Instrumentos de

Avaliação I
Profª Ms. Sandra Mesquita
Sumário

Instrumento de Avaliação I.................................................................................... 3

CORRENTES TEÓRICAS........................................................................................... 3

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGOGICA E O QUE PLANEJAR?.......................................... 6

A especificidade do diagnostico psicopedagógico................................................... 15

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO..................................................................... 24

Instrumento de Avaliação I
Profª Mestre Sandra Regina Stanziani
Higino Mesquita
È importante conhecermos os
fundamentos da Psicopedagogia para assim
fundamentarmos nossas escolhas nesse
momento de observação e intervenção
psicopedagógica. Assim temos em
PORTO(2005) um importante texto de
introdução que nos auxilia refletir :
CORRENTES TEÓRICAS
Olivia Porto
É importante conhecer os fundamentos
da Psicopedagogia, pois implica refletir sobre
as suas origens teóricas, ou seja, revisar
velhos impasses conceituais que subjazem
na ação e na atuação da Pedagogia e da
Psicopedagogia no apreender do fenômeno
educativo.
Assim, do seu parentesco com
a Pedagogia, a Psicopedagogia traz as
identificações e contradições de uma
ciência cujos limites são os da própria
vida humana. Envolve simultaneamente
o social e o individual em processos tanto
transformadores quanto reprodutores.
Da Psicologia, a Psicopedagogia herda o
velho problema do paralelismo, psicofísico,
num dualismo que ora privilegia o físico
(observável), ora psíquico (a consciência).
Essas duas áreas não são suficientes
para apreender o objeto de estudo
da Psicopedagogia – o processo de
aprendizagem e suas variáveis – e nortear
a sua prática. Dessa forma, recorre-se a
outras áreas, como a Filosofia, a Neurologia,
a Sociologia, a Lingüística, a Psicanálise...,
no sentido de alcançar compreensão desse
processo.
3
Instrumentos de Avaliação I
(...) nesse
lugar do processo de aprendizagem
coincidem num momento histórico,
um organismo, uma etapa genética da
inteligência e um sujeito associado a
tantas outras estruturas teóricas, de
cuja engrenagem se ocupa e preocupa
a Epistemologia; referimo-nos princi-
palmente ao materialismo histórico,
a teoria piagetiana da inteligência e a
teoria psicanalítica de Freud, enquanto
a ideologia, a operatividade e o in-
consciente. (PAIN apud BOSSA, 2000,
p.25)
Dessa forma,
(...) a Psico-
pedagogia foi se perfilando como um
conhecimento independente e comple-
mentar, por assimilação recíproca das
contribuições das escolas psicanalíti-
cas, piagetiana e da psicologia social
de Enrique Pichón-Riviére. Dessa
forma, entende esse autor ser possível
compreender a participação dos aspec-
tos afetivos, cognitivos e do meio que
confluem no aprender do ser humano.
(VISCA apud BOSSA, 2000, p. 25)
Vale lembrar que, os que se defrontam
com os problemas de aprendizagem, devem
fundamentar sua prática na articulação
da Psicanálise, da teoria Piagetiana, do
materialismo histórico, dentre outras teorias.
Por sua
vez, Muller aponta como suportes
teóricos na Psicopedagogia Clínica:
a psicanálise e a Psicologia Gené-
tica, bem como a Psicologia Social e
Lingüística. ( BOSSA, 2000, p.25)
Portanto,
(...) a psico-
pedagogia terapêutica é um campo de
conhecimento relativamente novo que
surgiu na fronteira entre a Pedago-
gia e a Psicologia. Encontra-se ainda
em fase de organização de um corpo
teórico específico, visando a integração
das ciências pedagógica, psicológica,
fonoaudilógica, neurológica e psicolon-
guistica, para uma compreensão mais
integradora do fenômeno da aprendi-

zagem humana. (SCOZ apud BOSSA,
2000, p.26)
Sendo assim,
A prática psicopedagógica vem colo-
cando questões ainda pouco discuti-
das, de manejo difícil e geradoras de
conflito. Isto, porque, seu “paciente”,
o sujeito com dificuldades de aprendi-
zagem, apresenta, quase sempre, um
quadro de comprometimentos que
extrapola o campo de ação específico
de diferentes profissionais, envolvendo
dificuldades cognitivas, instrumentais e
afetivas. (BARONE apud BOSSA, 2000,
p. 26)
Assim, devido à complexidade de
seu objeto de estudo, são importantes a
Psicopedagogia conhecimentos específicos de
diversas outras áreas, as quais incidem sobre
os seus objetos de estudos.
O campo de atuação do psicopedagogo
refere-se não só ao espaço físico onde se
dá esse trabalho, mas especificamente ao
espaço epistemológico que lhe cabe, ou seja,
o lugar deste campo de atividade e o modo
de abordar o seu objeto de estudo. A forma
de abordar o objeto de estudo pode assumir
características específicas, a depender da
modalidade: clínica, preventiva e teórica,
umas articulando-se às outras.
O trabalho clínico não deixa de
ser preventivo, uma vez que, ao tratar
alguns transtornos de aprendizagem,
pode evitar o aparecimento de outros. O
trabalho preventivo, numa abordagem
psicopedagogico, é sempre clínico, por sua
vez não deixa de resultar num trabalho
teórico. Tanto na prática preventiva como
na clínica, o profissional procede sempre
embasado no referencial teórico adotado.
Ao delimitar o campo de atuação
do trabalho psicopedagogico, deve-se, no
entanto, diferenciar essas modalidades de
atuação, especificando as suas tarefas.
4
Instrumentos de Avaliação I
Dessa forma, o trabalho psicopedagogico na
área preventiva é de orientação no processo
ensino-aprendizagem, visando favorecer a
apropriação do conhecimento no ser humano,
ao longo da sua evolução. Este trabalho pode
ser feito de forma individual ou na grupal, na
área da saúde mental e da educação.
Dessa forma,
O trabalho
psicopedagogico pode, certamente, ter
um caráter assistencial. Isso acontece
quando, por exemplo, o psicopeda-
gogo participa de equipes responsáveis
pela elaboração e evolução de planos,
programas e projetos no setor de edu-
cação e saúde, integrando diferentes
campos do conhecimento. A Psico-
pedagogia ocupa-se, assim, de todo
o contexto da aprendizagem, seja na
área clínica, preventiva, assistencial,
envolvendo elaboração teórica no sen-
tido de relacionar os fatores envolvidos
nesse ponto de convergência em que
opera. (BOSSA,2000, p.30)
Verifica-se assim que são recentes
os problemas ligados às dificuldades de
aprendizagem no Brasil. A pedagogia,
embasada em estudiosos conceituados (
Piaget, Vigotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky,
e outros) tem sido insuficiente para prevenir
ou intervir nesses casos. Nesse contexto,
a psicopedagogia surge para auxiliar na
intervenção e na prevenção de problemas de
aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem têm
origem na constituição do desejo do
sujeito. Contudo, o fracasso escolar
tem sido justificado pela desnutrição
e por problemas neurológicos e gené-
ticos. Poucas são as explicações que
enfatizam as questões inorgânicas, ou
seja, as de ordem de desejo do su-
jeito, analisando as questões internas
e as externas do não - aprender. (...)
os psicopedagogos tem construído sua
teoria a partir do estudo dos proble-
mas de aprendizagem. E a clínica tem
se constituído em eficiente laboratório
da teoria. ( BOSSA, 1994b, p.8)

Tanto na clinica quanto na instituição,
o psicopedagogo atua intervindo como
mediador entre o sujeito e sua história
traumática, ou seja, a história que lhe causou
a dificuldade de aprender. No entanto,
o profissional não deve fazer parte do
contexto do sujeito, já que ele está contido
na dinâmica familiar, escolar ou social. O
profissional deve tomar consciência do
problema de aprendizagem e interpretá-
lo para a devida intervenção. Com essa
atitude, o psicopedagogo auxiliará o sujeito a
reelaborar sua história de vida, reconstruindo
fatos que estavam fragmentados, e a retomar
o percurso normal de sua aprendizagem.
Assim, o trabalho clínico do psicopedagogo
só se completa com a relação entre o sujeito,
sua história pessoal e sua modalidade de
aprendizagem. Já o trabalho preventivo
pretende “evitar” os problemas de
aprendizagem, utilizando-se da investigação
na instituição escolar, de seus processos
didáticos e metodológicos etc. Enfim, analisa
a dinâmica institucional com todos os
profissionais nela inseridos, detectando os
possíveis problemas e intervindo para que a
instituição se reestruture.
Entende-se que a clínica seja um
lugar de ajuda, que, no caso do trabalho
psicopedagogico está relacionado, também,
com o espaço de atuação do profissional –
tanto nas escolas quanto em consultórios,
predominando, na instituição escolar, o
trabalho preventivo e, no consultório, o
clínico.
Assim, entende-se como entendimento
psicopedagogico clínico a investigação e
a intervenção para que se compreenda
o significado, a causa e a modalidade de
aprendizagem do sujeito, com o intuito de
sanar as dificuldades. A marca diferencial
entre o Psicopedagogo e outros principais
profissionais é que seu foco é o vetor da
aprendizagem, assim como o neurologista
prioriza o aspecto orgânico; o psicólogo, a
“psique”, o pedagogo, o conteúdo escolar.
5
Instrumentos de Avaliação I
Assim,
A psicopedagogia clinica procura com-
preender de forma global e integradora
os processos cognitivos, emocionais,
culturais, orgânicos e pedagógicos que
interferem na aprendizagem, a fim de
possibilitar situações que resgatem o
prazer de aprender em sua totalidade,
incluindo a promoção da integração
entre pais, professores, orientadores
educacionais e demais especialistas
que transitam no universo educacional
do aluno. ( BOSSA, 2000. p. 67)
Portanto,
É fundamental para a psicopedago-
gia que o profissional faça o trabalho
interdisciplinar, pois os conhecimen-
tos específicos das diversas teorias
contribuem para o resultado eficiente
da intervenção psicopedagogica. Por
exemplo, a psicanálise pode fornecer
embasamento para compreender o
mundo inconsciente do sujeito; a
psicologia genética proporciona con-
dições para analisar o desenvolvimento
cognitivo do indivíduo; a psicologia
possibilita compreender o mundo
físico e psíquico; a lingüística permite
entender o processo de aquisição da
linguagem, tanto oral como escrita.
Em todas essas áreas encontramos
autores renomados, que contribuem
para o crescimento da psicopedagogia,
tanto no âmbito preventivo quanto
clínico. (PINTO, 2003, p.37)
Pode-se concluir que o campo
da atuação da psicopedagogia é a
aprendizagem, e sua intervenção é
preventiva e curativa, pois se dispõe a
detectar problemas de aprendizagem e
“resolvê-los”, além de preveni-los, evitando
que surjam outros. No enfoque preventivo, o
papel do psicopedagogo é detectar possíveis
problemas no processo ensino-aprendizagem;
participar da dinâmica das relações da
comunidade educativa, objetivando favorecer
processos de integração e trocas; realizar
orientações metodológicas para o processo
ensino-aprendizagem, considerando as

