You are on page 1of 207

110784;

0
Traducción: Agustín Contin
Revisión Técnica : Dolores Mercado de León
Maestra en Psicología en.la
Teorías Ve
Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México aprendizaje
nora
maestros

México. Argonlina , pana .


Colombia Pueoo Poco. Venezuela
Catalogación en la fuente

Blgge, Morris L.
Teorías del aprendizaje para maestros. -
México : Trillas, 1975 (reimp. 199(3).
414 p.; 28 cm.
Traducción de Learning theoris for teachers
Prefacio
Blbllografa: p. 403-407
Incluye índices
158N 968-24-0390-1

1. Aprendizaje : Psicología, 1. t.

LC- W1051'85.8 .- D- 370.152'8186t 490


EL PRESENTE LIBRO es un estudio lleno de erudición, aunque suma-
mente claro, de los aspectos de la teoría del aprendizaje que ejercen
influencia directa sobre las prácticas escolares. Se trata de un estudio
comparativo, en el cual, después de cada opinión, se analiza el efecto
que debe tener (si se adopta), sobre la enseñanza. Por consiguiente,
esta obra resulta sumamente práctica, sobre todo porque cuenta con
Titulo de esta obra en Inglés: _ la característica esencial para serlo -teoría,
seguida de sus implica-
Learning Theories for Teachers
ciones lógicas en la práctica. Los puntos de vista que se analizan son
Versión autorizada en español de la los que ejercen una influencia activa en la actualidad, o sea, aquellos
segunda edición publicada en inglés por que deben entender los maestros para poder aplicarlos en sus procedi-
© Morris L. Biege, hueva Yorh, mientos docentes, así como en su lectura de textos sobre educación o
n. Y., E. U. A.
su participación en debates profesionales. Este libro es pertinente
La presentación y disposición en conjunto de para tal fin y, por ende, importante.
TEORÍAS DEL APREnDIZAJE PARA MAESTROS Pocos escritores en el campo de la psicología educativa son tan
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema
notables como el doctor Bigge. Este autor intenta comunicarse y lo
logra. No "predica" a sus lectores, sino que, simplemente, se limita a
o método, electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado,
la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento exponer los conceptos con claridad. Además, es justo, aunque no pre-
de información), sin consentimiento por escrito del editor tende ser neutral. Tiene sus propias convicciones y las expresa con
Derechos reservados en lengua española claridad, pero se esfuerza en exponer las opiniones opuestas o alterna-
© 1975, Editorial Trillas, S. A. de C. V., tivas, de modos satisfactorios para sus partidarios. Cuando presenta
Av. Río Churubusco 385, Col. Pedro María Anaya, un punto de vista, proporciona suficiente documentación para demos-
C.P. 03340, México, D. F. trar la validez de su presentación. Nada queda fuera del contexto.
Miembro de la Cámara nacional de la De hecho, insiste en el contexto pleno de cada una de las teorías
Industria Editorial. Reg. núm. 158 del aprendizaje; a veces presenta un contexto de manera más com-
pleta que quienes proponen una opinión dada. Personalmente, estoy
Primera edición en español, 1975 Q58R 968-24-0390-1)
Reimpresiones, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1982, convencido de que muy pocos de los textos de psicología de la educa-
1983, 1985, 1986 y 1988 ción serán más útiles que éste para los maestros.

ERNEST E. BAYLES
Décimoprimera reimpresión, septiembre 1990

Impreso en México
Printed In Mexlco
5
Prologo

ESTE LIBRO FUE escrito para utilizarlo como texto básico en cursos
sobre la teoría del aprendizaje o como libro de texto auxiliar de psico-
logía educativa o de fundamentos psicológicos de la educación. Debe
resultar también útil como texto suplementario en otros cursos que
realzan la naturaleza de psicologías del aprendizaje en contraste unas
con otras.
El objetivo de este volumen radica en proporcionar a los futuros
maestros o a los que ya se encuentran en servicio, a todos los niveles,
un cuadro completo de las teorías modernas del aprendizaje, en un
estilo tan legible como sea posible, sin simplificar en exceso los puntos
fundamentales, las similitudes y las diferencias de la mayoría de las
teorías contemporáneas más importantes del aprendizaje.
En esta obra se describen las teorías del aprendizaje de tal modo
que sirvan para guiar a los lectores a constituir y evaluar de manera
crítica sus propias opiniones sobre la naturaleza del proceso de apren-
dizaje y la formulación de sus papeles óptimos en su promoción. Así,
este volumen se escribió con la esperanza de que contribuirá, hasta
cierto punto, a que se obtenga un sentido de dirección de largo alcance,
que conduzca a una enseñanza más eficiente.
El autor no pretende ser absolutamente imparcial, puesto que sim-
patiza con la teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo; sin em-
bargo, en este libro se han hecho todos los esfuerzos para proporcionar
un análisis detallado de las teorías del aprendizaje. En consecuencia,
esta obra debe ser igualmente utilizable por profesores con diversas
perspectivas teóricas. Cada teoría se presenta, hasta cierto punto, como
si el escritor fuera partidario de ese punto de vista. El volumen con-
tiene comentarios críticos ocasionales, así como evaluaciones; no obs-
tante, por lo común brinda respaldo a la teoría que se está analizando.
En muchos casos, se deja a .los lectores la tarea de examinar las
deficiencias de cada teoría, en relación a otras que se encuentren en
contraste con ella.
7

1
8 Teor ( as de aprendizaje paro maestros Prólogo 9

Puesto que un método verdaderamente comparativo de la teoría esperanza para el mejoramiento de las técnicas actuales de instruc-
del aprendizaje es necesariamente semihistórico, en este volumen se ción, el profesor Spence ha pensado que en su estado actual de des-
estudian las respectivas teorías del aprendizaje tanto semihistórica como arrollo científico, la psicología tiene poco que ofrecer a las escuelas;
comparativamente. El análisis histórico que se emplea se desarrolla de sin embargo, Spence se mostraba lleno de esperanzas por el futuro
tal modo que sirva a los lectores para captar y esclarecer los puntos de la psicología, pero pensaba que se necesitarían muchas más inves-
confusos de la educación moderna. Muchos principios y numerosas tigaciones, antes de que esa ciencia pudiera contribuir de manera
prácticas educativas contemporáneas son bastante complicadas, puesto fundamental al mejoramiento de los procedimientos de enseñanza.
que tienen sus raíces en premisas relativas a la naturaleza de los seres 1
En el capítulo 7 se bosqueja la psicología "del campo" o "topoló-
humanos y sus relaciones con su ambiente físico y social, que frecuen- gica y vectorial", tal como la desarrolló Kurt Lewin hasta el momento
temente son incompatibles entre sí. Mediante el relato de cómo surgie- de su muerte, ocurrida en 1947. A continuación, en el capítulo 8 se
ron las suposiciones y las teorías psicológicas y cómo evolucionaron con desarrollan los conceptos de Lewin, junto con los de otros psicólogos
el tiempo, esta obra ayuda a los lectores a entender por qué existen las destacados, para estructurar una teoría del campo cognoscitivo del
teorías y las direcciones en las que señalan. Dado que algunas teorías aprendizaje, como representativa actual de la familia del campo de la
antiguas del aprendizaje (raramente defendidas hoy día por los psicó- gestalt.
logos profesionales), siguen influyendo en la educación actual, también En el capítulo 9 se bosquejan las perspectivas relacionadas con la
se tienen en cuenta, junto con las teorías contemporáneas del apren- transferencia del aprendizaje, que armonizan con cada una de las
dizaje. teorías del aprendizaje. Su contenido se deriva directamente y, por
El orden de estudio de este libro es el siguiente: en el capítulo 1 tanto, constituye un resumen del de los capítulos anteriores. El capí-
se incluyen las teorías que van a examinarse y se les presentan a los tulo 10, mediante el resumen de varios principios del aprendizaje,
lectores varias posibles suposiciones sobre la naturaleza básica del hombre. aceptados en forma muy general sin tener en cuenta la escuela de
En el capítulo 2 se estudian las teorías representativas y más impor- pensamiento a la que pertenecen los psicólogos educativos, recuerda
tantes del aprendizaje, anteriores al siglo xx -la disciplina mental, a los estudiantes que existen varios campos en los que el acuerdo es
el desenvolvimiento natural y la apercepción-, y se desarrollan sus común. Finalmente, en los capítulos 11 y 12 se desarrollan las relaciones
i mplicaciones para las prácticas escolares. En el capítulo 3 se presentan de las respectivas teorías del aprendizaje con las prácticas escolares. El
las dos principales "familias" contrastantes de teorías del aprendizaje capítulo 11 se centra en cuatro niveles del aprendizaje y la enseñanza
-el condicionamiento E-R y las teorías del campo de la gestalt. Asi- -memoria, comprensión, desarrollo autónomo y reflexión. A conti-
mismo, se proporcionan bases, explicando cómo surgieron esas fami- nuación, en el capítulo 12 se relacionan diferentes procedimientos de
lias y cómo se relacionan con las opiniones mecanicistas y relativistas. prueba con los niveles respectivos del aprendizaje y la enseñanza.
En el capítulo 4 se analizan las explicaciones específicas del aprendi- El autor se considera en deuda con tantas personas, por sus con-
zaje que ofrecen todas y cada una de las familias contemporáneas. tribuciones, que sirvieron para hacer realidad da primera y la segunda
Los capítulos 5, 6, 7 y 8 son un poco más técnicos y específicos edición de este libro, que sería fútil cualquier intento que se hiciera
que el 3 y el 4. Se escribieron para permitir a los lectores "entender" para nombrarlas a todas. Entre ellas se incluyen sus antiguos profe-
cómo piensan y trabajan los psicólogos dentro de sus respectivos puntos sores, especialmente el finado doctor T. L. Collier, de la Washburn
de vista. Puesto que el espacio no nos permite ocuparnos de todas las University, y el doctor Ernest E. Bayles, de la Universidad de Kansas;
teorías contemporáneas relevantes del aprendizaje, sólo describiremos sus antiguos alumnos, tanto graduados como no graduados, y sus co-
las más representativas. En los capítulos 5 y 6 se dan dos versiones de legas del Fresno State College, quienes leyeron partes de los dos
la teoría del condicionamiento E-R del conductista- el condiciona- manuscritos y elaboraron muchas críticas útiles.
rniento operante de B. P. Skinner y la teoría cuantitativa E-R de Los doctores Maurice P. Hunt, Kenneth W. Spence, Janet J.
Kenneth W. Spence. Tanto Skinner como Spence se han interesado Spence, Wayne B. Holder, June Lee Bigge y las señoras Mabel Hunt
mucho por la psicología del aprendizaje; pero sus posiciones relativas y Ada Bigge, contribuyeron singularmente al manuscrito. Mi colega, el
a la contribución de los psicólogos a la educación son muy diferentes. doctor Hunt, me concedió autorización para utilizar materiales de
Mientras que el profesor Skinner presenta su psicología como la gran su obra Psychological Foundations of Eslucation, además de que redac-
10 Teorías de apremdiaole paro maestros

tó y criticó muy acertadamente los nuevos capítulos del manuscrito.


El doctor Spence y su esposa leyeron una redacción final del capí-
tulo 6 de la primera edición y proporcionaron notas marginales y Índice general
recomendaciones que resultaron extraordinariamente valiosas para la
redacción final de ese capítulo. Además, las sugerencias de la señora
Spence fueron muy útiles, al preparar ese capítulo para la segunda
edición. El doctor Holder examinó un borrador del capítulo 6 y ayudó PREFACIO
al autor a esclarecer varios puntos de vista bastante difíciles. Aunque el 5
autor recibió una gran ayuda de esas personas, asume toda la respon- PRÓLOGO
7
sabilidad por la calidad del manuscrito final.
Mabel Hunt preparó el manuscrito de la primera edición, de ma-
1 ¿POR QUÉ ES UN PROBLEMA EL APRENDIZAJE
nera magistral. Mi esposa Bigge me brindó una ayuda inestimable, EN LAS AULAS?
manifestando la confianza en el autor que sólo puede tener una buena 15
esposa, mecanografiando innumerables partes del manuscrito y ayu- ¿Por qué existen teorías del aprendizaje ?, 17. ¿ Qué teorías
dando a preparar las pruebas finales del libro. Por último, mi hija, la del aprendizaje se reflejan en las prácticas escolares?, 23.
doctora Jume Lee Bigge -antiguamente profesora experimentada, y ¿ Qué conceptos caracterizan a las respectivas teorías del
aprendizaje ?, 29. Referencias bibliográficas, 34.
en la actualidad maestra de educación especial-, asistió a todas las
sesiones de una clase en la que se emplearon borradores del manus-
crito de este libro como material de texto, y tomó notas, asiduamente, 2 ¿QUÉ TEORÍAS ANTIGUAS DEL APRENDIZAJE SE
de todas las críticas y las reacciones de la clase. Esas notas constitu- REFLEJAN EN LAS PRÁCTICAS ESCOLARES AC-
yeron una gran ayuda para el refinamiento final del manuscrito. Más TUALES?
37
recientemente, por medio de largas conversaciones, ha hecho que se ¿ Qué es la disciplina mental?, 38. ¿Qué es el aprendizaje
aguzaran las ideas del autor con relación a muchas cuestiones psico- por medio del desenvolvimiento?, 49. ¿Cuáles son las ba-
lógicas. ses de la apercepción?, 51. ¿Qué es la apercepción?, 54.
MORRIS L. BIGGE Referencias bibliográficas, 65.

3 ¿CUÁLES SON LAS DOS FAMILIAS PRINCIPALES DE


TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE? 69
¿Cuáles son los orígenes asociacionistas de bis conductismos
actuales?, 73 . ¿ Cuáles son los orígenes ele la psicología del
campo de la gestalt?, 81 . ¿ Cuál es el pensamiento filosó-
fico que respalda a las dos familias ?, 84. ¿Cómo definen
la realidad esas dos familias ?, 93. ¿Qué significa moti-
vación para cada familia?, 100. Referencias bibliográfi-
cas, 104.

4 ¿ CÓMO DESCRIBEN EL PROCESO DE APRENDIZAJE


LAS DOS FAMILIAS DE TEORÍAS CONTEMPORÁ-
NEAS DEL APRENDIZAJE? 105
¿Aprenden igual los seres humanos y los demás animales?,
107. ¿Es el aprendizaje un condicionamiento de estímulo-

11
12 Indice general
indice general 13
respuesta?, 115. ¿Es el aprendizaje un desarrollo del insight?, namiento E-R?, 240. ¿Cómo funciona la teoría del campo
125. ¿Cómo se relaciona el cambio conductual observable cognoscitivo?, 241. ¿ Cuáles son algunas de las características
con el aprendizaje?, 131. ¿Cómo describen el proceso del esenciales de la psicología del campo cognoscitivo?, 245.
pensamiento los partidarios de las dos familias de teorías ¿Cómo utilizan los teóricos del campo cognoscitivo el concep-
del aprendizaje?, 134. Referencias bibliográficas, 142. to de campo vital?, 256. ¿En qué sentido es el aprendizaje
un cambio en el insight o en la estructura cognoscitiva?, 266.
¿Cómo pueden cambiar las estructuras cognoscitivas de los
5 ¿CÓMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPE-
147 espacios vitales?, 269. ¿ Qué relación tiene la inteligencia con
RANTE DE SKINNER? el aprendizaje?, 276. ¿ Qué significado tiene la psicología del
¿Cómo utilizó Skinner a los animales para estudiar el refor- campo cognoscitivo en situaciones de enseñanza?, 279. Refe-
zamiento operante?, 149. ¿Qué teoría psicológica sirve de rencias bibliográficas, 281.
base para los procedimientos de enseñanza de Skinner?, 152.
¿Por qué el condicionamiento operante es no fisiológico y no 9 ¿CÓMO SE TRANSFIERE EL APRENDIZAJE A NUE-
fenomenológico?, 156. ¿Cuál es la naturaleza del reforza- VAS SITUACIONES?
miento o el condicionamicnto operante?, 161. ¿Qué es una 285
contingencia de reforzamiento?, 163. ¿Cuáles son los proce- ¿ Por qué es problensótica la transferencia?, 287. ¿
Qué pre-
sos de reforzamiento operante y de extinción?, 165. ¿Cómo guntas y tenlas son fundamentales para un estudio de la
podría aplicarse el condicionamiento operante a las prácti- transferencia?, 289. ¿ Por qué imp]ica la clisciplina mental
cas escolares?, 171. Referencias bibliográficas, 181. una transferencia general', 290. ¿Qué relación tiene ]a aper-
cepción con la transferencia?, 296. ¿ Por quó realza cl cone-
xionisnio elementos idénticos?, 299. ¿ Qué implica el condi-
6 ¿CÓMO TRATA AL APRENDIZAJE LA TEORÍA CUAN-
185 cionamicnto operante de Skinner, en relación con la trans-
TITATIVA E-R DE SPENCE?
ferencia del aprendizaje?, 301. ¿Cómo llegaron a ser las
¿Cuál es la naturaleza de la experimentación de Spence?, general aciones la idea fundamental de la trnnsforoncia?, 311.
186. ¿Por qué Spence ofrece poca ayuda inmediata, pero mu- ¿Cómo ven la transferencia los psicólogos del campo cog-
eha eventual, para los maestros?, 191. ¿Cuál es la naturaleza noscitivo?. 316. Referencias bibliográficas, 321.
de la teoría psicológica de Spence?, 193. ¿Cómo estudió
Spence el aprendizaje?, 198. ¿Cómo experimentó Spence
con el aprendizaje?, 201. ¿Qué puede ofrecer a las escuelas
10 ¿QUÉ PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ACEPTAN
del futuro la teoría cuantitativa de E-R?, 208. Referencias COMÚNMENTE LOS PSICÓLOGOS? 325
bibliográficas, 213. ¿Cómo se puede mejorar 1a . motivación para aprender?,
326. ¿ Cómo lograr que el aprendizaje sea más eficiente', 331.
¿QUÉ ES PSICOLOGÍA DEL CAMPO? 215 ¿Cómo puede mejorarse la capacidad de retención?, 337.
7 Referencias bibliográficas, 313.
¿Cuáles son las características principales de la psicología del
campo?, 216. ¿Cuáles son los conceptos claves de la psico-
logía del campo o topológica y vectorial?, 221. ¿Qué es la 11 ¿QUÉ RELACIÓN TIENE EL APRENDIZAJE CON LA
conducta?, 231. ¿Qué tipos de cambios constituyen apren- ENSEÑANZA? 34,7
dizaje?, 232. Referencias bibliográficas, 233.
¿Cuál es el papel que desempeñan los Maestros, en los 1?'lados
Unidos, en la época moderna?, 347. ¿Cuáles son los niveles de
8 ¿QUÉ ES LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DEL CAM- aprendizaje y enseñanza?, 353. ¿Qué son cl aprendizaje y la en-
PO COGNOSCITIVO? 235 señanza al nivel de la inemoria?- 3.5.1. ¿Qué son el aprendizaje
y la enseñanza al nivel de la comprensión?, 356. Qué son el
¿Cómo podemos enseñar con insight?, 236. ¿Por qué con-
aprendizaje y la enseñanza al nivel de la reflexión?, 361. ¿Cuán-
trasta la teoría del campo cognoscitivo con la del condicio-
do es problemático un problema?, 368. ¿Cómo se clec tíri la pln-

9
14 Indica general

neación de problemas?, 376. ¿Cómo se lleva a cabo la resolución


de problemas?, 385. ¿En qué campos temáticos es aplicable la
enseñanza reflexiva?, 393. Referencias bibliográficas, 394.

12 ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS PRUEBAS CON LA


ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE?
¿Qué procedimientos de pruebas son apropiados para la en-
señanza y el aprendizaje al nivel de la memoria?, 396.
¿Cómo se evalúa el aprendizaje al nivel de la comprensión?,
397. ¿Puede ponerse a prueba el desarrollo autónomo?, 400.
395

1
¿Por qué es un problema
¿ Qué tiene de singular la evaluación al nivel de la reflexión?,
401. Referencias bibliográficas, 403. el aprendizaje en las aulas?
INDICE ANALITICO 409

Los CAMBIOS DURADEROS de las personas se producen mediante la


maduración, el aprendizaje o una combinación de ambos. La madura-
ción es un proceso del desarrollo en el que una persona de cuando
en cuando, manifiesta diferentes rasgos, cuyas memorias o programas
han estado en sus células desde la época de su concepción.
El aprendizaje, en contraste con la maduración, es un cambio
duradero en un individuo vivo, no afectado por su herencia genética.
Puede ser un cambio en el insight, la conducta, la percepción, la
motivación o alguna combinación de esas características o capacidades.
"El aprendizaje es básico para el desarrollo de las capacidades
atléticas, el gusto para la comida y el vestido, y el aprecio de las ar-
tes y la música. Contribuye a los prejuicios raciales, la drogadicción, el
temor y los desajustes patológicos. Produce miserables y filántropos,
fanáticos y patriotas. En resumen, influye en nuestras vidas en todos
sus puntos, representando en parte lo mejor y lo peor de los seres hu-
manos, así como lo mejor y lo peor de nosotros mismos.`
Dado que los maestros no pueden hacer gran cosa para influir
en el patrón de maduración de los estudiantes, excepto en cuanto a
1 Ernest R. Hilgard y Donald G. Marquis, C.onditioning and Learning, ?? ed.,
Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1961, pág. 10.

15
16 Teorías de aprendizaje para maestros CaP. 1 ¿por qué es problema el aprendizaje en salas? 17

acelerarlo o retrasarlo hasta cierto punto, su campo más eficiente de Aparentemente, no hay ningún grupo de seres humanos que no
acción se centra siempre en el aprendizaje. Además, debido a las haya desarrollado, por medio dd aprendizaje, ciertos dispositivos para
características y capacidades únicas de los seres humanos, el apren- enriquecer sus contactos con el mundo que lo rodea. En el desarrollo
dizaje es más crucial para nosotros que para los animales inferiores. de esos dispositivos, las personas han tratado de obtener satisfacciones
El hombre tiene ciertas características distintivas que le dan una derivadas del hecho de que comprendan y manipulen su mundo, así
calidad singular a su estudio. En primer lugar, habla y es un indivi- como, sencillamente, de tocar, oler y saborear sus diversos aspectos.
duo ligado al tiempo -tanto el pasado como el futuro forman parte Además, en contraste con las capacidades de animales menos desarro-
de su percepción actual de las cosas. Además, es un ente cultural; llados, el potencial de los hombres para hacerse humanos reposa en
construye sobre su pasado, en una forma peculiarmente selectiva. Por gran parte en su capacidad para extender su experiencia a un mundo
otra parte, el hombre tiene la capacidad única de interactuar social- de simbolismos; para funcionar en un nivel imaginativo de la realidad.
mente con sus congéneres, lo cual le permite trascender las situaciones Los animales parecen obtener satisfacciones derivadas del empleo
concretas y vivir en un reino más o menos imaginativo. Y lo más de las capacidades que poseen. De manera correspondiente, los hom-
significativo de todo es que el hombre, en su proceso perceptual, puede bres obtienen satisfacciones mediante el uso de sus capacidades, tanto
verse a sí mismo, a la vez, como sujeto v objeto, conocedor y conocido. naturales como adquiridas. Así, el proceso mismo del aprendizaje, tan-
Mientras que en los animales inferiores se supone que gran parte to concreto como abstracto, puede llegar a resultar satisfactorio para
del comportamiento es instintivo, los niños humanos, aprovechán- él. En su vida social, estética, económica, religiosa y política, muestra
dose de un alto grado de plasticidad, aprenden sus múltiples patrones tendencia a explorar. No todas las personas desarrollan opiniones ideo-
de conducta humana. El periodo relativamente largo de dependen- lógicas complejas; sin embargo, rara vez se encuentran grupos de
cia de los adultos que tienen los niños, debido a su impotencia total al personas que subsisten simplemente a un nivel vegetativo, sin esfuer-
nacer, contribuye a que adquieran la cultura de su grupo. Utilizando zos imaginativos o mentales. Incluso las culturas más primitivas han
su potencial relativamente grande de inteligencia y su capacidad para desarrollado folklores e ideologías simbólicas.
las comunicaciones, mediante el habla articulada y otros símbolos, los
miembros de todas y cada una de las generaciones construyen sobre
las realizaciones -artefactos, ideas, costumbres y tradiciones- de la ¿POR QUÉ EXISTEN TEORIAS DEL APRENDIZAJE?
generación precedente. La cultura, herencia social de una sociedad, es
resultado del aprendizaje acumulado por muchas generaciones. El hombre no sólo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que
El hombre comparte con otros mamíferos algunas pulsiones orgá- con frecuencia su curiosidad le ha impelido a tratar de averiguar cómo
nicas primarias, como el hambre, la sed, el deseo sexual, la necesidad aprende. Desde los tiempos antiguos, al menos algunos de los miem-
de oxígeno, la de calor y la de reposo, además de unas cuantas aver- bros de cada sociedad civilizada han desarrollado y probado, hasta
siones primarias, como el temor y la rabia. La primera expresión de cierto punto, ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje.
esas pulsiones y aversiones es, primordialmente, un proceso de ma- Desde el siglo xvu, han surgido teorías más o menos sistemáticas del
duración; pero, de alguna forma, los seres humanos parecen trascen- aprendizaje, para oponerse a las teorías existentes. Por lo común, una
der esas pulsiones y esas aversiones hereditarias. En gran parte, esa nueva teoría del aprendizaje no se traduce en práctica escolar hasta
trascendencia se centra en la capacidad humana para enfrentarse a que transcurren de 25 a 75 años. Por otra parte, cuando una nue-
un mundo complejo, pasado, presente futuro, para poder desarrollar va teoría llega eventualmente a afectar las normas escolares, no despla-
abstracciones o generalizaciones que permitan organizar conjuntos de za habitualmente a sus predecesoras, sino que sólo compite con ellas.
particulares en patrones razonables. Es posible que el deseo de per- Así, al incorporarse nuevas teorías, se han agregado a las antiguas y
cibir, comprender, imaginarse cosas y tratar con las ideas sea una la escena educativa se ha ido haciendo cada vez más confusa. Es
parte de la naturaleza humana, tanto como las aversiones y las pulsio- probable que la mayoría de los maestros, de cuando en cuando, hayan
nes orgánicas específicas. Biológicamente, el Horno sapiens -el hom- adoptado características en conflicto de diversas teorías del aprendi-
bre- es de una especie de mamíferos que se caracteriza por sus ca- zaje, sin darse cuenta de que son fundamentalmente de naturaleza
pacidades superiores de conocimiento y discernimiento. contradictoria y no pueden armonizarse entre sí.
18 Teorías de aprendizaje para maestros C.P. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 19

En la mayoría de las situaciones de la vida, el aprendizaje no Desde el periodo colonial hasta el siglo xix, es probable que la
constituye un gran problema. Cualquier persona (no especializada mayoría de los habitantes de los Estados Unidos tuvieran esas pláci-
en el campo) da por sentado que aprendemos a partir de la experien- das ideas sobre la educación formal; no obstante, en cuanto se desarro-
cia, y no se preocupa más de la cuestión; no ve nada que resulte llaron las profesiones de la educación y la psicología, fue inevitable
problemático en el aprendizaje. Durante toda la historia humana, las que los profesionales comenzaran a hacerse preguntas al respecto.
personas han aprendido, en la mayoría de los casos sin preocuparse Cuando la enseñanza se desplazó del regazo materno a un ambiente
en absoluto por la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres formalizado y destinado a estimular al aprendizaje, fue inevitable que
les enseñaban a sus hijos y los maestros artesanos a los aprendices. Los surgiera un pequeño grupo de personas que comenzaron a especular
niños y los aprendices adquirían conocimientos, y los que enseñaban sobre si se estaban obteniendo o no en las escuelas los mejores resul-
sentían poca necesidad de comprender la teoría del aprendizaje. La tados posibles. Más tarde, los psicólogos y los educadores profesiona-
enseñanza se efectuaba indicando y mostrando cómo se hacían las les que analizaron críticamente las prácticas escolares descubrieron que
cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacían bien y llamándo- el desarrollo de escuelas más o menos sistemáticas de pensamiento en
les la atención o castigándolos cuando sus realizaciones eran poco psicología, ofrecían un dispositivo útil para la cristalización de su
satisfactorias. Un maestro enseña simplemente en la misma forma en pensamiento. Todas y cada una de esas escuelas de pensamiento han
que le enseñaron a él de niño. contenido, implícita o explícitamente, una teoría del aprendizaje. A
Cuando se desarrollaron escuelas como ambientes especiales para su vez, una teoría dada de aprendizaje siempre ha llevado implícito
facilitar el aprendizaje, la enseñanza dejó de ser una materia simple. un conjunto de prácticas escolares. Así, el modo en que un educa-
Los temas que se enseñaban en las escuelas eran diferentes de las dor elabora su plan de estudios, selecciona sus materiales y escoge sus
cuestiones que se aprendían como parte de la vida cotidiana en una técnicas de instrucción, depende, en gran parte, de cómo define el
tribu o una sociedad. El dominio de los temas escolares, tanto la "aprendizaje". Por ende, una teoría del aprendizaje puede funcionar
lectura, como la escritura, la aritmética, los idiomas extranjeros, la geo- como dispositivo analítico; sus exponentes pueden utilizarla para eva-
metría, la historia o cualquier otra asignatura, les parecían a los niños luar la calidad de una situación escolar dada.
tareas de aprendizaje muy distintas de las acostumbradas en la vida La psicología no es un campo de estudio que se caracterice por un
cotidiana. A menudo, río podía apreciarse con claridad su importan- conjunto de teorías internamente consistentes y aceptadas por todos
cia para la resolución de los problemas de la vida diaria. Los temas los psicólogos. En vez de ello, es un campo del conocimiento que se
cuya utilidad inmediata no resultaba evidente, les parecían a los alumnos caracteriza por la presencia de varias escuelas de pensamiento. En
o aprendices muy diferentes de las habilidades y las capacidades que muchos casos, estas últimas pueden complementarse unas a otras; pero,
se necesitan para la vida social, económica y política de todos los días. en otras ocasiones, están en abierto desacuerdo. Así, podemos descu-
Desde que se formalizó la educación en las escuelas, los maes- brir que el psicólogo X, erudito y sincero, se opone a muchas de las
tros se han ido dando cuenta de que el aprendizaje escolar suele ser ideas principales del psicólogo Y, igualmente erudito y sincero. Ese
sumamente ineficiente. El material que debe aprenderse puede pre- desacuerdo entre psicólogos puede resultar desconcertante para los es-
sentárseles innumerables veces a los alumnos, sin obtener resultados tudiantes; pero uno de los incentivos del estudio de la psicología es pre-
apreciables. Muchos estudiantes parecen no tener interés alguno en el cisamente el de los desacuerdos teóricos; sólo hasta el punto en que un
aprendizaje. Muchos de ellos se rebelan y representan problemas serios estudiante esté dispuesto a pensar por sí mismo, podrá sacar algo
para los maestros. En consecuencia, las aulas parecen muchas ve- verdaderamente valioso de sus estudios. Puede encontrarse cierto con-
ces campos de batalla en donde los estudiantes y los maestros se hacen suelo al constatar el hecho de que a veces existen desacuerdos similares
mutuamente la guerra. Ese estado de cosas pueden llegar a darlo por en las ciencias físicas. Nunca resulta fácil llegar a comprender y apre-
sentado los maestros, los alumnos y los padres. En consecuencia, pue- ciar las realizaciones de los pensadores de cualquier campo del saber.
den considerar "natural" que a los niños les desagrade la escuela y Como lo expresó Taube: "Después de todo, si la zorra da vueltas,
traten de resistirse al aprendizaje. Incluso pueden llegar a suponer también lo hacen los perros.`
que el que muchos niños aprenderán muy poco en la escuela es 2 Mortimer Taube,
Computers and Common Sense, Nueva York: Columbia
si mplemente uno de los hechos desagradables de la vida. University Press, 1961, pág. 2,
Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 21
20
maestros. Los educadores que tienen bases firmes de psicología cien-
¿Qué es teoría del aprendizaje? tífica -en contraste con la "psicología del folklore"- poseen funda-
Con mucha frecuencia, en nuestra época científica consideramos mentos para tomar decisiones que tengan más probabilidades de pro-
erróneamente que las teorías son conjeturas indefinidas e indefendi- ducir resultados eficientes en las aulas.
bles, que existían antes de la utilización de las evidencias y los métodos Como estudiantes, es posible que los lectores no tengan una base
i mportante de experiencia práctica ni de "conocimientos de libros"
científicos. En consecuencia, aunque podemos no tener objeciones para
emplear el término en una descripción del desarrollo histórico de con- para aplicarla al modo en que aprenden los niños y los jóvenes; no
ceptos modernos del aprendizaje, esperamos que se utilice la palabra obstante, incluso antes de proseguir la lectura ele este libro, tendrán
"hecho", en lugar de "teoría", para describir la escena actual. Des- recursos que aprovechar. Han estado aprendiendo durante toda su
pués de todo, ¿no nos encontramos ya en un terreno suficientemente vida y siguen haciéndolo. Y también, durante toda su vida han estado
sólido para poder descartar el término de "teoría"? Sin embargo, eso asociándose con otros que estaban también aprendiendo, frecuente-
no es cierto; definitivamente, no podemos ni debemos abolir las teorías. mente de los lectores mismos. ¿Cuál parece ser la naturaleza esencial
Cualquier distinción aguda entre el conocimiento teórico e ima- del proceso denominado aprendizaje? ¿Qué sucede en el interior del
ginativo y la acción que se deriva de ese conocimiento, será falsa. La estudiante cuando aprende algo? ¿Les pasa lo mismo a todos los demás
acción, tanto si es parte de la enseñanza como de cualquier otra acti- seres humanos? Probablemente sería útil que el estudiante tomara
vidad vital, está ligada a la teoría o es nula y carece de finalidad. papel y lápiz y escribiera un ensayo de una o dos páginas sobre este
En consecuencia, cualquier acto intencional está regido por la teoría. tenia (¡es probable que la tarea no le resulte sencilla!). Repítase la
Todos los que enseñan o profesan la enseñanza tienen una teoría del tarea cuando se haya llegado a dominar este libro y véase la diferen-
aprendizaje. Un maestro puede ser capaz o no de describir su teoría cia entre ambos ensayos.
en términos explícitos -en caso de que no pueda hacerlo, resultará La teoría del aprendizaje es un campo evidente dentro de la
posible deducir de sus actos la teoría que todavía no es capaz de ex- psicología teórica. En los últimos años, muchos psicólogos se han de-
presar. Así pues, lo importante no es saber si un maestro tiene o no dicado a estudiar la teoría del aprendizaje. En esa forma, se han cen-
una teoría del aprendizaje, sino hasta qué punto es sostenible esta trado en el desarrollo de teorías sistemáticas, respaldadas por la experi-
mentación. En consecuencia, la bibliografía teórica y experimental
última.
Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teoría psico- sobre el aprendizaje ha llegado a tener proporciones casi prohibitivas.'
lógica que sostiene. Por consiguiente, si un maestro no utiliza un En este libro se presentan deliberadamente varias teorías opues-
caudal sistemático de teorías en sus decisiones cotidianas, estará ac- tas sobre el aprendizaje, dando diferentes respuestas a muchas de las
tuando ciegamente. En esa forma, en su enseñanza será difícil advertir preguntas que pudieran plantearse, con el fin de que los estudiantes
que tenga una razón, una finalidad y un plan a largo plazo. Un tengan cada vez mayor conciencia de la existencia de las "escuelas de
maestro que carezca de una firme orientación teórica, estará haciendo pensamiento" dentro de la psicología actual, y comprendan las dife-
inevitablemente muy poco más que cumplir con sus obligaciones de rentes formas en que cada una de esas escuelas aborda sus respectivos
trabajo. Es cierto que muchos educadores operan en esa forma y problemas. El tratamiento "comparativo" que utilizamos requiere, en-
emplean sólo un conjunto confuso de métodos, sin orientación teóri- tre otras cosas, que los estudiantes piensen bastante por sí mismos.
ca; sin embargo, no hay duda de que esa forma desorganizada de
enseñanza es la causa de muchas de las críticas adversas que se hacen ¿Cómo se evalúa la teoría del aprendizaje?
en la actualidad contra la educación pública.
No obstante, un maestro no necesita basar su pensamiento en el Una cosa es hablar del pensamiento constructivo, y otra muy
folklore y la tradición. En lugar de ello, puede estar consciente de las distinta lograrlo. Pensar uno mismo nunca resulta sencillo; sin embar-
teorías más importantes que han desarrollado los psicólogas profesio- go, puede resultar más fácil tener pensamientos críticos acertados, si
nales, en cuyo caso es probable que su propia teoría psicológica sea se está claramente consciente de la existencia de dos distintos tipos de
sumamente compleja. El último estado de cosas es el que tratan de 3 Véase, de Ernest R. Hilgard y
Gordon H. Bos er, Theories of Learning,
inducir los psicólogos profesionales interesados en la educación de los 31 ed., Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966.
22 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. t ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 23

criterios para evaluar las respuestas a las diferentes preguntas: o sea, que resulten adecuadas. Antes de tratar de formular sus propias teorías
los autoritarios y los científicos. Piénsese en cualquier aseveración que del aprendizaje, será conveniente que examinen de manera cuidadosa
se considere cierta. ¿Se considera cierta simplemente porque se leyó en y crítica las principales teorías desarrolladas por profesionales del cam-
alguna parte o se le oyó decir a un profesor o alguna otra "autori- po. Además, para poder comprender el clima de la enseñanza en las.
dad", o porque, después de haber examinado todas las evidencias escuelas actuales, es importante llegar a comprender, hasta cierto
pertinentes disponibles, parece que tienen un mayor respaldo factual punto, las teorías del aprendizaje desarrolladas en el pasado y que
que cualquier otra aseveración alternativa? Si se acepta esa asevera- siguen ocupando lugares destacados dentro de la educación moderna,
ción "por fe", porque alguien lo dijo, se habrá empleado un criterio aun cuando no se encuentren entre las teorías que defienden los psicó-
autoritario para evaluar la verdad. Si se acepta porque se ha llevado a logos teóricos de hoy día.
cabo una investigación cuidadosa o porque se han estudiado las in-
vestigaciones realizadas por otros, se estará operando dentro de un
marco científico. ¿QUÉ TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SE REFLEJAN
Aunque reconocemos la distinción entre el método autoritario y EN LAS PRÁCTICAS ESCOLARES?
el científico, el camino hacia la investigación puede no resultar fácil.
Con frecuencia, se nos pide que saquemos conclusiones, antes de haber En lo que resta de este capítulo presentaremos un breve bosquejo
tenido tiempo suficiente para efectuar nuestras propias investigacio- de las principales líneas que ha seguido el desarrollo de las teorías del
nes al respecto o para estudiar las investigaciones de quienes se con- aprendizaje, y proporcionaremos un ejemplo para enseñarles a los no
sideran autoridades en la materia. En esos casos, no hay otra alterna- dados a la lectura a que lean, utilizando cada una de ellas. A continua-
tiva que la de aceptar la palabra de otros. ¿Cuál de las teorías ción, en los capítulos 2 al 8 desarrollaremos de manera bastante deta-
aceptaremos? Al responder a las preguntas de psicología, podemos llada cada línea del pensamiento. Al menos diez teorías distintas, relati-
recurrir a los escritos de los psicólogos más destacados; pero, desafor- vas a la naturaleza básica del proceso de aprendizaje, prevalecen en
tunadamente, el hecho de que sean destacados no equivale a que sus las escuelas actuales o las defienden psicólogos contemporáneos desta-
teorías sean confiables. Es posible que haya otras personas menos cados. En la tabla 1.1 se incluyen las diez teorías principales, agrupán-
famosas que se acerquen más a la realidad. Por otra parte, en el cam- dolas en familias, y se bosquejan los conceptos implicados en cada
po de la psicología es común que las principales autoridades en la teoría. A medida que los estudiantes prosigan el estudio del aprendizaje
materia, que han pasado la mayor parte de sus vidas dedicadas a y la enseñanza, les resultará útil consultar frecuentemente esa tabla.
la investigación, estén en desacuerdo entre sí. En la columna 1 de dicha tabla se incluyen las diez teorías del apren-
Así, no hay respuestas finales para las preguntas relativas al apren- dizaje. Las primeras cuatro --las dos teorías de disciplina mental de la
dizaje, y no es posible encontrar ninguna teoría que sea absolutamente familia mentalista, el desenvolvimiento natural y la apercepción-
se
superior a todas las demás; no obstante, un maestro puede llegar a desarrollaron antes del siglo xx; pero siguen ejerciendo una gran influen-
desarrollar una teoría propia del aprendizaje que, debido a su armo- cia en las escuelas de la actualidad (el capítulo 2 se dedica a la explica-
nía interna y su pertinencia educativa, pueda respaldar. Esa teoría ción y la evaluación de esas primeras cuatro teorías).
puede ser una réplica de alguna de las presentadas en este libro, o La "disciplina mental", de los dos tipos, significa que el aprendizaje
bien, el lector puede aprovechar contribuciones tomadas de varias teo- consiste en disciplinar o adiestrar la mente. Al enseñar a los analfabetos
rías y establecer la suya propia. En cualquier caso, la calidad de su a leer, un maestro que supone que los alumnos sor malos o neutrales,
enseñanza se verá realzada por el hecho de que haya pensado en la o activos, i mpartirá su instrucción de tal modo que se ejerciten los
cuestión relativa a la naturaleza del proceso de aprendizaje que él, como "tendones" mentales de los estudiantes. Probablemente comenzará enun-
maestro, desea estimular en sus alumnos. ciando listas de palabras que desea que los alumnos puedan reconocer,
Mediante el estudio de las teorías del aprendizaje y su desarrollo leer y deletrear. Utilizará tarjetas de aparición rápida para su ense-
histórico, los maestros deben obtener perspectivas sobre las armonías y ñanza. Instruirá intensamente a sus alumnos, les hará someterse a prue-
los conflictos que prevalecen en las teorías educativas actuales. Por bas diarias y obligará a los más torpes a quedarse después de las horas
medio de esa introspección deben poder desarrollar teorías propias escolares, para impartirles más enseñanzas.
24 25

TALLA 1.1. Teorías representativas del aprendizaje y


sus implicaciones para la educación

Sistema o C oneePeián de la bases para la


Teoría del Punto de vista nioralidad bdrira y la naosfer a del hincapié ea lo
aprendizaje psicológica natumlra actuante aPeendi<^aie n, ,(arta cado, rm^« rn Pordncor
iI lli IV V VI VI[

1. Disciplina Psicologia Mente ,.ala-activa, Facultades Ejercicios de las San Agasein Mnd,os b,nrln,,cnto-
,niel de las facultades l a ustancia continím ej,,vidas !acopadas - los Job, ciaron, brc.,
tcísta activa hasta que se os ele In J. F:,i,.nals aun.ums
Teoría, de corrige ,, mita
disciplina mental
de la lanilla 2. Disciplina Clasieinno Neutra-activa, Intelecto o Adiestroinicn to del I'lal,i
menlalista retal la sustancia mental mente cultivada parí, mamar A ristó tr lrs liolseet SI . IlutelLnr
Iun-mista debe desarrollarse miel nscw
mediante el ejercicio

3. Desencoleimienm Naturalismo Buc -activa, Recapitu ladón de Educación negati.a


personalidad natural la historia racial, no .L J. unnsseau 1'. (;o,rclman
natural romantico F. I'ruebel J. Ilnlt
que s pre ecesim o-nnsfernn-
Los pi ogresistas A. H. Almlmv
que se desarrolle

Apercepción o Estructuralismo Neutra-Par Mas elle eeptira adición de n ..


4. creciente J. F. ltecl,scl 1[ucLos maaV iart .
herbartianismo mentalidad c ,opuesta !des o citados . .. ....... E. 13. Timbo m r red mmistraelures -
de estados mentales les .
activos o ideas ele Ide^
.gltas o la ucntc ,ub
nte
5. Asociación E-R Conesiooismo Organismo Eicmeotos idénticos Pan ón de E. 1.. 9Ln.ndlb
o-pa adquisición de Las
activo con trinchas J- ][..Stebens
ones deseadas
conexiones potencia- E-R s
lestcE_A

6. Condiciono- Conductismo Organ Respuestas o F'o cato ele la J. II, 11S 1,011 E. It Guthrie
iento (sin utro-pa reflejos eondl- adhoión ., las
Teorías de activo c n pulsiones ionados
rm lo re am,en to) opuestas atlas
nndicionamienm reflejas i natas y par, los cst mulos
E.R (estimulo y ap.-cpiados
espu esta)
Condiciono- Acfom,micnto Orga, Respuestas Cambio
. li. F. Sklnrncr
aso po, utra-pan reforeadas o iste, i cor r< .
reflejos i natos y condicionadas }-. 5V. Spcnee
medio del ambiente dele ora-
reloream,en tn esidades junto c pa,.,
sus estímulos pulsión , las probnbli
dad-a'de qa s,ita
las racpucsna^ deeadas

B. Introspección Psicologia Ser osuno-odian Transpon ion de Fomento del hr. N'crthcinmr IV. Rólelo
de la Gas, lt cuyas actividades sights por 1:. Rofrka
siguen las leyes ,trlghtizaje
psicológicas de
orgamuuon

9. Insight de meta Con(iguracionalismo Neutro¡ nrerartivo Inrlgh[r probados ayuda a Ion alumnos B. Ir. Pode
individuo propositivo E. E. nasKes
para que desarrollen E. II. IVhre
Tco l as relacIones uightr de alta
cogouy;tiv,u ales con e calldnd
de la fmnilia del ambiente
tipo de la
grnalt 10. Campo Psicologia del Neutro -interarKvo Continuidad de Im Ayuda a los esmdiane-s
espacios vitales,
Kurt Les,.u 12. G. llar ee
c gn, citivo .,,tipa, cclati- pc a quC persigue pan que espvcturen E. C. Tulnit n Ar. L. Biese
veo positivo prop sitos en las Copen amiaz o aspa c citalcs
msig6r
Go,nlon I\. Allpore A. 5V. Combs
i n teraeciones mutuas par, que obtaiga, Ad dbert ,Unes, Jr.
,,ahíncas c , e Ii. F. Wright
narl- ightr de Las 1. S. Brumo
ambienta psicológico, si maeiones wtitem, liadley Cantril
incluyendo a otras poríncas
personas
26 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 27

Habrá "recitaciones", en las que los estudiantes se instruirán oral- plos de la familia del campo de la gestalt, que hace hincapié en lo
mente y leerán por turno diferentes pasajes de sus lecciones diarias. Los cognoscitivo, dentro del aprendizaje.
que obtengan malos resultados serán recriminados cuando cometan En los capítulos 3 y 4 se analizan las diferencias entre las dos
equivocaciones, y algunos de ellos serán enviados a sus asientos, a "estu- familias de teorías científicas del aprendizaje del siglo xx. Los capítulos
diar". 5 y 6 contienen descripciones de dos psicologías contemporáneas y
Se impulsará a los estudiantes a que continúen con sus lecciones y, populares del aprendizaje, que representan la familia del condiciona-
en esa forma, se fortalecerán la perseverancia y la voluntad. Se man- miento E-R -la teoría del condicionamiento operante, de B. F. Skinner,
tendrá una disciplina estricta, con el fin de fortalecer la facultad de la y la teoría cuantitativa E-R, de Kenneth W. Spence. En el capítulo
atención, así como las de la memoria, la voluntad y la perseverancia. 7 se presentan los puntos fundamentales de la psicología del campo,
Los maestros no dudarán en utilizar varios tipos de castigos físicos y tal como los desarrolló Kurt Lewin. Estos últimos proporcionan una
mentales, de acuerdo con las necesidades de cada situación. base para un representante contemporáneo destacado de la familia del
El "desenvolvimiento natural" es un procedimiento en el que los campo de la gestalt -la teoría del campo cognoscitivo, que se presen-
niños desarrollan lo que la naturaleza les ha dado. Un maestro parti- ta en el capítulo 8.
dario de esta teoría esperará, ante todo, a que un alumno exprese su Para los teóricos conductistas o del condicionamiento, el aprendi-
deseo de aprender a leer, antes de intentar enseñarle a hacerlo. A conti- zaje es un cambio conductual. Se produce por medio de estímulos y
nuación, se preocupará por el desarrollo del niño, más que por la nece- respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecánicos. Así,
sidad de inculcarle capacidades específicas; se asegurará de que el i mplica la formación de relaciones de algún tipo entre series de estí-
aprendizaje de cada niño sea una experiencia agradable. mulos y respuestas. Los estímulos -las causas del aprendizaje-- son
La "aperc Ación" es un proceso en el cual nuevas ideas se asocian agentes ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr
con las antiguas que ya constituyen la mente. Un apercepcionista ense- que responda o para incrementar las probabilidades de que emita una
ñará a sus alumnos a leer, comenzando con el alfabeto y asegurándose respuesta de un tipo dado. Las respuestas —efectos- son las reacciones
de que cada alumno pueda reconocer cada una de las letras y decir físicas de un organismo a la estimulación interna o externa.
cuál es. Luego, les enseñará cómo se unen las letras para formar palabras, Para los teóricos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un pro-
la forma en que las letras representan sonidos, cómo se unen los soni- ceso de obtención o modificación de insights, perspectivas o patrones
dos entre sí y cómo se aplican las vocales y las consonantes. Dicho de de pensamiento. Al pensar en los procesos de aprendizaje de los alum-
otro modo, les dará ciertas reglas. Luego, les hablará de cosas que ya nos, dichos teóricos prefieren los términos de persona a organismo,
conocen, tales como perros, gatos, niños y niñas. Después, les mostrará ambiente psicológico a medio físico o biológico, e interacción a acción
la palabra g a t o y les indicará que representa un gato. Se preocu- o reacción. Esas preferencias no son simplemente un capricho, sino que
pará primordialmente por hacer la lectura interesante, asegurándose tienen la convicción de que los conceptos de persona, ambiente psicoló-
de que cada alumno obtenga de lo que lee las ideas correctas. gico e interacción resultan muy útiles para los maestros, con el fin de
permitirles describir los procesos del aprendizaje. Le permiten a un
Teorías del siglo xx maestro ver inmediatamente a una persona, su ambiente y su interac-
ción con su medio; éste es el significado de la palabra campo.
Las teorías del aprendizaje del siglo xx pueden clasificarse dentro Para resumir brevemente las diferencias entre las dos familias, los
de dos amplias familias: las teorías de condicionamiento E-R (estímulo teóricos del condicionamiento E-R (estímulo y respuesta) interpretan
y respuesta), de la familia conductista, y las teorías cognoscitivas de la el aprendizaje en términos de cambios en la fuerza de variables hipo-
familia del campo de la gestalt. Así, en la tabla 1.1, los datos 5, 6 y 7 téticas que se denominan conexiones E-R, asociaciones, fuerzas del
-enlace de E-R, condicionamiento (sin reforzamiento) y condiciona- hábito o tendencias conductuales. Los teóricos del campo de la gestalt
miento por medio del reforzamiento- se incluyen dentro de los concep- lo definen de acuerdo con la reorganización de sistemas o campos per-
tos generalizados de la teoría del condicionamiento, E-R y el conductis- ceptuales o cognoscitivos. En consecuencia, mientras que un maestro
mo, que pueden utilizarse como sinónimos. Asimismo, las datos 8, 9 y 10 conductista querrá modificar las conductas de sus alumnos, un profe-
-insight, insight de meta y teoría del campo cognoscitivo- son ejem- sor orientado al campo de la gestalt aspirará a ayudar a sus discípulos
28 Teorías de aprendizaje para maestros
29
a cambiar el modo en que comprenden diversos problemas y situa-
ciones importantes. ¿QUÉ CONCEPTOS CARACTERIZAN A LAS RESPECTIVAS
Un maestro conductista, al enseñar a leer a los niños que toda- TEORIAS DEL APRENDIZAJE?
vía no saben, desarrollará primeramente una lista de palabras que
querrá que se incluyan en los vocabularios activos de sus alumnos. Además de las diez teorías del aprendizaje, en la tabla 1.1 se
Antes de la incorporación de relaciones específicas entre las letras y los incluyen, en seis categorías diferentes, los conceptos que caracterizan
sonidos, querrá probablemente enseñarles a los estudiantes a leer pala-
a cada una de las teorías junto con ciertas persolau partidarias de
bras completas y expresar sus significados. Dentro del proceso de con- ellas. Es difícil establecer una distinción precisa entre las "personas
dicionamiento E-R, se les enseña a los alumnos utilizando uno de dos clave" (columna VI) y los "exponentes contemporáneos" (columna
procedimientos o alguna combinación de ellos: el método de sustitu- VII); sin embargo, el criterio para la selección ele las per=sonas clave
ción de estímulo del condicionamiento clásico o el método del condi-
o los personajes importantes fue el que hicieran alguna contribución
cionamiento instrumental de la modificación de la respuesta. i mportante a la teoría que se está considerando, sin ser de todos modos
Cuando emplee la sustitución de estímulos, el maestro procurará un partidario contemporáneo de ella, tal como se, describe. Todas las
por todos los medios posibles que los alumnos digan cada una de las "personas cave", excepto J. S. Bruner, son históricas. Bruncr se incluye
palabras específicas; a continuación, les dará el estímulo apropiado en en esta categoría, y no como exponente, contemporáneo, porque hizo
forma de la palabra escrita, inmediatamente antes de que la digan. una contribución importante a la teoría del campo cognoscitivo; pero
En consecuencia, en el futuro, al ser estimulados por esa palabra no identifica su método cognoscitivo con la teoría de campó como tal.
escrita, los alumnos la dirán. En este capítulo, nos ocupamos brevemente de las categorías II, III,
Dentro de la modificación de la respuesta o reforzamiento, los IV y V bajo encabezados separados. A continuación, se amplían esos
estudiantes recibirán una "recompensa" (o sea, se reforzará su con- temas a lo largo de todo el libro.
ducta), siempre que completen adecuadamente una palabra o incluyan
la palabra apropiada en un espacio en blanco. Habrá una "retro-
alimentación" debida a la "recompensa" reforzante, que hará aumentar Sistemas psicológicos alternativos o perspectivas básicas
las probabilidades de que, en ocasiones futuras, los alumnos respec- Cada teoría del aprendizaje representa un sistema psicológico o
tivos leerán o escribirán correctamente las palabras que haya que una perspectiva básica más o menos completa, o bien, para decirlo
completar o incluir en espacios en blanco. en otra forma, cada sistema psicológico sistemático o perspectiva básica
Un maestro orientado al campo de la gestalt, al enseñarles a leer tiene su modo único de abordar el aprendizaje. De acuerdo con ello,
a los alumnos que todavía no hayan aprendido, se esforzará en ayu- la columna II de la tabla 1.1 contiene psicologías sistemáticas o pers-
darles a desarrollar un "sentido" de las relaciones entre los sonidos pectivas básicas que reflejan las teorías respectivas del aprendizaje.
y los símbolos.' En esa forma, contribuirá a que los alumnos capten Aludimos a esas perspectivas o psicologías, en ciertos lugares, a lo largo
las ideas que rodean al empleo de las palabras. De acuerdo con ello, de todo el libro, al analizar el aprendizaje, la enseñanza y los proble-
pasará una mayor proporción del tiempo de enseñanza conversando mas relacionados.'
con sus alumnos sobre relaciones verbales importantes. Específicamente,
ayudará a sus alumnos a captar las relaciones existentes entre letras
Naturaleza moral y activa de los seres humanos,
individuales y sonidos verbales, los sonidos verbales mixtos que repre-
supuestamente innata
sentan los agrupamientos de letras, etc. Las capacidades verbales de los
alumnos tendrán la forma de ideas aprendidas con respecto a ciertos Cada una de las teorías del aprendizaje, sobre todo tal como se
temas, tales como la rima, la reunión de sonidos y la pronunciación de aplican en las escuelas, va unida a una concepción de la naturaleza
palabras encontradas visualmente.
5 Las diferentes psicologías sistemáticas se describen en la obra de Benjamin
* Véase, de Siegfried Engelmann, Preventing Failure in the Primary Grades, B. Wolman, Contemporary Theories and Systems of Psychology,
Nueva York: Har-
Chicago: Science Research Associates, 1969. Capítulo 4, "Reading for the Non- per & Row, 1960, y en la de J. P, Chaplin y T. S. Krawiec,
Systems and Theories
reader." of Psychology, 21 ed., Nueva York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.
30 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en .olas? 31

básica e innata de los seres humanos. En consecuencia, cuando consi- manera interesante, hay varias respuestas a esta pregunta, claramente dis-
deramos seriamente el mod'. en que se produce el aprendizaje, es tintas y mutuamente opuestas, y cada una de ellas tiene un fuerte
inevitable que formulemos ciertas suposiciones sobre la naturaleza respaldo. Cuando los estudiantes lean este capítulo, deben tratar de
moral y activa, esencial de los estudiantes como seres humanos. Ese definir sus propias posiciones en relación con este problema crucial.
es el tema de las tablas 1.1 (columna III) y 1.2 y la figura 1.1. La Por lo que se refiere a su propensión moral básica, ¿es el hombre natu-
naturaleza moral del hombre se refiere al hecho de que es básicamente ralmente malo? O bien, ¿es naturalmente bueno?, o ¿es su naturaleza
moral original neutra -ni buena ni mala? Asimismo, en relación con
TABLA 1. 2. Concepciones de la naturaleza básica, moral y activa de los su ambiente, ¿es el hombre naturalmente activo? O bien, ¿es natural-
humanos y las teorías del aprendizaje que implican. mente pasivo o reactivo, o int eractiuo?
Suposiciones alternativas sobre la naturaleza moral básica de
Naturaleza moral Naturaleza activa los seres humanos . Si suponemos que la naturaleza del hombre es
básica del hombre básica del hombre
naturalmente mala, no podremos esperar nada bueno de él. Si se le
abandona a sus propias fuerzas, su maldad natural se desenvolverá; la
persona no mostrará rasgos que no sean malos. Al contrario, si supo-
nemos que el hombre es bueno de manera innata, entonces, a menos
que lo corrompa alguna fuerza exterior, todo lo que proceda de él
será bueno. La neutralidad supuesta en la naturaleza moral básica del
hombre significa, sencillamente, que el hombre, por naturaleza, no es
bueno ni malo, sino que tiene simplemente un potencial en una forma
que no guarda relación con la bondad o la maldad innata.
Patrones conceptuales posibles y factibles
Suposiciones alternativas sobre la naturaleza activa del hombre
------------Patrones conceptuales posibles, pero no factibles
y sus relaciones con el ambiente. Si los niños y los jóvenes son
Combinación Teoria i mplícita del aprendizaje fundamentalmente activos, sus características básicas son innatas; por
ende, sus naturalezas psicológicas proceden de su interior. Los ambien-
Malo-activo Disciplina mental teísta
Neutro-activo Disciplina mental humanista tes sirven sólo como lugares adecuados para su desenvolvimiento na-
Bueno-activo Desenvolvimiento natural tural. Obsérvese que el hecho de que una persona se esté moviendo
Neutro-pasivo Ya sea apercepción o la familia de condiciona- físicamente, no quiere decir que sea psicológicamente activa. Para que
miento de E-R
lo sea, su fuerza de motivación personal debe estar completamente
No utro-i n tera c ti co Familia del campo de la gestalt
dirigida y originada desde su interior. Si las personas son básicamente
pasivas, sus características constituirán, en gran parte, un producto
de las influencias ambientales. De este modo, sus naturalezas quedan
malo, bxteno o neutro; o sea, ni malo ni bueno. La naturaleza activa determinadas por el ambiente. Si son interactivas, sus características
i mplica que los seres humanos sean activos, pasivos o interactivos. Es psicológicas serán el resultado de su evaluación de los ambientes físicos
esencial que aclaremos que utilizamos la palabra hombre en el sentido y sociales que las rodean. Así pues, sus naturalezas psicológicas se
genérico. Se aplica colectivamente a todos los miembros de la raza derivarán de sus relaciones personales y ambientales. Por ende, la rea-
humana. Por otra parte, tal como los empleamos aquí, innato y básico lidad de cada persona consiste en lo que hace o lo que obtiene por
son adjetivos sinónimos; ambos significan original o no aprendido. medio de su experiencia, propia y única. Estas tres suposiciones mutua-
Entonces, la verdadera pregunta importante en relación con la natura- mente opuestas, por lo que respecta a la naturaleza de los seres hu-
leza del hombre es: "¿Cómo llegarán a ser realmente los niños y los manos y sus relaciones con el ambiente, pueden ilustrarse por medio
jóvenes, si se les deja enteramente a sus propias fuerzas?" de tres modelos (figura 1.1).
La consideración de la naturaleza básica del hombre sería muy Combinaciones alternativas de las naturalezas morales supues-
si mple, si sólo hubiera una respuesta. Desafortunadamente, aunque de tas con las activas , y sus relaciones ambientales implícitas. Cuan-
32
Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 33

Mente
u organismo dizaje es un filosófo, aunque puede no saberlo él mismo. Para expli-
car las cosas más concretamente, los psicólogos que investigan el
aprendizaje (y teorizan sobre éste), parten de alguna opinión pre-
Ambiente Ambiente concebida acerca de la naturaleza de la motivación humana."° "Opino
Activa Pasiva In ter ac t iva que las batallas críticas entre métodos para abordar la psicología...
FIGURA 1. 1. Modelo de suposiciones que se oponen mutuamente , de acuer-
durante las últimas décadas, en nuestra cultura, serán sobre el terreno
do con la naturaleza de acción básica de los hombres y con su respectiva de batalla de la imagen del hombre -o sea, en los conceptos sobre el
relación ambiental. hombre que fundamentan las investigaciones empíricas."'

do tenemos en cuenta las combinaciones posibles y factibles de su- Bases para la transferencia de aprendizaje
posiciones relativas a la naturaleza moral básica del hombre con las La transferencia de aprendizaje, tema de la columna IV de la
relativas a su relación activa con el ambiente, podemos suponer razona- tabla 1.1, es la relación entre el proceso de aprendizaje de una per-
blemente que las naturalezas innatas de los estudiantes son mala-activa, sona y el uso de lo aprendido en situaciones futuras de aprendizaje o
neutra-activa, buena-activa, neutra-pasiva o neutra-interactiva (véase de la vida; el capítulo 9 se dedica al estudio de este tema. Por supues-
la tabla 1.2). to, esta es la clave del valor que tiene el aprendizaje que se efectúa en
Cada una de estas suposiciones sobre la naturaleza básica de los las escuelas. Las instituciones docentes deben tratar de enseñarles a
estudiantes tiene implicaciones definidas para una teoría del proceso los alumnos de tal modo que no sólo acumulen muchas enseñanzas
de aprendizaje. Si suponemos que los estudiantes son malos-activos o aplicables a las situaciones de la vida, sino que desarrollen también
neutros-activos, nos apegaremos a cierta forma de disciplina mental. una técnica para adquirir independientemente nuevas perspectivas o
Esta teoría del aprendizaje se describe en la primera parte del capí- conocimientos. Estas dos metas de la educación constituyen el campo
tulo 2 (págs. 38-49). Si suponemos que los alumnos son buenos-activos, de la transferencia.
consideraremos al aprendizaje como desenvolvimiento natural (véanse
Enfoque de la enseñanza
las páginas 49-51). '
Una suposición de pasividad neutral puede tomar una de entre Para que un libro sobre teorías del aprendizaje resulte útil para
varias formas distintas: apercepción, teoría de enlace E-R, de condi- los estudiantes, debe ocuparse, aunque sea de manera teórica, de la
cionamiento o reforzamiento. La teoría de la apercepción ocupa la aplicación en clase de los principios y las perspectivas psicológicas.
última sección del capítulo 2 (págs. 51-65). Las tres últimas son for- Ese estudio es el tema de los capítulos 11 y 12. No obstante, en interés
mas de la teoría de condicionamiento E-R (estímulo y respuesta), que de la continuidad, se incluye también en la tabla 1.1 el enfoque de la
se analiza en los capítulos 3 y 4 y se representa específicamente mediante enseñanza. Aunque la teoría de la enseñanza, como tal, se estudia
el condicionamiento operante de Skinner, en el capítulo 5, y la teoría solamente en los capítulos 11 y 12, los lectores deberán considerarla,
cuantitativa E-R, de Spence, en el capítulo 6. hasta cierto punto, junto con el tema central de los capítulos sobre el
Finalmente, la suposición de que los estudiantes son neutros- aprendizaje.
interactivos es la tesis fundamental de las teorías del campo de la Mediante la lectura de cada uno de los renglones de la tabla 1.1,
gestalt, que se describen en los capítulos 3, 4 y 7, y se representa se obtendrá un cuadro de diez formas distintas de ver el problema
específicamente por la teoría del campo cognoscitivo, que se estudia relativo a cómo aprenden los estudiantes; por ejemplo, una persona
de manera detallada en el capítulo 8. que adopte el número (4) -o sea, la apercepción- será partidaria
Las citas de Gordon W. Allport y Rollo May resumen la impor- del estructuralismo psicológico; dará por sentado que los estudiantes,
tancia de nuestras suposiciones relativas a la naturaleza básica del
hombre: 'Las teorías del aprendizaje (como muchos otros aspectos e Gordon W. Allport, Patterns and Growth in Personality, Nueva York:
Holt,
de la psicología) reposan en el concepto del investigador acerca de Rinehart & Winston, 1961, pág. 84.
° Rollo May, Psychology and the Human Dilemma,
la naturaleza del hombre. En otras palabras, cada teórico del apren- Nueva York: Van Nos-
trand Reinhold, 1967, pág. 90.
34 Tsorías de aprendizaje para maestros Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 35

básicamente, tienen una naturaleza mental neutra-pasiva. Su base para Un libro extraordinariamente estimulante sobre cuestiones que sur-
la transferencia es la idea de la masa aperceptiva, y en la enseñanza gen entre los métodos mecanicistas y no inecanicistas, en biología,
liará hincapié en la adición de nuevos estados mentales o ideas a un psicología y sociología, escrito por un famoso autor y erudito hu-
manista.
conjunto de otros antiguos, "almacenados" en la mente subconsciente.
MONTAGU, M. F. AsHLEY, 2'Ire Direction of Iluman Develo fi nenC Bio-
Además, las personas históricas clave en el desarrollo de estas perspec-
logical and Social Bases, Nueva York: Harper & Row, 1955.
tivas fueron J. F. Herbart y E. B. Titchener; muchos maestros y
Una obra que se ocupa de la naturaleza origina] del hombre y cómo
administradores, quizá sin saberlo, son sus exponentes contemporáneos.
se influye en esa naturaleza, para que asuma una forma socialmente
funcional. De lectura fácil, si se tiene en cuenta el tema que se trata.
MURPHY, GARDNER, Hut orical Jm itroductro,i lo M o dera
Psyc11010^y, Nueva
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS York: Harcourt Brace Jovanovich, 1949.
Una historia del pensamiento psicológico, en la que se analizan las
CANTOR, NATHANIEL , F., Dynamics of Learning, Stuart, 1956. posiciones de Locke y los psicólogos científicos contemporáneos. Es
Uno de los mejores libros que existen acerca de cómo mejorar la quizá el libro de lectura más fácil de todos los que analizan la historia
eficiencia de la enseñanza . Los primeros capítulos requieren, para de la psicología.
poder comprenderlos , una base óptima en psicología y sociología. SPENcE, KENNETH W., "Theoretical Interpretations oí Learning", en la
Léanse los capítulos posteriores , que describen detalladamente cómo obra de S. S. Stevens, dir., Handbook of Experimental Psychology,
t
puede un maestro dirigir la clase. Nueva York: John Wiley, 1951, págs. 690-729.
CANIRIL, HADLEY y CHARLES H. BUMSTEAD , Reflections on the Human Resumen de las tareas de los técnicos del aprendizaje. Clasifica los
Venture, New York: University Press, 1960. diversos tipos de teorías del aprendizaje en grupos perceptuales y
Tratado de los temas principales de la psicología desde un punto de estímulo y respuesta, y los grupos de E-R en subgrupos de contigüi-
de vista relativista . Obtiene exposiciones en gran parte , de las ideas de dad, reforzamiento y de dos factores.
novelistas , poetas y dramaturgos . Contiene citas excelentes . Se trata
de un libro profundo , con probabilidades de convertirse en clásico.
HALL, CALVIN S., y GARDNER LINDZEY, Theories of Personality, Nueva
York: John Wiley, 1957.
Obra que describe doce teorías "científicas " distintas sobre el apren-
dizaje, incluyendo la de estímulo y respuesta , las freudianas y neo-
freudianas , la de Lewin y otras teorías , relativistas o no. Resulta
excelente, como fuente de consulta.
HILGARD, ERNEST R., dir., Theories of Learning and Instruction, The
National Society for the Study of Education , Chicago: University
of Chicago Press , .1964.
Un simposio moderno sobre teorías del aprendizaje . Problemas pro-
fesionales del desarrollo de metodologías psicológicas y tecnológicas
educativas . Integración de las psicologías del aprendizaje con las
tecnologías de la instrucción.
KRUTCH, JOSEPH WOOD , Human Nature and the Human Condition,
Nueva York: Random House, 1959.
Krutch ataca las explicaciones relativistas , en favor de la creencia
en una naturaleza humana innata . En contraste con su ataque, en su
primer libro, se dan todas las explicaciones mecanicistas de la natu-
raleza humana.
KRUTCH , JOSEPH Wooo, Tire Measure of Man, Indianápolis : Bobbs-
Merrill, 1953.
i
¿Qué teorías antiguas del
aprendizaje se reflejan en
las prácticas escolares
actuales?

EN ESTE CAPÍTULO se estudiarán tres conceptos del proceso de


aprendizaje que surgieron antes del siglo xx, pero que siguen teniendo
una gran influencia en las escuelas actuales: a) la disa:¢(ina ment al,
b) el desen volví»tient o natural, y c) la aperc epción. Estas tres teorías
tienen una característica en común: todas se desarrollaron costo psi-
cologías no experimentales del aprendizaje; o sea, su orientación básica
es fi l osófica o especulativa. 'Podas y cada una de éil-as púécTen ^-
tifiearse con algún sistema filosófico particular y una escuela corres-
pondiente de psicología. El método utilizado para desarrollar estos
tres conceptos del aprendizaje es introspectivo y subjetivo; los psicólogos-
filósofos que elaboraron esas ideas trataban de analizar sus propios
procesos del pensamiento y describir en términos generales lo que
creían haber descubierto. Puesto que, de acuerdo con la teoría de la
disciplina mental, el adiestramiento mental lo imparte la forma de
los estudios, distinguiéndola de su contenido, la disciplina mental
se identifica también por la expresión disciplina formal. Sin embar-
go, en todo este libro, al analizar este método de aprendizaje, utili-
zaremos el término disciplina mental.

