pueden enseñar al nivel
de la comprensión y quizá, en parte, al de la reflexión. No obstante,
dado que las conclusiones se establecen antes de iniciarse los estudios,
el aprendizaje y las pruebas de reflexión, en su sentido más positivo,
probablemente no se fomentan'
Al concluir, cabe recordar que, cualquiera que sea el nivel del
aprendizaje que se utilice, los alumnos necesitan hechos para poder
comprender algo; además, necesitan hechos y comprensiones para po-
der aprender reflexivamente. Sin embargo, los maestros tal vez se
sientan renuentes a experimentar con la enseñanza y las pruebas al nivel
Y Véase, de Morris L. Bigge y Maurice P. Hunt,
Psychological Foundations
of Educe!ion, 21 edición, Nueva York: Harper & Row, 1968, págs. 533-542.
Cap. 12 Relación de las pruebas con la enseñanza y el aprendizaje 403
de la comprensión y el de la reflexión, por temor a que sus alumnos
no aprendan un número suficiente de hechos. Cuando se les enseña
a los estudiantes y se les hace pasar pruebas al nivel de la reflexión,
adquieren múltiples hechos, además de comprensiones; asimismo, cuan-
do se les enseña y examina al nivel de la comprensión, adquieren
mucha información factual. A pesar de ello, este proceso no funciona
a la inversa; hay muy pocas cosas en el aprendizaje factual, como
tal, que contribuyan a la comprensión y muy poco en la enseñanza al
nivel de la comprensión, en forma no reflexiva, que contribuya a los
poderes y los hábitos reflexivos de los estudiantes.'
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, HAROLn H., dir., Creativity and Its Cultiuation, Nueva York:
Harper & Row, 1959.
Discursos presentados ante el Interdisciplinary Symposia en Creati-
vity, Michigan State University. Las máximas autoridades en ese
campo cubren numerosas facetas del tema. Excelente.
ASCHNER, MARY JANE y CHARLEs E. BIsH, dlrs., Productive Thinking
In Education, Washington, D. C.: The National Education Asso-
ciation and the Carnegie Corporation oí New York, 1968.
Un informe sobre dos conferencias de pensamiento productivo. La
Cuarta Parte "Educación en pro del pensainien to prod uc.ivo" y el
capítulo 12 ("Summary and Interpretation") son especialmente per-
tinentes para estos dos capítulos.
BAYLES, ERNEST E., Pragmatism in Education, Nueva York: Harper &
Row, 1966.
En las páginas 109-127 se presentan unidades escolares elementales
para enseñar ortografía, aritmética, arte, estudios sobre la naturaleza
y gramática, reflexivamente. En las páginas 127-140 se describen
unidades secundarias en literatura, historia de los Estados Unidos y
ciencias naturales.
BEVANs, WILLTAM, "Perceptual Learning: An Overview", Journal of Ge-
neral Ps)ichology, enero de 1961, págs. 69-99.
Describe el desarrollo perceptual como un proceso de refinamiento
progresivo, definición y especificidad, más que de constitución de
asociaciones de enlaces.
B1ooc, Monats L. Y MAURICI' P. HuNT, Psychological Foundations of Edu-
cation, 2,` edición, Nueva York: Harper & Row, 1968.
En las páginas 573-575 se presenta una unidad real que se utilizó
en la enseñanza reflexiva de una clase de inglés de secundaria.
3 Véase, de Ernest E. Bayles, Democratic Educacional 7heory ( Nueva York:
Harper & Row, 1960), especialmente el capítulo 1, "Experimenta svith Reflective
Teaching".
404 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 12 Relación de las prueba, son la enseñanza y el aprendizaje 405

BLOOM, BENJAMIN S. y colaboradores , Taxonomy of Educational Objec-

tives: Handbook I: Cognitive Domain, Londres: Longmans , Green, Una colección de lecturas, todas las cuales son pertinentes para los
1956. procedimientos en los salones de clase. Los lectores descubrirán una
fuerte influencia lewiniana. Es un libro de consulta muy útil.