características do indivíduo ou grupo; colocar
em prática alguns processos de orientação
educacional, vocacional e ocupacional em
grupo ou individual. Estando claro o que
é a psicopedagogia, e qual a sua área de
atuação, cabe-nos refletir sobre os recursos
que o psicopedagogo utiliza para detectar
problemas de aprendizagem e neles intervir.
Referência: Correntes Teóricas(p,88 a p.93)
, in Bases da Psicopedagogia Diagnóstico e
Intervenção nos problemas de aprendizagem.
PORTO. Olivia, Walk Editora, Rio de Janeiro
2005, entre o pensamento da criança pequena
A partir dessas escolhas de fundamentação
apresentadas pela autora no texto anterio,
realizamos nossas escolhas em nosso
campo de atuação quanto ao primeiro
passo de abordagem no atendimento
psicopedagogico que consiste em investigar
o diagnostico apresentado, na intervenção
psicopedagogica, e escolher quais serão
nossas estratégias para mediar...
INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGOGICA E O QUE
PLANEJAR?
Maria Thereza C. C. de Souza
Freqüentemente, nos cursos de formação
em psicopedagogia, discute-se a questão da
intervenção, assim como a do diagnóstico
psicopedagógico. É importante destacar as
relações mútuas entre as duas atividades, já
que um bom diagnóstico é necessário para o
planejamento de uma intervenção adequada.
Não é fácil fazer um bom diagnóstico, bem
como não é fácil planejar e realizar uma boa
intervenção. Tanto para um como para outro,
devem-se estabelecer critérios.
Este trabalho pretende discutir várias
modalidades de atividades utilizadas como
intervenção pelos psicopedagogos em sua
Instrumentos de Avaliação I
prática, analisando sua natureza, suas
características e suas limitações.
Entenderemos a psicopedagogia como uma
área interessada em investigar a relação da
criança com o conhecimento. Esta relação
pode configurar-se como problemática,
em razão de aspectos pedagógicos e/ou
psicológicos. Dentre estes últimos, incluem-
se aqueles associados a aspectos afetivos e/
ou cognitivos.
Piaget (1920) já apontara as diferenças
e o do adulto e sugerira tratamentos
diferentes para pensamentos de qualidades
diferentes. Conhecer as características
do pensamento da criança pode auxiliar
o profissional a planejar uma intervenção
que pretenda desenvolver o pensamento
e o raciocínio. Este autor apresentara um
método de investigação do pensamento
infantil. ressaltando a importância de se
investigarem as crenças das crianças e sua
resistência à interferência do adulto, o que
pode ser interessante quando se pensa na
escola como exercendo urna influência sobre
o desenvolvimento e a aprendizagem da
criança. Enfatizara, ainda, a necessidade
de se estudar o pensamento da criança
pequena, para pesquisar suas características
próprias, opondo-se à visão de que a
criança comparada ao adulto apresentaria
“deficiências” de pensamento. Assim, uma
intervenção poderá se diferenciar em virtude
das características de cada criança, no que
diz respeito ao seu pensamento e também
no que se refere aos outros aspectos de seu
desenvolvimento.
Que é intervir?
Professores e psicopedagogos utilizam
bastante a palavra “Intervenção”, para
referir-se a diversas atividades realizadas
dentro e fora da escola. Mas que significa
intervir? O dicionário nos informa que um
significado para a palavra intervenção
é “mediação” e, para o verbo intervir,
6

“colocar-se no meio”. Ao pensar sobre estes
significados das palavras, imediatamente nos
lembramos de várias formas de mediação
às quais a criança está submetida, ou seja,
várias pessoas e instituições que se “colocam
no meio”, entre a criança e o mundo físico e
social, desde o início de sua vida. A família
ou, mais precisamente, os pais ou adultos
são os primeiros mediadores, aqueles que
apresentam o mundo à criança, os que
ensinam os primeiros hábitos, valores, leis
e regras. Interpõem-se entre a criança e o
mundo lá fora, fazendo um recorte, filtrando
as informações, propiciando a construção
de uma nova personalidade, a qual sofrerá
talvez para sempre a interferência das
figuras paternas, reais e imaginárias. Sem
dúvida, a família intervém e a qualidade
dessa mediação dependerá da organização
da própria família. É ela a fonte das primeiras
aprendizagens da criança e também. O motor
dos primeiros desenvolvimentos.
A escola e os professores são também
importantes mediadores, pois se interpõem
entre a criança e o mundo social mais
amplo e se responsabilizam por ensinar-
lhes conteúdos, por fazê-las aprender,
por desenvolver sua inteligência e sua
afetividade. A escola intervém com
novos materiais e objetos para pensar,
aproveitando (umas mais e outras menos) as
experiências trazidas pela criança. Tal como
a família, a escola seleciona o que considera
importante de ser aprendido, filtra, faz um
recorte e “toma as rédeas” do processo de
aprendizagem de seus alunos. Seja qual for
a metodologia seguida, uma coisa é certa:
na escola ocorre intervenção, cujo objetivo
central é a aprendizagem de conteúdos
selecionados’ como importantes para a vida
futura da criança no mundo social a que ela
pertence.
Num sentido mais específico, fala-se em
intervenção como uma interferência que um
profissional (educador ou terapeuta) realiza
sobre o processo de desenvolvimento e/ou
7
Instrumentos de Avaliação I
aprendizagem do sujeito, o qual pode estar
apresentando problemas. Na intervenção, o
procedimento adotado interfere no processo,
com o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo
ou corrigi-lo. Introduzir novos elementos para
o sujeito pensar poderá levar à quebra de
um padrão anterior de relacionamento com o
mundo das pessoas e das idéias. É isso que
ocorre na intervenção terapêutica. Uma fala,
um assinalamento, uma interpretação são
exemplos de intervenções, com a finalidade
de desvelar um padrão de relacionamento,
uma relação com o mundo e, portanto, com o
conhecimento.
Quatro visões sobre a intervenção
psicopedagógica
Um dos objetivos da psicopedagogia é a
intervenção, a fim de “colocar-se no meio”,
de fazer a mediação entre a criança e seus
objetos de conhecimento. Vários autores
preocuparam-se em configurar o campo e a
natureza da intervenção psicopedagógica.
Vinh-Bang (1990) apresenta uma
modalidade de intervenção baseada no
método clínico piagetiano e aponta três
níveis nos quais a intervenção pode se dar:
no nível individual do aluno, para preencher
lacunas e corrigir atrasos; no nível coletivo
‘de um conjunto de alunos. Para dar conta
de elementos que foram negligenciados;
e no nível da escola, para reduzir a
desadaptação escolar. O autor trabalha com
a idéia de insuficiência, definindo-a como
“todo e qualquer erro nas produções dos
alunos, quaisquer que sejam a freqüência,
a proveniência ou a natureza. Tais erros
podem ou não convergir ao insucesso, a uma
produção considerada como insuficiente” (p.
2). Com base nessa idéia de insuficiência,
há que se buscar entender o processo de
produção dos alunos e não somente seus
resultados finais; deve-se olhar o sucesso
e o insucesso e reconstituir o processo
de produção de resposta do aluno, o que

permitirá determinar o local e a incidência do
erro.
Assim sendo, Vinh-Bang (1990) analisa a
questão da percepção e da análise dos erros
na escola. Sobre a primeira, nos diz que,
quando ocorre o erro por parte do aluno,
tal fato pode conscientizá-lo das razões do
insucesso. Isso porque os erros indicam
que os procedimentos de pensamento
devem ser alterados (corrigidos), em razão
dos resultados obtidos, o que leva o aluno
a buscar compreender os procedimentos
anteriores e buscar novos procedimentos
para ter sucesso na próxima vez. A percepção
dos erros é o primeiro passo para a sua
análise e para a tomada de consciência
dos procedimentos utilizados para resolver
os problemas apresentados na escola.
Quando é o professor que percebe os erros,
ele poderá reexaminar o conteúdo dado e
também sua metodologia. Numa perspectiva
em que é importante considerar os erros,
o autor apresenta princípios que considera
importantes para esta análise, a saber:
1. Toda resposta é significativa, pois toda
produção reflete um estado de conhecimento;
2. Toda resposta é válida;
3. Toda resposta depende da pergunta
feita, de sua forma e de sua natureza. A
pergunta “reflete um sistema pedagógico
geral, ou um estilo didático particular” (p. 4).
Segundo Vinh-Bang, com base nesses
princípios, a primeira etapa da análise dos
erros é o estudo de sua natureza: erros
individuais ou coletivos. A segunda etapa é
a análise do seu conteúdo: erros específicos
a um conteúdo, ou comuns a um conjunto
de conteúdos. Se um aluno erra num
conjunto de conteúdos, ele próprio é que
é colocado em questão, isto é, trata-se de
uma desadaptação de sua parte em relação
à escola, a qual poderá ser resultante de
um acúmulo de erros anteriores, que não
8
Instrumentos de Avaliação I
foram resolvidos no momento certo e que
deixaram lacunas nas aquisições. Se uma
classe de alunos erra num conjunto de vários
conteúdos, esse erro poderá ser conseqüência
do próprio sistema escolar, do método de
ensino, do programa de estudos e também
da formação do professor. Cremos que não
necessariamente este tipo de erro deve-se,
como diz Vinh-Bang, ao sistema escolar, pois
poderá estar ocorrendo um erro por parte de
um grupo ou classe de alunos que não tenha
ainda condições cognitivas para assimilar
(em termos piagetianos) aqueles conteúdos.
Isto deixaria a responsabilidade ainda com
o(s) sujeito(s) e não, como quer Vinh-bang,
com o sistema escolar, o método de ensino
ou a formação do professor. O mesmo autor
sugere que, no caso do erro de um só aluno,
a intervenção deverá levar em conta uma
avaliação pedagógica para examinar o estado
dos seus conhecimentos de base e também
uma avaliação psicológica para constatar o
nível de funcionamento dos instrumentos
de pensamento, avaliação essa que poderá
revelar a natureza das dificuldades que
estão atrapalhando a elaboração dos
conteúdos. No caso dos erros coletivos, a
intervenção, para o mesmo autor, poderá
dar mais ênfase à revisão do programa de
estudos, a reavaliação do trabalho didático-
pedagógico do professor e o exame do nível
de aproveitamento global da classe.
A intervenção nesta perspectiva deverá
levar em conta o exame dos seguintes
elementos:
1. Consciência do objetivo, ou seja, o
sujeito entendeu o sentido da pergunta?
2. Reconstituição do procedimento que deu
origem à resposta e
3. Constatação do erro.
Ainda com relação à intervenção,
Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer a
reestruturação dos conhecimentos lacunares