3r
38 Gap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prá <licas adeales? 39

¿Cómo adquirió el hombre primitivo la idea de que poseía una


¿QUÉ ES LA DISCIPLINA MENTAL? mente sustantiva? No se sabe, pero es plausible suponer que los sueños
fueron parcialmente responsables de ello. Represéntense al guerrero A
La disciplina mental tiene raíces que se extienden hasta la an- y al B, acostados juntos, después de un día muy duro de caza y una
tigüedad; no obstante, sus manifestaciones siguen resultando evidentes gran fiesta. El guerrero A ha comido demasiado y, como resultado
en las prácticas escolares de hoy día. La teoría, hasta cierto punto, de ello, no puede conciliar el sueño. Habiendo mostrado una mayor
permaneció en estado latente durante la primera mitad del siglo xx; moderación en su apetito, el guerrero B duerme durante toda la no-
sin embargo, la edad "possputnik" ha conducido a su resurrección che, pero tiene sueños llenos de aventuras. Al despertarse por la maña-
y revitalización.' na, relata la experiencia que tuvo, al encontrar y capturar animales
De acuerdo con la doctrina de la disciplina mental, el hombre es de caza durante la noche. El guerrero A expresa su incredulidad e
un "animal raciona]" malo-activo o neutro-activo, y l a é d-cacion
u insiste en que B estuvo toda la noche acostado en el suelo, junto
es un proceso de disciplina o adiestramiento de las atentes. Los par- a él. Sin embargo, el guerrero B insiste igualmente en que pasó la
tidarios de la doctrina creen que, en este proceso, se fortalecen las noche cazando y llega a describir su sueño de manera tan convin-
facultades mentales por medio del ejercicio. En la misma forma en cente que ambos hombres deciden que debe haber dos guerreros B.
que los ejercicios hechos con los brazos desarrollan los bíceps, el ejer- Uno de ellos durmió en el suelo durante toda la noche, mientras que
cicio de las facultades mentales las hace más poderosas. La elección el otro debió levantarse sobre el primero y dedicarse a la caza, .s in el
de los materiales de aprendizaje tiene cierta importancia, pero sien- obstáculo de su forma corporal. En esa forma, pudo nacer algo simi-
pre es algo secundario, con relación a la naturaleza de las atentes, que lar al concepto moderno de la sustancia mental.
sufren supuestamente el proceso disciplinario. Dentro de la disciplina Ahora bien, el concepto de la sustancia mental existe desde hace
mental, se cree que las personas están compuestas de dos tipos de mucho tiempo. Además, se ha desarrollado por medio del ingenio
sustancias o realidades básicas: las mentes racionales y los organis- inventivo de los hombres, tanto los primitivos corno los civilizados, y
mos biológicos. Lo que se disciplina o adiestra es la sustancia mental. se ha encamado profundamente en las culturas actuales. En conse-
cuencia, es muy frecuente considerar su existencia como una verdad
evidente por sí misma; lo familiar ha llegado a aceptarse como auto-
¿Qué es la sustancia mental?
evidente.
La sustancia mental es una esencia -autodependiente
endiente y no mate- Una teoría de la sustancia mental, para poder defenderse debe
-
r_a, que se encuentra en la base de todas las manifestaciones físicas sacar totalmente a la mente del espacio. En tanto se le atribuyan a
dirigidas hacia el exterior. Es tan real como la materia, tiene su l a mente características de la materia, aun cuando sean muy ligeras
propia naturaleza y opera de una manera evidente que le es propia. y elusivas, ello implicará que la mente es esencialmente de la misma
Además, se le asigna por lo común la posición predominante en un naturaleza que la materia. Así, para comprender una teoría del apren-
concepto dualista del hombre, de mente y cuerpo. La sustancia física dizaje sobre la sustancia mental, es preciso distinguir con claridad
-las rocas, los edificios, las plantas y las animales- se caracteriza entre la mente y la materia. Debe recordarse que si la mente no es
por la extensión; tiene longitud, anchura, espesor y masa. Por lo espacial, no puede situarse en el cerebro ni en cualquier otra parte;
contrario, la sustancia mental no se extiende; no tiene longitud, an- asimismo, hasta ahora, el hombre no ha desarrollado ninguna for-
chura, espesor ni masa y, no obstante, es tan real como cualquier ma de determinar experimentalmente el modo en que las entidades
otra cosa. En cierto sentido, el hombre se considera como un todo espaciales y no espaciales influyen unas en otras.
físico y mental; sin embargo, se supone que el cuerpo y la mente Si adoptamos la teoría de la sustancia mental, supondremos_que
son de naturaleza tal que resulta mutuamente exclusiva; no tienen la mente sustantiva de cada estudiante será activa de una manera
características en común. errónea o inadecuada, hasta que se adiestre o instruya; por ende, en
esa forma, se considera que todo el aprendizaje es básicamente -un
1 Véase, de Walter B. Kolesnik, Mental Discipline in Modem Educatio
proceso de desarrolló o adiestramiento d e l as m entes. De acuerdo
Madison: University of Wisconsin Press, 1958, con ello, el aprendizaje se convierte en un proceso de desarrollo in-
40 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 2 ¿Quá teorías anfig uas se reflejan en las prácticas actuales? 41

temo, dentro del cual se cultivan varias fuerzas, como las de la ima- pio de que los conocimientos son innatos, pero que no podernos
ginación, la memoria, la voluntad y el pensamiento. La educación recordarlos sin ayuda de algún experto." 2
se transforma en un proceso de disciplina mental. En la historia de la educación, el siglo xrx pudiera describirse
como el de la disciplina mental. Arraigado en las tradiciones euro-
peas de la filosofía idealista y racionalista, el ideal de la disciplina
¿Cómo se desarrolló la teoría de aprendizaje mental tuvo cierto auge en la primera parte del siglo y obtuvo una
por medio de la disciplina mental? gran popularidad a mediados de dicho siglo y durante sus últimas
décadas. Un informe del cuerpo docente de Yale, en 1828, establecía
Platón creía que el adiestramiento o la disciplina mental en las que la disciplina mental era el objetivo supremo de la educación. Se
matemáticas o la filosofía era la mejor preparación para participar consideraba que el estudio de los clásicos y las matemáticas era el
en la dirección de los asuntos públicos. Una vez instruido, mediante mejor medio para alcanzarlo. En 1867, Matthew Arnold, famoso
el desarrollo de sus facultades, un rey filósofo estaba listo para re- erudito inglés, escribió: "Constituye un conocimiento vital y forma-
solver problemas de todos los tipos. Aristóteles describió por lo menos tivo el- de las manifestaciones más poderosas _ de la actividad del es-
cinco facultades distintas, siendo la mayor de ellas, exclusiva de los p'iritú humano, puesto que ese conocimiento alimenta y acelera con-
seres humanos, la del razonamiento. Según este filósofo, las facul- siderablemente nuestra propia actividad, Ahora bien, ese conocimiento
tades que tenían en común, tanto los seres humanos como los ani- será imperfecto sin el de Grecia y Roma antiguas."'
males inferiores eran vegetativas, apetitivas, sensoriales y de loco- La disciplina mental hacía muy poco hincapié en la adquisición
moción. de conocimientos y datos útiles, corno tales. En vez de ello, realzaba
Al final de la Edad Media, el humanismo del Renacimiento fue el adiestramiento de las facultades mentales y el cultivo de los po-
un esfuerzo del hombre para llegar a comprender mejor a Dios, al deres intelectuales, a partir de cualquier aplicación específica a los
universo y a sí mismo. El humanismo significaba que el hombre, problemas prácticos. Puesto que la disciplina mental era especial-
en lugar de las Escrituras, debía ser el punto de partida para satis- mente popular en los colegios de artes liberales, se aplicaba a los
facer el deseo humano de desarrollarse individualmente. Para poder planes de estudios preparatorios de las academias y las escuelas su-
comprender el ideal de la naturaleza humana, los eruditos humanis- periores.
tas se volvieron hacia los clásicos de la Grecia y la Roma antiguas. Reestablecimiento del clasicismo en el siglo xx. Tradicional-
El clasicismo resultante del Renacimiento se desarrolló sobre la supo- mente, los humanistas clásicos se han interesado más en el perfec-
sición de que la dirección de crecimiento de cada persona debía surgir cionamiento de las mentes de unos cuantos individuos superiores, que
de su interior, no cediendo ante la fuerza de todos los impulsos alea- en la elevación de la humanidad como un todo. De acuerdo con
torios, sino siguiendo los principios que formula un individuo mismo ello, algunos humanistas contemporáneos tratan de repudiar la direc-
para dirigir su propia conducta. Así, se consideraba al aprendizaje ción intelectual de los científicos naturalistas y sociales en los asuntos
como un proceso de autodisciplina firme; eón a éf el deseüvol- de la vida, y volver a los preceptos de los filósofos tradicionales, re-
vimientti armonioso de todas las fuerzas propias inherentes, de tal presentados por Platón, Aristóteles y los escolásticos medievales. Esos
manera que no se desarrollara ninguna facultad a expensas de las humanistas clásicos de hoy día creen que debemos establecer una
otras. clara distinción entre el hombre y el inundo natural. El hombre,
Dentro del humanismo, el método socrático era popular como dado que es un animal racional, tiene supuestamente ciertas cua-
procedimiento de enseñanza. Una de las funciones de los maestros lidades universales y eternas, únicas, que lo separan de las formas
era la de ayudar a los estudiantes a reconocer lo que tenían ya en sus inferiores de la naturaleza. Así pues, su educación debe centrarse en
mentes. Se consideraba poco importante la influencia del ambiente. el cultivo de su facultad racional, que Ic es exclusiva. Mientras que
"El método socrático implica que el maestro no tiene conocimientos, los científicos utilizan con frecuencia otros símbolos, los intelectuales
o por lo menos, pretende no dar información; en lugar de ello, trata
2 George F. Krieller, Existentialism and
de obtener la información de sus estudiantes por medio de preguntas Education, Nueva York: Philosophical
Library, 1958, pág. 134.
hábilmente dirigidas. Se predica ese método basándose en el princi- 3 Matthev Arnold, School Inguiry, 6 (1867), 543.
42 Teorías de eprendixole poro maestros
Cap. 2 ¿Qué teorías mlig uas se reflejan en las prácticas rata ales? 43

de la literatura clásica centran su actividad en las palabras. Algu-


mediados del siglo xx, en pro de un represo a la psicología del clasi-
nos de los humanistas clásicos más destacados del siglo xx son Robert cismo y las facultades:
M. Hutchins, Mortimer J. Adler y Mark Van Doren.
Ejemplo de disciplina mental . Una breve historia de la en- ...muchos de nosotros persistiremos en nuestra opinión de que el
señanza del latín y del griego ilustrará el desarrollo de la disciplina método más prono etedor que, hemos descubie rto la fecha para
mental como teoría del aprendizaje. A lo largo de la Edad Media, el preparar a las personas en la enseññanza, es darles gencrosamen tc a
sus mentes lo mejor que se ha pensado v dicbo m, ios campos prin-
latín servía para fines prácticos. Era la lengua de todos los eruditos
cipales de la actividad intelectual humana. Permitirles llegar a domi-
del mundo occidental y el vehículo de instrucción que se utilizaba en
nar s' disfrutar dentro de. por lo menas, uno de esos campos; des-
las escuelas. Así pues, era un idioma vivo, creciente y variable, que arrollar en ellos la fuerza y el hábito de] pensinicn to y, en el proceso
pudiéramos denominar en la actualidad "tema instrumental". Durante despertar sus facultades morales y disciplinar su voluntad, de tal
el Renacimiento, el latín siguió siendo la lengua empleada para las modo que mediante su ejemplo logren lo mismo en sus discíp ulos.4
comunicaciones, y se usaban tanto el latín como el griego para leer
a los clásicos, que contenían las ideas consideradas como mejores de
¿Qué formas puede adoptar la disciplina mental?
entre todas las desarrolladas por el hombre. Para poder mantenerse
al tanto del pensamiento de su tiempo, los eruditos tenían que ser La teoría de la disciplina mental tiene por lo menos dos versio-
capaces de leer y utilizar el latín y el griego. nes: el clasicismo y la psicología de las facultades. Ambas se derivan
Después del Renacimiento, los idiomas modernos llegaron a em- de diferentestradiciones culturales. El clasicismo procede de la antigua
plearse cada vez más. El inglés, el alemán y el francés destacaron Grecia. Funciona sobre la suposición de que la mente humana es un
entre todos los demás, y asumieron el papel desempeñado previamente agente activo en relación con su ambiente y, asimismo, que el hombre,
por el latín y el griego. Para fines del siglo xvi, el valor de los idiomas al nacer, es moralmente neutro.
clásicos para las comunicaciones comenzó a desaparecer; sin embargo, La disciplina conocida. como "psicología de las facultades" se asocia,
los partidarios de esos idiomas se esforzaron en preservarlos. Puesto de manera más frecuente, al principio malo-activo de la naturaleza
que ya no se necesitaban para las comunicaciones básicas, procla- humana, que al principio neutro-activo que caracterizaba a la filosofía
maron que el latín y el griego eran los mejores temas de estudio para griega. Debido a las diferencias en las suposiciones fundamentales,
la disciplina mental. Durante la. mayor parte del siglo xix, la doctrina relativas a la naturaleza básica del hombre, encontramos una mar-
del valor disciplinario de esos idiomas se aceptaba generalmente en cada diferencia entre los tipos de educación prescritos por los psicó-
los círculos educativos ete los Estados Unidos. Dado que, según los logos de las facultades y los clasicistas. Vamos a analizar detallada-
clásicos, los valores disciplinarios son intangibles y no susceptibles de mente esta diferencia.
sufrir un tratamiento estadístico, su evaluación se limitaba, supues- La disciplina mental dentro (le la tradic ión clásica . Dentro de
tamente, al análisis de opiniones de autoridades reconocidas en cues- la tradición clásica, se sunone que la mente Humana es de tal na-
tiones educativas. turaleza que, mediante el cultivo adecuado, puede Ilew' a conocer
Durante los primeros años del siglo xx, cuando empezaron a cobrar el mundo, tal como es en realidad. Puestr, que el hombre es un
popularidad en los círculos educativos las teorías mecanicistas del animal racional, tiene libertad, dentro de ciertas límites, para actuar
aprendizaje, en oposición a las de la disciplina mental -la apercep- como lo prefiera, de acuerdo con la forma en que comprenda las
ción, el conexionismo v el conductismo-, el griego salió práctica- cosas. En vez de ser una criatura. de instintos, posee una facultad
mente del cuadro educativo, al mismo tiempo que el latín sufría una compleja y delicada de captación, cuyo aspecto básico es la razón.
gran decadencia. No obstante, para mediados de este siglo, podía Esta capacidad reside en todos los individuos humanos normales. Les
observarse un renacimiento de las tradiciones clásicas. Junto con él, permite a los seres humanos llegar a romnrender sus necesidades y
llegó su asociado anterior, la disciplina mental, y comenzó a extenderse su ambiente, dirigir sus actos de acuerdo con sn comprensión y eomu-
de nuevo la enseñanza del latín.
En una cita de un artículo de James D. Koerner, ex secretario
4 James D. Koerner, ''Merely 'rrainiug
ejecutivo del Council for Basie Education, se expresa una opinión de de 1959), pág. 18.
44 Teorías de aprendizaje para maestros

Cap. 2 ¿Qué teorías antiguos se reflejan en lo, práctica, actuales? 45


nicar esa comprensión a otros miembros de su grupo. Así, se supone
que la mente humana es de tal naturaleza que, si se ha ejercitado de las facultades han sostenido que si una persona realiza cualquier
convenientemente y tiene la oportunidad, hallará la verdad; desarro- tipo de trabajo desagradable durante un periodo suficientemente lar-
llará manifestaciones de su potencial innato hacia el exterior.
go, su voluntad se fortalecerá. De acuerdo con la psicología de las
Dentro de la estructura clasicista de referencia, el conocimiento facultades, la tarea de un maestro consiste en encontrar el tipo de
asume el carácter de un caudal fijo de principios verdaderos, que se ejercicios mentales que sirvan para ejercitar las principales facultades,
facilitan como una herencia de la raza. Esos principios los descubrie- de la manera más eficiente posible. No se hace hincapié en la adqui-
ron los grandes pensadores de la historia humana, y los legaron en los -
slcron de conocimientos, sino en el ortaleciMiento de las facultade s
grandes libros. Por ende, un clasicista toma el contenido básico de Un psicólogo de las faéuTfades' que sea consistente con sus ideas, no
los planes de estudios escolares de la filosofía y la literatura clásicas. se interesará especialmente por la enseñanza de "grandes verdades" o
Para él, es de primordial importancia no sólo adiestrar la mente, sino por la "herencia del pasado", o por cualquier otro tipo de tema,
también estudiar las verdades eternas contenidas en ciertos grandes excepto en el caso de que constituya un buen medio para ejercitar
libros. las facultades.
Psicología de las facultades . Aun cuando la psicología de las
La atención especial dada por la psicología de las f acultades a l
facultades está implícita dentro de la tradición clásica y virtualmente desarroll o de la voluntad ha conducido a la idea de _que el rshai o
en todos los patrones antiguos de educación que se propusieron, no esco l ar es mejor pare. m conos, s es resulta, hasta cierto punto ,__d s-
apareció como doctrina psicológica formalizada y explícita hasta el
agradable. En consecuencia, cuando la psicología de las facultades es
siglo xvíu. Su desarrollo se atribuye a un filósofo alemán, Christian
la influencia predominante en una escuela, los maestros pueden hacer
Wolff (1679-1754). Este filósofo describió su propia versión en su
deliberadamente que sus tareas sean difíciles y aburridas, utilizando
obra Rational Psychology, publicada en 1734. En ella, sostenía la te-
la fuerza, en caso necesario, para asegurarse de que los alumnos las
sis de que la mente, aunque unitaria, tiene distintas facultades evi- hagan. Asimismo, en ese tieso de escuelas puede descubrirse que se
dentes. A veces, la mente se dedica a actividades particulares, en la
aplican con frecuencia castigos severos, incluyéno el ridículo v los
misma forma en que el cuerpo completo, en otros momentos distintos, golpes.
toma parte en actos muy diferentes unos de otros. De acuerdo con Ile-unión del clasicismo y la psicología de las facultades. La
Wolff, las facultades generales básicas son el conocimiento, el senti- psicología de las facultades, tal como la desarrollaron Wolff y sus
miento y la voluntad. La facultad del conocimiento se divide en otras
sucesores, fue primeramente un reto para el clasicismo. Lógicamente,
más, que incluyen la percepción, la imaginación, la memoria y la los psicólogos de las facultades podían considerar cualquier tema tan
razón pura. La facultad de razonamiento es la capacidad para esta-
idóneo como otro para el ejercicio de alguna facultad particular;
blecer distinciones y emitir juicios.
asimismo, los conocimientos retenidos por los alumnos se consideraron
La creencia en una facultad volitiva se deriva de la idea de que
como menos importantes que el efecto disciplinario del aprendizaje.
la naturaleza humana puede describirse en términos del principio
Sin embargo, esas conclusiones se oponen a la insistencia clasicista
malo-activo. Si la naturaleza humana es intrínsecamente mala, será en las virtudes de ciertos temas y en el aprendizaje y la retención de
necesario un desarrollo_firnte-de_la-,ioluntad paratdameñar1,1 malciz4.. las grandes verdades que ha descubierto la experiencia humana.
inherente. Sin voluntad, una persona será incapaz de funcionar dentro
No obstante, muy pronto apareció un punto medio muy sencillo,
de la sociedad humana. La volunta d, en e l - se n t i d o en que se e mplea
para poder llegar a un acuerdo. Si podía llegar a establecerse que los
aquí, se refiere a la capa cidadd rara aplicar o p oner en práctica de
mejores temas para el adiestramiento de las facultades eran los clá-
manera eficiente una decntón tomad .L Uní voluntad ---^ firme
mente des- sicos, sería posible defender un plan de estudios clásicos. Este argu-
arro11 a le permitirá a uña per ona "vver las consecuencias de una
mento obtuvo impulso y, para fines del siglo xix, la mayoría de las
decisión", aun cuando esa acción viole los impulsos naturales, o sea,
escuelas y los colegios de enseñanza secundaria ofrecían un plan de
malos. Por ende, si alguien escoge emanciparse de sus impulsos natu-
estudios que se limitaba principalmente a las artes liberales clásicas.
rales, para poder lograrlo necesitará tener una voluntad bien des-
Estos temas se consideraban valiosos por una razón doble: eran ins-
arrollada; tendrá que obligarse a hacer lo que no desea. Los psicólogos
trumentos excelentes para el adiestramiento de la mente e incluían
las grandes verdades de la experiencia humana.
46 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 47

Un plan de estudios basado en la filosofía tradicional y las artes un deseo de progresar. Sus partidarios tenían una mentalidad sufi-
liberales no les parecería muy práctico, hoy día, a la mayoría de las cientemente abierta para permitir que se efectuaran cambios; sin
personas; sin embargo, los partidarios de la disciplina mental estable- embargo, para comienzos del siglo xx, el plan de estudios clásico
cen deliberadamente una distinción entre los conocimientos de utilidad había llegado a sufrir ataques tan duros que sus partidarios se encon-
y práctica inmediata y los temas esenciales, basados en las normas traban a la defensiva. Cuanto más firme era su posición a la defensiva,
eternas de la verdad, la bondad y la belleza. Los partidarios de la tanto más rígido y dogmático parecía su pensamiento. Abogaban por
disciplina mental están convencidos de que el conocimiento de valor el regreso a un ideal rígido del Renacimiento, olvidándose de que
práctico inmediato tiene muy poca importancia. Sostienen que sólo los dicho idealismo era un ejemplo de cambio y desarrollo.
principios abstractos de la teoría pura pueden liberar a la mente hu- Casi a fines de la década de 1890, las escuelas públicas superiores
ntana y fomentar la capacidad para el razonamiento que distingue de los Estados Unidos eran leales a la tradición liberal clásica, con su
a los seres humanos. psicología de la disciplina mental. El famoso Committee of Ten on
Este hincapié es comprensible. La mayoría de los partidarios de la Secondary School Studies sostuvo una doctrina de disciplina mental
disciplina mental sostienen la teoría dualista de la mente y el cuerpo, en su informe de 1890.
y piensan que la mente es, con mucho, el elemento más importante A principios del siglo xx, > d wward L_ Thorndike (1874-1949) y
de. esa asociación. La identificación de la educación con el desarro- Robert S. Woodworth (1869-1962), en una tradición más moderna
llo de las mentes tiende a menospreciar otros aspectos de las actividades de psicología empírica (científica), efectuaron experimentos en la
humanas. Así, se les enseña que "la educación como un todo" nunca Universidad de Columbia, para poner a prueba la validez de la dis-
puede ser una "ciencia", en el sentido estricto del término, sino que ciplina mental como psicología del aprendizaje. Sus conclusiones bá-
forma parte de las "humanidades."' sicas fueran que la idea de la disciplina mental es científicamente
insostenible. Sus experimentos demostraron que la instrucción o el
Intentos científicos para evaluar la disciplina mental adiestramiento, en la realización de ciertas tareas, no fortalece las lla-
madas facultades para su realización. El adiestramiento en la estima-
Los partidarios de la disciplina mental han sostenido generalmente ción de las longitudes de líneas cortas no dio como resultado un mejo-
que la teoría del aprendizaje, la constitución de los planes de estudio, ramiento significativo de la capacidad de estimación de las longitudes
los métodos de enseñanza y las prácticas educativas no se pueden de líneas más largas. El desarrollo de la limpieza en un campo de las
evaluar científicamente. Se deducen de manera filosófica y, por ende, actividades demostraba poco o ningún mejoramiento en cuanto a la
sólo pueden evaluarse mediante la filosofía. Sin embargo, a principios limpieza de los estudiantes en otros ejemplos; los trabajos aritméticos
del siglo xx, un conjunto muy numeroso de psicólogos y educadores de los alumnos podían mejorar considerablemente en cuanto a su
se sintieron cautivados por las potencialidades de los procesos cientí- limpieza, sin un mejoramiento paralelo en sus tareas de lenguaje y
ficos, sobre todo los procedimientos objetivos y estadísticos, ilustrados ortografía.°
en campos como la física y la química. Thorndike observó también que los resultados de sus experimentos,
Mientras que, por una parte, los partidarios de la disciplina mental si eran corroborados por los de otros similares, demostrarían que la
insisten en que la ciencia no debe aplicarse en una empresa humana cantidad de mejoramiento general -disciplina mental-, debido al
como la educación, por otra, los educadores y los psicólogos orienta- estudio de cualquier tema escolar, es insignificante, y que las diferen-
dos científicamente, insisten en que la ciencia puede y debe utilizarse cias en el mejoramiento, como resultado del estudio de temas diferentes,
en la educación. Hay cada vez más personas de mentalidad científica son también insignificantes. Así pues, este investigador llegó a la con-
que llegan a considerar a los exponentes de la disciplina mental como clusión de que los valores de los temas deben decidirse, en gran
conservadores o reaccionarios y opuestos al progreso de la educación. parte, mediante los aprendizajes especiales que proporcionan; los ¡dio-
Cuando el plan de estudios clásicos tomó forma por primera vez,
representaba el punto de vista de los liberales de la época y reflejaba 6 Véase, de Edward L. Thorndike y R. S. Woodworth, "The Influence of
Improvement in One Mental Function Upon the Efficiency of Other Functions",
5 Robert Ulich, Professional Education as a Humane Study, Nueva York: Psychological Review, 8 ( mayo de 1901), 247-261 (julio de 1901), 384-395 (no-
Macmillan , 1956, págs . 112-113. viembre de 1901), 553-564.
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 49
48 Teorías de aprendizaje para maestros

( Hay) la opinión de que la atención, la memoria, el razonamiento


mas (o cualesquiera otros temas de las artes liberales) no pretenden
y la capacidad de elección, etc., son poderes místicos dados al hombre
ser predominantes como medios educativos. El orden de influencia, en como dotación de nacimiento, haciendo que los dados se inclinen en
caso de que exista, de temas específicos sobre el desarrollo del intelecto favor del pensamiento o la capacidad para hacer una cosa, de pre-
fue primeramente el de la aritmética y la teneduría; en segundo lugar, ferencia a otra... Esta opinión está desapareciendo del mundo de
las ciencias físicas; en tercero, el álgebra y la geometría; en cuarto, el los pensadores expertos, y no es necesario decir nada más con res-
latín y el francés; en quinto, el adiestramiento en física; en sexto, las pecto a ella, sino que es falsa y resultaría inútil para el bienestar
ciencias sociales; en séptimo, la historia, la música, los talleres, el es- humano, aun en el caso de que fuera ciertaP
pañol, el inglés, el dibujo y los negocios, y en octavo lugar, los dramas,
el arte dramático, la cocina, la costura, la estenografía y las ciencias En 1944, Alexander Wesman efectuó un estudio siguiendo los es-
biológicas. tudios anteriores de Thorndike sobre la disciplina mental. Se sometió
a pruebas a estudiantes de escuelas superiores, al comienzo y al final
Por tanto, los tenias denominados disciplinarios aparecen en todos
los niveles, entrelazados con otros supuestamente no disciplinarios. de un año académico, mediante una serie de tests generales de inteli-
gencia y ejecuciones. En estos tests se observaron las ganancias obte-
Thorndike señaló en el Journal of Educational Psychology:
nidas durante el año para los estudiantes que tomaban diferentes
Si nuestra investigación la hubieran llevado a cabo psicólogos pro- patrones de cursos, con el fin de ver si algunos de estos últimos con-
cedentes de Marte, que no tuvieran ningún conocimiento de las teorías tribuían o no más que otros al desarrollo de la inteligencia. El estudio
de la disciplina mental y trataran simplemente de responder a la de Wesman reveló que no había ninguna superioridad de cualquiera de
pregunta "¿cuáles son las cantidades de influencia del sexo, la raza, los temas escolares sobre otros de los estudiados. No había una adición
la edad, las cantidades de capacidad y los estudios sobre las ganancias
superior a la inteligencia en ninguno de los campos de realización
obtenidas durante el año en el poder para pensar o el intelecto, o
cualquier otra medida de las pruebas de inteligencia básica?", po- medidos. Aparentemente, no existe una base científica para asegurar
drían eliminar de su comentario los "estudios seguidos" con el comenta- que un tema de escuela superior contribuya más que otros al desarrollo
rio: 'Las diferencias son tan insignificantes y la falta de confiabilidad de la inteligencia de los alumnos 10
relativamente tan grande, que ese factor parece carecer de importan-
cia." El factor causahque estarían seguros que se ejerce es el intelecto
ya existente Los que poseen mayor inteligencia desde el comienzo, ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE POR MEDIO DEL
obtienen mayores ganancias durante el año. Los estudios que sigan, DESENVOLVIMIENTO?
cualesquiera que sean, parecerá que producen mayores aumentos del
intelecto., Llegamos ahora a la segunda posición más importante que estu-
diaremos en este capítulo, llamada con frecuencia "aprendizaje por
Thorndike estaba convencido de que la razón principal para que
los buenos pensadores hubieran llegado a serlo, mediante el estudio medio del desenvolvimiento". Esta pesspectivg de la_ngturilezmsicl
apren diz se_dcri-va_lógieamente de la teoría _dc ue el hombre es
de ciertos temas, es que los buenos estudiantes tienden a escoger los
nApur almentr -bi__-n
ten v^áimisrn r r^ activo cn relació __ _ o.
temas que se identifican generalmente con la capacidad para pensar. 71 17-11
1
Se supone que todos los seres humanos son libres, autónomos y activos,
Los buenos estudiantes ganan más que los malos mediante el estudio
de cualquier tema. Cuando los buenos pensadores estudian latín y y que se esfuerzan en constituir sus propios mundos. A menos que sean
corrompidos por ciertas influencias externas, y en tanto no lo sean,
griego, esos temas parecen cultivar una buena capacidad para pensar;
todos sus actos serán buenos. Cada estudiante es subjetivamente libre
sin embargo, "si los alumnos más capaces estudiaran la educación
y su propia elección y su responsabilidad personal justifican su vida.
física y las artes dramáticas, también esos temas parecerían fomentar
los buenos pensamientos".' Ellos, y sólo ellos, son los arquitectos y los constructores de esas vidas.
En 1914, Thorndike excluyó las facultades innatas con dos frases: e Edward L. Thorndike, Educational Psychology, Nueva York: Teachers Col-
r Edward L. Thorndike, "Mental Discipline in High School Studies", Journal lege Press, Columbia University, 1914, pág. 73.
10 Alexander Wesman, "A Study of Transfer of Training from High School
ol Educational Psychology, núm. 2 (febrero de 1924), pág. 95.
N Ibíd., págs. 96-98. Subjects to Intelligence", Teachers College Record, octubre de 1944, págs. 391-393.
50 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas anuales? 51

El primer desarrollo de este punto de vista suele adjudicársele a de lo que la naturaleza le ha dado, los partidarios de esta posición
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Posteriormente, Heinrich Pesta- tienden a hacer gran hincapié en el estudio del crecimiento de los
lozzi (1746-1827), reformador suizo de la educación, y Friedrich
niños y a minimizar el del aprendizaje. Cuando aluden a este último,
Frdebel (1782-1852), filósofo alemán, educador y fundador del mo- parecen asumir o implicar que se trata también de poco más que un
vimiento de escuelas maternales, utilizaron este punto de vista como
proceso de desarrollo.
base para su pensamiento pedagógico. La estructura filosófica gene- El aprendizaje, de acuerdo con el sentido habitual del tér,nino, se
ral de la posición del desenvolvimiento natural se denomina con
concibe generalmente como una forma de imposición de ideas o nor-
frecuencia naturalismo romántico.
mas sobre una persona o un organismo; no obstante, dentro del natu-
Rousseau sostenía que todo, en la naturaleza, es básicamente bue- ralismo romántico, hay muy poca necesidad de este tipo de aprendizaje.
no. Puesto que la naturaleza hereditaria de los seres humanos es buena, En vez de ello, un niño a rende medi ante el desarrollo de sus ropios
sólo debe permitirse que se desarrolle en un ambiente natural, libre ^-
in[ereses. No debe haber coaccioñés m prescnpcróncs.^ii-iñente y su
de corrupciones. Rousseau calificó su interpretación de la naturaleza crecimiento pueden considerarse análogos a un humo en proceso de
humana como un agente activo y de autodirección, aceptando que incubación. Su desarrollo es una operación natural que, sin imposición
un mal ambiente social podía producir seres humanos malos; en su de ninguna fuente externa, tiene su propio impulso.
opinión, las instituciones sociales no eran naturales. Así pues, su re- Puesto que los naturalistas románticos desdeñan el valor del. apren-
chazo del ambientalismo no era completo. Sin embargo, este filósofo dizaje como tal, atribuyen un lugar importante al concepto de las
hacía hincapié en la autodeterminación natural y activa. necesidades. Estas últimas se consideran cómo centradas en los niños,
Rousseau apremiaba a los maestros para que permitieran a los en contraste con las centradas en las situaciones o el ambiente. Dado
estudiantes vivir cerca de la naturaleza, con el fin de que pudieran que un organismo o una mente se desenvuelven naturalmente a través
dedicarse libremente a sus impulsos, instintos y sentimientos naturales. de una serie de etapas, se supone que cada una de dichas etapas
Subrayaba el hecho de que, en las zonas rurales, los niños no necesi- tiene sus propias necesidades únicas. Esas necesidades centradas en los
taban prácticamente ninguna escuela ni dirección. Citaba un ejemplo
niños tienen mucho en común con los instintos, son supuestamente
relacionado con el aprendizaje del habla: un niño campesino no nece- innatas y determinan las tendencias o las inclinaciones permanentes
sita normalmente instrucción el habla. Llanta a sus padres y sus de la naturaleza humana que fundamentan a la conducta, desde el
compañeros de juegos desde distancias considerables y, por ende, prac-
nacimiento hasta la muerte, en todas las circunstancias y en todos los
tica el hacerse oír; en consecuencia, sin dirección, desarrolla un poder
tipos de sociedades.
adecuado del habla. Solamente los niños de las ciudades que crecían
en barrios cerrados, sin oportunidad para ejercer su voz de manera
natural, necesitaban instrucción en el habla. Así, Rousseau recomen- ¿CUÁLES SON LAS BASES DE LA APERCEPCIÓN?
daba que al enseñarles a los niños de las ciudades, los maestros, hasta
donde fuera posible, adoptaran el mismo método que les servía para
La tercera perspectiva importante hacia el aprendizaje, que vamos
aprender a los niños campesinos.
a describir -la apercepción-, es mucho más complicada que la psi-
El subjetivismo corriente -el desenvolvimiento natural- adopta
cología de las facultades o que el aprendizaje por medio del desen-
la forma de un humanismo psicodélico, dentro del, cual una_ persóna
volvimiento. La apercepción se_.centraen las ideas_ Se apercibe una
completamente entregada a sus propias fuerzas, es autos uf¡cien te para
idea cuando aparece en la conciencia y se asimila a otras ideas cons-
cada situación. Los sentimientos emocionales, no sus pensamientos
cientes. Así pues, la apercepción es un procesó de asociación de ideas
intelectuales, se consideran como la autoridad final pana definir la
nuevas con otras antiguas.
verdad; por ende, llegará a tomar decisiones sobre todas las cuestio-
Los partidarios tanto de la disciplina mental como del desenvol-
nes, de acuerdo con el modo en que se sienta, y tendrá una confianza
vimiento natural asumen o implican la existencia de una naturaleza
absoluta en que está en lo cierto.
humana innata, algunos de cuyos aspectos son comunes a todos los
Puesto que, de acuerdo con la definición buena-activa de la natu-
seres humanos. Ahora bien, al ocuparse del aprendizaje, los partida-
raleza humana, un niño se desarrolla mediante el desenvolvimiento
rios de ambas teorías tienen marcadas diferencias entre sí, pero están
Cap. 2 ¿Qué teorías antigua, se reflejan en las prácticas actuales? 53
52 Teorías de aprendizaje para maestros

de acuerdo en que la "dotación mental" es innata. Mientras que los conocimiento se facilitaba mediante la asociación hecha por una per-
naturalistas románticos, en su hincapié en el desenvolvimiento natural, sona de ese concepto o idea, al aprenderla. Sostenía que hay cuatro
explican el desarrollo natural instintivo de las personas, los partidarios tipos de conexiones -asociaciones- que contribuirían o fortaiecerian
de la disciplina mental suelen estar de acuerdo en que el conocimiento nuestra memoria: la contigüidad de una cosa con otia,Ja sucesión de
es innato, pero insisten en que los alumnos necesitan la ayuda de los ideas en una serie, la similitud de las ideas y _.su contraste." Conti-
expertos para poder recordarlos. g6idad significa estar juntos. Si a un niño se le habla al mismo tiempo
La apercepción, en contraste, con la disciplina mental y el desen- de "esquimales" e "iglús", la mención futura de "esquimal" lo llevará
v Jmiento natural, es un asociacionismo mental dinámico, basado en a recordar "iglú". "Un tigre es un gato grande" constituye una frase
lá premisa de que no existen ideas innatas; todo lo que conoce una en la que se utiliza el principio de similitud. Si una persona aprende
persona le llega del exterior. Esto quiere decir que la mente es exclu- que el placer se opone al dolor 'contraste), la mención del "dolor" lo
sivamente cuestión de contenido --es un compuesto de ideas elemen- llevará a pensar en el "placer".
tales, unidas mediante su asociación, que se forman cuando se presenta John Locke -empirista (le los sentidos . Ln el siglo xvn, John
el tema y se efectúan ciertas conexiones con el contenido anterior. Locke (1632-1704) se opuso a la idea absoluta de las facultades o
ideas innatas y, junto con ellas, al concepto del aprendizaje como
desarrollo de facultades o potencialidades innatas. Locke observó que
¿Qué es la psicología asociacionista? no podía encontrar ninguna naturaleza humana común en absoluto.
Asociacionisnzo es cualquier teoría psicológica general, dentro de Al darse cuenta de la imposibilidad de hallar ideas comunes a todas las
la cual se supone que el aprendizaje se inicia con elementos irreduc- personas de cualquier sociedad o a individuos de sociedades diferentes,
tibles y el proceso de aprendizaje consiste en su combinación. Supues- desarrolló su teoría de tabula rasa sobre la mente humana. Tabula
tamente, conectamos las ideas o los actos en la memoria, el pensamiento rasa -mesa vacía- significa que no hay ideas innatas. Locke estaba
o el comportamiento, sólo porque estaban conectadas en nuestras convencido de que la mente no sólo estaba vacía en el momento del
experiencias anteriores con ellas. Para estudiar a los seres humanos nacimiento, sno que además las ideas que tenga una persona deberá
dentro de una estructura de asociacionismo, el método debe ser analí- recibirlas originalmente por medio de los sentidos.
tico o reduccionista; los aprendizajes deben reducirse a sus partes com- La teoría de Locke, en el sentido de que todas las ideas de las
ponentes sucesivas. Los asociacionismos modernos incluyen la apercep- personas deben llegar a ellas a través de los sentidos, se denomina
ción, la asociación E-R y las teorías asociacionistas de E-R. Los empirismo. Su empirismo se oponía directamente al racionalismo an-
elementos básicos que se asocian pueden ser mentales, físicos o una terior, de ,..P tón r T1esc Mientras que estos dos eruditos conside-
combinación de ambos. Dentro de la apercepción, los elementos aso- raban que la razón era la fuente del conocilntcnto Locke insistía_ en
ciados son completamente mentales y constituyen las estructuras de que el conocimiento se derivaba de la experiencia sensorig1. Hn su
las mentes. opinión,
. percepción es sinónimo de aprendizaje
.._ y producto de la expe--
riencia. Una mente está aislada del mundo -Ce los objetos. C ualquier
¿Cómo se desarrolló el asoeiacionismo? objeto que se perciba será solamente una idea de objeto.
Platón y otros filósofos antiguos pensaron que el aprendizaje con- Para Locke, las ideas eran las unidades de la monte, y las asoda-
sistía realmente en recordar ideas con las cuales el aprendiz había sido ciones consistían en combinaciones de ideas. Estas últimas eran simples
dotado antes de su nacimiento; se trataba del desarrollo desde dentro o complejas. Una de las operaciones de una mente era el pensa-
de las ideas innatas. Su discípulo, A ristóteles perpetuó la psicología miento, para constituir un conjunto de ideas complejas a partir de
disciplinaria mental del aprendizaje de Platón; sin embargo, en su otras simples. Esta idea del análisis y la combinación mental fue un
psicología, reconoció que los sentidos desempeñaban un piel inapor- comienzo de la "química mental" que caracterizó posteriormente a
tante: desarrollaban una función subordinada, informmaban la apercepción.
I5 fa-
cultades de la mente.
---Él asociacionismo moderno basado en el pensamiento se remonta 11 John S. Brubacher, d History of the Problerns of Educrztion, 2" ed. Nueva
hasta Aristóteles, quien observó que cl recuerdo de un concepto del York: McGraw-Hill, 1966, pág. 145.
54 Teorías de aprend: raje para maestros
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguos se reflejan en las prácticas actuales? 55

Para dejar margen a las asociaciones dentro de la mente, Locke una teoría de tabula rasa de la mente. Herba era un eminente filó-
reconoció la existencia de un "sentido interno". Comprendió que si la
sofo alemán y un maestro distinguido. En 1809, sucedió a Emmanuel
mente fuera sólo un receptáculo pasivo de impresiones sensoriales (lo
Kant en la cátedra de filosofía más distinguida del mundo, en Kñnig-
que consideraba que eran fundamentalmente), dichas impresiones se sberg, Alemania, y la ocupó hasta 1833. Desarrolló su pensamiento
acumularían en una forma desordenada. En consecuencia, le dio a la
especulativo a! ocuparse de los problemas de la educación. Para él ,
mente un medio para ocuparse de las impresiones pasivas, una vez la moralidad -era el objetivo, supremo de la educación; deseaba hacer
que las percibiera: le atribuía la capacidad para comparar impre-
buenos a los niños. Así, diseñó una psicología para alcanzar esa meta.
siones, generalizarlas y establecer discriminaciones entre ellas. Esto que-
La influencia de Herbart sobre la educación del siglo xx en los
ría decir que existía la capacidad para asociar ideas por medio de la Estados Unidos ha sido muy grande. Aun cuando su teoría se des-
contigüidad, la continuidad, la similitud y el contraste.
arrolló a comienzo del siglo xix, fue hasta 1880 cuando cuatro jóve-
Los escritos de Locke abogaron por un cambio en el concepto de
nes norteamericanos -Charles DeGarmo, Frank McMurry, Charles
la educación, pasando de la disciplina mental a la formación de há- A. McMurry y Charles C. Van Liew- estudiaron en la Universidad
bitos. La teoría de tabula rasa i mplicaba que la naturaleza original
de Jena y volvieron a los Estados Unidos para difundir la doctrina
del hombre no era buena ni mala, ni tampoco activa. En vez de ello,
herbartiana con un fervor casi religioso. "Durante la década de 1890,
se consideraba como moralmente neutra y pasiva. Así, una mente era
el interés por este sistema complejo se extendió como una marejada
el producto de las experiencias de la vida. El pensamiento de Locke
sobre los maestros y los estudiantes de educación de los Estados
abrió el camino a los psicólogos para enfocar su atención en el ele- Unidos." 12
mento ambiental, más que en la naturaleza hereditaria. En la escuela,
Desde los primeros años del siglo xx hasta la época en la que sus
esto significaba que los maestros debían convertirse en arquitectos y
principios se vieron atacados seriamente por el conductismo y el cone-
constructores de las mentes de los niños. Debían desarrollar un pro-
xionismo, el herbartianismo dominó las instituciones de educación de
grama sistemático de instrucción centrado en procedimientos desti-
maestros de los Estados Unidos. Así, para poder captar la atmósfera
nados a formar hábitos adecuados en los estudiantes. Así, la enseñanza
psicológica de las escuelas actuales, es esencial entender el desarrollo,
se convirtió en una cuestión de adiestramiento de los sentidos, por los principios y las implicaciones de la teoría de la apercepción. Hoy
oposición al de las facultades. día, es raro encontrar un herbartiano declarado; no obstante, gran
La obra de Locke constituyó un punto crucial en el pensamiento
parte de lo que sucede en nuestras escuelas públicas lleva implícita
profesional relativo al aprendizaje. Hasta el siglo xvii, la mayor parte
la suposición de que se están llenando las mentes neutras y pasivas
del pensamiento psicológico consistía en reevaluaciones y reinterpreta-
de los estudiantes. Aunque raramente se aboga en forma sistemática
ciones de la psicología de la antigüedad -o sea, la disciplina mental.
por la educación aperceptiva en las instituciones de educación de
Esta tendencia prosiguió en los siglos xvii y xvin; sin embargo, junto
maestros, la mayor parte de la enseñanza actual sigue aún un patrón
a ella, Locke, precedido por Hobbes y seguido por Hartley, inició el que está en armonía con la teoría de la apercepción.
asociacionismo -una nueva línea del pensamiento en relación al
Herbart perpe tuó un dualismo de la mente y e1_cue querey_a-
aprendizaje.
lecía en s p. -4poca. $e trataba de un paralelismo psicofísico, dentro
Mientras que Locke y otros asociacionistas antiguos supusieron que C1-11 cual el aspecto psíquico -la mente- desempeñaba el papel
las asociaciones eran de naturaleza pasiva, la teoría de la apercepción
principal, sobre todo en el proceso del aprendizaje. El paralelismo
de Herbart reemplazó esta pasividad con ideas dinámicas. Debemos
psico ísico es una teoría de la mente y el cuerpo, de attmndo con la
recordar que en la apercepción de Herbart, son las ideas las que tienen cual, para cualquier variación del proceso consciente o mental, hay
dinámica, y no las personas. Estas últimas son recipientes dentro de los
un proceso corporal o neurológico paralelo y concomitante; sin em-
que, supuestamente, se aplican las leyes de la química mental. bargo, no existe una relación causal entre el cuerpo y La mente; la
¿QUÉ ES LA APERCEPCIÓN? mente de una persona no afecta a su cuerpo, ni este último a la pri
mera. --
Johann Friedrich He r t (1776-1841) desarrolló la primera psi-
12 Frederick Eby y C. F. Arrowood,
cología moderna y sis temática del aprendizaje, para armonizarla con The Development of Modere Education,
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1934, pág. 786.
56 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 2 ¿ Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 57

Mediante el uso de los conceptos de presentación, apercepción y Aun cuando Herbart pensaba que su psicología era científica, es
masa aperceptiva, Herbart desarrolló la idea de la pasividad neutra probable que la mayoría de los psicólogos experimentales de la actua-
de la mente, en una teoría sistemática del aprendizaje y la enseñanza. lidad no estén de acuerdo con él. Rechazaba la experimentación y la
Consideraba que las mentes no tenían facultades o talentos naturales utilización de datos fisiológicos, y ambos aspectos son piedras angulares
innatos para recibir ideas, ni para producirlas. No tenían ni siquiera en la psicología conductista del siglo xx. Para é L la óhservación_y_si
disposiciones remotas para la percepción, el pensamiento, la voluntad pensamiento eran los métodos apropiados para la investigación psico-
o la acción. Consideraba que las mentes no eran más que campos de lógica. Además, la observación en que pensaba era autoobscrvación o
batalla y almacenes de ideas. En su opinión, las ideas tenían una insight. Al examinar su propia mente, Herbart pensaba que su ''quí-
cualidad activa. Podían llevar una vida propia en las mentes, que eran mica" podría ser observada y descrita. También creía adecuado que
completamente pasivas. Una mente era un conjunto, no de facultades, una ciencia como la física fuera experimental, pero igualmente ade-
sino de ideas o estados mentales. John Dewcy (1859-1952) describió cuado que la psicología fuera introspectiva y metafísica.
de la siguiente manera la opinión que tenían de la mente los apercep-
cionistas: "La «dotación» de la mente es la mente. Ésta es entera-
¿Qué son los estados mentales?
mente una cuestión de «contenido»." 13
En su metafísica, Johann Herbart propuso la existencia de una Herbart utilizó la palabra alemana rorstellungen para denominar
mente unitaria o alma para cada persona, que forma parte de la los elementos mentales que consideraba que constituían las partes de
realidad última y, por consiguiente, existe con anterioridad a la expe- una mente. Vorstellungen puede traducirse como presentaciones, esta-
riencia. Esa mente o alma ( Wesen) no tiene en realidad naturaleza dos mentales, ideas, conceptos o nociones; sin embargo, presenlaciones
espacial o temporal; sin embargo, como sucede con un punto mate- es el término castellano que se utiliza con mayor frecuencia en rela-
mático, al pensar en él le damos dimensiones de espacio y tiempo. ción con el pensamiento herbartiano. No obstante, cuando llegó a los
Además, "la mente no tiene talentos ni facultades naturales innatas Estados Unidos la teoría de la apercepción y se sometió a un mayor
de ninguna clase, ya sea para recibir o para producir... Original- desarrollo, el término de estados mentales reemplazó a presentar iones.
mente, no tiene conceptos, sentimientos ni deseos"." En consecuencia, en Norteamérica, suele denonünsucse-__tl_herbartianis-
No obstante, puesto-que no es tabula rasa, sino que tiene su propia mo "psicología de los estados mentales".
capacidad única de recepción, es posible que las impresiones que sean De acuerdó con los psicólogos herbarti.mos, los estados mentales
extrañas no permanezcan en ella. constituyen una realidad mental, no espacial, que sc experimenta de
La ambición de Herbart era la de constituir una ciencia de las primera mano. Adoptan tres foreras: impresiones sensoriales, inúigares
mentes humanas que resultara paralela a las ciencias físicas y bioló- o copias de imágenes sensoriales anteriores, y elementos afectivos de
gicas. Pensaba que el carácter real de una mente consiste de un con- placer y dolor. Además, proporcionan la única fuente de actividad
junto de ideas, que se parecen mucho a los electrones en la física mental. Los estados derivados (o sea, los sentimientos y la voluntad)
moderna -constituyen el objeto que los contiene. De acuerdo con acompañan a los estados menudes, pero no .son una fuente o causa
ello, una mente es un conjunto o grupo de contenidos resultantes del de actividad mental.
hecho de que alguna persona tenga ideas que le hayan sido presenta-
das. Puesto que consideraba a la psicología como una "química men-
¿Cómo funciona la apercepción?
tal", pensaba que el papel principal de la psicología era el estudio de
varios conjuntos o amalgamas de ideas o estados mentales en las La mente es un conjunto de estados mentales, y la dotación de
mentes. El objetivo de Herbart en la investigación psicológica era el estados mentales que tiene una persona, en cualquier momento dado,
descubrimiento de los principios por medio de los cuales se combinan es la "masa aperceptiva". Hasta que se produce una primera presea-.
y recombinan las ideas como si fueran elementos químicos. tación, no hay nada en la mente; excepto por su capacidad inherente
13 John Dewey, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan, 1922, de recepción, es completamente pasiva. Los estados mentales, la es-
pág. 82.
tructura activa de la mente, se asocian a la experiencia producida.
14 Johann Friedrich Herbart, A Test-Book in Psychology, traducida al inglés
por Margaret K. Smith, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1891, pág. 120. Así, se aprenden nuevas ideas solamente en relación con lo que existe
58 Teorías de aprendizaje para maestros
59

ya en una masa aperceptiva. Por ende, es la incorporación de nuevas 2. Alcance ne la conciencia

presentaciones a las antiguas lo que produce diversos tipos de procesos


mentales. La combinación particular de ideas que predomine en cual-
quier momento dado, determinará lo que atraerá la atención de una
persona en ese momento.
' Dentro del sistema herbartiano de "química mental", cada presen-
mación (estado mental) tiene una calidad inherente que le da afinidad
para otras presentaciones y aversiones contra otras; las ideas respec-
tivas se atraen o se repelen. Mientras que las ideas de "libro" y
"escuela" tendrán afinidad y se atraerán una a la otra, las de "libro"
y "caña de pescar" probablemente ocasionarán antagonismo y se re-
pelerán.
Los herbartianos consideran a la mente como un campo de batalla
de ideas que contienden unas con otras. Cada idea de la mente de
una persona se ha encontrado alguna vez en el centro de su concien-
cia y se esfuerza en regresar a ese punto; busca la autopreservación.
Además, trata de relacionarse con otras ideas. Después de haber estado
alguna vez en el centro de la conciencia, perdiendo subsecuentemente
ese lugar, cada presentación, como un rey depuesto, sigue tratando de
FIGURA 2.1. Esquema de la psicología de Herbart. (Adaptada dt lo ulira
ocupar el trono una vez más. Las ideas compatibles pueden actuar
de Feedeeick Eby, The Development oJ Modarn Rducotiun, in Th vor,-, ()rgn-
en equipos, ayudándose unas a otras a permanecer en la mente cons- nization , and Practico, 2' edición, © 1952, pág. 181. Rrimprrra rou
,- la auto
ciente; sin embargo, cuando dos ideas son incompatibles, lo probable de Prerniee-Hall, Inc., Englewood C tía, Y.J.)
es que una de ellas pierda validez.
Para los herbartianos, toda percepción es apercepción; se trata
de un proceso de relacionar nuevas ideas -presentaciones- a los regresar a la conciencia, siempre que .se presente una oportunidad
antiguos estados mentales almacenados. Una mente es como un iceberg, propicia. El contenido de la conciencia, en cualquier momento dado,
en el sentido de que su mayor parte está sumergida bajo el nivel de la es el resultado de una interacción entre muchas ideas. La apercep-
conciencia. Los recuerdos almacenados en el subconsciente nos permi- ción es un proceso no sólo de tomar conciencia de una idea, sino
ten interpretar la experiencia del momento. Sin una base de experien- también de asimilarla en una totalidad de ideas conscientes.
cia, cualquier sensación nueva no tendría casi ningún significado. Al Dentro del proceso de apercepción, Herbart vio en operación los
representarse una mente, Herbart presentó la idea del ámbito de la principios de frecuencia y asociación. El principio de frecuencia sig-
conciencia. Los objetos que ocupan la conciencia están cambiando nifica que cuanto más a menudo entre a la conciencia una idea o un
constantemente. En cualquier momento dado, dicha conciencia puede concepto, tanto más fácil será su regreso. El principio de asociación
estar ocupada por varias ideas; sin embargo, será una de ellas la que sostiene que cuando se asocian o forman una masa numerosas pre-
esté en el centro de la atención; otras se hundirán por debajo del sentaciones o ideas, los poderes combinados de la masa determinan las
ámbito y otras más se esforzarán en elevarse hasta la conciencia. En ideas que entrarán a la conciencia.
la figura 2.1, el estado mental (b) está en el centro de la conciencia; Herbart reconoció tres niveles o etapas de aprendizaje: a) la etapa
en contraste (a) y (c) están sólo ligeramente por encima del ámbito de actividad predominantemente sensorial; b) la etapa de la memoria,
y en el margen de la conciencia. caracterizada por reproducciones exactas de ideas previamente forma-
El aspecto subconsciente de la mente contiene el almacén de per- das, y c) el tercer nivel, el más elevado, es el del pensamiento con-
cepciones dinámicas e imágenes que se han acumulado durante todas ceptual o comprensión. El entendimiento se produce cuando es posible
las experiencias pasadas de un individuo. Cualquiera de ellas puede ver los atributos comunes o compartidos de una serie de ideas. Implica
V
60 Teorías de aprendizaje para maestras
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 61

una generalización -reglas derivadas, principios o leyes de un grupo


de datos específicos. ¿Cuáles son las cinco etapas herbartianas del aprendizaje?

¿Qué significa la apercepción para la enseñanza? Herbart y sus seguidores estaban convencidos de que el proceso
de aprendizaje se efectúa por medio de una serie ordenada de etapas,
De acuerdo con la apercepción, el pensamiento correcto producirá que todos los maestros deben entender y seguir. De acuerdo con ello,
una acción correcta; la voluntad tiene sus raíces en el pensamiento. la enseñanza eficiente requiere que, cualesquiera que sean los obstáculos,
Si un maestro constituye una secuencia correcta de ideas, la conse- prosiga la sucesión apropiada de etapas. Las cuatro etapas de Herbart
cuencia será una conducta adecuada; por ende, el verdadero trabajo --c andad asociación, sistema y método las ampliaron los herbar-
de instrucción es la implantación no sólo de las conocimientos, sino tianos norteamericanos a cinco. La claridad se transformó en pre-
también de una disciplina interna o voluntad, por medio de ideas paración y presentación; la asociación, en comparación y abstracción; el
presentadas. Psicológicamente, los estudiantes están constituidos por el sistema, en generalización, y el método en aplicación. Llegó a consi-
mundo de ideas que se les presentan desde el exterior. derarse que el empleo de esas etapas era el método general que debía
Puesto que en la apercepción no hay mente sustantiva que pueda seguirse en toda la enseñanza. Las etapas pueden demostrarse por
^,^,adiestrarse, no puede decirse que el aprendizaje sea una cuestión de medio del ejemplo que sigue, el cual implica la enseñanza a los alum-
disciplina o adiestramiento de una mente. En vez de ello, el apren- nos de la generalización, en el sentido de que cualquier objeto flotará
dizaje tiene que ver con la formación de una masa aperceptiva. Así, en un líquido o en el aire, si pesa menos que un volumen igual del
la tarea de la educación es procurar que las experiencias apropiadas se aire o el líquido donde se encuentre suspendido.
combinen con una base existente. Entonces, el problema de la educa-
1. Preparación . Para llevar a la conciencia ideas pertinentes, el
ción consiste en seleccionar los materiales adecuados para las bases
o las crasas aperceptivas de los estudiantes. El concepto de masa aper- maestro les debe recordar a los estudiantes ciertas experiencias que
ceptiva implica que los maestros deben partir de las experiencias que hayan tenido con objetos flotantes. Los alumnos recordarán la flota-
ción de barcos, pelotas, burbujas, etc.
los alumnos hayan tenido ya, con el fin de ampliarlas y enriquecerlas.
2. Presentación . El maestro presentará nuevos hechos sobre la
En opinión de los- herbartianos, el arte de la enseñanza consiste en
atraer la atención de los estudiantes hacia las ideas que el maestro flotación, quizá mediante demostraciones; por ejemplo, puede demos-
trar que el aceite flota en el agua o que una bola de acero flota
desearía que predominaran en sus vidas. Por medio de las experiencias
en el mercurio.
de control de los niños, un instructor puede constituir masas de ideas
3. Comparación v abstracción . Si el maestro
que se desarrollen mediante la asimilación de otras ideas nuevas. En ha desarrollado
esa forma, a través de la manipulación, constituye un "círculo de pen- correctamente las dos primeras etapas, los alumnos verán que los nue-
samiento" en los estudiantes. La finalidad es un círculo completo de vos hechos tienen similitudes con lo que ya conocen. Por consiguiente,
pensamiento, relacionado estrechamente o integrado en todas sus par- en la conciencia de los estudiantes se asociarán las nuevas ideas con
tes. Un maestro es el arquitecto y el constructor de las mentes y, por las antiguas. Se unirán debido a la afinidad natural que tienen entre
sí. En este punto, los alumnos deberán ver la naturaleza de los elemen-
ende, también de los caracteres de sus alumnos.
Según Herbart, un maestro no debe aceptar en ningún momento tos comunes que les dan a los dos conjuntos de hechas su atracción mu-
tua. Aislar este elemento común es la que se conoce copio abstracción.
debates con sus alumnos sobre ninguna materia. "Pueden surgir casos
4. Generalización . En esta etapa, los estudiantes tratarán de enu-
en los que la impetuosidad de los discípulos desafíe a los maestros a
una especie de combate. En vez de aceptar ese reto, el maestro des- merar los elementos comunes de los dos conjuntos de hechos como
cubrirá por lo común que es suficiente, al principio, una reprobación principio o generalización. Llegarán al principio de la flotación, que
calmada, una observación tranquila y la espera hasta que intervenga es el objetivo declarado de la instrucción.
5. Aplicación . A continuación, el principio recién aprendido se
la fatiga.""
utilizará para explicar otros hechos o para resolver problemas rela-
15 Johann Friedrich Herbart, Outlines of Educacional Doctrine, Nueva York:
cionados con la flotación. Esto se llevará a cabo por medio de ejercicios
Macmillan, 1904, pág. 165.
o problemas asignados. El maestro podrá pedirles a los alumnos que
62 Teorías de oprendisaje para maestros Cap. 2 ¿ Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 63

expliquen por qué pueden hacerse barcos de acero; o bien, podrá


¿Cómo influye la apercepción en las escuelas actuales?
darles un problema que requiera que determinen si un objeto dado
flotará o no en cierto medio; por ejemplo, podrá preguntar: "Dada Las ideas desarrolladas por los herbartianos siguen penetrando en
una barcaza de carga, de desplazamiento y peso específicos, ¿cuánto las escuelas actuales; no obstante, algunos de los términos utilizados
peso podrá añadírsele sin que se hunda?" para expresar esas ideas se han abandonado o redefinido. Algunos de
los vocablos herbartianos clave eran interés, apercepción, masa aper-
¿Cuál era la doctrina herbartiana del interés? ceptiva, círculo de pensamiento, concentración, correlación, épocas de
la cultura, simpatía y etapas formales en la instrucción. Todavía pue-
La importancia ,del interé s de los alumnos ocupaba un lugar pri- den encontrarse ciertos aspectos de esas ideas en libros de texto sobre
mordial en la teoría Fe-Ta--- Es probable que las normas planes de estudios y metodología.
actuales de "hacer que los temas sean interesantes ", tengan raíces muy
actuales Puesto que desde aproximadamente 1900 hasta 1920, en la mayoría
firmes en la apercepción. Mientras que los partidarios de la psicología de las instituciones de educación de maestros se hizo hincapié en el
de las facultades concedían poca o ninguna importancia al interés de método de enseñanza y, mucho después, se utilizaron teorías conflic-
los alumnos (algunos de ellos llegaron a considerarlo incluso como tivas sobre el aprendizaje y la enseñanza, la apercepción sigue ejer-
un disuasivo para el desarrollo de la fuerza de voluntad), los herbar- ciendo todavía hoy una gran influencia. Numerosas personas que en-
tianos le dieron un lugar central dentro de su sistema. señan en la actualidad o que ocupan puestos administrativos en las
Puesto que para los herbartianos, la formación de la mente con- escuelas, recibieron su educación profesional inicial en escuelas nor-
sistía totalmente en presentar los materiales educativos adecuados, la males o colegios para maestros, que sufrían todavía fuertemente la
tarea de un maestro residía en seleccionar el tema adecuado y dispo- influencia del herbartianismo. Además, muchos profesores actuales de
ner su presentación sobre la base del conjunto actual de ideas que estudiantes de escuelas normales son fundamentalmente herbartianos
existían ya en la mente de los alumnos. Si los nuevos materiales in- en sus métodos para abordar los problemas educativos.
cluían ideas que tuvieran afinidad natural con las ya presentes, los Uno de los campos en los que puede verse todavía a menudo la
alumnos se sentirían interesados. influencia herbartiana es el de los planes de lecciones. En el sistema
Interés es "la inclinación natural de la mente paya encontrar herbartiano, la enseñanza real iba precedida siempre de la constitución
satisfacción en un tema cuando se le presenta adecuadamente"." Así, de un plan formal de lecciones, constituido en torno a las "cinco
se trataba de un poder activo que residía en el contenido de la etapas". Los maestros seguían esos planes, más o menos rígidamente,
mente. Dependía de la naturaleza de la masa aperceptiva y determi- suponiendo que era posible hacer que el pensamiento de los estu-
naba cuáles eran las ideas que pudieran o no recibir atención. Una diantes se conformara a las etapas formales. Hoy día, muchos profe-
persona piensa, siente y desea de acuerdo con sus presentaciones pre- sores de educación siguen insistiendo en que existe un orden fijo de
dominantes. Con el fin de desarrollar una gran variedad de intereses, etapas para la enseñanza y el aprendizaje. Exigen a sus alumnos que
es preciso adquirir una gran masa aperceptiva. Herbart destacó seis escriban planes de lecciones en los que el material que debe enseñarse
clases de intereses, en dos categorías principales: los originados por se ordene de acuerdo con etapas definidas, v al supervisar a los alum-
los fenómenos de la naturaleza, aparte del hombre, y los que implican nos normalistas, insisten en que deben seguirse los planes de lecciones
el estudio directo de los asuntos humanos. A continuación, supuso que preparados.
existía cierto tipo de afinidad entre el desarrollo histórico de la raza
y las etapas del desarrollo mental de los niños. Estaba convencido de
¿Por qué el herbartianismo ha dejado (le ser una fuerza
que la historia y la gran literatura mundial, cuando se seleccionaban i mpulsora en la teoría educativa?
y ordenaban adecuadamente, constituirían un atractivo muy grande
para los intereses y el entendimiento de los niños, en sus periodos Hoy, ni siquiera los educadores que son básicamente herbartianos
sucesivos de crecimiento. llegan a considerarse como tales. La psicología herbartiana y la ense-
16 Charles A. McMurry, The Elerrients of General Method, Nueva York:
ñanza derivada de ella se encontraron ante duras críticas a principios
3fcmillan, 1903, pág. 85. de este siglo. La suposición relativa al carácter pasivo de la naturaleza
64 Teorías de aprendizaje para maestros
65

humana, implícita en la psicología herbartiana, deja demasiados as-


pectos por explicar. Herbart reconocía que las personas piensan de una ¿Qué contribuciones ha hecho el herbartianismo
manera activa, pero se negaba a reconocer cualquier fuente o base a la educación?
para la reflexión activa. Las ideas, y no las personas, llevaban la
El herbartianismo tiene sus deficiencias; sin embargo, ha hecho
carga del pensamiento; sin embargo, muchas personas no podían com-
grandes contribuciones al desarrollo de la educación. La mayor parte
prender cómo era que las ideas o los estados mentales pudieran estar
fue su ataque a la doctrina de la disciplina mental y de la psicología
activos y vivos, llevando una vida propia y vigorosa, dentro de una
de las facultades. En un aspecto más positivo, hizo hincapié en un
mente que era esencialmente pasiva. Además, la psicología y la filo-
método más psicológico de enseñanza v aprendizaje que implicaba la
sofía de Herbart solamente podían defenderse de acuerdo con el para-
necesidad de métodos idóneos de enseñanza, basados en el conoci-
lelismo psicofísico, y esta posición filosófica estaba cada vez más
miento del hombre y sus funciones mentales. En esa forma, dirigió la
desacreditada.
atención hacia la necesidad de maestros apropiados y un- plan de
Quizá todavía más importantes que las críticas basadas en las
estudios enriquecido: la preparación de los maestros llegó a ser algo
características más recónditas de la filosofía y la psicología de Herbart,
muy-itnportante.Asimismo, hizo que el "interés" de los alumnos fuera
fueran las críticas de las prácticas de enseñanza que fomentaba. El
una idea relevante, y destacó la importancia de una base de expe-
herbartianismo parecía obligar a los maestros a adherirse a un pro-
rienciaen el proceso de la apercepción.
grama de indoctrinación. Su método de enseñanza requiere que los
Además, Herbart, al desarrollar una psicología científica, aunque
maestros determinen con precisión lo que debe enseñárseles a sus
no experimental, preparó el camino para un movimiento científico
alumnos. En el plan de una lección se incluyen las preguntas, así como
experimental y posterior en la psicología, denominado esiructuralismo.
las respuestas. Los alumnos llegan a esas respuestas por medio de un
Este último lo desarrollaron en el siglo xix, Wundt cn Alemania, y
proceso en gran parte mecánico, dominado completamente por el
Titchener en los Estados Unidos. Su tema básico era el contenido de
maestro. Se concibe la educación como un proceso similar al llenado
la conciencia, que se estudiaba sólo por medio de la introspección.
de un recipiente de almacenamiento. Si el aprendizaje es el proceso
De todos modos, el estructuralismo era sumamente importante, debido
mecánico que describían Herbart y los herbartianos, ¿cómo se incor-
a que contribuía a prepararles el camino a los psicólogos modernos,
pora a la escena educativa el pensamiento reflexivo y creativo?
que han enfocado su atención en los procesos mentales v, al mismo
Dentro del herbartianismo, una maestro puede enseñar buscando
tiempo, han llevado a cabo trabajos experimentales con el mejor sen-
la comprensión, pero no la reflexión." Al comentar sobre el herbartia- tido científico.
nismo, John Dewey se sintió obligado a decir: "Tiene ... en cuenta
Aunque la apercepción precedió a las psicologías fisicalistas de
todo lo educativo, excepto su esencia -la energía vitál,_q_uue busca condicionamiento E-R -el conductualismo, el conexionismo, el con-
una oportunidad -parra ejercerse efectivamen te".'s Puesto que la teoría
dicionamiento y el reforzamiento--- en las escenas psicológica y edu-
herbartiana no sugiere en ningún momento que un niño sea interactivo
cativa, puede defenderse la idea de que es igual o incluso superior
con su ambiente, cuando se aplica en las aulas, les da inevitablemente
a algunas de esas psicologías posteriores, como base para los proce-
a los estudiantes poca o ninguna oportunidad para participar en
dimientos de enseñanza.
forma activa y pensar de manera constructiva. Una tercera crítica del
herbartianismo es teórica, aunque, de todos modos, fundamentalmente
importante. Las explicaciones del proceso aperceptivo parecen no con- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
tener un tratamiento adecuado de cómo entran a la mcl_itSI_Iw -primeras
td eas, de tal modo que puede efectuarse lá a^ercep ción -percepcibn ADLER, MORTIMER J. Y MILTON, MAYER, TLe Recolution in Education,
sobre percepción. ¿Cómo puede relacionarse la primera idea con al- Chicago, University of Chicago Press, 1958. Crítica con simpatía de
guna otra más antigua, si no existe ninguna? la enseñanza actual e intenta formular las preguntas- apropiadas, o
sea, aquellas que pudieran ayudarles a los maestros a resolver las
17 Véase el capítulo 11, págs. 356-364, sobre el desarrollo de la diferencia dificultades que se les presenten. El cuadro de referencia es el de un
entre estos procesos. erudito clásico, pero el análisis es imparcial. La bibliografía cubre
r6 Dewey, op cit. (edición de 1916), pág. 84.
el periodo que va desde la antigüedad hasta 1950.
66 T:orías de aprendizaje para maestros Cap. 2 ¿Qué teorías antiguas se reflejan en las prácticas actuales? 67

BODE, BOVn FI., How We Learn, Lexington, Mass.: Raytheon/Heath, dio a un niño ficticio nacido en una familia de residentes de la
1940. ciudad, en el siglo xvm.
Análisis de cuatro teorías distintas de la mente -la sustancia mental, ULICH, ROBERT, History of Educational Thought, ed. rev., Nueva York:
los estados mentales, el conductismo y el pragmatismo. Excelente American Book, 1968.
como base histórica, así como por su descripción de las ideas. Expone el pensamiento educativo, seguido a través de las vidas y las
BRUBACHER, JOHN S., A. History of ¡he Problems of Education, 2e ed., reflexiones de grandes pensadores. Se dedican capítulos separados a
Nueva York: McGraw-Hill, 1966. Rousseau, Frbebel, Herbart, cte.
Una de las mejores revisiones de las perspectivas sobre el aprendizaje.
El capítulo 5, "Filosofía de la educación", proporciona una base teó-
rica para la teoría del aprendizaje. El capítulo 6, "Psicología edu-
cativa", resume la disciplina mental, la apercepción, el conductismo
y la psicología de la gestalt.
DEwxY, JoxN, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan, 1961
(también en edición de bolsillo, 1961).
Declaraciones incisivas y claras sobre el desenvolvimiento natural, la
apercepción y la disciplina mental (formal). Lás páginas 130-138 se
dedican al desenvolvimiento natural rousselliano; las 65-68, al desen-
volvirniento de Frbebel; las 70-79, a la disciplina mental, y las 81-84
a ]a apercepción herbartiana.
Env, FREDr.RIGK, The Development of Modern Education, Englewood
Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1952.
Un informe excelente sobre I-Ierbart y la educación herbartiana (capí-
tulo 18). El capítulo 19, sobre Frdebel y su sistema de educación por
medio de la autoactividad, es igualmente bueno.
Fll!RnART, JOHANN F RIEDRICH, Outlines el Educational Doctrine, N ueva
York: Macmillan, 1904.
La mejor fuente en inglés de las opiniones de Herbart sobre la educa-
ción. Indica cuál era la orientación psicológico de Herbart y da con-
sejos prácticos para la instrucción.
KOLESNIK, WALTER B., Mental Discipline in Modern Education, Madison:
University of Winsconsin Press, 1958.
Repaso de las bases históricas y las evidencias recientes sobre la dis-
ciplina mental. El autor analiza los cambios en el significado de la
disciplina mental y trata de presentar una evaluación desapasionada
del tema. Considera Íos puntos de vista del Flarvard Committee en
General Education, los de Robert M. Hutchins y los de John Dewey
como tres enfoques sobre la disciplina mental.
MCMURRY, CHARLES A., The Elements of General Method, Based on the
Principies of Ilerbart, Nueva York: MCmillan, 1903.
Un libro de texto para maestros, en el que se presenta la apercepción
de Il•rbart con sus modificaciones norteamericanas, escrito por una
autoridad estadounidense en la educación, de principios de este siglo.
RosSEAU, JUAN JACOBO, Ensile, traducida al inglés por Bárbara Foxley.
Nueva York: Dutton, 1911, en la Everyman's Library.
Una traducción completa del Émile de Rousseau. Es el relato hecho
por este filósofo francés acerca de la crianza y la educación que le
3
¿Cuáles son las dos
familias principales de
teorías contemporáneas
del aprendizaje?

LAS DOS FAMILIAS más importantes de teorías contemporáneas del


aprendizaje son las teorías ron rlu r t ualist as del con dicionaniiento esibnulo
y respuesta y las teorías del campo de la gestalt. Éstas han estado cu pro-
ceso de desarrollo durante todo el siglo xx y tienen raíces que se extienden
a períodos anteriores. En cierto sentido, ambas familias constituyen
protestas contra las deficiencias y las inconsistencias de los antiguos
sistemas psicológicos. Sus precursores inmediatos fueron la disciplina
mental y la apercepción. Como repaso, puede decirse que los concep-
tos 5, 6 y 7 de la tabla 1.1 se refieren a las teorías conductistas o de
condicionamiento estímulo-respuesta, y los puntos 8, 9 x 10 a los miem-
bros de la familia del campo de la gestalt.
Aun cuando ambos métodos psicológicos ofrecen contrastes en la
mayoría de sus aspectos, tienen también algo en común: se trata de
métodos científicos para el estudio del hombre y asumen que la pro-
pensión moral básica del hombre es neutra -ni buena ni mala de
manera innata. En este capítulo y el siguiente se explicarán las dife-
rencias básicas que existen entre las dos familias de teorías del apren-
dizaje, demostrando las premisas respectivas, las suposiciones o lo.s
compromisos de los partidarios decada uno de esos métodos, en rela-
ción con ciertas cuestiones específicas.
69
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 71
70 Teorías de aprendizaje para maestros

En este capítulo se desarrollará el pensamiento básico que carac- ron Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Káhler (1887-1967),
terizaa las posicionesde las dos familias, en relación con el apren- Kurt Koffka (1886-1941) y Kurt Lewin (1890-1947). Los cuatro
diz aje. En primer lugar, se trazará su desarrollo histórico, sus implica- emigraron a los Estados Unidos, donde dedicaron sus vidas profesio-
¿iones filosóficas y sus suposiciones principales en relación al papel nales al desarrollo y refinamiento de su posición psicológica.
que desempeña la psicología. A continuación, se mostrará la forma Los psicólogos del campo de la gestalt consideraban que el fenó-
en que los partidarios de las dos familias difieren en cuanto a sus inter- meno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percep-
pretaciones de los procesos perceptuales y de motivación. Luego, en el ción. En consecuencia, definían el aprendizaje de acuerdo con la reor-
capítulo 4, se enfocará la atención específicamente en los aspectos ganización del mundo perceptual o psicológico del aprendiz -su
más técnicos de la teoría del aprendizaje, que se relacionan con cada campo. Algunos líderes contemporáneos, entre quienes podemos iden-
familia. tificar dentro de esta familia, son R. G. Barker, E. E. Bayles, A. W.
Durante las décadas de 1920 a 1930, las escuelas normales de maes- Combs y H. F. Wright.
tros dejaron de hacer hincapié en el herbartianismo como tal; sin Ges a4I es un sustantivo alemán para el que no existe una palabra
embargo, esto no quiere decir que las ideas herbartianas hayan sido castellana equivalente; por ende, ese término se ha incluido en la ter-
completamente abandonadas en las escuelas. Tanto entonces como en minología psicológica en español. La traducción más cercana del termi-
la actualidad, las aceptan y practican muchos maestros; no obstante, no gestalt es "confi ur _ tcson" o "patrón". Así, nos referirnos a las
antes de que transcurrieran muchos años de este siglo, se hizo popular teorías relacionadas que representaban o se desarrollaron de la psico-
una nueva forma de asociacionismo: el asociacionismo fisiológico, no logía de la gestalt, corno psicología coufiquativa o del campo de la
mental Sus exponentes principales, durante el primer tercio del siglo, gestalt. Al desarrollarse la psicología configurativa, se asociaron a ella
fueron John B. Watson (1878-1958) y Edward L. Thorndike. La otros nombres, como psicología organísmiea, del campo, fenonu_-no-
psicología de Watson se conoce como conductismo; la de Thorndike, lógica y del campo cognoscitivo. La psicología del c.unpo de la gestalt
corno conexionismo; pero también, en el sentido más amplio del tér- se introdujo en los Estados Unidos a mediados de la década de 1920.
mino, esta última era conductismo. Obtuvo un gran número de exponentes, y en la actualidad puede
Aun cuando los sistemas psicológicos de Thorndike y Watson no considerarse como el rival mis importante de los eonductistas. Sin
tienen ya partidarios en sus formas originales, muchos psicólogos con- embargo, muchos ^randgs -pG' cúlo^es son eclécticos, en el sentido de
temporáneos tienen orientaciones muy similares a 1,4 de esos expo- que adoptan elementos de amb s escuelas del pensamiento, : n iden-
nentes, para merecer el calificativo de "neoconductistas".` Algunos de tificarse con ninguna de cllas.
los principales neoconductistas contemporáneos o teóricos del condi- Les estudiantes deben dame cuenta de que denu- de cada famiilia
cionamiento estímulo y respuesta son N. E. Miller. O. H. Mowrer, de teorías psicológicas existe una dne sida' eonsieicnbie: por c e it ple,
B. F. Skinncr, K. W. Spencc (1907-1967) y J. M. Stephens. En su en la familia conductista, los seguidores de K. W. Spcn,_e -• B. i .
sentido más amplie, el término conductismo abarca todas las teorías de Skinner estarían en desacuerdo con muchos puntos. lsimisr^10, en la
cordicionamiento estímulo y respuesta, entre las que se incluyen cl familia del campo de la gestalt, los seguidores de Kurt Lewin dific,cu
conexionismo o enlace de estímtulo-respuesta, el conductismo y el neo- considerablemente en sus opiniones de los partidarios de Kurt Koffka,
eotductismn. Asi, podemos utilizar como sinónimas las expresiones y quienes proponen la teoría del campo cognoscitivo difieren mucho
conductis7o y tcuria (lee conrlna000)niento de colimol'o T respuesta. de ambos grupos; por ejemplo, mientras que los representantes ccr!-
La segunla familia principu de teorías contemporáneas del apren- temporáneos de esta familia consideran que las personas son neut as-
dizaje, 1 psicología del campo uc b,, c-:íalt, se o riginó en Alemania interactivas, los primeros gestaltislas implicaban a. menudo que las
durante la primera parte de este siglo. Los principales exponentes fue- personas eran neutras activas. La situación (ir psicolo r L es, cn cierto
modo, como la que prevalece en la política muchas p roanas ;lavita ❑
r Neo es un prefijo que significa "i,uevo", "reciente" o "inodificado". Cuando hacia uno o el otro de los partidos políticos. No obstante, ,, fin de
se utiliza como prefijo, se refiere a una escuela de pensamiento que se deriva de cuentas, los conductistas tienen ciertas ideas clave en común, lo :mismo
una escuela anterior, pero que depuró en alguna ferina sus conceptos. piase.,
que los psicólogos del campo de la go=_ta1t. Por ende, cs aprohsrdo
de T. W. dtann, dic., I#Fa: rorinn nnd Fh en ornen otogy, Chicago: Univensity of
Chicago Preso, 1965, págs. 7-°_1. considerar a cada una de esas categorías como un agrupamiento defi-
72 Teorías de aprendizaje para maestros
73

nido, que puede analizarse de acuerdo con las ideas que son comunes
a todos sus miembros. ¿CUÁLES SON LOS ORfGENES ASOCIACIONISTAS DE
Si los estudiantes se dan cuenta de que, a pesar de la variación LOS CONDUCTISMOS ACTUALES?
existente dentro de cada familia, los dos grupos difieren considerable-
mente, comprenderán mejor los capítulos siguientes acerca del apren- En el capítulo 2 se observó que los primeros asociacionistas se
dizaje. Ambas familias proporcionan a las cuestiones fundamentales interesaban primordialmente en los fenómenos mentales; se preocu-
de psicología respuestas que suelen ser absolutamente incompatibles. paban por las asociaciones de ideas en las mentes. En contraste, el
Al ocuparse de las preguntas que siguen, una persona orientada hacia asociacionismo conductista moderno tiende a arraigarse en un tipo
el conductismo tiene probabilidades de emitir una respuesta significa- distinto -di -interés -el comportamiento de los cuerpos-
tivamente diferente de la que daría un teórico del campo de la gestalt: Los precursores del siglo xix de la psicología expcrmental moderna
¿qué es la inteligencia?, ¿qué sucede cuando recordamos y olvida- tendían a ser dualistas en cuanto a su filosofía; consideraban que los
mos?, ¿qué es la percepción?, ¿qué es la motivación?, qué es el pensa- hombres consistían de mentes y cuerpos, cada uno de los cuales era
miento?, ¿cuál es el papel de la práctica en el aprendizaje?, ¿cómo se genuinamente real. Hubo muchas especulaciones con respecto a la
transfiere el aprendizaje a otras situaciones? naturaleza de las relaciones existentes entre las mentes y los cuerpos,
Antes de que un estudiante adopte la orientación de una familia pero raramente se llegó a negar la realidad de cualquiera de ellos. En
de psicología o la otra, deberá reconocer que pueden hacerse objecio- el periodo de transición entre Herbart y Watson, se produjeron muchas
nes a cualquiera de las posiciones que se sigan en psicología y a cual- vacilaciones entre el enfoque hecho sobre los actos de las organismos
quiera de las teorías del aprendizaje que existen en la actualidad; sin biológicos y las funciones de la mente.
embargo, aun cuando no s e d ispone de pruebas suficientemente conclu- Durante la primera mitad del siglo xix, la psicología experimental
yentes para justificar las aseveraciones dogmáticas sobre el aprendizaje, se inició dentro de la fisiología experimental. Los fisiólogos Bcll y
puede llegarse a considerar, mediante un estudio cuidadoso, que las ideas Müller se ocuparon de poner a prueba la participación del sistema
fundamentales de una familia de teorías psicológicas son más defen- nervioso en la visión y el oído. Así, se convirtieron en psicólogos, aun
dibles y parecen tener menos desventajas que las de la otra. cuando no se dieran ese nombre.
Aunque todos los psicólogos modernos, sin tener en cuenta su Wilhelm Wundt (1832-1920) estudió medicina. Después, pasó de
orientación, aceptan generalmente los métodos y los resultados de la la medicina a la fisiología y de ésta a la psicología. En 1879 cons-
experimentación, existe una amplia divergencia en cuanto a la inter- truyó el primer laboratorio psicológico de la historia moderna. Su
pretación de los resultados experimentales, así como en cuanto a cómo método era la introspección; junto con sus alumnos, observaba los
debe aplicarse una interpretación dada a la resolución de un problema hechos de sus mentes respectivas. Hubo alumnos de todas las partes
concreto de aprendizaje. Esas diferencias parecen surgir del desacuerdo del mundo que acudieron a los laboratorios de Wundt, en Leipzig,
relativo a la naturaleza fundamental del hombre, la relación de los para estudiar la introspección; sin embargo, muchos se convirtieron en
seres humanos con su ambiente y la naturaleza de la percepción y la herejes psicológicos; se volvieron hacia`
acia el estudio de la conducta
motivación. A pesar de las declaraciones en contra expresadas por observable en otras personas y animales.
algunos psicólogos, parece también imposible separar cierto número de A fines del siglo xix, el interés por el funcionamiento del cuerpo
cuestiones de psicología de otras relacionadas al campo de la filosofía. fue evidente entre muchos psicólogos. Este grupo de "psicólogos fisio-
Las tendencias filosóficas de un psicólogo no sólo pueden determinar lógicos" argüía que la psicología sólo podía llegar a ser una verda-
los tipos de experimentos que realice, sino también influir en las con- dera ciencia si dirigía su enfoque hacia los procesos corporales. En un
clusiones que saque de la experimentación. siglo en el que se dedicaba una atención cada vez mayor a la ciencia
experimental, la introspección llegó a considerarse, cada vez más,
como un procedimiento poco confiable. Una persona podía reflexio-
nar en los efectos de su propia mente, pero ¿qué probaria eso? 1.os
científicos estaban dejando de interesarse por las evidencias que no
fueran públicamente verificables, o sea, sujetas a prueba v ni^senucio-
74 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 75
nes públicas Así, comenzaron a enfocar su atención en los objetos o
"leyes del aprendizaje" se derivaron principalmente de su interpreta-
eventos que podían observarse con "los cinco sentidos", estudiarse en
ción de cómo se comportan los gatos cuando se les coloca en una jaula
la misma forma por cualquier número de investigadores competentes
de la que no saben cómo escapar, hasta que lo aprenden. Puesto que
y conducir a conclusiones uniformes.
Thorndike fue una figura predominante en la psicología del aprendi-
Para un número cada vez mayor de psicólogos, la única alternativa
zaje durante cerca de medio siglo, se describirán detalladamente algu-
lógica al, método de la introspección era el enfoque de la atención sobre nas de sus ideas.
las formas observables de la conducta. Esa conducta no sólo incluye
los movimientos corporales, tal como los ve un observador que vigila El conexionismo de Thorndike
a un sujeto, sino también los procesos físicos internos relacionados con
Thorndike era "ecléctico', en el sentido de que admitía ciertos
la conducta corporal abierta. Los temas acerca de por qué se secreta la elementos del "asociacionismo de ideas" de Herbart y, al mismo tiem-
epinefrina y el tiempo que necesita una persona para reaccionar a po, sufría fuertemente la influencia de la psicología fisiológica (véase
un pinchazo dado con un alfiler, son igualmente apropiados para los
una explicación del eclecticismo en la página 92). En consecuencia,
psicólogos fisiológicos. Ambas cosas pueden medirse objetivamente, suponía que hay eventos o unidades tanto físicos como mentale, v que
describirse de acuerdo con secuencias mecánicas o cantidades definidas el aprendizaje es un proceso de enlace de ambos en varias conibina-
y señalarse estadísticamente. Antes de que hayan pasado muchos años ciones. Una unidad mental era algo sentido o percibido, una unidad
del siglo presente, un gran número de psicólogos han llegado a consi- física era
un estímulo o una respuesta. Específicamente, consideraba
derar que la psicología, con el tiempo, llegará a ser tan "científica" al aprendizaje como un proceso de conexión de una unidad mental
como la física.
con otra, una física con una mental, una mental con una mental o una
Sólo se darán los nombres de algunos investigadores que han con- física con otra física.
tribuido al desarrollo de la psicología fisiológica. Marshall Hall (1790-
La teoría del aprendizaje de "fi omndil:e sic denomina teoo-ia de en-
1857) realizó trabajos precursores sobre la base nerviosa de la con- lace de E-R o cone.xioniso¢o. Presupone que, por medio del condicre-
ducta refleja. Pierre Elourens (1794-1867) demostró que distintas
namienlo, llegan a enlazarse ciertas respue tos espesíFi( as con esh m iJoa
partes del sistema nervioso tienen diferentes funciones y estableció
dados. :^sos eslabonamientos, enlaces o cc r ;ionr^ seri nrudurt rs de
etapas importantes para la identificación de las funciones de cada una un cambio biológico en un sistema nervio
de esas partes. Asimisnm, propuso que las conclusiones sacadas de la I hcn ü e ucrts- lcl que
el modo principal en que se forn..rl an l:ts c^ r_xior.t
experimentación con animales podían ser igualmente aplicables a ]os .r l R (la por
medio ele tanteos aleatort,s io c lec, r ic c=n ,e ic l rüzsi
seres humanos. Esta idea tuvo una aceptación muy amplia v simplificó
debido a la influencia de f curro I r Pr có t xr - dar i t -c el ldr Tino
en gran parte el trabajo (le los psicólogos experimentales: después de tanteo (ensayo 1 error
Ii iéndos_ pato enn el r..^..i' uta -;.o de mochos
todo; es mucho más barato y cómodo experimentar con ratas que norteamericnos.
hacerlo con seres humanos.
En un experimento clásico de ensayo s error, l1 orndil.c col.acai,a
Algunos de los experimentos más notables sobre el aprendizaje en un gato "hambriento" en luna jaula (,un 1 d.n u^i^ e ceso,
'os animales, realizados a fines del sigla xix y comienzos del actual, los -.to-
rio
solame u al golpear una P!a(a o ,Hl lar tón I l rato au nasa,
llevó a cabo el fisiólogo ruso Iván Petrrvich Pavlov (1849-1936). Este
mordía y se re rl.^a sil a;emcnte, aec, que toc..oa de malicia acci-
investigador le presentó alimentos a un perro hambriento e hizo sonar dental el botón de aper tur i de is p ,<rta y
encontraba libre. Se
una campanilla o un diapasón. Descubrió que si se repetía este proce-
repetía el experimento y el ,r,in l oe c.nv^r r,a eta h misma tornea, t
dimiento un número suficiente de veces, el sonido llegaba a provocar
con excepción de que, en el curse Ele nula tn. s "pr .^,I as" acei isidars,
nor sí solo la insali acron en el perro. Como veremos, los trabajos de
disminuía el tiempo total que i eced rha_ _l galo Daca 1I arar=c. Esen-
Pavlov tuvieron una gran influencia, y en ninguna parte tanta como tualrnente, el
gato atr nd t a rsi ,par de ln ncrtr¡ in^, ti.tta, si^.t a:l li-
entre los grupos de conductislas de los Estados Unidos. Los experimen-
vidades al azar- De la conducta cronometrada de sos gatos, 'l horndilie
tos que realizó 'lhorndil.e con animales, utilizando pollos, perros y infirió que el tpr ndizzne era un p r_,se ' le in.rotloe _d
gatos, fueron posiblemente más completos que los de Pavlov y, a largo cL rut:cs:o-
ne. en el sistema nervioso y que no .eich, mala que ser c aun el insight o
plazo, ejercieron una mayor influencia en Norteamérica. Sus famosas "la comprensión".
76 Teorías de aprendizaje para maestros

Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 77


Este investigador formuló numerosas "leyes" del aprendizaje, que
clasificó como primarias o secundarias. Expresó sus leyes primarias En sus últimos escritos, Thorndike desaprobó su ley del ejercicio
por medio de los términos disposición, ejercicio y efecto. Sus leyes se- o la repetición y la mitad --el aspecto de la molestia- de su ley del
cundarias o subordinadas se identificaron por medio de las expre- efecto; sin embargo, parece que no tuvo el valor de reforzar conve-
siones respuesta múltiple, conjunto de actitudes, prepotencia de los nientemente sus propias convicciones. Por implicación, siguió hacien-
elementos, respuesta por analogía y cambios asociativos.' Aquí sólo se do hincapié en la repetición, dentro del aprendizaje. Su ley del efecto
describirán sus leyes primarias: cambió de enfoque hacia el placer, pero sin descartar por completo
el aspecto del dolor.
1. Ley de la disposición . Thorndike denominó a la neurona
Los estudiantes advertirán fácilmente que las leyes del aprendi-
(o las neuronas) y la sinapsis (o las sinapsis) implicadas en el esta-
zaje de Thorndike` están estrechamente relacionadas'
elacionadas y pueden apli-
blecimiento de una conexión o enlace específico, unidad de conducción.
carse juntas; por ejemplo, si un organismo está listo para responder,
Supuso que debido a la estructura de un sistema nervioso, en una
entonces la respuesta será agradable y este hecho, por sí mismo, tenderá
situación dada, ciertas unidades de conducción están más predispues-
a determinar la respuesta. Igualmente, las leyes parecen ser excesiva-
tas a la conducta que otras. Y "para una unidad de conducción lista
mente mecánicas; además, parece que no dejan espacio para ningún
para conducir, hacerlo es satisfactorio, y no hacerlo resulta molesto".'
tipo de pensamiento o insiglmt }° que no requieren la suposición de que
2. Ley del ejercicio o la repetición . De acuerdo con esta ley,
exista ningún tipo de intención por parte del hombre o los animales
cuantas más veces se repita una respuesta inducida por un estímulo, inferiores.
tanto más largo será su periodo de retención. Como lo expresó Thorn- El concepto psicológico de la intención no tiene relación directa
dike, "cuando las demás cosas son iguales, el ejercicio fortalece el enla-
con el problema del objetivo cósmico o teleológico. Dentro de una
ce entre la situación y la respuesta".4
psicología intencional, en contraste con lit mcr mici,la se supone que
3. Ley del efecto . Esta ley enunció el famoso principio de pla-
cada persona o cada animal, cualquiera (lile ,ca su rdccl de desariullo,
cer-dolor, asociado con tanta frecuencia al nombre de Thorndike. Se estará persiguiendo alguna finalidad que se podrá predecir su con-
fortalece una respuesta cuando va seguida de un placer, y se debilita
ducta de manera más exacta cuando se pueda predi cir qué e, lo que
si la sigue un dolor. Utilizando las palabras de Thorndike: "... (para) está tratando de realizar.
que se establezca una conexión modificable... entre un estímulo y
una respuesta, con el acompañamiento y la consecuencia de un estado
Conductisomo de Wiraison
satisfactorio de cosas, el hombre responde, cuando las demás son igua-
les, mediante un incremento en la fuerza de esa conexión. A una atsol sintió, con más fuerza que Thorndike, la necesidad de
conexión similar, excepto si la acompaña un estado desagradable de basarW exclusivamente la psicología en los conceptos de física y química.
cosas o la sigue, el hombre responderá, cuando las demás cosas sean En su modo de pensar, la mente y todos los tipos de conceptos men-
iguales, mediante ama disminución en la fuerza de la conexión.` "Por tales no eran susceptibles de someterse a investigaciones cicntificas v,
estado satisfactorio de las cosas (reforzador positivo) se entiende aquel asimismo, carecían de toda importancia para la tarea real de la psi-
en que el animal no hace nada para evitarlo, esforzándose a veces en cología.
alcanzarlo y preservarlo. Estado de cosas desagradable o molesto es Watson aprovechó los trabajos de Pavlov y se convenció de que el
aquel que el animal trata comúnmente de evitar y abandonar." aprendizaje era tal como lo describía este último, o sea, un proceso 1
de constitución de reflejos condicionados, mediante la sustitución de
Para descripciones de las leyes subordinada=, Véase de Ernest R. Ililgard y
un estímulo por otro.
Gordon 11. Bocecr, Ti,eories ol Learsing, Pi ed., Nueva York: Appleton-Centorv-
Crofts, 1966, págs. 21-22. Watson y otros conductistas puros llegaron a rechazar algunas
e Edward L. Thorndike, Educational Psychology, Nueva York: Teacliers Co-
de las ideas de Thorndike, debido a que parecía imposible excluir de
llege Press, Colutnhia Onicersity, vol. 1, 1913, pág. 127 (itálicas en el original).
3 Ed,rard L. Thorndike, Edueation, Nueva York: §lacn:illan, 1912, Pág. 95 ellas a la mente y los conceptos asociados con ella. Ya helaos mencio-
(itálicas en el original). nado que Thorndike hablaba de "unidades mentales". Los conduc-
5 Thorndike, Educational t'spcholog7, op. cit., pág. 172.
6 Edward L. Thorndike,
Animal Intelligen ce , Nueva York: Siaaui1lan, 1911,
pág. 245.
78 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 79

tistas puros se sentían molestos también por los conceptos de Thorndike puesto, órganos de alimentación y control, como el estómago y las
sobre la satisfacción y el desagrado. En opinión de los conductistas, glándulas. Cuando se define un organismo con esos términos mecani-
éstos parecían ser conceptos mentales que deben desdeñarse en una cistas, es posible eliminar completamente los conceptos mentales. No
psicología verdaderamente científica. En consecuencia, en la tradición sólo pueden eliminarse del cuadro, sino que llegan realmente a parecer
de los primeros psicólogos fisiológicos, Watson limitó su estudio sólo a productos de la fantasía. ¿Podemos imaginarnos que una máquina
los aspectos de la vida animal, que son suficientemente abiertos para "tenga sentimientos tiernos" o que "reaccione bajo la imaginación"?
permitir una observación objetiva y su medición. Así, entre los conductistas se desarrolló una actitud hacia los prime-
Aunque Watson rechazaba algunas de las ideas de Thorndike, ros psicólogos mentales, similar a la de un médico moderno en rela-
consideró que era muy apropiada su segunda ley, la de cambios de ción a un hechicero primitivo.
asociación. El principio enunciado por esta ley se convirtió en la La posición de un conductista watsoniano puede ilustrarse, en for-
piedra angular para el movimiento conductista de la década de 1920. ma bastante curiosa, por medio de una conversación matinal. Por lo
De acuerdo con esta ley, se puede _ obtener cualquier res uest a que común, el saludo habitual sería: "Buenos días, ¿cómo está?" "Muy
sea capaz de emitir un aprendiz, asociada a cualquier situación a la bien, gracias, ¿y usted?" "Muy bien, gracias." Sin embargo, ese saludo
que setensi-D.' En otras palabras, cualquier respuesta posible puede i mplica una introspección. Cada una de las personas "mira en su inte-
enlazarse a cualquier estímulo. "Las finalidades o los pensamientos" rior" para decidir en qué estado se encuentra. Es probable que, de
de un animal no tienen ninguna relación con esos aprendizajes. De acuerdo con un conductista, esto sea científicamente imposible; en vez
hecho, la finalidad y el pensamiento mental son supuestamente con- de ello, las dos personas tendrían que inspeccionarse una a la otra.
ceptos que se encuentran fuera de la psicología científica. Se puede El saludo adecuado de un conductista sería: "Buenos días, parece estar
ilustrar esta ley utilizando un ejemplo que implica el adiestramiento bien, ¿cómo estoy yo?".
de un animal: supongamos que queremos adiestrar a un perro para
que se siente sobre sus cuartos traseros cuando se le dé una orden. Los neoconductistas
Sólo es necesario inducir al perro a sentarse repetidamente, agitando
un pedazo de carne u otro alimento por encima de él, al mismo tiempo Hay un gran número de psicólogos norteamericanos contemporá-
que se le da la orden. Una vez que se haya repetido este procedimiento neos que suponen que la vida puede explicarse en términos esencial-
varias veces, el perro responderá adecuadamente -sin cometer erro- mente mecánicos, paro que han adoptado posiciones algo diferentes
res- cuando se le dé la orden. En este ejemplo, mientras se aplique el de las de los conductistas watsonianos. Puede decirse que el conduc-
mismo "estímulo adecuado" durante todo el experimento, no importará tismo watsoniano, en su forma pura, está lejos de haber muerto. Pro-
que la orden sea reemplazada por cualquier otro estímulo de acompa- bablemente el mejor calificativo que puede aplicarse a los teóricos
ñamiento al que el perro sea sensible -por ejemplo una luz, una cam- contemporáneos del condicionamiento E-R sea el de neoconductistas.
panilla, el chasquear de los dedos o silbar. Además, mediante el empleo Los teóricos contemporáneos del condicionamiento E -R no hacen
del mismo procedimiento básico, debe resultar posible enseñarle a un tanto hincapié en el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso
perro a realizar cualquier otro acto del que sea capaz -ponerse en como sus predecesores. Watson mismo consideraba que la naturaleza
pie sobre las patas delanteras, rodar por el suelo, fingirse muerto, etc. precisa de los mecanismos neurales carecía en gran parte de importan-
Este principio supuesto de aprendizaje, fundamental para el conduc- cia para poder comprender el aprendizaje; sin embargo, los seguidores
tismo, es la base de la sustitución de estímulos. de Watson, tal como lo hizo Thorndike, mostraron un gran interés
Los conductistas definían un organismo vivo como un mecanismo por la fisiología neural y la mecánica física de los enlaces de estímulo
de automantenimiento. Suponían que la esencia de una máquina hu- y respuesta. El interés de los neoconductistas radica en los análisis de
mana es un sistema de receptores (órganos sensoriales), conductores la conducta misma, más que en el mecanismo neural en que se apoyan.
(neuronas), órganos interruptores (cerebro y médula espinal) y rea- Se preocupan todavía por la forma en que se enlazan los estímulos
lizadores (músculos), sujetos a palancas (huesos) -además, por su- con las respuestas, pero no muestran un gran interés por el funciona-
miento preciso del mecanismo fisiológico que se encuentra entre el
7 Thorndike, Educational Psychology, op. cit., pág. 15 ( itálicas en el original). estímulo y la respuesta.
80 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 3 Las dos teorías prinrlpalst del apnndizala el

Los neoconductistas difieren de los conductistas originales en otro puros antiguos. Históricamente, el conductismo era "atomístico", en el
aspecto. En su experimentación, han mostrado tendencia a enfocar sentido de que se enfocaba sobre los "elementos" de una situación.
la atención tanto en la modificación de las respuestas, como en la Se hicieron intentos para identificar estímulos específicos y para des-
de los estímulos. La modificación de las respuestas se refiere al destino cribir la conducta de un organismo como producto de numerosas reac-
que tendrán las respuestas que se emiten -si se fortalecerán, debili- ciones discretas y aislables. Hoy día, los teóricos del condicionamiento
tarán o cambiarán, debido a los sucesos posteriores. En la terminología estímulo-respuesta tienen mayores probabilidades de hablar en tér-
del neoconductismo se habla con frecuencia del condicionamiento. minos de situaciones de estímulo, configuraciones complejas de esti-
Este vocablo significa cambio de un hábito de respuesta. Se logra me- mulación y conducta molar -la conducta coordinada de un acto
diante una sustitución de estímulo -acompañando un estímulo ade- completo de un organismo.
cuado con otro nuevo- o por medio del fortalecimiento o la modi- Muchos neoconductistas contemporáneos bien conocidos y sus se-
ficación de la respuesta -haciendo que una respuesta sea seguida de guidores están sumamente interesados en la psicología del aprendizaje;
un estímulo que la fortalezca o modifique. En el capítulo 4 se explica- sin embargo, en uno de los extremos, Spence pensó que, en su estado
rán los dos tipos de condicionamiento. actual de desarrollo, la psicología tiene poco que ofrecer a los escuelas
Puesto que el concepto del aprendizaje de Thorndike como proceso y, al otro extremo, Skinner presenta su psicología como medio para
de "impresión" de una respuesta originalmente accidental es una hacer que la educación se encuentre inmediatamente sobre una base
forma de modificación de respuesta, puede decirse que muchos neocon- eficientes Para permitir que el lector comprenda y aprecie las dos
ductistas han vuelto a dicho concepto. Sin embargo, la mayoría de los psicologías sistemáticas neoconductistas, se dedica el capítulo 5 a una
neoconductistas son mejores sistematizadores que Thorndike. Además, exposición de la teoría de Skinner, y el 6 a la psicología del aprendizaje
son también más consistentes, en gran parte en virtud de sus sistemas de Spence.
de construcción que no requieren, en ningún punto, que se dé por
supuesta una conducta consciente. Thorndike trató de mostrarse inuy
¿CUÁLES SON LOS ORIGENES DE LA PSICOLOGÍA
mecánico, pero los neoconductistas han desarrollado teorías psicológicas
DEL CAMPO DE LA GESTALT?
que son todavía más consistentes desde el punto de vista mecánico que
las de Thorndike. La posición de la psicología gestaltista la enunció formalmente por
Otra de las características del neoconductismo es que se intenta primera vez el psicólogo-filósofo alemán Max Wertheimer en 1912.
explicar las conductas que parecen ser intencionales. La intencionali- La idea central del punto de vista de Wertheimer se expresa en la
dad ha molestado siempre a los psicólogos de orientación conductista, obra alemana Gestalt que, como hemos visto, significa una configura-
debido a que es difícil reconocer la intensión, sin deslizarse a un dua- ción o un patrón organizado, o bien, de manera más simple, un con-
lismo de mente y cuerpo, con su misticismo concomitante; no obstante, junto organizado, en contraste con una colección de piezas sueltas. La
puesto que lo que parece intencional debe explicarse en alguna forma, noción de que no es posible comprender una cosa mediante un estudio
los neoconductistas tienden a desarrollar explicaciones mecánicas para de sus partes constituyentes, sino sólo por medio del estudio de su
la intencionalidad aparente. Así, se considera que la intencionalidad totalidad, es probablemente muy antigua. Gardner Murphy sugiere que
es producto de un patrón de estimulación en el que ciertos estímalos puede hallarse en la literatura de la Grecia presocrática.' Varios escri-
son más eficaces que los demás y, por ende, conducen a un organismo tores griegos propusieron la idea de que el universo podía compren-
en un sentido más que en otro, o bien, se interpreta como "reducción derse mejor por medio de "leyes de disposición" o "principios de
de impulso" (o sea, cono reacción de alivio ante la estimulación indu- orden", más que mediante estudio de sus bloques básicos de construc-
cida por impulsos orgánicos, tales como el hambre o el sexo). Así pues, ción, los elementos. En contraste, otros escritores griegos eran "atomis-
los neoconductistas siguen teniendo buen cuidado de explicar la inten- tas", puesto que buscaban la clave para la comprensión en el estudio
cionalidad aparente, en forma que no requiere que se dé por supuesta 8 Véase, de Donald K. Adams, y colaboradores,
Learning Theory, Personality
una conducta consciente o una experiencia inteligente. Theory and Clínica! Research, Nueva York: John Wiley, 1954, pág. 2.
No vamos a mencionar aquí más que una de las diferencias exis- e Gardner Murphy, Historica! Introduction to Modern Psychology, Nueva York
tentes entre los neoconductistas contemporáneos y los conductistas Harcourt Brace Jovanovich, 1949, pág. 284.
82 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 3 Las das teorías principales del aprendixaje 83

de los elementos individuales. En la misma forma en que puede decirse De acuerdo con la ley de membrecía, una parte simple de un todo
que los primeros fueron los originadores de la idea de la gestalt, los no tiene características fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que
últimos pueden considerarse como precursores de la idea "atomista" aparece. Como dijo Gardner Murphy: "Los gestaltistas insisten en
que caracterizó al conductismo antiguo. que los atributos o los aspectos de las partes componentes, hasta donde
Entre los precursores de Wertheimer del siglo xix, debe incluirse sea posible, se definen por sus relaciones con el sistema en el que están
a Ernst Mach (1838-1916), también alemán. Aunque Mach sostenía funcionando como un todo."10
que los mundos de la física y la psicología eran esencialmente el mismo, Por ejemplo, una mancha de color en un cuadro deriva sus cuali-
pretendía también que la psicología debe tener en cuenta las sensa- dades de su contexto -el patrón pictórico que la rodea-, más que
ciones que no corresponden a la realidad física que se encuentra ante de cualquier cosa inherente en sí misma.
el observador. Esas sensaciones "no físicas" son de relación; por ejem- En la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan
plo, una persona puede ver tres puntos en una hoja de papel y consi- si mple y clara como lo permitan las condiciones existentes. Un obser-
derarlos como los vértices de un triángulo. Los puntos no tienen indi- vador impone una organización que se caracteriza por la estabilidad,
vidualmente nada que sugiera esa conclusión; es su configuración la la simplicidad, la regularidad y la simetría. Agrupa los conceptos
que lleva al establecimiento de esa relación. individuales en un campo, de tal modo que tengan un patrón. Rela-
En la década de 1890, siguiendo a Mach, Christian ven Ehrenfels ciona los conceptos similares para que el cuadro esté completo y, si
(1859-1932) prosiguió las mismas ideas. Declaró que en todas las los patrones presentes son significativos, tratará de mantenerlos en
percepciones, las cualidades parecen tener una mejor representación esa forma en el futuro. La imposición de una "buena" gestalt, como
que los objetos físicos sentidos. Un perceptor tiende a conferirles a los sucede cuando ocurren los eventos anteriores, es una tarea psico-
objetos físicos de la percepción forma, configuración o significado; lógica. No implica necesariamente ningún cambio en el ambiente
trata de organizar o integrar lo que ve. Comenzó a formarse una físico, sino que representa un cambio en el modo en que un obser-
escuela de pensamiento a lo largo de las líneas seguidas en sus investi- vador ve "su ambiente físico".
gaciones por esos dos hombres y se empezó a utilizar un nuevo tér- Dos colegas alemanes de Wertheimer, Wolfgang Kóhler y Kurt
mino -gestaltqualitat, que significa aproximadamente "la calidad Koffka, fueron responsables principalmente de la difusión de la psi-
conferida por un patrón". cología gestaltista y su establecimiento en los Estados Unidos. Kóhler
Wertheimer y sus seguidores fueron más lejos y formularon una es famoso, entre otras cosas, por su relevante estudio sobre el proceso
serie de `leyes" de la percepción -de Prügnanz, de similitud, de del aprendizaje en los chimpancés ( The Mlentality of Apes, 1925).
proximidad, de cierre, de buena continuación y de membrecía. De En él, Kóhler se dedicó a comprobar la hipótesis de Thorndike de
acuerdo con la ley básica de Prágnanz, si se desorganiza un campo que el aprendizaje _cs una cuestión de ensayo y error en el que se
perccptual cuando lo experimenta por primera vez una persona, ésta i mprimen gradualmente las respuestas correctas, Este investigador
i mpondrá orden en el campo de una manera predecible. La "manera observó que, además de su aprendizaje de exhibición, que podía
predecible" sigue las otras cinco leyes. Similitud significa que las cues- parecer accidental, sus monos mostraban también cierto tipo de apren-
tiones similares (los puntos, por ejemplo) tienden a, formar grupos en dizaje que parecía introspectivo. Por ende, Kóhler llegó a la con-
la percepción. Proximidad quiere decir que los grupos perceptuales clusión de que las leyes del aprendizaje de Thorndike no eran adecua-
se ven favorecidos cié ácüérdo con la cercanía de sus partes respectivas. das. El libro de Koffka, Growth of the .1lind (1924), contenía una
Cierre significa que las superficies cerradas son más estables que crítica detallada del aprendizaje por ensayo y error, tal como lo
las abiertas. Dibújese un arco de 340° y pregúntesele a un observador concebía Thorndike. Koffka no sólo criticó a 'i horndikc, sino que
qué es lo que se ha trazado; probablemente dirá: "un círculo". Este además su libro fue también una crítica contra las principales ideas
es un buen ejemplo de cierre. Puesto que lograr un cierre es satisfac- del conductismo.
torio, puede considerarse como una alternativa a la ley del efecto Kurt Lewin, también alemán de nacimiento, tomó el espíritu de
de Thorndike. La buena continuación está estrechamente relacionada la teoría de la gestalt, añadió varios conceptos nuevos y estableció
con el cierre. Significa que, en la percepción, se tiende a continuar las
líneas rectas como rectas y las curvas como tales. 10 Ibid., pág. 288.
84 Tsarias d. aprendizalo para maestros Cap. 3 Las dos bonos principal ., dei aprendizaje 85

una nueva terminología. Desarrolló una psicología del campo, que debate entre los psicólogos contemporáneos se refiere a si el hombre
se conoce habitualmente como psicología topológica y vectorial (tomó es o no una creatura activa de instintos, como lo ilustra la psico-
estos términos de los campos de la geometría y la mecánica). Este logía freudiana o neufreudiana, una creatura reactiva o esencialmente
psicólogo pasó sus últimos años en los Estados Unidos, donde ad- pasiva en un ambiente determinado (como lo implica la teoría de
quirió un gran número de seguidores. La teoría psicológica de Lewin, condicionamiento estímulo-respuesta), o una persona intencional, que
que se describe en el capítulo 7, contribuyó mucho a la teoría actual interactúa en un ambiente psicológico (como lo implica en la actua-
del campo cognoscitivo que se analiza en el capítulo S. lidad la psicología del campo de la gestalt). Cada una de las dos
Como resultado de la experimentación realizada por los psicó- últimas posiciones armonizan con una perspectiva psicológica alia-
logos del campo de la gestalt, los conductistas están llegando general- da: la teoría de condicionamiento estímulo-respuesta con el antiguo
mente a reconocer que la idea atomística anterior de estímulo y res- realismo científico o el empirismo lógico contemporáneo, y la teoría
puesta, basada, como lo estaba, en el principio de los arcos reflejos del campo de la gestalt con un relativismo positivo sistemático lla-
simple no explica adecuadamente la conducta humana ni el apren- mado también pragmatismo, experimentalismo o instrumentalismo (el
dizaje. Así, como se indicó previamente, hay cierta tendencia entre empirismo lógico es la versión moderna del realismo científico).
los teóricos contemporáneos del condicionamiento estímulo-respuesta
a hablar de "conducta molar" o de "conducta del organismo total" ,
en contraste con el comportamiento "molecular" o de las partes. De El realismo científico y el condicionamiento
estímulo-respuesta
acuerdo con ello, esos psicólogos hablan característicamente de "las
respuestas totales a patrones de estimulación"; sin embargo, puesto ¿Qué es el realismo científico? El espacio de que disponemos sólo
que esos psicólogos siguen pensando en términos de un enlace me- nos permite estudiarlo de manera muy breve. Los realistas se han
cánico de estímulos y respuestas, se encuentran todavía dentro del convencido de que el mundo físico que experimentan los seres huma-
patrón básico de la teoría del condicionamiento estímulo y respuesta. nos es real y esencialmente lo que parece ser, cuando se observa por
A pesar de su adopción del concepto de conducta molar, su punto medio de los sentidos. Además, aun cuando no hubiera seres humanos
de vista tiende a ser fundamentalmente diferente del de los psicó- para observarlo, existiría en el mismo estado. La realidad, como la
logos del campo de la gestalt. existencia, es independiente de que las cosas se conozcan o no. Los
realistas han supuesto que el mundo físico está regido por leyes na-
turales, que operan inexorablemente y sin cambios. Además, han dado
¿CUÁL ES EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO QUE por sentado que uno de los principios básicos del universo es la
RESPALDA A LAS DOS FAMILIAS? secuencia de causa y efecto; todos los eventos están determinados
por otros anteriores. Así, el universo es un enorme mecanismo re-
En esta sección se analizarán las implicaciones filosóficas de las gido por leyes naturales, que son esencialmente de naturaleza me-
dos familias de teorías psicológicas. Cuando se establece un contraste cánica.
entre las premisas filosóficas básicas, resultan más claras las dife- Los empiristas lógicos contemporáneos, los representantes actua-
reruias existentes entre ambas familias. Aun cuando ca el presente. les del realismo científico, piensan que debemos abandonar los métodos
siglo los psicólogos han tratado de separar la psicología de la filoso- de pensamiento dogmáticos, los supernaturalistas y los sentimentales y
fía, es dudoso que esto resulte posible. No hay ninguna ciencia tan reemplazarlos por procedimientos y perspectivas críticas, mundiales,
"pura" que carezca de implicaciones filosóficas. Incluso los físicos naturalistas y empíricas, basadas en hechos. Los empiristas lógicos
consideran útiles las suposiciones relativas a la naturaleza básica de tienen probabilidad de suponer que hay cierto tipo de jerarquía de
sus procesos y materiales; se dedican también a hacer formulaciones las ciencias, siendo algunas de ellas más objetivas y confiables que
filosóficas. otras. Colocan en la parte superior de la jerarquía a la física y la
Puesto que todo sistema psicológico reposa en un concepto par- química, ayudadas por las matemáticas. Esas ciencias se consideran
ticular de la naturaleza humana, la psicología está implicada profun- como modelos que deben emular las demás. Para los empíricos ló-
damente en la filosofía desde el principio. El verdadero punto de gicos, en la misma forma en que el arte de la agricultura se basa
86 Teurlas da aprendizaje paro maestros Cap. 3 los dos teorías principales del aprendizaje 87

en conocimientos científicos, biológicos y químicos, la educación de- que al desarrollar su teoría del aprendizaje, Herbart perpetuó la idea
bería basarse también en las ciencias puras, como la biología y la de que el hombre tenía un aspecto físico, su psicología mecanicista
psicología. Para un empirista lógico consistente no puede asegurarse preparó el camino para rechazar al vitalismo y los conceptos men-
que nada sea real o significativo, a menos que por medio de la ob- tales concomitantes, que son incompatibles con una interpretación "rea-
servación pueda someterse a estudios objetivos, utilizando de manera lista" del universo. En consecuencia, a medida que se desarrollaron
exclusiva datos que se puedan verificar públicamente. Si existe algo, las psicologías asociacionistas, los psicólogos llegaron a tener cada vez
estará supuestamente en alguna cantidad; si existe en alguna canti- mayor aceptación por los principios de la filosofía realista científica.
dad, podrá medirse. La psicología mecanicista realista ha sido un desarrollo del in-
Veamos cómo se incorporó a la psicología este punto de vista tento hecho por los teóricos del condicionamiento de estímulo-respuesta,
general. A comienzos de la historia humana, las personas creían co- para que la psicología sea tan "científica" como la física. Así, los
múnmente en el animismo; o sea, que todos los objetos, incluyendo teóricos de E-R han equiparado estímulo y respuesta en psicología, a
a las rocas, tenían-alma' y espíritu. Puesto que los hombres primi- causa y efecto en física. Además, han utilizado mucho los conceptos
tivos no tenían otra forma de explicar la mayoría de los tipos de reflejos, impulsos, reacciones, medición objetiva, datos cuantitativos, se-
sucesos naturales, el animismo proporcionaba, al menos, cierta base cuencias conductuales, patrones de reforzamiento y otras expresiones
para comprender el ambiente que los rodeaba; sin embargo, a medi- si milares, tratando de mostrarse rígidamente "científicos".
da que los hombres fueron aprendiendo cada vez más sobre las Nadie expresa con mayor claridad que el neoconductista contem-
causas naturales, el animismo fue perdiendo popularidad. En otras poráneo D. O. Hebb, la diferencia entre la psicología mecanicista y
palabras, cuando los seres humanos llegaron a comprender algo res- la no mecanicista. Hebb dice claramente que la única esperanza de
pecto a la gravedad, no necesitaron ya atribuirle una mente y una que la psicología siga siendo científica es suponer que el hombre es
voluntad a una piedra, para saber por qué caía sobre sus cabezas. básicamente un mecanismo. Así, por lo que se refiere a las perspectivas
A medida que pasó el tiempo, comenzaron a aplicarse explica- básicas de un psicólogo, para Hebb hay dos alternativas: el mecanismo
ciones mecánicas a todos los tipos de eventos físicos que implicaban y el vitalismo.
objetos no vivos. Cada vez más se creyó que las partes no vivientes Al respecto, escribe que la conducta es la base factual de la psico-
del universo consistían de átomos en movimiento, cada uno de ellos logía, y no incluye en su definición nada que, al menos potencial-
inerte por sí mismo, pero sujeto al empuje y la atracción de fuerzas mente, no sea observable. A continuación indica: "La psicología... es
naturales y externas. el estudio de las formas más complejas de integración u organiza-
Puesto que los objetos vivos, sobre todo los seres humanos, pare- ción en la conducta... ; esto incluye también el estudio de procesos
cían caprichosos e impredecibles, al menos superficialmente, no pa- tales como el aprendizaje, las emociones o la percepción, implicados
recían conformarse a los conceptos mecánicos que se aplicaban al en la organización de la conducta. «Integración» u «organización» se
mundo de la naturaleza. Así, se les atribuía cierto tipo de fuerza refieren al patrón o la combinación de diferentes porciones de la
mental vitalista. Como se vio en el capítulo 2, la creencia en una conducta en relación recíproca y a los eventos externos que se ejer-
fuerza mental no material, aplicada a los seres humanos, condujo cen sobre el organismo."
a un concepto distintivo del aprendizaje como proceso de disciplina o Además, con respecto al tipo de estudio que pueden emprender
los psicólogos, Hebb dice: "Todo lo que podemos saber acerca de los
adiestramiento de las mentes. Esto dio una tradición clásica en la
educación. Aun cuando la enseñanza real, bajo el método clásico sentimientos y la conciencia de los demás, lo obtenemos infiriéndolo
de adiestramiento mental, puede pafecer muy mecánico, el concep- de lo que hacen, de sus contracciones musculares y de las secreciones
to de la naturaleza humana que le sirve de base no es definitiva- glandulares."" Para un psicólogo como Hcbb, la psicología del cam-
mente mecánico, puesto que asume la existencia de una sustancia po de la gestalt parece que no es más que "confusionismo". La orien-
mental, capaz tanto de tener voluntad libre como de una conducta
ii Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, 2e ed.,
espontánea "carente de causas". ders, 1966, págs. 7-8. Filadelfia: Saun-
La apercepción, el primer asociacionismo moderno, era una psico- 12 Donald O. Hebb,
The Organization of Behavior; A Neuro-Psychotogical
Theory, Nueva York: John Wiley, 1949, pág. xiii.
logía mecanicista, aunque también mental; sin embargo, a pesar de
u Teorías de aprendizaje poro maestres Cap. 3 Las das teorías principales del aprendizaje 89

tacióu filosófica de un psicólogo conductista es tan mecanicista que empirismo lógico. Los empiristas lógicos suponen la existencia de una
cualquier otra posición parece insostenible. realidad última que consiste de leyes naturales fijas, y definen la
Los empiristas lógicos y sus correspondientes en la psicología con- verdad como lo que corresponde a la ley natural y, en consecuen-
ductista siguen pensando en términos de estímulos como causas, y cia, es invariable. En contraste con los empiristas lógicos, los rela-
respuestas como efectos, y en que hay un periodo que transcurre tivistas positivos no aseguran ni niegan la existencia absoluta. En lugar
entre los estímulos físicos y las respuestas orgánicas. Citando todavía de ello, definen la realidad psicológica como lo que "hacemos" con
a Hebb: "Se trata la conducta integrada temporalmente, extendida a lo que obtenemos de nuestro ambiente. A continuación, se ocupan
lo largo de un periodo, como una serie de reacciones a una secuencia de la realidad, así definida, para alcanzar la verdad y diseñar la
de estímulos. El arquetipo de la conducta son los estímulos seguidos conducta. Así pues, mientras que para un empirista lógico la reali-
directamente por una respuesta..." De acuerdo con ello, los em- dad es lo mismo que la existencia de un objeto, para un relativista
piristas lógicos consideran al hombre como una máquina inteligente, positivo la realidad es psicológica y, por ende, diferente de cualquier
básica y extremadamente bien diseñada, que aprende, mediante la existencia objetiva; es lo que obtienen las personas por medio de
acumulación de recuerdos, en un proceso aditivo. Las respuestas hu- sus cinco sentidos. Esta distinción se analizará de manera más deta-
manas son aleatorias, y un ser humano es un organismo biológico llada en las páginas 93-94.
con un historial de conducta condicionada. Para los empiristas ló- El aspecto positivo del relativismo positivo, denota que dicho
gicos, las palabras previsión, finalidad y deseo son términos literarios, relativismo, de acuerdo con Webster, es "lógicamente afirmativo" y
no científicos. "capaz de aplicarse constructivamente", como en "las proposiciones
En este modo de abordar la educación, un empirista lógico, lo positivas para el mejoramiento de la sociedad".`* De acuerdo con
mismo que un conductista, se parecen mucho a los ambientalistas y ello, el hecho de que la filosofía sea afirmativa implica que quienes
a los deterministas, en el sentido de que suponen que el ambiente abogan por ella aseveran la disponibilidad de la verdad y la reali-
circundante debe controlar estrechamente, y de manera inevitable, la dad y, por ende, afirman la factibilidad de que haya un caudal de
conducta y el aprendizaje de los estudiantes. Así, las prácticas de conocimientos constructivos. Además, su capacidad para aplicarse
enseñanza por las que abogan los psicólogos de E-R están estrecha- constructivamente significa que está estructurada de tal modo que
mente de acuerdo con las opiniones de los realistas y los empiristas dirige a sus partidarios hacia el fomento de un mayor desarrollo, un
lógicos. Esos psicólogos tienden a recomendar que el tema de estudio mejoramiento y un progreso, tanto de ellos mismos como de la socie-
lo seleccionen adultos competentes, antes de iniciar la enseñanza, dad. Por consiguiente, una persona se mostrará positivamente relati-
que refleje hechos y capacidades útiles en la sociedad contemporánea vista, en su pensamiento y sus actos, cuando no enarbole absolutos
y que se les inculque a los estudiantes. Existe la suposición implícita y trate simultáneamente de fortalecer o mejorar ciertas cuestiones, o
de que si se le imparte a un estudiante un concepto dado de una mate- de desarrollar algo mejor para sustituirlas.
ria, tendrá un efecto definido y predecible. Sólo mencionan de ma- La posición relativista positiva suele designarse mediante la pa-
nera secundaria conceptos tales como las nietas de los estudiantes labra. relativismo. Una de las ideas centrales del relativismo es que
y la resolución de problemas. una cosa deriva sus cualidades de sus relaciones con otras. Una per-
sona puede observar tina macolla de pasto que esté a la sombra. Si
El relativismo positivo y la psicología del se compara con el pasto que se encuentre directamente bajo los rayos
campo de la gestalt del sol, la macolla parecerá oscura; sin embargo, en comparación
con los demás pastos, durante la noche parecerá clara. Una mujer fea,
El relativismo positivo surgió durante los últimos setenta u ochen- en compañía de otras que lo sean todavía más, parecerá hermosa.
ta años; en ese estudio, es una reacción contra los modos absolu- Así, la forma en que percibimos un objeto o un evento se caracteriza
tistas que caracterizaron muchas de las facetas del pensamiento hu- por la situación total. En realidad, todos estamos familiarizados con
mano a lo largo de la historia; así, ofrece un agudo contraste con el
14 Del Webster's Third
New International Dictionary, copyright 1966 de
13 Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, Filadelfia: Saunders, 1958, G. & C. Merriam Company, Publishers of the Merriam-Webster Dictionaries,
pág. 46. pág. 1770, 4s definición (1) de positioe. Con autorización.
90 Teorías de aprendizaje para maestros
. Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 91

este principio. La filosofía relativista no hace más que explorar y


relacionar las numerosas ramificaciones e implicaciones de esta idea generalización, con respecto a la cual puede observarse un acuerdo
considerable entre quienes son científicamente competentes en ese
central.
Puede parecer que si el relativisirto fuera un concepto válido, campo; en cierto modo, es una cuestión de consenso; sin embargo,
su prueba no es el consenso, sino su exactitud de predicción. Los
una persona no podría afirmar nunca nada de manera definitiva,
excepto decir que "se acerca más que los demás", "está a la izquier- relativistas suponen que ninguna ley es "sagrada"; cualquier ley puede
da de otro objeto", "es más oscuro que otra cosa" o "es menor que cambiar y, de hecho, la mayoría de ellas lo hacen con el paso del
tiempo. Uno de los aspectos significativos del pensamiento de los
algo"; sin embargo, no se trata de un problema insuperable. Para
relativistas es el de sus esperanzas de cambio. Tienen más proba-
poder ver una cosa con un criterio relativista, simplemente se de-
termina un otero conveniente, que se toma como punto de referen- bilidades que los empiristas lógicas de pensar que tanto la naturaleza
como la cultura sufren una modificación continua.
cia. Un hombre puede decir que su automóvil tiene 200 caballos de
fuerza y, al hacerlo, se mostrará totalmente seguro de lo que dice. Los relativistaspositivos no implican que la verdad no tenga
La unidad de medida, un caballo de fuerza, es una norma arbitraria, normas objetivas y que varía siempre de una persona a otra, de
establecida por el hombre y susceptible de sufrir cambios futuros; no un grupo a otro o de un momento a otro. De hecho, reconocen
obstante, tiene una utilidad definida, como punto de referencia. Estos que; afortunadamente, muchas verdades se han comprobado de Tna-
puntos de referencia, hasta cierto punto fijos, son relativamente ab- nera tan adecuada que podemos considerarlas, con confianza, como
certidumbres. No obstante, su definición de certidumbre "es al<,o en
solutos. La palabra absoluto, utilizada en esta forma, es un adjetivo
lo que tengo una fe enorme".'° -' "
que significa que el punto de referencia tiene fijeza relativa o esta-
bilidad.'s Sin érñbaráó, ¿qué bases tiene un relativista para considerar algo
Si se da por sentado que es preciso ocuparse de los objetos en como verdadero? Citando a Bayles, se considera que un insight es
relación con otros, en lugar de tomarlos como cosas por sí mismos, verdadero "si el patrón deducido de conducta, cuando se somete
entonces se requiere un método distintivo de definición de la verdad a prueba experimental o por medio de la experiencia, produce los
resultados que se esperaban, y sólo en ese caso"." Así, un insight
o del conocimiento y un método igualmente claro para llegar a la
es verdadero si demuestra ser relativamente exacto -Si sucede real-
verdad. Un relativista pondrá en tela de juicio la noción de que
el hombre es capaz de encontrar y utilizar la verdad final o abso- mente lo que se espera que se produzca al aplicarlo. Por ende, para
luta. En consecuencia, se interesará muy poco por las "verdades un relativista, la verdad no se basa en principios eternos y universa-
les. En vez de ello, es artificial y el hombre puede cambiarlo a me-
eternas". De todos modos, estará profundamente interesado por la
verdad definida desde el punto de vista relativista. Los relativistas dida de sus necesidades; empero, esto no quiere decir que la verdad
consideran los conocimientos como insights desarrollados y sostenidos carezca de importancia o sea efímera, sino que la verdad tiende a
por los seres humanos, utilizando métodos también humanos. Como evolucionar, a medida que lo hace la experiencia de los seres humanos.
señala Bayles, el desarrollo de la noción de que el conocimiento es Tanto los empiristas lógicos como los relativistas positivos suponen
una cuestión de interpretación humana y no una descripción literal que el método más válido de investigación es de naturaleza cientí-
fica, basada en evidencias comprobables; pero definen el método
de lo que existe al exterior del hombre, refleja el paso de la opinión
científico de modos muy distintos, como se indicó en la exposición
absolutista a la relativista, dentro de la ciencia.
Una ley científica (incluyendo lec principios de psicología) es anterior, tratando de llegar a fines diferentes. Para un relativista, el
una declaración que les parece cierta a todos o a casi todos los espe- método científico no es simplemente una secuencia de etapas, copio
cialistas competentes para estudiar la materia. La prueba relativista las que se supone que utilizan los físicos. EA-Pensamiento científico cs
de la verdad es la exactitud esperada, y no la correspondencia con cualquier forma de proceso intelectual que se básá n ey eat un.._
co o--,les y resulte Troductivo, en lo que se refiere 3 1 ty m etas del
la verdad última. Así, en cierto sentido, una ley científica es una
pensador. En realidad, hay ciertas medidas o criterios de la verdad
15 Este análisis del relativismo sigue de cerca al que figura en la obra de
Ernest E. Bayles, Democratic Educationat Theory, Nueva York: Harper & Row, 18 Hugh Skilling, "An Operational View", American Scientist, 52, núm. 4
1960; véanse, sobre todo, los capítulos 4 y 7. (diciembre de 1964), pág. 390A.
17 Bayles, op. cit., pág. 113.
92 Tenrtas de aprendizaje para maestros Cap. 3 Lm dos teorías principales del aprendizaje 93

científica; esos criterios pueden abarcarse bajo los encabezados de listas científiceis han considerado que todo el desarrollo es un producto
adecuación y armonía, de acuerdo con los datos obtenibles. Para de la maduración biológica y el aprendizaje, y han dado por sentado
que una conclusión sea adecuadamente científica, debe armonizar que el aprendizaje es-un condicionamiento que tiene lugar por medio
todos los datos, o sea, hacer que se ajusten unos a otros. Si un hecho del efecto del amb ient e sobre un individuo, a partir del exterior.
pertinente simple parece contradictorio, si permanece inexplicado, en- Al conciliar las dos posiciones, los relativistas suponen qúé ¡ir¡ niño
tonces la conclusión no será fidedigna. De acuerdo con el principio o un joven es lo que es, debido a la existencia de una interacción
de adecuación, deben tenerse en cuenta todos los hechos pertinentes entre él mismo y su cultura. Haciendo hincapié en la interacción, la
conocidos. Ninguno de ellos puede pasarse por alto -por muy des- responsabilidad del desarrollo no reposa en la persona sola (corno lo
agradable que pueda parecer. sostuvo Rousseau) ni en el ambiente por sí solo (como diría un realis-
Un relativista positivo construye la ciencia de manera más amplia ta científico). En lugar de ello, es en una unión de la persona con su
que un empirista lógico. Supone que el método científico puede apli- ambiente -en un campo psicológico- donde encuentran los psicólogos
carse en una gama muy amplía de situaciones. Un relativista no del campo de la gestalt la clave del desarrollo psicológico y el apren-
piensa de acuerdo con una jerarquía de las ciencias, situando en dizaje.
primer lugar a la física, la química y las matemáticas. Además, es ¿Qué relación tiene todo esto con el relativismo? Puesto que el
también más flexible con respecto a los tipos de datos que tiene en número de patrones culturales es infinito, las posibilidades de varie-
consideración. En la investigación psicológica, un empirista lógico tiene dad en el desarrollo humano son también infinitas. Así, dentro de sus
probabilidades de admitir solamente las datos de sustancias u objetos límites biológicos, la naturaleza humana puede llegar a ser cualquier
físicos observables. A la inversa, un relativista positivo, en el campo cosa. Además, si se aceptan las premisas de la psicología del campo
de la psicología, tendrá en cuenta todos los datos de la experiencia de la gestalt, es preciso definir la realidad de una manera distinta de
humana, incluyendo aquellos que parezcan ser de naturaleza intros- la de los realistas científicos.
pectiva.
La psicología relativista positiva del campo de la gestalt esesen-
cialmente una síntesis naciente, que se ha desárroll"aáó á ~-un ¿CÓMO DEFINEN LA REALIDAD ESAS DOS FAMILIAS?
conflicto ideóló ic centre los principios psicológicos del "naturalismo
romántico" rousselliano Y -los del "realismo científico". Históricamente, el_ términQ realidad. ha llevado la connotación de
Lo naciente es algo nuevo, que aparece en el curso de la evolución existencia trascendental, independiente y absoluta. De acuerdo con
de las ideas. No se trata de una posición intermedia, sino de un ello, los conductistas han mostrado tendencia a tratar la realidad y
nuevo concepto o una nueva opinión. Cuando una opinión o un con- la existencia como conceptos idénticos. Así, en su opinión, el término
cepto naciente refleja el resultado de la acción recíproca de las ideas realidad se refiere a objetos físicos y procesos que existen o son por
en conflicto y llega al desarrollo de algo nuevo, se dice que es una á ircFió j io La silla en que se sienta el lector puede decirse que
síntesis. Mientras que, por un lado, se forma un compromiso ecléc- existe, y para un conductista constituye un buen ejemplo de realidad,
tico mediante la selección de principios de teorías opuestas y tomando no la impresión que uno tenga de la silla, sino la silla misma. La
posición en algún aspecto de ellas, por otro se llega a una síntesis silla existe por derecho propio; el modo en que se percibe no es perti-
naciente por predio de la selección y la modificación de conocimientos nente, por lo que se refiere a su realidad.
de posiciones incompatibles, añadiendo nuevos pensamientos, a medida Los teóricos del campo de la gestalt establecen una distinción entre
que vayan siendo necesarios y desarrollando una nueva posición inter- realidád_y__enistencia. Sin negar la existencia independiente de los
namente compatible y todavía más adecuada que cualquiera de sus ob jetos o incluso de las ideas de otras personas, insisten en que cada
precursoras. individuo evalúa o interpreta el mundo que da por sentado, de tal
Los roussellianos sostienen que el desarrollo psicológico es primor- modo que se forme para él un patrón significativo, y su interpreta-
dialmente una cuestión de desenvolvimiento natural. En su opinión-,,C,1 ción es la realidad que le sirve para moldear sus actos. Así, consideran
aprendizaje se equipara _en _gran parte al desenvolvimiento, y es un que los conocimientos que una persona tenga de las cosas se ven
producto de los apremios internos. Al otro extrénó,"ros prcólogos rea- li mitados siempre por la imposibilidad de poder "salirse completaniémié
94 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 95
de sí misma". En consecuencia, asumen que cualquier percepción de
Puesto que el ambiente perceptual de cada persona es singular,
un mundo físico y social estará matizado, hasta cierto punto, por las
resulta obvio que puede parecer que dos personas están en el mismo
finalidades y las experiencias del observador, así como por los pro-
lugar en el tiempo y el espacio (o tan cerca como sea posible una
cedimientos utilizados al observar el objeto percibido. Para-
de la otra) y, no obstante, tener ambientes psicológicos muy distintos.
un-relati-vista, la realidad consiste en las interpretaciones _gyte-_hacq_ una,persona
Además, las conductas de dos personas igualmente inteligentes, al en-
3e st misma y su ambiente cuando- interactúa. Si debe considerarse a
frentarse a los mismos "hechos objetivos", pueden diferir de manera
la realidad como interpretaciones o significados, más que como objetos
considerable, debido a que tienen distintas finalidades y bases de expe-
físicos preexistentes, como tales, resulta evidente que la realidad será
riencia. Siempre que una_persgna_tiene una experiencia nueva modifica
un estado constante de flujo. Sin embargo, no debe considerarse que
su ambiente y nunca puede volver a capturar el ambiente antiguo en
ninguna de esas aseveraciones significa que una persona hace literal-
una forma idéntica. El concepto del ambiente del campo de la gestalt
mente su mundo; en lugar de ello, en cualquier campo -la ciencia,
ayuda a explicar por qué, en una familia dada, un hijo puede llegar
las relaciones sociales, la moralidad o incluso la religión- cada indi-
a ser pastor protestante y el otro delincuente; sus interpretaciones del
viduo constituye no el mundo, sino su noción de él.
un i eren radi cál en r aun cuando un obser ldQrexterior pueda
Para poder comprender plenamente el modo en que los teóricos
considerar sus ambientes sociales y físicos, coreo similares.
del campo de la gestalt difieren de los conductistas en el significado
que le dan a la realidad, es necesario estudiar, de forma bastante
detallada, las diferencias entre los exponentes de las respectivas opi- ¿Cómo definen la percepción los dos grupos?
niones, en sus definiciones de ambient¿, percepción y experiencia. Ya
Los conductistas definen la percepción de tal modo que la consi-
se han sugerido algunas de esas diferencias; a continuación, se ana-
deran análoga a la toma de fotografías. Literalmente, los órganos sen-
lizarán más profundamente.
soriales `leed' el ambiente físico y social de una persona y registran
su "lectura" en el sistema nervioso. Después de tener la sensación de
¿Cómo definen el ambiente los dos grupos de psicólogos? algo, una persona puede darle cierto significado; sin embargo, obsér-
vese que de acuerdo con los conductistas, la sensación es anterior al
Los teóricos del condiciona?niento E-R sostienen que el ambiente significado, y ambas cosas -la sensación y el hallazgo del signifi-
psicológico y óI físi á de una persona son iguales; su ambiente con e cado- se consideran separadas. Un conductista supone que la sensa-
de todo lo físico y lo social que la rodea. Debido a que el ambiente se ción puede ser indiscriminada, puesto que una persona tiende a aceptar
define en términos objetivos, fisicalistas, probablemente todos podemos todos los aspectos del inundo físico a los que son sensibles sus órganos
ver (u oler, oír, sentir o saborear) el medio en que se desenvuelve sensoriales. Este psicólogo define la percepción como un proceso en dos
otra persona. etapas (sensación y deducción del significado), enfocado en objetos
En contraste, los psicólogos del campo de la gestált_con.sid eran particulares del ambiente, sólo hasta donde lo dirija el condiciona-
que el ambiente de una persona es psicol ógico; esto consiste en lo que miento previo.
esa persona hace con lo`gñe"la rodea. Es esa porción de _espacio vital Por otra parte, un psicólogo del campo de la gestalt no separa la
o campo perceptual ib qué'rodeá a üna persona o a un ser. El am- sensación de un objeto de su s igmficado. P,n su - -
- opinión, un:r persona
biente psicológico incluye impresiones de partes del ambiente físico, rara vez tendrá la sensación de un objeto, o
pero no necesariamente todas ellas. Se extiende también más allá de nencia para sus propid s mé's . `Ta pertinencia para la finalidad-su
su ambiente físico. A veces, el ambiente psicológico de una persona cualidad instrumental, lo que constituye el significado de un objeto.
incluye, en gran parte, esperanzas o recuerdos. En este caso, apenas A menos que una persona vea cierto significado en un objeto, le dedi-
tendrá conciencia del mundo físico que la rodea en ese momento. Por cará poca o ninguna atención. Así, un psicólogo del campo de la gestalt
consiguiente, estará funcionando en un nivel muy imaginativo." ve la percepción como un proceso unitario, en el que la sensación
depende del significado y este último de dicha sensación; además, con-
19 Véase el capitulo 8, págs. 271-274, donde se hace una distinción entre el siderará que la sensación y la determinación del significado se producen
nivel imaginario de la realidad y el nivel concreto.
si multáneamente. Para este tipo de psicólogo, la percepción es muy
96 Teortm de opnndizoje para maestros Cap. 3 La, das teorías principales del aprendizaje 97

selectiva: siempre está relacionada con las finalidades que tenga una sona haga algo). Para un conductista, la secuencia temporal del pro-
persona en el momento de la percepción. En su conducta de búsqueda ceso interactivo es de estímulo - reacción - estímulo - reacción, y así
de una meta, una persona persigue activamente los aspectos de su sucesivamente. La cadena de estímulos y respuestas puede proseguir
ambiente que le servirán como ayuda u obstáculo y, por lo común, indefinidamente. Véase un ejemplo: un perro muerde a un hombre;
será primordialmente sensible a ellos. éste le da una patada. Supóngase que la patada condiciona al perro
Además, para un psicólogo del campo de la gestalt, el significado a no morder. El perro se muestra amistoso con el siguiente hombre al
de una sensación o una percepción se relaciona siempre con la situa- que encuentra, y éste reacciona acariciándole la cabeza; entonces, el
ción total. Las relaciones, y no un resumen de los elementos indivi- perro puede reaccionar lamiéndole la mano. Luego, el hombre puede
duales, determinan la calidad de cualquier evento perceptual. Cual- comprarle al animal un pedazo de carne, y así hasta el infinito.
quier evento psicológico es resultado de la interacción de muchos Los conductistas_tienden a pensar que la interacción incluye, sólo
factores; por consiguiente, la percepción implica siempre un problema procesos físicos; o bea, que Ion objetos materiales reaccionan con otros
de organización. Una cosa se percibe como una relación dentro de similares. Así, la interacción entre seres humanos es análoga a la que
un campo psicológico que incluye el objeto, el observador y una base se produce entre las moléculas en un compuesto químico. Una mo-
compleja, además de las finalidades y la experiencia previa del ob- lécula golpea a otra, que se desvía hacia otra, la cual a su vez choca
servador. Al tener en cuenta estas nociones, es evidente que para un con otra, etc. Así, el proceso interactivo se considera como una cadena
teórico del campo de la gestalt, los sentidos no reflejan directamente de causas y efectos. Los estímulos son causas, y, las respuestas electos.
los objetos físicos en su ambiente geográfico. La analogía de la cá- Interacción simultánea y mutua. La interacción, cuando la uti-
mara fotográfica, que se ajusta a la idea de la percepción que tienen lizan los psicólogos del campo de la gestalt, se refiere a la relación
los conductistas, le parecerá una simplificación excesiva a un gestaltista. entre una persona y su ambiente, en la cual la persona tratainten-
cionalmente de ver cuál es el significado dé_su ambiente yd_e emplear
¿Es la interacción de las personas y el ambiente, alternativa provecho s amente los obj etos se encuentran en él. Al interpretar y
o simultánea y mutua? utilizar su ambiente para sus propios fines, ambos camtan. El am-
biente físico de la persona puede cambiar o no en modos observables
El término interacción se utiliza comúnmente para describir el
para otros. En cualquier caso, su significado cambiara de tal modo
proceso que se efectúa entre las personas y el ambiente, por medio
que parezca distinto para la persona que interactúa con, él. El indi-
del cual se percibe la realidad. Ambas familias de teorías psicológicas
viduo cambia también, en el sentido de que, por medio de la inter-
emplean ese término, pero lo definen de modos muy distintos. „]\Iien-
acción, alcanza nuevas perspectivas que lo transforman literalmente,
tras_que_ los teóricos del condicionamiento E-R consideran que la
aunque sea en formas menores. De este concepto de interacción parte
reacción -alternativa es primeramente del organism o luego del am-
la idea de la reacción de un organismo pasivo ante un estímulo y de
biente, los psiclggos del c ampo de la gestalt implican, por lolcomún,
una cadena subsecuente de estímulos-respuestas, que van y vienen del
que la interacción de una persona y su ambiente es simultánea y
organismo al ambiente, y viceversa. En lugar de ello, tenemos en la
mutua -con -paniclpacion de los dos elementos al mismo tiempo-
actualidad una reacción simultánea y mutua de una persona y su
y que-las personas y el ambiente no se excluyen mutuamente. ambiente psicológico, durante el cual amibos elementos no se excluyen
Reacción alternativa . Este tipo de reacción -interacción pasi- mutuamente, de modo que no establecernos una distinción aguda entre
va- se inicia con la reacción de una persona ante un estímulo. Se ambos. En términos simbólicos, este concepto es el de la Interacción
considera a la persona como receptor pasivo de estímulos; su posición Simultánea Mutua -el concepto ISM.
h abitual c1C _e5f_en
s Q>cposo Cuando recibe un estímulo, responde Habitualmente, los padres y los hermanos constituyen aspectos
en la forma que debe hacerlo, o sea, de acuerdo tanto-con la conducta i mportantes del ambiente de un niño. Cuando llega a la familia un
condicionada como con la innata' que se excitan. Luego, a su vez, segundo hijo, el primero capta -percibe- la situación. El hecho de
cuando reacciona, tiene probabilidad de cambiar en alguna forma su si el primer niño se siente o no rechazado depende, no de los estímulos
ambiente físico o social. Así pues, existe una interacción pasiva (el am- físicos que reciba de los padres y hermanos, sino de lo que considere
biente es también pasivo, en el sentido de que "espera" a que la per- que es la relación de los padres con el segundo hijo. La pregunta
98 Teorías de aprendizaje para maestras Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 99

i mportante no es ¿favorecen en realidad los padres al segundo hijo?, dizaje; no obstante, definen la experiencia en términos d e personas q ue
sino más bien ¿ considera el primer hijo que el segundo está siendo interac`fúan intencionalmente con sus ambientes p tecle Lcos re^ ecti
favorecido en detrimento del primer niño, o sea, él mismo? En esta -vos.Muchndtialzmbénesvociparxl
situación , los padres y el otro hijo son los aspectos claves del ambiente sus teorías del aprendizaje; empero, le conceden menos importancia
de cada uno de los niños y los padres. La forma en que el primer hijo que los teóricos del campo cie la gesCdt. Otros cr;nductistas, dirigidos
percibe la situación tiene una influencia relevante sobre el ambiente por B. F. Skinner, adoptan el con<fuctisnzo radico!, que si^psrfica que
del segundo hijo y los padres . En una situación dada, todas las per- dejan poco o ningún lugar en su teoría del anrcndizaje para conceptos
sonas interactúan entre sí. tales corno la experiencia, el conociruien to o la con ciencia.
Los teóricos del campo de la gestalt, al adoptar el concepto de Un conductista puede conceder que. parecen suceder los pensa-
ISM establecen una clara distinción entre la interacción de los objetos mientos; pero tiene probabilidad de insistir en que, para poder estudiar
físicos y el ambiente físico y ( el terna de la psicología) la interacción a los seres humanos con una objetividad verdaderamente científica,
de las realidades psicológicas en un ambiente psicológico. Para un deben excluirse la mayor parte de los tipos de conceptos mentales. El
gestaltista,lo único importante para una persona es lo que ocurra en famoso conductista B. E. Skinner expresa esta idea claramente:
su esjjao vital en un rñdmento dado o en un periodo más l argo. Una
persona interactúa , relacionándose ( tal y como lo comprenda) con .. el evento privado (o sea, el pensamiento o la conciencia) cuando
mucho, no es más que un eslabón en una cadena causal y, por lo
su interpretación de lo que la rodea . Per supuesto , mientras interactúa,
común, ni siquiera eso. Podemos pensar antes de actuar, en el sentido
puede mover su cuerpo y manipular objetos en su ambiente físico, en
de comportarnos de manera encubierta, antes de hacerlo abiertamente;
modos evidentes para los observadores . Sin embargo, la interacción pero nuestra acción no es una "expiesión" de la respuesta encubierta
psicológica y la reacción física son dos procesos distintos . Una persona (o sea, el pensamiento), ni la consecuencia de ello. Ambas cosas
puede interactuar dentro de un campo psicológico , mientras permanece pueden atribuirse a las mismas variables.19
sentada frente a la chimenea . Experiencia humana es sinónimo de
evento interactivo . Esto no requiere necesariamente que se produzca Cuando los conductistas utilizan el tétamino..et ^er^'er
ticia, lo inter-
ningún tipo de movimiento que pueda advertir un observador. pretan en un sentido mecanicista. Así, en su opinión significa el ro-
Cualquier idea puede tornarse demasiado en serio, y el lector ceso de condicionamiento por medio del cual in; organismo humano
habrá pensado probablemente en casos en los que no parece encajar aprende nuevas respuestas o cambia otra„g antiguas, como resultado de
el concepto de interacción simultánea mutua; por ejemplo , un hom- los estímulos que llegan a sus órganos sensorales. Si un niño toca una
bre inconsciente del peligro , puede recibir un balazo por la espalda. estufa calienten y forma un enlace entre la visión ele una estufa y
Resulta obvio que, en ese caso, el hombre es una víctima pasiva de una respuesta de retirada, entonces puede decirse que el niño ha te-
una característica de su ambiente , activa en relación a él; sin embar- nido una experiencia. No es preciso que se haya producido ningún
go, lo único que sugiere este ejemplo es que hay situaciones en las pensamiento, ni que se hayan desarrollado insights.
que una persona carece de control sobre lo que le sucede . Los parti- Los psicólogos del campo de la gestalt utilizan ampliamente el
darios de la psicología del campo de la gestalt y de la filosofía relati- término experiencia, pero lo definen en una forma compatible con
vista positiva no niegan esto ; en vez de ello, actúan de acuerdo con una opinión relativista. De acuerdo con ello, consideran ala experien-
la suposición no inconsistente de que, siempre que puede hacerlo, un cia como si estuviera arraigada en una conducta introspectiva. Desde
individuo trata de manipular intencionalmente todos los aspectos de este punto de vista, la experiencia es un evento psicológico que implica
su ambiente que signifiquen algo para él en un momento dado. Puede que una persona actúe intencionalmente, anticipando las consecuencias
tener éxito o no; pero tanto en un caso como en el otro, su espacio probables o previstas de sus netos. Así, experiencia es la interacción
vital será diferente , como resultado de su intento. de una persona con el ambiente que percibe. Esto es lo que entendía
Dewey cuando dijo: "Una experiencia es siempre lo que es, debido a
¿Qué es experiencia? que tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en ese
En general, los psicólogos del campo de la gestalt dan a su concepto 19 B. P. Skinner, Science and Human Behavior, Nueva York: Macmillan,
de experiencia un lugar importante, dentro de sus teorías del apren- 1953, pág. 279.
1 00 Teorías de aprendizaje para maestros
101
momento, constituye su ambiente."" Declaró además, en relación con
la experiencia y el aprendizaje, que "«aprender a partir de la expe-
riencia» es establecer una conexión, hacia adelante y hacia atrás, entre ¿Qué es la motivación para los partidarios del condicionamiento
lo que les hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos por esas estímulo-respuesta?
mismas cosas, como consecuencia"." La experiencia incluye un ele-
mento activo y otro pasivo, combinados en forma peculiar: "Por la Como se ha visto, los partidarios del condicionamiento estímulo-
parte activa, la experiencia consiste en tratar de hacer algo... Del lado respuesta tienden a considerar al hombre como una máquina muy
pasivo, es sufrir las consecuencias. Cuando experimentarnos algo, ac- compleja. Las máquinas funcionan con una regularidad inducida, de
tuamos de acuerdo con ello, o sea, hacemos algo al respecto; a conti- acuerdo con principios fijos. Incluso una máquina tan compleja como
es un cerebro electrónico, no funciona intencionalmente, de acuerdo
nuación, sufrimos o soportamos las consecuencias. Les hacemos algo a
las cosas que, a su vez, nos hacen algo a nosotros; esa es la combina- con el sentido que se le da a este término. Un cerebro electrónico
ción peculiar. La conexión de esas dos fases de la experiencia mide no sabe qué hacer, en tanto no haya sido programado por un ser
el valor de ésta o el hecho de si es o no fructífera. La simple actividad humano. Incluso los cerebros electrónicos capaces de corregir sus pro-
no constituye experiencia."22 pios errores y realizar otras tareas aparentemente fantásticas, se com-
El concepto de interacción simultánea mutua implica una conti- portan como lo hacen debido a que alguna persona los ha diseñado
nuidad de la experiencia. Cada experiencia obtiene algo de las expe- y regulado. En cierto sentido, una máquina no tiene mayor intención
riencias anteriores y modifica, en alguna forma, a las que la siguen. que una roca al caer; actúa, pero no tiene ninguna meta meditada.
Además, hasta cierto punto, cada experiencia influye en las condiciones En general, los teóricos del estímulo-respuesta atribuyen esta misma
en que pueden efectuarse las experiencias futuras. Así, en el caso de cualidad a la naturaleza humana.
una persona normal y razonable, los espacios vitales o campos per- Para un psicólogo de E-R, toda la motivación surge directamente
ceptuales sucesivos tienden a ser similares, aunque no idénticos. de los impulsos orgánicos o las emociones básicas de una persona,
o de la tendencia a emitir respuestas que se ha establecido mediante el
condicionamiento anterior de los impulsos y las emociones. Los im-
¿QUÉ SIGNIFICA MOTIVACIÓN UIU-AC Dá FAMILIA? pulsos orgánicos, como el hambre, la sed y el deseo sexual, y las emo-
ciones -miedo, ira y amor- producen supuestamente conductas que,
El término motivación, se refiere a las "fuentes" o las fuerzas insti- a la vez, son predecibles e irresistibles. Los impulsos y las emociones
gadoras de la 'ébñcructa; las personas actúan de determinada manera están "grabados" dentro del organismo, de tal modo que éste no puede
debido a la motivación. En el caso de los conceptos tratados en este hacer nada para oponerse a ellos. El condicionamiento produce una
capítulo, los teóricos del condicionamiento estímulo-respuesta y los serie de conductas aprendidas que se ponen en acción siempre que
del campo de la gestalt sustentan ideas opuestas y aparentemente incom- aparecen los estímulos pertinentes para ello. Esos reflejos y esas res-
patibles, respecto a 14 naturaleza de la motivación. Estas diferencias puestas condicionadas se realizan, más o menos, automáticamente; una
se deben a los conceptos opuestos sobre la naturaleza básica del hom- persona las emite porque debe hacerlo. Así, por medio del condiciona-
bre que tienen esas dos escuelas del pensamiento. Si alguien observa miento, la máquina ---el cuerpo- se ha regulado para comportarse
al hombre desde el punto de vista mecanicista, preferirá una teoría de una manera predecible. Por ende, para un psicólogo de E-R, todas
de la motivación que sea compatible con su opinión. A la inversa, si las conductas están dirigidas por un estímulo, tanto si éste procede
se considera a los seres humanos como individuos intencionales, refle- del interior del organismo como del exterior. La motivación se define
xivos y creativos, se tendrá una teoría de la motivación totalmente como el apremio de actuar, como resultado de un estímulo. Puesto
distinta. que la conducta está dirigida por el estímulo, no tiene relación con
ninguna finalidad de ninguna especie.
20 John Dewey, Experience and Education , Nueva York: Macmillan, 1938,
pág. 41 ( las itálicas son nuestras). Hay ciertos aspectos obvios de la conducta del hombre o los ani-
21 John Dewey, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan, 1916, males inferiores que parece que no tienen explicación adecuada por
pág. 164.
22 I bid., págs . 163-164. medio de los conceptos mecánicos de la teoría E-R. Uno de ellos es
el de la atención. En cualquier momento dado, una persona dedica su
102 Teorías de aprendizaje para maestras Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 1 03

atención a una cosa u otra. En este momento, el lector de este libro pertinentes, recuerdos y previsiones. De acuerdo con ella, no puede
dedica su atención a esta página, en lugar de ver un programa de decirse que la motivación sea simplemente el impulso de actuar, desen-
televisión, jugar al póker o contemplar a una mujer hermosa. Así, el cadenado por un estímulo. En lugar de ello, surge de una situación
hecho mismo de la dedicación de la atención parece demostrar que psicológica dinámica, que se caracteriza por ci deseo de hacer algo
la conducta humana se rige por la finalidad; sin embargo, aunque los que tenga una persona.
teóricos de E-R aceptan que una persona suele responder de manera Un psicólogo del campo de la gestalt considera a la motivación
selectiva a uno o a un pequeño grupo de estímulos, al mismo tiempo como producto del desequilibrio dentro de un espacio vital. Un espa-
sostienen que lo que parece una respuesta selectiva puede explicarse cio vital incluye metas y, con frecuencia, obstáculos para el alcance
de acuerdo con los principios estímulo-respuesta y que no debe darse de esas metas. Una meta puede ser positiva o negativa -algo que se
por sentada la existencia de una finalidad. Según un partidario del desea alcanzar o algo que se quiere evitar. Cuando aparece una ba-
condicionamiento estímulo-respuesta, una persona selecciona una res- rrera (o sea, cualquier obstáculo para el alcance directo e inmediato
puesta en lugar de otra, debido a la combinación particular del con- de una meta, tanto física como psicológica), las personas sienten ten-
dicionamiento anterior y los impulsos fisiológicos presentes, así como sión. Tratan de aliviar esta última, ya sea superando o eliminando
a los estímulos que se aplican en el momento de la percepción. Para la barrera. La tendencia a liberar la tensión, al avanzar hacia una
un teórico de E-R, presentar la finalidad como explicación de la mo- meta, incluyendo la superación de los obstáculos que puedan presen-
tivación es correr el riesgo de incorporar cierto tipo de fuerza directora tarse en el camino, es la motivación.
metafísica y nacer que resulte imposible un método verdaderamente La forma particular que adopta la motivación y su intensidad son
científico para el estudio de la conducta. funciones de un campo de fuerzas psicológicas en el cual no puede
La teoría ele motivación de un conductista tiene implicaciones im- hacerse ninguna distinción entre "interior" y '"exterior', o sea, no es
portantes para la educación. De acuerdo con su punto de vista, un posible identificar una categoría de fuerzas que Se dcris-en exclusiva-
niño no necesita "desear" aprender historia, para hacerlo. Es preciso mente de impulsos fisiológicos, y otra que proceda del ambiente exte-
persuadirlo de que estudie ese tenia y repita las respuestas verbales rior.
que asociarnos con el conocimiento de la historia. Todos podemos Por ende, los psicólogos del campo de la gestalt objetan la manera
aprender lo que nuestra capacidad nos permite, tan sólo si dejamos en que los conductistas atribuyen una motivación a estímulos e impul-
que se nos someta al patrón de actividades necesarias para que se pro- sos orgánicos que actúan independientemente.
duzca el condicionamiento. Así, un conductista no habla mucho de Los teóricos del estímulo-respuesta, de acuerdo con la tradición
temas tales como "'la participación psicológica" o de "ayudar a los de Thorndike, utilizan mucho las nociones de placer y do?or, o de
estudiantes a que comprendan la finalidad del aprendizaje". En vez satisfacción y desagrado, como instigadoras de la conducta. Se supone
de ello, hace que los alumnos se dediquen a determinadas actividades que un organismo está constituido biológicamente, de tal modo que
y supone que la actividad, con un condicionamiento apropiado, pro- trata de alcanzar estados agradables en lugar de los dolorosos. De
duce automáticamente un aprendizaje. Un maestro planea de manera manera inversa, los psicólogos del campo de la gestalt tienen más
cuidadosa los aprendizajes (respuestas) que desea que desarrollen los probabilidades de hablar del éxito y del fracaso coleo fuerzas de mo-
estudiantes. A continuación, induce esas respuestas , las condiciona tivación, siendo las primeras verdaderamente la "recompensa" por la
por medio de estímulos. realización de un acto. El éxito y el fracaso no son simplemente rea-
lizaciones como tales, sino que representan la relación existente entre
las ambiciones de una persona y sus realizaciones. Si tiene cierto nivel
¿Qué es la uxotivación para los teóricos del campo
de aspiración y es capaz de alcanzarlo, sentirá satisfacción. Si alcanza
de la gestalt?
el éxito en un nivel de aspiración, tendrá probabilidades de acrecentar
Dentro del marco de referencia del campo de la gestalt, la con- este último y de seguir haciéndolo, micniras sea capaz de tener éxito
ducta es una función de una situación total -una persona que intei- en su desempeño. Así, las metas tienden a ctaillccerse por los seres
actúa dentro de un campo de fuerzas psicológicas que incluye finali- mismos, más que por el ambiente, y se modificar dináoilcamrr,te con
dades y metas, la interpretación de los eventos y los objetos físicos cada nueva experiencia.
104 Teorías de aprendizaje para maestros

Otra de las características de la teoría de motivación del campo


de la gestalt, que la separa de la teoría E-R, es el hincapié que hace
en la situación presente. La motivación, en opinión de un teórico

4
del campo de la gestalt, se deriva del espacio vital contemporáneo de
una persona -las fuerzas psicológicas que actúan en ese preciso mo-
mento. En contraste, un teórico del E-R tiende a considerar que la
motivación se deriva de una acumulación de eventos históricos; con-
dicionamientos del pasado, unidos a los impulsos orgánicos actuales.
En consecuencia, un teórico del E-R, se remota hacia atrás en la vida
de una persona, para determinar por qué se comporta como lo hace.
Un psicólogo del campo de la gestalt no pasa por alto el efecto que ¿Cómo describen el
produce la experiencia anterior en el espacio vital contemporáneo de
una persona; sin embargo, al explicar las causas de la conducta, en- proceso de aprendizaje
foca su atención en la escena presente, tal como la experimenta la
persona dada. Por estas razones, es conveniente considerar que la psi-
las dos familias de
cología de E-R sigue un método histórico, mientras que la teoría del teorías contemporáneas
campo de la gestalt incluye un método de situación, para el estudio
de la motivación y la conducta" del aprendizaje?
Un maestro que acepte el concepto de motivación del campo de la
gestalt y otro que actúe dentro de una estructura de E-R, tendrán
probabilidades de abordar la enseñanza en formas fundamentalmente
distintas. En primer lugar, un maestro que tenga orientación del cam-
po de la gestalt se preocupará siempre por el problema de la parti- ESTE CAPíTULO PROSIGUE el análisis iniciado en el capítulo 3, pero
cipación personal, o sea, de ayudar a los estudiantes a comprender la se centra en algunos de los aspectos más técnicos de las teorías de
necesidad de aprender; las metas personales de los alumnos serán tam- aprendizaje desarrolladas por los teóricos del condicionamiento estímu-
bién muy importantes. Esto no quiere decir que el maestro tenga que lo-respuesta y los del campo de la gestalt. Es inevitable repetir algunas
responder a todos los caprichos de los alumnos. Con frecuencia, tratará de las ideas enunciadas en dicho capítulo; sin embargo, el enfoque es
de ayudarlos a reflexionar en sus metas y descartará las que sean tri- totalmente distinto.
viales o caprichosas. Gran parte del tiempo, tratará de disponer la ¿Aprenden los animales, incluyendo al hpmbre, simplemente por
situación de enseñanza-aprendizaje de tal modo que los estudiantes medio del condicionamiento etapa por etapa, bajo la tutela de un
adopten metas que sean para ellos enteramente nuevas. Se convencerá maestro o experimentador, o lo hacen mediante la investigación. de
de que, a menos que un niño comprenda la necesidad de aprender su situación y la comprensión de relaciones? Vamos a establecer un
algo, no lo hará en absoluto o lo aprenderá tan sólo de una manera experimento hipotético y a especular acerca de cómo se comportarían
provisional y, por tanto, fundamentalmente inútil. los animales. Los sujetos serán ratas en un laberinto elevado (véase la
figura 4.1). Los pasillos están formados por tablas de madera sin late-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS rales; se elevan a una altura suficiente del suelo, para que las ratas
no puedan saltar. La puerta del laberinto se ha construido de tal modo
NoTA: La bibliografía de los capítulos 3 y 4 se encuentra al final del que el peso de un animal haga que descienda, permitiéndole a la rata
capítulo 4. Estos dos capítulos deben estudiarse como si fueran una atravesarla.
unidad. Para acostumbrar a las ratas al laberinto y para desarrollar en ellas
23 Véase en el capítulo 8, pág. 253, un desarrollo del enfoque de situación tendencias preferenciales con respecto a las tres trayectorias posibles
sobre la motivación y el aprendizaje. hacia los alimentos, se les da cierto adiestramiento preliminar. Se les
l os
106 Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 1 07

Ahora bien, ¿qué harán las ratas cuando se ponga por primera vez
Cala de alimentos
el bloqueo en la sección común de las trayectorias 1 y 2 (en el punto
Mesa B)? Volverán al punto de partida en la trayectoria 1 y regresarán a
la intersección de las tres trayectorias; sin. embargo, ¿tomarán la trayec-
toria 2 o la 3?, ¿habrán captado la situación y advertido que el bloqueo
se encuentra tanto en la trayectoria 2 como en la 1? Lee ser así, toma-
rían la trayectoria 3. Por otra parte, si las ratas actúan mecánicamente,
Bloqueo B
tomarán la segunda trayectoria más corta hacia las aliu;entos (o sea, la
2), al menos la mitad de las veces.
Volveremos a nuestro experimento, pero antes tengamos en cuenta
el significado para el hombre de la teoría del aprendizaje basada en la
Trayectoria 1 experimentación con animales. Eses experimentos ocupan un lugar rele-
vante en la teoría psicológica moderna.
Puer