Desarrolla seis campos generales de objetivos educativos y ejercicios
COLUMIIIA AssocIATES IN PHILosorHY, An Introduction to Reflective
de pruebas : conocimientos, comprensión, aplicación , análisis, síntesis
y evaluación. Thinkin,g, Boston: Houghton Mifflin, 1923.
BONNER, HUBERT, Group Dynamics, Nueva York: Ronald Press, 1959. Sigue siendo uno de los mejores libros en este campo. En el capítulo 1
se define la reflexión, y en el resto del libro se presentan "estudios de
Uno de los mejores textos generales del campo. Cubre la historia de
casos" de reflexión en acción. Cubre numerosos campos temáticos
las investigaciones en grupos y presenta categorías de trabajos co-
lectivos. diferentes.
EBHEL, Ronrnr L., dir., Eneyclopedia of Educational Research, 4° edi-
BRUNER, JEROME S., The Process of Education , Cambridge , Mass.: Har-
ción, Nueva York: Macmillan, 1969.
vard University Press, 1960.
Benjamin S. Bloom, en su libro "Higher Mental Processes", págs.
Informe del presidente sobre los temas más importantes , las principales
594--601, trata las teorías del aprendizaje y las escuelas de psicología
conjeturas y las conclusiones provisionales más sorprendentes de una
en relación con la enseñanza y el aprendizaje, los procesos de análisis
conferencia que tuvo lugar en 1959, con la participación de 35 cien-
de resolución de problemas y la educación para mejorar las capa-
tíficos naturalistas, psicólogos y educadores , sobre la enseñanza de
cidades de pensamiento. Margaret Anunons, en su libro "Obj crtives
ciencias y matemáticas en escuelas elementales y secundarias . El infor-
and Outcomes", págs. 908-912, resu,ne los métodos históricos para
me hace hincapié en la enseñanza al nivel de la comprensión de la
abordar los objetivos educativos y su eral unción; analiza el signifi-
estructura -las relaciones pertinentes - de un tema, más que para
cado de "objetivos conductuales".
que se dominen los hechos y las técnicas.
EISNLR, ELLIOT W., "Educational Objectives: Help or Hindrance", .School
BRUNER, JEROME S. y colaboradores , Studies in Cognitive Growth, Nueva
Reviese, 75 (1967), 250-282.
York: John Wiley, 1966.
Revisa la historia del movimiento objetivo específico, remontándose
En los capítulos 3-12 se presentan estudios de investigación del des-
hasta 1918. Desarrolla argumentos en pro y en contra del empleo
arrollo cognoscitivo de los niños . Los estudios se ocupan del desarrollo
de objetivos educativos específicos.
intelectual , tal como se ve afectado por el modo en que las personas
ENGELMANN, SrcoeRrED, Preventing Failure in the Primar), Grades, Chica-
aprenden gradualmente a representar sus mundos por medio de ac-
go: Science Research Associates, 1969.
tos, imágenes y simbolismos . Así, en dichos capítulos se describen las
En el capítulo 4, "Reading for the Nonreader", se explica cómo
resoluciones de problemas por los niños y, en esa forma , se propor-
enseñar a leer con el fin de ayudar a los niños a tener ideas respecto
cionan patrones , no detalles específicos, para la enseñanza reflexiva.
al empleo de las palabras; por consiguiente, abre el camino para
BRUNER, JEROME S., Toward a Theory of Instruction , Cambridge, Mass.:
que un maestro enseñe a los principiantes a leer, utilizando proce-
Harvard University Press, 1966.
dimientos reflexivos.
Presenta las conclusiones de Bruner respecto a lo que debe incluirse
GAGNE, Ronr.R'r M., Thc Conditions of Lcarning, 2''-` edición, Nueva
en las bases teóricas de los procedimientos de enseñanza . Se reco-
York: Ilolt. Rinehart and Winston. 1970.
mienda ampliamente su lectura en relación a la sección del capítulo 11
Analiza al aprendizaje desde el punto de vista de la post cocción.
titulada "¿Qué recomendaciones prácticas pueden hacerse para me-
Describe ocho clases de cambios en la ejecución c las condiciones
jorar la enseñanza al nivel de la comprensión ?" Bruner escribe a
para el aprendizaje que se asocian a cada una de ellas.
un nivel más teórico, pero sus ideas son muy provocadoras de pen-
GAGNE, RoncR'r AL, "Some Ne^c Vieses of Learning and Instruction", 1'hi
samientos.