e o desbloqueio do funcionamento operatório,
será possível remediar a situação. Para
este autor, lacuna não seria uma falta
(ausência), mas uma “falsa aquisição”.
Piaget, entretanto, utiliza o termo lacuna para
referir-se a um tipo de perturbação que é um
obstáculo à assimilação por parte do sujeito
de um ou mais objetos e que está associada
à falta de um elemento que feche o sistema.
Vinh-Bang é favorável à análise da hierarquia
dos conhecimentos para que ‘se possa
fazer sua reconstrução. A intervenção será
programada seguindo os passos da hierarquia
dos conhecimentos. Isto consistirá em
imaginar provas que provoquem a aparição
dos erros esperados “e que convidem o
aluno a um procedimento corretor” (p. 9).
Tais provas deverão ser adaptadas ao nível
de conhecimentos do aluno e também ao
seu nível de pensamento para que, diante
de uma situação-problema, o aluno possa
ultrapassar o obstáculo (perturbação) e
atinja construções novas (por meio de novas
regelações). Para Vinh-Bang (1990), o exame
do nível de desenvolvimento cognitivo é
negligenciado na escola, onde os “apoios”
pedagógicos e as “recuperações” estão mais
centrados nos conteúdos a serem adquiridos.
Este exame permitiria evidenciar as “lacunas”
específicas de certas áreas, uma vez que as
aquisições espontâneas não se constroem
na mesma velocidade, o que significa que o
aluno pode ter efetuado uma aquisição para
um conteúdo e não ainda para outro.
Em suma, para este autor, a intervenção
“consiste em criar situações tais que o aluno
é chamado a agir mentalmente, de uma
maneira que seja estruturante, integrando
suas ações num sistema de coordenação e de
composição operatórias” (p. 9).
Paín (1985) também trata do tema
da intervenção juntamente com o do
diagnóstico, em crianças com problemas de
aprendizagem. Em sua proposta articula a
teoria psicanalítica com a teoria piagetiana.
Apresenta a noção de não-aprendizagem
9
Instrumentos de Avaliação I
como processo que não é apenas o oposto de
aprendizagem, mas que tem características
próprias, as quais informam sobre como
o sujeito se mantém ignorando. A autora
chama a atenção para o modo como
deixamos de lado aqueles que fazem algo
diferente do usual ou da norma.
Trata o não - aprender como sintoma que
precisa ser desvendado e cujas origens estão
na constituição orgânica (que estabelece os
limites) e na articulação criança-pais. Busca,
assim, o sentido da ignorância no triângulo
edípico.
Sobre o tratamento psicopedagógico, diz
que este é: 1. sintomático; 2. situacional
e 3. operativo. Ser sintomático significa
que está centrado no fato de a criança não
poder integrar os objetos de conhecimento.
Ser situacional refere-se ao fato de estar
baseado quase que exclusivamente naquilo
que ocorre na sessão, mas a ênfase não é na
transferência, e ser operativo diz respeito ao
fato de que a relação é feita em torno de uma
tarefa prática e concreta.
“Os objetivos básicos do tratamento
psicopedagógico são, obviamente, a
desaparição do sintoma e a possibilidade para
o sujeito de aprender normalmente ou, ao
menos, no nível mais alto que suas condições
orgânicas, constitucionais e pessoais lhe
permitam” (p. 80).
Assim sendo, o tratamento deveria
permitir uma aprendizagem que fosse uma
realização para o sujeito, uma aprendizagem
independente que se manifestasse na
relação com a tarefa e não com o psicólogo.
Deveria também propiciar uma correta
autovalorização. Para Paín (1985), a
avaliação da tarefa é uma aprendizagem
tão importante quanto a própria tarefa, pois
vai dar ao sujeito a dimensão daquilo que
ele pode, do que é capaz de fazer. Tendo
como base esses objetivos do tratamento

(intervenção), a autora sugere técnicas gerais
que garantiriam o seu cumprimento:
1. organização prévia da tarefa;
2. gradação da tarefa (para esta técnica
é que o psicólogo estaria menos preparado,
pois requer conhecimentos pedagógicos);
3. auto-avaliação (referente ao
conhecimento por parte dos sujeitos da
finalidade da tarefa);
4. historicidade (o trabalho 3 vezes por
semana dá ao paciente uma idéia de sua
história de aprendizagem);
5. informação (o tratamento trabalha com
a integração e com a não-justaposição de
informações); e
6. indicação (relativa aos assinalamentos
e interpretações que o psicólogo faz sobre a
situação de aprendizagem).
Nota-se que, para Paín, o tratamento
psicopedagógico deve ser realizado por um
psicólogo, talvez porque suponha que uma
formação clínica seja necessária para sua
realização, da maneira como ela propõe.
Isto porque a ênfase do tratamento é a
explicitação do significado do sintoma de
não - aprender para o sujeito e, sobretudo,
para a organização familiar, tendo como
referencial teórico a teoria psicanalítica. A
autora, em sua obra, sugere igualmente que
se avaliem as queixas trazidas pelo cliente
para discriminar qual a mais urgente: se é
a pedagógica ou a psicológica, No caso de
uma queixa configurada como escolar e mais
circunscrita a este desempenho, far-se-á o
tratamento do distúrbio de aprendizagem, No
caso de uma queixa que se refere também a
outras esferas da vida do cliente, ela sugere
a realização de uma psicoterapia, sendo que
nunca deverão ser realizados tratamentos
simultâneos.
10
Instrumentos de Avaliação I
Fernández (1987) tratou as dificuldades
para aprender como “fraturas” no processo
de aprendizagem, em que três dimensões
estão sempre presentes: a do corpo, a da
inteligência e a do desejo, Para o tratamento
desta última dimensão, recorre à teoria
psicanalítica e para tratar a inteligência
utiliza-se de conceitos extraídos da teoria
de Piaget. Refere-se em sua obra a um
trabalho institucional e multidisciplinar sobre
as dificuldades de aprendizagem traçando
estratégias para a prevenção, diagnósticas
precoces e também para a intervenção
psicopedagógica. Seu trabalho, realizado
em instituições hospitalares, na Argentina,
apresenta uma proposta de diagnóstico
realizado por uma equipe multidisciplinar
e em uma só jornada, o que evitava que
o paciente ficasse por vários meses se
submetendo ao processo diagnóstico, o
que nem sempre ele levava até o final, por
falta de disponibilidade para comparecer às
entrevistas.
Com relação ao diagnóstico, a mesma
autora considera a relação entre o
aprendente (aluno) e o ensinante (professor
ou instituição escolar), a qual, quando
desvendada, permite o acesso à relação do
sujeito com o conhecimento, levando em
conta seus aspectos corporais, intelectuais e
afetivos.
A autora apresenta como estratégia
diagnóstica o uso do jogo numa atividade que
denomina hora de jogo psicopedagógico, na
qual, segundo ela, o espaço para jogar reflete
o espaço para aprender da criança.
“O saber se constrói fazendo próprio o
conhecimento do outro e a operação de fazer
próprio o conhecimento do outro só se pode
fazer jogando. Aí encontramos uma das
intersecções entre o aprender e o jogar” (p.
165).
Ao tratar o espaço de jogar, baseia-se
nas idéias de Winnicott sobre o jogar e o
espaço transicional. Este último coincide

com o espaço de aprender. O exemplo citado
por Fernández é bem elucidativo: “Quando
uma criança brinca de andar de avião com
uma vassoura está negando que a vassoura
é uma vassoura. Ao usá-la como avião,
acredita que é um avião. Porém, ao mesmo
tempo em que está negando que é uma
vassoura, e acreditando que é um avião,
está negando que é um avião e acreditando
que é uma vassoura. Não vai se atirar de
um primeiro andar, montando a vassoura-
avião. Quando não pode jogar, pode ser
que só possa ver a vassoura como vassoura
(hiperacomodaçãoJ, ou que a transforme num
avião (hiperassimilação). Em nenhum desses
casos poderá aprender nada, nem sobre
vassouras nem sobre aviões” (p.165-166).
Fernández propõe um olhar clínico para
os problemas de aprendizagem e uma
atitude que se resume em escutar e traduzir
o material trazido pelo cliente. Para isso, o
psicopedagogo deverá formar-se, inclusive
fazendo um trabalho consigo mesmo em
relação às suas dificuldades para aprender
(deverá levantar sua história e trabalhá-
la). Para a autora, saber não é o mesmo
que conhecer. O saber está associado à
experiência, “é transmissível só diretamente,
de pessoa a pessoa, experiencialmente; não
se pode aprender através de um livro, nem
de máquinas, não é sistematizável...” (p.
129). O conhecimento pode ser adquirido
por meio de livros ou máquinas, pode ser
sistematizado em teorias. Esta distinção se
aplica também ao saber psicopedagógico.
Este último se obtém com base na
experiência e no tratamento psicopedagógico
didático, que é o trabalho de auto-análise
das próprias dificuldades e possibilidades
no aprender, necessário à formação do
psicopedagogo.
Assim, propõe um guia para conseguir
uma escuta psicopedagógica: escutar-
olhar; deter-se nas fraturas do discurso;
observar e relacionar com o que aconteceu
previamente à fratura; descobrir o “esquema
11
Instrumentos de Avaliação I
de ação subjacente”; buscar a repetição dos
esquemas de ação, e interpretar a operação
mais do que o conteúdo.
Ao tratar da questão do diagnóstico, a
autora dá pistas de como este poderá auxiliar
no planejamento de uma intervenção ou
tratamento. Os casos clínicos discutidos e
apresentados em sua obra A inteligência
aprisionada ilustram a proposta de
diagnóstico feito por equipe multidisciplinar,
bem como informam sobre os elementos que
este diagnóstico oferece para se intervir. Na
realidade brasileira, ainda deparamos com
um diagnóstico feito aos poucos, isto é, numa
seqüência de encaminhamentos, o que leva
a uma demora maior no processo e a uma
dificuldade de integração dos resultados.
Cada vez mais se torna necessário o
trabalho em equipe multidisciplinar para
atender mais rapidamente à clientela,
assim como refletir sobre os pontos de
intersecção das observações feitas pelos
diferentes profissionais, o que conduzirá
a um diagnóstico mais integrado. Como
conseqüência, poder-se-á planejar uma
intervenção que atenda mais adequadamente
ao problema da criança.
Macedo (1992), por sua vez, apresenta
uma visão construtivista da psicopedagogia,
derivada da epistemologia construtivista de
Piaget. Com base nessa teoria, sugere um
tipo de intervenção.
“... A meta de uma psicopedagogia
construtivista é criar condições para que o ser
humano possa e queira (na dupla perspectiva
funcional e estrutural) estabelecer suas
relações com o mundo em um nível
operatório formal” (p. 127).
O autor sugere o uso de jogos de regras
com um propósito psicopedagógico, pois
estes apresentam uma situação-problema,
um resultado e um conjunto de regras que
determinam os limites dentro dos quais a
situação-problema e os resultados serão