¿APRENDEN IGUAL LOS SERES HUM ANOS Y LOS


-- -Bloqueo A
DEMÁS ANIMALES?
yectoria 2

E
El empleo de les resultados de la experim e nación con animales se
u Trayectoria 3 rige por las suposiciones de que el proceso de aprendizaje es esencial-
mente el mismo en todo el reino animal, y que lo que descubrimos con
relación al aprendizaje de los animales es transferible a las situaciones
humanas. Hace algunos siglos, esas suposiciones se hubieran considerado
Punto de partida
ridículas, si no heréticas. Hasta los tiempos nrode nos, los filósofos daban
por sentado la existencia de un abisme insalvable entre el hombre y el
reino animal. Se pensaba que los seres humanos pose'ian una cualidad
singular: podían razonar, mientras que ello estaba fuera de las capa-
cidades de los animales. Se creía que esta cualidad se derivaba de la
existencia de una mente sustantiva.: una fuerza mental relativamente
FIGURA 4.1. Plano de laberinto elevado utilizado por Tolman y llonz&.
(Tomado de la obra de Tolman, E. C. y Hottzik, C. 13., Insight in Rats, Uni-
independiente del cuerpo, que sólo poseía el hombre, de entre todas
versity oí California Publication in Psychology, 1930, vol. 4, pág. 223. Con las criaturas de la Tierra.
autorización de la University of California Press.) En el capítulo 2 se describe la manes-¿t en que estacreencia en el
Z

l r n¡^ r Ei / , ` %F t ^rC' IC^ dualismo de cuerpo y mente c rdulo al establecimiento de una teoría
r", r distintiva del aprendizaje y la ensefíanza -la disciplina mental En
lAvá de' alimentos durante 24 horas, y a continuación se ponen en la tanto se con, deró al hombre corno funda rentahncn!e diferente de otras
caja de partida y se les permite encontrar el camino hacia la caja formas de vida, la biología animal y la psicología humana siguieron
de alimentos. Se les aplican diariamente diez de esos ensayos, y muy siendo dos disciplinas totalmente separadas. Hace aproximadamente uu
pronto aprenden (después de probar las diversas trayectorias) a tomar siglo, la psicología humana dependía exel':sivamente, para obtener sus
la más corta, o sea la 1, hasta los alimentos. Luego, taparnos la trayec- conocimientos, del estudio de los humanos --ese estudio se efectuaba
toria 1 er, el punto A. Al hacer esto, las ratas regresan al punto de mediante inspiración, introspección e intuicién, reguladas por la razón;
elección (el cruce de trayectorias) y casi siempre (aproximadamente sin embargo, en los últimos siglos ha habido alunas personas que tan
el 93% de las veces) toman la trayectoria 2. rechazado la idea ác que cl hombre los animales no estuvieran rel-a•-
108 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 109

cionados. De ellos, Rousseau fue uno de los primeros y más sorpren- más que por la razón. Darwin respondió explicando que gran parte
dentes. En su libro Émile (1762), este filósofo implicaba firmemente de la acción humana debe considerarse copio de origen instintivo y
que un ser humano, en el momento de su nacimiento, es un pequeño que los animales, en su nivel, muestran cierta capacidad para razonar.
animal sano, una criatura similar, que forma un continuo con otros Durante la última parte del siglo xix, la idea de que existe una
animales de la naturaleza. continuidad entre las especies animales y que las tendencias conduc-
Durante el periodo romántico (a fines del siglo xvzn y comienzos del tuales, incluyendo el aprendizaje, son muy similares en todo el mundo
xtx), muchos filósofos y figuras literarias creían que la mente permeaba animal, obtuvo una popularidad cada vez mayor entre los biólogos y
todo el universo, incluyendo todas las cosas vivas. Además, se creía los psicólogos. Como se hizo notar en la página 74, Pierre Plourens
que esa sustancia mental universal era unitaria -la misma en todas par- propuso en el siglo xix que las conclusiones sacadas de la experimen-
tes. El hombre poseía una mayor cantidad de ella que los animales tación con animales deberían aplicarse igualmente a los seres humanos.
inferiores; pero la diferencia entre la mente humana y la animal se También Pavlov hizo esa suposición, lo mismo que su contemporáneo
consideraba que era sólo de grado, y no de calidad. Por supuesto, no estadounidense, Thorndike.
todos los eruditos aceptaban esta opinión; por ejemplo, Wundt estaba Además de la ventaja del bajo costo y la comodidad del uso de
convencido de que la conciencia, producto de la mente, era una carac- animales inferiores en lugar de seres humanos en los laboratorios psi-
terística exclusiva de los seres humanos. Ahora bien, si los hombres y cológicos, es evidente que, en animales, pueden realizarse experimentos
otros animales aprenden en la misma forma, ¿los seres humanos apren- que nuestras costumbres impedirían que se intentaran con seres hu-
den como los demás animales, o lo hacen estos últimos como el hombre? manos. Además, muchas personas han pensado que es más fácil aislar
unidades simples de conducta en los animales inferiores que en los
seres humanos; aun cuando en estos últimos las unidades pueden ser
¿Aprenden los hombres como los demás animales?
sustancialmente las mismas, suelen combinarse de una manera dema-
Fue el trabajo de Darwin y otros evolucionistas del siglo xix lo siado compleja para permitir que se estudien con facilidad. Así, se ha
que más contribuyó a darle al hombre un lugar en el reino animal. pensado que sería posible aprender más sobre los tipos de conducta
Darwin observó particularmente la estrecha similitud de la estructura fundamentales para el reino animal, estudiando a los animales infe-
y las funciones corporales que existía entre los seres humanos y los riores, en lugar de a los hombres. En consecuencia, la experinicntación
animales inferiores. En su obra Descent of Man presenta numerosas con animales ha llegado a ser extremadamente popular entre los psi-
pruebas de una continuidad tanto psicológica como física, en todo el cólogos.
reino animal; por ende, escribió: "No existe diferencia fundamental En el capítulo 3 (página 75), se describió brevemente la natura-
entre el hombre y los animales superiores en cuanto a sus facultades leza general de la experimentación con animales emprendida por los
mentales."' Sin embargo, en una sección posterior calificó esta opi- conductistas. Estos psicólogos esperaban formular leyes del aprendizaje
nión escribiendo: "No puede haber duda de que la diferencia entre humano, observando la conducta manifiesta (observable) de los ani-
la mente del hombre más retrasado y la del animal más inteligente es males de laboratorio colocados en varios tipos de situaciones, tales
inmensa."2 No obstante, a pesar de esta calificación, Darwin parece como laberintos y cajas-problema. Para comienzos de la década de
haber sostenido consistentemente que, en sus aspectos fundamentales, 1920, los gestaltistas atacaron la manera como los conductistas reali-
el hombre y los animales inferiores muestran características comunes, zaban sus experimentos. En la sección siguiente se estudiará la natu-
tanto físicas como mentales. raleza de las críticas de los teóricos del campo de la gestalt.
Los adversarios de la teoría de la evolución desafiaron a Darwin
para que explicara por qué, si es que existe una continuidad entre el ¿Aprenden los demás animales como el hombre?
hombre y el reino animal, los seres humanos podemos razonar, mien-
tras que los animales inferiores parece que se rigen por el instinto, Mientras que los conductistas supusieron que los seres humanos
aprenden igual que los animales y, de manera más específica, como
s Charles Darwin, The Descent of M 7n , Nueva York: Appleton-Century- sus propios animales experimentales en sus tipos de experimentos, los
Crofts, 1920, pág. 66.
2 Ibfd., pág. 125. psicólogos del campo de la gestalt le dieron un giro inverso a la pre-
bl t^
1
110 Teorías de aprendizaje para maestras Cap. 4 El proceso y teoría da ap,eYi l a 111
i
gunta: ¿aprenden los animales igual que los seres humanos? Por su- lo hace. En lugar de ello, intentará hacer todo lo que esté a su alcance;
puesto, si existe una continuidad entre el hombre y los animales infe- pero si el problema es demasiado difícil, sus movimientos de tanteo
riores, ambas ideas deben ser similares y será posible responder a las podrán parecerle fortuitos a un observador. Si se, le ciega un ojo a
dos por medio de la afirmativa; sin embargo, los psicólogos del campo una abeja o a un caracol, parecerá, a primera vista, quo el animal
de la gestalt pensaban en otra cosa. Sin negar la probabilidad de que efectúa movimientos carentes c1e s' r'E
g rí , ac
rc 1 o , s m un bm 11 ( , u n a o bse r -
exista una similitud fundamental entre la conducta del hombre y la de vación más cuidadosa revelará que lo que muestra no son simples
los demás animales, los teóricos del campo de la gestalt se han inte- respuestas aleatorias. Adoptará una postura que orientará su cuerpo
resado en plantear preguntas acerca del método completo de los con- hacia la fuente lumínica. Así, flexionará sus patas hacia uno de los
ductistas. lados y las extenderá hacia el otro, como si descara desplazarse en
Una de las críticas más agudas que puede hacer un teórico del cam- relación a la luz.
po de la gestalt contra el concepto del aprendizaje de los conductistas, Los psicólogos del campo de la gestalt han criticado también la
se dirige contra la tendencia de este último a negarle a la finalidad un experimentación de los conductistas sobre la base de que han estable-
papel central en el aprendizaje. De acuerdo con éllo, los psicólogos cido sus pruebas de tal modo que, incluso si el aprendizaje de los ani-
gestaltistas observan que los conductistas suelen colocar a sus animales males fuera por medio del insight, no podría observarse el desarrollo
en situaciones que les son totalmente extrañas, y con frecuencia sólo de éste. La naturaleza real de cualquier proceso psicológico puede
les permiten un mínimo de libertad. Por tanto, no había lugar para encubrirse cuando el experimentador diseña sus pruebas de acuerdo
que sus animales iniciaran una resolución y se les daban pocas opor- con conclusiones adversamente predeterminadas, y eso es precisamente
tunidades para que probaran verdaderamente varias alternativas. Pues- lo que los gestaltistas pretenden que los conductistas tienden a hacer.
to que los cerrojos, las palancas y los dispositivos mecánicos utilizados Tratando de rechazar las críticas de los conductistas, en el sentido de
se encontraban por encima del nivel de comprensión de los animales, el que el aprendizaje es mecánico -una simple cuestión de formar por
que realizaran el proceso correcto hacía necesario que tropezaran por casualidad las conexiones adecuadas-, los gestaltistas diseñaron tipos
casualidad con la clave. Dado que los animales inferiores tienen menor totalmente distintos de experimentos con animales. Sus experimentos
capacidad de discernimiento de las relaciones que parecen importantes incluían la creación de situaciones problemáticas en las que los ani-
desde el punto de vista humano, que los seres humanos, parece que males podían resolver los problemas, concebiblemente, por medio del
aquéllos, en un "problema" preparado con una perspectiva humana, desarrollo de un insi tht. La dificultad de esas situaciones se ajustó a
efectúan movimientos completamente aleatorios. Así, superficialmente, la inteligencia potencial supuesta de los animales estudiados.
la naturaleza del descubrimiento de la relación existente entre el me- Volvemos al experimento de las tres trayectorias que se describió
canismo de liberación y el huir de una caja de problemas parece com- al comenzar el capítulo. En realidad, se trata de un experimento
pletamente mecánico. Después de preparar la escena en contra de que típico, realizado por Tolman y Honzik en la Universidad de Califor-
los animales puedan mostrar una actividad verdaderamente intencional nia. Al retroceder las ratas y salir de la trayectoria 1, no tomaban la
de resolución de problemas, aun cuando fueran capaces de hacerlo, los 2, sino la 3, la trayectoria más larga, pero la única que se encontraba
conductistas han llegado a la conclusión de que el aprendizaje es abierta en dirección a la caja de alimentos. De las 15 ratas, 14 se com-
producto de un, proceso mecánico de tanteos. portaron en esa forma. El hecho de que las ratas salieran de la tra-
En opinión de los psicólogos del campo de la gestalt, la tensión que yectoria 1 y tomaran la 3 fue una buena indicación de que habían
i mpulsa a un animal a aprender es la tensión hacia una meta. Así, "captado" la situación -o sea, que habían desarrollado el insight.
hasta cierto punto, el aprendizaje incluye siempre una finalidad. Ade- Utilizar la trayectoria 3 era una solución relativamente nueva y crea-
más, la intencionalidad en el aprendizaje no se limita a los seres hu- tiva de lo que, para las ratas, era un problema real.'
manos. Muchas evidencias experimentales indican que el aprendizaje Los famosos experimentos realizados por Kóhler con chimpancés
es intencional, incluso entre los animales muy inferiores en la escala ilustran todavía más el método del campo de la gestalt para la expe-
filogenética. ri mentación con animales. Kóhler estuvo cuatro años en la isla de
Un animal que se comporte intencionalmente no realizará movi- a E. C. Tolman y C. 14. Honzik, " 'Insight' in Rats",
Uniuersity oí California
mientos aleatorios -aun cuando superficialmente pueda parecer que Publication in Psychology, 4, núm. 14, 215-232.
112 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 113

Tenerife trabajando con chimpancés. Uno de sus experimentos típicos dían a responder a las relaciones de un modo aparentemente inte-
incluía la suspensión de alimentos (por lo común, plátanos) del techo ligente.'
de una jaula, proporcionándole después a un chimpancé una o varias Ahora, se plantea la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto puede
herramientas con las que pudiera alcanzar o derribar la fruta. La he- descender un investigador en la escala filogenética y poder seguir ob-
rramienta podía ser un palo de longitud adecuada, una vara en sec- servando el comportamiento de los animales, para ver si son capaces
ciones que podían unirse, o cajas que podían colocarse unas sobre de generalizar, o sea, de percibir una relación? Para captar una rela-
otras, permitiéndole al animal trepar sobre ellas. Los chimpancés de ción, es preciso comprender cuál es el funcionamiento de algo. A
Kóhler, en vez de adquirir gradualmente las respuestas correctas y primera vista, podría parecer que, para hacerlo, un animal debe tener
eliminar las erróneas, parecía que en algún momento dado, dentro del cierta cantidad mínima de equipo sensorial y neural -quizá un ce-
problema, desarrollaban comprensión y captaban, muy repentinamen- rebro, por rudimentario que sea. Sin embargo, un famoso biólogo
te, las relaciones existentes. Parece que los chimpancés obtenían la norteamericano, H. S. Jennings (1868-1947 ), llegó a una conclusión
idea de "utilizar las herramientas", y la aplicaban a las nuevas situa- muy distinta. Pasó mucho tiempo observando la conducta de los pro-
ciones que exigían su uso.' tozoos euglenae, paramecios y amoebae, y descubrió que los actos de
Kñhler experimentó también con pollos estúpidos y obtuvo eviden- los protozoos no sólo eran muy variables, sino que además se modifi-
cias considerables de que incluso los pollos pueden ver relaciones y que caban con facilidad, llegando a la conclusión de que su conducta no
responden a éstas, más que a estímulos específicos. Enseñó a los pollos podía explicarse meramente de acuerdo con las relaciones fisicoquímicas
a que esperaran recibir alimentos sólo del más oscuro de dos papeles, simples. Jennings pensó que, hasta donde lo revelaba su conducta
colocados uno junto al otro. En vez del papel más claro, puso poste- observable, era razonable inferir la presencia de una conducta inten-
riormente otro más oscuro que el oscuro original. En el 70% de las cional entre los protozoos, lo mismo que entre los seres humanos.'
pruebas, los pollos pasaron su preferencia del papel oscuro preferido Adolf Portmann, biólogo contemporáneo, respalda las ideas de
originalmente al que era todavía más oscuro, lo cual sugería que ha- Jennings a ese respecto. Declaró lo siguiente: "Por ende, las investi-
bían desarrollado cierta comprensión: "Si voy a la más oscura de dos gaciones biológicas actuales deben concentrarse en cómo ven los ani-
superficies, me darán alimentos." Los pollos habían "generalizado", o males las cosas, no en cómo son en realidad, lo cual constituye un
en otras palabras, habían sentido la relación que existe entre el papel
cambio importante con relación a hace algunas décadas, cuando se
más oscuro con el más claro, como principio general para "obtener ali- suponía que los biólogos tenían que reducirlo todo a las leyes físico-
mentos".' químicas."'
Dos psicólogos norteamericanos del campo de la gestalt, Raymond ¿Qué conclusiones podemos sacar de todo esto? Una de ellas es
H. Wheeler y Francis T. Perkins, realizaron una gran cantidad de que un experimentador con animales, dependiendo de su orientación,
experimentos con animales durante las décadas de 1920 y 1930. Entre tiene probabilidades de diseñar su experimento de tal modo que la
sus experimentos más frecuentemente citados se encontraba uno con conducta del animal parezca aleatoria y mecánica de discernimiento.
pececillos dorados, en el cual los animales recibían alimentos, después Bertrand Russell, famoso filósofo, observó, antes de que concluyera la
de responder adecuadamente a una configuración de luces. Los peces década de 1920, que los psicólogos podían mostrar dos puntos funda-
aprendían a seleccionar las luces de intensidad más brillante, meiia mentalmente distintos de respuestas en sus experimentos con animales,
o más oscura, incluso a pesar de que los experimentadores hicieron dependiendo enteramente de la forma en que prepararan la situación
variar constantemente la intensidad absoluta y la disposición de las experimental. Russell comentó humorísticamente: ... los animales
luces en la serie. Wheeler y Perkins han señalado también numerosos estudiados por los norteamericanos se mueven frenéticamente, con un
estudios realizados tanto por ellos mismos como por otros, en los que despliegue increíble de actividad y apresuramiento y finalmente logran
animales considerados habitualmente como no muy inteligentes, apren-
e Raymond H. Wheeler y Francis T. Perkins, Principies of Mental Develop-
ment , Nueva York: Thomas Y. Crarcll, 1932.
4 Wolfgang Kbhler, The Mentality of Apes, Nueva York: Vintage Books, f H. S. Jennings , Behaaior of the Lower Organisms, Nueva York: Columbia
1959.
University Press, 1923, pág. 335.
5 Véase, de Henry E. Garrett, Great Experirnents in Psychology, Nueva York: fi Adolf Portmann, New Paths in Biology, Nueva York: Harper & Row, 1964,
Appleton-Century-Crofts, 1941, págs. 216-219.
págs. 91-92.
114 Teorías de aprendiza¡e para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 115

el resultado deseado, por casualidad. Los animales observados por los tenísticas humanas- sino que debemos evitar mecanizarlo -transfor-
alemanes se detienen, piensan y finalmente desarrollan la solución, gra- marlo en máquina. La forma de estudiar un perro es "aperrarlo", en
cias a su propia conciencia interna."a Sin embargo, el estado de cosas la misma firma en que al estudiar a un niño deberíamos "aniñarlo".
con respecto a la experimentación con animales inferiores no es pro- En resumen, debemos considerar a cada animal, así como a los seres
bablemente tan poco decisivo como pudiera hacer pensar el comentario humanos, en su propio nivel. Si siempre tenemos en cuenta este hecho,
de Russell. Una vez que un estudiante establece su orientación hacia es posible que lleguemos a poder formular varios enunciados genera-
el conductismo o en dirección del campo de la gestalt, se beneficia lizados con respecto al aprendizaje, que resulten ciertos en lo que
con el conocimiento más amplio posible de todas las evidencias dis- respecta a la mayoría de las formas animales o, incluso, a todas ellas.
ponibles, tanto experimentales como de otras índoles. En el capítulo 3 se analizaron las dos versiones contemporáneas
Los conductistas han demostrado claramente que puede ponerse a principales de la naturaleza del aprendizaje. Aquí, nos ocuparemos
los animales en situaciones experimentales en las que revelen un com- de ellas detalladamente. Como observamos, mientras que los teóricos
portamiento observable que parezca de tanteo, aleatorio, ciego y contemporáneos del condicionamiento estímulo-respuesta -los neocon-
mecánico. Además, aparentemente hay pocas dudas de que los sujetos ductistas- conciben el aprendizaje como un condicionamiento o un
experimentales humanos puedan ponerse en situaciones que hagan reforzamiento de las conductas, los psicólogos del campo de la gestalt
que parezcan tener el mismo tipo de conducta. El único requisito para estiman que se trata de un desarrollo de insights, que proporcionan la
ese tipo de experimento es que el problema presentado al aprendiz posibilidad que se produzca la conducta de que se trate.
sea de índole tal que sus experiencias anteriores no lo hayan preparado
para resolverlo.
Por otra parte, los psicólogos del campo de la gestalt han demos- ¿ES EL APRENDIZAJE UN CONDICIONAMIENTO
trado lo que querían; o sea, que tanto al ocuparse de los animales DE ESTIMULO-RESPUESTA?
inferiores como del hombre, pueden establecerse situaciones en las que
el aprendizaje tiene una cualidad de "ideación"; es decir, un sujeto Los psicólogos neoconductistas sostienen que la conducta se com-
experimental, al aprender algo, parece "captar el punto" o llegar a pone de los actos resultantes de fuerzas o estímulos que ejercen sobre
sentir la situación a la que se enfrenta. Si tanto el hombre como los un organismo. La explicación para lo que hacen los organismos se
animales inferiores parecen aprender con discernimiento en las situa- busca en las circunstancias ambientales que los rodean, los estímulos
ciones que lo permiten, entonces caben graves dudas acerca de la que sufren y los actos, incluyendo las verbalizaciones que emiten.
validez de la noción conductista, en el sentido de que el aprendizaje Un niño o un joven es algo que debe moldearse de la manera
carece de intencionalidad y es mecánico y aleatorio. adecuada. El aprendizaje es primordialmente un proceso, dentro del
Los psicólogos del campo de la gestalt insisten en que, para descu- cual se modifican tanto las conductas verbales como las no verbales.
brir el aprendizaje en el reino animal, conviene iniciar los estudios con Esas conductas las inculcan los adultos. que enseñan, muestran, diri-
ejemplos humanos. Al examinar la conducta consciente, nuestra o de gen, guían, disponen, manipulan, recompensan, castigan y a veces
otros, el aprendizaje, con frecuencia y quizá siempre, parece una cues- obligan a los niños y a los jóvenes a efectuar determinadas actividades.
tión de "ver a través de las cosas" (o sea, de comprenderlas). Si par- De acuerdo con ello, la enseñanza depende de que los adultos esta-
timos de la suposición de que los demás animales aprenden en la blezcan condiciones ambientales conductuales -estímulos- que les
misma forma, podremos diseñar experimentos que les permitan revelar aseguren que sus alumnos alcancen las metas previstas.
ese aprendizaje. Así, en opinión de los neoconductistas, el aprendizaje es un cambio
Esto no quiere decir que si estamos estudiando a un perro, por más o menos permanente de la conducta, que se produce como resul-
ejemplo, podamos permitirnos antropomorfizarlo -atribuirle carac- tado de la práctica. De acuerdo con ello, el proceso de aprendizaje
consiste de impresiones de nuevos patrones de reacción sobre organis-
e Citado en la obra de W. D. Commons y Barry Fagin, Principies of Educat-
mos flexibles y pasivos. Puesto que el aprendizaje, hasta cierto punto,
ional Psychoiogy , Nueva York: Ronald Press, 1954, pág. 28. Originalmente en la
obra de Russeli, Philosophy, 1927. Los alemanes mencionados son, evidentemente, se debe a una acción recíproca de los organismos y sus ambientes, los
los gestaltistas. conceptos básicos de los neoconductistas son los estímulos -la excita-
116 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 117

ción proporcionada por un ambiente- y las respuestas -reacciones- organismos. Un "estímulo-impulso" es un estado de excitación de un
dadas por un organismo. En consecuencia, el problema de la naturaleza organismo. Está relacionado estrechamente con la necesidad que impul-
del proceso de aprendizaje se centra en un estudio de las relaciones sa a actuar al organismo, y puede definirse como estímulo fuerte y
de los procesos de estímulo y respuesta y lo que ocurre entre ellos. persistente que exige una respuesta de ajuste. Siempre que se prive
Puesto que el enfoque se dirige siempre hacia la conducta, en la apli-
a un organismo de la satisfacción de una necesidad, se producirá un
cación prácticá, un maestro orientado neoconductualmente se esfor- estímulo-impulso.
zará en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado, Además de los dos tipos de condicionamiento positivo -clásico e
proporcionándoles los estímulos adecuados en el momento oportuno. instrumental-, existe también un proceso de condicionamiento nega-
tivo -la extinción. Por medio del condicionamiento clásico y el ins-
¿Cuáles son los tipos posibles de condicionamiento? trumental, un organismo obtiene respuestas o hábitos; mediante la
extinción, los pierde.
Dentro del neoconductismo de estímulo y respuesta, se considera
que todo el aprendizaje es de condicionamiento de E-R, y se divide Condicionamiento clásico. Por lo común, este tipo de condicio-
este último en dos categorías básicas: el condicionamiento clásico -sin namiento se asocia con incidentes tales como aquel en el que Pavlov
reforzamiento- y el instrumental -que se produce mediante el refor- le enseñaba a un perro a producir saliva al escuchar el sonido de una
zamiento.30 El condicionamiento es simplemente cierto tipo de secuen- campanilla; esto se denomina sustitución de estímulo. En el experi-
cia de estímulos y respuestas, que da como resultado un cambio dura- mento de condicionamiento de Pavlov, el sonido de una campanilla
dero de la conducta o un aumento de las probabilidades de que se se producía antes o al mismo tiempo que la insalivación del perro, pro-
emita una respuesta determinada. El reforzamiento es un tipo especial vocada por la presencia de alimentos. A continuación, en el futuro, el
de condicionamiento de naturaleza tal, que una reducción de una perro secretaba saliva al escuchar el sonido de la campanilla, incluso
necesidad orgánica o de un estímulo-impulso incremente las probabi- cuando no había alimentos presentes.
lidades de que se produzca la conducta deseada (respuesta) en oca- En el condicionamiento clásico, se presenta un nuevo estímulo,
siones subsecuentes. Mientras que el condicionamiento clásico (o sea, junto con otro adecuado y no condicionado -como el olor de los
el que carece de reforzamiento) se basa en un principio de adhesión, el alimentos- e inmediatamente antes de que se provoque la respuesta
instrumental, operante o de reforzamiento se fundamenta en el mediante el estímulo no condicionado. Así, un organismo aprende a
principio de retroalimentación. responder a un nuevo estímulo en una forma igual o similar a como
El principio de adhesión significa simplemente que se liga un es- respondía a un estímulo anterior y no condicionado -adecuado para
tí mulo a una respuesta, de tal forma que la reaparición del primero provocar la respuesta. El nuevo estímulo es el condicionado, y la res-
hace que se produzca la última. El principio de retroalimentación puesta que sigue a ambos estímulos se convierte en la respuesta condi-
quiere decir que la reducción o la satisfacción de un estímulo-impulso cionada. Así pues, respuesta condicionada es la que se asocia a un
o de una necesidad orgánica incrementa las probabilidades de que se nuevo estímulo --condicionado- o que es provocada por él. En el
produzcan respuestas futuras del tipo que emitió el organismo inme- experimento de Pavlov, el sonido de la campanilla se convirtió en
diatamente antes de alimentarse -saciar su sed, satisfacer sus necesidades el estímulo nuevo y condicionado, que provocaba la respuesta antigua
sexuales o saciarse de alguna otra forma-; hay retroalimentación de y no condicionada -la secreción de saliva. En seguida, la insalivación
la satisfacción de determinada necesidad al tipo de comportamiento se transformó en respuesta condicionada.
que la precedió. El aprendizaje de condicionamiento clásico se revela en la con-
En este caso, se utiliza una "necesidad" como objetivo o requisito ducta de un organismo dado, por medio de una capacidad creciente
biológico de un organismo, que debe satisfacerse para que dicho orga- del estímulo anteriormente neutro, gracias a pruebas sucesivas de
nismo pueda sobrevivir y crecer. Como ejemplos de necesidades pode- adiestramiento previo, para provocar una respuesta que evocaba
mos citar las de alimentación, sexo o huida del dolor que tienen los originalmente otros estímulos. Un estímulo es "neutro" cuando, al
ro Véase la clasificación de las teorías del aprendizaje de condicionamiento presentarse por primera vez, no contribuye en absoluto a provocar o
E-R, en la tabla 1 . 1, puntos 5, 6 y 7. reforzar la respuesta estudiada.
118 Teorías de aprendizaje paro maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 119

Condicionamiento instrumental. En la misma forma en que la Reforzamiento primario. El reforzamiento puede ser primario
teoría de condicionamiento clásico se deriva de las investigaciones ante- o secundario. El primario fortalece alguna conducta mediante la satis-
riores de Pavlov, la de condicionamiento instrumental surgió de los facción de un impulso o una necesidad biológica básica. El reforza-
fundamentos establecidos por Thorndike. Por lo común, el condicio- miento secundario se conoce, a veces, como reforzamiento de orden
namiento instrumental se equipara al reforzamiento; es una modifi- superior. Este tipo de reforzadores adquieren su poder de reforzamiento
cación o un cambio de respuesta." Un animal emite primeramente de manera indirecta, a través del aprendizaje. Las fichas de póker por
una respuesta; luego recibe una "recompensa"; la respuesta es instru- las que trabajará un chimpancé y el dinero, por el cual los seres hu-
mental para la obtención del reforzamiento. Se produce una retroali- manos están dispuestos a hacer casi cualquier cosa, son reforzadores se-
mentación del estímulo "de recompensa" que sigue a la respuesta que cundarios. La secuencia de reducción de impulso de los reforzadores
el organismo está aprendiendo; se le da de comer a un perro después primarios se lleva a cabo como sigue: a) la privación de la satisfacción
de que "habla", y en esa forma se hacen aumentar las probabili- de una necesidad física, como la alimentación, produce un estado de
dades de que "hable" en lo futuro. necesidad en un organismo; b) la necesidad se expresa por medio
Extinción. La extinción es el proceso por medio del cual un de un estado de tensión o un estímulo-impulso, que hace que el organismo
organismo pierde gradualmente un hábito o una respuesta, mediante entre en acción (un animal privado de alimento muestra la actividad
su repetición numerosas veces, sin que la acompañe el estímulo refor- llena de inquietud, cuya manifestación se conoce como "impulso de
zante. Todos los hábitos obtenidos por medio del condicionamiento hambre") ; c) la actividad permite la satisfacción de la necesidad y
clásico o instrumental pueden perderse mediante la extinción." alivia el estado de tensión, y d) la forma de actividad que precedió
directamente a la satisfacción de la necesidad o a la reducción del
i mpulso, se refuerza.
¿Cómo se produce el reforzamiento? Reforzamiento secundario. Este tipo de reforzamiento se carac-
Los neoconductistas, que hacen hincapié en la importancia del teriza por la aparición de un estímulo originalmente neutral, junto
reforzamiento en el aprendizaje, dan por sentado que se han estable- con otro reforzante. Cuando se acopla repetidamente un estímulo neu-
cido bastante bien ciertas conclusiones psicológicas: a) hay patrones tro (como un sonido o una luz) con el alimento, en presencia de un
de acción y expectancia que se desarrollan mediante las respuestas animal hambriento, el estímulo que anteriormente era neutro llega a
asociarse estrechamente con el estímulo reforzante primario y, en esa
dadas por un organismo a estímulos repetidos, acompañados por un
forma, llega a ser eficiente para reducir las necesidades. De este modo,
aprendizaje de ensayo y error del tipo de "búsqueda a ciegas y éxito" ,
los estímulos neutros adquieren el poder de actuar como agentes re-
en condiciones de reforzamiento positivo o negativo; b) el reforza-
forzantes; un chimpancé aprende a aceptar como "recompensa", las
miento se produce por medio de la satisfacción de necesidades bioló-
fichas de póker que acompañan al alimento, con la misma facilidad
gicas, (como el hambre o el sexo) y de necesidades secundarias (como
con que acepta la comida. En consecuencia, los actos futuros del chim-
la seguridad, el reconocimiento o la gratificación estética), y e) el fo-
pancé se reforzarán al darle fichas de póker inmediatamente antes de
mento de la educación debe adoptar la forma de reforzadores positi-
su ejecución; esto es un reforzamiento secundario.
vos y negativos. Un reforzador positivo es un estímulo cuya presencia
hace que sea más fuerte una conducta; reforzador negativo es aquel
¿Cómo pueden agruparse las teorías de condicionamiento
cuya eliminación refuerza la conducta. Obsérvese que, psicológicamen-
estímulo-respuesta?
te, el reforzamiento negativo es diferente del castigo."
Sobre la base de sus posiciones respectivas en relación a la natu-
11 La teoría del aprendizaje de Spence es una excepción a esta generalización;
raleza específica del aprendizaje, se puede dividir a los conductistas
no trata el condicionamiento instrumental como sinónimo del reforzamiento.
12 Véase una descripción más amplia de la extinción en el capítulo 5, págs. en tres grupos. Uno de ellos considera que el condicionamiento es la
170-171. parte crítica del proceso de aprendizaje; no obstante, sostienen que no
]s Véase un tratamiento más amplio del reforzamiento positivo y el negativo,
es preciso un reforzamiento para que se produzca el condicionamiento.
así como de las diferencias entre el reforzamiento negativo y el castigo, en el
capítulo 5, págs. 166-167. Un segundo grupo es partidario de las teorías de reforzamiento o de
120 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 121

la ley del efecto. El tercer grupo incluye a los teóricos de ambos fac- estímulos que se aplican en el momento de una respuesta, al reaparecer,
tores, que sostienen que hay dos procesos de aprendizaje básicamente tienden a provocar dicha respuesta. Además, si se produce un estímulo
distintos -el condicionamiento independiente del reforzamiento y el contiguamente a una respuesta, la respuesta a ese estímulo seguirá pro-
que se rige por los principios del reforzamiento. duciéndose junto con él, hasta que se condicione a ese estímulo otra res-
El condicionamiento contiguo, diseñado por Edwin R. Guthrie, es puesta.
el más representativo del primer grupo -de condicionamiento sin Guthrie consideraba al aprendizaje como proceso repentino, no gra-
reforzamiento. Los nombres de Clark L. Hull y B. F. Skinner son los dual, y al mecanismo de condicionamiento como cambio de estímulo,
que se asocian con mayor frecuencia al grupo de reforzamiento; no y no como reducción de los impulsos. De acuerdo con ello, se supone
obstante, estos investigadores tienen diferencias muy marcadas en lo que cl fortalecimiento de las conexiones individuales entre los estímulos
que respecta a la naturaleza del proceso de reforzamiento. De entre y las respuestas de condicionamiento real, tiene lugar mediante una apa-
las psicologías de dos factores, tres de las principales son las de Kenneth rición simple y simultánea de un estímulo y una respuesta. Esto no quiere
W. Spence, Edward C. Tolman y O. H. Mowrer, por ende, puede decir que la repetición no resulte útil en el aprendizaje, sino que dentro
decirse que cuatro de los neoconductismos representativos son el con- de la repetición hay un número creciente de estímulos que se transforman
dicionamiento contiguo de Guthrie, la teoría de reforzamiento o el en condicionadores. No hay fortalecimiento de las conexiones indivi-
conductismo deductivo de Hull, el condicionamiento operante de duales, sino que se incluyen otras muchas.
Skinner y la teoría cuantitativa de E-R de Spence. Todos estos inves- Guthrie pensaba que, puesto que la asociación puede producirse
tigadores coinciden en hacer hincapié en el tratamiento mecánico de con una conexión y durar toda la vida, no hay necesidad de recom-
los estímulos y las respuestas. Además, están de acuerdo en que no pensa, placer, o reducción de necesidades para explicar el aprendizaje.
debe aceptarse en ningún momento la intencionalidad. Los problemas Así, en su teoría de contigüidad no hay lugar para el reforzamiento. En
de "finalidades" deben explicarse por medio de leyes o principios natu- opinión de este investigador, las leyes científicas se aplican sola-
rales, que hagan que los organismos desarrollen "motivos" mecánica- mente a fenómenos observables. En el campo de la psicología hay
mente. No obstante, tales investigadores tienen diferencias muy pro- estímulos y respuestas físicas, en forma de contracciones de los músculos
fundas en sus interpretaciones de las relaciones de los estímulos y las y secreciones de las glándulas; pero no hay lugar para una inter-
respuestas, en los procedimientos de aprendizaje. Así pues, Guthrie vención hipotética de variables entre los estímulos y las respuestas.
estaba convencido de que el aprendizaje se produce cuando ocurren Sólo necesitamos saber que "... una combinación de estímulos que.
simultáneamente un estímulo y una respuesta; Hull centraba la haya acompañado a un movimiento, al repetirse, tenderá a provocar
esencia del aprendizaje en lo que sucede entre el estímulo y la res- ese mismo movimiento"." Podríamos observar que el alcance potencial
puesta, y Skinner hace hincapié en el estímulo que sigue a una respues- del aprendizaje latente, el aprendizaje independiente y el que se rea-
ta. Cuando se expresan esas relaciones en serie, usando E para estímulo, liza en condiciones tales que las recompensas parecen no ser importan-
R para respuesta y O para organismo, Guthrie sostiene una teoría del tes, dan cierto respaldo a la teoría de contigüidad de Guthrie.
aprendizaje E-R, Hull de E-O-R, y Skinner de R-E. Puesto que Spence Un partidario del condicionamiento contiguo, al impartir ense-
incluye en su teoría tanto la contigüidad como el reforzamiento, no es ñanzas a seres humanos, primeramente hace que efectúen una activi-
posible clasificarlo en esta forma. dad de cierta manera y a continuación, mientras lo hacen, les da los
A continuación, examinaremos brevemente tres teorías conductistas estímulos que desea que se asocien con esa conducta. Para enseñar
sistemáticas y representativas del aprendizaje, para ver cómo carac- que hombre es Homo sapiens, un seguidor de Guthrie inducirá a sus
terizaría cada una de ellas los procedimientos de enseñanza en una alumnos a decir Horno sapiens y, mientras lo hacen, los estimulará
situación de aprendizaje escolar. con la palabra hombre, deletreada, representada o ambas cosas al
Condicionamiento contiguo de Guthrie. La teoría de aprendizaje mismo tiempo. Cuanto más estímulos de "hombre" pueda darles a los
alumnos, mientras dicen Homo sapiens, tanto mejor será. En este
de Guthrie es de condicionamiento clásico, sin reforzamiento. Además,
es un tipo especial de condicionamiento que puede considerarse como un
14 Edwin R. Guthrie, The Psychology of Learning, ed. rev., Nueva York:
condicionamiento simultáneo contiguo. Contigüidad significa que los Harper & Row, 1952, pág. 23.
122 Teorías de aprendizaje para maestro,
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 123

proceso de enseñanza y aprendizaje, hombre es el estímulo condicional


Hull consideraba que el aprendizaje se produce por medio de la
y el decir Honro sapiens la respuesta condicionada.
adaptación biológica de un organismo a su ambiente, de un modo tal
Teoría del reforzamiento , de Huli. La teoría del aprendizaje de
que fomente su supervivencia. Un estado de necesidad significa que
Hull, es también de condicionamiento estímulo-respuesta, pero de un
no se está logrando adecuadamente la supervivencia del organismo. El
tipo especial denominado reforzamiento. Su modelo teórico era un meca- i mpulso es una condición general de privación orgánica debida a la
nisino newtoniano. De acuerdo con él, empleaba un dispositivo único
falta de alimentos, agua o aire, temperaturas perjudiciales para la sa-
para asegurarse de mantener un método objetivo consistente para
lud, daños en los tejidos, condiciones ligadas al sexo u otras deficien-
abordar los estudios psicológicos. "Éstos consisten en observar, de cuando cias. Cuando se desarrollan necesidades o estímulos-impulso, el orga-
en cuando, al organismo que tiene una conducta, como si fuera un
nismo actúa y la acción produce con frecuencia una reducción de las
robot completamente automantenido, constituido por materiales tan dife-
necesidades o los estímulos-impulso. Se refuerzan los actos o las respues-
rentes de los nuestros como sea posible.""
tas que conducen a la reducción de las necesidades o los estímulos-
Como Watson, Hull hacía hincapié en el condicionamiento como el i mpulso; así, el reforzamiento se centra en la adaptación para la super-
proceso básico del aprendizaje; no obstante, además desarrolló un siste- vivencia. En las situaciones de la vida hay muchos reforzadores que
ma complejo de definiciones, postulados y teoremas, para llenar el hueco
no contribuyen directamente a la adaptación biológica de un organismo.
entre el condicionamiento simple y otras formas más complejas de apren-
Por medio del condicionamiento de orden superior, hay muchas cosas
dizaje. Por ejemplo, al presentar su teoría del aprendizaje, Hull declaró:
y muchos actos que llegan a tener valor y pueden servir como refor-
"Siempre que se produce una reacción (R) dentro de una contigüidad
temporal con un impulso receptor aferente (e) resultante del impacto zadores. El condicionamiento de orden superior es el que se basa en
otro condicionamiento previo; es más frecuente denominarlo condicio-
sobre un receptor de una energía de estímulo (E), y cuando este con-
namiento secundario (véanse las páginas 118-119).
junto va seguido estrechamente por la disminución de una necesidad
Se condiciona a un niño para que piense, o sea, para que diga
(y la disminución asociada del impulso, D, y la descarga del impulso del
"hombre" cuando vea a un ser humano o su fotografía. Este condi-
receptor, eo), habrá un incremento resultante o (e ) R), en la ten-
cionamiento podría basarse en la reducción de los estímulos-impulso.
dencia a que ese estímulo, en ocasiones subsecuentes, provoque la reac-
ción "1e Quizá deseaba recibir un dulce y sus padres no se lo dieron, en tanto
Dentro del reforzamiento de Hull, el estímulo y la respuesta no son no dijo "hombre". En la actualidad, en el noveno grado, el estímulo
"hombre" evoca la idea de Homo sapiens, quizá mediante la satisfac-
simultáneos; el primero precede a la segunda. Además, el aprendizaje
no se produce mediante un ensayo simple; sino que se imprime por ción de la curiosidad, que es producto de un condicionamiento de
medio de un proceso de reducción repetida de necesidades o estímulos- orden superior; se condicionó previamente al joven para que se mos-
i mpulso. Así, Hull consideraba al aprendizaje de acuerdo con conexio- trara curioso.
nes entre el receptor y el ejecutador, y el reforzamiento en términos de la Condicionamiento instrumental, operante, de Skinner. La ca-
reducción de una necesidad o un estímulo-impulso. racterística única del condicionamiento operante es que el estímulo
Imitando la física de Newton, Hull estudió el aprendizaje de acuer- reforzante no se produce simultáneamente o antes de la respuesta, sino
do con tres tipos de variables: independientes, intermedias y depen- después de ella. En el condicionamiento operante, un organismo puede
dientes. Las variables independientes son las primeras que se producen; emitir primeramente la respuesta deseada y luego recibir una "recom-
incluyen actividad, repetición, práctica, adiestramiento, observación y pensa". Esta última refuerza la respuesta -hace que sea más pro-
experiencia sensorial. La principal variable intermedia es el aprendizaje. bable que ocurra. La respuesta es instrumental para la obtención de
Las variables dependientes consisten de cambios e incrementos de la su reforzamiento. La esencia del aprendizaje no es la sustitución del
conducta, modificaciones del comportamiento y tendencias conduc- estímulo, sino la modificación de la respuesta. En el aprendizaje, hay
tuales. una retroalimentación que va del estímulo de reforzamiento a la
15 Clark L. Hull, Principies of Behavior, Nueva York: Appleton-Century-
respuesta previa. Para ilustrar esto, puede decirse que al adiestrar
Crofts, 1943, pág. 27. a los animales domésticos, se refuerza una respuesta deseada, después
18 Ibíd., pág. 71. de que ocurre -se alimenta a un perro después de que "habla" y se
124 Teorías de aprendizaje paro maestras Cap. 4 El procesa y teoría de aprendizaje 125

hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en el futuro (véase aprenda a reaccionar a la defensiva ante un nuevo estímulo, en
una explicación más amplia de esta posición en el capítulo 5). gran parte como lo hacía anteriormente, ante un estímulo molesto
Obsérvese que en el condicionamiento operante, el estímulo que y no condicionado- se rige por el reforzamiento o simplemente
produce la respuesta en primer lugar, no participa de manera crucial por la contigüidad. Para lograr esto, hacía soplar chorros de aire
en el proceso de aprendizaje. La respuesta original es resultado de un de diferentes intensidades al rostro eje un sujeto, haciendo que éste, al
estímulo; pero la naturaleza de esa estimulación carece de importan- mismo tiempo, observara un disco sobre el cual se proyectaban di-
cia para el condicionamiento operante. Sólo es necesario que algún ferentes grados de brillantez. Se revelaba el aprendizaje cuando el suje-
estímulo -cualquiera- provoque la respuesta, para que tenga lu- to llegaba a guiñar los ojos con mayor frecuencia, a medida que
gar el condicionamiento operante. Se hace hincapié en los agentes aumentaba la brillantez. El experimento se diseñó cuidadosamente,
reforzantes, y no en los factores originales de causalidad. para averiguar si participa o no el reforzamiento en este tipo de si-
Un método de reforzamiento operante para enseñarle a un alumno tuación de aprendizaje.
de noveno grado que el hombre es Homo sapiens, pudiera consistir en Aun cuando hay teorías psicológicas bien definidas del aprendizaje,
mostrarle al alumno el término hombre junto con varias palabras más los neoconductistas en la educación, tienden a no apegarse rígida-
complicadas, una de las cuales fuera Homo sapiens. Si el estudiante mente a los dos patrones de E-R y prefieren mezclarlos, al aplicar la
escogiese, por ejemplo, "non sequitur" o cualquier otra expresión que psicología a los procesos de la enseñanza. En esta forma, tratan de
no fuera Horno sapiens, no ocurriría nada. Si eligiera "Horno sa- obtener una integración de las investigaciones anteriores de Pavlov,
piens", el maestro le diría "magnífico". Eso es reforzamiento. A con- Watson y Thorndike con las de los psicólogos neoconductistas con-
tinuación, pasarían a un nuevo "problema".` temporáneos.
Teoría cuantitativa de E-R (le Spence . El objetivo final de Dentro del neoconductismo, se considera que el aprendizaje es
Spence era alcanzar un alto nivel de cuantificación exacta de la teoría una formación no intencional de hábitos. Estos últimos se forman
de la conducta en un marco de referencia del condicionamiento E-R. mediante el condicionamiento, que liga las fuerzas deseadas a estímu-
Previó la necesidad de un estudio cuidadoso de la conducta simple los específicos o incrementa la probabilidad de que se emitan las
en los laboratorios, antes de tratar de formular una teoría completa respuestas deseadas. El estímulo desencadena una acción o una res-
del aprendizaje. Así, pensaba que la ciencia de la psicología no está puesta, que sólo puede adoptar una forma debido a la naturaleza
todavía lista para ocuparse de las situaciones reales de las aulas o del estímulo mismo, las condiciones del organismo y las "leyes de
de "la vida real" (véase un desarrollo más completo de la posición de aprendizaje" implicadas. Los maestros que adoptan este método me-
Spence en el capítulo 6). canicista de aprendizaje definen específicamente cuáles son las con-
Para Spence, el aprendizaje es una variable o una construcción ductas que desean que tengan sus alumnos, como productos acabados,
hipotética, no observable, intermedia entre variables independientes y a continuación se dedican a estimularlas de tal modo que se
y dependientes, observables. De acuerdo con ello, como Hull, pen- provoquen y fijen esos comportamientos.
saba que en cierto modo el aprendizaje es una relación de estímulos
y respuestas; sin embargo, solamente aceptaba unos cuantos de los
postulados y las definiciones de Hull. ¿ES EL APRENDIZAJE UN DESARROLLO DEL LNSIGHT?
Puesto que Spence aceptaba la realidad tanto de la contigüidad
como del reforzamiento en los procesos de condicionamiento, gran La palabra clave de los psicólogos del campo de la gestalt, al
parte de sus investigaciones incluían pruebas, para ver qué tipo de describir el aprendizaje, es insight. Consideran al aprendizaje como
condicionamiento prevalecía en ciertas situaciones de aprendizaje; por un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación
ejemplo, varios de sus proyectos de investigación tenían como fin de las antiguas. Los insights se producen cuando un individuo, al
ver si el condicionamiento clásico -el hecho de que un organismo perseguir sus fines, advierte nuevos modos de utilizar los elementos
de su ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. El sustan-
17 En el capítulo 5 se describe detalladamente la teoría del aprendizaje de tivo aprendizaje lleva la connotación de nuevas ideas o significados
Skinner. adquiridos.
126 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 127

Los teóricos del campo de la gestalt ven tres deficiencias en la La definición que dan al insight los teóricos del campo de la
teoría de que el aprendizaje es condicionamiento: a) el intento de gestalt es un sentimiento o sentido de un patrón o sus relaciones.
los conductistas para explicar las organizaciones complejas interrela- En otras palabras, insight es "el método de resolución" o la "solu-
cionadas de acuerdo con sus elementos más simples, o sea, insistir ción" de una situación problemática. Los insights se presentan con
en que el aprendizaje consiste de una acumulación de respuestas frecuencia, por primera vez, como vagas "corazonadas". Puede de-
condicionadas individuales u operantes, cada una de las cuales es cirse que un insight es cierto tipo de "sentimiento" que obtenemos
relativamente simple por sí misma, pero que dan por resultado un con relación a una situación, que nos permite seguir esforzándonos
patrón complicado de hábitos; b) su tendencia a atribuir al apren- activamente en alcanzar nuestros objetivos. ¿Cuándo se verbalizan
dizaje la reducción de los impulsos orgánicos básicos, y c) la ten- los insights? Quizá inmediatamente, tal vez nunca. Probablemente
dencia de los conductistas a pasar por alto la intencionalidad aparente conoceremos muchas cosas que nunca podremos expresar con pa-
de gran parte de las conductas. Así, "la principal dificultad del conduc- labras. Este es un problema sobre el cual arroja cierta luz la experi-
tismo... es que deja fuera muchos comportamientos." mentación con animales. Los animales inferiores al hombre no pueden
Los psicólogos del campo de la gestalt ven el aprendizaje como hablar; pueden comunicarse, pero no mediante la reunión de soni-
una empresa intencional, exploradora, imaginativa y creativa. Este dos en frases coherentes de sujeto y predicado; sin embargo, la evi-
concepto se aparta completamente de la idea de que el aprendizaje dencia indica que cuando se enfrentan a lo que para ellos son proble-
consiste del enlace de una cosa con otra, de acuerdo con ciertos mas, aprenden mediante el insight.
principios de asociación, o constitución de conductas, de una manera Si definimos hipótesis ampliamente, podemos decir que el insight
determinista y mecanicista. En lugar de ello, se identifica el proceso es una hipótesis; no obstante una hipótesis suele definirse como cierto
de aprendizaje con el pensamiento o la conceptualización. Se trata de tipo especial de insight verbalizado. Se trata de una formulación que
un desarrollo no mecánico o de un cambio de insight. adopta la forma de frase de declaración o, en muchos casos, de frase
Los conductistas utilizan tambén el término insight; pero cuando condicional; por ejemplo, podríamos decir: "la mayoría de las mu-
lo hacen, se refieren a algo totalmente distinto de lo que entienden los jeres pelirrojas tienen un temperamento violento" (frase de declara-
teóricos del campo de la gestalt. Cuando lo emplean los conductistas, ción), o bien, "si la mayoría de las mujeres pelirrojas llegan a cierto
ese término se aplica a un tipo especial y raro de aprendizaje. Utili- nivel de frustración, muestran a continuación un carácter violento"
zando la definición de Woodworth, insight es: "...cierta penetración (una declaración condicional). Las hipótesis, construidas- como de-,
en la naturaleza (absolutamente) verdadera de las cosas."19 Sin em- elaraciones verbales, son el único tipo de insights que pueden com-
bargo, para Woodworth y otros conductistas, la forma ordinaria que probarse de una manera estrictamente científica.
adopta el aprendizaje es la del condicionamiento estímulo-respuesta. Esto nos lleva a plantear una pregunta crucial: ¿son los insights
De hecho, el más sistemático de los conductistas niega que pueda necesariamente ciertos? Los psicólogos del campo de la gestalt no
haber dos tipos distintos de aprendizaje; por ende, prefiere decir que utilizan el término "insight" de modo que implique que sean nece-
todo el aprendizaje es condicionamiento. Puesto que el insight implica sariamente ciertos. Desde luego, hay otras personas que emplean este
evidentemente algo muy diferente del condicionamiento, muchos con- término en esa forma; pero la orientación relativista de los teóricos
ductistas prefieren no utilizar ese término en absoluto. En su opi- del campo de la gestalt los hace considerar necesariamente los in-
nión, lleva una connotación de algo intuitivo y místico, que no puede sights como respuestas al azar, que pueden ayudarle o no a una per-
describirse operacionalmente. En contraste, a los psicólogos del cam- sona a que alcance sus objetivos; pueden ser verdaderos o no. La
po de la gestalt no les agrada emplear el término condicionamiento; verdad, definida desde el punto de vista relativista, es la cualidad
creen que desarrollo del insight es la frase más clara para describir el de un insight que permite a quien lo posee diseñar una conducta
modo en que se produce verdaderamente el aprendizaje. que le permita realizar lo que debe.
Así pues, los insights deben considerarse no como descripciones
18 Rollo May, Psychology and the Human Dilemuna, Nueva York: Van literales de situaciones objetivas, físicas y sociales, sino como inter-
Nostrand Reinhold, 1967, pág. 190.
19 R. S. Woodworth, Psychology, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, pretaciones del propio ser y el medio que uno mismo percibe, sobre la
1940, págs. 299-300. base de la acción subsecuente que pueda prepararse. Aun cuando
128 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 129

los insights no son descripciones fisicalistas de objetos o procesos del ardillas de Tennessee tiene dificultades para aprender a tirar con
medio, necesariamente tienen en cuenta al medio físico. Su utilidad, fusil en el ejército. Entiende y maneja perfectamente su arma paka
en parte, depende de hasta qué punto se haga bien esto. Los insights matar ardillas, pero no puede decirse que esta última sea similara
pueden malinterpretarse en un medio físico, de tal modo que resul- un fusil del ejército. En su instrucción militar, tiene que modificar
ten inútiles como reglas de acción, en cuyo caso se considerarán falsos. insights antiguos, además de desarrollar otros nuevos. Para darle a
Es importante comprender que los insights son siempre propios una ardilla, mantenía siempre su vista sobre el cañón del arma. Debía
del aprendiz. Por supuesto, es posible que lleguen a ser suyos por tener en cuenta el viento y la distancia y apartar el rifle de la línea
adopción. Un aprendiz podrá utilizar un insight solamente en el directa de tiro (hacia el viento y hacia arriba), para tener "venteo
caso de que sea posible adecuarlo. Deberá comprender lo que signi- de Tennessee" y "elevación de Kentucky". Había desarrollado sus
fica para él. Un maestro no puede darle insight a un estudiante en insights hasta el punto de poder comportarse inteligentemente, sin ne-
la misma forma en que se le sirve un plato de carne a una persona. cesidad de pensar; podía apuntar el arma y apretar el gatillo, sin nece-
Podrá presentarles a sus alumnos sus propios insights, pero éstos no sidad de dedicar mucha atención a lo que estaba haciendo.
llegarán a serlo para los estudiantes, en tanto estos últimos no com- Puesto que su fusil del ejército tiene miras móviles, que era preciso
prendan su significado para ellos mismos y los adopten corno propios. ajustar antes de disparar, para tener en cuenta el viento y la eleva-
Una de las objeciones que suelen presentarse a la tendencia del ción se suponía que debía tomar la mira y apuntar directamente al
campo de la gestalt a declarar que que todo el aprendizaje es de blanco; sin embargo, bajo la presión de las prácticas de tiro, utilizaba
insights, es el hecho de que ciertas tareas de aprendizaje se realizan sus nuevos insights para ajustar las miras del arma correctamente; lue-
con éxito, sin desarrollo aparente de insights; por ejemplo, cuando go, cuando comenzaba a disparar, le daba al arma venteo de Ten-
un niño aprende de memoria las tablas de multiplicar. Un psicólogo nessee y elevación de Kentucky y fallaba el tiro por completo. Sólo
gestaltista acepta que hay ciertos aprendizajes que parecen muy me- podía aprender a disparar con precisión con su fusil del ejército,
cánicos; pero estará convencido de que no es necesariamente tan llegando a "sentir" completamente el arma y abandonando la mayoría
mecánico como parece. De acuerdo con ello, sostendrá que aun cuan- de sus insights relativos a cómo apuntar su rifle para cazar ardillas.
do un niño pueda repetir las tablas de multiplicar, hasta que pa- ¿Cuál es la respuesta a (perro)' = ?, ¿cómo se sabe que era
rezca haberlas aprendido de memoria, por rutina, lo que habrá "perro"?, ¿se ha trabajado ya antes con la raíz cuadrada y el perro?
hecho en realidad es llegar a comprender cierto patrón presente en Si se sabía que la respuesta era "perro", se tenía insights del proble-
las tablas. Ese patrón puede encontrarse en la relación de los nú- ma. Es posible que nunca se haya expresado ese insight con palabras
meros o, simplemente, en el orden en que el estudiante colocó dichos pero se sabe que" N f7 = x y V42 = 4. La expresión del insight
números para "aprendérselos de memoria". sería algo como: "La raíz cuadrada de algo al cuadrado es ese algo."
El uso que se haga del término insight no implica que una per- A la inversa, se pudo aprender -de memoria- "la raíz cuadrada de
sona, para aprender algo, deba comprender todos los aspectos de una cantidad al cuadrado es esa cantidad", y no saber cuál es la res-
su uso. Cualquier grado de "sentimiento de un patrón" es suficiente puesta a -V-(-Perro)' = ?
para constituir aprendizaje por insight; por ejemplo, al aprender a La enseñanza para desarrollar el insight tiene una implicación defi-
extraer la raíz cuadrada de un número, se puede desarrollar un nida para los métodos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía.
insight relativo a por qué funciona el método, o bien, el insight obte-
Hay grupos o familias de palabras que pueden estudiarse de tal modo
nido puede ser más superficial: es posible que se trate simplemente que los estudiantes desarrollen el sentido de cierto patrón de deletreo.
de un "sentimiento" del método -el patrón de las etapas-, sin
Una vez que se encuentra un patrón, pueden buscarse otras palabras
comprender realmente la fórmula algebraica básica (x + y)' = x' + que se ajusten a él. Gato, pato y nato, son palabras que terminan en
2xy + Y.
"ato". Ahora bien, ¿qué podemos decir de hato, rato, plato, trato y
Ejemplos de aprendizaje por insight grato? Cuando los estudiantes, trabajando cooperativamente con su
maestro, encuentren otras familias de palabras, hallarán muy pronto
Antes de poder convertirse en tirador de precisión, un individuo
tiene que llegar a "sentir" su rifle. Con frecuencia, un cazador de 20 Esto es cierto cuando x es igual o mayor que cero.
130 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 131

palabras que aparentemente encajan dentro de ciertas familias, sin reglas, principios o leyes. Desde el punto de vista de las sintaxis, las
hacerlo verdaderamente -encontrarán ciertas limitaciones para sus generalizaciones son frecuentemente frases condicionales: si hacemos
insights. A continuación, buscarán otras palabras con las mismas diver- algo, habrá muchas probabilidades de llegar a una consecuencia dada.
gencias de las reglas y constituirán con ellas una familia; o bien, en Cabe subrayar que las generalizaciones comprobadas deben conside-
caso de que haya sólo una palabra divergente, la considerarán como rarse como probabilidades, y no como certidumbres absolutas. Aunque,
una excepción. Cuando se expresan con palabras los insights relativos para comportarnos con previsión, debernos suponer que nuestras
a los patrones ortográficos, las clases pueden formular reglas; sin em- generalizaciones tienen valor predictivo, las predicciones se basan siem-
bargo, las regias serán expresiones verbales de los insights de los alum- pre, hasta cierto punto, en las probabilidades.
nos, en contraste con las declaraciones carentes de significado que Como se sugirió antes, las frases condicionales pueden expresarse
aprendieron de memoria al comenzar el estudio." también, por lo común, como frases declarativas en tiempo presente;
por ejemplo, cuando una persona dice "un incremento en la cantidad
Insight, comprensión y generalización de dinero tiene probabilidades de producir un aumento de los pre-
cios", es exactamente igual que si dijera: "Si se incrementa la can-
Con frecuencia, cuando se "tiene" por primera vez un insight, se tidad de dinero en circulación, será probable que aumenten los precios".
aplica a un caso simple. Incluso así, es probable que una persona Al utilizar generalizaciones como hipótesis, en los procedimientos
suponga que el insight puede aplicarse a situaciones similares; por científicos, con frecuencia es preferible la forma condicional. Tiene más
ejemplo, supóngase que después de estudiar una situación particular, probabilidades que una frase simple de declaración para sugerir las
se llega a formular la siguiente hipótesis: "María se convirtió en operaciones que deben realizarse y, por consiguiente, para hacer hin-
ladrona de comercios porque sentía que sus padres no la querían." capié en las pruebas experimentales.
La etapa natural siguiente sería pensar: "Los niños y las niñas que
sienten que no se les quiere en su hogar se convierten en ladrones."
Por supuesto, esta generalización solamente se sugiere; no se justifica por ¿CÓMO SE RELACIONA EL CAMBIO CONDUCTUAL
la evidencia de un solo caso. Antes de que las generalizaciones se ha- OBSERVABLE CON EL APRENDIZAJE?
gan confiables (o sea,, antes de que lleguen a ser comprensiones), es
necesario, por lo común, que reposen en cierto número de insights Las teorías del campo de la gestalt ofrecen un agudo contraste
específicos, todos los cuales sugieran la misma conclusión. En resumen, con las teorías del condicionamiento estímulo-respuesta de los conduc-
las generalizaciones confiables (es decir, entendimientos) suelen ser tistas, en lo que se refiere a la manera como los partidarios de las
productos de una experiencia considerable. Además, tienen probabi- dos posiciones respectivas utilizan la conducta observable de las per-
lidades de cambiar en el curso de la experiencia, evolucionando cons- sonas como datos psicológicos. Los conductistas emplean sólo la con-
tantemente en el sentido de mayor utilidad como instrumentos del ducta observable como dato. En consecuencia, limitan los objetivos de
pensamiento. aprendizaje a los que pueden expresarse en términos de conductas
El entendimiento de una cosa o un proceso es su significado gene- observables. En contraste, los psicólogos del campo de la gestalt estu-
ralizado, o sea, un discernimiento generalizado comprobado. Así, afecta dian también las conductas observables; pero infieren de ellas los
la capacidad que tenga una persona para utilizar un objeto, un hecho, cambios en la personalidad, los ambientes y los insights de las per-
un proceso o una idea en va-'as o, incluso, en muchas situaciones sonas estudiadas. Así, mientras que para los conductistas el comporta-
diferentes. Son los entendimientos que uno tenga lo que nos hace con- miento físico de una persona es también su conducta psicológica, para
ducirnos inteligentemente, es decir, teniendo en cuenta las consecuen- los teóricos del campo de la gestalt la conducta psicológica es algo
cias. Se supone que una generalización comprobada o un entendimiento muy distinto de los movimientos físicos; hay una diferencia en la for-
serán válidos en cualquier situación futura similar a aquella en que se ma en que una persona se percibe a sí misma y su ambiente psico-
comprobó. Las generalizaciones comprobadas tienen el carácter de lógico.
21 En el capítulo 11 , págs. 356-364 prosigue el análisis de la naturaleza del El aprendizaje y el cambio en la conducta observable suelen
aprendizaje y la enseñanza de insight. producirse de manera concomitante y parecen tener una relación recí-
1 32 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 133

proca. Así, los conductistas pretenden que cualquier cambio de com- los cambios que desean sus maestros en los insights de los estudiantes.
portamiento es aprendizaje y, a la inversa, que cualquier aprendizaje Juanito puede comenzar a decir "por favor" y "gracias", sin captar
es un cambio de conducta. Por consiguiente, la práctica actual entre claramente las implicaciones de sus actos, o puede aplicarse durante
muchos educadores que definen el aprendizaje como "cambio con- varias horas todas las noches, para resolver sus tareas escolares, sin que
ductual", refleja por lo común una psicología conductista. su trabajo produzca ningún cambio mental con respecto a las mate-
Para los conductistas, "la conducta, como término psicológico rias implícitas en las tareas mismas. (Por supuesto, la tarea puede
técnico, puede definirse como la actividad públicamente observable de provocar cambios hacia los maestros o hacia la escuela.)
los músculos o las glándulas de secreción externa, manifestada, por Los psicólogos del campo de la gestalt sotienen que no sólo puede
ejemplo, en los movimientos de partes del cuerpo o en la aparición producirse un cambio conductual sin aprendizaje, sino que también
de lágrimas, sudor, saliva, etc." 22 Sin embargo, los psicólogos del carn- es posible el aprendizaje sin cambios relacionados y observables de la
po de la gestalt le dan a la palabra conducta un significado muy conducta. Esto es cierto en innumerables situaciones: puede haber
distinto. Para ellos, es cualquier cambio que se produzca en una per- un insight, pero sin oportunidad u ocasión para que se produzca un
sona, su ambiente percibido o la relación entre ambas cosas lo que cambio conductual, como cuando se piensa que sería agradable dar
se sujeta a las leyes o a los principios psicológicos. El término psico- más para obras de caridad, sin tener dinero para hacerlo. Asimismo,
lógico, tal corno se utiliza aquí, quiere decir que se incluye una fina- cuando compiten nuevos insights con otros antiguos que tengan una
lidad y una inteligencia; por ende, la conducta psicológica no se empresa más firme sobre una persona, los nuevos discernimientos pue-
identifica con los movimientos físicos. Esa conducta no es observable den no ser capaces de cambiar su conducta; por ejemplo, puede llegar
directamente, sino que debe inferirse de los actos y los esfuerzos ob- a pensarse que la discriminacón racial es mala y, sin embargo, seguir
servables." practicándola.
Los teóricos del campo de la gestalt creen que los conductistas Debido al hincapié que se hace en el cambio conductual, muchas
cometen un error al considerar a los resultados observables del apren- personas con orientación conductista creen que hacer algo numerosas
dizaje como sinónimos del aprendizaje mismo. Así, un cambio de la veces afectará necesariamente el comportamiento futuro. Así, si al-
conducta observable puede ser evidencia de que se ha producido guien fuma una cajetilla de cigarros al día durante varias semanas, se
aprendizaje o de que se está produciendo; sin embargo, ese cambio convertirá en fumador habitual. Los teóricos del campo de la gestalt
conductual no es el aprendizaje. Así, un cambio en la conducta bioló- niegan que eso sea cierto. Hacer algo una o muchas veces sólo afec-
gica no significa necesariamente que se haya producido un aprendi- tará a la conducta subsiguiente hasta el punto de que cl hacerlo le
zaje. Una persona que se encuentre en un callejón oscuro y reciba dé al ejecutor cierto sentimiento del acto, cierto insight de las conse-
por detrás de un golpe que le haga perder el conocimiento, puede cuencias de su realización. Lo importante es el proceso perceptual, no
obtener de esa experiencia un serio respeto hacia los callejones oscuros; el acto como tal. Por esta razón, los psicólogos del campo de la gestalt
pero el cambio de conducta -caer hacia atrás- no equivale a ningún hacen hincapié en la experiencia, más que en la conducta, y definen
cambio en el insight que haya podido producirse. Además, una per- a la primera como un evento interactivo dentro del cual una persona,
sona puede utilizar insights obtenidos por medio de una experiencia mediante la acción y la observación de lo que sucede, llega a com-
anterior, como base para un cambio de su conducta presente; por prender y sentir las consecuencias de un acto dado. Cuando una per-
ejemplo, un escritor puede saber que no le conviene tomar mucho sona aprende algo, su conducta cambia por lo común; pero de ello no
café, pero persiste en beberlo hasta terminar un manuscrito y, a con- se desprende que, para que tenga lugar un aprendizaje, sea preciso
tinuación, reduce la cantidad de café que ingiere. Es probable que que se produzca al mismo tiempo un cambio observable de la con-
muchos de los cambios conductuales de los niños escolares no reflejen ducta, o que de un cambio en el comportamiento abierto pueda
inferirse siempre con exactitud la naturaleza completa del insight
22 Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology,
2e edición, Filadelfia: Saun-
relacionado.
ders, 1966, pág. 7. El hincapié que hacen los conductistas en la conducta abierta ha
23 Véase "Field Theory in Social Psychology ", en la obra de Gardner Lind-
llevado a muchas prácticas escolares destinadas a producir cierto tipo
zey y Eltiot Aronson, dirs., The Handbook of Social Psychology, 2e edición , vol. 1,
Boston: Addison-Wesley, 1968. deseado de conductas y a métodos de evaluación que sirven para medir
134 Teorías de aprendizaje para maestro, Cap. 4 El proceso y leoria de aprendizaje 135

el comportamiento abierto. Los maestros, u otras autoridades escola- Esta resolución no incluye decisiones importantes. En las preguntas
res, decidirán qué conductas específicas desean que muestren los estu- que siguen se dan ejemplos de problemas de este nivel: ¿llevaré hoy
diantes. A continuación, estimularán a estos últimos de modo tal que una corbata roja o verde?, ¿tomaré huevos o cereales para desayunar?,
se evoquen las conductas deseadas. El éxito del proceso se evaluará ¿iré a la ciudad a pie o en automóvil?, ¿pasaré la tarde leyendo un
por la confiabilidad de la provocación de la conducta en el futuro (por libro o iré a ver una película? Durante la resolución de problemas
lo común, en pruebas). Los psicólogos gestaltistas se oponen a este de este tipo, nuestro nivel de tensión permanece normalmente bajo y,
método para abordar la educación; piensan que un estudiante puede por lo común, resolvemos esos problemas sin necesidad de una deli-
aprender muy poco en esa forma que con los insights que obtiene beración prolongada. Una vez que hemos tomado una decisión, es
sobre los maestros y las escuelas, y cómo llegar a efectuar con éxito poco probable que nos preocupemos posteriormente por ese respecto.
las tareas de aprendizaje de memoria . El otro nivel de pensamiento puede denominarse resoli, ión de
Para los psicólogos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un Problemas complejos. Es en este nivel donde afrontamos problemas
cambio persistente en los conocimientos, las capacidades, las actitudes, que no son fáciles de resolver, a menos que decidamos pasarlos por alto.
los valores o las creencias. Puede reflejarse o no en cambios de la Este nivel de resolución de problemas suele requerir más tiempo y
conducta abierta. No se "aprende" mediante la ejecución, "excepto esfuerzo, y va acompañado de una tensión relativamente alta. La
hasta el punto en que lo que se hace contribuya a un cambio en la característica distintiva de este nivel es que en cada problema se le
estructura cognoscitiva propia". Para que el resultado sea un apren- presenta a la persona implicada algo nuevo. Aun cuando muchos
dizaje, la ejecución de algo debe ir acompañada por la comprensión de los elementos de un problema pueden resultar familiares, otros no
del ejecutor de las consecuencias de sus actos. Así, el aprendizaje se lo son. En consecuencia, cada uno de los actos de la resolución de
produce mediante la experiencia y es el resultado de ella. Además, "las problemas complejos tiene cierto grado de creatividad y originalidad.
actividades simples no constituyen por sí solas experiencias"." Para Las siguientes preguntas sugieren problemas de este nivel: ¿debo ani-
que se incluya una actividad en la experiencia, debe estar interrela- mar a mi hijo a que vaya a la universidad?, ¿debo divorciarme?,
cionada con una comprensión de las consecuencias que la acompañan. ¿cambiaré de partido político?, ¿cambiaré de religión? Por supuesto, no
todas las resoluciones de problemas complejos incluyen preguntas tan
importantes corno estas. Tomar una decisión respecto a qué insecti-
¿CÓMO DESCRIBEN-EL PROCESO DEL PENSAMIENTO LOS cida utilizar o qué tipo de gasolina consumir en el automóvil, puede
PARTIDARIOS DE LAS DOS FAMILIAS DE TEORÍAS requerir también procedimientos de resolución de problemas com-
DEL APRENDIZAJE? plejos.

En su sentido más amplio, el término pensar puede abarcar aso-


¿Cómo se asocia el pensamiento con el aprendizaje?
ciaciones simples o recuerdos, imaginaciones, fantasías, sueños, autismos
y animismos, así como actividades reflexivas y creativas; sin embargo, Puesto que nuestros principales instrumentos para pensar -les
en el sentido más restringido en que se emplea ese término, es una conceptos- se aprenden, las personas suelen asociar de manera muy
actividad dirigida y orientada a un fin, por parte de un individuo; en estrecha al aprendizaje con el pensamiento. Además, uno de los obje-
otras palabras, un proceso creativo de resolución de problemas. tivos de la educación con el que parecen estar de acuerdo maestros
Así pues, el pensamiento es una resolución de problemas en rela- que sustentan diferentes puntos de vista, es que "debe enseñárseles a
ción con una meta. Es un intento hecho para superar un obstáculo, los estudiantes a pensar". Sin embargo, cuando esos maestros tratan
con el objeto de encontrar el medio para llegar a un fin. Con fines de de definir el "pensamiento" y especificar el procedimiento adecuado
análisis, se pueden distinguir dos niveles de resolución de problemas, para su fomento, pronto desaparece el acuerdo aparente. Veamos ahora
pero cualquier criterio que se siga entre ellos será necesariamente arbi- la siguiente pregunta: ¿"Debe exigírseles a los estudiantes que piensen,
trario. Uno de esos niveles es el de resolución de problemas simples. como parte de sus actividades escolares"?
21 John Dewey, Democracy and Education , Nueva York: Hay cierto grupo de educadores que creen que las escuelas deben
Macmillan, 1916,
pág. 163. preparar a los estudiantes para que piensen, pero que durante el pe-
136 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaie 137

riodo de preparación no es necesario pensar. Quienes sostienen este miento. De todos modos, se supone que al pensar se produce cierta
punto de vista arguyen, habitualmente, que la finalidad de la edu- actividad ligera, muscular o neural.
cación es dar a los estudiantes una base, el equipo factual que les Así pues, el pensamiento de los humanos es su conducta simbólica
sirva para pensar posteriormente. No obstante, con frecuencia no esta- o incipiente, de una manera aleatoria de ensayo y error. El pensamiento
blecen con claridad cuándo debe iniciarse la tarea de pensar. Aparen- no es un proceso mental misterioso que provoca la conducta, sino el
temente, algunos de ellos creen que esto debe hacerse en algún mo- comportamiento mismo. Así, el pensamiento es una conducta sinmbó-
mento posterior a la mayoría de edad. lica o incipiente de ensayo y error, que culmina en el aprendizaje.
Hay otros que creen conveniente que los estudiantes piensen durante Como todos los demás ejemplos de conducta de un organismo, es una
parte del tiempo que están en la escuela, pero no siempre. Las personas función o un resultado de un conjunto de condiciones anteriores, o
que tienen esta opinión suelen asociar al pensamiento con ciertos precedentes.
cursos, como el de matemáticas superiores. De acuerdo con ello, clasi- Al pensar, un organismo emite respuestas simbólicas en miniatura,
fican los temas en dos categorías: "cursos factuales básicos" y cursos que comprueban las retroalimentaciones que se producirían, si se efec-
en los que los estudiantes necesitan pensar. Habitualmente, consideran tuara verdaderamente el acto representado de manera simbólica o par-
al primer grupo tan importante como el último. Hay un tercer grupo, cial. Así, en opinión de los teóricos del condicionamiento estímulo-
ilustrado por los psicólogos del campo de la gestalt, que cree que el respuesta, el pensamiento consiste de respuestas preparatorias muy
aprendizaje y el pensamiento están estrechamente ligados; no puede pequeñas, que pueden observarse en los movimientos incipientes de
producirse ninguno de ellos sin cierta cantidad del otro; así, están ensayo y error de una rata, en un "punto de elección" dentro de un
convencidos de que el cambio de insight va acompañado invariable- laberinto. En este caso, hay pequeños movimientos, hacia uno y otro
mente de algún pensamiento de cierto tipo, y que esto último produce lado, que preceden con frecuencia a la elección que hace la rata de
siempre ciertos cambios de insight, por insignificantes que éstos sean. una de las trayectorias. En los seres humanos, este proceso es más
Tanto los psicólogos del condicionamento estímulo-respuesta como sutil y complejo, pero no diferente del de las ratas y otros animales
los del campo de la gestalt establecen el pensamiento dentro de cierto inferiores.
cuadro científico de referencia, aunque a sus maneras respectivas. En En su sentido más amplio, la conducta del pensar es tanto verbal
las siguientes secciones se bosquejará detalladamente el pensamiento como no verbal, abierta como encubierta; sin embargo, se considera
psicológico de los dos métodos científicos. que todos los aspectos encubiertos o no verbales funcionan en gran
parte como los observables; son también porciones de las secuencias
¿Qué es el pensamiento dentro del conductismo? de estímulos y respuestas. De acuerdo con ello, los conductistas supo-
nen que, una vez que se identifican y establecen las leyes naturales
Para la mayoría de los conductistas, una "idea" o un "pensamien- que rigen la relación de los estímulos y las respuestas observables,
to" consiste de un movimiento simbólico, que constituye una etapa pueden describirse también los procesos internos, de acuerdo con la
intermedia entre los estímulos observables y las respuestas. Los símbo- secuencia de estímulos y respuestas que se conforman a las mismas
los son eventos que representan algo más allá de sí mismos. Pueden leyes. Así, el pensamiento de ideación, una variable que interviene
ser estímulos o respuestas sustitutos. Siempre que un organismo res- entre los estímulos y las respuestas observables, consiste también de
ponda de algún modo y el estímulo originalmente adecuado para estímulos y respuestas, aunque encubiertas.
provocar la respuesta se encuentre ausente, dicho organismo estará Aunque B. E. Skinner y algunos otros conductistas contemporáneos
respondiendo a un estímulo simbólico. Respuesta simbólica es un mo- consideran que el estudio de los eventos privados e internos carece
vimiento incipiente -parcial- que ocupa el lugar de un patrón de importancia para un análisis funcional de la conducta, muchos
conductual completamente expresado. Puede adoptar la forma de un otros siguen las ideas anteriores de John B. Watson, considerando
encogimiento de hombros, una expresión facial, un asentamiento con básicamente que el pensamiento es una can^er_sa ión implícita -ha-
la cabeza o un cambio de postura. Al pensar, los movimientos simbó- blar con uno mismo. Así, asocian estrechamente el pensamiento con
licos pueden ser tan ligeros que el individuo solamente puede darse el lenguaje, que es una rica colección de símbolos. Si se tiene en cuenta
cuenta de que existe un "pensamiento" separado de cualquier movi- en esa forma, el pensamiento será primordialmente una actividad de la
138 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 139

laringe; sin embargo, está relacionado de manera estrecha con gestos, su sentido más amplio, no sólo cubre un tipo especial de técnicas y
el fruncir el ceño, el encogerse de hombros y el hacer muecas que habilidades, sino también perspectivas, actitudes y métodos de investi-
ocupan el lugar de conductas o actos más observables. gación que son singulares.
En el proceso del pensamiento, las palabras, otros símbolos y los La reflexión se refiere a las características esenciales, pero no prác-
movimientos incipientes se convierten en indicios de la conducta. ticas, de los métodos científicos -a una actitud mental y un conjunto
Los indicios son estímulos de intensidad ligera, que provocan o diri- generalizado de operaciones con los que se pueden abordar todos los
gen los movimientos de un organismo. Cualquier singularidad que problemas, tanto los físicos corno los sociales o los psicológicos. Dewey
pueda tener el hombre incluye el "mejor" uso que haga de los indi- dio una definición clásica de reflexión, cuando dijo que era "la toma
cios. Así, hay tres factores principales que hacen que los procesos del en consideración activa, persistente y cuidadosamente de cualquier
pensamiento de los seres humanos sean "superiores" a los de los demás creencia o forma supuesta de conocimiento, de acuerdo con las bases
animales: a) los seres humanos tienen mayor capacidad para respon- que la respaldan y las conclusiones posteriores hacia las que tien-
der selectivamente a los aspectos más sutiles del ambiente, que se de..."2O En esa forma, Dewey concebía a la reflexión como el tipo de
presentan como indicios, b) también pueden emitir una mayor va- pensamiento que incluye el método científico, en su sentido más am-
riedad de respuestas distintas, que constituyen indicios de sus actos; plio. En su opinión, todos los pensamientos valiosos son reflexiones, tal
tienen mayor capacidad para autoestimularse; y c) son capaces de como las hemos definido. Además, la reflexión conduce a generaliza-
emitir un mayor número de respuestas indicios, simultáneamente. Por ciones de un tipo comprensible para los aprendices y que tiene un
ende, pueden provocar muchas más de sus propias respuestas futuras, valor máximo de transferencia a nuevas situaciones.
basándose en patrones de indicios que representan o son el resultado
Componentes del pensamiento reflexivo. En cada acto comple-
de varios patrones de estimulacián, anteriores y diferentes.`
to de reflexión se presentan cinco aspectos bastante definidos; sin
embargo, no debe suponerse que una persona pase por ellos de la
La psicología del campo de la gestalt y manera ordenada y consecutiva en que se presentan sobre el papel.
el pensamiento reflexivo Cualquiera o incluso todos los aspectos pueden desarrollarse al mismo
tiempo. Además, la reflexión su caracteriza normalmente por confu-
Los psicólogos del campo de la gestalt interpretan el pensamiento
siones, vacilaciones, retrocesos y "círculos viciosos". En muchos casos,
como un proceso de reflexión, dentro del cual las personas desarrollan
insights generalizados, nuevos o modificados y comprobados -com- a un pensador le parece que nunca podrá llegar a obtener una solu-
prensiones- o, en otras palabras, sufren un cambio mental. Estable- ción; no obstante, una vez alcanzada, debe abandonar con frecuencia
cido en esa forma, el pensamiento reflexivo combina tanto procesos una conclusión e iniciar nuevamente el proceso. La reflexión rara-
inductivos -reunión de datos- como deductivos, de tal modo que mente es fácil; en el mejor de los casos, resulta emocionante e intere-
sante; y en el peor, es un trabajo duro y penoso, con muchos
permite encontrar, elaborar y comprobar hipótesis. Así pues, no hay
una diferencia esencial entre el pensamiento reflexivo y los procesos momentos de frustración.
científicos, definidos en sentido amplio; sin embargo, el término cien- Los principales aspectos del pensamiento reflexivo son:"
tífico lleva una connotación menos apropiada para nuestros fines que 1. RECONOCIMIENTO Y DEFINICION DL UN PROBLEMA. Esto sucede
la palabra reflexivo. cuando nos damos cuenta de la existencia de objetivos en conflicto o
En opinión de muchas personas, la ciencia implica técnicos con de una meta y un obstáculo intermedio para su alcance. A menudo,
batas blancas, microscopios y telescopios, bancos de trabajos químicos un problema consiste en una discrepancia recién descubierta, dentro de
y ciclotrones. Además, sugiere la medición precisa, el uso de las mate- los datos conocidos.
máticas, una gran cantidad de procedimientos bastante esotéricos y el
desdén por los valore, morales. No obstante, la palabra científico, en 2e John Dewey, .Yow LVe Think, Lexington, Eras,.:
Raythconfficash, 1933,
pág. 9.
25 Véase, de Sigmund Koch, dir., Psychology: A Siudy of a Science, Vol. 2, 22 La formulación presentada aquí es hasta cierto punto
genérica y su forma
General Szstematic Forro ulations , rearning, and Special Processes, Nueva York: esencial aparece en muchos escritos ; el modo específico en cave aparecen aquí los
McGraw-Hill, 1959, pág. 247. aspectos los sugirió al autor Ernest E. Bayies.
1 40 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 141

2. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. Las hipótesis son generalizaciones al pensamiento reflexivo, junto con algunas de las observaciones nece-
inventadas -respuestas posibles- que, para poder utilizarlas de ma- sarias; no obstante, no se incluye la implicación de que se trate de una
nera más adecuada, deben verificarse por medio de la experiencia lista completa de las reglas qué rigen esos procesos:
humana. En sentido relativista, todas las generalizaciones científicas
son hipótesis en las cuales pueden situarse grados mayores o menores 1. Siempre que se acepta un insight o una conclusión, de prefe-
de seguridad. Van de las corazonadas basadas en datos mínimos, a las rencia a otra, se supone que existen razones para su aceptación. Las
leyes que reflejan un grado muy alto de verificación de hechos. bases para esa aceptación pueden ser escasas; pero en tanto sean me-
3. ELABORACIÓN DE LIMITACIONES LÓGICAS DE LAS HIPÓTESIS.
jores que las que puede ofrecer cualquier otro insight, justifican su
Esto incluye la deducción de las implicaciones o las consecuencias aceptación provisional. Lo que consideramos como verdadero no nece-
cuyas observaciones se hayan hecho ya, de tal modo que sea posible sita comprobarse en un sentido final; sin embargo, requiere cierta
comprobar las hipótesis con los conocimientos presentes y deducir im- evidencia de respaldo.
plicaciones de consecuencias cuyas observaciones no se hayan realizado 2. Los insights son siempre provisionales, o sea, se supone que
aún, de tal forma que sea posible comprobar las hipótesis por medio todos los conocimientos son producto de la experiencia humana y,
de experimentos que sea preciso- diseñar todavía. por ende, están sujetos a cambios. Ninguna cuestión está libre de volver
4. COMPROBACIóN DE HIPÓTESIS. Esto incluye los intentos hechos
a ser examinada, a condición de que exista una buena razón para
para verificar las implicaciones o las consecuencias deducidas bajo hacerlo. Esto no quiere decir que no sea posible establecer leves o
el tercer aspecto, tanto de acuerdo con los datos obtenidos en expe- principios que se supone que son válidos para un periodo muy largo.
riencias previas -escrutinio y explicación- como con los proceden- Esas leyes o principios no llegan a ser absolutos, en tanto haya per-
tes de pruebas experimentales -predicción y verificación. sonas dispuestas a reexaminarlos en cualquier momento que tengan
dudas sobre ellos.
5. OBTENCIÓN DE CONCLUSIONES. Esto consiste en la aceptación,
3. Los insights son compatibles entre sí. Se supone que dos insights
modificación o rechazo de las hipótesis, o la conclusión de que hasta
ahora la evidencia pertinente disponible no justifica que se adopte contradictorios nunca pueden ser ciertos al mismo tiempo, para el
ninguna posición en absoluto. mismo fin y en las mismas condiciones. Esto no quiere decir que no sea
posible pasar de una idea a otra que sea incompatible con ella. El
Principios característicos del pensamiento reflexivo . Hay toda- cambio de opinión no es un ejemplo de inconsistencia. De hecho, las
vía muchos aspectos que comprender acerca del proceso de reflexión, personas reflexivas se distinguen por su flexibilidad. Una persona sólo
aparte de lo que implica el enunciado de sus aspectos básicos. La es inconsistente cuando sostiene dos insights opuestos al mismo tiempo
experiencia de los últimos siglos ha producido ciertos convencionalis- y en las mismas condiciones supuestas. Erncst Bayles enuncia este
mos relativos a cómo efectuar un proceso reflexivo o científico. Utili- "principio de armonía" de la siguiente manera: ". . . El proceso de
zamos el término convencionalismos debido a que las reglas que rigen comprobación de hipótesis mediante el empleo de datos consiste en
la comprobación de hipótesis no tienen nada de absolutistas. La fina- preguntarse si éstos van de acuerdo con la hipótesis; o bien, ¿qué
lidad de las reglas asociadas a un método reflexivo es la de contribuir hipótesis, si es que hay alguna, hace que los datos se encuentren dentro
a los "buenos pensamientos" que, a fin de cuentas, sólo pueden eva- de un patrón totalmente armonioso? Puede considerarse que se ha
luarse por sus resultados. La finalidad supuesta de cualquier acto del resuelto un problema por encima de toda duda razonable, sólo: a)
pensamiento es proporcionarle a una persona insights generalizados cuando una solución propuesta presente un patrón que armonice todos
y comprobados, que sean más valiosos que los que tuviera anterior- los datos obtenidos. . ., y b) cuando no haya datos que sean incom-
mente. Las reglas de reflexión que se aceptan en la actualidad con- patibles con esa proposición."28
ducen a resultados más productivos que cualesquiera reglas alterna- 4. Antes de llegar a una conclusión, se deben examinar todas las
tivas que se hayan elaborado; sin embargo, no hay razón para suponer evidencias pertinentes disponibles. Un investigador analiza todos los he-
que esas reglas no sigan evolucionando, a medida que la humanidad chos de que dispone, por desagradables que puedan parecer algunos
vaya adquiriendo mayor experiencia. A continuación se incluirá una
28 Ernest E. Bayles,
lista de algunos de los principios mís importantes que caracterizan The Theory and Practice of Teaching, Nueva York:
Harper & Row, 1950, págs. 108-109.
142 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y teoría do aprendizaje 143

de ellos. Nunca deben desdeñarse, pasarse por alto o distorsionarse los científicas. El hombre, como científico, no busca va lo absoluta sino
datos, para demostrar algo. Los tabúes y los prejuicios ilimitados no más bien una verdad factible; se está volviendo relativista.
pueden mezclarse con los métodos reflexivos. Bayles se refiere a este C,ontemporary Approaches to Cognition. Simposio celebrado en la Uni-
principio diciendo que es de "adecuación`, que los datos deben ser versidad de Colorado, Cambridgc, Mass.: Harvard University Press,
1957.
adecuados, es decir, tan completos como sea posible.
Artículo para estudiantes avanzados. Incluye toda una gama de po-
5. La autoridad final para cualquier conclusión científica debe
siciones que se enfocan en hechos psicológicos, más que en los con-
encontrarse en los fenómenos perceptibles que se hayan adquirido me- ductuales.
diante la observación y los experimentos. Por supuesto, la prueba DESSE, JAMES y STEWART II. HnLSL, The Psychology of Learning, 3e
crucial es el funcionamiento real de la hipótesis sostenida, en nuevas edición, Nueva York: McGraw-Hill, 1967.
situaciones. Si "funciona" en tal forma, esa será la mejor evidencia Presentación erudita, aunque muy difícil, de la teoría neoconductista
que pueda darse como respaldo. Empero, a una persona que sustente del aprendizaje. Incluye una amplia lista de lecturas de consulta.
el punto de vista relativista no le agradará excluir arbitrariamente FRANK, PHILIPP, Relativity -A Richer Truth, Boston: I3eacon Press, 1950.
cualquier tipo de evidencia, sino que preferirá la idea de un "univer- Examen y evaluación de la opinión relativista, con una introducción
so abierto", en el que todo sea posible. de Albert Einstein. Es muy importante el capítulo 22, "How Can an
Enti-Metaphysical View of Science Help Democracy?"
Todas las operaciones de un acto reflexivo deben realizarse abier- FULLAGAR,. WILLIAM A. y colaboradores, Readings for Educational Psy-
chology, 2e edición, Nueva York: Thomas Y. Cro;vell, 1961.
tamente y de tal manera que a otras personas competentes les sea
Una selección excelente de lecturas, que hace hincapié principal-
posible repetirlas. Cada acto de la reflexión debe poder suministrar
mente en el aprendizaje. Se recomiendan sobre todo la número 1,
su propia receta, por así decirlo; o bien, en otras palabras, debe estar
"The Nature of Learning T.heories", de Hilgard; la número 5, "The
sujeto a una descripción operacional. Un mecánico que esté reparando Idea of Learning as Development of Insights", de Bayles, y la
un carburador podrá describir cada etapa de su trabajo y, al hacerlo, número 7, "Counseling as a Learning Process", de Combs.
si la persona que lo escucha es suficientemente inteligente, le será GEIGER, GEORGE RAYMOND, John Dewey in Perspective, Nueva York:
posible repetir la operación. La reflexión científica es un camino pú- Oxford University Press, 1958.
blico hacia la verdad, no privado. Aunque las reglas anteriores se Obra de un estudiante inteligente de Dewey y la posición "relati-
describieron por separado, debe resultar evidente que están estrecha- vista" que este último contribuyó a desarrollar. En cierto modo, este
mente interrelacionadas, puesto que, hasta cierto punto, todas y cada libro es más fácil de leer que la mayoría de las obras de Dewey; no
una de ellas dependen de las demás. obstante, da un cuadro preciso de los pensamientos de este autor.
IIARRls, THEODORE L. y WILSON E. ScuwAHN, The Learning Process,
Nueva York: Oxford University Press, 1961.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Libro excepcionalmente bueno de conferencias sobre el aprendizaje.
Hace hincapié en los estudios experimentales del aprendizaje y los
CHAPLIN, JAMES P. y T. S. KRAWIEC, Systenu and Theories of Psychology. problemas de desarrollo y evaluación, relacionados con el proceso
2' edición, Nueva York: Holt, Rinehart and Wilson, 1968. de aprendizaje.
Tratado de la evolución del pensamiento psicológico, que se sigue HESE, DONALD, O., A Textbook of Psychology, 2e edición, Filadelfia:
desde los eruditos clásicos hasta las principales teorías contemporá- Saunders, 1966.
neas. Se muestra la continuidad del pensamiento de la filosofía y la Texto de psicología general que estudia a la psicología como ciencia
fisiología a la psicología. Contiene una amplia lista de bosquejos biológica, no social. Los mecanismos conductuales del aprendizaje, la
biográficos de contribuyentes al pensamiento psicológico. Los capí- percepción y las emociones se analizan de una manera totalmente
tulos 6-10 son especialmente pertinentes para el aprendizaje. asociacionista de E-R.
CONANT, JAMES B., Modern Science and Modern Man, Garden City, HENRY, NELSON, B., dir., The Psychology of Learning, parte II, The
N.Y.: Doubleday, 1953. Forty-first Yearbook of the National Science for the Study of Educ-
Explicación de cómo todas y cada una de las fases de nuestras vidas ation, Chicago: University of Chicago Press, 1942.
están implicadas en los procedimientos científicos y cómo esa revolu- La sección 1 estudia: teorías contemporáneas del aprendizaje; la
ción de la vida ha llevado consigo una revolución en las perspectivas sección 2: implicaciones de las teorías del aprendizaje para la edu-
144 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 4 El proceso y leoría de aprendizaje 145

cación. En el capítulo 7, de T. R. McConnell, se intenta reconciliar Simposio de psicología del aprendizaje de los seres humanos. Se con-
al condicionamiento con el conexionismo y la teoría gestaltista, para centra en la clasificación y definición de las teorías del aprendizaje.
formar una síntesis de teorías del aprendizaje. Difícil.
HILGARD, ERNEs-r R. Y GORDON H. BOWER, Theories of Learning, 3" edi- SAHAKJAN, WJLLIAM S., Psyclzology of Learning: Systems, Models, and
ción, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966. Theories, Chicago: Markham Publishing Company, 1970.
Presentación crítica y sistemática de las teorías más relevantes del Resumen contemporáneo de sistemas científicos de aprendizaje. Una
aprendizaje que son comunes entre los psicólogos contemporáneos. fuente enciclopédica, pero que constituye, hasta cierto punto, una
Hoorc, SIDNEY, dir., Dimensions of Alind, Nueva York: New York Uni- buena base de referencia.
versity Press, 1960. SGHULTZ, DUANE P., A History of Modern Psychology, Nueva York:
Simposio de 29 trabajos sobre el problema de la mente y el cuerpo, Academic, 1969.
y la mente y el cerebro. Los trabajos se agrupan bajo los títulos Estudia cien años de pensamiento psicológico, incluyendo la apari-
"The Mind-Body Problem", "The Brain and tire Machine" y "Con- ción y los resultados de cada sistema o escuela.
cept Forrnation". Dichos trabajos se basan en tres tipos principales THORNDIKE EDWARD L., Selected Writings from a Connectionisl's Psyc/zo-
de consideraciones: la naturaleza de las experiencias o "sentimien- logy, Nueva York: Appleton-Century Crofts, 1949.
tos crudos", los hábitos tradicionales de dualismo en el lenguaje, Colección de las investigaciones de Thorndike, para dar a los estu-
y los resultados de la psicología moderna y la fisiología del cerebro. diantes conocimientos de primera mano sobre la psicología conexio-
Koetr, SIm11UND, Psychology: A Study of Science, vol. 2, General Syste- nista. Su autobiografía proporciona al lector un cuadro de cómo se
inatic Formulations, Learning, and Special Processes, Nueva York: desarrolló la psicología educativa.
McGraw-Hill, 1959. WATSON, JOHN B., Psyclzology from tire Standpoint of a Be/raviorist, 2"
Un volumen técnico, pero extraordinariamente informativo, que se edición, Filadelfia: Lippincott, 1924.
ocupa de las formulaciones conceptuales genéricas de las psicologías Libro de texto de psicología elemental, escrito estrictamente desde
actuales. Cada método o teoría es expuesta por un psicólogo distin- un punto de vista conductista meeanicista_
guido. WATSON, JOHN B., Tire Ways of Belzariorism, Nueva York: Harper &
KiiHLER, WOLFGANG, The Mentality of Apes, Nueva York: Vintage Books,
Row, 1928.
1959. Consúltese especialmente el capítulo VII. Explicación de los porqués y los cómos del conductisino (que se estaba
Un informe amplio de los experimentos de Kóhler con el aprendizaje desarrollando hacía aproximadamente 15 años) y por qué se opone
de los animales, durante el periodo de la Primera Guerra Mundial, a los conceptos mentales, como el instinto y el subconsciente.
en Tenerife. WATSON, JOHta B. Y WILLIAM MODOuGALL, The Battle of Behariorisni,
LINDZRY, GARDNER y ELLtoT ARONSON, dirs., The Handbook of Social Psy-
Nueva York: Norton, 1929.
chology, 2$ edición, vol. 1, Flistorical Introduction and Systematic
Un debate entre McDougall, el eminente psicólogo de la teoría del
Positions, Reading, Mass.: Addison-Weslcy, 1968.
instinto, y Watson, el reputado conductista. Resulta evidente el agudo
Contiene excelentes presentaciones de siete métodos psicológicos sis- conflicto entre la psicología mentalista y la fisicalista.
temáticos que tienen implicaciones definidas para el aprendizaje, así WERTHEIMER, MAX, Productive Thinking, edición aumentada, redactada
como para la psicología social. Se presentan las posiciones matemáti-
por Micliael Wertheimer, Nueva York: Harper & Row, 1959.
ca, de estímulo y respuesta, cognoscitiva, psicoanalítica, gestaltista, de
Análisis del proceso del pensamiento, por uno ele los tres psicólogos
papeles y de organización.
más famosos del campo de la gestalt. Se desarrollan las diferencias
LoGAN, FRANK A., Fundamentals of Learning and Motivation, Boston:
entre el estudio del pensamiento desde el punto de vista asociacionista
Little Brown, 1970.
y el gestaltista, y se demuestra que la psicología de la gestalt y el
Presenta varios desarrollos de psicología conductista e incluye un glo-
pensamiento reflexivo están estrechamente relacionados.
sario de términos.
WOLMAN, BENJAMIN B., Contenzporar)' Theories and Systenu in Psyclzo-
MAY, ROLLO, Psychology and the Human Dilemma, Nueva York: Van
logy. Nueva York: Harper & Row, 1960.
Nostrand Reinhold, 1967.
Cuadro completo de las teorías psicológicas contemporáneas. Hace
Presentación, por un psiquiatra, de opiniones que armonizan con la
hincapié en la formación de conceptos, la relación de la psicología con
teoría del aprendizaje del campo de la gestalt.
otras ciencias y los métodos de investigación. Los capítulos 1-4 pre-
MELTON, ARTHUR W., dir., Categories of Human Learning, Nueva York:
sentan las teorías del condicionamiento estímulo-respuesta, y los
Academic, 1964.
capítulos 10-13 las teorías del campo de la gestalt.
¿Cómo funciona el
condicionamiento operante
de Skinner?

EL LECTOR PUEDE imaginarse a un alumno de cuarto grado, Dale


Cooper, en una clase del futuro. Al sonar por primera vez la campana,
los alumnos entran a clase. Al segundo sonido de la campana, guar-
dan silencio. Al terminar los ejercicios iniciales, el maestro dice:
"aritmética". Dale ha sido condicionado, al recibir esa señal, para
poner su cilindro de aritmética en su máquina de enseñanza, encon-
trar dónde dejó el estudio el da anterior y seguir condicionándose para
resolver problemas de aritmética. Al cabo de 20 minutos, el maestro
dice: "lectura", y 20 minutos después "ortografía". Cada palabra es
el estímulo apropiado para que Dale cambie los cilindros en su máqui-
na. Luego, llega la hora del recreo; al sonar la campana, con un tono
diferente del que hizo que los estudiantes entraran a clase, salen al
terreno de juego. Allí, el equipo de juegos se mecanizó y se colocó ade-
cuadamente en secuencia, de tal modo que no se necesita al maestro,
ni a nadie que supervise. El maestro utiliza el periodo de recreo para
verificar, reparar y lubricar las máquinas.
La psicología para respaldar el hincapié que se hace en las máqui-
nas de enseñanza para la educación de Dale, la desarrolló B. F.
Skinner. Este investigador descubrió que el condicionamiento operante
era muy eficiente para el adiestramiento de animales inferiores, y
148 Teorías de oprendizole para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 149

confía en poder lograr éxitos similares cuando se aplique a niños y jó- mente las probabilidades de respuestas de otros, reordenando las con-
venes. En el condicionamiento operante, se considera a los maestros secuencias reforzadoras. Además, mediante el reforzamiento operante
como arquitectos y constructores de la conducta de los alumnos. Los que reciben, las personas aprenden a mantenerse en equilibrio, a
objetivos de aprendizaje se dividen en un gran número de tareas insig- caminar; hablar, jugar y a manejar herramientas e instrumentos; al
nificantes que se refuerzan una por una. Los operantes -conjuntos de realizar un conjunto de movimientos, se produce el reforzamiento y
actos-- se refuerzan o fortalecen, de tal manera que se incremente la aumentan las probabilidades de que se repitan aquéllos. Así, el refor-
probabilidad de que vuelvan a presentarse en el futuro. En este pro- zamiento operante hace mejorar la eficiencia conductual.
ceso, reviste primordial importancia el que los maestros empleen pro- Siempre que algo refuerce una forma particular de conducta,
gramas de reforzamiento adecuadamente espaciados y oportunos. habrá más probabilidades de que dicho comportamiento se repita.
El profesor Skinner considera que la finalidad de la psicología es La tarea de los psicólogos consiste en lograr entender mejor las con-
predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. Insiste diciones bajo las cuales funciona mejor el reforzamiento v, en esa
en la limitación del estudio psicológico científico a la conducta obser- forma, preparar el camino para el control cultural por medio de la
vable de los organismos; sus únicos datos son los adquiridos mediante ingeniería social. Es posible añadir a los muchos reforzadores "natu-
la observación sensorial. Puesto que términos tales como "fuerza de rales" de la conducta, un gran número de otros artificiales. "Cualquier
voluntad", 'csensación", "imagen", `impulso" o "instinto" implican lista de valores lo será de reforzadores -condicionados o no. Estamos
supuestamente eventos que no son físicos, se opone a su utilización por constituidos de tal modo que, bajo ciertas circunstancias, los alimentos,
los psicólogos o los maestros en cualquier relación con su pensamiento el agua, los contactos sexuales, etc., harán que cualquier conducta que
científico sobre las personas. Conducta es: "...el movimiento de un las produzca tenga mayores probabilidades de repetirse. Hay otras
organismo o sus partes en un marco de referencia proporcionado por cosas que pueden adquirir este poder... Un organismo puede ser re-
el organismo mismo o por objetos o campos de fuerza externos.` forzado - hacerlo «elegir»- por casi cualquier estado de cosas
La psicología de Skinner es un tipo de ciencia estrictamente de dado.`
ingeniería, que se supone que carece de teorías en cualquiera de los
sentidos habituales. Este investigador insiste en que la psicología es tina
ciencia de la conducta observable, y sólo de ella. De acuerdo con esto, ¿CWNIO UTILIZÓ SKINNER A LOS ANIMALES PARA
define al aprendizaje como un cambio de las probabilidades de ESTUDIAR EL REFORZAMIENTO OPERANTE?
respuesta. En la mayoría de los casos, este cambio se produce por
medio del condicionamiento operante. En general, los psicólogos experimentales han tendido a no rela-
Condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje mediante cionar sus leves v teorías con el aprendizaje en la vida real,' sin embar-
el cual se hace que una respuesta llegue a ser más probable o fre- go, el profesor Skinner y sus colaboradores lograron un éxito notable
cuente; un operante se refuerza --fortalece. El reforzamiento se explicó en el adiestramiento de animales. Es probable que incluso los domado-
en el capítulo 4, página 118. Un operante es un conjunto de actos que res profesionales de animales, mediante el estudio de los procedimientos
constituyen la realización de un organismo al hacer algo --levantar la utilizados en el condicionamiento operante, pudieran mejorar sus
cabeza, accionar una palanca, decir "caballo". etc. Se denomina así técnicas. En un periodo de clases universitarias, por medio de la pre-
debido a que la conducta opera sobre el ambiente y genera conse- sentación de alimentos a una paloma hambrienta en el momento opor-
cuencias. En el proceso del condicionamiento operante, las respuestas tuno, Skinner implantó en el pájaro tres o cuatro respuestas bien
operantes se modifican o cambian. Reforzamiento significa que las definidas, tales como dar vueltas, caminar en un patrón en forma
probabilidades de repetición de ciertos tipos de respuestas aumentan. de ocho, estirar el cuello y golpear el suelo con una de las patas.
Skinner piensa que casi toda la conducta humana es producto del
reforzamiento operante. Observa que en la vida cotidiana, en diversos 2 B. P. Skinner, Cumulative Record, Nueva York: Appleton-Century-Crofts,

campos, incluyendo la educación, las personas cambian constante- pág. 33. (Éste y otros extractos de Cumulative Record se reproducen con la auto-
rización de A ppl eton-Century-C rofts.)
1 B. F. Skinner, The Rehacior of Organinns, Nueva York: Appleton-Century- a Véase, de Donald K. Adarns y colaboradores, Learning Tneory, Personatity
Crofts, 1938, pág. 6. Theory, and Clinical Research, Nueva York John Wiley, 1954, pág. 2.
150 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El rondizionamiento operante de Skinner 151

La tesis fundamental de Skinner es que, puesto que un organismo de mantener la vista fija en la escala, abrirá rápidamente la puerta de
tiende a hacer en el futuro lo que estaba haciendo en el momento del salida de los alimentos cada vez que la cabeza del pájaro se eleve por
reforzamiento, es posible conseguir que haga lo que el experimentador encima de la línea establecida. Como resultado de ello, se producirá
desea, preparando adecuadamente cada etapa del procedimiento. Con un aprendizaje; "...observamos un cambio inmediato en la frecuencia
esta tesis como base para sus procedimientos, enseñó a las ratas a con que la cabeza cruza la línea. Así, observamos, y esto tiene mucha
utilizar una canica para obtener alimentos de una máquina expende- importancia teórica, que llega a cruzar líneas más altas. Podemos
dora, a las palomas a jugar una partida modificada de tenis, y a los avanzar casi inmediatamente a una línea superior, para determinar
perros a hacer funcionar el pedal de un bote de basura, con el fin de cuándo debe administrarse el alimento. En un minuto o dos, la postura
recuperar un hueso. del pájaro cambia, de tal modo que la parte superior de la cabeza
Skinner centró su estudio en los animales inferiores, debido a que rara vez se encuentra por debajo de la línea que escogimos primera-
su conducta es más simple, pueden controlarse mejor las condiciones mente".e
que los rodean, se revelan con mayor facilidad los procesos básicos y Mediante el adiestramiento de dos palomas por separado, para
pueden registrarse a lo largo de periodos más prolongados, al mismo desempeñar papeles en una representación total, Skinncr constituyó una
tiempo que las observaciones no se complican por las relaciones socia- escena social, dentro de la cual la competencia se ilustra por medio de
les entre los sujetos y el psicólogo.' Sin embargo, en una época más dos palomas que juegan a una especie de ping pong modificado. Logró
reciente, este psicólogo ha efectuado investigaciones del aprendizaje, el adiestramiento a través del reforzamiento operante. En primer lugar,
utilizando a seres humanos de varias edades y capacidades. se les reforzó a las palomas simplemente cuando empujaban la pelota.
La "caja de Skinner", por ejemplo, es una caja simple que con- Luego, cuando la pelota iba a uno de los pájaros, se reforzaba al otro.
tiene una rata, una palanca y un dispositivo para la administración Adiestró también palomas para coordinar su conducta, y las hizo bailar
de una píldora de alimento cada vez que la rata acciona la palanca. de una manera cooperativa que desafía las capacidades de los baila-
Fuera de la caja se encuentran dispositivos de registro que permiten que rines humanos.
el experimentador vaya a su hogar por las noches, pudiendo ver por Los procedimientos de reforzamiento pueden variar de acuerdo
la mañana lo que hizo la rata. También hay cajas de Skinner para el con intervalos de tiempo y el número de respuestas entre los reforza-
estudio de las palomas y otros animales. Una rata o una paloma mientos. Un programa de reforzamiento es un patrón de "recompensa"
aprenden rápidamente en una caja de Skinner, debido a que tienen de la conducta, basado en un intervalo fijo de tiempo y un número
muy pocas otras cosas que hacer dentro de ella. El mismo Skinner fijo de respuestas entre "recompensas". En un laboratorio, Skinner y
dice: "la forma más simple posible de expresar el proceso es ésta: Ferster obtuvieron ejecuciones apropiadas para cada uno de nueve
hacemos que una consecuencia contingente (dependa) de ciertas pro- programas diferentes de intervalo de razón.' Cuando se presenta un
piedades físicas de la conducta (el movimiento ascendente de la cabeza), estímulo, la paloma lleva a cabo la ejecución apropiadamente, de
y a continuación se observa que aumenta la frecuencia de esa con- acuerdo con su programa de reforzamiento. Luego, cuando se le pre-
ducta."' senta otro estímulo, el pájaro realiza la ejecución apropiada para su
La conducta de una paloma puede reforzarse de tal modo que el programa específico. Skinner cree que esta ejecución hace que resulte
estiramiento del cuello llegue a ser habitual. Se coloca a la paloma más plausible la extensión de los resultados del laboratorio a la vida
en una jaula, de tal forma que el experimentador pueda ver, más humana cotidiana. En su opinión, el aprendizaje, en la vida diaria
allá de la cabeza del animal, una escala sujeta en la pared más ale- de las personas, es más complicado; pero, de todos modos tiene la
jada de la jaula. La altura a la que se mantiene normalmente la misma naturaleza básica que el aprendizaje de los animales inferiores
cabeza se determina sobre la escala; luego, se selecciona alguna línea por medio del condicionamiento operante.
que se alcanza de manera poco frecuente. El experimentador, sin dejar En experimentos de condicionamiento operante, las especies de
organismos estudiados presentaron diferencias sorprendentemente pe-
4 B. F. Skinner, Science and Human Behaoior, Nueva York: Macmillan, 1953,
pág. 38. o Ibíd., págs. 63-64.
' Ihíd., pág. 64. (Éste y otros extractos de Science and Human Behaoior se P Véase, de C. B. Ferster y B. F. Skinner, Schedules of Reinforcement, Nueva
reimprimen con la autorización de The Macmillan Company.) York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
152 Teorías de aptandi z ale para maestros Cap. 5 El candicionamiento operante de Skinner 153

queñas. "Se obtuvieron resultados comparables con palomas, ratas, cuenciales . En su estudio del hombre y los animales, se mostró cons-
perros, monos, niños humanos y, más recientemente, con sujetos huma- tantemente mecanicista y elementalista; para él, la psicología es la
nos psicóticos. A pesar de las grandes diferencias filogenéticas, todos ciencia de la conducta.
esos organismos mostraron tener propiedades asombrosamente simi-
lares en lo que se refiere al proceso de aprendizaje."'
¿Cuál es el significarlo de la "ciencia ele la conducta"?

Skinner considera que la ciencia de la conducta tiene un futuro


¿QUÉ TEORÍA PSICOLÓGICA SIRVE DE BASE
importante y crucial. En su opinión, puesto que ruta ciencia de la con-
PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA
ducta se ocupa de demostrar las consecuencias de las prácticas cultu-
DE SKINNER?
rales, hay razones para creer que la presencia de una ciencia semejante
A lo largo de su estudio y sus escritos, el profesor Skinner se apegó será un punto esencial de la o las culturas que sobrevivan ca el futuro.
rigurosamente a la convicción básica de que los psicólogos deben y que la cultura que mayores probabilidades tenga de sobrevivir será
li mitar su estudio a las correlaciones existentes entre estímulos y res- aquella en la que los métodos (le la ciencia se apliquen más eficiente-
puestas, sin ocuparse de ninguna psicología "simulada" que establezca mente a los problemas de la conducta humana." En consecuencia, a
enlaces mentales o fisiológicos intermedios entre los estímulos y las lo largo de toda su obra, Skinner se esforzó constantemente en ]nos-
respuestas. Considera que para la predicción de la conducta sólo son trarse científico hasta el grado enésimo. Cree que la ciencia es: "...más
pertinentes los eventos del pasado. De acuerdo con ello, declara: "In- que un conjunto de actitudes; es una búsqueda del orden, de unifor-
cluso si podemos descubrir un sentido de finalidad o intención en una midades, para establecer relaciones válidas entre los elementos de l11
araña, no podremos ofrecer ese dato como causa de la conducta."' Así naturaleza. Comienza, como lo hacernos todos, observando episodios
pues, cualquier descripción mental de la conducta no ofrecerá una si mples; no obstante, pasa con rapidez a la regla general, la ley cientí-
explicación real de ella. En lugar de eso, impedirá que se lleve a cabo fica. " Así, Skimler se sitúa como representante contemporáneo de la
un análisis más eficiente. El estudio de las variables mentales o fisioló- ciencia atomista inductiva, siguiendo el patrón anterior de Francis
gicas, intermedias entre los estímulos y las respuestas, constituye una Bacon y John Stuart Mill. Solamente podrá sentirse el "sabor" de
fisiología o psicología falsa, que sustituye a la verdad por lo que debe la obra de Skinner si se leen sus libros y artículos. Resulta evidente la
ser, al carecer de datos suficientes. utilización frecuente del artículo determinado el, en contraste con su
En cierto sentido, la psicología de Skinner, el conductismo operante, poco empleo de los artículos indeterminados un o una. Corno otros
es una extensión moderna de las psicologías mecanicistas anteriores eruditos realistas científicos, supone que esta práctica contribuye a la
de estímulo y respuesta -el conexionismo desarrollado por Thorndike objetividad y hace que los informes de estudios sean más "científicos
y el conductismo de Watson. Una psicología mecanicista presupone Definición científica realista (le la ciencia . Skinner ha llevado a
que todos los actos humanos son reacciones secuenciales ante estímulos
cabo sus estudios sobre la suposición básica de que existe un orden
externos o internos. Así, se esfuerza en reducir todos los fenómenos
en la naturaleza, incluyendo la conducta humana, y que la función
psicológicos a elementos físicos." Thorndike se ocupó tanto de elemen- de la ciencia consiste en descubrir ese orden; esa es la finalidad de un
tos físicos como mentales, pero se mostró siempre mecanicista al estu-
realista científico, por oposición a la de un científico relativista posi-
diar al hombre. También Watson era mecanicista; sin embargo, limitó tivo." Dentro de la opinión científica realista de Skinner, la ciencia
su estudio a la conducta de organismos biológicos. Skinner, como
se ocupa del descuhrinliento de leyes preexistentes que rigen el mundo
Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que
que la rodea. 1':1 conocimiento de esas leyes realza las posibilidades (le
todas las conductas pueden describirse en términos mecanicistas se-
predicción y, por ende, el control-de las variables que ha en que tengan
8 Véase, de Skinner, Cumulative Record, op, cit., pág. 148. lugar los eventos. Esto resulta supuestamente cierto en psicología, lo
a B. F. Skinner, Contingencies of Reinforcement,
Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1969, pág. 194. 11 Skinner, Science and If,unan Iieharior, P. cit., pág. 466.
10 Véanse en el capítulo 3, págs. 86-87, descripciones más detalladas del signi- 13 Ibíd., pág. 13.
ficado de "mecanicista", tal como se utiliza aquí ese término. 13 Skinner, Cumulative Record, op. cit., págs .
88-89.
154 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 1 55

mismo que en física o química. Así, el hombre, mediante el descubri- terminan. Mediante la reunión de datos relativos a las frecuencias
miento de leyes y su organización en sistemas, llega a poder ocuparse de las respuestas que se han producido, puede formular declaraciones
eficientemente de los aspectos del mundo naturalista. "La ciencia es, exactas sobre la probabilidad de aparición de una respuesta futura
en gran parte, un análisis directo de los sistemas de reforzamiento si mple del mismo tipo; la frecuencia de respuesta indica su probabilidad.
encontrados en la naturaleza; se ocupa de facilitar la conducta refor- "Así pues, nos interesamos por las causas de la conducta humana, de-
zada por ellos"." Skinner reconoce que "...ya es tiempo de insistir seamos saber por qué los seres humanos se comportan como lo hacen.
en que la ciencia no progresa mediante el establecimiento cuidadoso Cualquier condición o evento que pueda demostrarse que tiene efectos
de etapas denominadas «experimentos», cada una de las cuales tiene sobre la conducta, deberá tenerse en cuenta. Mediante el descubrimiento
un principio y un fin bien definidos. La ciencia es un proceso continuo y el análisis de esas causas podremos predecir la conducta; hasta el
y, a menudo, desordenado y accidental"." De todos modos, no reconoce punto en que podamos manipularlas, nos será dado controlarla.""
el principio relativista de que "la realidad" consiste en lo que hacemos El problema de predicción de si un hombre llegará o no a suicidarse
con lo que obtenemos de nuestro ambiente, por medio del uso de es de la misma naturaleza que el de predicción de las probabilidades
nuestros sentidos y que es "... definible como algo que pudiera o de explosión de la primera bomba atómica. El dato básico para el
debiera constituir una diferencia para alguien o algo"." análisis científico de la conducta es la probabilidad; sin embargo,
El hombre como sujeto de la ciencia. Según Skinner, no debe su- la variable dependiente que se observa en realidad es la frecuencia de la
ponerse que la conducta humana tenga propiedades peculiares que respuesta. Puesto que muchas conductas humanas relevantes se producen
requieran un método único o algún tipo especial de conocimientos: "Un una sola vez, es imposible estudiarlas de acuerdo con las frecuencias.
análisis experimental (de la conducta) describe los estímulos en el Un hombre puede casarse sólo una vez, dedicarse a un negocio en una
lenguaje de la física.'" Así pues, las variables de la psicología, como sola ocasión o suicidarse de una vez por todas. Así, como en el caso de
las de cualquier otra ciencia, deben describirse en términos físicos. En la la probabilidad de la primera explosión de la bomba atómica, hay
psicología de Skinner, la variable dependiente en una situación es ciertas conductas que no pueden enunciarse en términos de la frecuencia;
la conducta de un organismo individual. La variable independiente con- no obstante, pueden evaluarse de acuerdo con las probabilidades de
siste en condiciones externas, de las que la conducta es una función. muchos de los eventos componentes, que pueden basarse en datos que
Esto significa que la conducta actúa sobre el medio, para generar con- tengan la forma de frecuencia, y cualquier conducta puede estudiarse
secuencias. de acuerdo con sus partes componentes.20
Las leyes de la ciencia de la psicología son tan definidas como las de
cualquier otra ciencia. Skinner dice: "Decididamente, no es cierto que ¿Cómo se relaciona la ciencia de la conducta con
se pueda llevar a un caballo al agua, pero que no se le pueda hacer el determinismo?
beber."16 Cree que, mediante la aplicación de las leyes de la psicología
y la preparación de un historial de privación severa, puede hacerse que La psicología de Skinner implica un determinismo estrictamente
resulte absolutamente seguro que el animal beba. Asimismo, puede pro- naturalista. Skinner advierte que una concepción científica de la con-
vocarse una conducta deseada en los seres humanos. ducta humana dicta una práctica, y una filosofía de la libertad perso-
La finalidad de Skinner en la psicología es alcanzar el grado de nal dicta otra, y que un concepto científico de la conducta humana
predicción y control en relación a la conducta humana que han alcan- lleva implícita la aceptación de una suposición del determinismo.
zado las ciencias físicas. Los científicos de la conducta evalúan las Determinismo significa que la conducta tiene una causa y que el
probabilidades del comportamiento y analizan las condiciones que los de- comportamiento observado es del único tipo que podría producirse.
Skinner hace hincapié en que el mismo tipo de determinismo que
14 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 143. se acepta comúnmente como aplicado a las máquinas, se aplica tam-
15 Skinner, Cumulative Record, op. cit., pág. 98. bién a los seres humanos. De acuerdo con ello, declara: "El hombre
ra Ernest E. Bayles, Democratic Educational Theory, Nueva York: Harper &
es una máquina, pero muy compleja. En la actualidad, su construc-
Row, 1960, pág. 94.
17 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., págs. 78-79. 19 Ibíd., pág. 23.
18 Skinner, Science and Human Behavior, op. cit., pág. 32. 20 Skinner , Cumulative Record, op. cit., pág. 76.
156 Teorías de aprendizaje para maestras
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 157

ción se encuentra, de lejos, fuera de las capacidades del hombre, fisiológica se dedica al estudio de las funciones fisiológicas, neuroló-
excepto, por supuesto, en la forma biológica habitual."" gicas y biológicas, dentro de un organismo. La psicología jenolneno-
A medida que las máquinas se han ido haciendo cada vez más lógica se centra en lo que significan los eventos para las personas
similares a los seres humanos, se ha descubierto que los organismos
implicadas. En cierto sentido, es similar a la psicología fisiológica en
vivos se parecen más a las máquinas. Hoy día, muchas máquinas se
que también se centra en lo que se produce al interior de una per-
diseñan deliberadamente para que funcionen en modos que se pare-
sona; sin embargo, difiere considerablemente de la psicología fisio-
cen a la "conducta humana". "En resumen, el hombre ha creado las
lógica en que hace más hincapié en el proceso de la experiencia
máquinas a su propia imagen." Puesto que las calculadoras mecá- consciente. Puesto que Skinner rechaza el uso de ]as variables inter-
nicas resuelven en la actualidad ecuaciones demasiado difíciles y que
medias tanto de la psicología fisiológica como de la fenomenológica,
requieren mucho tiempo, incluso para los matemáticos, los seres hu-
sus amigos dicen frecuentemente que se ocupa del "organismo vacío".
manos han perdido gran parte de su singularidad.
El determinismo lleva consigo la implicación de que el ambiente
determina a un individuo, incluso cuando altera su propio medio. Psicología no fisiológica
"No importa que el individuo se dedique a controlar las variables
Skinner está convencido de que la práctica de buscar en el interior
de las que su propia conducta es una función, o, en un sentido más
de un organismo la explicación de su conducta ha tendido a oscure-
amplio, al diseño de su propia cultura. Lo hará así simplemente de-
cer las variables que se encuentran fuera del organismo, inmediata-
bido a que es miembro de una cultura que genera autocontrol o
mente disponibles para el análisis científico. Esas variables exteriores
un diseño cultural, corno modo de conducta." "Podas las conductas al organismo se hallan en su historia ambiental y su medio inme-
humanas, incluyendo el comportamiento de las máquinas que cons- diato. Su estudio permite explicar científicamente la conducta, en
truye el hombre para que funcionen en su lugar, deben justificarse, la misma forma en que los físicos explican científicamente el com-
a fin de cuentas, de acuerdo con las contingencias filogenéticas de
portamiento de los objetos no vivos. Esas variables independientes
supervivencia que produjeron al hombre como especie y las ontogénicas
son de muchos tipos y su relación con la conducta suele ser sutil y
de reforzamiento que lo produjeron como individuo.""
compleja; no obstante, según Skinner, sólo mediante su análisis po-
Skinner dice: "El científico, como cualquier organismo, es pro-
demos esperar obtener una explicación adecuada de la conducta.
ducto de una historia única."" Considera que la ciencia tiene una
Puesto que los enunciados sobre el funcionamiento del sistema
gran importancia en los asuntos humanos, pero reconoce que incluso
nervioso no se expresan en los mismos términos, ni pueden confirmarse
los científicos y la ciencia carecen de libertad. Asimismo, la ciencia es
por los mismos métodos de observación que los hechos que se supone
una parte de un curso de sucesos naturalmente determinado, y no
que deben explicar, son teorías. Así, Skinner está convencido de que
puede interferirlo. Así, los actos de los científicos deben incluirse tam-
no pueden contribuir gran cosa a la psicología científica. En el es-
bién en cualquier enunciado adecuado de los procesos de los que él
tado actual de las ciencias es imposible dar una explicación neuro-
mismo constituye un buen ejemplo.', lógica adecuada de la conducta; sin embargo, este hecho no im-
plica, de ninguna manera, que no pueda establecerse una psicología
¿POR QUÉ EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ES NO científica del aprendizaje, .separada de cualquier teoría neurológica.
FISIOLÓGICO Y NO FENOMENOLÓGICO?
Un sistema de condicionamiento operante no tiene lugar para Psicología no fenomenológica
el estudio de la psicología fisiológica o fenomenológica. La psicología
Los enunciados relativos a los eventos mentales, coreo los enun-
'r Skinner, Contingencies al Reinforcernent, op. cit., pág. 494. ciados neurológicos, son también teóricos. Así, Skinner desdeña los
22 Skinner, Science and llaman Dehauior, op. cit., pág. 46.
intentos hechos por lo psicólogos para inferir lo que
'" Ibíd., pág. 448. ,ign/1i-c una
24 Skinner, Contingencies el Reinforcernent, op. cit., situación física para ml organismo o para disting_ uir entre cl inundo
pág. 297.
25 Skinner, Cumulatire Record, op. cit., pág. 99. físico y el psicológico de la expericn a. Hace hincapié constante-
'n Skinner, Science and Hurnan l3ehauior, op. cit., pág. 446.
mente en que los eventos que afectan a un organismo deben peder
158 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 159

explicarse en el lenguaje de las ciencias físicas.' Para él, el "hombre organismo, no como mediadores fisiológicos de la conducta, sino como
libre interno", al que se considera responsable de la conducta de parte del comportamiento mismo"." Tanto los eventos privados
los organismos biológicos externos, es sólo un sustituto precientífico como los públicos tienen el mismo tipo de dimensiones físicas. Así, las
de las causas externas del comportamiento, susceptibles de ser ana- contingencias que implican estímulos privados se derivan también de
lizadas científicamente; por ende, no hay lugar en la psicología cientí- relaciones mecánicas simples entre estímulos, respuestas y consecuen-
fica para el estudio de la experiencia personal interna del hombre cias reforzadoras.
como tal. Los estímulos privados son interoceptivos o proprioceptivos. Son
Skinner ve la práctica de algunos científicos que indican que están estímulos interoceptivos los recibidos por los extremos nerviosos de
describiendo solamente la mitad del universo y que hay otra mitad los órganos internos (por ejemplo, los estímulos proporcionados por
-un mundo de sí mismo, la mente o la conciencia- como parte de el hambre o el hecho de que la vejiga se encuentre llena). Estímulos
la herencia cultural de la que ha surgido la ciencia, pero que se en- proprioceptivos son los recibidos mediante los extremos nerviosos afe-
cuentra en la actualidad como obstáculo en el camino hacia una rentes en los músculos del cuerpo (por ejemplo, los proporcionados
explicación científica unificada de la naturaleza. Incluso al analizar por los músculos adoloridos o lisiados).
la función humana más elevada (o sea, el pensamiento), Skinner Debido a que la comunidad de una persona no puede reforzar
considera innecesario utilizar el concepto de sí mismo. Reconoce que consistentemente sus respuestas autodescriptivas, le será imposible des-
la conducta es una función del ambiente, que el medio significa, cribir o conocer en alguna otra forma los eventos que ocurren dentro
probablemente, cualquier evento del universo que sea capaz de afec- de su propia piel, tan sutil y precisamente como conoce los del mundo
tar al organismo, y que una pequeña parte de ese universo es pri- exterior" De todos modos, "en lo que se refiere a la conducta, es
vada (o sea, está encerrada dentro de la propia piel del organismo). preciso analizar tanto las sensaciones como la percepción como for-
Así, hay ciertas variables independientes (por ejemplo, un dolor de mas de control de estímulos"." Todos los métodos para cambiar la
muelas) que pueden relacionarse con la conducta de una manera mente de los seres humanos consisten de una manipulación verbal
singular; sin embargo, Skinner no encuentra ninguna razón para su- o no verbal de su ambiente.
poner que el efecto de estimulación de una encía inflamada sea esen- La experiencia consciente y los sentimientos. Las personas
cialmente diferente del de una estufa caliente." aprenden a darse cuenta de que ven solamente debido a que una
Puesto que el sí mismo no es idéntico al organismo físico, ese comunidad verbal toma disposiciones para que lo hagan así. Incluso
concepto no es esencial en ningún análisis de la conducta. El con- cuando el objeto que se ve no esté presente, como en los sueños, las
cepto puede haber ofrecido ventajas al presentar un sistema relati- contingencias producidas por el ambiente verbal pueden establecer
vamente coherente de respuestas, pero que es peligroso, ya que puede respuestas descriptivas que definan la conducta de la visión. "El
conducirnos a esperar consistencias e integridades funcionales que no corazón de la posición conductista, en lo que respecta a la experien-
existen. "La alternativa al uso del concepto (sí mismo) es simple- cia consciente, puede resumirse de la siguiente manera: el ver no
mente ocuparse de las covariaciones demostradas en la fuerza de las i mplica algo visto. Adquirimos la conducta de ver bajo estimulación
respuestas." 29 de objetos reales; pero puede producirse en ausencia de esos obje-
tos, bajo el control de otras variables"... "Adquirimos también la
Eventos privados. Skinner piensa que los estudiantes de una
conducta de ver lo que observamos al percibir objetos reales, pero
ciencia de la conducta deben afrontar el problema de la reserva perso- puede producirse también en su ausencia.""
nal, pero que deben hacerlo sin abandonar la posición básica del Cualesquiera sentimientos personales, cuando mucho, son acom-
"conductismo radical". Los conductistas radicales, incluyendo al pro-
pañantes, y no causas, de la conducta. Además, las respuestas en-
fesor Skinner, piensan que "una ciencia adecuada de la conducta cubiertas no son las causas de otras observables y relacionadas, sino
debe considerar los eventos que tienen lugar dentro de la piel del
30 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 228.
27 Ibíd., pág. 36. 31 Ibíd., pág. 230.
Ye Ibíd., pág. 258. 32 Ibíd., pág. 235.
29 Ibid., pág. 286. 33 I b id., págs. 234-235.
1 60 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 161

que ambas son productos de variables independientes comunes. En aguardaba, observaba, sentía, conocía, recordaba, temía, tenía ham-
consecuencia, las condiciones que se sienten, no los sentimientos como bre o estaba ansiosa. Sin embargo, como científicos conductualcs, deben
tales, son los factores importantes en un estudio de la conducta. "Un señalar solamente los hechos observados, tales como el organismo re-
conductismo radical niega la existencia de un mundo mental, no cibía reforzamiento al empujar la palanca, la admisión de alimentos
porque esté celoso de la rivalidad, sino porque quienes pretenden era mucha, o bien, se encontraban presentes estímulos adversos o pre-
estar estudiando el otro mundo hablan necesariamente del de la con- adversos."
ducta en modos que se encuentran en conflicto con un análisis ex- Dado que los términos agradable y satisfactorio no se refieren a
perimental.>"4 ninguna propiedad física de los eventos de reforzamiento, y las cien-
Al oponerse al concepto del "hombre interno" de la conducta cias físicas no utilizan ninguno de esos ni sus equivalentes, será preciso
humana, Skinner observa la similitud del concepto del hombre in- eli minarlos también del lenguaje de una ciencia psicológica. Además,
terno con un "Dios dentro" que no ocupa espacio y, por ende, puede puesto que la conducta es siempre el comportamiento de un indivi-
multiplicarse a voluntad, como se hace en el patrón freudiano. Señala duo, una ciencia conductual que se ocupe sólo del comportamiento
que, a medida que se han explicado más partes de la conducta de de grupos no tendrá probabilidades de contribuir considerablemente
los organismos de acuerdo con las respuestas a los estímulos, me- a la comprensión de ciertos casos dados. Así, "una «fuerza sociab> no
diante el desarrollo científico de la psicología, cierta parte del control será más útil para manipular la conducta que un estado interno de
del organismo ha pasado de una entidad interna hipotética al am- hambre, ansiedad o escepticismo".:"
biente externo. "I.,a «voluntad» ha retrocedido por la espina dorsal,
parcialmente por la parte inferior y luego la superior del cerebro y
finalmente, con los reflejos condicionados, ha huido al frente de la ¿CUAL ES LA NATURALEZA DEL REFORZAMIENTO O
cabeza.7` EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE?
En el sistema de Skinner no hay lugar para el enunciado de que
En cl experimento de la paloma, el proceso de condicionamiento
la conducta está bajo el control de una meta o un incentivo. Una operante es el cambio en la frecuencia con que la cabeza del animal
psicología científica, tal como la define Skinner, se reemplaza a los se eleva hasta una altura dada, el reforzador es el alimento, y el
enunciados en los que pueden emplearse términos como "incentivo", reforzamiento es la presentación de comida cuando se emite la res-
"meta" o "propósito", con enunciados relativos al condicionamiento. puesta. El operante es la conducta sobre la cual recae el reforza-
En vez de decir que un hombre actúa debido a las consecuencias de
miento --la altura a que debe levantarse la cabeza.
su conducta, diremos, simplemente, que lo hace en determinada for-
En el condicionamiento operante, el estímulo principal es el que
ma debido a las consecuencias producidas en el pasado por una
sigue inmediatamente a la respuesta, no el que la precede. Cualquier
conducta similar. Cuando alguien está "buscando algo", emitirá
respuesta emitida que conduzca al reforzamiento, se fortalecerá en
respuestas que, como consecuencia, produjeron algo en el pasado.
esa forma; sin embargo, no se reforzará la respuesta específica (R),
Cuando se dice "estoy buscando mis lentes", lo que se quiere decir sino la tendencia general a emitir esa respuesta. Por ende, enunciado
realmente es «lee perdido mis lentes», «Dejaré ele hacer lo que estoy
cuidadosamente, un operante es una clase de respuestas de entre las
haciendo cuando encuentre mis lentes», o bien, «cuando hice esto en
cuales una respuesta dada es uno de sus ejemplos o miembros. Una
el pasado encontré mis lentes»".''e
rata oprime una palanca y obtiene alimentos. Debido a ello, será
El profesor Skinner utiliza la analogía de que los astrónomos
más probable que la rata vuelva a oprimir la palanca. "Lo que cambia
pueden decir que el sol sale y se pone; pero no se expresan así cuando
es la probabilidad futura de que Sc emita una respuesta de la misma
están desempeñando su papel corno científicos. Asimismo, los psicó- clase."" Se refuerza la operante corno clase de conducta, más que
logos y los maestros pueden utilizar apropiadamente descripciones li-
la respuesta como ejemplo particular. No es correcto decir que un
terarias de la actividad humana, diciendo que una persona esperaba,
04 Skinner,
24 Ibíd., pág. 267. Contingencias of Reinforcement, op. cit., págs. 236-240.
as Skinner, Science and Human Behauior, ofr. cit., págs. 48-49. U Skinner, Science and Human Ifehaoior, op. cit., pág. 36.
00 Ibíd., pág. 87.
36 Ibíd., pág. 90.
162 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 163

reforzamiento operante fortaleció la respuesta que lo precedió. La res- Skinner revisó la ley del efecto de Thorndike. "En vez de decir
puesta se produjo ya y no puede cambiar. Lo que se modifica es que que un hombre actúa debido a las consecuencas que deben seguir a
aumenta la probabilidad de que se produzca ese tipo de respuesta su conducta, decimos simplemente que lo hace por las consecuencias
en lo futuro. Puesto que cada reforzamiento constituye una reserva de de comportamientos similares seguidas en el pasado. Por supuesto,
respuestas, una paloma puede seguir levantando la cabeza o una rata ésta es la ley del efecto o el condicionamiento operante."42 La ley
oprimiendo la palanca numerosas veces después de que hayan cesado del efecto que se ilustra en el condicionamiento operante especifica
de aparecer los alimentos. un procedimiento para alterar las probabilidades de que se produz-
La ley del condicionamiento operante es que si la aparición de ca una respuesta escogida. Mediante la modificación progresiva de las
un operante se ve seguida de la presentación de un estímulo refor- contingencias de reforzamiento en el sentido de la conducta desea-
zante, aumentará la fuerza --probabilidad- de la respuesta. Lo que da, puede advertirse que se produce el aprendizaje.
se refuerza no es una conexión de estímulo y respuesta; la operante
no requiere un estímulo provocador específico. En lo que se refiere al
organismo, la única propiedad importante de la operante es la con- ¿QUÉ ES UNA CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO?
tingencia temporal. El reforzador sigue a la respuesta. No importa
cómo se produzca esto. El proceso de condicionamiento operante pue- Contingencia de reforzamiento es una secuencia dentro de la cual
de describirse adecuadamente sin mencionar el estímulo que actúa una respuesta va seguida de un estímulo reforzador. Las interrela-
antes de emitir la respuesta. Al reforzar el hecho de que una paloma ciones ordenadas entre tres términos o variables componen esa con-
estire el cuello, solamente será necesario esperar a que se produzca tingencia. Estas variables son: a) un estímulo de discriminación
ese acto. No será necesario que el experimentador lo provoque. (E°), b) la conducta o la respuesta misma (R), y e) el estímulo
En el condicionamiento operante, no es esencial que el sujeto de reforzamiento (Ere`) Un estímulo de discriminación (E°) se pro-
vea la existencia de una conexión. Skinner considera que la expre- duce antes de que se refuerce la respuesta (R). Se trata de cualquier
sión "aprendizaje por ensayo y error" de Thorndike, es superflua y estímulo que surja de la naturaleza del espacio dentro del cual se
se encuentra fuera de lugar. Al observar la conducta de las palo- encuentra el organismo, el aparato utilizado para advertir la apari-
mas y otros animales, no halló ninguna razón para llamar los mo- ción de la respuesta, o cualquier dispositivo estimulante especial que
vimientos enseñados "ensayos", ni "errores" a los actos que no produ- se emplee. De este modo, establece las condiciones en las que se
cían una consecuencia específica. "La declaración de que el pájaro produce una conducta. El estímulo reforzante (Era) si<gue al estímulo
«aprende a obtener alimentos estirando el cuello» es un informe discriminativo y la respuesta, y le da consecuencias al organismo."
inexacto de lo sucedido." Por supuesto, la explicación dada por Así pues, el reforzamiento operante no sólo fortalece una respuesta
la gestalt de cómo aprende el pájaro es ésa, precisamente. dada, sino que puede poner también la respuesta bajo el control
Skinner observa que la conducta que tiene más probabilidades de de un estímulo discriminativo, pero este estímulo no provoca la res-
recibir reforzamiento es la que ocurre de manera más probable. La puesta; solamente prepara la ocasión en que es más probable que se
presencia de un gato es la ocasión de que existan más probabilidades produzca la respuesta de que se trate.i4 De tal suerte, cuando se pro-
de que se refuerce la respuesta "gato"; sin embargo, no es de nin- duce una respuesta y se refuerza, aumentan las probabilidades de.
guna manera parte esencial del proceso de condicionamiento operante que vuelva a producirse en presencia de estímulos similares.
un estímulo que provoque la respuesta "gato". El reforzamiento operan- En una contingencia, la producción de una operante --respues-
te de una conducta es dependiente de la respuesta, no del estímulo ta- va seguida de la presentación de un estímulo reforzante y se
que la provocó. El estímulo que precedió a la respuesta -la presen- hace aumentar la fuerza -la probabilidad- de repetición de la
cia de un gato- es de discriminación, no de provocación. "El es- operante. La triple contingencia del reforzamiento operante se pro-
tí mulo de discriminación no provoca una respuesta, sino que simple- duce cuando se le enseña a leer a un niño; se refuerza una respuesta
mente altera las probabilidades de que se produzca."'1
42 Skinner, Science and Human Behavior, op. cit., pág. 87.
40 Ibid., pág. 64. 43 Skinner , Contingencies of Reinforcement , op. cit., pág. 23.
41 Ibld., pág. 110. 44 Ibíd., pág. 175.
1 64 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 165

dada con "correcto" o "error", según responda el alumno a los es- ducta total de un organismo. Está convencido de que los investigadores
tí mulos visuales apropiados -palabras o frases. anteriores desarrollaron excesivamente el principio del condiciona-
La clave para el éxito en la enseñanza o el adiestramiento es ana- miento respondiente o reflejo y exageraron su importancia. No obs-
lizar el efecto del reforzamiento y las técnicas de diseño que mani- tante, Skinner advierte que la zona de conducta refleja no debe
pulan el proceso con una precisión considerable -para establecer pasarse por alto. No sería justificable pasar totalmente por alto el
contingencias específicas de reforzamiento. En esta forma, es posible principio de los reflejos condicionados; sin embargo, "no es plausible
someter a un preciso control la conducta de un organismo indivi- ni conveniente concebir al organismo como un mecanismo compli-
dual. En el conductismo operante se encuentra implícita la convic- cado, con una larga lista de trucos, cada uno de los cuales puede
ción de que "cuando se han dispuesto todas las variables pertinentes, provocarse al oprimir el botón adecuado. La mayor parte de la con-
un organismo responderá o no. Si no lo hace, será porque no puede. Si ducta del organismo intacto no se encuentra bajo este tipo primi-
puede, lo liará"." tivo de control de estímulos. El ambiente afecta al organismo en
muchos modos que no pueden clasificarse convenientemente como
«estímulos»; incluso en el campo de la estimulación, sólo una pe-
¿En qué se diferencia el condicionamiento operante
del respondiente? queña parte de las fuerzas que actúan sobre el organismo provocan
respuestas de la manera invariable de los actos reflejos"." El am-
El aprendizaje respondiente incluye situaciones similares a las que biente está constituido de tal forma que hay ciertas cosas que tienden
se describieron en los estudios hechos por Pavlov con perros. Esen- a suceder juntas. El condicionamiento respondiente es el efecto de
cialmente, se trata de un proceso de sustitución de estímulos. Se este fenómeno sobre la conducta. Cuando se reúnen ciertos eventos,
supone que un organismo responde de manera refleja a un estímulo el color y el sabor de las frutas maduras, un organismo responde en la
natural o no condicionado. Se presenta un nuevo estímulo junto con misma forma ante cualquiera de los estímulos, o sea, el color o el sa-
el original y el organismo llega a responder a ese nuevo estímulo bor. Habrá aprendido esto por medio del condicionamiento respon-
en la misma forma en que lo hacía anteriormente ante el original. El diente. Sin embargo, se ha hecho demasiado hincapié en la importan-
nuevo estímulo se hace condicionado; el organismo ha aprendido. cia de este tipo de aprendizaje. Hay conductas, como el comer o
En el condicionamiento respondiente, el estímulo clave es el que conducir un automóvil, que demuestran tener muy poco carácter de
precede a la respuesta. Mientras que el aprendizaje respondiente es respuesta; la mayoría de ellas son de naturaleza operante.
un proceso de E-R, el condicionamiento operante es de R-E.
En el aprendizaje operante, el estímulo más significativo es el que
¿CUALES SON LOS PROCESOS DE REFORZAMIENTO
sigue inmediatamente a la respuesta. Cualquier modificación del am-
OPERANTE Y DE EXTINCIÓN?
biente constituye un estímulo. La conducta operante es la que actúa
sobre el ambiente, para producir consecuencias. Obsérvese que en En el condicionamiento operante, se fortalece una respuesta por
este proceso no es la persona ni el ambiente, sino la conducta, la que medio del reforzamiento o se debilita mediante la extinción. La tarea
actúa; el comportamiento es un fenómeno de la naturaleza. En la de los psicólogos consiste en explicar las probabilidades de que se
misma forma en que el viento sopla, la conducta se comporta. emita una respuesta, de acuerdo con un historial de reforzamientos
Aun cuando Skinner reconoce dos tipos de aprendizaje -ope- y extinciones. El efecto del reforzamiento consiste siempre en incre-
rante y respondiente o reflejo-, hace más hincapié en el operante, que mentar las probabilidades de que se emita una respuesta. La extinción
se encuentra bajo el control de sus consecuencias. Considera que todas es la inversa del reforzamiento. Cuando no se produce ya un estímulo
las conductas humanas y, por tanto, casi todo el condicionamiento reforzante después de una respuesta, esta última se va haciendo cada
o el aprendizaje de los seres humanos, es operante. Siente que si se vez menos frecuente; esto es la extinción operante. "El condiciona-
reúnen todas las conductas que se hallan dentro del patrón de refle- miento constituye una predisposición a responder -una «reserva»-,
jos simples, representarían sólo una fracción insignificante de la con- que la extinción agota."4' En las páginas 170-171 se estudiará la

45 Skinner, Science and Human Behaoior, op. cit., pág. 112. 4e Ibíd., págs. 49-50.
47 Skinner, Cumulative Record, op, cit., pág. 53.
166 Tear(as de aprendizaje para maestros
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 167

extinción ; pero primeramente se describirán los tipos de reforzadores


castigo es un proceso que la debilita. En otras palabras, cuando un
y los de reforzamiento. estímulo participe en el fortalecimiento de una respuesta, habrá refor-
zamiento; cuando se presente o se retire un estímulo, tratando de
¿Cuáles son los dos tipos de reforzadores? debilitar una respuesta, habrá castigo.
Los resultados de los experimentos indican que los castigos no
Reforzador es cualquier estímulo cuya presentación o elimina.
reducen permanentemente la tendencia a responder. Los experimen-
ción hace aumentar las probabilidades de que se emita una respuesta. tos hechos por Thorndike con seres humanos indicaron que una re-
En consecuencia, hay dos tipos de reforzadores o eventos reforzan- compensa fortalecía la conducta que la precedía, mientras que un
tes: positivos y negativos. Reforzador positivo es cualquier estímulo
castigo no la debilitaba. Por medio de recompensas puede lograrse
cuya presentación fortalece la conducta sobre la que se ejerce; refor-
un comportamiento; pero no es cierta la inversa de que pueda eli-
zador negativo es cualquier estímulo cuya eliminación fortalezca esa
minarse por medio de castigos. Mientras que puede utilizarse el refor-
conducta. Puesto que en ambos casos se fortalecen las respuestas, se zamiento provechosamente para controlar a otros organismos, los cas-
estará produciendo un reforzamiento. El reforzamiento positivo con- tigos provocan a la larga desventajas, tanto para el organismo castigado
siste en presentar un estímulo, o sea, añadir algo -alimentos, agua
como para el agente punitivo. Sus resultados no son predecibles ni
o la sonrisa de un maestro- al ambiente de un organismo. El reforza- confiables. La extinción -permitir que una conducta desaparezca, al
miento negativo consiste en eliminar algo -un ruido fuerte, una des-
no reforzarla-, y no el castigo, es el proceso apropiado para eliminar
carga eléctrica o el gesto adusto de un maestro-- de la situación. En hábitos.
ambos casos aumentarán las probabilidades de que se repita la res-
puesta.
Aun cuando en el terreno no profesional tanto los reforzadores ¿Cuáles son los tipos de reforzamiento operante?
positivos como los negativos son "recompensas", Skinner advierte que
Hay dos tipos bastante distintos de reforzamientos operantes: de
no se debe definir ningún reforzamiento positivo como agradable o
discriminación de estímulos y diferenciación de respuestas. Casi todo
satisfactorio, ni los negativos como molestos. "Sería tan difícil demos-
el aprendizaje humano puede clasificarse bajo uno y otro. Sin embar-
trar que el poder reforzante de un estímulo aversivo se debe a lo
go, no debe pasarse completamente por alto el proceso de condicio-
desagradable que es, como que el poder de un reforzador positivo
namiento respondiente (reflexivo).
se debe a que resulta agradable."*s Cuando una persona señala que
Por medio del reforzamiento operante puede aprenderse una unidad
un evento le es agradable, eso significa, simplemente, que dicho
nueva y relativamente completa de conducta, o refinarse una uni-
evento es de un tipo que le procura reforzamiento. En las ciencias
dad de comportamiento ya existente. En general, el reforzamiento que
físicas no se emplean términos tales como "agradable" y "desagrada-
conduce a la adquisición de una conducta es un proceso de discrimi-
dable" o sus equivalentes. Los términos no se refieren de ninguna
nación de estímulos, mientras que el refinamiento de la conducta o
manera a las propiedades físicas de los agentes reforzadores.
el desarrollo de capacidades es una diferenciación de respuestas.

¿Es el reforzamiento tan castigo? Discriminación de estímulos . La discriminación operante es el


establecimiento de cierto tipo de conducta que se produce como re-
El castigo es un proceso básicamente diferente del reforzamiento. sultado de un estímulo dado que procede o acompaña a la conducta,
Mientras que este último incluye la presentación de un reforzador y entonces ésta se refuerza. Si se refuerza una conducta operante por
positivo o la eliminación de uno negativo, el castigo consiste de la medio de E` cuando se presenta un estímulo discriminativo En, pero
presentación de un estímulo negativo o la eliminación de alguno po- no se refuerza cuando no se encuentre presente E°, se fortalecerá
sitivo. Dicho sucintamente, mientras que al reforzamiento se le define
gradualmente la tendencia del organismo a responder con esa con-
de acuerdo con el fortalecimiento de una respuesta, se supone que el ducta operante cuando se encuentre presente E", y se extinguirá poco
a poco la tendencia a emitir ese tipo de respuesta cuando no esté
4 6 Skinner , Scíence and Human Behaoior, op. cit., pág. 173.
presente E", sino otros estímulos. Como se indicó en la página 163,
1 68 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 169

Ere1 simboliza el estímulo reforzante que sigue a la respuesta operan- Las reglas, las leyes y las máximas constituyen una categoría especial
te ( R), y E" -estímulo discriminativo- indica el estímulo que de estímulos discriminativos. Además de especificar las ocasiones en
precede o acompaña a la conducta o respuesta operante (R). que se produce una conducta, describen también con frecuencia el
Mediante el empleo de un estímulo discriminativo seguido del comportamiento mismo y sus consecuencias de reforzamiento. Cada
reforzamiento, dándole a una paloma píldoras de alimento cuando regla, ley o máxima es eficiente como primera parte de un conjunto
estira el cuello y se enciende una luz, se puede llegar a hacer que de contingencias de reforzamiento.50 Mientras que la conducta que se
responda con mayor facilidad, estirando el cuello cuando la luz esté refuerza está bajo el control de estímulos sucesivos, las reglas, las
encendida. La conducta de imitación es un ejemplo del resultado leyes y las máximas se encuentran bajo el control de otras anteriores.
de reforzamiento operante de discriminación. Esa conducta no surge Diferenciación de respuestas . Las capacidades mejoran median-
debido a cualquier mecanismo mental o reflejo inherente, sino que te reforzamientos diferenciales de respuestas variables. Muchos refor-
se desarrolla en el historial del individuo, como resultado de refor- zamientos diferenciales pueden suministrarse automáticamente por las
zamientos discriminativos. La estimulación visual de alguien que agi- exigencias mecánicas del ambiente de un organismo. Para lanzar una
ta una mano es la ocasión en que esa conducta recibió probablemente pelota, con habilidad, es preciso soltarla en el momento adecuado;
un refuerzo. La causa de que se agite la mano en el futuro, en situa- en los casos en que la liberación se produce antes o después del mo-
ciones similares, es el reforzamiento y no la estimulación producida mento oportuno, no habrá reforzamiento; sin embargo, en el apren-
por el hecho de que otra persona agite su mano. Puesto que los dizaje de capacidades más complejas, el reforzamiento debe propor-
objetos que se encuentran en las vitrinas de las tiendas y a los que cionarlo un maestro. En este proceso, cualquier reforzamiento que
miran las personas, tienen probabilidades de reforzar el mirar esos desarrolle las capacidades debe ser inmediato. "Mediante el reforza-
escaparates, cuando una persona ve que otros contemplan las vitri- miento de una serie de aproximaciones sucesivas logramos, en poco
nas, también ella tendrá probabilidades de mirarlas. Se usan común- tiempo, que una respuesta rara llegue a tener grandes probabilidades
mente las expresiones "tomar interés" o "atender" para describir las de presentarse."
consecuencias del reforzamiento operante discriminativo. "La atención Por medio del procedimiento del condicionamiento operante, den-
es una relación de control -la relación entre una respuesta y un tro del cual se refuerza la diferenciación de las respuestas, se puede
estímulo discriminativo: Cuando alguien presta atención, se encuen- lograr que una paloma hambrienta que esté bien adaptada a la situa-
tra bajo el control especial de un estímulo."49 ción experimental y a la bandeja de alimentos, generalmente responda
La discriminación operante de un estímulo hace que un orga- picando en un punto específico, en das o tres minutos. Para hacer que
nismo responda con facilidad de una manera dada, cuando la ocasión la paloma pique un punto específico tan rápidamente como sea posi-
sea propicia para hacerlo. En una clase de escuela primaria, un ble, primero se le dará alimento cuando se vuelva ligeramente en
maestro puede decir "amarillo"; entonces el alumno separará al la dirección del punto dado. Esto incrementará la frecuencia de des-
amarillo en una gráfica de colores. A continuación se le da un refor- viación hacia el punto. A continuación, se retendrá el reforzamiento,
zamiento por haberlo hecho así, pero sólo en aquellas ocasiones en hasta que el animal efectúe un ligero movimiento en dirección al
que el maestro haya dicho primeramente "amarillo". En esta forma, punto dado. Luego, se reforzarán las posiciones que estén sucesiva-
se condiciona al alumno para que señale hacia el color amarillo,
mente más cerca del lugar deseado; después, sólo se le dará refor-
solamente después de que el maestro o alguien similar a él haya dicho
zamiento al animal cuando mueva ligeramente la cabeza hacia ade-
"amarillo".
lante y, por útlimo, sólo cuando el pico entre realmente en contacto
En una clase de matemáticas de escuela secundaria, el maestro con el punto escogido.
puede decir (x + y) 2; entonces el estudiante responderá (x' + 2xy
Al practicar el tiro al blanco, un fusilero necesitará información,
+ y') y la conducta se reforzará cuando el maestro diga "correcto"; de cuando en cuando, sobre la exactitud de sus disparos, para man-
sin embargo, en el caso de que el alumno dijera (x' + 2xy + y')
tener el poder de reforzamiento de la retroalimentación; sin embargo,
después de que el maestro expresara (x - y)', el maestro no diría nada.
50 Skinner , Contingencies of Reinforcement, op. cit., págs . 160-170.
49 Ibíd., pág. 123. 51 Skinner, Science and ¡fuman Behavior, op. cit., pág. 92.
170 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 171

después de adquirir cierta práctica, sabrá eventualmente, antes de cas, a medida que se constituyen las respuestas emocionales, desapa-
que el blanco reciba el impacto, si el tiro fue bueno o malo. Su propia recen y vuelven a establecerse.
conducta generará una retroalimentación estimulante. Los aciertos y Mientras que el simple paso del tiempo, después del reforzamien-
los fracasos generan diferentes formas de esta retroalimentación. De to, ejerce un efecto sorprendentemente pequeño en la pérdida de
manera similar, una buena forma en el boliche se reforzará por medio un acto o hábito, la extinción es un método eficiente de eliminación
de la retroalimentación al cuerpo del jugador. de un operante del repertorio de hábitos de un organismo. Cuando
no va acompañado de la extinción, el olvido se produce muy len-
tamente, en el caso de que se produzca. Obsérvese la diferencia funda-
¿Qué es la extinción?
mental en este caso: mientras que el olvido simple es la perdida de
En general, sabemos que cuando nos dedicamos a una conducta un hábito, debido al paso del tiempo, la extinción requiere que la
que "no da resultados" sentimos pocos deseos de volver a compor- respuesta se emita sin reforzamiento. "En la conducta humana, las
tarnos en esa forma. Si no obtenemos respuestas a las llamadas telefó- respuestas hábiles generadas por contingencias relativamente precisas
nicas, dejamos eventualmente de telefonear. En el conductismo ope- sobreviven, a menudo sin utilizarse durarte incluso la mitad de una
rante, este fenómeno se describe diciendo que cuando ya no se recibe vida."` La aseveración que se oye comúnmente, en el sentido de
reforzamiento, una respuesta va siendo cada vez menos frecuente. que las primeras experiencias de un niño afectan la personalidad
Este proceso es el proceso de la extinción operante. del individuo maduro, implica que el efecto del condicionamiento
Se produce extinción operante de manera más lenta que el refor- operante es muy duradero y que, en los seres humanos, la extin-
zamiento operante; sin embargo, a medida que un organismo va ción operante rara vez se produce en gran escala.
respondiendo cada vez menos, puede advertirse un proceso uniforme La resistencia a la extinción generada por el reforzamiento inter-
de extinción. Puesto que la conducta durante la extinción es resul- mitente de una respuesta es mucho mayor que la alanzada mediante
tado del condicionamiento que le precedió, la extinción se produce el mismo número de reforzamientos dados a respuestas consecutivas.
rápidamente cuando se hayan reforzado sólo algunos casos de una Si reforzamos sólo ocasionalmente la buena conducta de un niño, ese
respuesta dada, y se retrasará de manera considerable cuando la histo- comportamiento sobrevivirá después de que cese :l reforzamiento, mu-
ria de reforzamientos haya sido larga. cho más tiempo que si se reforzara cada caso, hasta llegar al mismo
El proceso de extinción incluye el interesante fenómeno de la número total de reforzamientos. Puesto que el reforzamiento inter-
recuperación espontánea. Después de una extinción prolongada, un mitente genera curvas más largas de extinción que el reforzamiento
organismo, al comenzar una sesión de actividades en las que haya continuo, no hay una relación simple entre el número de reforza-
sido adiestrado sin que esté recibiendo ya reforzamiento, responderá mientos y el de respuestas no reforzadas necesarias para la extinción.
con cierta frecuencia a un ritmo elevado, al menos durante unos mo-
mentos.
¿CÓMO PODRÍA APLICARSE EL CONDICIONAMIENTO
A veces, una curva de extinción se ve trastornada por un efecto
OPERANTE A LAS PRACTICAS ESCOLARES?
emocional. El hecho de que una respuesta no se refuerce no sólo
conduce a la extinción operante, sino que puede ir acompañada Para el profesor Skinner, "la enseñanza es la disposición de contin-
también de una reacción que se denomina comúnmente frustración gencias de reforzamiento que permitan acelerar eI aprendizaje".51 Está
o rabia. Una paloma que no haya recibido reforzamiento, batirá las convencido de que el condicionamiento operante, tan eficaz cuando
alas y se dedicará a otros comportamientos emocionales. Un mecánico se aplica en el adiestramiento de animales, puede tener un éxito
habituado a destornillar pernos cuando hace girar una llave, se eno- igual al utilizarse en las escuelas. Además, considera que el control
jará cuando uno de ellos, en vez de girar, se rompa; sin embargo, más eficiente del aprendizaje humano requiere una ayuda instrumen-
después de descargar su enojo, volverá a tratar de atornillar el perno tal. Está decepcionado por las prácticas actuales e ineficientes de las
siguiente. Asimismo, una paloma o una rata volverán de nuevo a
la llave de operación de la caja, cuando haya pasado la respuesta `2 Ibíd., pág. 71.
emocional. Las curvas de extinción suelen mostrar oscilaciones cícli- 53 Skinner, Continger..cies of Reinforcemeni, op. c , pág. 15
1 72 Teorías de aprendizaje para maestro, Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 173

escuelas y recomienda un procedimiento que permita su corrección. ticas educativas: a) la conducta se ve dominada por la estimulación
Piensa que cuando los maestros hayan enseñado con éxito, habrán aversiva (escape) ; b) existe un lapso demasiado grande entre la
preparado siempre contingencias eficientes de reforzamiento; pero que conducta y su reforzamiento; c) se carece de un programa hábil
es más probable que lo logren si comprenden lo que están haciendo. de reforzamiento que avance a través de una serie de aproximaciones
Skinner reconoce que la primera tarea de los maestros es darles progresivas hacia la conducta compleja final, y d) el reforzamiento
forma a las respuestas apropiadas, para lograr que los niños pro- de la conducta deseada se produce de manera poco frecuente.
nuncien y escriban respuestas de manera apropiada; sin embargo,
considera que su tarea principal es poner su conducta bajo muchos Conducta dominada por la estimulación aversiva. Aun cuan-
tipos de control de estímulos. "La enseñanza de la ortografía es do el tipo de desagrado o dolor que se esgrime como amenaza ha
principalmente un proceso de moldeamiento de formas complejas de cambiado en los últimos cincuenta años, la conducta en los grados
conducta. En otros campos -por ejemplo, la aritmética- las res- inferiores está dominada todavía por la estimulación aversiva -un
puestas deben estar bajo el control de estímulos apropiados."s " Con niño trata de mantenerse alejado de algo o de evitarlo. Hace cin-
el fin de realizar esta tarea, Skinner recomienda el empleo del apren- cuenta años, un niño leía números, los copiaba y aprendía de memoria
dizaje programado. las tablas para escapar a la vara o la rana de abedul, o sea, hacía
La instrucción programada es un sistema de enseñanza y aprendi- esas cosas para evitar el castigo o para evadirse de él. Hoy día, los
zaje dentro del cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen escolares se comportan como lo hacen, sobre todo para escapar de
en etapas pequeñas y discretas, organizadas cuidadosamente en una la amenaza de una serie de eventos desagradables menores -el des-
secuencia lógica, que permite que los estudiantes aprendan con faci- agrado del maestro, las críticas o el ridículo ante sus compañeros
lidad. Cada etapa se constituye deliberadamente sobre la precedente. de clase, malos resultados en competencias, bajas calificaciones o la
El aprendiz puede progresar de acuerdo con la secuencia de etapas presentación en la oficina del director. Cuando los niños están do-
a su propio ritmo y recibe reforzamiento inmediatamente después de minados por esa atmósfera, obtener la respuesta correcta constituye
cada una de las etapas. El reforzamiento consiste en que se le dé la en sí mismo un evento insignificante. Así, el hincapié que. se hace en
respuesta. correcta inmediatamente después de que haya registrado la enseñanza v el aprendizaje no se centra donde debe -en el con-
la suya propia, o que -se le permita pasar a la siguiente etapa sólo dicionamicnto operante.
después de que haya emitido la respuesta adecuada. La instrucción Transcurso (le nn lapso excesivo entre la conducta y el re-
programada puede realizarse con o sin el empleo de máquinas de forzamiento. A menos que se haya establecido una conducta me-
enseñanza. (En la página 177 se describe una máquina de enseñanza.) diadora explícita, el lapso de unos cuantos segundos entre la respuesta
y su reforzamiento anula la mayor parte del efecto. La calificación
¿Cuáles son las deficiencias de las prácticas de una prueba pasada al final de la semana estará demasiado lejos de
las conductas emitidas -mostradas por los estudiantes al estudiar el
educativas actuales?
tema, a comienzos de dicha semana. Los estímulos reforzantes deben
Skinner considera que la mayor ineficiencia de los procedimientos seguir a las respuestas inmediatamente.
actuales de enseñanza se manifiesta al hacer que las respuestas correc- Mediante el uso del reforzador generalizado la aprobación-,
tas se encuentren bajo controles de estímulo. "En la educación, pre- las escuelas y la sociedad refuerzan la adquisición del tipo de con-
paramos y rediseñamos nuestros planes de estudios, en un intento ducta que se aprende en el ambiente escolar. listo se hace mediante
desesperado de proporcionar una educación liberal, mientras que, al la concesión de grados, promociones, puestos, diplomas, graduaciones
mismo tiempo, rehusarnos utilizar las técnicas disponibles de inge- y medallas. Skinner ha observado que esos reforzadores se aplican a
niería que pudieran desarrollar eficientemente los intereses e inculcar la conducta que muestran los estudiantes al ir a la escuela y obte-
los conocimientos que constituyen las metas de la educación.."" En ner un grado o diploma; su deficiencia consiste en que raramente
consecuencia, Skinner observa ciertas deficiencias actuales en las prác- refuerzan los elementos de las disciplinas escolares.
54 Skinner, Cumulatire Record, op. cit., pág. 165. Ausencia de un programa de reforzamiento en serie. Se su-
55 Ibíd., pág. 228. pone que un programa de enseñanza planeado cuidadosamente debe
1 74 Teorías de aprendizaje para maestros Cap, 5 El condicionamiento operante de Skinner 1 75