Delta KapJxru, 51, uíini. 9 (niavo de 19701.
BURTON, WILLIAM H . y colaboradores , Education for Effective Thinking,
Aquí se desarrollan algtmas teorías modernas sobre la enseñanza y
Nueva York : Appleton - Century-Crofts, 1960.
varios esperinientos interesantes que las respaldan.
Una referencia clave no sólo en relación con los capítulos prece-
GRlFErrrls, 1. Acr:. v Moluus L. Bloer, "Edueationa! Guiclance and
dentes, sino con todo el libro. Las bases teóricas se establecen en
Qtialitc Education", Educaban, mayo de 1963, págs. 556 559.
la Primera y Segunda Partes. La Tercera Parte analiza la enseñanza
Relata prácticas de guía para las iitnlósferos de las aulas y los proce-
de la manera de pensar en numerosos temas escolares específicos.
C.ARTWRIGTH , DORWIN y ALVIN ZANDER, dirs., Group Dynamics, 3' edi-
dimientos de enseñanza.
ción, Nueva York: Harper & Row, 1968.
ILI.URETli, GERTRt-DE II., /idueating Gif(ed Chi!dren, Nueva York: I-Iar-
per & Role, 1952.
 406 Teorías de aprendizaje paro maestros 407
Cap. 12 Relación de las pruebas con la enseñanza y el aprendizaje

Relato sobre las prácticas empleadas en la Hunter College Elementary Se exponen las ideas desarrolladas en las teorías de comunicaciones y
School. En el capítulo 4 se describen métodos de enseñanza. Se hace computadoras, aplicadas a la psicología. Se concibe una unidad POPE
hincapié en el aprendizaje reflexivo, y los métodos utilizados son Prueba-Operación-Prueba-Éxito- basada en la retroalimentación, como
aplicables a todos los niños y jóvenes. alternativa para la teoría del arco reflejo. Una innovación muy in-
HULLFISH, H. GORDON y PrnLt1F G. SMITH, Reflective Thinking: The teresante en psicología.
Metliod of Education, Nueva York: Dodd, Mead, 1961. RoGERs, CARL R., Freedom Te Learn, Columbus, Ohio: Charles E.
Un argumento no ecléctico en el sentido de que, a menos que la Merrill, 1969.
educación se dedique a enseñarles a pensar a los alumnos, no se Un plan de procedimientos autodirigidos en educación. Hace hincapié
estará dedicando a nada en absoluto. Una lectura muy recomendable.
en la apertura, la espontaneidad y el aprendizaje de cómo aprender.
HUNT, MAURICE P. y LAWRENCE E. METCALF, Teaching High School
Presentación contemporánea del desarrollo autónomo y del humanis-
Studies, 21 edición, Nueva York: Harper & Row, 1968.
mo psicodélico.
La primera parte contiene un análisis general de la enseñanza re- SAETTLER, L. PAUL, A Ilistory of Instructional Teclinology, Nueva York:
flexiva que se aplica igualmente a todos los temas y los niveles de McCraw-Hill, 1968.
grados escolares. Se ocupa de las teorías del aprendizaje en relación a la tecnología
LEWIN, KURT, Resolving Social Conflicts, Nueva York: Harper & Row, de la instrucción, incluyendo la instrucción programada. Véase, sobre
1948. todo, el capítulo 4.
Un libro de consulta fundamental. El trabajo experimental de Lewin
TABER, JULIAN L, ROBERT GLASEE y HALMUTH M. SCHALFFER, Learning
preparó el cansino para la mayor parte de lo que se conoce actual-
and Programnied Instruct^oin, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1965.
mente sobre la dinámica de grupos.