considerados. Assim, permitem ao sujeito
considerar suas ações e operações e rever
seus procedimentos, sobretudo aqueles
que levaram a erros. A análise dos erros e
das estratégias das crianças é possibilitada
pelos jogos e com base nela poderá ocorrer
uma correção muito mais eficaz do que
aquela propiciada por um assinalamento
do psicopedagogo para algo que nem
sempre a criança está podendo enxergar e
compreender. Tal como Vinh-Bang (1990),
assinala a importância de qualquer resposta
da criança, visto que toda resposta denota
um nível de desenvolvimento do pensamento
e um modo de funcionamento. Assim sendo,
devem ser considerados os sucessos e
insucessos, as estratégias boas e más.
Para Macedo (1992), os jogos permitem à
criança produzir e compreender situações no
sentido do binômio “réussir” e “comprendre”,
de Piaget. “O fazer (réussir) é produto da
coordenação de ações articuladas no espaço
e no tempo com transformações (relações
causais) entre objetos orientados à realização
do objetivo proposto. Compreender é
conseguir dominar em pensamento estas
mesmas situações até poder resolver os
problemas por elas levantados e desvendar
as ligações utilizadas na ação” (p. 130).
Nesta perspectiva, a análise do jogar
permite investigar os erros das crianças e
torná-los observáveis, no sentido piagetiano,
isto é, “produtos de uma interpretação do
sujeito de sua própria ação, bem como do
objeto sobre o qual se dá” (p. 135). Quando
se trata de uma intervenção, o erro se
tornará um observável em dois planos: o
das ações e o dos objetos sobre os quais ele
incide o que proporcionará à criança uma
ampliação do seu sistema de compreensão,
em razão da correção dos procedimentos
utilizados e da superação da fase anterior. A
nosso ver e de acordo com Macedo, pensar
sobre o erro e tomá-lo como um observável
poderá levar a criança a tomar consciência
de seus procedimentos, elevando suas
12
Instrumentos de Avaliação I
ações a outro patamar: o da reflexão. Para
demonstrar o que ocorre com a compreensão
da criança sobre o erro, Macedo (1992)
apresenta a clássica divisão, em níveis, de
Piaget. No Nível I, simplesmente não há erro,
o qual é recalcado, sendo que as contradições
que aparecem entre as respostas não
podem ser enxergadas, para não causarem
conflitos. As tentativas exteriores de mostrar
as contradições não funcionam. No Nível
11, o erro surge como um problema que
a criança tenta resolver, mas ainda por
tentativas (ensaio e erro), pois não alcança
compreendê-lo integralmente. Reconhece-o
depois de tê-lo cometido, mas não consegue
evitá-lo. Interferências externas servem
para problematizar a situação, mas ainda
são ações que permanecem exteriores. No
Nível 111, a criança consegue superar o erro,
porque o compreende e interpreta como um
problema, conseguindo antecipá-lo ou anulá-
lo, o que significa que já tem condições de
pesquisá-lo e pré-corrigi-lo. Isto, segundo
Piaget em sua teoria da equilibração, faria
com que ocorresse uma compensação da
perturbação inicial. Aqui, continua Macedo,
o problema é trazido pelo próprio sistema
do sujeito e, portanto, é interior a ele, o que
confere ao sujeito certa autonomia.
Para este autor, esses níveis, facilmente
observados na situação de jogo, podem
ser enxergados também na situação de
aprendizagem da criança. Nessa última,
também a criança pode ignorar seus erros
ou tê-los problematizados, com a ajuda do
professor, para superá-los pré-corrigindo-
os, o que leva à compreensão do problema.
Desse modo, as idéias de Macedo (1992)
aproximam-se das de Fernández (1987)
sobre espaço de jogar e espaço de aprender,
ainda que esta autora enfatize em sua
análise os aspectos afetivos envolvidos no
ato de jogar e no ato de aprender, assim
como utilize esta ideia de espaço de jogar, no
processo diagnóstico e não propriamente no
de intervenção. Macedo (1992) apresenta-
nos os jogos como um recurso técnico, numa

perspectiva psicopedagógica, baseada em
Piaget, o que oferece ao psicopedagogo
uma opção a mais para sua prática, além
das provas e situações-problema estudadas
pelo mestre de Genebra. Os jogos podem
ser utilizados na escola ou na clínica como
instrumentos que propiciam o estudo do
pensamento da criança, de sua afetividade
e de suas possibilidades de estabelecer
relações sociais. As ações da criança ao
jogar darão indícios importantes de como
ela age diante dos objetos de conhecimento,
de como compreende com base em suas
ações a realidade em que vive. Além disso,
a característica lúdica dos jogos permite que
a criança tenha uma atitude mais livre de
exploração e entendimento das situações-
problema, o que nas situações mais formais
de sala de aula nem sempre ocorre. Em
suma, os jogos permitem o diagnóstico
dos modos de pensar da criança, bem
como podem ser um bom instrumento de
intervenção para a compreensão e superação
de dificuldades de aprendizagem.
Considerando que os aspectos cognitivos
e afetivos estão sempre presentes em
qualquer ação da criança, é importante
que o psicopedagogo saiba aproximar e,
ao mesmo tempo, distinguir as diferentes
perspectivas de análise de sua ação. Em
sua prática, a ênfase num aspecto poderá
promover mudanças também no outro, e
reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus
próprios limites de análise para objetivar a
natureza e o alcance de sua intervenção.
Modalidades de intervenção
Tendo visto algumas possibilidades de
diagnóstico e intervenção psicopedagógica,
vamos agora analisar algumas atividades
denominadas psicopedagógicas. Hoje
em dia são denominadas intervenções
psicopedagógicas:
13
Instrumentos de Avaliação I
1. estratégias que visam à recuperação,
por parte das crianças, de conteúdos
escolares avaliados como deficitários;
2. procedimentos de orientação de estudos
(organização, disciplina, etc.);
3. atividades como brincadeiras, jogos
de regras e dramatizações realizadas
na escola e fora dela, com o objetivo de
promover a plena expressão dos afetos
e o desenvolvimento da personalidade
de crianças com e sem dificuldades de
aprendizagem;
4. atendimentos em consultório de crianças
com dificuldades de aprendizagem na escola
(encaminhamentos feitos pela própria
escola); e
5. pesquisa de instrumentos que podem
ser utilizados para auxiliar o processo de
aprendizagem de crianças, bem como o
seu desenvolvimento, no que se refere à
inteligência e afetividade.
As duas primeiras modalidades:
recuperação de conteúdos e organização
de estudos referem-se a intervenções que
têm como objetivo repassar os conteúdos
escolares e os hábitos de aprendizagem,
tendo como hipótese que, sanando as
deficiências nestes aspectos, o processo de
aprendizagem transcorrerá sem nenhum
problema. Trata-se, portanto, de preencher
lacunas no nível dos conteúdos escolares (no
sentido de Vinh-Bang), o que pode ser muito
útil para a criança, se a razão de seu mau
desempenho for de ordem pedagógica.
A terceira atividade psicopedagógica
(brincadeiras, jogos de regras e
dramatizações) pode ser realizada com
quaisquer crianças, pois seu objetivo é
auxiliar o processo de desenvolvimento
do pensamento e da afetividade. Como o
desenvolvimento psicológico é condição
importante para a aprendizagem escolar,
trata-se, portanto, de atividades de natureza

psicológica, as quais poderão ser utilizadas
em sala de aula ou fora dela para ajudar
o desempenho pedagógico das crianças,
com ou sem dificuldades para aprender. Um
exemplo dessa atividade é a realizada no
Laboratório de Psicopedagogia do Instituto
de Psicologia da USP (LaPp). Ali, profissionais
da área de psicologia e pedagogia oferecem
oficinas de jogos de regras para crianças
de 10 grau, oportunizam o jogar das
crianças e apresentam situações-problema
usando jogos de regras, para que elas
possam compreender suas estratégias de
pensamento e melhorar seu desempenho
escolar. Professores de 10 grau interessados
em refletir sobre uma visão construtivista
piagetiana da psicopedagogia também podem
participar de cursos e oficinas de jogos de
regras, nos quais têm a oportunidade de
jogar diversos jogos de regras, resolver
situações-problema e discutir questões
teóricas tomando como referência a teoria
piagetiana e a experiência do jogar.
As atividades de atendimento em
consultório (quarta modalidade) atendem a
encaminhamentos, normalmente por parte da
escola, e são, portanto, de natureza clínica,
quando há uma queixa explícita relacionada
ao desempenho escolar ou a dificuldades
para aprender. Estes atendimentos tendem
a encarar a dificuldade de aprendizagem
como um sintoma de um problema no
desenvolvimento da afetividade da criança,
o qual repercute na esfera intelectual. A
hipótese nesse caso é a de que, tratando-
se os aspectos afetivos da criança, ocorrerá
uma repercussão nos aspectos cognitivos, o
que nem sempre ocorre a curto prazo. Muitas
vezes, o tratamento provoca inicialmente
uma desorganização geral da criança para
somente num segundo momento promover
melhoras. Existem também atendimentos
realizados em consultórios que utilizam
estratégias da modalidade “3” com um olhar
mais voltado para a questão cognitiva. O que
ocorre muitas vezes, nesse caso, é que o
trabalho sobre a dificuldade de pensamento
14
Instrumentos de Avaliação I
ou compreensão desencadeia a necessidade
de um trabalho sobre os aspectos afetivos
associados ao ser capaz de pensar ou dever
ser ignorante. Na quarta modalidade, a
natureza é, pois, psicológica e a ênfase é
o desenvolvimento da criança como um
ser único e indivisível. O atendimento em
consultório, mais do que nunca, testemunha
a importância das equipes multidisciplinares
para a realização de um diagnóstico e
intervenção adequadas ao problema
emergente da criança.
Finalmente, a quinta atividade,
denominada atividade de pesquisa, tem
o objetivo de investigar possibilidades de
intervenção, de desenvolver estratégias que
permitam à criança com ou sem dificuldades
desenvolver-se plenamente. Intervir fazendo
pesquisa é apresentar à criança novos
instrumentos, recursos que busquem auxiliá-
la a pensar, para comparar as informações
trazidas por instrumentos diferentes e
planejar modos de utilização daqueles mais
eficazes. Cabe ao psicopedagogo pesquisar
novos recursos que possa utilizar em sua
prática, para melhorá-la e para proporcionar
aos seus clientes um atendimento mais
eficaz.
Considerações finais ;
Existem outras modalidades de
atendimento psicopedagógico que são
praticadas pelos profissionais da área da
psicopedagogia, além das tratadas neste
trabalho.
Neste contexto, foram apontadas
apenas as modalidades mais freqüentes de
atendimentos, com o objetivo de desvendar-
lhes, a natureza e as características próprias,
para que o profissional possa refletir sobre
o alcance da mediação a que ele se propõe
quando planeja e inicia uma intervenção,
para que tenha noção de seus limites e
dificuldades. A discussão dos atendimentos
do psicopedagogo com outros profissionais