progresar de etapa en etapa, mediante el reforzamiento de una serie de la naturaleza es reforzador, el tema que debe aprenderse puede
de aproximaciones progresivas a la conducta final que se desea. Para proporcionar un reforzamiento automático considerable. Las niños se
hacer que un individuo llegue a poseer conductas matemáticas o entretienen durante horas enteras con juguetes mecánicos, pinturas
sistemáticas de otras índoles, se necesita una serie prolongada de y rompecabezas. Estos objetos producen cambios significativos de retro-
contingencias de reforzamiento. Puesto que un maestro dispone sola- alimentación en el ambiente, y se encuentran razonablemente libres
mente de un tiempo dado, no podrá ocuparse de las respuestas de de propiedades aversivas. El reforzamiento automático de la manipu-
un alumno, una por una, y a menudo será necesario que refuerce la lación del ambiente es, quizá, bastante ligero; sin embargo, en la
conducta deseada sólo en grupos de respuestas. enseñanza, la cantidad neta de reforzamiento en cada contingencia
Baja frecuencia de los reforzamientos . Probablemente la crí- es de poca importancia. Cuando se utilizan adecuada y cuidadosa-
tica más grave a los procedimientos escolares actuales sea la relativa mente, una serie de reforzamientos ligeros puede resultar enormemen-
poca frecuencia del reforzamiento de los actos deseados de los estu- te eficiente para controlar la conducta.
diantes. No es humanamente posible que un maestro proporcione Además del reforzamiento automático, debido a la manipulación
un número adecuado de contingencias de reforzamiento para una del ambiente, se dispone también de otros reforzadores que se utilizan
clase de treinta o cuarenta alumnos. Skinner estima que, aunque la con frecuencia. Un niño se comporta de determinada manera y su
conducta matemática eficiente al nivel de los primeros cuatro grados conducta se refuerza por medio de sus consecuencias inmediatas. El
requiere entre 25 000 y 50 000 contingencias de reforzamiento, un reforzamiento puede ser la consecuencia de que el niño supere a otros;
maestro, cuando mucho, solamente podrá proporcionar unos cuantos sin embargo, cuando se le "recompensa" de manera competitiva, el re-
miles de ellas. Así, incluso nuestras mejores escuelas pueden ser cri- forzamiento de un niño será, necesariamente, adverso para otros -"de
ticadas por su ineficiencia en la enseñanza de temas áridos, como la castigo". También sirven como reforzadores la buena voluntad y el
aritmética. Skinner considera que los progresos logrados en las técnicas afecto del maestro. Una "recompensa" o "consecuencia" (estímulo)
para controlar el proceso de aprendizaje, sugieren que es preciso revisar positiva fortalecerá la conducta que sea parte de la contingencia que
completamente las prácticas seguidas en las clases. incluya ese estímulo; supuestamente, no tiene ninguna relación can la
satisfacción de la finalidad del organismo.
¿Cuáles son las consideraciones pertinentes para el Respuestas disponibles. Al planear un programa de aproxima-
condicionamiento ( la enseñanza ) de un niño? ciones progresivas, que conducirán a la forma final deseada de con-
Con el fin de planear un procedimiento para inculcarle cierta ducta, un maestro debe tener a la mano un invenrario de las respuestas
cultura deseada a un niño, es preciso responder a preguntas específi- disponibles a lo largo de todo el proceso de (ondi( ionamiento.
cas: a) ¿qué conducta va a establecerse?; b) ¿de qué reforzadores Programación más eficiente de los reforzamientos. Programar
se dispone?; c) ¿qué respuestas están disponibles?, y d) ¿cómo pueden los reforzamientos eficientemente significa lograr que se ejerzan`
jerzan sobre
programarse más eficientemente los reforzamientos?" la conducta deseada. A este respecto, hay,dos consideraciones impor-
tantes: a) la elaboración gradual de patrones extremadamente com-
Conducta que debe establecerse . Para enseñar eficientemente, la
plejos de conducta en pequeñas unidades o etapas, y b) el manteni-
tarea primordial de un maestro partidario del condicionamiento ope-
miento de la conducta firme en cada etapa. "'Todo el proceso de llegar
rante es determinar de manera cuidadosa qué es lo que desea enseñar
a ser competente en cualquier campo puede dividirse en un número
en un momento dado, puesto que él es el constructor de las con-
muy grande de etapas muy pequeñas, y el reforzamiento debe coinci-
ductas. Deberá decidir qué enseñar, y a continuación enseñarlo. Sus
dir con la realización de cada una de ellas... Al hacer cada etapa
objetivos son específicos y se definen de acuerdo con las conductas
sucesiva tan pequeña como sea posible, la frecuencia del reforzamiento
deseadas. El conductismo operante requiere una clase centrada en el
puede incrementarse a un máximo, mientras que se reducirán al mí-
maestro.
nimo las consecuencias adversas posibles de las equivocaciones.." $sta
Reforzadores disponibles . ¿De qué dispone una escuela para
es la finalidad de la instrucción programada.
poder darle reforzamiento a un niño? Puesto que el control mismo
56 Ibíd ., págs. 152-153. nv Ibíd., pág. 153.
1 76 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 177
De acuerdo con el condicionamiento operante "...el aprendizaje
escogerlas de entre un conjunto de alternativas.00 En segundo lugar,
de un terna como el de los fundamentos de electricidad, es en gran
al adquirir una conducta compleja, los estudiantes deberán pasar por
parte cuestión de aprender (o emitir) un gran número de respuestas
una secuencia cuidadosamente diseñada de etapas, cada una de las
correctas a secuencias de preguntas relacionadas lógicamente, que cons-
cuales será tan pequeña que pueda pasarse siempre y que, al hacerlo,
tituyen el tema... Una vez que se haya dividido cuidadosamente un
el estudiante pueda acercarse un poco más a una conducta completa y
tema ("programado") en una serie de unidades muy pequeñas de
competente. La máquina debe funcionar de tal modo que asegure que
información ("etapas"), un estudiante sólo tendrá que aprender por se pasen las etapas en un orden cuidadosamente prescrito."
medio de repeticiones y recompensas ("reforzamiento rápido y frecuen- Funcionamiento de una máquina de enseñanza . Skinner no
te") la respuesta correcta a una serie de preguntas sobre las pequeñas
ha pensado que pueda haber ninguna dificultad especial para produ-
unidades de información"." cir máquinas útiles de enseñanza. Las contingencias necesarias pueden
Skinner sostiene que los requisitos necesarios para el reforzamiento proporcionarse mecánica o eléctricamente. Veamos cómo describe un
adecuado no son excesivos, pero probablemente serán incompatibles con dispositivo de enseñanza:
las realidades comunes de las clases actuales. Los estudios experimen-
tales del aprendizaje han indicado que, a fin de poder ordenar las El dispositivo consiste de una caja de aproximadamente el tamaño
contingencias de reforzamiento más eficientes para controlar cl apren- de un pequeño tocadiscos. En la superficie hay una ventanilla de vi-
dizaje en un organismo, deben utilizarse dispositivos mecánicos y eléc- drio, en la que puede verse una pregunta o un problema impreso en
tricos. Como simple mecanismo de reforzamiento, todo maestro será una cinta de papel. El niño responde a la pregunta desplazando dos o
anticuado -aunque dedique todo su tiempo a un solo niño. Solamente más regletas deslizantes, que llevan impresas las cifras 0 a 9. La res-
puede proporcionarse el número necesariamente grande de contingen- puesta aparece en orificios cuadrados, perforados en el mismo papel en
cias por medio de dispositivos adecuados. "Por consiguiente, tenemos que va impresa la pregunta. Cuando haya emitido su propia respuesta,
el niño hará girar un botón. La operación es tan sencilla como el ajuste
razones para esperar que el control más eficiente del aprendizaje hu-
de un aparato de televisión. Si la respuesta es correcta, el botón girará
mano requerirá ayuda instrumental." 5'
fácilmente y puede hacerse que suene una campana o se proporcione
algún otro reforzamiento condicionado. Si la respuesta es errónea, el
¿Cómo funcionan las máquinas de enseñanza? botón no girará. Puede añadirse un contador para llevar la cuenta de las
respuestas erróneas. A continuación, deberá hacerse girar ligeramente
En opinión de Skinner, la educación debe hacerse más eficiente, el botón a la inversa, efectuando un segundo intento de respuesta correc-
hasta el punto de que no puede alcanzarse simplemente mediante la ta. (A diferencia de las tarjetas impresas, el dispositivo indica que una
construcción de más escuelas y la preparación de más maestros; es respuesta es errónea, sin dar la correcta.) Cuando la respuesta seis-correc-
preciso desarrollar sistemas adecuados de equipos de capital para ahorro ta, otro giro del botón accionará un embrague que hará que pase a la
de mano de obra, o sea, máquinas de enseñanza. Skinner critica tam- mirilla el problema siguiente, pero ese movimiento no podrá comple-
tarse mientras las regletas no hayan regresado a cero."
bién la educación tradicional que hace que los alumnos sean, cada
vez niás, receptores pasivos de la instrucción. Considera que las má-
quinas de enseñanza animan a los alumnos a desempeñar un panel ¿Cuáles son las ventajas del empleo de dispositivos
"activo" en el proceso de la instrucción -deben desarrollar las res- mecánicos de enseñanza?
puestas, antes de que se refuercen.
Requisitos de una máquina apropiada de enseñanza . Skinner Skinner cita una larga lista de ventajas disponibles mediante el
cree que, de acuerdo con los conocimientos psicológicos modernos, una uso de máquinas de enseñanza en las clases actuales: a) el refor-
máquina adecuada de enseñanza tiene dos requisitos básicos: en primer zamiento es inmediato al dar la respuesta correcta; b) a condición
lugar, un alumno deberá componer sus propias respuestas, en vez de ea
En la década de 1920, Sidney L. Pressey diseñó una máquina de en-
"s H. T. Fitzgerald, "Teaching Machines : a señanza para que la utilizaran los estudiantes al pasar y calificar
Demurrer", The School Reoiem, pruebas de
otoño de 1962, págs. 248-249. opciones múltiples; escogían, pero no formulaban las respuestas.
ss Ibíd., pág. 154. el Skinner, Cumulatiae Record, op. cit.,
pág. 161.
62 Ibíd., pág. 154.
178 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El condicionamtento operante de Skinner 179

de que puedan borrarse las trazas del control aversivo anterior, la hincapié en que el pensamiento o la originalidad no carecen de leyes
manipulación simple de un dispositivo será probablemente suficiente y nunca deben considerarse como procesos espontáneos. Señala que,
para mantener a un alumno promedio trabajando durante un periodo en tanto se identifique al pensamiento con la espontaneidad, será
adecuado, todos los días; e) el maestro puede supervisar simultánea- una tarea desesperada tratar de influir de alguna forma en el pensa-
mente a toda una clase que esté trabajando con esos dispositivos; ade- miento de los niños. Pensar, como el resto de las conductas de un
más, cada niño podrá completar tantos problemas como resulte factible organismo; es un proceso natural. Así, la conducta verbal, de acuer-
en el periodo de clase y progresar a su propio ritmo;, d) todo niño al do con la cual deben definirse eventualmente los pensamientos hu-
que se le obliga a dejar la escuela durante cierto tiempo, podrá re- manos, tendrá que tratarse por derecho propio corno meta primordial
gresar en cualquier momento y reanudar sus estudios donde los dejó; de la educación. Al inculcar esta conducta, los dispositivos de apren-
e) cada alumno puede avanzar a su propio ritmo, y cuando se ade- dizaje' pueden enseñar el pensamiento verbal -estableciendo el re-
lante demasiado al resto de la clase, se le pueden asignar otras pertorio grande y relevante de relaciones verbales que se encuentran en
tareas; f) mediante el diseño cuidadoso de los materiales, los maestros la ciencia.
pueden elaborar problemas en serie, de acuerdo con un repertorio Skinner cree que para nosotros tiene una importancia crítica com-
inmensamente grande; g) puesto que las máquinas registran el nú- prender,que, en el conductismo operante, el pensamiento no es un
mero de errores, pueden modificarse las cintas para realzar su eficien- proceso misterioso que provoca la conducta, sino el comportamiento
cia, y h) al saber exactamente los resultados de cada alumno, los mismo. Un hombre que piensa se está comportando, y el pensamiento
maestros podrán explicar los reforzamientos suplementarios necesarios humano es' una conducta operante, no refleja. "El pensamiento de
en el punto más provechoso.03 Al presentar su caso en pro de las má- Shakespeare era su conducta, en relación con su ambiente, extrema-
quinas de enseñanza, Skinner añade: "...el efecto sobre cada uno de damente complejo."86 "En el sentido más amplio posible, el pen-
los estudiantes es sorprendentemente similar al de un educador par- samiento de julio César era simplemente la suma total de sus respuestas
ticular."e4 A continuación, este investigador desarrolla la naturaleza al mundo complejo en que vivía."67
de esta similitud por medio de los puntos siguientes: a) hay un Skinner observa que el estudio de lo que se ha denominado tra-
intercambio constante entre programas y estudiantes; así, la máquina dicionalmente mente humana puede decirse apropiadamente que es
iñduce una actividad sostenida; b) la máquina insiste en que se un estudio de los conceptos y los métodos que han surgido del aná-
comprenda totalmente un punto dado, antes de que el alumno pueda lisis de la conducta. La conducta pensadora es verbal o no verbal,
seguir adelante; c) la máquina presenta el material para el que el observable o no observable: Es primordialmente la conducta verbal de
alumno está listo; d) debido, en parte, a su programa construido y, los seres humanos la que ha sobrevivido en forma registrada; pero,
también en parte a sus técnicas de guía o indicación, la máquina a partir de estos y otros registros, podemos 'llegar a saber algo acerca
ayuda a los estudiantes a emitir las respuestas correctas, y e) como de sus conductas no verbales. Cuando decimos que César pensaba
educador particular, refuerza a los estudiantes por cada una de sus que. podía confiar en Bruto, no queremos decir necesariamente que
respuestas correctas. Ip haya declarado así nunca. En lugar de ello, se comportaba, tanto
verbal corno en otras formas, como si Bruto fuera digno de confianza.
¿Pueden las máquinas enseñar a pensar a los niños? El resto de su conducta, sus planes y ejecuciones no verbales, también
formaban parte de sus pensamientos.
El profesor Skinner reconoce que "es muy posible que la conducta Aunque en los primeros análisis conductistas se identificaba al
de un hombre, al pensar, sea el fenómeno más sutil y complejo que se pensamiento corno una conversación subaudible, Skinner cree que no
haya sometido al análisis científico",65 Sin embargo, también hace se llega a nada positivo mediante esa idea. Hay dificultad para poder
suponer que bus conductas no observables se ejecutan siempre por
BS B. F. Skinner , The Technology of Teaching, Nueva York: Appleton-
medio del aparato muscular, responsable de los comportamientos ob-
Century-Crofts , 1968, pág. 24.
64 B. F. Skinner, "Teaching Machines", Science, 24 de octubre de.. 1958,
6i6 B F. Skinner, Verbal Behavior, Nueva York: Appleton-Century-Crofts,
pág. 971 .
1957, pág. 450,
ea Skinner , The Technology of Teaching, op. cit., pág. 140.
67 Ibid., págs. 451-452.
1 80 Teer í a, de apmndi.aje para maestro, 181

servables. Además, los datos en que se basa la noción de la conver-


sación no observable pueden tratarse, como tales, con mucho rigor. En REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
vez de identificar el pensamiento con el habla, es mejor identificar-
lo con un tipo especial de comportamiento: el que afecta automá-
FERSTER, C. B. y B. F. SKINNER, Schedules of Reinforcenrent, Nueva
ticamente a las conductas y, por ende, resulta reforzador. York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
"Es importante que los alumnos puedan aprender, sin que se Informe de un estudio científico de varios programas de reforza-
les enseñe, a resolver problemas por sí mismos, a explorar lo desco- miento.
nocido, a tomar decisiones y a comportarse de modos originales, y, si FrrZGERAID, H. T., "Teaching Machines: A Demurrer", The School
es posible, deben enseñárseles esas actividades."" Sin embargo, no Review, otoño de 1962, págs. 247-256.
debemos tratar de enseñarles a los niños a pensar, mientras se impar- Una crítica positiva y bien escrita de la enseñanza por medio de
ten enseñanzas sobre ternas de estudios. "Si es posible analizar y máquinas, cuyo autor es director de educación y adiestramiento
enseñar por separado el pensamiento, lo ya conocido podrá trasmi- de una fábrica de piezas para automóviles. Considera que la teo-
ría de reforzamiento mecánico es "...una teoría de aprendizaje
tirse con un máximo de eficiencia."" "Es importante definir la con-
intrínsecamente antidemocrática -o peor aún, antiintelectual"-, y
ducta final al enseñar a pensar, tanto como al impartir conocimientos.""
concluye con la declaración de que: "Las máquinas de enseñanza
El pensamiento es más productivo cuando las respuestas verbales sólo pueden enseñarles (condicionar) a las máquinas."
conducen a consecuencias específicas y se refuerzan por ello. En la GALANTER, EUGENE, Automatic Teaching: The Suite of the Art, Nueva
misma forma en que un músico toca o compone lo que le da un York: John Wiley, 1959.
reforzamiento audible, o un artista pinta lo que lo refuerza visual- Una colección de artículos, uno de ellos de B. F. Skinner, que se
mente, un orador o escritor, dedicado a la fantasía verbal, dice ocupan de la experimentación, el análisis y la programación, en
lo que lo refuerza al oírlo o escribe lo que, al leerlo, resulta un relación a la enseñanza por medio de máquinas. El capítulo 15,
reforzamiento. No obstante, debe reconocerse que, en cualquier caso, "Teaching Machines and Psychological Theory", de Howard H.
la solución a un problema es simplemente una respuesta que altera la Kindler, es una excelente crítica del movimiento en pro de las má-
situación, de tal modo que pueda producirse otra respuesta más quinas de enseñanza.
HILGARD, ERNEST R. y GORDON H. BOWER, Theories of Learning, 31
fuerte. "Las contingencias de reforzamiento modelan la conducta del
edición, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966.
individuo, y las nuevas contingencias generan otras fuerzas nuevas En el capítulo 5, "Skinner's Operant Conditioning", se presenta
de conducta. "' Así, el mejor control actual del mundo por parte del una interpretación descriptiva de la teoría de Skinner sobre el con-
hombre puede describirse y expresarse igualmente, diciendo que el dicionamiento operante en el aprendizaje.
ambiente controla actualmente mejor al hombre. HOLLAND, JAMES G. y B. F. SKINNER, The Analysis of Behavior, Nueva
La clave para enseñar de manera eficaz a pensar, así como cual- York: McGraw-Hill, 1961.
quier otra conducta, es- la retroalimentación inmediata. Para enseñar Libro de texto programado para un curso elemental de psicología,
a pensar, debemos "... analizar la conducta llamada «pensamiento» y que tiene como fin su utilización corno sustituto de una máquina de
producirla de acuerdo con las especificaciones. Un programa intere- enseñanza. Se supone que los estudiantes deben aprender los temas
y los principios básicos del condicionamiento conductista; escriben
sado específicamente en esa conducta podría componerse de materia-
la respuesta correcta a una pregunta, y a continuación reciben re-
les ya disponibles en los campos de la lógica, las matemáticas, los
forzamiento al encontrarla en la página siguiente.
métodos científicos y la psicología."
LUMSDAINE, A. A., "Educational Technology, Programmed Learning, and
Instructional Science", en la obra de Ernest R. Hilgard, Theories
of Learning and Instruction, National Society for the Study of
Education. Chicago: University oí Chicago Press, 1964.
68 Skinner, The Technology of Teaching Tratamiento completo de las aplicaciones de la programación a los
, op. cit., pág. ] 16.
ee Ibld., pág. 116. procedimientos de instrucción.
fe Ibid., pág. 117.
P' Skinner, Verbal Behavior , op. cit ., pág. 255.
PRYOR, KAREN, "Behavior Modification: The Porpoise Caper", Psychol-
77 Skinner, Curnulatire Record, op . cit., pág. 173. ogy Today, diciembre de 1969, págs. 46-49, 64.
182 Teorías de aprendizaje para maestros Cap, 5 El condicionamiento operante de Skinner 183

Las morsas, al modificar sus conductas, parecen captar la idea en Aplicación del método científico "realista" a un estudio de la con-
la que se basan las "recompensas", y su comportamiento va más ducta humana centrado en tomo al condicionamiento operante. El
allá de lo que esperan sus' domadores; o sea, 'muestran un compor- "análisis científico" se extiende a la conducta de las personas en
tamiento creativo. "Algunos de los malabarismos espontáneos de grupos y al funcionamiento de los agentes de control, tales como
Malia eran tan poco habituales que los domadores no podían ima- el gobierno y la religión. En su sección final se analiza la educación
ginarse cómo provocarlos mediante el sistema de adiestramiento." como proceso de control del comportamiento humano.
SKINNER, B. F., The Behavior of Organisms; Nueva' York: Appleton- SxrNNER, B. F., Verbal Behavior, Nueva York: Appleton-Century-Crofts,
Century-Crofts, 1938. 1957.
El primer enunciado sistemático de Skinner dele condicionamiento Una explicación de cómo ocupa su lugar el comportamiento verbal,
y la conducta operante. incluyendo al pensamiento, en el campo más amplio de la conducta
SKINNER, B. F., "A Case History in Scientific Method", en la obra de de los seres humanos; se aprende también por medio del condicio-
Sigmund Koch: Psychology: A Study of Science,•vol. 2, General namiento operante. Se ponen a prueba modos de manipulación de
Systematic Formulations, Learning, and Special Processes, Nueva las conductas verbales de los individuos.
York: McGraw-Hill, 1959. SKINNER, B. F., Walden Two, Nueva York: Macmillan, 1948.
La propia historia personal de Skinner, donde ilustra su filosofía Una novela en la que se propone y describe una comunidad en la
de la ciencia y su psicología de la conducta. Relata cómo se vio que se utiliza al máximo el condicionamiento para controlar el bien-
afectado por el condicionamiento operante para actuar de ciertos estar humano. Se ocupa de las implicaciones educativas y sociales
modosal estudiar el condicionamiento de los animales. Es intere- del conductismo.
sante leer ese capítulo. Véanse las páginas 359-379.
SRINNER, B. F., Contingencies of Reinforcement, Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1969.
Análisis teórico, hecho por el profesor Skinner, de su sistema psico-
lógico y su comparación con otros sistemas.
SxtNNER, B. F., Cumulative Record, Nueva "York: Appleton-Century-
Crofts, 1959.
Una serie de artículos de Skinner, que reflejan las implicaciones dé
su posición. La parteIII, "The Science of Learning and the Art
of Teaching" y "TeachingMochines", son especialmente pertinentes
para este capítulo. - - -
SKINNER, B. F., "The Machine That Is Man", Psychology Today, abril
de 1969, 22-25, 60-64:
Elimina al "hombre interno", reemplazándolo con variables genéticas
y ambientales. "Tanto en las palomas como en lose indios, los refor-
zamientos adventicios generan conductas rituales."
SKINNER, B. F., "Teaching Machines", Science, 24 de octubre de 1958,
págs. 969-977.
La presentación más firme del profesor Skinner sobre su posición en
pro de las máquinas de enseñanza.
SKINNER, B. F., The Technology of Teaching, Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1968.
Expansión del concepto de queda enseñanza consiste en proporcionar
contingencias de reforzamiento. Da razones psicológicas para trans-
formar la enseñanza en un proceso de cambio de las conductas de
los organismos.
SKINNER, B. F., Science and Human Behavior, Nueva York: Macmillan,
1953.
¿Cómo trata al aprendizaje
la teoría cuantitativa
E-R de Spence?

KENNETH W. SPENCE (1907-1967), eminente psicólogo investiga-


dor contemporáneo, centró sus esfuerzos profesionales en un estudio
experimental del aprendizaje. Después de doctorarse en Yale, en 1933,
formó parte del personal de esa universidad de 1933 a 1937. Posterior-
mente pasó un año en la Universidad de Virginia y luego fue a la
State University de Iowa, donde ocupó la dirección del departamento
de psicología hasta 1964, cuando se trasladó a la Universidad de
Texas.
La meta final de las investigaciones psicológicas de Spence fue la
de alcanzar un alto nivel de cuantificación exacta de la teoría con-
ductual, y lograrlo dentro de un marco de referencia del condicio-
namiento de E-R. Así, el sistema que diseñó y que están ampliando
sus colaboradores y alumnos es la teoría cuantitativa E-R. En su es-
tudio, amplió y refinó el sistema psicológico de Hull;' no obstante,
su enfoque es algo diferente del de éste. Primeramente se adhirió, lo
mismo que Hull, a la proposición de que el aprendizaje, en cierto
modo, es un proceso de relación de estímulos y respuestas. Así, esta-
bleció su pensamiento sobre un tipo de análisis teórico de estímulos
1 Véase en el capítulo 4, págs. 122-123; una breve descripción de la psicología
de Hull. Neohulliana quiere decir una versión contemporánea de la psicología de
Hull.

1 85
1 86 Teorías de aprendizaje para maestros 187

y respuestas. Sin embargo, Spence sólo aceptó un número pequeño E 1 (estimulo incondicionado):
sonido fuerte, i N0! -t Respuesta : reacción de sorpresa
de la gran cantidad de definiciones y postulados de Hull, y llevó a EC (estímulo condicionado):
cabo un programa de investigación más riguroso y exigente. palabra no

Este psicólogo estaba interesado en obtener, por medio de pro- PREGUNTA: ¿Afecta la fuerza del sonido al aprendizaje
del niño a responder al sonido ?
cedimientos experimentales, el mismo tipo de conocimientos cuanti-
tativos y precisos sobre la conducta que han desarrollado en sus Figura 6.1 . Condicionamiento eleísico aversivo.
respectivos campos los físicos, los químicos y los biólogos. En su opi-
nión, la ciencia de la psicología, en principio, no tiene un conjunto
único de métodos ni siquiera un tema único. Por ende, el tema de si la fuerza del hábito -aprendizaje varía al cambiar la inten-
la psicología (o sea, la conducta de los organismos vivos), desde el sidad de los estímulos no condicionados -adecuados-, entonces el
punto de vista metodológico, era del mismo tipo que los de las demás aprendizaje que se produce estará regido por el reforzamiento. El ex-
ciencias. Mediante el empleo de la investigación pura, en contraste perimento que vamos a estudiar incluye un condicionamiento clásico
con la aplicada, se interesaba por el desarrollo de una teoría com- aversivo del parpadeo.'
pleta de la conducta y el aprendizaje, que lograra explicar las diferen- En el condicionamiento clásico, se reemplaza un estímulo incondi-
tes leyes manifestadas en varias situaciones conductuales. cionado adecuado (El) con otro condicionado (EC). En el con-
Spence separó cuidadosamente los resultados de sus investigacio- dicionamiento clásico aversivo, cuando se presenta el nuevo estímulo,
nes de la aplicabilidad inmediata a situaciones corrientes de las es- el organismo aprende a defenderse -reacciona- casi en la misma
cuelas. Sin embargo, cuando se observan las cosas desde un punto forma que lo hacía en presencia del estímulo anterior, no condicio-
de vista a largo plazo, su teoría del aprendizaje y sus investigaciones nado. (El condicionamiento clásico aversivo se describe de manera
pueden contribuir mucho más a las prácticas de aprendizaje y en- más detallada en las págs. 201-203.)
señanza, que algunos métodos que parecen prometer muy buenos Puesto que Spence definió el aprendizaje como formación de há-
resultados inmediatos. Su intento de descubrir relaciones sujetas a bitos, lo expresó en términos de incrementos -aumentos- en la
leyes en situaciones "puras" de laboratorio, puede proporcionar even- fuerza del hábito (H).' Su problema consistía en descubrir, en el caso
tualmente una comprensión mejor y más completa del aprendizaje de que hubiera una respuesta condicionada de defensa o aversión,
eficiente en situaciones escolares complejas. si la fuerza del hábito -el aprendizaje- depende o no de la inten-
sidad del estímulo no condicionado --originalmente adecuado- que
se aplica en la situación de aprendizaje; o sea, si la fuerza del es-
¿CUÁL ES LA NATURALEZA DE LA tí mulo no condicionado se relaciona con la fuerza del aprendizaje.
EXPERIMENTACIÓN DE SPENCE? Este problema, cuando se aplica a la "ingeniería educativa", se
ilustra por medio de lo siguiente: en presenciatde un ruido fuerte, un
El examen de uno de los experimentos de Spence nos ayudará a niño se retira de manera refleja, adoptando una postura de sobre-
darnos cuenta del sentido de sus finalidades, sus métodos y sus eje- salto. En una situación clásica de aprendizaje, un maestro produce
cuciones. Realizó una serie muy amplia de experimentos, algunos de un sonido fuerte: "¡NO!"; simultáneamente, un niño oye la pala-
los cuales sirvieron para comprobar si, en el condicionamiento clásico bra "no". ¿Tiene alguna influencia el sonido fuerte "¡NO!" sobre el
aversivo, la magnitud del reforzamiento determina lo mucho que se aprendizaje del niño para "interrumpirlo todo' al oír la palabra "no"?
aprende y si influye de alguna otra manera en la ejecución (ya se ha- El sonido fuerte "¡NO!" es el estímulo incondicionado; la palabra
bía establecido que la magnitud de un reforzador influía en el des- "no" es el estímulo condicionado. Esta situación se ilustra en la fi-
empeño de un organismo; quedaba por descubrir cómo). gura 6.1.
En el condicionamiento clásico aversivo, un organismo aprende
2 Véase, de Kenneth W. Spence,
a responder en forma aversiva -protegiéndose- cuando se le es- Behavior Theory and Learning, Englewood
Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1960, págs. 164-168.
timula por medio de una señal que previamente había sido inade- 3
Al mantenerse en su orientación científica, Spence desarrolló símbolos abre-
cuada para provocar la conducta de protección. Spence supuso que viados para la mayoría de sus conceptos principales.
188 Aortas de aprendlzale para maestros
Cap. 6 Lv loaría cuantitativa E-R de Spence 189

En el experimento de condicionamiento clásico aversivo del par-


disco-, y el soplo débil se presentaba siempre sin el estímulo condi-
padeo que vamos a estudiar, el estímulo incondicionado era un chorro
cionado. En el caso del grupo de bajo reforzamiento y pulsión ele-
de aire lanzado hacia el ojo derecho de un sujeto. La respuesta era
vada (grupo 2), se producía lo contrario; el soplo débil se unía al
un parpadeo. El estímulo condicionado era un aumento de la brillan-
estímulo condicionado y el soplo fuerte se presentaba solo. En el caso
tez de un disco circular. El aprendizaje -aumento de la fuerza del
del grupo de bajo reforzamiento y baja pulsión (grupo 3), un soplo
hábito- se revela cuando un sujeto parpadea con mayor frecuencia,
suave se unía al estímulo condicionado o se presentaba solo. Téngase
al aumentar la brillantez del disco.
en cuenta que en un mismo grupo de sujetos, un nivel de pulsión
Los sujetos utilizados en el experimento fueron tres grupos de es-
que se incrementa en las pruebas no condicionadas se encuentra to-
tudiantes universitarios que seguían un curso elemental de psicología.
davía presente para influir en el reforzamiento en las pruebas con-
En cada grupo había 25 hombres y 25 mujeres. El grupo 1 era de
dicionadas. Véase en la figura 6.2 una presentación condensada del
alto reforzamiento y pulsión elevada; el grupo 2, de bajo reforzamien-
diseño experimental.
to y pulsión elevada, y el 3, de bajo reforzamiento y baja pulsión.
Pulsión es un estado interno, fuerte y persistente, de un organismo,
estrechamente relacionado con una necesidad que activa al citado Grupo 1 - alto reforzamiento 50 intentos Soplo fuerte -ET- unido al EC
organismo. En este experimento, pulsión era el estado excitado del y pulsión elevada. --aumento de la brillantez.
organismo, que aumentaba a medida que los chorros de aire se hacían • 50 intentos Soplo débil, presentado sin aumen-
más fuertes. o prue - to de la brillantez
Los sujetos, por turno, se sentaban en un sillón de dentista, en bas
una habitación en la penumbra. Cada uno recibía 100 pruebas. En 50 Grupo 2 - bajo reforzamiento 50 intentos Soplo débil -ET unido a EC-
de ellas, las de condicionamiento, se le presentaba al sujeto el estímulo y pulsión elevada. aumento de la brillantez.
e 50 intentos Fuerte soplo, presentado sin
condicionado -aumento de la brillantez del disco--, unido al incon-
aumento de la brillantez.
dicionado -el chorro de aire-, y en otras 50, las reflejas, solamente
se le administraba el estímulo no condicionado -el chorro de aire. Grupo 3 - bajo reforzamiento 50 intentos Soplo débil -ET unido al EC-
y bajo impulso aumento de la brillantez.
Las pruebas dobles y las simples se preestablecían en orden irregular.
50 intentos Soplo débil, presentado sin aumen-
El nivel de la pulsión se controlaba, en cada grupo, por la fuerza
to de la brillantez.
de los chorros de aire que se experimentaban. El experimento se llevó
a cabo de tal ¡nodo que el nivel de pulsión (P), en lo que se refiere a * Indica las pruebas incondicionadas; influyen solamente en la pulsión.
las intensidades del estímulo incondicionado, fuera igual para los gru-
pos 1 y 2 y mucho más bajo para el 3; los grupos 1 y 2 recibieron
Figura 6.2. Tres grupos experimentales.
soplos fuertes en 50 pruebas; el grupo 3 no recibió ningún soplo fuerte.
Es esencial que comprendamos lo meticulosamente que medía
Spence la fuerza y duración de los estímulos pertinentes y las res-
Una respuesta condicionada (RC) se registraba siempre que los
puestas. Cada estímulo condicionado -un aumento de la brillantez
párpados de un sujeto mostraban una deflexión de 1 milímetro o
del disco circular de 0.004 a 0.506 bujías-pie- duraba 500 mili-
más, en el intervalo de 200 a 450 milisegundos después de iniciarse
segundos. Cada estímulo incondicionado -chorro de aire aplicado al
la presentación del estímulo condicionado. (Véase la figura 6.3.)
ojo derecho- se producía 450 milisegundos después de la iniciación
En la figura 6.4 se presentan curvas de frecuencia de condicio-
del estímulo condicionado. La duración del estímulo incondicionado
namiento para los tres grupos. La frecuencia de las respuestas con-
era de 50 milisegundos. Los soplos débiles eran de 0.33 libras por
dicionadas es grande en los grupos 1 y 2, puesto que los sujetos de
pulgada cuadrada, y los fuertes de 2.0.
ambos grupos quedaron expuestos a 50 soplos fuertes -estímulos
En el caso del grupo de alto reforzamiento y pulsión elevada
productores de pulsión. La diferencia significativa en los niveles de
(grupo 1), el chorro fuerte de aire -estímulo incondicionado- se
realización de los grupos 1 y 2 refleja, probablemente, una diferencia
unía siempre al estímulo condicionado -aumento de brillantez del
en la fuerza del hábito (H) que tiene relación con las distintas in-
1 90 Cap. 6 La teoría cuantitativo E-R de Spence 191

factor de aprendizaje, en el condicionamiento clásico aversivo, se ve


Io Duración de EC: 500 mseg
afectado por la magnitud del reforzamiento; es función de la inten-
duración sidad del estímulo incondicionado. Este descubrimiento sugiere que, en
de E 1
0 el caso del problema que se describe en la pág. 187, la fuerza del
50 mseg hábito de "interrumpirlo todo" al escuchar la palabra "no", depen-
derá de la fuerza del sonido "¡NO!" durante el procedimiento de
200 mseg 1 p er i odo de 250 mseg medición de RC
aprendizaje -condicionamiento.
50 mseg

Figura 6. 3. Duración de cada EC, El y RC.


¿POR QUÉ SPENCE OFRECE POCA AYUDA INMEDIATA,
PERO MUCHA EVENTUAL, PARA LOS MAESTROS?
tensidades de los soplos -niveles de reforzamiento- en las pruebas
condicionadas apareadas. Además, puesto que los grupos 2 y 3 tu- Spence reconoció que muchos psicólogos eminentes se preocupan
vieron potencias iguales de soplos en el condicionamiento -produc- de la conducta de aprendizaje de los seres humanos, tal como se
tor de H-, las diferencias del nivel de ejecución de esos grupos produce en las situaciones de la vida cotidiana, incluyendo las escue-
reflejan, probablemente, una diferencia en el nivel de pulsión (P) las. Esa conducta la han estudiado psicólogos clínicos y sociales de la
que se controla en las pruebas incondicionadas. infancia y la educación. Sin embargo, Spcnce llegó a la conclusión
Las diferencias en los niveles de fuerza del hábito (H) adquiri- de que los estudios realizados por medio de una observación más o
do por los tres grupos en el mismo número de pruebas, indica que el menos controlada por esos psicólogos, no avanzaron mucho hacia
el establecimiento de leyes psicológicas precisas. Se dio cuenta de que
,había una gran necesidad de análisis cuidadosos de laboratorio de
N= 50 por grupo
la conducta simple, para poder establecer una teoría completa del
aprendizaje. Observó que la historia de las demás ciencias ha demos-
trado repetidamente que el que cualquier programa de ingeniería
sea o no adecuado depende del desarrollo de un fundamento básico
y apropiado de leyes científicas. En consecuencia, pensaba que una
tecnología educativa adecuada debería reposar, de manera similar,
en una ciencia psicológica precisa.
Spence creía que se había dedicado demasiado tiempo y ener-
gía de un número excesivo de psicólogos a la ingeniería huncuia
práctica, más que a los problemas básicos, puramente científicos. Pen-
saba que para que los psicólogos puedan hacer que su ciencia "enve-
jezca", deberán formular, como los demás científicos, un sistema
adecuado de leyes abstractas y teorías completas, y que esa realización
requiere el empleo de condiciones artificiales, experimentales e irrea-
les! En consecuencia, Spence hizo hincapié en que los eventos fa-
miliares y cotidianos de la conducta no constituyen ni deben constituir
1-10 11-20 21-30 31-W 41-50
datos de interés para la psicología del aprendizaje. Como psicólogo
Número de pruebas de condicionamiento del aprendizaje, Spence escogió, deliberadamente, no ocuparse de las
situaciones de "la vida real". A ese respecto declaró: "El hecho crucial
Figura 6.4. Curvas de frecuencias de condicionamiento para tres grupos. es que los que nos llamamos teóricos del aprendizaje, sobre todo
(Adaptación de la obra de Krnneth W. Spenee, ftehavior Theory en<¡ Learning,
aquéllos de nosotros cuyas investigaciones las realizamos principal-
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice -TIall, 1960, pág. 166.)
1 92 Teorías de oprendizaje para maestros Cap. 6 L. teoría cuantitativa E-R de Spence 1 93

mente con animales como sujetos, no nos hemos interesado durante saber si un campo de estudio se presta o no al grado (le control y
mucho tiempo por los aspectos prácticos del aprendizaje.` análisis científico que se necesitan para la formulación de leyes abs-
En opinión del profesor Spence y quienes prosiguieron sus inves- tractas y teorías completas pertinentes. "Cuando nos guían esos objeti-
tigaciones, las leyes y teorías psicológicas defendibles tienen mayor vos puramente científicos, sin tener ningún interés especial, humani-
probabilidad de originarse en los datos obtenidos en situaciones con- tario, religioso, de mejoramiento de la sociedad o de alguna otra
troladas de laboratorio. Esas disposiciones de laboratorio incluyeron índole, no se considera ningún campo particular de la conducta }lo-
el estudió de la conducta de accionar una palanca y la velocidad de mana o animal como más importante que otro."
las ratas al correr, las respuestas salivales de los perros, y los par-
padeos por parte de seres humanos. Raramente se han relacionado
esos estudios, si es que lo han hecho alguna vez, con ejemplos de ¿CUÁL ES LA NATURALEZA DE LA TEORIA
aprendizaje de la vida cotidiana. PSICOLÓGICA DE SPENCE?
Hay razones definidas por las que Spence y otros psicólogos del
aprendizaje, que coinciden con él en sus opiniones, han preferido Spence dio por sentado que las cosas que percibía en torno suyo
concentrar sus esfuerzos en las ratas, los perros, los monos y los pár- -su mundo- eran independientcmcnte reales v que era posible in-
pados, más que en las actividades humanas en general. Hicieron hinca- vestigadlas por medio de la observación. Así, puede identificársele
pié en que el primer objetivo de un científico es descubrir las rela- corno científica realista o como empirista lógico. En su opinión, la
ciones de orden inferior, empíricas y sujetas a leyes que prevalecen ciencia se ocupa solamente de los conocinücntos que pueden someterse
entre las variables particulares, especificadas por su campo de estudio de manera confiable al registro público y que, por ende, se pueden
y su técnica de medición, y que el progreso científico es más pro- considerar como fuera del campo de la experiencia privada.
bable que se produzca cuando los psicólogos estudien organismos re- La suposición básica de Spence era que la conducta tiene suficien-
lativamente simples en situaciones bastante sencillas. Además, han te orden y regularidad como para poder describirla por medio de
observado que los científicos investigadores, en varios campos del cono- leyes.'Esas descripciones que siguen leyes deben lograrse de la misma
cimiento, no han dudado nunca en preparar situaciones "irreales", manera como los científicos de otras disciplinas descubrieron supues-
con el fin de alcanzar sus metas; por ejemplo, los físicos han puesto tamente sus leyes. Dado que se supone que la conducta, al menos hasta
en duda la posibilidad de lograr un vacío perfecto; sin embargo, no cierto punto, es una función de las fuerzas que se ejercen sobre los
han dejado de teorizar respecto al vacío y acercarse experimental- organismos, la explicación de lo que hacen las personas y otros orga-
mente a él. Además, los biólogos han dedicado mucho tiempo y ener- nismos se busca en sus condiciones orgánicas naturales y en las cir-
gía al estudio de tejidos aislados, en tubos de ensayo, aun cuando cunstancias físicas y sociales que los rodean.
un tejido es algo que se aleja mucho de un organismo total. Lo im- Como científico, Spence prefería mantenerse tan alejado como
portante eS que, en las investigaciones científicas, las disposiciones fuera posible de las cuestiones metafísicas o sobrenaturales. No se
artificiales ayudan a descubrir leyes que, con el tiempo, proporcionan interesaba por el análisis de las diversas definiciones filosóficas de los
la explicación de eventos de la "vida real".` conocimientos y sus alcances. Tampoco utilizó datos basados en la
Según Spence, un psicólogo orientado científicamente, como tal, introspección o la proyección empática. Proyección. empática significa
nunca debe preocuparse de si algún campo particular del estudio con- que una persona experimenta una situación desde el punto de vista
ductual se acerca o no a la "vida real". El único criterio de prioridad de otra o se pone "en su lugar". Spence, como otros conductistas,
en la investigación, aparte de la curiosidad personal del psicólogo, es consideraba que los datos científicos eran solamente eventos públicos
observables, con relación a los cuales pudieran estar de acuerdo los
a Kenneth IV. Spence, "Ihe Relation of Learning Theory to che Technology observadores. Por ende, consideraba que. los conocimientos introspec-
of Education", Harvard Educarionat Reviera, primavera de 1959, pág. 85.
5 Véase, de Kenneth W. Spence, "Current 1nterpretatiov of Learning Data
tivos y empáticos, si se presentan, no satisfacen los criterios para poder
and Some Recent Developments in Stirnulus-Response Theory", en la obra de
Donald K. Adams y colaboradores, Learning Theory, Personality Theory and Clin- 6 Kenneth W. Spence, Behavior Theory
and Learning , Englewood Cliffs, N.
ical Research, Nueva York; John Wiley, 1954, pág. 2. J.: Prentice-Hall, 1960, págs. 79-80.
1 94 Teorías de aprendiraje para maestros
C.P. 6 L. borla cuantitativa E-R da Spence 195

ceasiderarlos como datos pertinentes en las ciencias naturales; sin em-


en cuenta esta distinción, consideraba que su tarea como psicólogo
bargo, reconocía que puede aceptarse a la introspección como conduc-
consistía en estudiar la conducta molar, de tal modo que permitiera
ta verbal y darle la misma importancia que a cualquier otro com- obtener leyes generales a ese respecto.1°
portamiento, en tanto no se asegure que es isomorfo al "mundo"
Spence reconoció que toda conducta molar tiene, probablemente,
interno y privado de un sujeto. aspectos fisiológicos; sin embargo, en la etapa actual de desarrollo de
En el sistema psicológico de Spence no hay lugar para conceptos la psicología --a mediados del siglo xx--, daba poco valor al empleo
tales como los de la interacción perceptual y el espacio vital; no de conceptos fisiológicos. No obstante, al mantener una posición neu-
obstante, no presentó objeciones al hecho de que otras personas des-
tra en relación a las descripciones fisiológicas del aprendizaje, dejó el
arrollaran conceptos introspectivos o cmpáticos sobre la personalidad
camino abierto para los conceptos fisiológicos eficientes, futuros, den-
humana, a condición de que esos conocimientos no se calificaran tro de la psicología.
como "científicos". Su único criterio para la selección de conceptos
o aspectos de datos experimentales para el estudio cient'fico, es un
alto grado de acuerdo entre observadores competentes, en relación a ¿Cómo se descubrieron las leyes psicológicas?
determinado dato observable.' Spence estaba convencido de que los psicólogos, como científicos,
De acuerdo con Spence, la psicología científica, hoy día, se en-
debían tratar primeramente de descubrir leyes generalizadas que rela-
cuentra aproximadamente en el mismo punto de desarrollo que la
cionaran de manera recíproca a los cientos observables de la conducta.
física en la época de Kepler y Galileo --en el siglo xvn. Spence A continuación, la etapa siguiente sería formular teorías que fueran,
deseaba que los psicólogos tuvieran las mismas oportunidades para
cada una de ellas, una generación representativa de cierto número
desarrollar un caudal científico de conocimientos de su disciplina, que de leyes.
las que tuvieron sus colegas de las ciencias físicas y biológicas. De En el proceso de descubrimiento de las leyes, Spence y sus discí-
acuerdo con ello, declaró: pulos aislaron y describieron varios aspectos de situaciones de apren-
dizaje, para ver cuáles eran sus relaciones recíprocas. Este psicólogo
Como científicos, estamos interesados en descubrir y formular un
consideraba que un estudio de los cambios conductuales simples
caudal de conocimientos relativos a la conducta de los organismos
vivos, que forme un continuo con los conocimientos empíricos y 16- contribuiría mucho a su descubrimiento de leyes fundamentales. En
gicos y tenga las mismas propiedades, como sucede con los conoci- el proceso del estudio, él y sus colaboradores manipularon o contro-
mientos obtenidos en los otras ciencias naturales. Puesto que el alcance laron diversos aspectos del ambiente de mi organismo que provocaban
de ese conocimiento requiere métodos de observación que aseguren y seguían a sus respuestas. Al mismo tiempo, manipularon factores
que los conceptos sean públicamente observables, hemos insistido na- de impulso o motivación en sus sujetos. El experimento descrito en las
turalmente en el uso de esas técnicas." páginas 188-191, constituye un buen ejemplo de este tipo de proce-
dimiento científico.
¿Por qué estudió Spence la conducta " molar"? El profesor Spcnce anticipaba que, eventualmente, gran parte de
la conducta de los organismos vivas se describiría de acuerdo con los
Spence distinguió entre la descripción "molar" y la "fisiológica"
mismos tipos de `lecturas cuantitativas' que se utilizan hoy día en
de la conducta.' La conducta molar, tal como la definía, consiste en las ciencias físicas.
Declaró que prácticamente todas las observaciones
la realización o el desempeño por un organismo de una tarea o una de los psicólogos que en sus estudios emplearon animales como sujetos,
función , como presionar una barra, correr por un pasillo o escoger eran de este tipo cuantitativo. Como ejemplos de datos significativos,
entre dos actos alternativos. En contraste, una descripción fisiológica tenemos el tiempo necesario para recorrer un pasillo, la tasa de pre-
de la conducta se haría de acuerdo con las funciones orgánicas, los
sión de una palanca o la amplitud de la flexión condicionada de una
i mpulsos sensoriales y motores y las contracciones musculares. Teniendo pierna.

Ibíd., págs. 74-75. 10 Véase en el capítulo 3, págs., 81-82, el empleo algo


8 Ibid ., pág. 79. distinto del concepto
molar por parte de los psicólogos del campo de
e Ibid ., pág. 36. la gestalt. Para ellos, lo opuesta
de molar. es "molecular" o "atomístico", no 'fisiológico
196 Cap. 6 La teoría cuantitativa E-R de Spence 197

Mediante la experimentación, Spcnce había reunido una gran


¿Cómo se utilizan los constructos?
variedad de curvas de aprendizaje con diferentes organismos, apara-
Para realizar sus tareas respectivas, los científicos de todos los tos y medidas de respuestas. A continuación, demostró que todas ellas
campos emplean los constructos más eficientes que pueden inventar. pueden considerarse como ejemplos especiales de unas cuantas situa-
Constructo es un concepto creado y utilizable. De acuerdo con la ciones hipotéticas; por ende, declaró: "Hasta ahora, sólo se ha inicitfdo
opinión de Spence, los constructos son empíricos o teóricos. Los prin- el movimiento hacia el desarrollo de generalizaciones de orden supe-
cipales constructos empíricos son variables independientes (estímulos) rior (o sea, teorías) que sirvan para integrar o unificar las leves
y dependientes (respuestas), en la forma de conductas abiertas a la específicas para cada situación experimental."'r
inspección pública. En contraste, los constructos teóricos son variables Spence exhortó a los psicólogos a que utilizaran de manera mies
intermedias o ititervinientes, como la motivación, los impulsos y el eficiente y positiva las teorías v que no tomaran la actitud negativa
aprendizaje, que no pueden observarse físic anuente. de que las teorías conslituycn aleo que debe drnutdrtnse que es erró-
Variable es un factor pertinente v cambiable, en una situación rico. Les recordó que:
dada. Es una cantidad que puede aumentarse o disminuirse, sin que
se produzca un cambio esencial en la naturaleza del elemento que ten- Una teoría, en las ciencias, sine paca poner en orden y dar signifi-
cado a un conjunto particular (le esr-caos. La tarea ele ordenar un
ga la cualidad que nos interese. La cantidad de nieve que hay en
conjunto ole eventos consiste en descubrir las relaciones que existen
el suelo es una variable; puede haber más o menos. En un experi-
entre ellos o, como decimos, en descubrir las leyes empíricas. En las
mento, se altera una condición (variable independiente) y se observa fases iniciales de esta búsqueda, empleamos el proceso de generaliza-
el resultado (variable dependiente) y, si es posible, se mide. ción inductiva, a partir ele la observación y la experimentación. En
La variable dependiente es la consecuencia que debe observarse; las ciencias físicas, este. proceso es eficientes riente directo, puesto que los
depende de las condiciones del experimento. Estas condiciones consti- científicos de este campo pueden preparar sistemas simples de obser-
tuyen las variables independientes. En el experimento descrito en las vación que perunitan el aislaur,ento y el control de un número rela-
páginas 188-191, la variable independiente era la intensidad mani- tivamente pequeño de variables, Desafortunadamente, la conducta de
pulada del chorro de aire. La variable dependiente era el parpadeo los organismos vivos no se presta tan fácilmente a la simplificación
más frecuente de los ojos del organismo. Las variables intermedias y el control. La con iplejiclad mayor de los fenómenos psicológicos
hace que sea clifícil, si no imposible, aislar y medir experimentalmente
eran las variables controladas del reforzamiento y la pulsión, así como
las variables pertinentes. En consecuencia, los psicólogos han conside-
el aumento de la fuerza del hábito -aprendizaje.
rado necesario adivinar o establecer teorías, hasta un punto mucho
más elevado que lo que lo han hecho los físicos, hasta alcanzar esta
¿Cuál es la finalidad de la teoría psicológica? etapa de desarrollo en su cana ro del conocimiento."

Según Spence, teoría es una generalización amplia, que se basa Spcnce y sus colaboradores se esforzaam en desarrollar un sistema
en leyes conocidas. Pdede reflejar correctamente tanto las leyes cono- de teorías psicológicas - generalizaciones de orden superior-- que les
cidas de la conducta como las desconocidas. El interés primordial de permitiera deducir las diferentes 'funcione. empíricas" -relaciones
Spence era constituir un modelo teórico que permitiera deducir e in- observadas- entre las variable; empíricas que se encuentran en varios
terrelacionar las leyes específicas descubiertas en diferentes situaciones tipos de experimento; de condicioneunicnto. Estos investigadores espe-
de aprendizaje. Comenzó su tarea con descubrimientos experimentales raban y creían que esa estructura teórica psicológica les permitiría
procedentes de los dos tipos más simples de situaciones de aprendizaje explicar fenómenos más complejos del aprendizaje, además de aquellos
-el condicionamiento clásico y el instrumental. Basándose en datos en los quc se ba,,«bcut sus ostudios. Estos psicólogos han considerado
adquiridos en esas situaciones, propuso, y comprobó posteriormente,
un sistema de leyes que incluía tanto variables intermedias como 'r Krnrierh VC. Spcnce, 'Y'.urrcnt ❑ LLCrp rr ta tiont of Learning Data and Some
Rrccnt Devc opa u'nts in St.... ns-R esp^nsc 1l:cnry", op. cit., pág. 3.
experimentales. Sus modelos teóricos se pusieron a prueba de acuerdo s' Krrsnesh 1A'. SPenec, °I h.eona leal Ente treta tions of I.earnings", en la obra
con el punto hasta el cual podían predecir las relaciones legítimas que de S. S. 5tecens, dir.. llandbook of R perimrnml 1'ty ch olegt, Nueva York: John
aparecerían dentro de datos nuevos y pertinentes. Wiley, 195 1, pág. 690.
193 Tsarios d, opnndizois para ma.stros
199

que el asunto de la ciencia psicológica es determinar qué factores


objetivos en las condiciones pasadas y presentes de los organismos y ¿Qué variables determinan la conducta?
sus ambientes, explican sus diferencias en las respuestas. A continua-
ción, cuando los psicólogos alcanzan ese objetivo pueden predecir la Los teóricos del aprendizaje del condicionamiento E-R se enfren-
conducta, en vez de limitarse a atribuirla, después de que se haya tan a una tarea doble: a) la especificación de las variables experi-
producido, a alguna diferencia del ambiente; habrán formulado leyes mentales, tanto orgánicas como ambientales, que determinan los cam-
y teorías generales que tengan una gama muy amplia de aplicaciones a bios observados de la conducta que se producen durante la actividad
casos particulares de conducta. de un organismo, y h) la formulación de las interrelaciones funcio-
nales -leyes- que son válidas en relación con "conjuntos de va-
riables" -situaciones conductuales. La segunda de esas dos tareas
¿CÓMO ESTUDIÓ SPENCE EL APRENDIZAJE?
requiere el uso muy amplio de variables intermedias.
Para Spence, los fenómenos del aprendizaje consistían en "... cam- Al apegarse a los objetivos de un psicólogo de E--R, Spence rea-
bios conductuales que se producían en experiencias repetidas (ocasio- lizó observaciones y experimentaciones que condujeron al descubri-
nes de prueba) en las mismas situaciones u otras esencialmente simi- miento y formulación de un conjunto de leyes de orden inferior de la
lares..."'' Atribuyó los cambios progresivos en la conducta que se conducta. A continuación, postuló un aprendizaje intangible de va-
producen en los experimentos de aprendizaje a las variaciones de "un riables intermedias. En sus experimentos, modificó o controló las varia-
estado teórico de aprendizaje", que son los resultados de experiencias bles independientes, y luego midió la variable dependiente que se
previas en una situación dada. Así pues, el aprendizaje es un constructo producía, llegando a inferir en esa forma cuáles eran las variables
hipotético y no observable; interviene entre las variables independien- intermedias. Las variables independientes y dependientes se encuentran
tes y dependientes observables. Cuando se define el aprendizaje en esa en la forma de estímulos y respuestas; las variables intermedias no se
forma, existe una diferencia entre ejecución y aprendizaje. La ejecución presentan así. ( Véanse, en la página 122 las definiciones de las varia-
se refiere a una respuesta observable y mensurable. El aprendizaje, bles dependientes e independientes.)
como factor postulado e hipotético, es menos tangible; "...se supone, Las Variables de estímulo o entradas son las descripciones o medi-
por una parte, que es el producto de las interacciones pasadas del ciones cualitativas de eventos o propiedades del ambiente físico y
individuo con su ambiente y, por otra, que es una de las condiciones social en que actúa el organismo; consisten de todo lo que se aplica
que determinan su ejecución en el momento presente."" a un organismo, tanto interna como externamente, y en el momento
El aprendizaje, aunque no sea observable en sí mismo, se infiere en que se produce la conducta estudiada. Sin embargo, como observó
de los cambios que se producen en la conducta de un sujeto en oca- Spence: ' ... la presencia de un estímulo situacional particular no
siones sucesivas de prueba. Spence, psicólogo del condicionamiento garantiza que habrá también un estímulo para el organismo, en el
E-R, registró y midió esos cambios en las propiedades de la conducta momento de responder."1'
observable y trató de determinar los factores o las variables que se No debemos dar una definición demasiado estrecha (le las varia-
relacionan con ellas. Aunque se interesó primordialmente por las leyes bles de estímulo; éstas pueden ser situacionales, efectivas o intra-orgá-
del aprendizaje, que relacionaban las respuestas variables con las ocu- nicas. Los estímulos situacionales proceden de objetos o eventos físicos
rrencias sucesivas de pruebas, se interesó también por todas las variables del ambiente; pueden especificarse de manera muy independiente del
que determinaban la conducta en las situaciones de aprendizaje." organismo que emite la respuesta, y se encuentran bajo el control di-
13 Kenneth W. Spence. "The Relaticeis of Learning Theory to tl:e Techno- recto del experimentador. Los estímulos efectivos se refieren al estímulo
logy of Education", Haroard Edacationat Reuiew, primavera de 1959, pág. 85.
14 Spence, "Theoretieal Interpretations of Learning", situacional particular que actúa v' excita a los organismos receptores,
pág. 691. "Interac-
ción", tal corno se utiliza en esta cita, significa reacción alternativa, no interacción en el momento de cinitir una respuesta. Hasta un punto considerable,
mutua y simultánea de las personas y el ambiente, corno en el campo de la psi. estos últimos dependen de la conducta del organismo orientada al
cología. Véase el capítulo 3, págs. 96-98.
35 Véase, de Kenneth W. Spence, Behavior Theory and Conditioning, Nueva
Iiaven, Conn.: Vale Unicersiiy Press, 1956, págs. 51-52. 16 Ibid ., págs. 30-40.
200 Teorías de aprendizaje para maestros 201

receptor. Tanto los estímulos situacionales renio los efectivos se reciben


por medio de exteroceptores -órganos sensoriales estimulados directa- ¿CÓMO EXPERIMENTÓ SPENCE CON
mente por cambios de energía exteriores al cuerpo. Estímulos intra- EL APRENDI ZAJE?
orgánicos son aquellos cuyas propiedades se especifican sobre la base
de leyes fisiológicas o relaciones orgánicas internas hipotéticas; se re- Un proceso de condicionamicnto puede incluir o no reforzamicn-
to.'° Spence sugirió que su teoría de aprendizaje podría denominarse
ciben por medio de interoceptores -órganos sensoriales situados en las
teoría ER de la expectanria - mitad teoría del reforzamiento e mi-
vísceras del cuerpo- o proprioceptores -órganos sensoriales excitados
por las actividades de ciertas partes del cuerpo, tales como los tad contigüidad.°' En cl c onclicionaniicnto clásica :nersi -o, que implica
músculos." alguna forma de nioti^ación de escape, propuso un princil:io de re-

Las variables de respuesta o resultado son descripciones o medicio- forzamiento; sin embargo, en el condicionamicnto inslrtlnu:nnlt r!c
recompensa, que. implica aburra forra dr motivación :rpclitic,t, pre-
nes cualitativas de las propiedades conductuales de los organismos
fería un principio de contigüidad - sin reforza nlicu to.
vivos. Cada respuesta incluye una cadena o secuencia de actos. Se
describen en términos "molares", y no "fisiológicos". Los experimentos que hizo Spcncc en el aprendizaje incluían Cl
Las variables intermedias son eslabones mediadores en el aprendi- condicionamicnto clásico, el instrumental y cl aprendizaje selectivo.
zaje; se presentan -se producen psicológicamente- entre las variables
El condicionamiento clásico puede ser ele recompensa o aversito, el
instrumental puede adoptar la forma del condicionamiento de reconi-
de estímulos independientes y las variables dependientes de respuesta
por otra. Se incorporan a la psicología "...ya sea cuando no cono-
pensa o de escape. No obstante, Spcncc concentró s_o estudio en cl
cemos todas las variables importantes que forman un conjunto de condicionamiento clásico aversivo y en el instrumental de recompensa.
El condicionamiento Básico acerico se produce cuando un organismo
eventos experimentales o cuando se desconoce la naturaleza precisa
de la función de relación recíproca."` Así, las variables interme-
aprende a reaccionar a la defensiva ante un estímulo nuevo y condi-
dias de la teoría del aprendizaje sirven como términos generales o
cionado, en gran parte como lo 1lacía anteriormente ante un estímulo
no condicionado y originalmente molesto. El condicionamiento instru-
abstractos, aplicados a una gran variedad de situaciones. En conse-
mental de recompensa se produce cuando un animal aprende a conr
cuencia, "...debe concebirse al aprendizaje de acuerdo con las alte-
raciones de las fuerzas de variables intermedias hipotéticas, que reciben
portarse de una manera dada, debido a que se le "recompensa"
la denominación de conexiones E-R, asociaciones, hábitos o tenden-
cuando manifiesta la conducta apropiada. El aprenrlicaje selectivo
cias,. rr9 puede ser de ensayo y error espacial o por discriminación.
Spence se ocupó detalladamente del estudio del condicionamicnto
Los psicólogos utilizan las variables independientes e intermedias
clásico, el instrumental y el aprendiza ic selectivo, como si uccc>itara
en una situación semejante, cono estímulos, prácticas, pulsiones y re-
tres tipos completamente distintos de cxpcrinlentación; sin cnlhai,go,
compensas, para producir la conducta de respuesta --la variable
explicó que el crnulic!onamienlo clásico es, cn t( alid,rd, ^)arlc illbcrenlc
dependiente. Esa predicción se hace de acuerdo con si la respuesta se
producirá o no, cuál será su rapidez y cuál su amplitud, --la cantidad del instrumental y que las situaciones tic c ondic ion.rmcnto instruntcn-
tal son casos especiales de aprendizaje selectivo por ensayo y error, A
de cambio. Spence solía indicar esto de acuerdo con un constructo
"terminal" -"potencial de excitación" ( E). Potencial de excitación continuación, se analiza án dctalladamcnlc los experimentos de Spen-
ce con cada tipo de aprendizaje.
significa la probabilidad, la rapidez y el cambio de una respuesta, que
es el resultado de un proceso de condicionamiento y que se correlaciona
con las características cuantitativas de una respuesta. Las variables ¿Cómo funciona el condicionamiento clásico?
independientes contribuyen al potencial de excitación, y las depen-
dientes son determinadas por él. Como se explicó en la página 117, cn el ernrlieionaunicnto clási 0
se sustituye un cstínnlio adccuadn e incondicionado con otro nuevo y
0° Véanse, en el eapit Ju -I, págs. 1 I5-120, d {iainicc c, c :,e nilr' y rl an
17 Ibid., pág. 41. lisis de condidomm^iento y re/n r_am;eeto.
19 Spence , Behauior Theory and Learning , op. cit., págs, 28-29. -s V'é.mse rn cl capítulo i, pOns. II `]- 12'.t, tac r'raín:,-m', de la ]enría del aprrn-
19 Spence , "Theoretical Interpretations of Learning", op. cit., pág. 692, dizaje de reforzumicnto de IIull, y 11 do la con ticuidad de Ciolcrie.
202 Teorías de oprendisale para maestros Cap. 6 L. bona cuanlit vtiva E-R d♦ 5pence 403

condicionado, como sucedía cuando adiestró Pavlov a sus perros para que efectúa el condicionamiento de un estímulo sustituto -la cam-
que secretaran saliva al oír el sonido de una campanilla. Spence panilla.2'
sugirió que el reforzamiento desempeña un papel decisivo en la adqui-
sición de fuerza en los hábitos -aprendizaje-- en el condicionamiento ¿Cuál es la naturaleza del condicionamiento
clásico aversivo, pero no en el instrumental de recompensa.R2 instrumental?
En el condicionamiento clásico aversivo, el potencial de excita-
tación (E) -probabilidad, rapidez y cambio-- de una respuesta Tanto en los experimentas de condicionamiento clásico como del
condicionada clásicamente, se aumenta por medio de dos variables instrumental, el experimentador tiene como fin tomar disposiciones
intermedias, que son el hábito y la pulsión. El hábito (H) enlaza una para la aparición de una respuesta simple o una cadena de respuestas,
respuesta con un estímulo y se adquiere gradualmente como función seguida por el reforzamiento, el condicionamiento o la extinción de
de los ensayos reforzados -apareando los estímulo condicionados e la relación de estímulo y respuesta. En el condicionamiento instru-
incondicionados con la respuesta. mental de recompensa, el experimentador trata de escoger la respuesta
La pulsión (P) es la variable intermedia básica. La pulsión gene- más firme --más probable- como aquella que debe condicionarse.
ral surge de todas las necesidades del organismo que se encuentran A continuación, limita su investigación al estudio del fortalecimiento
presentes en cualquier momento y que activan los hábitos; refleja las de esa respuesta simple. Así, `9a mayoría de los ejemplos de condicio-
necesidades presentes, tanto primarias como secundarias. Las necesi- namiento instrumental son en realidad casos limitadores de aprendi-
dades primarias dependen de la privación de necesidades, como los zaje por ensayo y error, en los que las respuestas competitivas, aunque
alimentos, el agua y los objetos sexuales, y de la intensidad de cual- se minimicen, desempeñan todavía un papel más o menos impor-
quier estímulo molesto, como puede serlo una descarga eléctrica. Este tante"."
último representa una pulsión aversiva. Las necesidades secundarias En cierto tipo del condicionamiento instrumental de recompensa,
dependen de la presencia de estímulos apareados previamente a la realizado por Spence, a no animal se le privó de alimentos durante
realización de una estimulación satisfactoria o de escape de los estímu- un periodo específico. A continuación, se le colocó en un extremo
los nocivos. Así, por ejemplo, tenemos una necesidad secundaria de de un pasillo "recto" y se recompensó su conducía cuando llegaba al
dinero, debido a que se ha apareado con la recepción, por nuestra otro extremo; se le daban alimentos. Ententes, se registraban los 11(2m-
parte, de. estímulos satisfactorios y con nuestro escape de estímulos pos que necesitaba para recorrer el pasillo e.n intentos >ucesivos. Por
molestos e indeseables. supuesto, el animal desarrollaba habiutalmente <iertas respuestas com-
Se produce un ejemplo de condicionamiento clásico aversivo cuan- petitivas, en vez de ir directamente al otro extremo de! pasillo; por
do un sujeto cierra los ojos en el momento en que un chorro de aire ejemplo, podía volver la cabeza o tratar de escalar las paredes; sin
golpea su córnea; oye al mismo tiempo un sonido y, eventualmente, embargo, solamente se recompensaba su lic.,ada al otro catrcmo, y el
llega a cerrar los párpados al escuchar ese sonido, incluso a falta del único registro que Sc hacía era del tiempo que net esiCtha el aninial
estímulo desagradable --el chorro de aire. El experimentador limita para recorrer el pasillo y :llegar al otro celrcmo»
la respuesta a un acto simple v breve - el cierre de los párpados-, La tesis especial de Spence fue que en la misma forma t u que Cl
haciendo que el estimulo molesto e incondicionado y el sonido que reforzamiento es fundamental para que se produzca aprendizaje por
debe condicionarse se presenten juntos durante sólo un breve periodo. medio del condicionamiento cifisico, no es esencial pata el condiciona-
El sonido se comicite así en estímulo condicionado. miento instrutnerital. Recuérdese que el condicionamento clásico es
En el condicionamiento clásico de recompensa, se provoca la res- una sustitución de estímulos; el instrumental es una modificación de
puesta por medio del objeto reforzador -los alimentos, en el caso de la respuesta. En el condieionamento instnuncntal, tal come. lo conce-
los perros de Pavlov. Así, este objeto sirve para una función doble; bía Spence, los estmulcv y las resuuestae se asocian debido, simple-
provoca el reflejo incondicionado y proporciona el evento reforzarte mente, a que se produces juntos; se trata de la ley de contigüidad.
21 Spence , I3ehacior Theory and Con Bitiorrinh , cp. cit., págs. 46-19.
22 Hay experimentos, corno el descrito en las págs. 188-191, que respaldan 24 Spence, I3ehauior Theory av,d Learning , op. cit., pág. 1'-12.
25 Véase, de Spence, I3e7ta,-ior 7 heory and (,hs nditinning , op. cit., págs. 3 7-39
esta tesis.
204 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 6 La teoría cuantitativa E-R de 5pence 205
Los términos clave de Spence en este tratado del condicionamicnto
instrumental de recompensa son las respuestas fraccionarias anticipa- al final de la cadena- y de la etapa de adiestramiento --el número
todas de meta y un concepto asociado: los factores moticacionales de pruebas reforzadas previanicnte.
de irtcentiao. Una respuesta fraccionaria antieipatoria de meta es un Mientras que las necesidades y las pulsiories se centran en el orga-
factor adquh-irlo de motivación de incentivo. nismo, las n,a se `orientan a la meta". Cuanto más larga sea la
En una cadena de actividades que transpira antes de que un
cadena conductual desde el acto inicial hasta el reforzamiento final,
tanto menor similares serán las señales estímulo del comienzo a las
organismo alcance una meta, las respuestas instrumentales se fortale-
cen simplemente debido a que su producen, no porque se refuercen
del final de le, cadena r, por ende, tanto ntás débiles serán las respues-
por medio de algún acto, al final de la cadena ele actividades -al
tas fraccionarias anticipatorias de meta al principio de la set neto i,t. Las
alcanzar ]a recta. Se produce el reforzamiento al final de la cadena; o
"...diferencias en el potencial de reacción 'E) de respuesta a distintas
sea, el animal consume los alimentas que encuentra en la caja que
distancias del extremo de reforzamiento de la cadena conducuial, se
si ne como meta. Mediante un proceso de condicionamiento clásico, la deben a diferencias en el factor K (motivación de incentivo;, más que
a las diferencias de H (fuerza del hábito)
visión de la caja que sirve como meta comienza a provocar respuestas
propias del comer --insalivación, masticación, etc., sin embargo, las
respuestas fraccionarias anticipatorias de meta (re,s), que tienen tam- ¿Cómo estudió Spence el aprendizaje selectivo?
bién propiedades de motivación, tienden a producirse antes en la
cadena de respuestas. Así, las i-,,,s respectivas afectan a los eslabones El aprendizaje selectivo consiste cm el aprendizaje por ensayo
anteriores de la cadena de actividades, como factores de motivación error espacial y en el de discriminación. Es una exten=ion del conc!i-
de incentivos, y no como reforzadores. Spence declaró: `...la evi- eionamiento instrumental a situaciones experimentales tiiscriadas de lit¡
dencia sugiere firmemente que la fuerza de hábito de las respuestas forma que sean posibles dos o más cadenas de respuestas igualmente
i. nstruntentales de recompensa no es una fruición del nivel (le las nece- fuertes o varios estímulos que "compiten" para provocar una respues-
ta. Mientras que en el aprendizaje por ensayo y error. cl sujeto cc-
sidades apetitivas durante la adquisición."`" Así, la fuerza de hábito
de tina respuesta instrumental no depende de las propiedades (le su coge una respuesta de entre, varias que se encuentran en renrpelencia,
"reforzador". en el aprendizaje por dis<-rintinació,n, el sujeto selecciona uu estimulo clc
Como se indicó previamente, en el aprendizaje instrumental que entre cierto número posible de ella.
Al estudiar el aprendizaje por ensaye, s error (apeo(ial, Spcnre
incluye recompensa, se produce tamiriéa un condicionamiento clásico.
Para que tenga lugar el condicionamiento, un sujeto debe responder experimentó con un tipo de laberinto de un solo pinol) de clccri<h
a un objeto que sirva como meta, ya sea percibiéndolo o consumién- que permitía dos o más opciones. 11 sujeto aprendía a tIar ]a vndta
dolo. Así, los eventos que suceden en la meta son importantes. Ese y a avanzar siempre en una dirección.
acto de reforzamiento produce el condicionamiento de las respuestas La figura 6.5 muestra d plano del terreno de un laberinto reo
fraccionarias de meta a las señales estimulo, durante toda la cadena un solo punto de elección. Se coloca un animal en la caja de salida
de respuestas de las actividades anteriores al alcance de la meta. Esas (SR; y debe aprender, al llegar al punto cic elección, a entrar al
pasillo e y recorrerlo, hasta alcanzar la meta Un pedazo de alimento'
respuestas condicionadas (r j) y los estímulos que producen (e,ns)
sirven como integradores importantes de la conducta; son factores de que se encuentra en la caja final C, sin entrar a los pasillos (1 o e, que
ituetinvos de motivación ~T La fuerza del factor de motivación conducen a cajas finales 1) y E vacías.
de incentivo en cualquier etapa del aprendizaje instrumental de re-
depende de las condiciones de reforzamiento al fi.nat de la ¿Cuáles son los componentes del aprendizaje
cadena de actividades --la magnitud y cl retraso del reforzamiento por ensayo y error?