Probablemente una de las exposiciones más eruditas y mejor escritas
MCBURNEY, JAMES H. y KENNETH HANCE, The Principies and Methods
de la programación en la línea de Skinner. Incluye un breve análi-
of Discussion, Nueva York: Harper & Row, 1939.
sis teórico del concepto de Skinner sobre el condicionamiento operante.
Uno de los mejores tratados de "debates reflexivos". Los autores
USHENxo, ANDREW, The Fietd Theory of Meaning, Ann Arbor: Uni-
rechazan cualquier debate que sea simplemente una manifestación
versity of Michigan Press, 1958.
de la ignorancia. l
Un análisis sumamente técnico que trata de armonizar la teoría del
MAGER, RoBERT F., Preparing Instructional Objectives, Palo Alto: Cali-
significado con la psicología del campo. Para estudiantes avanzados.
fornia: Fea.ron Publishers, 1962.
WALKER, MARSHALL, The Nature of Scientific Thought, Englewood Cliffs,
Los objetivos de instrucción deben enunciarse y medirse en términos
N. J.: Prentice-Hall, 1963.
de conductas finales observables. Divide los objetivos en los de con-
Escrito por un científico en física para lectores en general. La fina-
tenido y los carentes de contenido. Por implicación, excluye la en-
lidad fundamental de la ciencia es la predicción; los procedimientos
señanza reflexiva.
básicos son el empleo de modelos conceptuales.
METER, AoNEs E., Education for a New Morality, Nueva York: Mac-
WAYNE, JOHN P., Theories of Education, Nueva York: Harper & Row,
millan, 1957.
1963.
Un libro sumamente interesante, con profundas implicaciones para
Tratado filosófico e histórico de las teorías educativas. Describe prin-
qué y cómo enseñamos. Recomienda una filosofía de la educación que
cipios, métodos psicológicos y prácticas implícitas en cada teoría. Un
pudiera colmar el abismo existente en nuestro pensamiento, entre las
excelente material de base para este volumen.
ciencias y el humanismo.
MILES, MATTHEW B., Learning to Work in Groups, Nueva York: Teachers
College Press, Columbia University, 1959.
Aquí se exponen las contribuciones de muchos estudios experimenta-
les y de investigación de la naturaleza de la dinámica de grupos,
reunidas y enfocadas en el proceso de ayudar a las personas a aprender
a trabajar en grupos.
MILLER, GEORGE A., EUGI;NE GALANTEE y KARL H. PRIBRAM, Plans and
the Structure of Beltavior, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston,
1960.
Un tratado creativo de la psicología de los procesos cognoscitivos.
o
 Índice analítico
Adanes, Donald K,, 326
Adlcr, Mortimer J., 9-2
acierto en cl, 329
Allport, Gordon W., 32, 254
ambiente, 94 - 95, 229, 260
ambiente fisicosocial , 261-264
ambiente psicológico, 229, 261-264
Ames, Adelbert, 247
animales, motivaciones de los, 11 I
animismo, 86-87
apercepción , 23-26, 33, 51-65, 36, ?S6-
299
aplicación en el aprendizaje, 61
aprendizaje , 54, 115, 232, 265-269, 276-
278, 292
mediante el desenvoI vs mi en to, 49-51
aprendizaje apresurado , en comparación
con la revisión espaciada, 341-
342
aprendizaje de rutina y memoria, 351
aprendizaje de los anünales, 107
aprendi zajen las aulas, IS-1.