da área, supervisionados por um profissional
mais experiente, permitirá esclarecer as
idéias, ampliar as alternativas de atividades
a serem realizadas e poderá se tornar um
espaço para o pensar do psicopedagogo, tão
importante quanto aquele que ele oferece
às crianças. Possivelmente poder-se-á aliar
uma e outra modalidade de atendimento,
como, por exemplo, a primeira (recuperação
de conteúdos avaliados como deficitários)
e a terceira (brincadeiras, jogos de regras,
dramatizações que visem ao desenvolvimento
cognitivo e afetivo da criança), sendo que a
primeira priorizaria os conteúdos escolares
e a terceira o desenvolvimento de formas
“melhores” (no sentido de uma qualidade
superior em termos de desenvolvimento) de
elaboração desses conteúdos. Assim sendo,
ao profissional que planeja uma intervenção
não bastaria auxiliar a criança ou adulto a
fazer mais relações entre os conteúdos de
suas experiências com o mundo (extensão),
mas também buscar possibilidades
mais diferenciadas e, ao mesmo tempo,
integradas às já existentes, de incorporar
estes conteúdos (compreensão). Caberia
ao profissional, portanto, saber investigar,
levantar hipóteses, bem como avaliar os
resultados de seus atendimentos, baseado
em referenciais teóricos consistentes, os
quais, a nosso ver, permitirão reflexões ricas
e produtivas, para sua formação profissional.
Referências Bibliográficas
VINH-BANG. nA intervenção psicopedagógica”.
In Archives de Psychologie, 1990, 58, 123-135.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1990 (Edição
original em 1987).
MACEDO, L. de. “Para uma psicopedagogia
construtivista”. In Novas contribuições
da psicologia aos processos de ensino e
aprendizagem, organizada por Eunice Soriano
de Alencar. São Paulo, Cortez, 1992.
PAíN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas
de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
PIAGET, J. “Psychopedagogie et mentalité
15
Instrumentos de Avaliação I
enfantine”. Journal de Psychologie Normale et
Pathologique, 1920, année 25, 31-60.
-. A equilibração das estruturas cognitivas-
problema central do desenvolvimento. Rio de
Janeiro, Zahar, 1975.
Referências:
Atuação Psicopedagógica e a aprendizagem
escolar / Firmino Fernandes Sisto...[et al.]. –
Petropolis, RJ: Vozes, 1996.
A especificidade do
diagnostico psicopedagógico
Edith Rubinstein
A inclusão do termo “especificidade”
no título desta reflexão é a indicação
de que a psicopedagogia atualmente
conseguiu desenhar um contorno, uma
fronteira que é o produto da construção
de sua identidade, podendo-se, portanto,
pensar na especificidade do diagnóstico
psicopedagógico.
A psicopedagogia tem por objetivo
compreender, estudar e pesquisar a
aprendizagem nos aspectos relacionados
com o desenvolvimento e ou problemas de
aprendizagem. A aprendizagem é entendida
aqui como decorrente de uma construção,
de um processo, o qual implica em
questionamentos, hipóteses, reformulações,
enfim, implica um dinamismo. A
psicopedagogia tem como meta compreender
a complexidade dos múltiplos fatores
envolvidos neste processo.
Embora hoje possamos observar os
aspectos teóricos da psicopedagogia, ela
surgiu de uma prática que foi buscar na
teoria uma fundamentação. Quando se
menciona a “práxis psicopedagógica”,
entende-se uma prática fundamentada por
reflexão teórica.
Com o intuito de organizar o conteúdo
desta reflexão vou distribuí-lo nos

seguintes subtemas: 1) Contextualizando
a psicopedagogia para caracterizar
o diagnóstico psicopedagógico; 2)
Conceituando aprendizagem para a
construção dos critérios de diagnóstico, 3}
Diagnóstico psicopedagógico clínico.
1. Contextualizando a Psicopedagogia para
caracterizar o diagnóstico psicopedagógico
A psicopedagogia surgiu a partir da
inquietação e insatisfação dos profissionais
que tratavam das dificuldades de
aprendizagem. Quando me refiro ao
termo “tratar”, quero ressaltar que o que
estava em evidência era o tratamento das
dificuldades, pouca preocupação havia sobre
sua origem levando em conta a história
do aprendiz. A ênfase estava em afastar
o mau funcionamento por meio de uma
boa “ensinagem”, e, como conseqüência,
o aprendiz poderia integrar-se voltando a
aprender normalmente.
O conceito de psicopedagogia mais
recente surge com base no diálogo, que os
profissionais que se dedicavam a tratar as
dificuldades de aprendizagem estabeleceram
com diferentes áreas do conhecimento,
como: psicologia cognitiva, psicanálise,
sociologia, lingüística, antropologia, filosofia,
entre outras.
Este diálogo permitiu entender a
aprendizagem não se baseando na patologia,
mas observando o processo de aprendizagem
no seu desenvolvimento, com os múltiplos
fatores que interferem para que um aprendiz
tenha sucesso neste processo.
O diagnóstico sob a ótica da
psicopedagogia é um processo de
investigação. O psicopedagogo é como
um detetive que busca pistas, procurando
selecioná-las, pois algumas podem ser
falsas, outras irrelevantes, mas a sua
meta fundamentalmente é investigar todo
o processo de aprendizagem levando em
16
Instrumentos de Avaliação I
consideração a totalidade dos fatores
nele envolvidos, para, valendo-se desta
investigação, entender a constituição da
dificuldade de aprendizagem.
A investigação dos múltiplos fatores
envolvidos irá também ampliar e ao mesmo
tempo limitar o processo diagnóstico. A
ampliação é decorrente da necessidade
de compreender através da iluminação
de diferentes áreas do conhecimento os
aspectos envolvidos, pois a psicopatologia,
a didática e a pedagogia são insuficientes
para entender o fenômeno. Faz-se necessária
a participação de conhecimentos advindos
das áreas anteriormente mencionadas
para fazer a leitura da problemática em
questão. A limitação advém do fato de que
a psicopedagogia tem limites, fronteiras
bem definidas, e, embora se transite por
outros territórios, não se deve invadi-
los. Isto significa que o psicopedagogo
precisará muitas vezes do auxílio de outros
profissionais de-áreas afins para completar
sua investigação.
Outro critério para caracterizar o
diagnóstico psicopedagógico é a sua
característica de intervenção. O processo
investigatório é em si uma intervenção, pois
implica que o terapeuta saia da posição fria
de mero espectador e constatador de fraturas
para a posição de terapeuta que interage.
Esta interação durante o processo de
diagnóstico deverá ocorrer em vários níveis e
com os diferentes participantes do processo
investigatório: a família, a escola e o cliente.
Ao caracterizar o diagnóstico como
interventivo, entendo que poderão ocorrer
mudanças durante o processo diagnóstico.
Sendo o processo diagnóstico interventivo,
mudanças deverão ocorrer desde a forma
como o aprendiz lida com o conhecimento,
até como os pais podem compreender as
dificuldades de aprendizagem de seu filho.

Algumas crianças antes do diagnóstico
só viam seu próprio fracasso; a partir
do diagnóstico, se este for interventivo,
isto é, se durante o diagnóstico a criança
puder aprender, poderá sentir o gosto
da competência. Alguns pais antes do
diagnóstico desconheciam ou não tomavam
conhecimento dos aspectos positivos de
seus filhos. A escola a partir do diagnóstico
também terá maiores recursos para entender
como o aluno aprende.
Durante e após o processo diagnóstico
serão construídos um conhecimento e uma
compreensão a respeito do processo de
aprendizagem. Como conseqüência advirá
maior clareza a respeito dos objetivos a
serem alcançados durante o tratamento.
O psicopedagogo tem também como
meta esclarecer a respeito das dificuldades
específicas, indicando a relação entre os
aspectos específicos e gerais. Na maioria
das vezes, os pais, as crianças, e às vezes
a escola, estão bastante voltados para a
recuperação imediata de alguns aspectos.
Para escrever bem não é suficiente o domínio
do conhecimento ortográfico, pois o processo
de aprendizagem da linguagem escrita é
complexo e envolve inúmeras variáveis que
ultrapassam o do conhecimento lingüístico.
Reuven Feuerstein, psicólogo romeno
radicado em Israel, desenvolveu um método
de avaliação da capacidade de aprendizagem,
que denomina de Avaliação Dinâmica do
Potencial de Aprendizagem {Learning
Potential Assessment Device - LPAD}. Este
autor entende que os métodos tradicionais
de avaliação são insuficientes para informar
sobre a capacidade de aprendizagem dos
indivíduos.
O sistema de avaliação
LPAD visa fundamentalmente:
a) verificar o potencial de aprendizagem;
17
Instrumentos de Avaliação I
b) conhecer as possibilidades reais de
aprendizagem;
c) conhecer a natureza do processo de
aprendizagem, compreendendo as funções
deficitárias;
d) dar pistas sobre o método de
intervenção que pode facilitar o processo de
aprendizagem.
Os recursos utilizados por Feuerstein para
atingir as metas acima mencionadas são em
parte já conhecidos e outros criados por ele.
A metodologia de aplicação no LPAD diverge
fundamentalmente da psicometria clássica,
pois os testes são utilizados de uma forma
dinâmica que inclui: teste - aprendizagem
- teste, onde se pretende: a) calcular o
potencial de aprendizagem do sujeito em
razão das novas aquisições que faz durante o
processo, b) verificar a possibilidade de fazer
transferências a situações distintas do teste,
portanto, modificar-se.
Quero também ressaltar que o
diagnóstico psicopedagógico também não
deve se restringir ao período anterior ao
tratamento. A continuidade na avaliação
deve manifestar-se por meio da contínua
avaliação da intervenção propriamente
dita. O psicopedagogo deve estar avaliando
continuamente seu trabalho pelos resultados
e também por suas inquietações, verificando
se ao longo do trabalho as hipóteses iniciais
se mantêm, se alteram ou se descartam.
A operacionalização do caráter
contínuo do diagnóstico deve ocorrer pela
inclusão de supervisão clínica no trabalho
psicopedagógico. No início da carreira
profissional do psicopedagogo a supervisão
é imprescindível, e, ao longo da formação
e da aquisição de experiência, esta mesma
supervisão não perderá a sua importância.
Gosto da metáfora que diz ser muito difícil
observar o que está abaixo do nosso nariz,
precisando para isto de outra pessoa que
possa dizer-nos o que vê. O psicopedagogo