Un experimento del tipo de ensayo v error espacial tiene cuatro


-r2 Ibíd., pág. 16e.
27 Véase, de Frnest R. Hilgard, 74eories o¡ Lean,ink, ui edición Nueva componentes especiales: a) un organismo motivado; b) una situación
York: Appleton-Century-Crofts, 1956, pág. H6.
28 Spence , Ilehavior Theory and
Condition.ing, op. cit., pág. 151.
206 Cap. 6 La teorice cuantitativa E-R de Spence 207

ningún agente de reforzamiento, como alimentos o la evitación de una


descarga eléctrica. Además, cualquier relación de los dncrsos puntos
del laberinto con un evento reforzador no resultará inmcdia!nnxnte
aparente sin que se produzca la respuesta apropiada; el animal no
tratará de hacer algo, ni "valuará" la situación en que se encuentra.
Posibilidades conductuales. Un organismo aporta a una nueva
situación cierta variedad de tendencias innatas y adquiridas de res-
puesta que difieren en cuanto a su fuerza rciaiiva ra sus prohalrlüdicdcs
de aparición. Una combinación del estado de motivación y la situa-
ción ambiental impele a los animales a responder ante diversos aspectos
de la situación, hasta que se alcanza un reforzador o se retira al
animal de la situación. Cada respuesta consiste ele una cadena de mo-
vimientos o capacidades que incluyen integraciones sensorio-motoras
de complejidades diversas, que se han adquirido ante, del experimento.
El aprendizaje por ensayo y errar es un proceso de eliminación de res
puestas erróneas y el establecimiento de la respuesta conecta, hasta
el punto en que se produzca rápidamente en cada intento. Id curso
i6
del aprendizaje selectivo por ensayo y error está marcado t<wtc: por
una disminución ,gradual de la frecuencia de aparición de rtspuc>tas
Figura 6.5. Plano del terreno de uu laberinto de un solo punto de oler
cien. (Adaptado de la obra de Kennetb \V. Spenre, Behnoior Theory and incorrectas v no reto jadas, como por el aumento ,atad°.erl de la fre-
Cmulitinni nl,+, Yate Gniversity Press, 1956, pág. 28.) cuencia de gruicicín. de la :centuria de resooe=ta, corre,tas v re-
forzadas.
Eventos consecuentes de e,timulo. Se diseña un enpcdmete'
de elección ambiental que, ofrece varias posibilidades alternativas de del tipo selectivo de ensayo v error de tal modo que uncí rc pite-ct
repuesta; c) las posibilidades conductuales del organismo, y d) la potencial, la correr`a, conduzca a un evento reforzador, mientras
situación o los eventos de estímulo consiguientes a las diversas res- todas 1-as demás respuestas carezcan de ieforznnticnto. -Ahora bien,
puestas.', ¿qué son los reforzadores?
Organismo motivado . Se motiva a un organismo cuando se le Spence desarrolló el signifiraclo de los refor;adore•, cicscriltiendo
priva de alguna necesidad apetitiva, como los alimentos, o cuando cómo se produce el reforzamiento.:Asi, r,bs. rratha qac nt las s tuacic,oes
se le proporciona alguna molestia, cono la que produce una descarga de aprendizaje selectivo simple, los psicólogos han ole-erg-.tdo qac cuan-
eléctrica. La motivación se logra mediante la manipulación del am- do ciertos tipos de eventos enitleentales acnnipañam o siguen a utia
biente pasado o presente del organismo, de tal modo que se crea o respuesta particular, será mós prolrcble que sc Itrc.: ntr a ntuu,a ir<
incrementa la tensión dentro del organismo. puesta en osa,ione; culoiquicutes. _ldemás, puede ob^enat<c dile la
Situación de elección ambiental . Esta situación ofrece cierto omisión de esos eventos después de una respuesta, conduce a aria
número de aspectos u objetos discriminables, que pueden servir como menor probabilidad de aparición. Los erenlos re/orzcmlcrec o rejo-
estímulos potenciales, a los que puede responder el animal de varias zantes son sucesos ambientales que muestran que tienen la probabili-
formas distintas. En el laberinto que se muestra en ]a figura 6.5, los dad de incrementar las probabilidades de aparición de respuesta at las
estímulos potenciales a los que puede responder el organismo son las tres que acompañan. Todos los eventos ambientales que no niuestraru esta
trayectorias alternativas (la cubierta de alambre del aparato, la puerta propiedad caen dentro de una clase diferente, denominada no refor-
que conduce a la caja de salida, los rincones de la cámara de elección) zamiento. Por predio de esas des clases de eventos --reforzadores y
y otras. La situación de elección ambiental, como tal, no contiene no reforzadores-- es posible formular la siguiente ley: "Las respuestas
29 Ibíd., págs . 20-34. acompañadas o seguidas por cierto tipo de eventos (los reforzadores)
208 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 6 L. teoría cuantitativa E-R de Spence 209

tienen más probabilidades de presentarse en ocasiones subsiguientes, que utilizan los ingenieros los conocimientos científicos rara diseñar
mientras que las que van seguidas por otros tipos de eventos (o sea, y moldear artículos de ferretería, los edt:caderes deben emplear los
los no reforzadores) no muestran subsiguientemente una mayor pro- conocimientos científicos para diseñar v moldear "arú<ulos" hummios.
babilidad de aparición.` En el diseño experimental que se presenta Spence limitó su cxperimcniación a situaciones simples de apren-
en la figura 6.5, el reforzador es el alimento. dizaje que incluían condicionaniento clásico c instrumental y aprendi-
zaje selectivo; no obstante, anticipó que, con el tiempo y la adicioi;
de nucas variables, l > _- I. tiro v las teorías derivadas del
¿Cómo difiere el aprendizaje selectivo de discriminación
estudio de laos situaciones simples de aprendizaje podrían aplicatne a
del de ensayo y error espacial?
una conducta similar a la de los niños en las escuelas. Tanto él come,
Como se indicó en la página 204, en el aprendizaje selectivo de sus colaboradores escogieron las imcdig,ción de fenómenos simples,
discriminación, un sujeto escoge un estímulo de entre varios de ellos debido prituipalmente a su con vicciól de que este campo cs aquel
que se encuentran en competencia. En un laberinto de discrimina- en el cual será más rápida la formui -tóit tie leyes y ptir ripios
ción, el sujeto debe aprender a entrar a mi pasillo coloreado, cual- psicológicos.
quiera que sea su posición; uno de ellos puede ser blanco y el otro Aunque el estudio psicológico de Spence no se aplicó a las situa-
negro; pero sus posiciones relativas se cambian repetidamente a lo largo ciones escolares como tales, los maestros pueden suponer que sus des-
de todo el periodo de aprendizaje. El organismo debe seleccionar el cubrimientos en experimentos realizados con fenómenos simples se
estímulo correcto responder a él. Así, ambos tipos de aprendizaje aplicarán (quizá con adaptaciones) a .situaciones complejas de apren-
selectivo, de tanteo v de discriminación, tienen mucho en común. dizaje; sin embargo, al aplicar esos principios, los maestros deberán
Spence limitó sus experimentos de aprendizaje de discriminación adoptar también una actitud experimental; deberán observar cuida-
a situaciones relativamente simples en las que "...la configuración de dosamente los resultados educativos de su aplicación. Es preciso que
estímulo contenía dos alternativas que diferían en un atributo o una tengan en cuenta que 'las leyes descubiertas por el psicólogo, al
dimensión simple, como la brillantez, el tamaño, la forma, etc.` experimentar con el aprendizaje, y las teorías que formuló con relación
Sin embargo, este psicólogo anticipó la extensión de su estudio a tipos a ellas, surgieron de esos fenómenos de laboratorio v basta ahora no
más complejos de aprendizaje por discriminación, que incluían el se han relacionado con casos de aprendizaje en la vida leal` 12
principio de formación de patrones. Al someter a prueba una teoría Spence pensaba que, puesto que las variables que se aplican a la
de dise imanación, prefería emplear tipos simples de indicios de es- conducta simple se encuentran también potentes en la compleja serán
tímulo, como la brillantez, en lugar de otros más complejos, como la válidas las mismas leves psicolo ic.'.s; no elastante, reconoció que en
forma o el tamaño. situaciones más complejas, habrá variables adicionales y será precise
tener en consideración las rdlaeiones legítimas ele las nuevas variables
con las más barricas. Cleía que e tasoca c enconando, por 10 n saos, a
¿QUÉ EUEDI; OFRECER A LAS ESCUELAS DEL alcanzar los conocimientos necr ien's para predcrir cc itrol;:r cl
FUTURO LA TEORÍA CUANTITATIVA DE E-R? comportarniento en nuevas situaciones. Así, decLvó:

Los psicólogos con tendencias empiiistas lógicas, como Spence, Veinticinco años (le experimentación con el cundicionamicoto clásico
y el instrumental han llevado al desabrimiento y fonn-alación de un
creen que has- una ciencia del aprendizaje y una tecnología de la
caudal bastante amplio de leyes cuantitativas bastante precisas y des-
educación y que debemos establecer claras distinciones entre cllas.
criptivas de la manera como los estímulos, las v;uiables (le motivación
La enseñanza y la educación se relacionan con la psicología y con las y los incentivos interactúan entre si y, con otras variables prácticas,
otras ciencias, en la misma forma que la ingeniería lo hace con para determinar la ejecución en esas situaciones.33
las ciencias físicas y la medicina con las biológicas. De igual manera
A2 Kenneth W. Spence, "Current Interpretations of Learning Data and Some
Recent Developrnents in Stimulus-Response Thecsy", op. cit., pág. 2.
30 Ibid., pág. 33. 33 Kenneth W. Spence, ' The Relation of Learning Thcory lo the Technology
3t Spence, Behacior Theopy and Learning, op. cit., pág. 390. of Education", op, cit., pág. 90.
210 Teorías de aprendizaje paro maestras
dup. 6 L. leona < von^ilotfva E-R de Spence 211
Sin embargo, Spence consideró que había una gran necesidad de
estudiar las situaciones que tenían números distintos y retrasos diferen- para investigaciones de los motivos complejos, el ajuste de los seres
tes del reforzamiento, y aquellas en las que la tendencia a emitir una humanos, los conflictos y la ansiedad, las actitudes y los intereses, la
respuesta se debilita debido a ]a falta de reforzamiento -extinción. resolución de problemas y el razonamiento. Pensaba también que los
psicólogos apenas han comenzado a estudiar esos campos y deben
tratar de estudiar todas esas zonas, utilizando técnicas objetivas, antes
¿En qué campos del aprendizaje puede desarrollarse de decidir que algunas de ellas no son susceptibles de investigación
la investigación?
empírica. Spence daba por sentado que es pmil,le que haya ciertos
Spence pensaba que, eventualmente, los psicólogos podrían diseñar aspectos de las actividades humanas, como la c omicncia y- la persona-
experimentos que dieran como resultado estudios que revelaran rela- lidad consciente, que no es posible estudiar objetivamente; pero creía
ciones legítimas, al menos en seis campos importantes de actividades también que debemos intentar su estudio, antes de decidir su impo-
sibilidad."
humanas» Esos campos son el condicionamiento clásico e instrumen-
tal, el aprendizaje selectivo espacial, no espacial y verbal; el apren- Aun cuando Spence no trató de establecer una teoría del lenguaje
dizaje en serie de rutina y en laberintos; el aprendizaje de capacidades como tal, pensó que las palabras podían actuar como estímulos y
perceptuales y motoras; c1 aprendizaje simbólico, en la forma de, pen- respuestas, en la misma forma en que lo hacen los objetos no verbales.
samiento y razonamiento, y el aprendizaje social, en la forma de Por consiguiente, las palabras pueden considenuse corno cierto tipo
actitudes e intereses. Spence pensó que las investigaciones adecuadas de estímulos y respuestas de los seres humanos, pero difieren en cierto
en esos campos llegarían a producir, a fin de cuentas, los conocimien- modo de los indicios o actos ele estímulo puro que producen respues-
tos necesarios para que los maestros pudieran dirigir eficientemente tas. Examinemos cómo consideran los partidarios de la teoría cuan-
el aprendizaje de los alumnos. titativa de E-R, como Spence, el hecho de que el lenguaje intervenga
En cuanto a si las teorías desarrolladas a partir de experimentos de en las situaciones conduetuales."
laboratorio, cuando sean suficientemente elaboradas, permitirán o no
1. Las palabras son estímulos . Las palabras pueden constituir
la explicación y el control de la conducta en situaciones de la vida real, o modificar un patrón o complejo de estimulación y provocar las
Spence solamente indicó que esos tipas ele teorías han tenido éxito en
respuestas clásicas o instrumentales que se condicionaron previamente
las ciencias físicas, y supuso que podría ocurrir algo .similar en la psico-
a dichas palabras. Una persona llega a responder a ]a palabra "ser-
logía. En las investigaciones de la conducta humana, hechas en labora-
piente" como si se encontrara realmente presente uno de esos rep-
torio, los psicólogos han desarrollado sus métodos objetivos de propie-
tiles.
dades cuantificadoras de la conducta y sus efectos, en forma similar
2. Las palabras son respuestas . Como otras conductas, las ver-
a los procedinnentoss "...de las otras esencias, tanto biológicas como
halizaciones tienen diferentes fuerzas de hábito de asociación con
físicas.7,s`
diferentes palabras estímulo. En la cultura de la clase media de los
Estados Unidos, la fuerza de hábito de "sexo" y "pecado" es más
¿Qué relación tiene el lenguaje con el aprendizaje? fuerte que la de "alimento' y "pecado".
3. El condicionarniento puede ser un proceso verbal. Un or-
El hecho de que los seres humanos se hablen a sí mismos y a otros,
ganismo humano puede obtener fuerza adicional de hábito, realizando
debe tenerse muy en cuenta al estudiar el aprendizaje humano. Cuando
verbalmente secuencias de estimulo-respuesta-reforzamiento. Los s'm-
los principios desarrollados por medio del estudio de la conducta de los
bolos pueden ser tanto estímulos como respuestas, y las conexiones
.uiintales inferiores se extienden al homibre, el lenguaje llega a ser un
factor muy importante De hecho, Spence pensaba que el estudio y el pueden reforzare nlcdiaote an estimulo simbólico; por ejemplo, un
análisis de la concucta del habla en los seres humanos era la clave maestro dice -estimula a un niño con- "perro'', el niño dite

eÓ Ibíd., Pág. (;n,


Ibirl., pág 9'_. 17 \ éao', de Frank A. Logan, `'I'he Hull-Spence Approach
en a obra de
Spence, Ilefiacíor 7'heury aud Learaét„ opa co., pág. 76. Sigmund Aoeh, dir_, 18ych ology: A Study of a Science, Nueva York
McGraw-
Hill, 1959, pág. 302.
Cap. 6 la teoría ca anr!,en va E-H J. Spcnce 213
212 Teorías de aprendisaje para maestros

diante emita una respuesta a pina prcgtmta v en seguida, si es correcta,


responde- "P-L- R-R-O"; entonces el maestro dice -proporcio-
se te proporciona inmediatamente el ceforzamienm. 7.a progrunación
na el reforzamiento- "bien". El efecto de este proceso verbal de
hace que sea alta la probabilidad de que 1.1 , re. puestas sean 1 -ceadas
condicionamiento depende de la correspondencia entre la situación real
y asegura la frecuencia del reíd ramiente.
y la relación practicada implícitamente -de manera verbal.
Según Spence, la aplicación de la lev del cierto reforzanr,aeto
4. Las palabras se convierten en objetos de pulsión secundaria.
es el principio primordial para el uso del aprendizaje prograr..atio y
Un objeto de pulsión secundaria induce a un estado excitado a un
las máquinas de enseñanza. Declaró que la lec del efecto es
organismo, debido a que se asocia con ,rica necesidad que activa a
dicho organismo. Puede condicionarse una palabra como estímulo de ... la única que mc parece ],ahcrsc sostenido <-oasis tenle, r,rnte en
pulsión secundaria; a su vez, su aparición afectará a la motivación todos t,uestros estudios esper ,,ientalcs oc, upre.ee .raj c, cualquiera que
del organismo como objeto de, pulsión secundaria. La palabra "den- fuera la complejidad de la situación. Las respuestas acompañadas
tista" será neutra para un niño la primera vez que la oye; sin em- o seguidas por ciertos tipos de eventos (ilam .dos reforzadores) ;ier:en
bargo, cuando hava visitado varias veces al dentista, muy pronto mayores probabilidades de atrevo en asionc ubsi uien-cs, rion.l-
asociará estrechamente a la evocación con el aumento rápido del tras que las respuestas no sc, rielar por esta clase de- eec;,t< gnu srs rl,
subsecuentemente rtenore? 1. <^t t'ti,!dnd de nu:u c,an.
estímulo, productos de pulsión --el dolor. "Dentista" llega a ser algo
que es preciso evitar o evadir; se trata de un objeto de pulsión
secundaria. Adquiere la tendencia a provocar estímulos pulsión dolo- Así pites, el aprendizaje progr ado del basarse en lit Ics dd dedo.
rosos. Spcnce predijo que un cambio en tacs fuu^iruncs de io, maestros
5. La motivación de incentivos puede verse afectada por in- podría ser resultado dei progrc,o del apreudi'%aic pro^rrtunado ^'
dicio s verbales . Las palabras pueden utilizarse como reforzadores utiliz,I(i(,)11 de las 11 -,
diales de los mas=ticas sería el de iuaacarles intr;eses }' metas a los
secundarios. El reforzamiento secundario se produce cuando se asocia
estudiantes éstos servirían como reforzadores sec uadarios como mo-
un estímulo originalmente neutro o impotente con algún estímulo
tivación dcl incentivo. Declaro además, el tic la adquisición de prop:e-
primario de reforzamiento y, en esa forma, llega a resultar eficiente
dades cie rc-forzainicnto te,, darlo y de rtotn ación de incentivos par
para reducir una necesidad." Para cubrir un largo retraso del refor-
los eventos de estinuuación, es un tipo bastante sencillo de coudiciona-
zamiento real, un individuo se dice: ''Me pagarán por esto mañana" y
miento clásico, coa: resvecto al que l^oscemos tina eran cantidad de
se dedica a realizar una tarea por la que no obtiene ninguna recom-
conocimientos.'°
pensa inmediata, aparte de lo que se diga a sí mismo; o bien, puede
rcenunciarse ,erbala),rite una secuencia previa de estímulo y respuesta,
de manera que preceda inmediatamente a un reforzamiento; así, REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
podemos decir: "Níc van a pagar por lo que hice ayer."
Cxapt.na, JÁ MI-:s P. N T. S. krnwu=a , d'led r'ns.c anrt Tlteories of I'syc lro-
logy, 2' edición , Nueva York : Mol,, Rinchart and ^'v` i nsüat, 19FY,-
¿Cuál es la actitud (le Spence hacia el aprendizaje pá,,s. 291-296.
programado? Una interpretación más breve de la teoría del ajirenrliz j.t de
Spcnce.
Aun cuando los intereses propios de Spence se limitaban a la H,Loanp, I✓ atvt-sr R., Theorie s of Loanaing, 2'i edición, Nueva York:
investigación básica pura, respaldó el aprendizaje programado y la uti- Appleton-Century - Crofts, 1956.
lización de máquinas de enseñanza por los que ahogaba Skinner. El Véanse en las páginas 414-120, las interpretaciones dadas por Spcnce
requisito esencial del aprendizaje programado es que la respuesta que a los reforzamientos ; en las páginas 434-4-45, su método para abordar
se desea fortalecer llegue a producirse y que, a continuación, le siga el aprendizaje discrhninativa.
inmzdiatnntente un reforzador. La programación exige que un estu-
ae Kenneth W. Spence, ''The Relation of Learning 'l'heory to the Technology
of Education ", op, cit., pág. 93.
'' Véase, en el capítulo 4 , pág. 119, una descripción cid reforzamiento se- 40 Ibíá ., pág. 9J.
cundario.
214 Teorías de aprendizaje para maestros

LOGAN, I'R1NK A., "The Hull-Spence Approach", en la obra de Sigrnund


Koch, dir., Psychology: A Study of a Science, estudio I, vol. 2,
General Systematic Fornrulations, Learning, and Special Frocesses,
Nueva York: McGraw-Hill, 1959, págs. 293-358.

7
Una presentación breve y excelente del método de IIull-Spence para
abordar el aprendizaje. La posición de Spence, por sí misma, se
resume en las páginas 311-314.
SPENCE, KrNNETH W., Behauior Theory and Conditioning, Nueva Ha-
ven, Conn.: Yale University Press, 1956.
Una serie de con fcrenci as que presentan los principales aspectos de
la psicología de Spence.
SPENCE, KENNETH W., Behavior Theory and Learning, I':nglewood Cliffs,
N. J.: Prentice-Hall, 1960.
¿ Qué es psicología
Una colección de los trabajos de investigación de Spence, la mayoría
de los cuales se publicaron previamente en ediciones periódicas, etc.
del campo?
Proporciona la base de investigación para su teoría del aprendizaje.
SPENcs, KENNETH W., "Current Interpretations of Learning Data and
Some Recent Developments in Stimulus-Response Thcory" , en la
obra de Donald K. Adams y colaboradores, Learning Theory, Per-
sonality Theory, and Clinical Research, Nueva York: John Wiley,
1954, págs. 1-21.
Discurso de apertura en un simposio celebrado en 1953. Spence
resume datos investigados en experimentos de aprendizaje y las teo-
rías resultantes; luego, presenta desarrollos recientes de su propia
posición.
SPENCE, KE:NrNETrr W., "The Empirical Basis and Theoretical Structure EN El, CAPÍTULO 2 se estudiaron la disciplina mental, el desenvol-
of Psychology", Philosophy of Science, abril de 1957, págs. 97-108. vimiento natural y la apercepción. Estos puntos de vista sobre el
Un tratado semihistórico de los aspectos de la filosofía de las cien- aprendizaje siguen reflejándose en muchas prácticas escolares de hoy
cias -empirisrno lógico- y sus efectos sobre la psicología experi- día, aunque ya no se fomentan en las instituciones de educación de
mental. En las páginas 107-108, se presenta el esquema de operación maestros. En los capítulos 3 y 4 se describen de manera general las
de Spence. dos principales familias contemporáneas de teorías del aprendizaje:
SPENCE, KENNETH W., "The Relation oí Learning Thcory to the Tech- la del condicionamiento estímulo-respuc'.ta y la del campo (le la
nology of Education", Harvard Educational Revicru, primavera de gestalt. Luego, ca los capítulos 5 y fi se presentaron dos ejemplos siste-
1959.
máticos de la familia del condicionamiento conductista E-R : el condi-
Uno de tres artículos presentados en un simposio sobre la relación
cionamiento operante de Skinner y la teoría cuantitativa E-R de
entre una ciencia de la psicología y una tecnología de la educación.
Spence.
Evaluación del estado actual de la teoría del aprendizaje, en la que
se hace hincapié en la necesidad de investigaciones básicas y pre- En el siguiente capítulo se presentará una teoría representativa del
cisas. Se recomiendan también los otros dos artículos del simposio. campo de la gestalt: la psicología del aprendizaje del campo cognos-
SPENCE, KENNETH W., "Theoretical Interpretations of Learning", en la citivo. Sin embargo, puesto que los teóricos del campo cognoscitivo se
obra de S. S. Stevens, die., Handbook of Experimental Psychology, basan mucho en la psicología lewiniana del campo para obtener múl-
Nueva York: Wiley, 1951, págs. 690-729. tiples conceptos psicológicos básicos, un estudio de la psicología del
Una presentación breve y excelente de teorías del aprendizaje y sus campo, como tal, es precursor esencial para comprender la teoría
implicaciones. del aprendizaje del campo cognoscitivo. De acuerdo con ello, en el
presente capítulo se examinará la psicología del campo, tal como la
desarrolló el desaparecido Kurt Lewin. A continuación, en el capítulo

215
216 Teorías de aprendizaje para maestros
Cnp. 7 Fsiro'ogío dei rompa 217

8 e elaborarán los conceptos de Lewin, así como los de muchos otros Puesto que Lewin consideraba a la psicología como una ciencia es-
psicólogos, para representar una teoría del aprendizaje del campo cog- trechamente relacionada con lit ,ida cotidiana, lo que más deseaba
noscitivo. Algunos de los otros psicólogos que han brindado valiosas era estudiar los diversos problemas de las ciencias sociales, en relación
contribuciones a la teoría del campo cognoscitivo son Gordon W. con grupos minoritarios, organizaciones políticas v relax iones. intenía-
Allport, Adelbert Ames, Jr., Roger G. Barker, Ernest E. Bayles, Boyd eionales e interculturales. En el curso de lit unlicació ❑ de su teoría
H. Bode, Jerome S. Bruner, Hadley Cantril, Arthur W. Combs, blor- psicológica a problemas de esos campos, Lento se interesó por `re-
ton Deutsch, John Dewey, Sigmund Koch, Rollo May, Donald Snygg, señar" y "aprender". De acuerdo con sus intei e esas, -ies,u rodó ayu-
Edward C. Tolman y Herbert F. Wright. nos problemas nuevos para la psic olo^bia y sc niosír8 in;;, rrritidn
Kurt Lewin (1890-1947), nativo ele Alemania, se doctoró en la en lo que se refiere a sus métodos para resolverlos. Pensaba que po-
Universidad de Berlín, donde fue posteriormente profesor de psicolo- dían llevarse a cabo experimentos reales con gr !pos, en con belenes
gía y filosofía. En 1932 emigró a los Estados Unidos. Enseñó en las controladas de manera precisa; por ende, se convirtió en un precur-
universidades de Stanford, Cornell y Iowa; luego, en 1944 fue direc- sor en el desarrollo de métoc'os para la dinámi Ie -,cupos, Las in-
tor del Research Center for Group Dynamics, del Instituto de Tec- vestigaciones de la acción v rl adiesl ;;;icnto cíe cmil:ilidad.
nología de Massachusetts.' (Fue en esa época cuando americanizó la Su estudio de los efe, tos u . varios c 1:111,", son s:bre u : J')vcces
pronunciación de su apellido, pasando de La-veen a Lewin.) es rtn buen ejemplo de sus e I-^rimentos. Ese nstndio se realizó con
grupos c le, en un ciad; juvenil Í")! oven c, de Lt rclacióa sic
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES tan líder con .al cinto respcrt:;-o, Lcv,in lcs;rrralkí e^:pctinun,ulr,-u u:
DE LA PSICOLOGÍA DEL CAMPO? cli mas sociales rtnárgtin^s, mrtrrraricns , denaoalticns. Se rbservaron
V anotaron rid;tlo^amentc 1 s conductas de los jóvcres er cada uno
Lewin se interesó primordialmente en el estudio de la motivación de los diferentes cimas sociales- 'Pones-ión se estudiaron lo; procesos
humana. En consecuencia, su teoría del campo no se desarrolló como necesarios para modificar el :linfa social de un -r upo, de una forma
teoría del aprendizaje, sino de la motivación y la percepción. No a otra.' En muchos círculos. 1;i in,esti;ucián de la acríí n h-a Aleo>a-
obstante, Lewin se ocupó de la aplicación de su teoría a situaciones do a ser un métod:l aceptado ccnin 1 rccedimici at cieuííficc. r,n l:u
de aprendizaje y escribió algunas obras a este respecto.` Este inves- investigaciones de los estudios de grupo se can -can de cal rr;oco
tigador pensaba que el efecto neto de fuerzas psicológicas simultáneas que los individuos cliis e de la si uación social que. se está iuave,;,ancie
que operan en un campo psicológico o en un espacio vital de un participan activamente el ci estudio, si aiJído c"í r enot testuces, ob-
individuo, fomenta la reorganización de ese campo y, en esa forma, servadores v analistas. áicdi ente este melado, les. nace esos pueden
proporciona las bases para la conducta psicológica. Así, su concepto estudiar siste.mátican?vivac las relaciones alu:nn^ rr acstro qne existe--n
básico y completo fue el del espacio vital. En consecuencia, el espacio en sus propias escuelas.
vital se ha convertido en modelo del pensamiento psicológico relati- Los estudios psicológicos patrocinados por 'Lc win se centraron en
vista. Incluye todo lo que se necesita saber sobre una persona, con el cinco distintos tipos de pmblrrr,as: al recuerdo de tareas inconclusas;
fin de comprender su conducta concreta en un ambiente psicológico es- b) desarrollo de niveles de aspiraciones; c) sustitcrión (le actos pura
pecífico y en un momento dado. De acuerdo con ello, incluye tanto a la liberar tensiones; (1) desarrollo de sa(iación en lo que se refiere a
persona que se está estudiando, como a su ambiente psicológico. Su uso la realización de tareas, y e) desarrollo de la ira. Todos esos estudios
i mplica que no podemos comprender por qué se comporta un individuo i mplicaban cambios en las tensiones psicológicas y Lewin equiparó
como lo hace, conociendo simplemente las características de una persona el desarrollo de tensiones al crecimiento de propósitos n intenciones.
o su ambiente; en vez de ello, es preciso conocer ambas cosas. El interés psicológico primordial ele Lewin radicaba tanto en las
1 Véase, de Alfred J. Marro", The Practica! Theorist: The Life and Work condiciones motivadoras de las situaciones de personas y ambientes,
of Kurt Lewin, Nueva York: Basic Books, 1969. como en las prácticas y los principios democráticos. En consecuencia,
2 Véase, de Kurt Lewin, "Field Theory and Learning", en la obra de Nelson
B. Henry, dir., The Psychology of Learning, parte II, The Forty-first Yearhook Véase, de Kurt Lewin, Resoluin' Social Conflicts, Nocv" York: irarper
of che Nacional Society for che Study of Education, Chicago: Dniversity te & Row, 1948, págs . 71-83, y Ralph K. White y Ronald Lippil Autocracy mu1
Chicago Press, págs. 215-242. Democracy : An Experimental Inquiry, Nueva York: Harpor & dow, 1960.
218 Teorías de aprendizaje para maestros 219

no es accidental que su sistema psicológico proporcione la base para ¿Cuál es el método de la psicología del campo"?
una psicología del aprendizaje afín a la sociedad democrática de
los Estados Unidos. Aunque la teoría del campo es aplicable a to- La psicología del campo de Le in se conoce, de manera ¡u s
das las áreas de la psicología, resulta particularmente útil en la psico- precisa, como psicología lopoLógira y vectorial. Al desarrollar su psico-
logía social, educativa y de la personalidad. logía, Lewin tomó ideas v conceptos de otras disciplinas, principal-
Lewin pensaba que, durante su desarrollo, la psicología combinó, mente de la geometría y lit física. Los conceptos principales que tornó
de alguna manera, gran porción de lo que formaba parte esencial de fueron la "topología de la geometría y los "veevires- de la fsica: s;n
los modos científicos de pensar. Además, estaba convencido de que las embargo, al utilizar eso s conceptos a otros relacionados, no sc rpcgó
diversas teorías del condicionamiento estímulo-respuesta representaban rígidamente a las definiciones que tuían en las cicuciau origil orles,
un método inadecuado para el estudio de la psicología; por ende, sino que las aprovechó de la manera nrts útil para su sistema de
desarrolló su "psicología del campo" de tal modo que llegara a ser psicología.
fundamentalmente diferente de los diversos conductismos. Mientras que Algunos científicos han criticado a Lewin por darles a esos tér-
los conductistas estudian la psicología como una serie de eventos, la minos significados distintos de los que tenían en otros campos del
palabra campo, en el contexto de la psicología del campo implica conocimiento . Lewin respondió a sus críticas declarando que los c:cu-
que, de acuerdo con una interpretación psicológica, todo ocurre de tíficos de cualquier área deben utilizar conceptos de la maulera que
una vez. resulte más eficiente para afrontar sus problemas. Los relativistas fo-
La meta de Lewin era hacer que los conceptos de la psicología mentan la cooperación entre todos los campos ciendficos, pero no
del campo tuvieran suficiente alcance para poder aplicarse a todos los insisten en que cualquier campo científico quede restringido por las
tipos de conductas y, por otra parte, fueran lo bastante específicos leyes específicas , los principios, los conceptos v las detíni<iunes cie una
para permitir la representación de una persona definida en una si- ciencia afín.
tuación concreta. Observó que las leyes tradicionales de la psicología Mediante el empleo del concepto topul hico . el ecctrx la 1, Lrwciu
conductista se basan en predicciones estadísticas y que éstas pueden representó la realidad pscológica de .uucrdo cun las relaciones de
aplicarse al promedio de los niños o a la conducta típica de personas campo de una persona con su ambiente psicológico. Al hacerlo así,
de un grupo de edad, pero que no predicen lo que hará una per- aplicó el método de la teoría del campo, tal r_unio se lcrbía dos,,rro-
sona dada en una situación específica. Por consiguiente, pensaba que ado en las ciencias físicas, sin embargo, puesto que los cono-ptos
la objetividad, en psicología, exigía la representación adecuada y específicos de las ciencias físicas no se prestan a ser utilizados cu
precisa del campo, tal como existe para un individuo en un momento una ciencia de la psicología, no empleó los mismos conceptos y hechos
particular. De acuerdo con ello, para mostrarse objetivo, en psico- que los teóricos del campo de las ciencias afines.
logía, es preciso ser subjetivo; se requiere observar las situaciones tal
corno las ve ]a persona que se estudia.' ¿Cuál es el papel que deserupeñan las teorías y las leyes
Las contribuciones de Lewin tuvieron un efecto trascendental en en la psicología del campo?
la psicología contemporánea. En 1958, Gardner Murphy escribió:
"Porque fue el genio de Kurt Lewin el que nos dio los elementos En contraste con las prácticas profesadas por muchos conductistas,
más apropiados para analizar este problema de la diversidad de las incluyendo a Skinner, Lewin utilizó muchas teorías e hipótesis. En
naturalezas humanas y el problema correlativo de la flexibilidad, el su opinión , l as teorías desempeñaban dos funciones coordinadas: ex-
alcance, las potencialidades de las naturalezas humanas, tal como plicaban lo que se conoce y, en esa forma, señalaban el camino hacia
pueden producirse en el mundo actual y como pueden llegar a co- los nuevos conocimientos; por ende, el método científico nc sólo
nocerlas las sociedades humanas del futuro."' incluía los procesos de observación y clasificación de datos, sino tam-
bién la formulación y la comprobación de hipótesis. No era suficiente
dejar que los hechos se expresaran por sí mismos. Lewin deseaba
s Véase el capítulo 8, pág. 279.
también desarrollar presentimientos ponderados, para ver si eran o
5 Gardner Murphy, llurnan L'otentialities, Nueva York: Basic Books, 1958,
pág. 302.
no correctos . En consecuencia, consideraba que la reunión y la cla-
220 Teorías de aprendizaje para maestros
721
sificación simple de datos conductuales era un proceso inadecuado
para responder a las preguntas relativas a las condiciones y las causas
¿CUÁLES SON LOS CONCEPTOS CLAVES DE LA
de los eventos psicológicos. Lewin estaba de acuerdo con los con-
PSICOLOGÍA DEL CAMPO O TOPOLr3GIGA
ductistas en que las investigaciones deben iniciarse por medio de
Y %'ECTOI<LAL?
una observación cuidadosa; sin embargo, puesto que este investigador
hacía hincapié en la importancia de inferir los motivos de las per-
sonas sometidas a estudio, sus observaciones se hacían de manera Los lectores encontrarán un poco técni-.-.a, v quizá difícil, esta
sección que explica por qué la psicología dci campo se donomiua
distinta y con fines diferentes. Así, escribió:
más específicamente "psicología topológics y vectorial". No oltstante, si
Solamente con la ayuda de las teorías es posible determinar las rela- se desea examinar con mayor agudeza las implicaciones más profun-
ciones recíprocas causales. lana ciencia sin teoría estará a ciegas, puesto das de la teoría del campo, esta sección permitirá una mejor com-
que carecerá del elemento único, capaz de organizar los hechos para prensión de esos temas.
darle sentido a la investigación. Incluso desde un punto de vista práctico, Al desarrollar la psicología del campo, Lewin utilizó mucho los
la simple reunión de datos tiene un valor limitado. No puede respondes constructos. Un constructo es una idea inventada. Señala el hecho
a la pregunta más importante para todos los fines útiles -o sea, ¿qué de que el concepto bajo consideración no se percibe directamente,
debe hacerse para obtener un efecto deseado en casos concretos? Para sino que es una noción que describe o explica los fenómenos que po-
responder a esta pregunta, es necesario disponer de una teoría que sea
demos percibir. En la misma forma oue los conceptos de diento y
empírica y no especulativa. listo quiere decir que las teorías y los hechos gene son eonstructos no psicológicos, espacio alta!, persona y valencia
deben estar estrechamente relacionados entre sí.e
son ejemplos de constructos psicológicos. En cierto sentido, la ciencia
es una cuestión de invención, desarrollo, rclinamiento v comprobación
La finalidad de Lewin era la de formular leves -relaciones-
de los constructos. Los lewinianos llaman a los datos ohser able_s feno-
que predigan la conducta de personas individuales en sus espacios
tipos v a las representaciones de constructos no cí ser afiles, {^enotipas.
vitales específicos. Estaba convencido de que para poder comprender
Lewin d jo: "Los r onceptos topolc^c^ico, r is tssr ,s es cct^.rhin.m la
y predecir el comportamiento, es preciso considerar a una persona y
fuerza de análisis, la precisión conceptual, la utilidad de deducción
su ambiente como un patrón de hechos y funciones interdependien-
y el ajuste a la gama total de problemas psicológicos, en una forma
tes. Además, consideraba como legítimos todos los eventos ocurridos
que, en mi opinión, los hace s uperiores a cualquier otro instmimento
en el espacio de vida de una persona, incluso los acontecidos una
conceptual conocido de la psicología.1 ` I,ewin pensaba que la psico-
sola vez. Así, en lugar de hacer hincapié en un promedio. matemático
logía del campo o topológica y vectorial se caracterizaba por un con-
de tantos casos diferentes tonto fuera posible, centraba su atención en
junto de conceptos o constructos que permitían la representación de
descripciones cuidadosas y completas de situaciones particulares entre
la realidad psicológica de una manera inuv adecuada. Deseaba tener
las personas y sus ambientes. De acuerdo con esto, escribió: "Las
conceptos suficientemente amplios para que fueran aplicables a to-
leyes generales de la psicología son enunciados de las relaciones em-
píricas entre esos elementos constructivos o algunas de sus propieda- dos los tipos de conducta y que, al mismo tiempo, fueran suficiente-
mente específicos para representar a una persona definida en una
des. Es posible constituir un número infinito de constelaciones (es-
situación correcta. La psicología del campo de Lewin aplica la idea de
pacios vitales) que vayan de acuerdo con esas leyes; cada una de
una persona representada separadamente de una totalidad mayor -su
esas constelaciones corresponderá a un caso individual en un momen-
to dado."7 espacio vital-, aunque encerrada en ella. Así, permite representar
adecuadamente una situación psicológica que incluye a una persona,
su ambiente, sus necesidades, sus metas, los obstáculos para alcanzar sus
objetivos y sus relaciones recíprocas dinámicas.
6 Kurt Lewin, Principies of Topological Psychology, Nueva York; McGraw- Para poder captar plenamente las ideas de una psicología relati-
Hill, 1936, pág. 4. vista del campo, es esencial que sus conceptos clave se definan pre-
Kurt Lewin, Fietd Theory in Social Science , Nueva York: Harper & Row,
1951, pág. 61.
5 Lewin, The Psychology of Learning, op. cit., pág. 219.
222 Teorías de aprendizaje para maestros 223

eisamente cono se utilizan en este cuadro de referencia. Al estudiar ¿ Qué es un espacio vital?
esos conceptos, los lectores deben tener en cuenta la idea esencial de
la psicología del campo, o sea, que los significados de todos sus cons- Espacio vital es una formulación científica de una serie de situa-
(ructos son >nutuansente interdependientes. Cada uno de ellos depende ciones no repetidas, pero que se yuxtaponen, cada una (le as cuales
tiene sus propensiones y relaciones siny-triares. Sc desaurrlló can c1
para su significado del de todos los demás. Al, no hay variables de-
pendientes e independientes, como en las teorías del condicionamiento fin de: a) expresar lo que es posible e imposible en la rida de una
de estímulos-respuestas; en lugar de ello, todas laos variables psicoló- persona, y b) predecir lo que tiene probabilidades de suceder. Repre-
gicas son interdependientes. senta el patrón total de factores o influencias que afectan Lr cnnduc al
Además, debe recordarse que un diagrama de un espacio vital de un individuo en cierto momento o durante un periodo nrts lacro.
debe ser figurativo. Es difícil o quizá imposible mostrarlo todo de una Dentro de la psicología del campo, conducta es cualquier cambio en
un espacio vital que sea psicol6,gico, es decir, que esté de acuerdo
sola vez.
Una imagen completa y exacta de un espacio vital mostrará todos con el crecimiento de una inteli cr : ia. A c aco una defin eióa de
los constructos y hechos psicológicos en una situación total represen- campo de la conducta, en las páginas 231-23_'.
tada por una persona diferenciada y en mi ambiente psicológico de- El espacio vital de una persona es su mundo psirológi -o o mi
situación contemporánea. Incluye a la ce,snna y mi aznbicnie psá o-
finido. Una persona o un ambiente diferenciado estará estructurado lógico --la parte de su ambiente físico v social con la que está psico-
(o sea, dividido funcionalmente en varios aspectos) tal como los per-
ciba el ente estudiado. Algunos de los aspectos diferenciados de una lógicamente involucrada en un momento dado o un periodo n ás
largo, debido a que es pertinente pan, sus fines Cu esa época.
persona son los amigos, las ambiciones, la autogxaltación y las necesi-
dades y capacidades para obtener conocimientos de varias materias Así, un ambiente psicológico consiste de cientos y objetas perihi-
dos, y no de un medio indiferenciado en el que se encuentra su-
v llevar a cabo actividades de distintos tipos. Un ambiente psicológico
diferenciado contiene todo lo que percibe la persona en el momento del mergida una persona. Un individuo, constituido psicológica mente, es
un ente que se comporta de manera consciente.
estudio.
Asimismo, debemos cuidarnos de convertir en cosas físicas los Un espacio vital no representa objetos físicos como tale:, sino
constructos psicológicos, cuya finalidad es reforzar relaciones que, pri- relaciones funcionales r simbólica>; pea- ende, no .sólo incluye los oit-
jetos percibidos actualmente, sino también recuerdos, el lenguaje, mi-
mordialmente, son ele naturaleza funcional; por ejemplo, no debemos
tos, artes, predicciones y religión. tina serie continua de espacios
pensar en ningún momento que persona psicológica es sinónimo de
vitales y yuxtapuestos, representa el nnmdo psicológico total en el
organismo biológico, ni considerar al ambiente psicológico y al físico
como el mismo concepto. que vive una persona. Este mundo psicológico puede incluir los pre-
Podernos dividir los constructos claves -ideas inventadas--- de la ceptos, los conocimientos y las creencias de la persona dada, sus per,-
psicología del campo en tres conceptos básicos ---el espacio vital, la to- pectivas portadas al pasado y el futuro e ideas abstráctas, así temo
objetos concretos.
polopía y los vectores- y numerosos conceptos auxiliares. El espacio
Un espacio vital consiste de regiones funcionales que tienen una
vital es el principal constructo de Lewin; representa una situación
contemporánea. Sus otros conceptos fundamentales, la topología y los valencia positiva o negativa. (Las regiones y las valencias se explicaji
detalladamente en las páginas 227-228. ` Un espacio vital está co-
r, ecto'es, se utilizan para identificar características básicas de un espa- deado de un casco ex-traieo
cio vital. Sus conceptos auxiliares se emplean para describir cl fun- no psicológico --los aspectos del ambiente
físico
cionamiento dinámico de una persona y su ambiente. A continuación y social que, en el momento del estudio, no son psicológicos
se describirán detalladamente los tres conceptos fundamentales y, des- para la persona dada. El casco extraño de un espacio vital coas;;te
pués de ello, se proporcionarán breves definiciones de los conceptos de todas las percepciones meramente potenciales, en contraste con las
percepciones funcionales reales del campo singular de una persona.
auxiliares. Se concluirá el capítulo can una explicación del signifi-
Gua persona, su ambiente psicológico y el casco extraño de su
cado del término conducta dentro de la psicología del campo, además
de un resumen de los cambios que Lewin consideraba como apren- espacio vital se representan por medio de figuras concéntricas. Linn
persona se encontrará dentro de su ambiente psicológico, y ambos
dizaje.
224 Teorías de oprendizaje para maestros Cap. 7 Psicología del campo 225

dentro del casco extraño. Los factores no psicológicos observados so- o sea, un mecanicista establecería su patrón de pensamiento en un
lamente por un individuo exterior pueden llegar a ser psicológicos marco de referencia biológico, en vez de psicológico. En cierto sen-
para la persona estudiada, un momento después. Puede haber mo- tido, el sistema perceptual-motor es el instrumento del sistema perso-
vimicntos en ambos sentidos a través de los límites de una persona nal interno. Como las regiones del ambiente psicológico, proporciona
o dc un espacio vital o en cualquiera de sus regiones. Para que un oportunidades y las limita; sin embargo, puede identificarse más es-
aspecto del mundo fisicosocial influya en la conducta inteligente de trechamente con el ser que con el ambiente.
una per:; .;a, libe pasar de un casco extraño a su espacio y^tp, por Mientras que las capacidades se centran en el sistema perceptual-
medio ele su interacción con este último. motor, las necesidades se centran en el sistema personal interno. Nece-
Puede representarse una persona como región diferenciada de sidad es un estado de una persona que toma parte en la determinación
un espacio anal (véase la figura 7.1). El campo de un niño recién de una conducta encaminada a alcanzar cualquier meta que pueda
nacido es como "una gran confusión floreciente y llena de ruidos". existir, en relación con ese estado; corresponde a una tensión personal.
Luego, cuando uno vive su vida, aunque pueda no pensar en ello Puesto que la región perceptual-motora está situada funcionalmente
can estos términos específicos, su situación total se estructura costo entre la región personal interna y el ambiente, desempeña funcio-
su ser o persona y como su ambiente psicológico. Algunos aspectos de nes tanto de la persona como del ambiente. Esto quiere decir que
una persona actúa en relación con su ambiente psicológico y com-
Limite del espacio vital
prende simultáneamente cuáles son las consecuencias de sus actos.
La foina que adopte el desarrollo de la conciencia personal de-
pende de la interacción de una persona con su ambiente psicológico.
En cierto sentido, un organismo es un aspecto tanto de la persona
como del ambiente. Además, el hecho de si algo pertenece al ser
o al ambiente depende, entre otras cosas, ele las necesidades presen-
tes y otros factores de la región personal interna. "Las necesidades u
Ambiente Estrato perceptor motor
otros estados de las regiones personales internas sólo pueden influir
psicológico ------`^ / (representa capacidades)
en el ambiente por medio de un acto o una expresión corporal; o
sea, por mediación de una zona que puede denominarse región mo-
Estrato personal interno Casco extraño
tora.''
(representa necesidades) del espacio vital

Figura 7.1. Una persona estructurada en un espacio vital. ¿Qué es la topología?

Las ideas o los términos topológicos constructos--, al aplicarse


la experiencia implican el núcleo central de una persona; le son muy
a la psieole,, ilustran la posición de una persona en relación con
cercanos y caros. Hay otros menos vitales, de tipo periférico; pon sus metas funcionales y con los obstáculos para alcanzarlas. Así, la
consigui(nte, puede considerarse que una persona está estructurada
topología muestre: las diversas posibilidades para la locomoción o para
en capas externas e internas. Algunas experiencias implican sólo las
la conducta psicológica.
zonas más periféricas, mientras que otras abarcan las regiones más
La topología es una geometría no métrica, que abarca conceptos
centrales de una persona. psicológica. tales como interior, exterior y límites, pero que no se ocupa de la
Psicológicamente, una persona se compone de: a) una región o
longitud, la anchura o el espesor. No se definen distancias. En vez
un estrato perceptual-motor, y b) una región o un estrato personal
de ello, la topología se ocupa de la posición relativa de las figuras
interno. El estrato perceptual-motor ocupa la posición de una zona
geométricas que se estén teniendo en consideración. "Topológicamente,
li mítrofe entre la región personal interna y el ambiente psicológico.
no liar diferencias entre un círculo, una elipse, un polígono regular o
Representa los conocimientos y las capacidades de manipulación de
irregular con cualquier número de lados ... Una gota de agua y la
una persona. El sistema perceptual-motor denota el fenómeno que un
mecanicista consideraría simplemente como el cuerpo o el organismo; I.cwin, Principies of Tcpotogico7 P, rtfiotog7, op. cit., pág.
177.
226 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 7 Psicología del campo 227

tierra, desde el punto de vista topológico, son completamente equivalen- Además de la persona cuyo espacio vital se esté estudiando, las
tes."'0 Es conveniente considerar que una figura topológica plana está regiones representan determinadas actividades (cono el comer, ir al
constituida por una lámina de caucho perfectamente elástica; podemos cine o tomar decisiones), incidentes más pasivos (como ser despedido
estirarla, torcerla, jalarla o doblarla como queramos, pero las rela- del empleo o recibir una recompensa) y entidades sociales (como la
ciones que representa siguen siendo las mismas. familia, la iglesia, la escuela y la pandilla). Si la región "ir al cine"
Dos de los conceptos básicos que denota el espacio topológico son está situada en el espacio vital de una persona, ésta efectuará esa
la ilación y las relaciones de las partes con el todo. Topológicamente, actividad o pensará hacerlo. Si "ser despedido del empleo' se encuen-
las cosas pueden estar cercanas, al interior o al exterior unas (le tra en su espacio vital, estará percibiendo ese incidente y sus con-
otras. En una figura topológica, la forma y el tamaño carecen de sig- secuencias. "Iglesia" es un espacio vital que implica lo que hace
nificado. "Dos figuras son topológicamente equivalentes si (y sólo si) alguien con lo que signifique "iglesia" para él."
puede hacerse que una de ellas coincida con la otra por medio de
un movimiento elástico (y sólo en ese caso)."" Los espacios vitales
de la figura 72 son topológicamente iguales. Cada uno de ellos es ¿Qué significan los vectores?

El concepto de rector se adoptó de tul sistema utilizado en la


Persona Persona mecánica para representar la dirección y la potencia como dos de
las tres propiedades de una fuerza. La tercera propiedad es su punto
de aplicación. En el área de la psicología, wt vector representa una
fuerza que influye en el movimiento psicológico hacia una meta o
que se aleja de ella (véase la figura 7.3;. Fuerza es una tendencia
a actuar en un sentido o en otro. Vector es un concepto equivalente a
una fuerza psicológica y que la describe. Si hay solamente un vector
Ambiente psicológico -fuerza--, habrá locomoción en la dirección hacia la que señala el
Ambiente psicológico
vector; si dos o más vectores señalan en varios sentidos diferentes, el
Ambiente psicológico
movimiento se produce en la dirección de la fuerza resultante.
Los rectores indican las fuerzas móviles dentro de una estructura
Figura 7 . 2. Topología de espacio vital -tres figuras iguales.
topológica; representan lo que ocurre o lo que es probable que su-
ceda; por consiguiente, indican las valencias de regiones ambienta-
les respectivas -partes funcionales-- de un espacio vital. Valencias
una zona completamente delimitada, dentro de otra región delimitada
mayor. son las fuerzas de atracción o repulsión de las regiones; pueden ser
Los conceptos topológicos se utilizan para representar la estructura positivas o negativas. Cuando un evento o un objeto ambiental tiene
de un espacio vital, de tal modo que se defina la gama de percep- valencia positiva para una persona, le resulta atractivo; o sea, res-
ciones y acciones posibles. Esto se realiza mostrando la disposición de palda la satisfacción de una necesidad psicológica. Cuando un even-
to o un objeto tiene valencia negativa, es repulsivo; o sea, ame-
las partes funcionales de un espacio vital. Las partes se muestran como
varias zonas y sus límites. Cuando un individuo se estructura (o sea, naza, impide o evita la satisfacción de una necesidad. Las regiones
de metas tienen valencias positivas o negativas; las regiones de obs-
le da sentido a su espacio vital), lo divide en regiones. Los límites de
las partes principales de un espacio vital y sus regiones respectivas son táculos solamente tienen valencias negativas. Así, cada vector repre-
muy firmes o más o menos porosos o permeables. senta una fuerza que tiene correlación con la valencia de un región
del espacio vital; se representa gráficamente por medio de una fle-

10 Lewin, Principies oí Topological Psychology, op. cit., pág. 88. 12 Véase, de Dorwin Cartwright, "Lewinian Theory
11 Bradford H. Arnold, Intuitiue Concepts in Elementary Topology as a Contemporary Sys-
, Engle- tematie Framework", en la obra de Sigmund Koch, dir., Psychology : A Study of
wood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall; 1962, pág. 24. a Science, Nueva York: McGraw-Hill, 1959, pág. 25.
228 Cap. 7 Psicología del campo 229

tes de la situación, tales como las relaciones personales con su maestro


y otros alumnos, las presiones sociales surgidas de su familia e in-
cluso las consecuencias de las relaciones de su familia con otras. lodos
esos diversos factores de una situación pueden expresarse mediante
el uso de los conceptos claves, tanto fundamentales como auxiliares,
de la psicología del campo.

Conceptos auxiliares claves de la psicología del campo


Persona. Un ser que se comporta conscientemente. Centro de
capacidades y necesidades. Lo que entiende un niño al decir "yo''.
Ambiente psicológico . Todo aquello en lo que, hacia o de lo
que una persona puede moverse psicológicamente o hacer algo
cha que indica la dirección, la potencia y el punto de aplicación de al respecto. Las personas y el ambiente psicológico son mutua-
la fuerza respectiva. mente interdependientes entre sí.
Mientras que los conceptos topológicos se utilizan para ilustrar
estructuralmente lo que es posible, los conceptos vectoriales describen Ambiento
la dinámica de una situación --lo que está ocurriendo o tiene pro- p5mc.log.co
babilidades de suceder. Así, los vectores tienen relación con las ten-
dencias de un espacio vital a cambiar o a resistirse al cambio. En C asco exterior da espacio vital

una ilustración de lo que está aconteciendo o es probable que suce-


da, un vector pudre representar un impulso o una tuerza limitadora.
Una fuerza impulsora es una tendencia a cambiar o a desplazar-
se. Una fuerza limitadora es un obstáculo o una barrera para la
locomoción psicológica, que se opone a alguna fuerza impulsora. Tan-
to las fuerzas impulsoras como las limitadoras surgen de las necesi-
dades y las capacidades de la persona estudiada, de los actos (le otra
Capacidades Barrera
persona o (le los aspectos impersonales de una situación.',

Figura 7.4 . Espacio vital de un individuo.


¿Cuáles son los principales conceptos auxiliares de
la psicología del campo?
Casen extraño del espacio vital. Complejo de todos los he-
En la figura 7.4 se ilustran los conceptos fundamentales --espacio chos no psicológicos que rodean a un espacio vital. La parte del
s ital, topología v vectores- y los construetos que son auxiliares a ambiente físico y social de una pe cona que, en un momento dado,
la fótunula básica -C = /(P, A). Los últimos se describen en el no se encuentra incluido ern su ambiente psicológico. Materias
glosario de conceptos auxiliares claves de la psicología del campo primas físicas y sociales. El casco extraño limita las posil^ilidade.s
que aparece en la siguiente sección Esos con.structos representan ideas condnetuales.
utilizables, y no fenómenos 'objetivos' evidentes por sí mismos. Regiones. Condiciones psi( olóícicamente significativas, lugares,
Un análisis de la estructura y la dinámica del espacio vital de un objetos v actividades definidos funcionalmente como parles de 1111
estudiante en la escuela revelará nuntcroses aspectos intcrdependien- espacio vital. Tienen valencias positivas o negativas.
19 Véase una aplietción de los conceptos vectoriales a la enseñanza, en las Valencias . 1-lechos ambientales imperatis-os, que pueden ser
páeinav 37:i-377. positivos o negativos. Propiedades que tienen las cepiores ele un
230 Teorías de aprendixale para maestros 231

espacio vital, si se acerca o se aleja de ellas un individuo. Una re-


gión que posea una valencia positiva es de naturaleza tal que las ¿QUÉ ES LA CONDUCTA?
fuerzas que tienen correlación con la valencia de dicha región tien-
den a desplazar a la persona en dirección a esa región. Valencia ne- En la psicología del campo, el término conducta, cuando se utiliza,
gativa significa que las fuerzas tienden a desplazar a la persona, se interpreta de manera muy diferente al modo en que los conductistas
alejándola de la región. lo definen comúnmente. Estos últimos, en armonía con su interpre-
Necesidades. Estados de una persona (centrados en ella) que, tación de lit psicología como estudio de las relaciones de un organismo
si existen en relación a una meta, tienen parte en la determinación biológico con sus ambientes físicos y sociales, consideran a la conducta
de la conducta encaminada hacia esa meta. Corresponde a un sis- como cierto tipo y grado de movimiento muscular o glandular men-
tema de tensión de la región personal interna de un individuo. surable y públicamente observable. El movimiento puede ser incipiente
Capacidades. Cognoscitivas (centradas en la persona) -ca- o encubierto, o bien, observable; de todos modos, el hecho de que sea
pacidades para conocer el ambiente. De manipulación -capacida- una conducta significa que es un movimiento físico. Si hubiera dis-
des para afectar al ambiente. ponibles instrumentos adecuados, se supone que podría observarse y
Tensión. Se relaciona estrechamente con las necesidades psi- medirse. Los psicólogos del campo no aceptan esta definición de ]a
cológicas y las describe. El estado de un sistema en relación al de conducta. En su opinión, la conducta psicológica incluye finalidad
sistemas circundantes. Se crea como resultado de fuerzas opuestas e inteligencia; por ende, no tiene una correlación (le uno a uno con
o por medio de cambios fisiológicos internos o estímulos externos. los movimientos físicos. Además, no es directamente observable, sino
El aumento de la tensión es una intención. La liberación de la que debe inferirse mediante el estudio de la conducta observable.
tensión puede lograrse mediante el alcance de una meta o a través Al hablar de conducta, los psicólogos del campo implican una lo-
de la reestructuración del espacio vital. La liberación de la tensión comoción psicológica, pero no necesariamente cualquier tipo ele mo-
corresponde a la satisfacción de una necesidad. vimiento fisiológico. Alguien puede "acercarse" a otra persona y,
Meta. Una región de valencia hacia o de la que señalan las no obstante, no mostrar ninguna evidencia física de locomoción. La
fuerzas situadas al interior de un espacio vital. Región de espacio conducta tiene lugar en un espacio vital, más que en e] espacio obser-
vital, dirigida hacia o de la que se atrae psicológicamente a una vable. La conducta psicológica es más o menos consciente -verbal o
persona. si mbólica- y puede equipararse con la experiencia. Todos los ejem-
Barrera. Parte dinámica de un ambiente que se opone al plos específicos de conductas deben considerarse como resultado de la
movimiento a través de ella. La que se encuentra en el camino interacción de varias características pertinentes en rma situación con-
de una persona, como obstáculo para el alcance de sus metas. creta. Luego, definida ampliamente, conducta significa cualquier cam-
Fuerza. Determinante inmediata de los desplazamientos de bio en un espacio vital que esté sujeto a las leves psicológicas. Así,
una persona. La tendencia a actuar en cierto sentido. Sus propie- conducta puede ser un cambio en la ubicación relativa cíe una persona
dades son potencia, dirección y punto de aplicación. Se representa y su ambiente o una reestructuración de su persona. Inclu}e también
mediante un vector. La potencia de una fuerza está relacionada cualquier cambio de valencia de cualquier parte ele su espacio vital.
con la de una valencia, pero no es idéntica a ella. La combinación Conducta psicológica y locomoción son conceptos análogos. El tér-
de las fuerzas que actúan en el mismo punto, en un momento mino conducta describe los cambios funcionales simultáneos dentro del
dado, constituye una fuerza resultante. Fuerza es análoga, pero no espacio vital de una persona. El vocablo locomoción se refiere a
idéntica, a pulsión o tendencia excitadora, tal como ce utiliza este las posiciones relativas de las regiones respectivas de '.os espacios
concepto en el conductismo (la pnlsión, definida desde el punto vitales temporalmente continuos de una persona. Cuando concentra-
de vista conductista, es un estímulo fuerte y persistente que exige mos el estudio en una persona y su situación ambiental presente, la
una respuesta de ajuste). conducta denota adecuadamente los cambios que se producen en
Estructura toónoscitiva. Un ambiente que incluye a, una un espacio vital; sin embargo, cuando tenernos en cuenta un ele-
persona, tal como lo conoce ésta. Son sinónimos inriglzt o com- mento de tiempo, una persona parece ocupar tina serie de espacios
prensión. Tiene una dimensión -claridad. vitales yuxtapuestos. Los espacios vitales manifiestan habitualmente
232 Teorías de aprendizaje para maestros 233

una continuidad; son similares, pero no idénticos. El cambio en los


espacios vitales subsiguientes es la locomoción. En consecuencia, de- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
pendiendo de si centramos nuestro estudio en la interactividad entre
la persona y el ambiente o la continuidad psicológica de los espacios ADAMS, DONALD K., The Anatomy of Penco n.ality, Nueva York Random
vitales de una persona, podemos interpretar cualquier cambio psico- House, 1954.
lógico de acuerdo con la conducta o la locomoción; la conducta se Un breve tratado en el que se aplica la psicología del campo al
centra en cómo se evalúan las cosas, y la locomoción en lo que se hace desarrollo de la personalidad.
al respecto al pasar a nuevos espacios vitales. Así, la conducta psico- ARNOLD, BaAnroan II., latuitine Coneepts irt Elrrmcntars Topology, En-
lógica puede ser: a) un acto intencional observable; b) un cambio glewood Cliffs, N. J.; Prentice-Ilall, 1962.
Una explicación clara de la topología --la "ecnnir tría de la lduuina
de actitud; e) un cambio en el valor percibido de un objeto o una
de caucho"-, desde un punto de vista intuitiva. El capítulo 1 re-
actividad, o d) una nueva relación establecida entre dos o más eventos.
sulta especialmente útil.
BIGGE, Motuzrs L., `..he Harmonics nui Conflicts of 1'rinciples of Topo-
¿QUÉ TIPOS DE CAMBIOS CONSTITUYEN logical and Vector Psycltology vidt the 1'errts of 'hhrce Educational
APRENDIZAJE? Philosopl ues", disertación no publicada ele dar toraclo, l m, el si(1Z.d C]('
Kansas, 1951.
Lewin consideraba que el aprendizaje consiste de cuatro tipos de Comparación de los principios (le Lewin sobre psicología topnlógica
cambios: cambio en la estructura cognoscitiva, cambio en la motiva- y vectorial -del campo-, con los principios del idralisno, el rcalis-
ción, cambio en la fidelidad o la ideología del grupo, y aumento del mo y el pragmatismo. ,krmonizan nr.'is estrecltauuente co, el praeuna-
control voluntario y la destreza muscular. Lewin distinguió las dos tis mo: sin embargo, se trata de resonancias realistas.
primeras de manera bastante clara. Así, tenía tendencia a separar Hn.GARD, EaNes'r R.. 7'heotic of Learnirzg, edición, Nueva York:
los problemas cognoscitivos de los de motivación. En su opinión, el Appleton-Centurv-C refts, 19.56.

cambio en la estructura cognoscitiva significaba desarrollo de los co- El capítulo 3 contiene una interpretación del aprendizaje, dentro de
la psicología del campo de Lewin.
nocimientos perceptuales: se centraba en los aspectos topológicos -es
LnLPER, ROBERT W., Lctoin's Topological aul Vector Psyclsology, a Di-
-trucalesdnió.Ecotrase,mbidvcón
gest and Critique, Eugenc: Ilníversity of Oregon, 19-}3.
significa aprender a sentir agrado o desagrado por ciertas regiones -de-
Presentación y crítica de la psicología topológica y vectorial (le Lewin.
terminados aspectos- de un espacio vital. Sin embargo, Lewin reco-
Asimismo, es un intento de revisión de los enunciados ele Lewin en
noció que incluso los cambios de motivación surgen de modificaciones ciertos puntos. Lceper reconoce que Lewin era un precursor, erro
en la estructura cognoscitiva; para que un niño cambie la valencia de piensa que es necesario efectuar ciertas revisiones.
una actividad, debe modificar la estructura cognoscitiva de su espacio LEWIN, KURT, A Dyaaro/e Ti,cocv of 1'. rsonaütj, traducción ele Adtuns
vital a este respecto. y Zener, Nueva York: McGrnv-Ilill, 1935.
El crecimiento dentro de una cultura, por medio del cambio pro- Colección de artículos que escribió Lewin antes de 1935 y un nuevo
pio en lo que se refiere a la fidelidad de grupo o a la ideología y el capítulo de investigación. En este libro se ilustra el pensamicn[o
desarrollo de las capacidades, implica también percepciones primarias anterior de Lewin, cuando estaba naciendo su psicología topológica
de uno mismo y las personas y los objetos circundantes. Así, esos dos y vectorial.
tipos de cambio son también, primordialmente, un proceso de cambio Lcwix, KuRT, "Etniron,nental Eorces", en la obra de Cítrl \ tureltison,
dir., A llandbook of Child Crycholog ,, 2-` ed. rev., AVorcester, Mass.:
en la estructura cognoscitiva. En consecuencia, al analizar el apren-
Caark Unir-ersity Pres.s, 1933, págs. 590 625.
dizaje, el concepto fundamental de Lewin era el cambio en la es-
Una de las primeras traducciones al inglés de la posición (le Lewin,
tructura cognoscitiva. En 1945, escribió: "El cambio en la ideología
enunciada cuando era todavía profesor de la Universidad ele Berlín.
de la acción, una aceptación real de un conjunto cambiado de hechos
Describe ele manera time incisiva muelles de los :aspectos (le la psico-
y valores y un cambio en el inundo social percibido, son tres expre- logía del campo.
siones diferentes del mismo proceso."" LEWIN, KURT, Finid 77,cory in. Social Seieore, Nueva York: Ifarper &
14 Lewin, ResolAng Social Conflicts, op. cit., pág. 64. Ros'. 19_i 1 .
234 Teorías de aprendizale para maestros

Colección de los trabajos de Lewin. En los primeros tres capítulos


y en el último de ellos se desarrollan principios de guía y constructos
de la psicología del campo. En los seis capítulos restantes se de-
muestra la aplicación de los principios de la psicología del campo
al estudio del aprendizaje, cl desarrollo y la regresión, la ecología, la
dinámica de grupos y la psicología social.
LEwxN, riuxr, Principies of Topological Psychology, traducida al inglés
por Eritz y Grace M. Heider, Nueva York: McGraw-Hill, 1936.
Uno de los dos libros básicos escritos por Lewin en alemán y tradu-
cidos al inglés. Contiene prácticamente toda la estructura de su psi-
cología del campo; pero es más difícil de- leer que sus obras poste-
riores. Las últimas páginas contienen un glosario valioso de conceptos ¿Qué es la teoría del
del campo.
MARRow, ALFRED J., The Practicas Theorist: The Lije and Work of Eurt aprendizaje del
Lewin, Nueva York: Basic Books, 1969.
Desarrolla los tres campos de acción que le dieron ferina a la carrera campo cognoscitivo?
de Lewin: a) su estilo independiente de vida, su participación cons-
tante en empresas cooperativas y su colaboración continua con sus
antiguos alumnos; b) su integración persistente de teorías con actos
prácticos, su sometimiento de las teorías a una experimentación in-
geniosa y su estrecha coordinación de hipótesis aparentemente abs-
trusas con asuntos de la vida cotidiana, y c) su acertada combinación
de intereses científicos con otros personales y cívicos.
TOLMAN, EDWARD C., Collected Papers in Psychology, Berkeley: Uni-
versity of California Press, 1951. Publicado también en 1958, bajo LA PSICOLOGÍA DEL. campo cognoscitivo del aprendizaje se formuló
el título de Behavior and Psychological Man. tratando de establecer principios científicos del aprendizaje, muy apli-
Artículos que reflejan las unidades de estudios psicológicos de Tol-
cables a las situaciones en las aulas. Sus partidarios basan su validez en
man, como conductas molares organizadas intencionalmente. Las ideas
resultados educativos, evaluados científicamente. Están convencidos de
de Tolman unieron el asociacionismo E-R con la teoría del campo de
Lewin. Tolman aceptó muchos conceptos de campo, tales como que, de acuerdo con la etapa presente del desarrollo científico, esta
los propósitos y el insight, pero siguió siendo conductista. Criticó las teoría del aprendizaje tiene más probabilidades que cualquiera de las
teorías conexionistas de E-R. otras que conocen, para producir los reauitzd:rs más positivos en los pro-
TOLMAN, EDWARD C., "Kurt Lewin", The Psychological Review, enero cedimientos escolares.
de 1948, págs. 1-4. Una teoría del campo cognoscitivo del aprendizaje describe cómo
Un tributo a Lewin, poco después de su muerte. Una evaluación una persona llega a comprenderse a sí misma y el mundo que la
breve, excelente y profesional de su obra. rodea, en una situación en la que su ser g su ambiente componen una
WOLMAN, BrNIAJSIN B., Contemporary Theories anal Systcrns in Psychol- totalidad de eventos coexistentes y muur..mente interdependientes. Im-
ogy, Nueva York: Harper & Row, 1960. plica el tipo de generalizaciones sobre el aprendizaje que pueden apli-
El capítulo 13, "Pield Tlreory", es una revisión excelente de la teoría carse a personas reales Co, situaciones escolares, y se asocia a las
del campo de Lewin como método para abordar la psicología en
funciones de conocimiento e comprensión que le dan sicnificado a
general. Desarrolla tanto los antecedentes históricos, corno los con-
la situación. Se constituye en trono las finaüdadcs en las que se
ceptos básicos de la teoría.
basa el comportamiento, las metas implicada; ea la conducta v los
medios, así como los procesos de las personas para comprenderse a
sí mismas y sus ambientes, de acuerdo a cómo funcionan en relación
con sus metas. Los factores de un ambiente psicológico adquieren sig-

735
236 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 237

nificado cuando una persona formula sus metas y desarrolla insights El maestro comienza escribiendo la tabla del 9 en el pizarrón,
sobre los métodos adecuados para alcanzarlas. pidiéndoles al mismo tiempo a los miembros de la clase que propor-
Dentro de la teoría del campo cognoscitivo, el aprendizaje, defi- cionen respuestas que ya hayan aprendido en las otras tablas. Puede
nido brevemente, es un proceso de interacción en el cual una persona ser necesaria una "pausa" para ayudar a los alumnos a comprender,
obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o insights o cambia las an- o quizá solamente a revisar, el insight de que el producto de 9 X 2 es
tiguas. No se trata, en ningún sentido, de un proceso mecanicista y igual que el de 2 X 9 (la propiedad de conmutación). Lo que apa-
asociacionista de conexión de estímulos que se presentan y las respues- recerá en el pizarrón será, aproximadamente, lo siguiente:
tas provocadas o emitidas por un organismo biológico.
9 X 1= 9 9 X 7=
9X2=18 9Xf3=
¿CÓMO PODEMOS ENSEÑAR CON INSIGIIT? 9 X 3= 27 9 X 9=
9X4= 9X10=90
Veamos ahora cómo podemos enseñar un tema escolar con insight. 9X5=45 9X 11 =99
Nuestra ilustración la tomamos del campo de la aritmética, específi- 9x6 9 x 12 =
camente la enseñanza de las combinaciones de la multiplicación que
incluyen los números 9. Utilizamos los 9 porque esas combinaciones Hasta este punto, las respuestas dadas se basan en el aprendizaje
se consideran generalmente como las más difíciles. Además, empleamos previo, por parte de los alumnos, de la tabla del 2, la el 3, la del 5,
la aritmética porque muchos maestros creen que, independientemente la del 10 y la del 11. Veamos ahora el diálogo que sigue:
del método que se siga para impartir otros temas, la aritmética debe
enseñarse por medio de la rutina. Maestro: ¿cómo conoceremos las respuestas de 9 X 1, 9 X 2 y 9 X
Esta lección de aritmética, al desarrollarse, refleja la convicción Clase: porque conocemos las tablas del 1, del 2 y del 3.
del maestro de que el aprendizaje es un proceso de insight. El maestro Maestro: ¿y qué me dicen del 9 X 5 y 9 X 11?
trata de ayudar a los alumnos a que mejoren sus comprensiones o Clase: lo sabemos, porque ya conocemos las tablas del 5 y del 11.
insights en relación con las multiplicaciones por 9, y lo hace así de tal Maestro: las preguntas que quedan son las difíciles, ¿no es así? ¿Cuál
modo que se realcen sus capacidades para obtener independientemente es la respuesta a 9 X 7, Jaimito? Dímelo sin mirar las tablas del
nuevos insights; no se limita a darles mañas a los estudiantes. libro. (Dentro del procedimiento de instrucción, cuando el maestro
Supongamos que estamos en la clase de cuarto año y que nos se dirige a Jaimito o a cualquier otro alunuro, dará por sentado
disponemos a iniciar la tabla del 9. Hemos aprendido ya las tablas que, cuando menos, la mayoría de los alumnos estarán uniendo
del 2, del 3, del 5, del 10 y del 11 y las hemos asimilado de tal modo sus pensamientos al del niño escogido conio portavoz de la clase.)
que hemos desarrollado un insight de las relaciones implicadas en
Jaimito probablemente no dirá nada, pero sc le quedará mirando
ellas. Podemos anticipar una especie de diálogo entre los alumnos y el al maestro, lleno de confusión. Entonces, el maestro puede pregun-
maestro, que será, más o menos, como sigue:
tarles a otros miembros de la clase las respuestas a 9 X 6, 9 X 8 y
El maestro les recuerda a los alumnos las combinaciones que
9 X 4. Después de que la clase comience a mostrar cierta confusión
ya conocen y los hace que las revisen hasta que resulte evidente que las
conocen bien. El proceso de revisión puede parecer superficialmente (llegando quizá al punto de una ligera frustración;, el mac,jro podrá
de instrucción en sentido anticuado, pero hay una diferencia funda- animar a los estudiantes como sigue: ",Desean llegar a comprender
mental. El maestro se asegura de que los alumnos comprenden las suficientemente la tabla del 9, para que, después de hoy, conozcan
relaciones implicadas, o sea, las relaciones del mismo tipo general que todas las respuestas al respecto?" lEs pro bable que la clase responda
las que van a aprender en relación con la tabla del 9. Después del afirmativamente, con un entusiasmo considcral'le.
repaso, el maestro sugiere que la clase pase a la tabla del 9. (Algunos Maestro: muy bien, vamos a realizar el trabajo juntos. Julio, pasa al
alumnos tal vez protesten, diciendo que la tabla del 9 es más difícil
pizarrón y escribe la tabla del 10 hasta 10 X 5, junto a la del 9.
que todas las demás.) ( A continuación, la clase podrá ver las combinaciones siguientes.)
238 Teorías de aprendiz aje para maestros Cap. 8 Teoría del aprendizaje del rompa cognos citivo 239

l0 X 1 = 10 9 X 1= 9 El lector no deberá dejarse engañar por el diálogo hipotético an-


10X2=20 9X2=18 terior. Con el fin de economizar espacio, hemos supuesto que los
10X3=30 9X3=27 alumnos daban la respuesta correcta la primera vez. En una situa-
10X4=40 9X4= ción real en las aulas habría más vacilaciones, ensayos-error y pruebas
10X5=50 9X5=45 por parte de los alumnos y el maestro, pero el proceso seguiría siendo
esencialmente el mismo.
Maestro: al comparar las preguntas de la tabla del 9 a las que hemos Ahora, la clase está lista para profundizar sus insights en relación
respondido, con los resultados de la tabla del 10, ¿qué diferencia con el proceso de la multiplicación.
podemos apreciar en dichas respuestas?, ¿qué sucede en el caso
Maestro: observen nuevamente el primer número de cada respuesta.
del 9, y no en el del 10?
( El maestro señala la tabla del 9, hasta 9 X 5.) Vean cada uno
Clase: a cada paso que avanzamos en la tabla del 9 se pierde una
unidad. de esos números en relación con los multiplicadores 1, 2, 3, 4 y 5.
¿Advierten algo interesante?
Maestro: ¿qué quieren decir?
Gabriel: que el primer número de la respuesta es siempre una unidad
Clase: 9 X 1 es 1 menos que 10 X 1, 9 X 2 es 2 menos que 10 X 2
y 9 X 3 es 3 menos que 10 X 3. Es por eso que obtenemos las menor que el multiplicador.
Maestro: ¿por qué crees que es así?
respuestas de 9, 18 y 27.
Gabriel: ¿se deberá esto a que se pierde un número cada vez... o
Por supuesto, el descubrimiento de este principio puede no ser tan sea, a que se pierde un número en comparación con el 10?
sencillo como lo sugiere el diálogo anterior. Es posible que el maestro
El maestro ha logrado desarrollar el insight (al menos en Gabriel)
necesite esforzarse mucho más, volviendo a plantear su pregunta con
de que cuando se multiplica por 9, en lugar de por 10, hay una pér-
otras palabras y, quizá, ofreciendo ciertas indicaciones. La rapidez
dida de una unidad en cada etapa, incluyendo la primera. Las res-
con la que una clase llega a captar principios que le son nuevos, de-
puestas "nunca se alcanzan", por así decirlo. Siguen retrasándose, pero
pende mucho de la atmósfera que se haya establecido y, por supuesto,
de acuerdo con u.n patrón definido y predecible.
de la brillantez de los alumnos.
Todavía puede enseñársele a la clase otra relación:
A continuación, el maestro ayuda a los alumnos a advertir que,
como en la tabla del 10, el primer dígito aumenta en una unidad Maestro: observen cuidadosamente las respuestas obtenidas hasta aho-
cada vez: 9, 18, 27. En ese momento, el escenario debe estar ya listo ra. (El maestro señala 9, 18, 27, 36 y 45.) Sumen las dos cifras
para proporcionar las respuestas faltantes. de cada respuesta y vean lo que sucede.
Clase: la suma de los dígitos es la misma en todas las respuestas.
Maestro: ahora, piensen cuidadosamente en lo que hemos aprendido. Siempre es 9.
Puesto que 9 X 2 = 18 y 9 X 3 = 27, Gabriel, ¿cuántos son Maestro: así es: 0 + 9 = 9; 1 + 8 = 9; 2 + 7 = 9. ¿Por qué?
9X4? Clase: 9 X 1 = 9; luego, el primer dígito siempre aumenta en uno y
Gabriel: 36. el segundo disminuye en 1. Se equilibran entre sí y, por ende, la
Maestro: ¿por qué? suma sigue siendo la misma.
Gabriel: bueno, si el primer número aumenta en una unidad para
cada aumento de la tabla y se pierde una unidad del último nú- Habrá llegado ya el momento apropiado para enseñarles a los
mero, la respuesta debe ser 36. alumnos las combinaciones restantes que incluyen al 9. Cuando se
Maestro: ya conocemos la respuesta a 9 X 5. Julieta, ¿va de acuerdo les pregunte la respuesta a 9 X 7, los alumnos deberán razonar que el
con la idea que hemos aprendido? primer dígito de la respuesta será 6 (7-1) y que el dígito siguiente.
Julieta: por supuesto, el primer número será una unidad mayor y será 3 (9-6). A continuación, la clase podrá completar las combi-
habremos perdido cinco unidades del último número. Así, tene- naciones que van hasta-9 X 10, con facilidad. Al llegar a 9 x 11, el
mos 45. primer dígito de la respuesta se hace dos unidades menor que el mul-
240 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 741

tiplicador (¿por qué?). .-Además, la suma de los dos dígitos de la a sus ambientes, considerándolos fundamentales para la descripción
respuesta no será ya igual a 9, como sucedía en las etapas anteriores del proceso del aprendizaje.
(¿por qué?). Los alumnos sabrán ya que la respuesta es 99. Lo im- Mientras que los psicólogos conductistas se centran en los organis-
portante es por qué. Respuesta 9 X 1(1 = 90; en 9 X 11 "recomen- mos biológicos, la psicología del campo cognoscitivo lo hace en las
zamos todo': 90 + .`1 = 419. F:n 9 X 11, el primer dígito de la res- personas psicológicas. El término "organismo" da idea de un meca-
puesta será de dos unidLule menos que el multiplicador: 11 - 2 = 9; nismo y cierta pasividad humana; por lo contrario, el vocablo "per-
así, en 9 X 12, la primcrc parte de la respuesta será 12 - 2, o sea sona" sugiere intención e iutuactividad. ¡-ti consecuencia, mientras
10. Para la suma de los dígitos que debe dar 9, el último dígito será que las psicologías educativas conductistas han hecho hincapié en las
8. Así, 12 X 9 = 108. Esto puede convertirse en un juego: conductas observables, la psicología del campo cognoscitivo se ha ocu-
pado especialmente del comportamiento exterior, sólo huta el punto
13 x 9 = 117 en que puede proporcionar indicios sobre lo que transpira psicoló-
14X9=126 gica o perceptualmente. ("Psicológicamente", en el sentido que se uti-
15 X 9 = 135. liza aquí, se refiere a la participación personal; véase la página 251.)
Los psicólogos del campo cognoscitivo no niegan la validez, para ciertos
Los miembros de la clase podrán poner a prueba sus nuevos insights, fines, del estudio de la conducta fisiológica del hombre, pero creen que
para ver si funcionan o no. El maestro puede aconsejarles a sus el tipo fisiológico de estudio y el psicológico representan dimensiones
mejores alumnos que expresen con palabras los insights aprendidos; sin científicas distintas, cada una de las cuales tiene sus propios usos.
embargo, es preciso tener en cuenta que no siempre es necesario que Puesto que esos psicólogos consideran que la función de la enseñanza
una persona tenga que expresar con palabras un insight para poder está más estrechamente asociada a los procesos psicológicos o cog-
utilizarlo. noscitivos, limitan su enfoque al estudio de cómo se alcanzan o cambian
¿En qué modos específicos difiere esta lección de aritmética de las estructuras cognoscitivas de los campos psicológicos, o sea, cómo se
los procedimientos tradicionales utilizados para enseñar las tablas desarrollan los insights.
de multiplicar? La respuesta a esta pregunta expresará la significan- Los psicólogos del campo cognoscitivo establecen cierto orden, pero
(¡a de la psicología del campo cognoscitivo para el aprendizaje y la lo hacen de manera distinta a la de los conductistas. Además, al
enseñanza. aprovechar la experimentación realizada en otros campos, desarrollan
su propio tipo exclusivo de investigación científica. La experimentación,
dentro de la psicología del campo cognoscitivo, incluye el estudio de
¿POR QUÉ CONTRASTA LA TEORÍA DEL CAMPO COGNOS- cuestiones tales como los procesos cognoscitivos, el recuerdo de tareas
CITIVO CON LA DEL CONDICION.AM111ENTO E -R? incompletas, la relación de los niveles de ejecución con los de aspira-
ción, la ecología psicológica, la dinámica de grupos, la investigación
Puesto que los teóricos del campo cognoscitivo están convencidos de las actividades, los conceptos del ser, la rigidez de la personalidad,
de que las actividades psicológicas dependen de la energía relacionada la percepción individual y social y la enseñanza reflexiva.
con los sistemas psicológicos de tensión, no creen que ningún principio
si mple de acoplamiento o condicionamiento pueda explicar adecua-
damente las actividades psíquicas. Presentan objeciones firmes contra ¿CÓMO FUNCIONA LA TEORÍA DEL CAMPO
el principio de la adhesión -el enlace de una cosa con otra, de tal COGNOSCITIVO?
modo que el recuerdo de la primera lleve consigo el de la segunda.
Además, piensan que las "recompensas" y los "castigos" no sirven para La teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo surgió en el
i mprimir o borrar aprendizajes. En contraste con las prácticas de los proceso de desarrollo de una síntesis naciente de los dos extremos del
conductistas, hacen hincapié tanto en la importancia de la observa- dilema activo-pasivo o subjetivo-objetivo (véase en las páginas 92-93,
ción de los cambios de valencias -valores- de las partes del ambiente una explicación del significado de síntesis naciente). Dentro de esta
psicológico, como en los sistemas de tensión de las personas, en relación psicología, no se equipara al aprendizaje con el desenvolvimiento y
242 Teorías de ap4endizaje para maestros Cap. 8 Teoría del ap r endizaje del campo cognoscitivo 243

la expresión pura de las necesidades internas. Tampoco se trata de un se deriva de ellas.' El término cognoscitivo se deriva del verbo latino
proceso de condicionamiento, que procede del hecho de que el am- cognoscere, que significa "conocer". El aspecto cognoscitivo de la
biente actúe desde fuera sobre un organismo biológico. En lugar de teoría del campo cognoscitivo se ocupa del problema de cómo llegan
ello, los psicólogos del campo cognoscitivo encuentran indicios sobre las personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente y
el significado del aprendizaje en los aspectos de una situación en la cómo actúan en relación con sus medios, utilizando sus conocimientos.
que se reúne una persona con su ambiente psicológico, en un espacio El aspecto de campo consiste de las interrelaciones en competencia de
vital o campo psicológico. una persona con su ambiente psicológico, en cualquier situación dada.
La finalidad de la psicología del campo cognoscitivo es formular Por ende, en psicología, la teoría del campo se centra en la idea de
relaciones comprobadas que puedan predecir la conducta de personas que todas las actividades psicológicas de una persona, en m, momento
individuales en sus espacios vitales específicos. Con el fin de poder dado, están en función de la totalidad de factores coexistentes, que
comprender y predecir esa conducta, es preciso tener en consideración son mutuamente interdependientes.
a una persona y su ambiente psicológico como si fueran un patrón de Se percibe una situación de campo de tal modo que cualquier
hechos y funciones interdependientes. La psicología del campo cognos- cambio en dicho campo dependerá de su naturaleza en el momento
citivo es interpersonal y social y constituye un medio eficiente para dado. Los astrónomos utilizan el término "campo" para describir el
caracterizar a los seres humanos. Integra los factores biológicos con universo y para predecir las órbitas de los astros. Los biólogos rela-
los sociales y trata a las personas respectivas como si interactuaran cionan la función de las células con su ubicación en un "campo" de
con ellos. En el proceso interactivo, se considera que una persona crecimiento. Los físicos utilizan el término "campo" en sus estudios
y su ambiente psicológico son variables interdependientes. En esa for- de la estructura de un átomo. Asimismo, los psicólogos emplean el
ma, una persona no es dependiente ni independiente de su ambiente. vocablo "campo" para describir el mundo psicológico total en que vive
Asimismo, el ambiente de una persona no es obra suya ni interdepen- una persona en un momento dado. Incluye un pasado, un presente
diente de ella. y un futuro psicológicos, además de una realidad concreta y otra ima-
Dentro de la psicología del campo cognoscitivo, partimos con el ginaria, interpretándose todos estos datos como aspectos simultáneos
modelo de una persona y el mundo que la rodea como algo pertinente de una situación actual. La comprensión que tenga un individuo de
para dicha persona. El aprendizaje es una modificación del mundo su campo -su aprendizaje-- es su insiglil o la estructura cognoscitiva
de la persona, tal como se representa por medio del modelo, o sea, el de su espacio vital.
desarrollo de insights sobre su naturaleza. El espacio vital -el modelo
psicológico- contiene la persona misma, su ambiente psicológico, las
¿Qué es insigbt o estructura cognoscitiva?
finalidades que persigue, las "metas" negativas que trata de evitar,
los obstáculos para el alcance de sus objetivos, que restringen sus Insight, al definirlo de manera concisa, es un sentimiento básico
movimientos psicológicos hacia ellos, así como los caminos potenciales de las relaciones. Así pues, se trata de un significado o discernimiento
y reales para alcanzar sus fines. (Las trayectorias psicológicas son particularizado o generalizado. Un insigbt generalizado equivale a una
medios para alcanzar metas.) La finalidad del modelo de espacio vital comprensión.
consiste en realzar la predicción de la conducta psicológica -la rela- Aunque el término insigbt no requiere de ninguna manera que se
cionada con las metas. A medida que aumentan nuestros conocimien- utilice correctamente en un sentido absolutista, es el entendimiento
tos de las espacios vitales de un niño o un joven, se incrementará de una situación que suele resultar más profunda que las palabras. Así,
también nuestra capacidad para predecir exactamente su conducta. se trata de la comprensión del sentido de un asunto; por ende,
insight de una situación es su significado. El significado, utilizado
en este sentido, denota lo que señala un óbjeto o una idea o lo que
¿Por qué se utilizan los términos cognoscitivo y campo? significa. Los insights de una persona no se equiparan con su cono-
cimiento consciente de su capacidad para describirlos verbalmente; en
La teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo se relaciona
r Véase, ele Gardner Lindzey y Elliot Aronson, Handbook of Social Pycho-
estrechamente con las teorías psicológicas cognoscitivas y del campo y logy, 24 ed., vol. 1, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968, capítulos 5 y 6.
Cap, 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 245
244 Teorias de aprendizaje para maestros