aprendizaje por discriminaciGn '05, 211H
aprendizaje por ensaco 5 crr„r, 75, 20]-
208
aprendizaje program ado , 1 72, 212.213
aprendizaje sel,kctiro , 26]. t115
asociaciones . 53. .59, 12:
asoeiacionisnm. 52-51
ttlrnción, 1(i8
atoinistas
81
`,tumístl cf', 1,1
Bacon, Prancis, 153
I3arket, R. G-, 71, 3211
Ilayles, F. P.., 71. W. 131, 1 i2, 316_
326
13e11, 73
Bloom, llenjamin S., 396
Bobbitr, Prnnkli i, 303
Boseer, 253
Brunei, J. S., 29
buena emnimmdón, 82
"Caja de Skinncr'', ISf)
castbios asociativo . 78
cambio de temas, '.378-379
casi óio ubsr roa blr del an11u,rtsnirnlu,
131-134
¢lsipn, definición,?6-27,215 23.3,242-2-13
Gtmtrill, 1lach ee, 248
(:a ri^rrighi, 1Jn seis, 326
üitq 26
CLa rtem s, 16. AA'., 303
clasi cisma 41 -14, 46-47, 86
cognoscilh'q definición, 2-12-213
Cambs .-Aribur AA'., 71, 3213
Coro iniurc of 7F.n of Sacondan' Scliool
Studies, 47
co.nprcnsien, 130. 131, 356-362
cnm prrnsion fu ncirvual, 3n0 ,i 71
cnncrpto Cl(' 80
conci'p(ns topolbkicns p corto rulos, 22]
_
C unclusion n, 110, 31 ]-3112
condicionzmlento, 1f0, 116-1 la, 12(5
conclicionanticnto :n'rnico clásico, BG-
187, 191, 2(]1
condiciunumiento cl:ísicn, -117, 12-], 187,
201-203
e,... inna mienta cosli, u,t 120-121
umtlicionamirn o, rctíinnln.rrsl,ncslu- 2G_
1 L5-1 l6
mndicimm^niento insinna:nial. 118
°_tlf. 20:1-20:3
409
 410 Indice analítico
condicionamiento reflexivo, en compa-
ración con el condicionamiento
operante, 164-165
conducta, 16, 132, 173, 199-200, 207,
231-232
conducta "molar", 81, 84, 194-195
conducta no inteligente, 277-278
conductismo, 28, 69-70, 73-75, 77, 78,
120, 136-138
conductismo de Watson, 77-79
conductismo radical, 159-160
conductistas, 77, 93, 95, 97, 99, 102,
110, 114, 126, 131, 132, 133
conductistas radicales, 158-159
conexionismo, 75, 299-304
conflicto interpersonal, 377
conjunto extraño, 229, 263
constructor, 196, 221, 252
contemporaneidad, principio de, 253-
256
contigüidad, 53, 120, 201, 203
continuidad, 53, 54, 264-265
contraste, 53, 54
controversia, 377
criterio autoritario, 22
Cronbach, Lee J., 334, 338
Darwin, Charles, 108, 109
datos perturbadores, 379
De Ceceo, John P., 326
definición, 51, 187, 198, 299, 305-307,
317-318
De Garmo, Charles, 55
demotivación, 330
desarrollo autónomo, pruebas del, 400-
401
desarrollo del insight, 125-128
desenvolvimiento natural, 26, 50
Descent of Man, 108
determinismo, 155, 249
Deutsch, Morton, 326
Dewey, John, 56, 64.
diferenciación, 269-271
disciplina mental, 23, 32, 38-49, 107,
291-295
discriminación operante, 167-169
disposición, leyes de la, 76
Educación, objetivos de la, 55
efecto, ley del, 76-77
eficiencia de, 332-337
Ehrenfels, Christian von, 82
ejercicio, ley del, 76
elección en la situación, 249
Emite, 108
empirismo, 53
empirismo lógico, 85
empiristas lógicos, 85, 88
énfasis en la situación, 253
Engel, E., 248
enseñanza, 19, 33, 45, 171, 351-352
apercepción, 60
consideraciones pertinentes en la, 174-
176
herbartianos en la, 61
insights, 236-240
método de problemas para la, 368-
376
nivel de comprensión, 363364
nivel de reflexión, 364-365
pruebas relacionadas con ]a, 395-403
psicología del campo cognoscitivo,
279-281
errores, planteación de problemas, 379-