com mais tempo e experiência de trabalho
poderá ter mais facilidade para refletir sobre
a problemática de seu cliente, porém sempre
ocorrerão situações que escapam de seu
ângulo de visão.
Concluindo, as principais características
do diagnóstico são: caráter investigatório,
interventivo e contínuo.
2. Conceituando aprendizagem para
construção do diagnóstico
Partimos do pressuposto de que no
diagnóstico psicopedagógico pretende-se
diagnosticar as condições de aprendizagem
do aprendiz. Para isto, faz-se necessário
adotar um modelo teórico que dê respaldo ao
conceito de aprendizagem. Este modelo irá
determinar, portanto, o processo diagnóstico.
Optarei neste momento por sintetizar
o conceito de aprendizagem sugerido por
Paín, S. (1980) e por Feuerstein, R. (1970),
pois, embora utilizem referências diferentes,
ambos definem aprendizagem como um
processo que inclui a construção do aprendiz
e a interação, entendida como a participação
de um mediador humano, que se interpõe
entre o sujeito e o conhecimento.
Paín, S. (1984) caracteriza a aprendizagem
como um processo no qual existe uma
transmissão de conhecimento, feita por meio
de um intermediário ensinante que ela chama
de ensino, entendido como um sinal do
conhecimento. O aprendiz deve reconstruir o
conhecimento por intermédio de um esforço
pessoal e próprio.
A reconstrução do conhecimento, por
outro lado, só é possível graças aos seguintes
fatores:
a) O aprendiz reconstrói o conhecimento
por um processo de identificação com o
ensinante, enquanto representante do
18
Instrumentos de Avaliação I
conhecimento, e isso remete ao processo de
constituição subjetiva do sujeito.
b) Para aprender, o sujeito utiliza-se das
seguintes estruturas: organismo, corpo,
estrutura simbólica e estrutura cognitiva.
Estas estruturas relacionam-se com os
aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos
e culturais que influem no processo de
aprender.
Uma dificuldade de aprendizagem
deverá ser investigada tanto com base nas
estruturas do aprendiz, verificando qual é
a estrutura fragilizada que poderá explicá-
la, bem como baseando-se nas condições
ambientais que promoveram ou dificultaram
a aprendizagem.
Para Feuerstein, R. (1970) a aprendizagem
fundamentalmente é construída na relação
com um mediador humano, embora também
se possa aprender diretamente da interação
com o estímulo. Este autor responsabiliza
a qualidade da relação do mediador (pais
e demais adultos) com o aprendiz, como
a responsável direta pela capacidade de
aprendizagem e de flexibilidade a mudanças.
A qualidade na relação mediador/mediado
é denominada por Feuerstein de “Experiência
de Aprendizagem Mediada” - EAM - e envolve
uma série de critérios específicos que se
relacionam tanto com os aspectos afetivos
como cognitivos.
Entre os diferentes critérios, Feuerstein
alerta que os seguintes três critérios são
básicos e fundamentais para determinar a
qualidade na relação ensinante/aprendente:
a) mediação da intencionalidade/
reciprocidade: implica o esforço por
parte do mediador de deixar clara a sua
intencionalidade, através da modalidade
gestual, vocal, verbal, de modo a provocar
no mediado a reciprocidade, isto é, sua
participação ativa.

b) mediação da transcendência: implica
ter-se consciência de que a interação que
ocorre na mediação transcende os fatos e a
ação momentânea.
c) mediação do significado: neste critério o
mediador equipa o estímulo de carga afetiva
poderosa, de modo que penetre no sistema
de significado do sujeito.
As dificuldades de aprendizagem estão,
para este autor, diretamente relacionadas à
carência de “Experiência de Aprendizagem
Mediada” a qual acarreta fundamentalmente
performance cognitiva deficitária além de
baixa modificabilidade cognitiva.
Pessoalmente, considero fundamental
levar em conta que vários são os fatores
responsáveis por uma carência de EAM, nem
sempre todos são da responsabilidade direta
do mediador; existem situações nas quais o
aprendiz, por suas próprias características,
não consegue beneficiar-se da ação
mediadora do adulto.
No indivíduo com “performance” cognitiva
deficitária, as funções cognitivas e as
operações mentais não se estabeleceram
adequadamente, acarretando, portanto,
problemas de aprendizagem.
Na concepção feuersteiniana, a
investigação deve passar pela observação
de como o indivíduo utiliza as funções
cognitivas, operações mentais como
respondem à mediação para modificar-se e,
portanto, aprender.
A partir da eleição de uma concepção de
aprendizagem, podem-se destacar critérios
para identificar as variáveis que estarão
interferindo na constituição do problema de
aprendizagem.
O “psicopedagogo investigador” inicia o
processo investigatório procurando responder
às seguintes perguntas: quando, como e
por que foi que o aprendiz adquiriu esta
dificuldade de aprendizagem.
19
Instrumentos de Avaliação I
As respostas poderão ser buscadas
nas hipóteses dos diferentes fatores que
influem na constituição dos problemas de
aprendizagem. Alguns fatores são mais
marcantes do que outros, alguns podem estar
coexistindo. Assim, como cada pessoa possui
uma singularidade, também o mesmo ocorre
com sua dificuldade para aprender.
Considero útil para o psicopedagogo-
investigador a classificação de Feuerstein e
Rand (1974) sobre a etiologia dos fatores
responsáveis pelo déficit cognitivo, os
quais, no meu entender, revertem nos
distúrbios de aprendizagem e dificuldades
de aprendizagem. Para estes autores, os
fatores podem subdividir-se em: 1) fatores
proximais, 2) fatores distais.
Fatores proximais:
Os fatores proximais relacionam-se com
aspectos relativos à qualidade na relação
mediador/mediado, portanto depende
da EAM. A boa qualidade na relação
aprendiz/aprendente pode compensar os
problemas de aprendizagem de diferentes
ordens. Para estes autores os fatores
proximais são a carência de EAM, a qual
acarreta desenvolvimento cognitivo
inadequado, síndrome de privação cultural e
modificabilidade reduzida.
2) Fatores distais:
Os fatores distais relacionam-se com
aspectos de ordem orgânica, afetivo-
emocional. cultural e sócio-econômica,
subdividindo-se em:
a) fatores endógenos:
• herança e fatores genéticos
• fatores orgânicos
• nível de amadurecimento
b) fatores endo-exógenos
• equilíbrio emocional da criança e dos pais
• estímulos ambientais

c) exógenos:
• status sócio-econômico
• nível educacional
• diferenças culturais
Sara Paín (1 981).investiga o que
denomina de patologia da aprendizagem a
partir dos diferentes fatores que determinam
o não aprender. Esta autora considera que
o problema de aprendizagem também pode
ser considerado como um sintoma. Nessa
concepção, são múltiplos os fatores que
determinam o não aprender.
Salienta Paín: a não aprendizagem não
é o contrário de aprender, pois um sintoma
está cumprindo uma função positiva tão
integrativa quanto o aprender. Por exemplo:
uma criança poderá apresentar dificuldades
na leitura e escrita, pois desta forma estará
sendo mais atendida. Esta autora considera
que para fazer o diagnóstico de um problema
de aprendizagem devam-se investigar os
seguintes aspectos:
fatores orgânicos relacionados com
aspectos do funcionamento anatômico.
2) fatores específicos: relacionados à
dificuldade específica do aprendiz, os quais
não oferecem possibilidade de constatação
orgânica, mas que se manifestam pelos
transtornos na área da linguagem.
3) fatores psicógenos: faz-se aqui uma
distinção entre dificuldades de aprendizagem
decorrentes de um sintoma e de uma
inibição. No caso do sintoma, o não aprender
possui um significado inconsciente. Na
inibição, trata-se da retração intelectual do
ego: ocorre uma diminuição das funções
cognitivas que acarretam problemas para
aprender.
4) fatores ambientais: são as condições
objetivas ambientais que favorecem ou não a
aprendizagem do sujeito. Embora se refira a
um aspecto objetivo, ressalta Paín: os fatores
ambientais não devem ser vistos de forma
20
Instrumentos de Avaliação I
isolada, pois o sujeito pode também reagir a
esta condição.
Atualmente ao psicopedagogo que
utiliza diferentes áreas do conhecimento
para compreensão das dificuldades de
aprendizagem interessa saber o porquê da
dificuldade na escrita, o porquê da dificuldade
para atenção. A hiperatividade é entendida
não como um quadro à parte, mas procura-
se entender qual é o sentido dela dentro do
contexto.
Hoje sabemos que múltiplos são os fatores
que determinam a aprendizagem e também o
não aprender. O psicopedagogo-investigador,
no processo diagnóstico/interventivo, procura
observar as condições de aprendizagem
e da não-aprendizagem, levantando
hipóteses, reavaliando-as, reformulando-
as constantemente com base no trabalho
reflexivo, investigador e questionador.
3. Diagnóstico psicopedagógico clínico
Como foi anteriormente dito, o
psicopedagogo no diagnóstico-interventivo
mobilizará sua ação no sentido de
levantar hipóteses, verificar o potencial de
aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu
entorno (família e escola) no sentido da
construção de um outro olhar sobre o não
aprender. Para tal finalidade o psicopedagogo
irá utilizar alguns instrumentos específicos
que permitirão responder às questões que ele
investiga no processo diagnóstico.
Os instrumentos a serem utilizados são:
entrevistas com a família, entrevistas com o
sujeito, contato com a escola, contato com
outros profissionais, devolutiva.
3. 1. Entrevistas com a família
Paín (1981) considera fundamental
observar o motivo da consulta nas entrevistas
com a família. Anteriormente à entrevista
concreta já se deve escutar a demanda pelo