lugar de ello, su esencia es un sentido de patrón en una situación mente convencidos de que no saltaban, sino hasta después de que se
de la vida. producía la explosión. Así, varias horas de discusiones animadas tenían
Desarrollo del insight significa captar una idea o comprender una muy poco efecto. El cabo Jones ayudó a su "alumno" a tener insight:
situación. Se adquiere insight haciendo algo real o simbólicamente o lo "regañó" varias veces por saltar antes de tiempo. Luego, mientras la
viendo lo que sucede. El enfoque del aprendizaje se ejerce sobre la atención de su alumno se dirigía hacia un compañero de sufrimiento,
observación, y no, como lo supusieron los conductistas, sobre la ejecu- el cabo puso en la cámara del fusil un cartucho ya disparado. El
ción. En este punto, se define ampliamente el ver, con el significado recluta apuntó el arma, comenzó a apretar el gatillo y volvió a saltar,
de captar o entender la idea de que se trate. Pueden estar incluidos logrando en esa forma insight. Estaba saltando antes de que se dispa-
cualesquiera de los sentidos o todos ellos, por muchos que sean, y la rara el fusil y, por ende, fallaba sus tiros. Muy pronto cesaron sus
acción sensorial puede ser muy pronunciada, o bien, es posible que saltos antes de que disparara su arma.
sea tan rudimentaria que la persona implicada no se dé cuenta de lo
que sucede. Puede estar convencida de que aprende por medio de "los
ojos de la mente". ¿CUÁLES SON ALGUNAS DE LAS CAUACTERíSTICAS
Una persona puede obtener insight mediante una sola experiencia; ESENCIALES DE LA PSICOLOGÍA DEL CAMPO
sin embargo, los insights más valiosos son los confirmados por un COGNOSCITIVO?
número suficiente de casos similares, para permitir la generalización
de una noción. Un entendimiento o un insight generalizado es un Hay varias características de la psicología del campo cognoscitivo
significado o el sentido que se puede aplicar a muchos procesos o que hacen que sea claramente diferente de cualquiera de las psicolo-
situaciones similares, pero no necesariamente idénticos. En otras pa- gías mecanicistas. La más destacada de esas características es su mé-
labras, es una esperanza o una regla reconocida. todo relativista para estudiar la percepción y la realidad. Oiras_cis -
c
fn
terutrcás.uxlpórtaites son la tnt rretaaon de la cond ucta mteli^gte
Los insights de una persona constituyen colectivamente la estruc-
tura cognoscitiva de su espacio vital; sin embargo, el término insight como intencional, el hincapié que hace en las funciones psicológicas,
se utiliza también, a veces, en un sentido genérico. Así, las expresiones más que en los objetos, rm punto de vista de situación y el enfoque
insight y estructura cognoscitiva pueden considerarse como sinónimas. sobre el principio de contemporaneidad. En las secciones siguientes
Estructura cognoscitiva significa el modo en que percibe una persona se examinará cada uno de esos puntos.
los aspectos psicológicos del inundo personal, físico y social. Ese inundo
incluye a una persona con todos sus hechos, conceptos, creencias, re- Definición relativista de la percepción y la realidad
cuerdos y esperanzas. En consecuencia, los cambios en la estructura
Los psicólogos del campo cognoscitivo creen que cuando una per-
cognoscitiva de los espacios vitales prevalecen en el desarrollo del len-
sona percibe algo, no se muestra indiferente hacia ello. Para ella,
guaje, las emociones, las actitudes, las actos y las interrelaciones socia-
les. A continuación, veamos un episodio de aprendizaje por insight, tal tiene valor hasta cierto punto o, en caso contrario, no lo hubiera
percibido. Además, la percepción de un objeto no solamente incluye
corno lo observó el autor.
lo que se siente, sino también lo que se está dispuesto a hacer al res-
Durante la Segunda Guerra Mundial, el autor supervisó a sin
pecto. En consecuencia, la teoría del campo cognoscitivo representa
grupo (le suboficiales que daban a los reclutas instrucción básica en
un modo relativista, en oposición a absolutista o mecanicista, de ver
el manejo de fusiles del ejército (el autor era uno de esos reclutas).
al hombre y al proceso del aprendizaje. Advertimos a los lectores que
Los fusiles del ejército tienen un retroceso muy fuerte. Se supone
si tratan de entender sus conceptos desde un punto de vista meca-
que los soldados deben ir apretando el gatillo suave y gradualmente,
nicista, no lograrán captar esta teoría.
hasta que se produzca el disparo. Por lo común, los reclutas prevén
Un mecanicista trata de explicar la plenitud y la diversidad de un
el retroceso y se echan hacia atrás antes de que se produzca la
universo, de acuerdo con movimientos y objetos nmecánicos. Así, en
detonación; de este modo, no llegan a tener buena puntería. El pro-
psicología, un mecanicista considera que una persona es un organismo,
blema para un suboficial consistía en enseñarle a su "alumno" a no
producto de su historia única de patrones de estimulación y respuesta;
echarse hacia atrás en forma anticipada. Los reclutas estaban real-
246 Teorías de aprendizaje para maestros 247
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo

por ende, reduce todas las actividades humanas a movimientos, por lo y su ambiente interactúan simultáneamente y participan en la per-
común en términos de estímulos y respuestas. En la misma forma en cepción; constituyen una ISM (Interacción Simultánea Mutua).
que los automóviles los construyen trabajadores que montan sus partes En este caso, la percepción se interpreta en su sentido más amplio
respectivas, a las personas las educan maestros que incorporan a sus posible. No significa mera conciencia. Hay pruebas, procedentes de la
equipos psicológicos los diversos aspectos del ambiente, que se supone observación de la conducta de los seres humanos y los animales,- de
que convertirán a los alumnos en lo que los maestros mecanicistas que no se puede utilizar la conciencia como único criterio de lo que
quieren que sean. forma parte del espacio vital. Un niño que juega en el patio de su
El principio básico del relatioismo o interaccionismo afirma que casa se comporta de manera diferente cuando su madre está en el ho-
nada es perceptible o concebible como un objeto en sí mismo. En lugar gar que cuando no lo está; sin embargo, probablemente no expresará
de ello, todo se percibe o concibe en relación con otras cosas; o sea, su percepción en forma verbal en ningún momento -no estará espe-
un objeto se percibe como una figura contra un fondo, experimentado cialmente consciente de ello- en que su madre esté en casa. Los
desde un ángulo dado o desde una dirección de enfoque. Además, la niños en una clase, con el maestro A, se comportan de manera muy
forma en que una persona percibe su ambiente depende de su grado distinta a como lo hacen cuando se encuentran con el maestro B; no
de madurez, sus conocimientos y sus metas. En consecuencia, relati- obstante, es muy probable que en ningún momento formulen conscien-
vismo significa que la realidad psicológica se define, no en términos temente los dos patrones de conducta. Asirnismo, los perros y otros
físicos "objetivos", sino psicológicos y pcrceptuales. Definida en esa animales evalúan las situaciones y hacen lo que más les conviene; sin
forma, la realidad consiste en lo que se hace con lo que se obtiene embargo, hay pocas pruebas de que, al hacerlo así, lleven a cabo un
por medio de los sentidos o en alguna otra forma. proceso consciente. Así pues, la percepción debe definirse de tal modo
Trátese de comprender el fondo del relato que sigue. ¿Cuál es la que abarque todas las maneras distintas en que puede llegar a cono-
i mportancia de la declaración del tercer árbitro?, ¿qué hace que una cerse el propio ambiente.
bola sea bola y un strike, strike? "El relato se refiere a tres árbitros Aparentemente en la misma situación, una persona puede percibir,
de beisbol que analizaban los problemas de su profesión. Uno de en diferentes ocasiones, aspectos muy distintos y comportarse de acuer-
ellos dijo: «unas son bolas y otras strikcs, y digo lo que son». El do con ellos. Además, proporcionar oportunidades para percibir ciertos
segundo opinó: «unas son bolas y otras strikes y las señalo como las aspectos de un ambiente físico o social de cierto modo, no garantiza
veo». Mientras que el tercero dijo (las veo llegar y) «unas son bolas en absoluto que se producirá esa percepción en particular o que la
y otras strikes, pero no son nada en tanto yo no lo digo».."2 percepción que tenga lugar tendrá algo que se acerque a una relación
De acuerdo con la posición del campo cognoscitivo, la única reali- de uno a uno con el ambiente objetivo, tal corno lo aprecie otra per-
dad que un hombre puede llegar a conocer o a trabajar con ella es sona.
su propia interpretación de lo real. Así, para un individuo, la realidad Adelbert Ames, E. Engcl y Hadley Cantril, realizaron experi-
es lo que percibe por medio de sus cinco sentidos y el modo en que lo mentos en el Instituto for Associated Research, de Hanover, New
evalúa. En consecuencia, el campo o espacio vital que influye en un Hampshire, demostrando que no hay nada absolutamente fijo en la
individuo no se describe en términos físicos "objetivos", sino en la for- percepción. En lugar de ello, interpretamos todo de acuerdo con
ma en que existe para la persona dada en ese momento. Así, no se la situación en su conjunto. Lo que percibimos -nuestra realidad-
intenta relacionar la conducta con un organismo biológico y su am- consiste de lo que consideramos que parecemos ser nosotros mismos
biente físico o geográfico como tal; en la psicología del campo, el y nuestro ambiente. Dependiendo de los hábitos, los insights o los
concepto psicológico de persona es más amplio que el biológico de entendimientos, que afectan a una persona en una ocasión dada, pa-
organismo. Un espacio vital o campo psicológico consiste en el conte- recen dar significado y establecer un orden para las cosas, de acuerdo
nido de la percepción de un individuo. Ni el organismo ni el ambiente, con sus propias necesidades, capacidades y finalidades.'
por sí solos, constituyen el factor principal. En vez de ello, una persona Una descripción de dos de los experimentos realizados en el Ins-
tituto de Hanover nos darán ciertas ideas sobre la naturaleza y la
2 Hadley Cantril, "Perception and Interpersoual Relations",
American Jour. 3 Estos experimentos se resumen en la obra de Alfred Kuenzli, The Pheno-
nal of Psychiatry, agosto de 1957, pág. 126. menological Problem, Nueva York: Harper & Row, 1959, capítulo 8.
24, Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 249

i mportancia de esos estudios. Engel sentía curiosidad por saber lo que de ninguna manera el valor de las verdades. En vez de ello, define su-
sucedería cuando una persona viera dos fotografías distintas a través puestamente la verdad con mayor discernimiento.
de un estereoscopio. Uno de los conjuntos de sus "estereogramas" con-
sistía en pares de pequeñas fotografías de jugadores de futbol, una
Intencionalidad de la conducta
de las cuales debía verse con el ojo derecho y la otra con el izquierdo.
Había suficiente similitud en los pares de fotografías, para que una La psicología del campo cognoscitivo es intencional; presupone
persona llegara a tener una fusión binocular; sin embargo, cuando que una persona, en su nivel de comprensión, hace lo mejor que sepa
una persona miraba al estereoscopio y describía el rostro que veía, no en relación a cualquier cosa que crea que es. En consecuencia, los
era nunca ninguna de las caras representadas en las fotografías. En procesos intelectuales se ven profundamente afectados por las metas
lugar de ello, describía un rostro nuevo y diferente, constituido gene- de un individuo, y las actividades ele aprendizaje, incluyendo la for-
ralmente por las características predominantes de las dos caras que mación de hábitos, tienen orientación hacia las metas. De acuerdo con
había estado viendo, una con cada ojo. ello, las metas o los propósitos son fundamentales' para la teoría del
Cantrill informó que los experimentos que realizó con un par de aprendizaje del campo cognoscitivo. Esto ofrece. un agudo contraste
estereogramas. Cada uno de éstos era una fotografía de una estatua con las teorías del condicionamiento E-R, que pasan por alto com-
del Louvre, de la virgen con el niño, la otra de un desnudo de una pletamente las nietas o los propósitos- o los consideran periféricos o
joven muy atractiva. Una de las visiones típicas de la pareja de este- incidentales. Los conductistas han tendido a considerar cualquier con-
reograrnas se llevó a cabo como sigue: El sujeto vio primeramente cepto de intencionalidad u orientación hacia una meta, como teleoló-
sólo la virgen con el niño,; luego, unos segundos más tarde, exclamó: gico. Para ellos, "teleológico" significa deducción del futuro de la
"¡Vaya!, se está desnudando." En alguna forma, había soltado al conducta presente. En consecuencia, es algo que parece místico y
niño que tenía en brazos y el vestido se le había resbalado de los supersticioso. Así, han hecho hincapié en los eventos del pasado corno
hombros. Luego, en unos cuantos segundos, perdió el vestido com- causas de la conducta presente. Parecen pasar por alto la posibilidad
pletamente y se transformó en la joven desnuda. A veces, el proceso de la "presencia" de las causas del comportamiento. Puesto que la
se invertía. Algunas personas nunca vieron el desnudo y otras no lle- psicología del campo está centrada en las metas, los teóricos del canupo
garon a apreciar a la virgen. Aparentemente, lo que una persona "ve" cognoscitivo rechazan el empleo de términos mecanicistas ("arco re-
en una situación, depende de sus necesidades, capacidades, propósitos flejo", "conexionismo', "condicionamiento", ''asociacionismo" y "le-
e insights, así como de lo que "se encuentra presente". forzamiento"), por parte de los psicólogos, al ocuparse del aprendizaje.
Puesto que la realidad, definida desde el punto de vista relativista, Mientras que los disciplinarianos mentales ]Tan sostenido general-
consiste en lo que se percibe por medio de los cinco sentidos y la forma, mente que el hombre está dotado de una voluntad libre y los conduc-
en que se evalúa, una persona será lo que considere que es ella misma, tistas empiristas lógicos se han apegado al determinismo -lo opuesto
y su ambiente consistirá en lo que crea que la rodea. De acuerdo con a la voluntad libre-, los teóricos relativistas del campo cognoscitivo
esta opinión relativista, un psicólogo del campo evita utilizar conceptos hacen hincapié en la elección de situación. Esto significa que en cual-
que impliquen rasgos fijos o hábitos rígidos de las personalidades. quier momento, de los espacios vitales continuos y yuxtapuestos de
Reconocerá la dificultad que tiene el hombre para salirse de sí mismo una persona, ésta, hasta cierto punto, podrá escoger hacia qué lado
lo suficiente para poder enunciar de manera definitiva Io que es abso- se volverá a continuación. Así, los teóricos del campo cognoscitivo pos-
lutamente real o verdadero. Puesto que considera a la verdad como tulan que los hombres ejercen su capacidad de elección, pero nunca
provisional e instrumental (no final), evitará hacer declaraciones dog- aseguran ni implican la identificación con alguno de los aspectos de
máticas sobre la naturaleza del hombre y el universo. En lugar de la voluntad metafísica libre -antinomia del determinismo. En lugar
ello, un enunciado se considera como verdadero debido a su exactitud de ello, entienden simplemente, citando a Dewey, que "cada acto
de predicción y al consenso de las personas competentes en el campo, inteligente incluye la selección de ciertos objetos como medios para
en lo que respecta a las consecuencias posibles de la actuación de obtener otras cosas, que son sus consecuencias".' En un punto o una
acuerdo con ello -su utilidad. Es preciso hacer hincapié, en este
John Dewey, Logic: Time Theory of Jnquiry, Nueva York: ilolt, Rinchart
punto, en que una definición relativista de la realidad no excluye and Winston, 1938, pág. 460.
Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campa cognoscitivo 251
250

situación de elección, una persona toma decisiones relativas a qué La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo significa,
camino seguir; sin embargo, su ejercicio de la elección no implica si mplemente, que un individuo actúa (le tal modo que pueda alcanzar
necesariamente la aplicación de una voluntad libre y sobrenatural- su o sus metas -satisfacer sus necesidades o deseos- - en la forma más
mente orientada, aun cuando la elección no sea el producto de factores rápida y fácil que considere o crea posible, cii las condiciones existen-
determinantes precedentes. En lugar de ello, se considera que la ac- tes. Cuando alguien se siente motivado a hacer alguna cosa, su des-
ción humana inteligente es intencional de manera inmanente y se in- cripción del asunto será que quiere o desea hacerlo. Así, la activiclací
terpreta de acuerdo con las metas que debe permitir alcanzar. Inma- de una persona progresa hacia una meta por medio de un proceso de
búsqueda constante de las condiciones para la siguiente etapa del
nente significa permanecer dentro de la situación de que se trate. Así,
camino.
el hecho de que alguien se muestre intencional de manera inmanente
significa que las metas propias se presentan dentro de su mundo de
experiencia. Hincapié en las funciones psicológicas
La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo es
Una tercera característica de la psicología del campo cognoscitivo
inmanente --funciona dentro- en el mundo de la experiencia, no
es el hincapié que se hace en los eventos o las funciones psicológicas,
trascendental --que se extiende más allá de dicho mundo-; prevalece
en contraste con ios movimientos o los objetos físicos. Una de las fa-
en las situaciones de la vida cotidiana. O sea, el estudio cuidadoso de lacias de los conductistas, observada por los teóricos relativistas del
los niños y los jóvenes (así como de otros seres animados), en situa-
campo cognoscitivo, ha sido su tendencia a definir el carácter de una
ciones de la vida, indica que si están activos tratarán de hacer algo, y
actividad solamente por sus aspectos físicos, desdeñando el efecto im-
que solamente si suponemos lo que intentan hacer podremos predecir portante del medio psicológico; por ejemplo, los experimentos sobre
con mayor exactitud lo que harán. Si hay o no propósitos trascendentes
la saciedad indican claramente que la fatiga suele ser, en gran parte,
-sobrenaturales- en el universo es un problema diferente, relacio-
una cuestión de aburrimiento psicológico y no de cansancio físico.
nado sólo de manera indirecta con el concepto de "intencionalidad",
Mover el brazo de una manera idéntica, mientras se dibujan ciertas
tal como se desarrolló en la psicología del campo. La intencionalidad líneae puede tener diferentes efectos psicológicos y fisiológicos, de
relativista es inmanente. acuerdo con el significado que le dé una persona a esa actividad. El
Dentro de la psicología del campo cognoscitivo, "intencional" es hecho de escribir repetidamente un patrón de cuatro líneas puede
virtualmente sinónimo de `inteligente"; significa una intencionalidad haber llegado a desintegrarse, fatigándose el brazo cono resultado
que no es necesario que sea consciente. Una de las características de la sobresaciedad. A continuación, un cambio en los mismos movi-
únicas de los seres humanos es su capacidad para perseguir intereses mientos, con el fin de trazar un patrón distinto de líneas o un dibujo
propios, a largo y corto plazo. Los psicólogos del campo cognoscitivo de ellas, será suficiente para provocar una reorganización de la acti-
reconocen la importancia de este hecho. Cuando un niño o un joven vidad y borrar los síntomas corporales de 'fatiga. Si se cambia el
se comporta intencionalmente, estará persiguiendo sus metas de acuer- significado de una actividad, incluyéndola en un contexto distinto, los
do con los insights de que disponga; se comportará inteligentemente. síntomas corporales de fatiga tenderán a desaparecer.
La o las metas hacia las que tiende el individuo, existen psicológica El término psicológico se interpreta en el sentido de algo que va
mente en su espacio vital presente. El fenómeno de una meta es tal de acuerdo con la lógica de una inteligencia o una mente en desarrollo.
que la esperanza -no la realización verdadera- es su esencia. Aun Así, para ser psicológico en sus actos, un psicólogo del campo cognos-
cuando el contenido de una meta puede encontrarse en el futuro o citivo deberá observar el mundo a través de los ojos de quien aprende.
no presentarse en absoluto, dicha meta, como hecho psicológico, repo- Para describir una situación psicológicamente, deberá indicar, lo me-
sará necesariamente en el espacio vital presente; por ejemplo, el deseo jor que pueda, la situación a la que se enfrenta el individuo estudiado.
que tenga un estudiante de llegar a ser maestro será una meta enca- Esa situación se considera como patrón de relaciones ambientales-
minada hacia la enseñanza, tal como la considera en la actualidad; sin personales, ya que proporciona oportunidades y las limita. Una vez
embargo, ese objetivo puede alejarse mucho de la enseñanza, tal como establecida la estructura ambiental-personal, el problema consiste en
se experimenta eventualmente. utilizar construcciones y métodos psicológicos adecuados para ocuparse
252 Teorías de aprendizaje para maestras
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 253

de las dinámicas principales de la conducta y hacerlo de una manera he sugerido caerán bajo el peso de evidencias adicionales."0 Más re-
científicamente correcta. cientemente, Hilgard y Bower declararon: ". . tanto el sistema ner-
Una interpretación "psicológica" de la vida abre el camino para vioso como su conducta son muy complejos y no será posible com-
utilizar ampliamente construcciones sistemáticas. Mientras que un con- prender ninguno de ellos (le manera completa durante mucho tiempo
ductista restringe supuestamente sus generalizaciones a las basadas en todavía.` Sin embargo, para los teóricos del campo cognoscitivo, esto
el empleo de datos "objetivos", un psicólogo del campo cognoscitivo no significa que sea imposible desarrollar un concepto adecuado y
utiliza, intencionalmente, constructos que van más allá de los datos armonioso del aprendizaje.
observables. Su empleo de tales constructos proporciona un medio para
salvar el abismo existente entre las leyes generales, que no pueden
Hincapié en las situaciones
observarse, y las funciones de personas individuales, que pueden re-
u nirse como datos. Mediante el empleo de unos pocos constructos, es Una cuarta característica definida de la teoría dei aprendizaje
posible representar adecuadamente la esencia de un caso individual. del campo cognoscitivo es que un estudio se inicia siempre como una
Constructo es una idea inventada. Es un concepto generalizado, descripción de una situación como un todo ---el campo psicológico
no observable directamente, sino formado con datos que se observan. o espacio vital- y efectúa análisis detallados y específicos de varios
Su finalidad es establecer una correlación entre una gama muy amplia aspectos de la situación; esto va implícito en el concepto de ISM.
de datos que tienen cierta similitud funcional básica, a pesar de sus Los aspectos de un campo no se ven nunca como elementos aislados.
diferencias superficiales marcadas. Una necesidad, definida psicoló- En el estudio de un espacio vital con sus diversos constructos, se
gicamente, es un buen ejemplo de constructo. Puesto que no tiene lon- mantiene constantemente en primer plano la idea de que no hay dos
gitud, anchura, espesor o masa, no es posible observarla; sin embargo, constructos o conceptos que. se excluyan mutuamente, pero que todo,
se trata de un concepto funcional crucial para el estudio de las hasta cierto punto y en determinado sentido, depende de alguna otra
actividades humanas. Los significados de todos los constructos de la cosa. Debe advertirse nuevamente a los lectores que, en caso de que
psicología del campo cognoscitivo son mutuamente interdependientes. atribuyan a los constructos una existencia independiente, física o
Cada uno de ellos, para obtener su significado, depende de los signi- biológica, estarán tratando de comprender la psicología relativista des-
ficados de todos los demás constructos. Así, no se trata de variables de un punto de vista inecanicista.
independientes, dependientes e intermedias, como en los conductismos.
En lugar de ello, todas las variables o constructos de la psicología del Principio de contemporaneidad
campo cognoscitivo son interdependientes.
Los partidarios de la psicología del campo cognoscitivo no niegan La quinta característica esencial de la psicología dei campo cog-
la existencia de cierto tipo de acoplamientos, dentro del sistema ner- noscitivo es la que se malentiende con mayor frecuencia. Contempora-
vioso. Además, se interesan por los resultados de las investigaciones neidad significa, literalmente, todo al mismo tiempo. Un campo cog-
recientes de las funciones neurofisiológicas;' no obstante, se oponen a noscitivo o espacio vital es un constructo de naturaleza tal, que
la necesidad de comprender la naturaleza de los acoplamientos neura- contiene todo lo psicológico que tiene lugar en relación con una per-
les, con el fin de desarrollar un cuadro adecuado del proceso del sona específica, en un momento dado. La unidad de tiempo, vista
aprendizaje. inicroscópicatnente, es cl momento; por otra parte, si se tiene en
En 1958, K. S. Lashley (1890-1958), quien dedicó toda la vida cuenta macroscópicamente, puede cubrir horas o incluso semanas.
al estudio de las funciones nerviosas, declaró: "No puedo pretender Cualquiera que sea la longitud del periodo, todo sucede simultánea-
haber formulado una explicación completa y satisfactoria de cómo mente -ese es el significado de "campo". Se ruega a los lectores
piensa el cerebro. Reconozco que hay huecos e inconsistencias en mi que no rechacen el concepto de contemporaneidad, sin antes refle-
formulación de los problemas, y es probable que las hipótesis que xionar, ni le den una interpretación excesivamente simplificada.
4 Karl Spenrer 1 asliley,
Selecled Papers of Ihe N€urops}'chology of Lashlc )
5 Véase, de Ernest Hilgard y Gordon H. Bower, Theories of Learning, 3' Frank A. Beacli, D. O. Hebb, C. '1'. Morean y 11. W. Nisscn, dirs., Nueva York:
McCraw-Hill, 1960, págs. 541-542.
ed., Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966, capítulo 13.
7 Hilgard y P,osvcr, op. cit., pág. 427.
254 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 8 Teoría del ap,endizaie del campo coynos c h iva 255

El uso del concepto de campo psicológico implica que todo lo que en las personas sanas lo es, por lo común- autonomía de sus orí-
afecta a la conducta en un momento dado se representará en cl campo genes (históricos). Su función consiste en animar y dirigir una vida
existente en ese momento y que sólo pueden afectar a la conducta hacia las metas que van de acuerdo con l:a aztructura, las aspiraciones
y las condiciones del presente."
los hechos que forman parte de un campo presente. Para poder com-
prender la estructura presente de la personalidad de un individuo, suele
ser conveniente, y quizá necesario, investigar la historia personal de El principio de contemporaneidad significa que las eventos psico-
dicho individuo; sn embargo, esa investigación será simplemente un lógicos se determinan por las condiciones que prevalecen en el mo-
medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El campo mento en que se produce la conducta. No es posible derivar la conducta
psicológico de una persona, que existe en un momento dado, con- del futuro ni del pasado, como tales. Ni los conductistas ni los psicó-
tiene, además del ambiente presente, las opiniones de dicho individuo logos del campo cognoscitivo encuentran bases importantes para supo-
sobre su pasado y su futuro; no obstante, es preciso hacer hincapié ner que los eventos presentes puedan tener una causa futura; sin
en que cualquier pasado o futuro psicológico es parte simultánea de embargo, los psicólogos del campo cognoscitivo difieren considerable-
un campo psicológico que existe en un momento dado. Psicológica- mente de los conductistas en su insistencia en que todos los intentos
mente, no hay pasado ni futuro, excepto por lo que se refiere a su hechos para derivar la conducta del pasado son igualmente metafísicos,
participación en el presente. Las situaciones del presente se ven afec- o sea, que se encuentran más allá del campo de la ciencia. Puesto
tadas por otras del pasado o del futuro, solamente si estas últimas se que los eventos del pasado no existen en la actualidad, como tales, no
consideran en el presente, haciendo que éste aparezca de modo dis- pueden tener ningún efecto sobre el presente. Así, la influencia de un
tinto a como lo haría en otras condiciones. Es el significado contem- futuro solamente puede ser de anticipación y los efectos del pasado
sólo indirectos. De todos modos, por medio de la continuidad de
poráneo de los eventos lo que influye en nuestra conducta con relación
a ellos. espacios vitales, los campos psicológicos del pasado tienen residuos o
La idea de la contemporaneidad de un campo psicológico se ha "trazas" en un campo presente, que influyen en la conducta de una
persona. Traza es una región o una condición de un espacio vital
estado desarrollando durante bastante tiempo. Hace unos cuarenta
años, George H. Mead escribió: "Vivimos siempre en un presente, presente que tiene similitud con alguna característica de espacios vita-
les anteriores. En otras palabras, "traza" significa que existe cierta
cuyo pasado y cuyo futuro son la extensión del campo dentro del cual
pueden efectuarse diversos actos.` Kurt Lewin, fundador de la psico- similitud entre las regiones de espacios vitales sucesivos. Ésta es la
logía del campo, también hizo hincapié en que la conducta no de- base psicológica de la memoria. Cuando una persona, al resolver un
pende del futuro ni del pasado, sino del campo presente. Según él: problema presente, utiliza un insight adquirido anteriormente, dicho
insight será un ejemplo de traza.
"Puesto que en el momento presente no existe el pasado (físico) ni
el futuro (físico), no puede tener efectos (inmediatos) en el presen- Para poder comprender la estructura presente de personalidad de
te. ` "En 1947, Edward C. Tolman habló del énfasis que ponía tal individuo, suele ser conveniente, y quizá necesario, investigar su
Lewin en los determinadores sistemáticos, contemporáneos y no histó- historia individual; sin embargo, esa investigación será simplemente
ricos de la conducta, como expresión de un insight intelectual nuevo un medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El
y tremendamente fructífero." Más recientemente, Gordon W. All- campo psicológico de una persona, que exista en un momento dado,
port, eminente psicólogo social, declaró: contiene, además del ambiente del presente, las opiniones de ese indi-
viduo sobre su futuro y su pasado. Debe hacerse hincapié en que
Mi propia posición, que se clasifica bajo la designación de autonomía cualquier pasado o futuro psicológico es una parte simultánea de
funcional de los motivos, sostiene que la motivación puede ser -y un campo psicológico que exista en un momento dado. Psicológica-
8 George H. Mead, The Philosophy of the Present, mente, no hay pasado ni futuro, excepto hasta el punto en que par-
La Salle, III.: Open ticipan en el presente.
Court, 1932, pág. 90.
U Kurt Lewin, Pri,eciples of
Topological Psychology, Nueva York: McGraw-
Hill, 1936, pág. 35.
10 Véase, de Alfred J. Marrow, The Practical Theorist: The Life and Work 11 Gordon W. Allport, Personalily and Social Encounter, Boston: Beacon
of Kurt Lemin, Nueva York: Basic Books, 1969, pág. 220. Press, 1960, pág. 29.
256 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 257

Las opiniones de un individuo sobre el pasado, así como en rela- individuo. El objeto de estudio, cuando se aplica al hombre, es una
ción con el resto del mundo físico y social, son frecuentemente inco- unidad que puede describirse mejor como persona-con-discernimiento-
rrectas; no obstante, constituyen un pasado psicológico significativo en que-interactúa-con-su-ambiente-psicológico; esto es un espacio vital.
su propio espacio vital. Además, las metas de un individuo, como La interacción como se emplea aquí, caracteriza la naturaleza de la
hechos psicológicos, reposan en el presente y constituyen parte esencial percepción. Es un proceso cognoscitivo de la experiencia, dentro del
de su espacio vital. El contenido de las metas puede encontrarse en el cual una persona psicológicamente se pone en contacto de manera si-
futuro y es posible que nunca se presente; pero la naturaleza de una multánea con su ambiente, realiza algo con respecto a él, actúa en
esperanza no es dependiente de que los eventos lleguen a producirse. relación a él y ve las consecuencias de sus actos.
El hecho de que un guerrero indio fuera valiente, con el fin de poder A medida que se desarrolla una persona, vive en una serie más
ir en el futuro a un paraíso de caza, el hecho de que ese paraíso o menos continua de espacios vitales yuxtapuestos. Cada espacio vital,
futuro de caza existiera o no en realidad, tendría poca importancia que consiste de un momento o de un periodo más largo, contiene a
sobre el hecho de que fuera o no bravo. Su paraíso de caza es una una persona y a su ambiente psicológico en ese momento dado; se
parte -una región de metas- de su espacio vital contemporáneo. caracteriza por la interacción de ambos. Todos los eventos psicoló-
El principio de contemporaneidad tiene implicaciones definitivas gicos, como los actos, el pensamiento, el aprendizaje, las esperanzas
para la educación. Cuando, por medio de la continuidad, el pasado y los sueños, son funciones no de propiedades aisladas de un individuo
entra al presente, el conocimiento del pasado y su herencia tiene un o su ambiente, sino de las relaciones mutuas de una totalidad de
gran valor y una enorme significancia; no obstante, la práctica de hechos coexistentes, que forman un espacio vital.
hacer que los registros y los residuos del pasado sean por sí mismos El concepto de espacio vital constituye un instrumento mediante
materiales centrales de la educación, corta la conexión vital entre el el cual es posible mostrarse objetivo al estudiar las actividades humanas,
presente y el pasado. Así, tiende a hacer que el pasado sea un rival siendo, hasta cierto punto, subjetivo. Un maestro puede preguntarse:
del presente y que este último sea una imitación más o menos fútil del "¿Qué estaría pensando si fuera en realidad un alumno y actuara en
pasado, que puede no conocerse nunca en su forma absolutamente esta forma?"; o bien: "Si me encontrara en su situación, ¿actuaría
exacta. en la forma que él lo hace?" El significado del espacio vital se exami-
nó en el capítulo 7, páginas 223-225: Aquí explicamos el empleo de ese
concepto psicológico, exclusivamente como constructo básico de una
¿CÓMO IJTILI7.AN LOS TEÓRICOS DEL CAMPO COGNOSCITIVO teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo.
EL CONCEPTO DE CAMPO VITAL? Los dos principales aspectos de un espacio vital son una persona
y su ambiente psicológico. Ambos aspectos no se excluyen mutuamente;
El concepto básico de la psicología del campo cognoscitivo es el sin embargo, funcionan como subtotales de un campo psicológico o
espacio vital, que constituye un modelo de realidad psicológica o de espacio vital de una persona. Los (los aspectos están rodeados por un
relaciones funcionales, desarrollado con el fin de describir lo que es casco extraño no psicológico. Una persona es un ser funcional que se
posible y lo que es imposible para la persona estudiada, y para vaticinar comporta conscientemente, como se pone de manifiesto por medio de
o predecir lo que es probable que piense y haga en la actualidad, así la expresión de las necesidades y las capacidades de los individuos. El
como cuáles serán sus pensamientos y actos subsiguientes. Obsérvese ambiente psicológico de una persona consiste de todo aquello hacia
que el concepto de espacio vital no se refiere a las entidades físicas o de lo que puede efectuar movimientos psicológicos -realizar algo al
como tales; por ende, la metáfora del espacio vital proporciona un respecto.
patrón para pensar, en contraste con un cuadro de cualquier existen- El casco extraño de un espacio vital se compone de los aspectos
cia absoluta. Excluye la división del hombre en cuerpo y mente y lo del ambiente fisicosocial que son observables para quien estudia a esa
estudia de acuerdo con sus características distintivas, como persona. persona en particular, pero que en el momento en que se tiene en
Así pues, los teóricos del campo cognoscitivo utilizan el espacio cuenta, carece de importancia para la persona estudiada. Así, no se
vital como modelo, paradigma o metáfora básica, que les permite tener incluyen en su ambiente psicológico; (el concepto de casco extraño
en cuenta las situaciones totales y contemporáneas de la vida de un se analiza detalladamente en las páginas 263-264).
258
Cap. 9 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 259

¿Cuál es el origen y la naturaleza de una persona? un ambiente físico y social. En sentido negativo, un organismo humano
que se desenvuelva en aislamiento completo no desarrollará probable-
Los psicólogos del campo cognoscitivo sitúan a una persona en el
mente un concepto de sí mismo, ni otros podrán considerar que tiene
centro de su campo psicológico. Persona es el cuerpo o la configura-
una personalidad. Parece razonable suponer que no tendrá base para
ción de materias con las que se identifica un individuo, a las que
distinguir entre el bien y el mal, ni habrá desarrollado un sentido
cuida y da su fidelidad. Si se define de esta forma, no será un objeto
estético, ni utilizará el lenguaje ni los símbolos. En consecuencia, será
estático ni una cantidad fija. Se alcanza, en lugar de poseerla de manera
incapaz de pensar de manera abstracta. Solamente al vivir en un mun-
inherente. Así, para describirla brevemente, una personalidad consiste
de todo aquello que le interesa al individuo. do humano y poseer un organismo biológico de un tipo único, surgirá
Una personalidad psicológica no se considera idéntica a un orga- un hombre biológico como ser o personalidad psicológica. La forma
nismo, bajo ninguna circunstancia. Tampoco está limitada por una que adopta el desarrollo de la personalidad depende del aprendizaje que
mente sustantiva sola o por una combinación de una mente sustantiva resulta de la interacción intencional de la persona con su ambiente
psicológico.
y un cuerpo físico. En vez de ello, una personalidad es un ser que se
comporta intencionalmente. Es el centro de capacidades y necesidades
y constituye lo que un niño, y posteriormente un adulto, entiende al ¿Cómo constituye un niño su personalidad?
decir "yo". El concepto de personalidad se considera sinónimo de
ser consciente. Mientras que los maestros consideran frecuentemente Un niño muy joven, mucho más que un adulto, es una unidad
dnámica. Cuando llora, lo hace con todas sus fuerzas; cuando está
a Guillermo Díaz y a Susana Andere como personas, Guillermo y
hambriento, todo su ser lo está y cuando tiene miedo, está completa-
Susana, cuando piensan en sí mismos, tendrán más probabilidades de
mente aterrorizado. Posteriormente, llega a percibir su personalidad
utilizar el término "yo".
En su sentido más amplio posible, la personalidad de un niño es solamente cuando llega a distinguirla del ambiente y de sus diversos
la configuración total de todas las cosas que estima o considera suyas. aspectos, uno por uno. La distinción bastante clara entre la personali-
Esto puede incluir su cuerpo, su capacidad para hablar, sus pensa- dad propia y el ambiente psicológico es algo que se desarrolla en el
mientos, sus ropas, su hogar, sus padres, sus abuelos, sus hermanos y pensamiento de un individuo, a medida que el "yo" o la "personali-
hermanas, su reputación en diversos grupos, sus propiedades personales dad" se forma gradualmente. Sin embargo, la personalidad propia
y sus actitudes hacia todo 1r, citado y hacia las instituciones para su crece de tal modo que, muy pronto, la característica central de su
realización, Una persona se ajusta a su ambiente físico y social, iden- motivación social y personal llega a ser el mantenimiento y el desarro-
llo del bienestar de esa personalidad; por ende, puede decirse que la
tificándose con muchos de los intereses o las actividades que lo compo-
nen. Personalidad, ser consciente e intereses son nombres dados al mismo necesidad humana primordial es la de preservación y realce de esa
personalidad naciente. Se llega, incluso, a tener un peno "real",
fenómeno psicológico.
Se considera que el contenido de la personalidad consiste de los para realzar la personalidad psicológica y para darle consistencia.
intereses y los ideales que uno tiene. En consecuencia, el tipo y la La conciencia que un niño tiene de su personalidad se manifiesta,
al menos, de cuatro modos distintos: a) alcanza ciertos resultados por
cantidad de intereses dedicados activamente a los diversos asuntos, es
una medida de la calidad de la personalidad de un individuo. Al sus propios esfuerzos y llega a sentirse responsable de sus actos, mos-
decir que un niño está interesado o preocupado, indicamos brevemente trándose orgulloso de sus ejecuciones y culpándose por sus fracasos;
que está haciendo que su personalidad interactúe con su mundo psico- b) su personalidad, incluida en los valores y las metas, se desarrolla
lógico. Durante sus horas de vigilia, como bebé, posteriormente como en sus transacciones con otras personas; c) al evaluar su conducta, de
niño y luego como joven, aprende, ensayando varios actos y observando acuerdo con un ideal, surge una personalidad ideal (las personas iden-
lo que sucede. Así, mediante su manera intencional de vivir en un tifican frecuentemente esta personalidad ideal con la "conciencia"), y
ambiente humano, se desarrolla como ser o persona. d) su personalidad crece, hasta ocupar un lugar importante en sus
Un proceso normal de desarrollo produce una participación con recuerdos del pasado y en sus esperanzas para el futuro."
los objetos, las personas, los grupos y las organizaciones sociales, en 12
Véase en el capítulo 7, pág. 224, la descripción lewiniana de una persona
estructurada en un espacio vital.
261
260

¿En qué se diferencia el ambiente psicológico


¿Cuántas personalidades tiene un individuo?
del físico social?
La personalidad consciente, excepto si se ha enterrado en la ruti- El ambiente físico de un objeto o de una persona incluye todo lo
na, se encuentra siempre en proceso de desarrollo; además, cualquier que la rodea, tal como puede verlo un observador neutral. Asimismo,
personalidad en proceso es capaz de incluir cierto número de perso- el ambiente social consiste de la atmósfera o el medio social generali-
nalidades inconsistentes o disposiciones no armonizadas. Así, en cierto zado que rodea a una persona; incluye las actitudes, los valores y las
sentido, un individuo tiene tantas personalidades como haya grupos creencias de la comunidad, la región o la nación. Aunque el ambiente
distintos cuya opinión le interese. Así, Jaime Jiménez tiene una físico social proporciona un medio para los ambientes psicológicos de
personalidad en su hogar, otra en la escuela, otra en sus citas con sus los individuos de un grupo, es claramente diferente del ambiente psi-
amigos y otra más en el campo de futbol. Todos los seres humanos cológico de cualquiera de los miembros de ese grupo. Por ende, nunca
normales mantienen una gran diversidad de intereses o valores en debemos considerar que el ambiente físico social de mi niño, tal como
situaciones distintas; por ende, puede decirse que tienen un número lo aprecien otras personas, constituye su ambiente psicológico.
correspondiente de personalidades. Sin embargo, aunque haya una Mientras que los ambientes físicos de un grupo de estudiantes en
personalidad diferente en cada espacio vital sucesivo de un individuo, una clase son relativamente los mismos, cada uno de sus ambientes
podemos anticipar una continuidad de personalidades de naturaleza psicológicos será único. Veamos la clase de alumnos de sexto grado
tal que, en caso de conflicto, una personalidad continua y más profunda de la señorita Smith, en la Carbondale Elemcnttry School_ Qué está
hace a un lado a las demás y llega a predominar. En consecuencia, cada sucediendo en clase el martes a las diez y inedia de la mañana? La
individuo, si es razonablemente "normal", será una personalidad señorita Smith está conduciendo una clase de lectura. ¡Qué hacen
básica, constituida por sus principales fidelidades, entre las que habrá Alice, Frank, Helen y John? Alice está tan absorta con su maestra y
cierta cantidad de continuidad y armonía. Por lo común, la estructura sus tareas escolares, que se olvida de todo lo que la rodea, incluyendo
psicológica de una persona es relativamente constante durante un a los demás niños. Frank está escuchando a medias a la maestra, pero
largo periodo, sobre todo cuando un individuo va teniendo mayor se interesa primordialmente por los demás niños que hay en el salón.
edad. Helen es una mariposilla social; desea atraer la atención de la mayoría
de los niños de la clase. Presta atención a la maestra de cuando en
¿Cómo forma parte del espacio vital el ambiente? cuando, pero en el momento presente se preocupa por otras cosas.
El cuerpo de John está en el salón, sin embargo, "psicológicamen-
El ambiente psicológico de una persona contiene la parte de su te", el niño está conduciendo un tractor nuevo que funciona en el
estado físico y social con la que está ligada psicológicamente en un terreno adyacente a la escuela.
momento específico o durante un periodo más largo, debido a su Esta clase se ilustra en la figura 8.1. Cada pequeño círculo repre-
i mportancia para sus'fines en esa época. Ese ambiente no constituye senta una persona y lleva su inicial. Cada personalidad tiene su am-
un medio indiferenciado en el que se encuentra sumergida una per- biente respectivo, indicado por una figura mayor que incluye a la
sona. Consiste de objetos y eventos, y no de una suma total de sen- persona. Cada una de las personas, en su ambiente psicológico respec-
saciones ópticas, acústicas y táctiles. tivo, constituye un espacio vital. Prácticamente todo lo que se encuen-
Así pues, ambiente psicológico es lo que una persona "hace" con tra entre las cuatro paredes del salón, además de muchas otras cosas,
su ambiente físico y social; por ende, consiste de todo lo que se en- se incluye dentro del espacio vital de John o su casco extraño. En
cuentre psicológicamente fuera de una persona individual y que tenga la figura 8.2 aparece el espacio vital de John, dibujado solo.
algún significado para ella. Se compone de todo lo que puede hacer Puesto que un ambiente psicológico, hablando estrictamente, es
que una persona transforme su posición psicológica. En algunas oca- una situación momentánea que incluye a una persona específica, ese
siones significa la situación momentánea del niño; en otras, el medio, ambiente y la persona implicada cambian de manera constante, a
en el sentido de las características principales de la situación perma- medida que esa persona vive activamente en relación con su ambiente.
nente. Lo que le parezca a un observador que constituye el ambiente de
262
Cap. 8 Teo,ia del aprendizaje del campo cognoscitivo 263

modo significativo, es imperativo que haya cierta intersección o cruce


del espacio vital de John con el suyo propio y con los espacios vitales
de los demás niños que se encuentran en el salón.
Por ende, las principales partes funcionales de un espacio vital son
la personalidad y su ambiente psicológico; sin embargo, un espacio
vital está rodeado siempre por un casco extraño. El casco extraño del
espacio vital de una persona es el complejo de todos los factores no
psicológicos que rodean al espacio vital. Está constituido por factores
físicos y sociales que en ese momento no están sujetos a la interacción
T Señorita Smith psicológica de la persona en cuestión, pero que en algún momento
del futuro pueden llegar a transformarse en aspectos de su campo
A Atice - Limite del espacio vital de Atice
psicológico.
F Frank -Limite del espacio vital de Frank
--/^ Limite del espacio vital de Helen
Puesto que el contenido de un casco extraño tiene realidad físico-
H Helen
----------------- Limite del espacio vital de John
social, pero no psicológica, sus condiciones físicas y sociales limitan
J John la variedad de los espacios vitales posibles de una persona. 'Codo lo
O Otros niños que parezca encontrarse en el ambiente de una persona, pero que
Figura 8.1. Espacios vitales incluidos en un salón de clases. no esté recibiendo en absoluto su atención, se encontrará en el casco
extraño de su espacio vital; no obstante, si interactúa con ese objeto
en alguna forma, tanto positiva como negativamente, no se encon-
John contiene muchos elementos que no se encuentran realmente en trará ya en su casco extraño, sino en su Ispacio vital propiamente
el ambiente psicológico del niño, y el ambiente observado puede dicho. Así, una persona no puede experimentar nunca ninguno de
excluir algunos elementos que para John, psicológicamente, se encuen- los aspectos de su casco extraño; cuando experimenta una parte de su
tran en él. Para poder comprender a John, la maestra debe estudiarlo casco extraño anterior, no será yla un aspecto de él, sino que per-
en su propio ambiente ('el ambiente psicológico de John), y no en el tenecerá a su espacio vital propiamente dicho.
ambiente físico. Puesto que los ambientes físicos y sociales no psicológicos casos
Así, para mostrarse objetiva al ocuparse de un niño, la maestra extraños- se encuentran fuera de sus respectivos ambientes psico-
debe ser subjetiva. Deberá ver el mundo tal como lo ve John. Con el lógicos, no pueden tener un efecto inmediato sobre la conducta in-
fin de predecir exactamente la conducta de ese niño, la maestra deberá teligente de una persona. No obstante, por medio de la interacción
comprender la naturaleza interactiva de su espacio vital -su persona- de una persona con el ambiente, hay partes de un casco extraño
lidad y su ambiente- y poder predecir los espacios vitales futuros del presente que pueden transformarse en metas, obstáculos y otros fac-
niño. Así, para que la señorita Smith pueda influir en John de un tores psicológicos de los espacios vitales futuros. Entonces, ya no
formarán parte del casco extraño. Los factores transformados en esa
Personaiidad de John forma se convierten en partes de ambientes o personas psicológicas
subsiguientes. Así, lo que un momento antes constituía sólo una parte
Ambiente paicciógico de John del casco extraño, puede inmediatamente después convertirse en par-
te central, va sea de la personalidad o de su ambiente psicológico.
ó f l^ 7raetr^ i Aunque los ambientes físicos y sociales proporcionan un medio ma-
triz- para los ambientes psicológicos ele los individuos de un grupo, son
00 claramente diferentes del ambiente psicológico de cualquiera de los
Casco extraño del espacio
miembros del grupo; por ende, no debe considerarse nunca que el
vital de John
ambiente físico o social de una persona, tal como lo perciban otros,
Figura 8.2. Espacio vital de, John.
constituye su ambiente psicológico.
264 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 265

Puesto que el ambiente percepfual de cada persona es único, es y equilibrios nuevos. Cuando haya un aumento de la tensión en una
obvio que puede parecer que dos personas se encuentran en el mismo parte de un espacio vital en relación al resto del sistema, se producirá
lugar en el espacio y el tiempo (o tan cerca como sea posible), y sin un desequilibrio. Cuando una persona se encuentra en un estado de
embargo, tener distintos ambientes psicológicos. Además, las conductas desequilibrio y trata de recuperar el balance, consume energía psí-
de dos personas igualmente inteligentes, que se enfrenten a los mismos quica; tendrá locomoción o una conducta psicológica. En caso de
"hechos objetivos" pueden diferir considerablemente, debido a que cada que la tensión, en todo el sistema, se iguale completamente, cesará
una de ellas tendrá distintos propósitos y bases de experiencia. Siempre el consumo de energía; todo el sistema quedará en reposo. Por su-
que una persona tiene una nueva experiencia, cambia su ambiente y puesto, este equilibrio absoluto no se alcanza nunca en toda una
no podrá volver nunca a recuperar el ambiente antiguo en forma idén- vida. Dado que una persona es inteligente e intencional, amplía y
tica. El concepto de ambiente del campo cognoscitivo ayuda a explicar reestructura constantemente su espacio vital. En consecuencia, surgen
la razón por la cual, en una familia dada, uno de los hijos puede continuamente nuevos desequilibrios. Este proceso le da a la vida
llegar a ser pastor protestante y el otro hacerse delincuente; las interpre- humana una naturaleza dinámica que la hace inmensamente emo-
taciones de sus mundos difieren radicalmente, aun cuando a un obser- tiva e interesante.
vador exterior pueda parecerle que sus ambientes físicos y sociales son Los factores no psicológicos, observados solamente por alguien del
muy similares. exterior, pueden convertirse en el momento siguiente en factores psico-
lógicos para la persona estudiada. Una de las características primor-
Continuidad e interacción diales de las partes de un espacio vital y sus regiones es su permeabi-
lidad. Puede haber movimientos en ambos sentidos a través de los
Los conceptos que mejor caracterizan un espacio vital son la conti- lí mites de una persona o un espacio vital, o a través de los de cual-
nuidad y la interacción. Por lo común, una serie de espacios vitales quiera de sus regiones. Ciertos aspectos de la personalidad pueden
continuos y yuxtapuestos de una persona, cada uno de los cuales con- desplazarse a regiones ambientales del futuro del espacio vital o, in-
siste en la persona y el ambiente del momento, son razonablemente cluso, el casco extraño, y viceversa. Sólo el estrato interno de la per-
similares; sin embargo, no son idénticos. Cada uno de ellos, hasta cierto sonalidad -las necesidades- permanece relativamente estable, aun
punto, es diferente del anterior y del que le sigue. No obstante, los cuando puede cambiar también considerablemente a lo largo de ciertos
espacios vitales de una persona no son una serie de entidades discretas; períodos, como sucede cuando una persona cambia de religión.
por lo general, existe una continuidad de un espacio vital a otro de
un individuo. Puesto que podemos dar por sentado que habrá cierta ¿Se considera que un organismo es una
similitud y cierta continuidad de espacios vitales, cuando las experien- personalidad o un ambiente?
cias de un momento se transformen en las del siguiente, para los pro-
cedimientos escolares prácticos (dependiendo de los fines perseguidos) En un sentido relativista, un organismo és un aspecto tanto de
puede suponerse que los espacios vitales son fijos durante lapsos más la personalidad como de su ambiente. Por lo común, una persona
largos que un momento; quizá un periodo de clases, una semana o
un mes.
En un espacio vital, una persona y su ambiente psicológico se en-
cuentran en Interacción Simultánea Mutua (ISM) y son mutuamente
interdependientes. Cada uno de ellos depende del otro en lo que se
refiere a su naturaleza y sus funciones. Es imposible ocuparse adecua-
damente de uno de ellos sin hacerlo también del otro. De acuerdo con
eso, la personalidad propia define el ambiente y, de manera similar, el
ambiente lo define a uno mismo.
Dentro de una serie de espacios vitales yuxtapuestos, la vida de Figura 8.3. Relaciones de un organismo biológico con una
una persona es una continuidad de tensiones psicológicas, locomociones personalidad psicológica.
266 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 267

identifica estrechamente consigo misma su organismo biológico, pero se le enseña a un perro a "sentarse", dándole alimentos?; posterior-
lo ve también como un aspecto importante de su ambiente; es parte mente, cuando desea un juguete que ve cn la mesa, se acerca a ella,
de aquello con lo que debe aprender a vivir. El hecho de que un toma su posición de "sentado" y ladra.
niño o un joven esté lisiado o tenga anormalidades de las propor- Los insights se derivan de las mejores interpretaciones que puede
ciones o de tamaño físico, puede reflejarse en todo lo que dice o hace. dar un individuo a lo que le sucede; pueden ser profundos o ligeros.
Una niña de doce años que alcanza el crecimiento de la adolescencia Es posible que sirvan como guías confiables para la acción o que
muy pronto y llega a sobrepasar toda la cabeza a los demás alum- resulten perjudiciales. Chica, uno de los simios de Kdhler, trató de
nos de su clase, puede llegar a considerar que su estatura física es alcanzar un plátano, poniendo tina caja bajo él y saltando desde la
un aspecto crítico de su ambiente psicológico; debe vivir con el "con- caja hasta una altura tan grande corno era posible. Al cabo rle varios,
cepto" que tenga de su estatura física. fracasos, sostuvo repentinamente la caja tan alta como le era posible,
Podemos ilustrar la relación de un organismo biológico con una la oprimió contra la pared y trató de trepar a ella. '['uvo un insight,
personalidad de dos modos distintos. El organismo puede considerarse que no era correcto."
como una zona limítrofe de una personalidad, que sirve como me- Los seres humanos, cuando se comportan inteligentemente, se su-
diadora entre la personalidad y su ambiente, proporcionando capaci- pone que tienen siempre un propósito v que su aprendizaje se relaciona
dades cognoscitivas y de manipulación (figura 8.3A), o bien, se con sus intenciones. De acuerdo can la psicología del campo cognos-
pueden representar las funciones del organismo como un factor común citivo, un niño, en una. situación de aprendizaie, no se desenvolverá
tanto a la personalidad psicológica, como a su ambiente psicológico de acuerdo con su naturaleza; tampoco estará condicionado pasiva-
(figura 8.3B).
mente para responder siempre de una manera deseada. En lugar de
ello, a su nivel de madurez comprensión, se diferencizrá y reestruc-
turará, incluyendo también a su ambiente en esas operaciones; ob-
¿EN QUÉ SENTIDO ES EL APRENDIZAJE UN CAMBIO EN tendrá nuevos insight; o modificará los antiguos.
EL INSIGHT O EN LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA?
Como ejemplos de proceso de insight están les siguientes casos:
cuando un jugador de bei.sbol llega a sentir cuál es el giro apropiado
El aprendizaje es un proceso dinámico por medio del cual, a
de su bate, cuando un niño requeño aprende a sestarso, cuando un
través de una experiencia interactiva, se cambian los insights o las joven o una señorita aprenden a conducir uu automóvil, cuando
estructuras cognoscitivas de los espacios vitales, de tal modo que lleguen
un niño capta la idea de la multiplicación, quizá por medio de la
a ser útiles como guías para el futuro. Los insights o las estructuras idea de la suma, o cuando un estudiante universitario aprende a
cognoscitivas son respuestas a ciertas preguntas, tales como de qué "leer" a Shalcespeare.
está hecho algo, qué pertenece a quién, cómo hacer algo, hasta qué pun-
El aprendizaje por insight se produce en relación con la conducta
to es buena una acción o una cosa y qué sería preciso estar haciendo dirigida a vio fin. Las actividades dirigidas e untóionalc_
e rae una per
en el memento presente. Pueden ser verbales, preverbales o no ver-
sopa en su espacio vital, dependen de su estructura cognoscitiva. Re-
bales. Es posible legrar un insight antes de poder expresarlo con
cuérdese que un espacio vital contiene a una persona (pe sonalidad),
palabras, y también se puede llegar a tener una verbalización comple-
así como a su ambiente, y cine mediante se obtención y modificación
ta y exacta en relación a un insight insignificante o inexistente, e bien, de insights, estructura cognosci vamer•te ambos aspectos. Una sitna-
el insight y la verbalización pueden lograrse simultáneamente. Hay
ción completamente nueva no será osarteturada cognoscitivamente; una
evidencias de que incluso los animales que carecen del habla resuel-
persona no tendrá conocimiento die qué conducirá o señalará a qué.
ven laberintos, formulando una serie de estructuras cognoscitivas y Así, por el momento, su conducta será completamente aleatoria. (Esta
comprobándolas, y solucionan sus problemas mediante la obtención es la posición de un animal inferior, cuando se encuentra por primera
de insights sobre sus situaciones." ¿Qué ocurre psicológicamente cuando
vez en una "caja de problemas".) Sin embargo. es raro que una per-
sona funcione en una situación completamente carente de estructura,
13 Véase, de Edward C. Tolman. "Cognitive Maps in Raes and htien",
14 Véase, de Wolfgang ?Chlcr, Tés 31euCa.i!r 97 Apes,
Ptycholcgical Rerriew, julio de 1948, págs. 189-208. Nueva York: iris.
tage Books, 1959, pág. 139.
268 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitiva 269

si es que llega a hacerlo alguna vez. Lo más frecuente es que encon- emplear, cuando se presente la ocasión y lo considere conveniente, como
tremos a los estudiantes en situaciones estructuradas inadecuadamente guía para la conducta. Todo esto significa que el aprendizaje es un
o sin armonía. Esto significa que tienen problemas y necesidades y desarrollo de la inteligencia.
es preciso que amplíen su aprendizaje -que cambien las estructuras La estructura cognoscitiva de un espacio vital corresponde al co-
cognoscitivas de sus espacios vitales. nocimiento significativo de una persona, que se define en el sentido
La conducta de una persona en una situación relativamente no más amplio posible. Así, aprendizaje es el descubrimiento del sig-
estructurada, parecerá de exploración, vacilante y contradictoria; por nificado. Puede producirse un cambio de estructura cognoscitiva en
ejemplo, un adolescente oscila entre el mundo infantil y el de los adul- cualquier parte de un espacio vital de una persona, incluyendo el
tos, puesto que, para él, ninguno de ellos está bien estructurado. Las pasado, el presente o el futuro psicológico. Si se definen todos los
regiones adultas recién adquiridas en su espacio vital no se ajustarán aprendizajes esencialmente como procesos de desarrollo de los insights
al mundo infantil, y algunas de las regiones infantiles a las que se o las estructuras cognoscitivas, se evitarán los peligros de constituir
apegue no encajarán en el mundo de los adultos, al que a veces estará una dicotomía de conocimientos y motivaciones. La formación de
tratando de entrar. esta dicotomía ha conducido a establecer una distinción bastante
La conducta de una persona depende, en gran parte, de la es- clara entre el aprendizaje de los hechos y el desarrollo de la perso-
tructura cognoscitiva de su espacio vital. Los resultados del aprendi- nalidad, el carácter y las actitudes. Las ideas que implican funciones
zaje para la constitución de trazas psicológicas, que contribuyen a la imaginativas y de motivación son, a fin de cuentas, tan necesarias en
estructura y la dinámica de los espacios vitales del futuro afectan las empresas "factuales" matemáticas, científicas e históricas, como
en esa forma las ejecuciones futuras. Los procesos de la memoria se en la literatura y las bellas artes.
refieren a similitudes cognoscitivas estructuradas entre los espacios vita-
les de un individuo, que existen en diferentes momentos. El apren-
dizaje tiene valor para una persona, debido a la continuidad de sus ¿CÓMO PUEDEN CAMBIAR LAS ESTRUCTURAS
espacios vitales y sus estructuras cognoscitivas. COGNOSCITIVAS DE LOS ESPACIOS VITALES?
Un buen insight de un espacio vital o una situación presente tien-
den a proporcionar una excelente visión de la estructura cognoscitiva Una persona cambia la estructura cognoscitiva de su espacio vital
de los espacios vitales futuros. Supóngase que un estudiante univer- mediante la diferenciación, la generalización y la reestructuración de
sitario desea comprender y apreciar los principios del desarrollo hu- sus regiones respectivas. Una región -una parte funcional y distin-
mano y el aprendizaje y prepararse para aplicarlos en situaciones guible del espacio vital- es el significado psicológico de un objeto
futuras de enseñanza. Un procedimiento excelente sería aquél, que o una actividad. El objeto o la actividad pueden recordarse, antici-
se encauzara a la adquisición de una comprensión profunda de sí parse o existir en el presente. Las regiones del espacio vital pueden in-
mismo, su ambiente y sus relaciones, en la serie actual de sus espa- cluir aspectos de la personalidad, actividades específicas (cono tra-
cios vitales. bajar y comer), estados de ánimo (como el temor o el sentimiento
El aprendizaje es un proceso dinámico, dentro del cual el mundo de seguridad) y la pertenencia a grupos o clases, así como las perso-
de la comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un nalidades, los objetos y los eventos que se perciben. La estructura
mundo psicológico continuamente en expansión. En el momento de cognoscitiva del espacio vital de una persona incluye no sólo la dis-
su nacimiento, el mundo psicológico de un niño es muy pequeño; posición y las condiciones de las regiones existentes, sino también la
no obstante, a su nivel, tratará de comprenderlo. Intentará compren- comprensión de los movimientos que pueden producirse y cuáles pue-
der cómo obtener alimentos; pronto buscará el calor; posteriormente den llegar a ser las consecuencias de tales movimientos. La relación
buscará medios para atraer la atención. A medida que crece, con el
de la región en la que se centran las actividades de una persona con
fin de poder influir de manera más adecuada en su propio destino, respecto a las otras regiones de su espacio vital, delimita las cuali-
buscará insights en su mundo, hasta el punto en que lo afecten. Por dades de su espacio imnediato, el tipo de regiones adyacentes a otras
ende, para quien utilice un método del campo cognoscitivo, aprendizaje
regiones (o sea, las posibilidades para sus siguientes pasos) y cuáles de
significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede los actos implican avances hacia las metas y cuáles se alejan de ellas.
27 0 Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo c ognoscitivo 271

tran en la situación presente de su espacio vital. Cuando haya llega-


¿Qué es diferenciación coa oscitiva o perceptual? do un segundo hijo a una familia, en algún momento del pasado, el
factor actual importante, en lo que se refiere al primer niño, no es
Diferenciación es el proceso dentro del cual las regiones se subdivi-
si su madre lo rechazaba al nacer el segundo hijo, sino si interpre-
den en otras más pequeñas. En la diferenciación, regiones relativa-
taba la situación pasada como de rechazo, llevando este último a su
mente vagas y no estructuradas de un espacio vital llegan a estructurarse
espacio vital presente. El "pasado" sólo puede tener si^,nificancia pre-
cognoscitivamente y a hacerse más específicas. Así pues, diferenciación
sente mediante la aplicación de factores en el presente que se iden-
significa discernimiento de cada vez más aspectos del ambiente propio
tifican como del "pasado". Lo que persiste de las experiencias previas,
y uno mismo. Lo que antes eran "gatitos", llegan a ser "leopardos",
de tal modo que llega a ser un "pasado" en el presente, es una traza.
"tigres", "leones" y "gatos". Lo que antes eran "tostadas" llegan a
La anticipación del futuro se produce también en el presente. Así, lo
ser "galletas", "donas" y "pan". Lo que antes era "el bebé", llega
que cuenta en el presente es lo que uno se imagina del futuro, y
a ser "yo", "mis brazos" o "mis piernas", y posteriormente "estudian-
no lo que sucederá en realidad. Si un niño se porta bien en la es-
te", "miembro de un club", "jugador de beisbol" y "conquistador".
cuela el lunes para poder obtener una estrella el viernes, el hecho
La diferenciación se lleva a cabo a ritmos distintos y en épocas
de que reciba o no la estrella el viernes no tendrá ninguna relación
diferentes, y durante los periodos críticos, como la adolescencia, su
con el hecho de que se porte bien el lunes. Su esperanza de recibir
velocidad fluctúa con rapidez. A medida que crece un niño, diferen-
la estrella es su motivo para portarse bien el :unes. El reconocimiento
cia: a) a sí mismo o su personalidad, de su ambiente; b) distintos
de la "actualidad" de cualquier pasado o futuro no hace, de nin-
aspectos de su personalidad y su ambiente, entre sí; e) un pasado y
guna manera, que disminuya su importancia; simplemente .1o sitúa
un futuro psicológicos, del presente, y d) los niveles de realidad Ima-
en un marco contemporáneo de referencia dentro del cual se concibe
ginativa, del nivel de realidad concreta de su espacio vital. Puesto
el crecimiento de las perspectivas de tiempo, de acuerdo con las tra-
que el significado de los dos Últimos tipos de diferenciación -la di-
zas de la memoria y las anticipaciones, que son partes funcionales de
ferenciación de perspectiva de tiempo y la de la realidad imaginativa
un espacio vital presente.
de la concreta- se malinterpretan con tanta frecuencia, en, seguida se
explicarán detalladamente.
Diferenciación entre lo imaginativo y la realidad concreta. El
Diferenciación en la perspectiva del tiempo . Durante el des- desarrollo humano lleva consigo no sólo una ampliación de la pers-
arrollo de una persona, se produce una ampliación de su perspectiva pectiva cronológica, sino también una diferenciación creciente de las
de tiempo; el pasado y el futuro psicológicos se hacen más significa- dimensiones concretas e imaginativas de los espacios vitales propios.
tivos. Un niño pequeño vive casi siempre en el presente. Su perspectiva Tal como se utilizan en la psicología del campo cognoscitivo, los pro-
de tiempo incluye simplemente un pasado y un futuro inmediatos; sin cesos imaginativos son el desear, el soñar, el imaginarse, los pensa-
embargo, a medida que aumenta su edad, su perspectiva tiende a mientos simbólicos y las prácticas asociadas. Para los niños muy
ampliarse. Así, las anticipaciones de sucesos cada vez más remotos pequeños, sus productos son concretamente reales; luego, los distin-
en el futuro y el desarrollo de recuerdos de eventos del pasado llegan guen gradualmente de la realidad física verdadera.
a influir en la conducta presente. Esos eventos ligados al tiempo ocu- Un niño pequeño no distingue claramente los objetos imaginarios
pan una parte tan importante de los espacios vitales de muchos adultos de los hechos concretos, los deseos de las metas o las esperanzas de
que con frecuencia se supone que el pasado y el futuro existen real- las predicciones. Así, para él, Santa Claus y Satán pueden ser tan
mente, por derecho propio; no obstante, la reflexión cuidadosa hará reales como cualquier objeto concreto; sin embargo, cuando un niño
comprender que el único pasado del que puede ocuparse una persona comprende que en realidad no existe Santa Claus, pero sigue ha-
es aquello que cree que sucedió. Asimismo, el único futuro que puede blando de él, estará diferenciando un campo imaginativo del de la reali-
influir actualmente en una persona es su anticipación del futuro que dad concreta. Entonces, conforme vaya aumentando su edad, tenderá
crea que puede tener lugar. a establecer una distinción cada vez más clara entre la realidad
La situación presente de la vida de un niño contiene trazas o concreta y la imaginativa. La fantasía en la forma de pensamientos
"recuerdos" de incidentes del pasado; pero todos ellos se encuen- desiderativos es también común en los adultos; no obstante, por lo
272 Teorías de aprendizaje para maestras 273

general son más capaces de distinguir los procesos imaginativos de Pasado psicológico NIVEL DE REALIDAD Futuro psicológico
EXTREMADAMENTE IMAGINATIVA
las experiencias concretas. Además, los adultos maduros deben reco- --- ---
Casco extraño del espacio vital
nocer el punto hasta el cual se dedican a cada una de esas actividades.

¿Cómo se relacionan los niveles concretos o imaginativos con


las dimensiones cronológicas de un espacio vital ? Las caracterís-
ticas primordiales de un espacio vital, en cualquier momento dado,
son: a) el nivel de realidad concreta o imaginativa en el que se des-
envuelva una persona, y b) el punto hasta el cual el espacio vital
del individuo abarque un pasado y un futuro psicológicos. Hay una
NIVEL DE REALIDAD CONCRETA
relación directa entre los niveles respectivos, concretos e imaginativos,
Casco extraño del espacio vital
de la realidad y el grado de relación con el tiempo que tiene el
Ambiente psicológico 1o
espacio vital de una persona en un momento dado. Al nivel de los
hechos concretos, las metas inmediatas y las esperanzas prácticas, un
Personalidad
espacio vital contiene solamente un pasado y un futuro incipientes;
apenas comienzan a tener existencia. Así, la realidad concreta sólo
puede encontrarse en el presente momentáneo; sin embargo, a medida
que el espacio vital de una persona asume dimensiones más imagi-
nativas, sus funciones ligadas al tiempo se hacen cada vez más am- Figura 8.4. Niveles concretos e imaginativos de un espacio vital,
plias y significativas hasta que, a un nivel extremadamente imagi- en relación con su pasado y su futuro psicológicos.
nativo, todo su espacio vital puede estar centrado en un pasado o
un futuro psicológico; no obstante, incluso entonces, las dimensiones
cronológicas e imaginativas de un espacio vital siguen siendo pre- En la figura 8.4 se representan simbólicamente las relaciones re-
sentes y contemporáneas. cíprocas de la dimensión concreta-imaginativa de un espacio vital
No deben confundirse los adjetivos i maginativo e imaginario, pues- de una persona y sus perspectivas cronológicas. Debe interpretarse la
to que tienen significados muy distintos. Mientras que imaginario figura en el sentido de que no representa sólo dos sino varios o, in-
significa puramente ficticio o fantástico, algo que existe sólo en la cluso, muchos niveles de la realidad, que pueden ir de la vida en un
imaginación, imaginativo se aplica a lo que surge cuando una per- nivel puramente biológico a la de autismo completo -absorción en
sona crea cognoscitivamente conceptos o planes de acción; por ende, la fantasía. A medida que una persona se desenvuelve a niveles más
imaginativo es un término mucho más constructivo que imaginario. imaginativos, su pasado y su futuro psicológicos llegan a ser también
De hecho, decir que una persona es imaginativa equivale a expresar aspectos más sobresalientes de su espacio vital. Así, mientras que al
que es creativa. nivel de la realidad concreta, el pasado y el futuro psicológicos tienen
Los niveles imaginativos de la realidad van desde las simp.-s una importancia relativamente pequeña, cuando la persona involu-
esperanzas y los medios para satisfacerlas, hasta las alucinaciones, que crada actúa a niveles más imaginativos, la dimensión cronológica de
producen sentimientos extremos de temor o culpabilidad. Algunos su espacio vital se va haciendo cada vez más importante.
de los niveles situados entre los dos extremos que van de la realidad Ahora bien, ¿cómo puede contribuir la comprensión por parte
concreta a la extremadamente imaginativa, incluyen aspiraciones, de- de un adulto de los niveles concretos-imaginativos de los espacios vi-
seos, imaginaciones, pensamientos simbólicos, creatividad, fantasía, tales, a que sea más eficiente como maestro, sobre todo cuando im-
sueños y pesadillas. En el pasado psicológico, toman la forma de parte enseñanzas a niños y niñas de una clase social que no es la suya?
recuerdos, orgullo, inocencia, errores, faltas, pecados y culpabilidad. En Para poder tener éxito al impartir enseñanzas a un niño o un joven, es
el futuro psicológico, abarcan metas, esperanzas, anticipaciones, con- preciso encontrarlo en el nivel de la realidad en que se enfoque en
jeturas, fábulas, visiones, temores y desesperación. un momento dado su espacio vital. El reconocimiento de este prin-
274 Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 275

cipio es esencial, para que un maestro típico de la "clase media" pueda


Aun cuando, de acuerdo con el uso común, generalización es lo
ponerse en contacto e impartir enseñanzas a niños de hogares cul-
opuesto a diferenciación, en el área de la psicología son dos conceptos
turalmente pobres.
complementarios. Generalización es el proceso mediante el cual se agru-
Al trabajar, recibiendo salarios marginales y ganándose apenas la
pa cierto número de objetos o funciones particulares bajo un simple
vida, esos jóvenes de ambos sexos tienen probabilidades de mantener
encabezado o una categoría dada. Así, se generaliza cuando se forma
sus espacios vitales a un bajo nivel de realidad, de subsistencia; sus
un concepto que incluye aspectos previamente diferenciados de uno
metas primordiales serán la adquisición de alimentos, ropas y un
refugio. Sin embargo, de cuando en cuando, abandonarán ese nivel mismo o de su ambiente. Cuando un niño aprende que los gatos, los
perros, los caballos y los pájaros son "animales", estará generalizando.
concreto, y cuando lo hagan, tendrán muchas probabilidades (le lle-
Más tarde, por una combinación de la diferenciación y la generali-
gar a un nivel de realidad extremadamente imaginativo. Este nivel
i maginativo, que se refleja en las fantasías y los sueños en vigilia, se zación, podrá dividir al mundo físico en vegetal, animal y mineral.

enfoca en gran parte en un futuro psicológico; es una huida de la rutina


y el aburrimiento. ¿Qué es reestructuración cognoscitiva?
Los individuos reservados y dignos de la "clase media" general-
La reestructuración del espacio vital de una persona significa que
mente no lanzan sus realidades psicológicas a ninguno de los extremos
esta última llega a tener una mayor perspicacia o que da un sentido
característicos de las personas de la "clase baja". En consecuencia,
diferente a su mundo y a sí misma. Una persona no sólo diferencia
los maestros, en sus primeros contactos con jóvenes de ambos sexos
y generaliza su espacio vital en nuevas regiones, sino que, al mismo
de las "clases inferiores", deben enfocar deliberadamente sus intere-
tiempo, reestructura su espacio vital; cambia los significados de las
ses, sus pensamientos y la enseñanza en niveles extremos de realidad
regiones respectivas en relación consigo misma y entre ellas. Dentro
concreta e imaginativa, con el fin de que los alumnos conviertan las del proceso de reesnvcturación, la persona define o redefine direc-
actitudes del maestro y sus ideas en una parte o una región de sus
espacios vitales respectivos. A continuación, los espacios vitales de ciones en el espacio vital, además de que aprende que ciertos actos
le llevarán a determinados resultados. Lo hará así por medio de la
los alumnos pueden revisarse de manera constructiva y mejorarse pro-
gresivamente, mediante investigaciones conjuntas del maestro y los percepción de las relaciones significativas de las diferentes regiones
estudiantes. funcionales de su espacio vital. Así, la reestructuración consiste de la
separación de ciertas regiones que habían estado conectadas y de la co-
¿Qué es la generalización cognoscitiva? nexión de algunas regiones que estaban separadas. (Recuérdese que
las regiones se definen como partes funcionalmente distinguibles de
La generalización cognoscitiva es un proceso por medio del cual
un espacio vital.)
se formula una idea o un concepto genérico, mediante el discerni-
miento de ciertas características de numerosos casos individuales y
Cuando éramos muy jóvenes, la mayoría de nosotros diferenciába-
mos a las personas de nuestros ambictttes. Posteriormente, diferenciamos
su identificación como una clase de ideas u objetos. Así, utilizando
a los individuos en diversas razas, clases y grupos. Quizá en esa misma
términos del campo cognoscitivo, puede hacerse una generalización
época, los generalizábamos en izquierdistas y derechistas o en cristia-
por medio de la clasificación que formula una persona de ciertas sub-
nos y paganos. A medida que una persona va aprendiendo, sigue diferen-
zonas en una región unificada de su espacio vital. Cuando un niño
ciando y generalizando su ambiente y a sí misma, pero también rees-
llega a saber que las hortalizas, las flores, los matorrales y los árboles
tructura las regiones diferenciadas y generalizadas de su espacio vital,
son plantas, o cuando un estudiante aprende que sus esperanzas, sus
con el fin de darles nuevos significados. En esta forma, una persona
sueños, sus creencias y sus anticipaciones son subzonas de una región
se hace, o por lo menos debería hacerse, un pensador cada vez me-
"futura" en su espacio vital contemporáneo, estarán generalizando. Un
jor. La reestructuración no sólo incluye extensiones de las perspec-
estudiante de educación profesional, mediante la diferenciación de
varios casos de aprendizaje, puede desarrollar un concepto generali-
tivas de tiempo y una mayor diferenciación del nivel imaginativo y
el concreto de la realicbad, sino que cambia también de motivos e
zado -el aprendizaje-- que cubra cualquier aprendizaje en cualquier
identificaciones ele ,grupos y modifica la coordinación corporal. El
situación.
cambio de metietí -ibn 1 e una persona se produce al ver regiones
276 Teorías de aprendizaje paro maestros 277

o factores de su espacio vital bajo nuevas perspectivas. Para un Limite del espacio vital de John Limite del espacio vital de John
adolescente de 14 años de edad, una niña que antes era objeto de
Personalidad de John Personalidad de John
burlas, llega a convertirse en alguien a quien se debe tratar con
amabilidad. Un cambio de motivación estará también estrechamente
relacionado con los cambios de identificación de grupos. En gran
parte, los grupos a los que uno pertenece son la fuente de su ideo-
logía y, en consecuencia, de sus motivos. La personalidad surge cuando Límite de la John a los 8 años Limite del espacio
un individuo se hace miembro de un grupo, y se desarrolla al pasar comprensión de John vital de John
de un grupo a otro. La conformidad de un adolescente a las normas de Figura 8 .5. Comprensión por parte de John de su espacio vital,
grupo de sus iguales es un ejemplo notable de este proceso de des- a las edades de 4 y 8 años.
arrollo.
Una evidencia muy considerable del desarrollo de un niño o
En gran parte, la inteligencia de una persona es dependiente
un joven es su cambio de control de su sistema muscular del cuerpo
tanto del grado de su cambio en la motivación, corno de la coordina-
-su coordinación corporal. Un niño pequeño aprende gradualmente
a manejarse muy bien. A continuación, llega el crecimiento de la ción corporal y las perspectivas de tiempo, además de su diferenciación
de los aspectos de su persona de su ambiente, y su discernimiento de
adolescencia. Éste lleva consigo cambios tan grandes en las propor-
los niveles de la realidad concreta y la imaginativa. A medida que
ciones y el tamaño corporales, que un joven debe volver a aprender
un niño se desarrolla por medio de estos procesos, aprende a com-
nuevamente a controlar su musculatura. Este proceso se refina, a fin
prender y controlar su ambiente cada vez más; no obstante, los maes-
de cuentas, para dar paso al desarrollo de una mejor coordinación de
tros no tienen razones para temer que un estudiante aprenda muy
capacidades complejas.
pronto una comprensión completa y no vea ya ninguna necesidad para
seguir aprendiendo. La única persona que puede creer que lo sabe
¿QUÉ RELACIÓN TIENE LA IN'T'ELIGENCIA todo es aquella que no conoce prácticamente nada. Una vez que un
CON EL APRENDIZAJE? alumno inicia un estudio en serio de su ambiente, se acelera el ritmo
de expansión de su espacio vital. A medida que se amplía su com-
Los psicólogos del campo cognoscitivo definen a la inteligencia prensión para abarcar regiones recién obtenidas de su espacio vital,
como la capacidad rara responder en las situaciones presentes, sobre este último crecerá también, hasta un punto tal que se multiplicarán
la base de la anticipación de las consecuencias posibles del futuro y realmente sus motivos para estudiar. Esa situación se muestra en la
con el fin de controlar estas últimas. La inteligencia de una persona, figura 8.5.
definida en esta forma, consiste del número y calidad de sus insights
-diferenciaciones, generalizaciones y estructuraciones de su espacio ¿Cómo difiere la conducta inteligente de la que no lo es?
vital. Dentro de este marco de referencia, se podrá decir que las
conductas que den buenos resultados son inteligentes sólo cuando una Los psicólogos del campo cognoscitivo consideran que una persona
persona pudiera hacer otra cosa y cuando sus actos se basaron en su se comporta inteligentemente cuando actúa como si persiguiera una
percepción de lo que estaba haciendo y el porqué. El aprendizaje es meta y tuviera ciertas ideas respecto a cómo alcanzarla. La conducta
el perfeccionamiento de la inteligencia. Esto significa que todas sus no inteligente se presenta cuando una persona se deja llevar como si
formas --el desarrollo de la organización lógica, el insight social, fuera un objeto inerte y carente de vida, en la misma forma en que
la apreciación, la información y las capacidades-- tienen un elemento una piedra a la que se quita su nivel de apoyo cae hasta un lugar
común: todas se refieren a un cambio en la situación de la expe- más abajo. Imaginémonos a un hombre parado, con un tronco en el
riencia de una persona, que le da una base para tener mayor capa- suelo entre sus piernas y que trate de levantarlo de entre un montón
cidad de predicción y más control sobre su conducta; así, se hace de otros troncos similares. Estará comportándose inteligentemente. Al
aumentar su inteligencia. moverse los troncos, su posición cambia y repentinamente un grupo
278 Teorías de aprendizaje para maestros 279

de ellos cae sobre el extremo más alejado del que está tratando de
levantar, otro grupo del centro servirá como punto de apoyo y los ¿QUÉ SIGNIFICADO TIENE LA PSICOLOGÍA DEL CAMPO
troncos levantarán al hombre en el aire. Cuando se eleve en el aire COGNOSCITIVO EN SITUACIONES DE ENSENANZA?
no estará teniendo una conducta inteligente. Tendrá un comporta-
miento -el de moverse-, pero no habrá ninguna relación entre ese Para resumir una teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo,
movimiento específico y una previsión de las consecuencias. En la con- puede decirse que una persona aprende por medio de la diferenciación,
ducta inteligente, se lleva a cabo una actividad hacia una meta, la generalización y la reestructuración de su personalidad y su ambiente
mediante un proceso por el cual se investigan consta ritein ente las psicológicos, de tal modo que ádqüiér•'c-riisi, s, enmpresiones o sig-
condiciones para dar el siguiente paso en el camino. Así, pues, la nificados nuevos o modificados, en relación con ellos, y en esa forma
inteligencia es, en gran parte, una cuestión de previsión. logra cambiar sus motivos, la pertenencia a un grupo, las perspectivas
de tiempo y la ideología. De esa manera, obtiene mayor control de sí
¿Qué es el hábito? mismo y del inundo que lo rodea. Así pues, el aprendizaje, definido
en forma concisa, es un proceso de