380
espacio vital, 216, 221, 223-225, 256,
estados mentales, 57-58
Estes, W. K., 326
estimulación aversiva, 176
estructuralismo, 33, 65
estudio del, 198-200
etapas del, 60
etapas herbartianas en, 61-62
evaluación de, 21-26
evaluación del nivel de reflexión, 401-
403
eventos estímulo consecuentes, 207-208
eventos intermedios, 342-343
experiencia, 98-100
experiencia consciente, 159-161
experiencia de campo de la gestalt,
98-99
experiencia sentida, 53
experimentación con animales, 109, 110,
111, 112, 113, 114
experimentalismo, 85
experimentos, 201-208, 210
experimentos de Lippitt-White, 351
extensión de la atención, 335
extinción, 118, 170-171
Facultad volitiva, 44-45
Ferster, C . F., 151
Flourens, Pierre, 74. 75
frecuencia , principios de, 59
Froebel, Friedrich, 50
fuerza, 230
funciones psicológicas , 251-253
Galileo, 194
Gates, A. I., 326
generalización , 61, 130, 269, 274, 275,
278,311-316
generalización cognoscitiva , 274-275
gestalt, 71, 81, 83
gestaltqualitat, 82
Glasser, Robert, 326
Growth of the mirad, 83
Guthrie, Edwin R., 120, 121
1-láhito, 125, 187, 190, 202, 278
Hall, Marshall, 74
Hanover Instituto, 247
Harlow, Harry F., 326
Hartley, 54
Hebb, Donald 0., 87-88,
Heider, Fritz, 326
I-Icndrix, Gertrudc, 319
hcrbartianismo, 65
Hcrhart, Johann Friedrich, 34, 54, 55-
60, 65
I-Iilgard, Ernest R., 252, 253
hipótesis, 127, 140, 386-391
Hobbes, 54
hombre, 16-17, 29-31
Honzik, C. H., 111
Hull, Ciark L., 120, 122, 123, 124, 185,
186
humanismo psicodélico, 50
Hutchins, Robert M., 42
Imaginario, 272
i maginativo 272
indoctrinación, 64
inducción, 307, 308
inducción de estímulo, 308-309
inhibición proactiva, 343
inhibición retroactiva, 343
insights, 111, 125-128, 130, 133, 141,
236,243,267
instrucción programada, 172, 175
Indice analítica 411
instrumentación, 85
inteligencia, 276-278
intencionalidad, 77, 80, 100 , 249, 250,
251, 258-259, 267, 339-341
interacción, 96, 98, 264
I nteracción Mutua Simultánea (ISM),
97-98, 253, 247, 257, 264, 398,
401
i nteraccionismo, 246-247
interés, 62, 63
interpretaciones, 93, 94
James, William, 294, 295
Jennings, II. 5., 113
Judd, Charles II., 313, 314, 315
Kant, Emmanuel, 55
Kepler, 194
Kittell, Jack E., 314
Koch, Sigmund, 326
Koerner, James D., 42, 292
Koffka, Kurt, 71, 83, 315
Kdhler, Wolfgang, 71, 83, 111, 267, 315
La disposición y el aprendizaje., 332,
333
Lashley, K. S., 252
lenguaje Jelacionad. col) el
210-212
Levine, J. M., 340
Lcwin, Kurt, 27, 71, 93, 216, 217, 218,
219, 220, 221, 232, 254
estudios psicológicos de, 217
leyes de, 75, 76-77
Lippitt, Ronald, 326
Locke, John, 53, 54, 298
Lumsdaine, A. A., 326
Mach, Ernest, 82
MacLeod, Robert, 326
maduración, definición de, 1
maestros, 348-350
maestro autoritario, 350
máquinas de enseñanza, 176-178
masa aperceptiva, 34, 56, 57-58
McDonald, Frcderick J., 338
McMurry, Charles A., 55
McMurry, Frank, 55
Mead, George H. 254
memorizar, 128, 354
Mentality of Jipes, The, 83, 267
412 indice analítico
mente, 5557
metas, 204, 230, 331
Mc(hnds of Instructio,, 291
método científico , 91
Mill, John Stuart, 15:3
Miller, N. E., 70, 326
motivación, 100-104, 206, 326, 327-328,
330
motivación extrínseca, 3217-328, 372