pedido de atendimento. Às vezes, já pelo
contato prévio à entrevista, muitos fatos são
reveladores a respeito do motivo da procura,
da ideia a respeito do não aprender. É
preciso estar atento a estas informações que
sutilmente nos são passadas.
Podemos dividir a entrevista com a família
em dois momentos: o primeiro, que se
relaciona com a escuta a respeito do motivo
da consulta, e o segundo, com a pesquisa da
história vital ou anamnese.
Escuta do motivo da consulta:
Nesta oportunidade, o terapeuta deve
limitar a sua fala e procurar fazer uma escuta
na qual deve promover ou estimular a fala
espontânea, relatos anedóticos. Procura-se
observar os seguintes aspectos:
a) significado do sintoma do não aprender
na família: os pais podem dizer: “Ele não
aprende, nada entra”, ou poderão dizer:
“Ele aprende, mas não retém”, o que implica
diferentes concepções a respeito do não
aprender: no primeiro caso, acredita-se que
exista uma limitação e, no segundo, acredita-
se que o filho possa aprender.
b) significado do sintoma para a família:
relaciona-se com os valores da família a
respeito do não aprender.
c) sentido do que a família espera a
respeito da intervenção do terapeuta. Alguns
pais querem saber se a criança pode mesmo,
ou se não quer aprender.
d) observar a relação dos pais entre si, os
valores da família, a comunicação entre os
pais e o filho.
História vital ou anamnese:
Nesta etapa, o psicopedagogo irá buscar
informações que lhe serão úteis para a
compreensão do problema de aprendizagem,
21
Instrumentos de Avaliação I
levando em conta os fatores já mencionados
anteriormente.
A característica básica da anamnese
psicopedagógica está no fato de que
queremos pesquisar a aprendizagem, desde
as aprendizagens informais e precoces,
como o aprender a controlar esfíncteres,
aprender a alimentarem-se com base na
mudança de alimentos líquidos em pastosos e
depois sólidos, até as aprendizagens formais
acadêmicas.
Pesquisaremos aspectos que se
relacionam com: antecedentes, natais,
doenças, desenvolvimento, modalidade
de aprendizagem, o interesse pelo
conhecimento, escolaridade, sociabilidade,
traumas, valeres da família.
3.2. Entrevistas com o sujeito
Da mesma forma como foi feito na
entrevista com os pais, procura-se, quando
possível, escutar o motivo da consulta,
por parte da própria criança. É necessário
alertá-la sobre quais serão os objetivos dos
encontros.
Como foi dito anteriormente, pretende-
se no diagnóstico observar não somente
as dificuldades, mas o potencial de
aprendizagem. Considero útil usar o conceito
vigotskiano de “Conhecimento Real” (CR)
e de “Zona de Desenvolvimento Potencial”
(ZOP). Observaremos as mudanças que
poderão ocorrer com base na intervenção do
terapeuta, de uma relação que envolva EAM
(Experiência de Aprendizagem Mediada).
Considero que os instrumentos de
avaliação serão escolhidos tomando-se
por base a necessidade do psicopedagogo
investigador. Com isto, desconsideramos a
necessidade de padronizar os recursos para
o diagnóstico. Outro fator que intervém na
escolha dos recursos são os recursos próprios
do psicopedagogo, ou seja, quanto menos

experiência, mais recursos ele deverá utilizar
para fazer a sua leitura dos problemas de
aprendizagem.
Embora refutemos a padronização,
os recursos devem responder a uma
pesquisa que envolva a observação dos
aspectos relacionais, cognitivos, motores e
pedagógicos. Considero úteis os seguintes
recursos: desenhos, escrita livre e dirigida,
leitura, propostas pedagógicas, diagnóstico
operatório, jogo simbólico e jogo de
regra, observação do material escolar.
Os instrumentos estão a serviço de uma
compreensão dos diferentes aspectos que
necessitam ser pesquisados.
O psicopedagogo-investigador deverá
ir fazendo uma ponte entre as diferentes
modalidades expressivas do sujeito,
procurando entender o sentido das mesmas,
as possibilidades e recursos do aprendiz,
quais as melhores condições para aprender,
além de observar as suas possíveis
limitações.
O “rapport” é fundamental no diagnóstico,
pois uma criança que co-opera (opera junto)
tem mais condições de modificar-se. Porém,
é necessário também entender as condições
da resistência, da dificuldade para cooperar,
qual é o seu sentido.
Feuerstein (1980) construiu um
instrumento que denomina de Mapa
Cognitivo, o qual envolve sete parâmetros
e cuja meta é analisar o ato mental, bem
como observar as exigências dos recursos
pedagógicos utilizados no que se refere ao
tipo de linguagem, grau de abstração, nível
de complexidade, relacionando com o nível
de eficiência, o qual não deve ser confundido
com competência.
A competência do aprendiz no diagnóstico
interventivo deve ser analisada pela mediação
adequada do profissional investigador. Isto
implica em propor diferentes modalidades de
22
Instrumentos de Avaliação I
apresentação de um estímulo, para, desta
forma, poder observar suas condições do
processo de aprendizagem, bem como os
recursos em termos de operações e funções
cognitivas.
Muitas vezes uma criança iniciante no
processo de aprendizagem da leitura e da
escrita não consegue espontaneamente
expressar adequadamente suas ideias por
meio da escrita. Ao propormos que expresse
suas possibilidades de lidar com a língua
escrita, por um outro recurso, como, por
exemplo, cenas mudas, pode-se verificar
suas condições para lidar com a sintaxe.
Na segunda atividade, a exigência foi
simplificada e limitada no sentido de que
a atividade proposta teve grau menor de
complexidade.
Nesta oportunidade, devido a
proposta de reflexão geral do diagnóstico
psicopedagógico, darei apenas uma visão
global de dois parâmetros do mapa cognitivo:
operações mentais e funções cognitivas.
Feuerstein define Operação Mental
como: “Conjuntos de ações interiorizadas,
coordenadas pelas quais se elabora a
informação procedente das fontes externas e
internas”.
Estas ações estão agrupadas sob as
seguintes denominações:
1. Identificação
2. Comparação
3. Análise
4. Síntese
5. Classificação
6. Codificação
7. Decodificação

8. Projeção de relações virtuais
9. Diferenciação
10. Representação mental
11. Transformação mental
12. Raciocínio divergente
13. Raciocínio hipotético
14. Raciocínio transitivo
15. Raciocínio analógico
16. Raciocínio progressivo
17. Raciocínio lógico
18. Raciocínio silogístico
19. Raciocínio inferencial
As Funções Cognitivas são entendidas
como atividades mentais que devem ser
realizadas para dominar as operações
mentais. O bom exercício das funções é
pré-requisito para que ocorra uma operação
mental.
É possível identificar num ato mental três
fases: input, elaboração e output, pelas
quais ocorrem diferentes tipos de funções
cognitivas. A separação entre elas é didática,
pois é necessário observá-las no conjunto.
A fase de input leva em conta o momento
da compilação dos dados; a fase de
elaboração, o momento de atuação sobre
os dados por meio de operações mentais; a
fase de output é a etapa de comunicação do
resultado das operações. As dificuldades de
funcionamento podem estar localizadas nas
três fases ou apenas em alguma. Dificuldades
na elaboração são mais significativas do que
na fase de input e output.
23
Instrumentos de Avaliação I
Muitas crianças fracassam no trabalho
pedagógico ou mesmo nas situações de
jogo de regra, pois não lidam bem com as
funções cognitivas na fase de input como,
por exemplo: comportamento exploratório
sistemático, consideração de mais de uma
fonte de informação.
Na fase de elaboração, as dificuldades
poderão ocorrer devido à dificuldade de
perceber um problema e defini-lo, ou por
perceber episodicamente a realidade devido à
incapacidade de fazer relações.
Na etapa de output, as dificuldades
poderão ocorrer devido à impulsividade, uso
inadequado de instrumentos verbais.
Terminada a avaliação, a criança deve
receber uma devolutiva a respeito do trabalho
realizado e sobre as perspectivas futuras que
poderão incluir um trabalho psicopedagógico
ou não. Esta devolutiva poderá ocorrer junto
com os pais ou não.
3.3. Contato com a escola
O contato com a escola poderá ocorrer
previamente à entrevista com a criança,
dependendo da situação. Às vezes é útil não
manter contato para se ter uma visão mais
objetiva em relação à criança. Outras vezes
é útil saber qual a demanda da escola, para
poder melhor compreender a demanda dos
pais. Não existem regras, cada situação
exigirá condutas específicas.
Ao finalizar uma avaliação, o
psicopedagogo deverá procurar a escola no
sentido de fazer uma devolutiva e esclarecer
quais serão as linhas de trabalho. Quando
possível, um contato com a professora da
criança é muito útil para todas as partes
envolvidas.
3.4. Contato com outros técnicos

Como foi dito anteriormente, embora
o psicopedagogo tenha ampliado sua
possibilidade de observar os múltiplos fatores
envolvidos no processo de aprendizagem,
ele necessita muitas vezes da colaboração de
outros profissionais para fazer o Diagnóstico
Diferencial.
Muitas situações demandam uma avaliação
multidisciplinar para evitar a iatrogenia,
terminologia emprestada da medicina que
indica uma doença produzida por má conduta
terapêutica. Conhecemos crianças com
dificuldades importantes, que não foram
bem atendidas, devido a um diagnóstico
impreciso.
Nem sempre, num primeiro momento,
encontram-se no diagnóstico todas as
respostas. Muitas vezes é durante o
tratamento que surgirão outras informações,
as quais permitirão construir ideias mais
precisas a respeito do quadro. O profissional
deve estar atento ao caráter contínuo do
diagnóstico durante a intervenção.
3. 5. Devolutiva e encaminhamento
Após as entrevistas com a família, com
a criança, eventual contato com a escola e
outros técnicos, compete ao psicopedagogo
fazer uma devolutiva formal à família à qual
se faz uma síntese do processo, procurando
responder às questões que o psicopedagogo
se propôs pesquisar durante o processo.
Nesta oportunidade, devem ser pontuados
aspectos relacionados com a demanda dos
pais. O psicopedagogo pode esclarecer
alguns pontos que, no seu entender, não
correspondam às expectativas inicias dos
pais. Às vezes a queixa dos pais relaciona-
se com dificuldades específicas, como a
coordenação motora inadequada, letra feia,
entre outras. Na devolutiva, o psicopedagogo
tem a oportunidade de indicar as possíveis
relações entre as dificuldades apontadas
pela família e escola e as condições de
24
Instrumentos de Avaliação I
aprendizagem do aprendiz verificadas
durante o processo diagnóstico.
O encaminhamento poderá dirigir-se
tanto para um atendimento psicopedagógico
como para outro tipo de atendimento.
Havendo uma demanda para o trabalho
psicopedagógico, deve-se fazer o contrato do
trabalho que leve em consideração horários,
honorários, férias, faltas.
Referências Bibliográficas
BELTRAN, J.M. e outros. Metodologia de la
mediación en el PE.I., Editorial Bruno, Madrid.
FEUERSTEIN, R., Rand, Y., HOFFMAN, M.B.
e MILLER, R. (1980). Instrumental enrichment,
Baltimore, University Park Press.
PAíN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas
de aprendizagem. Artes Médicas, 1985
“Processo de aprendizagem e o papel da escola
na transmissão dos conhecimentos”. Cadernos
CEVEC, n. 1, junho de 1985.
Referências:
Atuação Psicopedagógica e a aprendizagem
escolar / Firmino Fernandes Sisto...[et al.]. –
Petropolis, RJ: Vozes, 1996.
O DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
Eulália Bassedas & Cols
Definições
Na introdução deste estudo, adiantávamos
uma primeira definição do diagnóstico
psicopedagógico. Colocávamos que
entendemos o diagnóstico psicopedagógico
como um processo no qual é analisada a
situação do aluno com dificuldades dentro do
contexto de escola e de sala de aula, com a
finalidade de proporcionar aos professores
orientações e instrumentos que permitam
modificar o conflito manifestado.