motivación para, 326-331.,
Mowrer, O. H., 70, 120
Müller, 73
Murphy, Gardner, 81, 83, 218, 326, 340
Naturalismo romántico , 50, 51, 92
necesidades , 50, 202, 225, 230
' neoconductistas ", 70, 79-81, 115
nivel de comprensión del aprendizaje
y de la enseñanza , 356-364, 397-
40L
nivel de memoria del aprendizaje y
aprendizaje y enseñanza , 354.3:56,
396-39 7
nivel de reflexión del aprendizaje y de
la enseñanza, 364-368
Objetivismo específico, 302
Grata, 1'cd ro T„ 30:3
nrganivno, defi,1ieión, 265
Palabras en el aprendizaje, 211-212
parulclismo psicofísico, 55
parcial cn contraposición a total, 335-
337
Pavlo' ' 1, 'a11 l'etro,iCh , 7-1, 77, 109
pcusanlicnto asociado con el, C3 5 -136
pensmnicvlto reflexivo, 1 -10-112
percepción , 83, 95-96, 2-N
I'erkins. Prancis T., 112, 315
persona, 229 , 246, 258-259
perspectiva cronológica , diferenciación
en la, 2711-971
Pcaulozzi, Heinricli, 50
planes ele lecciones, tia
Platón, -11, 52
Partnia,i,i A1u1f, 11,3
potencial de excitación, 200
práctica, 333-334
pragmat istno, 85
I'ragnanv, ley de, 340
p reparndón en el aprcndiznj e. lil
presentaciones, 56, 57, 58, 61
Pressey , Sidncy L. , 329 , 334 , 336
probabilidades, 131
problemas , 139 , 368 , 372
de la sociedad , 369-372 , 380-381
personal, 369-371, 380-381
planteación de, 376-385
resolución de , 385-393
proceso, 22, 27, 105-142
proceso mecánico, 64
proyección empática, 193
pruebas relacionadas con el, 395-403
psicología, 19, 56-57, 86, 152
psicología del campo, 27, 215-232
psicología fisiológica, 196-198
psicología mecanicista, 86, 152
psicología no fenomcnológica, 157-161
psicología no fisiológica, 157
psicología topológiea y vectorial, 84, 219
psicología y earneulo clásico del cuerpo
docente, 15-16
psicólogos del campo cognoscitivo, 241,
245- 256, 316-321, 35-1
pulsiól, 188, 189, 202, 230
Racionalismo, 53-54
Rntiotal Pst'chalog)-, -1-1
..:acción alternativa, 96 97
realidad, 93-100, '2-18
realismo científico, 85-88, 92
reducción de la pulsión, RII
reestruennación, 269, 275-276
reestruunración cogunseitica 275-276
reflexión, 138, 139, 364, 379
re[orzadores, 166, 207, 306
refor znmicntn, 213, 115, 118 119. 124,
1 63-161. 114. 188. 201, 207
mforruuicntn condicionado, :508, 310
reforza )..icen.. operan e, 1-18, 1-19-152,
161-169
refotznmien lo, teoría del, 119, 122-123
relaciones, 82, 112
relaticisulq 90, 2-15-217
relatlvislno positivo, 88-90
repetición, 76, 531
rtspcieoa condicionada, 117, 188, 1811
respuesta, difemneiaeión de la, 169-170
generalización, 3111
modificación, 28, 80
salidas variables, 200
retención, 337 -.3£i
revisión espacio da en C.... nm
'acinn
el aprendizaje uprosnradu- 311-
310
Rnhillsun, Pra,icix 1'.- 329, .531
Roucsc:ul w:ul J;tcr1 urs, :íl l- 99. In8
RIlSS e ll . 13 ctlran d , I I S -111
rousrl liana,, 92
Seutinlicntos nn,seientes , 159-161
siglo .1 ".1'. 26 2}S
.si gnificad,, r n• te seibu, 3118-:i39
síIltbalas, 136
si miliuld. 53. 5-1, $>
sínse .sia. 92, 241
síntesis t'lne gente, 92
",sil Ilaciones de est Lnu lo 1(1
Skinner B. F., 27, 70 , 71, 99, 121), 123-
1'2.1, 137, 147, 148, 141) , LSU, 1:71,
152, 153, 154, 155 , 1,G, 157, 1G0
1 62, 161, 166, 171, 172, 173, 176.
178, 179, 290. 304, 305, 306, 310,
311, 326
sobrcaprcnd izaje, papel del, 341
Spence, Kenneth \ V., 27, 70, 71, 120,
124, 185, 186 , 187, 1813, 190, 19I,
192 193, 194, 195 , 19%, 198, 199.
200, 201, 20 3, 205, 207, 208, 209
Stephe s, John \ L, 70, 326, 330
sustitución de estínsnlo' , 28, 117
Tabula rasa, 53, 54, 55, 56. 2')8
tensión, 230, 375-376
const nietos teóricos, 1911
pensamiento, 13-1, 135-136
pruebas, 330, 395-403
teoría cuantitativa del eondicionamien-
to E--R, 26, 120, 12-1-125, 185-
213
teoría cuantitativa estímulo-respuesta, 27
teoría del campo cognoscitivo, 26, 216,
235-281
teoría del campo de la gestalt, 32, 69,
70-71, 81-84, 87, 131, 132, 133,
134
teoría del condicionamiento estímnlo-
respuesra, 69, 70, 79. 84, 101,
102, 115-116, 119-120, 198, 199,
359
Indice analítico 413
u. n nll,a ru ioin con la teoría del
cunlvl cognoscitivo, 28, 240-211
trl,lía delcnndicionantiento opclante,
120, 123-124, 14R, 1ti1-165
al udlrsn-ar animal,-., 149-152
r.. práelieas eseol:, rvn, 171-1811
Ita ,'fe,eocia del aprendizaje, 301-311
1•nría del .... luce. estinullo-respuesta. 75
trotíu de la zu,lancia mental, 38, 31)
n d•tieco ele estím ufo-respuesta, 87, 89,
91, 138, 326
trGri nls (1,1 ¿le lit gstalt, 27, 28,
29, 93-94, 95-96, 103-104, 110-
l iS, 126, 127, 313, 315. 326
"I llorndil: r, I:drrnrcl L., 47, 48, .0, 7-1,
75, 76, 77, 79, 80, 83, 109, 152.
1 67. 295. 299, 300, 301, 330, '93-1
'1 ilcLrncr, I:. II.. 34
'Palman, lldsru nl C., 1 11, 120, 251
top. lo rl, 225, 279
tran sfe, ulria del aprendi,aje, 285 321
opcrcalsi6n relacionada Can la,
991;- con la, 299-
iflI
dcfinici6n, '^92-2 )3, '297, 300.302
dl.eafina mema). 1P0 295, 298-299,
31r, i W
esrocbo de 1a, 28`1-290
opinión de los psicólogos del campo
mgnase ilivq 31G-321
o-nría del eondicionamiento operante,
3(l -I ,911
teoría de la gene rrlización (le la, 313-
314
temía ele los elementos idénticos, 299
'frtec ls, Roberl M. \V., 326
`Cnidadcs mentales", 77
unidad reflexiva de ense Gama r arpe
dizaje, 382-385
Valencias, 221, 229-230
Van Doren, Marck, 42
Van Liew, Charles C., 55
variable, 122, 196
variables de estímulo ( entrada), 199
vector, 227-228, 279
voluntad libre, 249
rmsh°llungen, 57
414 indica analítico

Watson, John B., 70, 78, 152 Wickersham, James.B., 291

Webster, 89 Wolff, Christian, 44, 45
Wertheimer, Max, 71, 81, 82, 83 Woodworth, R. S., 47, 126, 294, 295
Wesman, Alexander, 49, 56 Wright, Herbert F., 71, 326
Wheeler, Raymond H., 111-112, 315 Wundt, Wilhelm, 73, 108

Esta obra se terminó de imprimir

el dia 17 de septiembre de 1990,
en los talleres de Editorial Calypso,
Oculistas núm. 43, Col. Sifón,
C.P. 09400, México, D. F.,
se encuadernó en Ediciones Culturales, S. A.,
Av. Centenario núm. 340, Col. Merced Gómez,
C.P. 01600, México, D. F.,
se tiraron
2 500 ejemplares, más sobrantes de reposición