No que se refere a isto, temos interesse
em enfatizar alguns aspectos. Um primeiro
conceito que se manifesta é a idéia de
processo, oposta à de intervenção pontual.
Falamos de processo porque se trata de uma
seqüência de atuações - sem que, em muitos
casos, possamos marcar um final claramente
delimitado - que tendem à transformação de
uma situação inicial.
Outra noção implícita no diagnóstico
psicopedagógico é a análise das dificuldades
do aluno no ambiente escolar. Nesta avaliação
intervêm, no mínimo, dois profissionais. Em
primeiro lugar, o psicólogo como especialista,
mas também, e isso é importante, o
professor, que é quem conhece o aluno
nas situações cotidianas de aprendizagem.
Ambos os profissionais trabalharão juntos
e serão corresponsáveis pelo processo de
conhecimento e avaliação das dificuldades
do aluno. Em outras palavras, no diagnóstico
psicopedagógico, a exploração da
problemática do aluno não é responsabilidade
única do psicopedagogo, apesar de ser ele
o elemento essencial; o professor também
participa, dando uma visão complementária
fundamental.
Outro aspecto que gostaríamos de
salientar, mesmo que possa parecer
repetitivo, é que o con texto da avaliação
diagnóstica está na escola. Isto significa que,
tanto no que se refere à demanda inicial,
geralmente manifesta pelo professor, como
ao desenvolvimento e ao objetivo último do
processo, não podemos perder de vista que o
trabalho está centralizado na situação escolar.
Devemos lembrar que o assessoramento
psicopedagógico faz sentido à medida que
tenta colaborar com o professor na solução,
mais ou menos imediata, dos problemas
que surgiram para ela durante a sua prática
docente.
Queremos salientar que esta tomada de
posição não deixa de lado, em nenhum dos
casos, o conhecimento e o trabalho em outros
25
Instrumentos de Avaliação I
âmbitos nos quais está inserido o aluno,
como a família e inclusive a comunidade
social. Especificamente, no que se refere à
família, o diagnóstico psicopedagógico pode
alcançar também - além da atenção, no
caso em que a solicitação de ajuda venha
da família - um primeiro conhecimento
das problemáticas familiares, algumas
orientações e inclusive, e se for O caso, o
encaminhamento aos Centros de Saúde
Mental. O que gostaríamos de esclarecer
é que, ainda que o conhecimento e as
modificações do sistema familiar possam ter
uma importância capital, a ajuda psicológica
às famílias insere-se sempre dentro de uma
atuação mais ampla, que é a de conseguir a
melhoria do aluno dentro da própria família e,
evidentemente, também dentro da situação
escolar. Colocado de outra forma, dentro
de urna perspectiva psicopedagógica, o
trabalho com famílias pode ser considerado
fundamental e indispensável para modificar
as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo
assim, esse trabalho somente se constituirá
em uma das partes do diagnóstico, já que
ele estará centralizado, principalmente, no
conhecimento e na modificação da situação
escolar.
De uma forma mais distante, outro
campo ao qual se refere o diagnóstico
psicopedagógico é a comunidade social do
indivíduo. Nesse sentido, gostaríamos de
manifestar que o nosso trabalho é vinculado
ao de outros profissionais que intervêm no
nível social.
Como podemos ver o diagnóstico
psicopedagógico assenta-se sobre diversos
sujeitos e sistemas muito inter-relacionados.
A seguir, faremos exposição de uma
reflexão concernente a cada um desses
sujeitos ou sistemas que, de forma mais
direta, estão influenciando o aluno.
Tentaremos defini-los, não em toda a
sua abrangência, e consideraremos como
intervém cada um desses sistemas no
diagnóstico psicopedagógico. Estamos nos

referindo à escola, ao professor, ao aluno, à
família e ao psicopedagogo.
2.2. Sujeitos e sistemas envolvidos no
diagnóstico psicopedagógico
2.2.1. A escola
É conveniente esclarecer previamente que,
quando falamos de escola ou de instituição
escolar, tanto nesta parte como em todo o
livro, referimo-nos essencialmente à escola
pública, já que este é o nosso contexto
habitual de trabalho e, portanto, aquela que
melhor conhecemos e podemos tomar como
referência.
A escola como instituição social, pode ser
considerada de forma ampla e, de acordo
com a teoria sistêmica, como um sistema
aberto que compartilha funções e que se
inter-relaciona com outros sistemas que
integram todo o contexto social. Entre estes
sistemas, o familiar é o que adquire o papel
mais relevante no referente à educação e
assim, na atualidade, vemos a escola e a
família em inter-relação contínua, mesmo
que nem sempre sejam obtidas atuações
adequadas, já que, muitas vezes, agem
como sistemas contrapostos mais do que
como sistemas complementares. Essa
diferenciação, talvez, seja salientado pelo
fato de que a escola é um organismo sobre
o qual muitas outras instituições fazem
fluir exigências e formas de agir diversas,
muitas vezes descoordenadas e, inclusive,
aparentemente, contrapostas. Na prática
diária podemos constatar como as diferentes
administrações - local, regional, estadual -
estabelecem para a escola objetivos diversos
que podem dispersar as suas ações. Da
mesma forma, os pais, com diferentes níveis
socioculturais, costumam esperar da escola
tarefas educativas muito diversas.
Em nível interno, a escola pode-se tornar
uma instituição potenciadora ou, então,
26
Instrumentos de Avaliação I
pelo contrário, pode ser fonte de conflitos,
dependendo de como estejam estruturados
e se relacionem os diferentes níveis
hierárquicos ou subsistemas, como a equipe
dirigente, a administração ou os diversos
níveis, entre outros. Para estabelecer um
consenso e aceitar sem conflitos as funções
dos diferentes núcleos organizadores, é
básico, entre outras condições, que exista
uma estabilidade mínima nas equipes. Na
escola pública, as mudanças de educadores
são freqüentes e isso tem repercussão
na instituição à medida que ela enfrenta
dificuldades, para se consolidar em torno
de um projeto comum a ser desenvolvido a
curto e médio prazo. Na prática, observamos
diferentes tipos de escola segundo tenham
existido ou não as condições e o tempo
suficientes para estabelecer objetivos
comuns, para marcar uma metodologia
de base e para explicitar o seu projeto
educativo. Em outras palavras, as escolas
são instituições que passam por momentos
evolutivos diferentes.
Num outro nível, a sociedade outorga
à escola a missão de educar e instruir os
alunos, visando à sua integração da forma
mais plena possível como seres individuais
e com critério próprio para abordar assun
tos diferen tes, tanto aqueles relativos à
maturidade pessoal como os referentes à
sua integração social. Assim, a escola não
pode agir independentemente; existe um
outro sistema mais abrangente, que é a
administração do Estado, dentro do qual
ela está inserida e que é o que propõe os
objetivos mínimos que cada aluno deve
atingir ao concluir o ensino obrigatório.
Podemos, assim, considerar que, no que se
refere aos objetivos finais, a escola tende à
homogeneização. Além do mais, o sistema
atual de níveis (em parte corrigido pela
idéia de ciclo), que congrega os alunos por
idades, reforça ainda mais essa possível
uniformização dos alunos. Existem também
outros elementos que contribuem para o
tratamento igualitário dos alunos como,

entre outros, O tipo de formação básica que
recebem os educadores, a sobrecarga da
gestão escolar que sofrem em detrimento
do tempo dedicado à revisão da prática
educativa e, finalmente, uma certa tradição
e inércia na forma de abordar os problemas
didáticos, que consiste em considerar,
principalmente, tudo aquilo que é genérico e
comum antes das necessidades individuais e
particulares.
Paralelamente, fala-se do conceito de
diversidade, mas na realidade, essa ideia
coincide pouco, ao menos aparentemente,
com os objetivos globais mínimos do
sistema educativo que, como já dissemos,
induzem ao tratamento igualitário dos
alunos. Se à falta de um debate profundo
sobre a questão da diversidade e à ausência
de orientações sistemáticas sobre como
realizá-la acrescentamos a problemática
que já demonstramos antes da tendência
à uniformização do sistema educativo,
encontra-nos diante de uma situação ainda
muito pouco madura no que se refere ao
conceito de tratamento individualizado do
aluno. Com freqüência, na prática, cada
professor individualmente ou cada grupo
de professores precisa considerar esta
problemática e buscar soluções genuínas e
originais. Especificamente, um dos temas
não resolvidos e que esperamos o seja com
a nova Lei de Educação é o critério a ser
seguido na avaliação do rendimento dos
alunos com dificuldades. São efetivamente
avaliadas a aprendizagem e a evolução
social? Ou é indicado o nível de obtenção dos
objetivos mínimos? Estes e outros pontos
deverão ser repensados, para a superação
desta tendência da escola à homogeneização
e para que ela se tome realmente aberta à
diversidade.
Quando trabalhamos num caso concreto,
o enfoque precisa ser diferente de acordo
com a escola. Como psicopedagogos, antes
de abordar um caso, problema ou tema
pedagógico, devemos considerar qual o
27
Instrumentos de Avaliação I
momento de evolução em que se encontra a
escola, qual o grau de maturidade que atingiu
e como entende o processo educativo dentro
de um contexto realista.
A nossa atuação na escola e, mais
concretamente, nos casos que apresentam
dificuldades, pode também estar midiatizada
pelo modo com a escola trata a diversidade
e pela sua possibilidade de que ser flexível
e acolhedora. Geralmente, dependendo da
forma como a escola entende estes conceitos,
dará ou não condições de que se ofereça
uma maior ou menor ajuda aos alunos com
dificuldades.
Para finalizar, já colocamos que a escola
tem uma função social, que é a de preparar
os alunos para enfrentarem as futuras
exigências da sua comunidade. Temos
avaliado também que é muito difícil criar
uma escola integradora e respeitosa das
individualidades e que, ao mesmo tempo,
obtenha bons níveis de formação. Apesar
disso, temos certeza de que cada escola
pode abordar, e, na verdade, muitas o estão
fazendo, o tema da educação na diversidade
de forma coletiva. No que se refere a este
aspecto, temos observado que a elaboração
do projeto educativo tem sido um bom
recurso, para explicitar o problema e para
começar a buscar soluções institucionais.
2.2.2. O professor
A estrutura atual do sistema educativo,
e, mais ainda, a reforma do ensino prevista
colocam o professor como um profissional
que deve pertencer e agir em diferentes
subsistemas ao mesmo tempo.

P = professor
O fato de trabalharem numa escola
concreta faz pressupor que ele esteja inserido
numa comunidade determinada com as suas
características socioculturais e econômicas
particulares. Da mesma forma, no interior
da escola deve-se situar, pelo menos, em um
ciclo, um nível e um grupo-aula, ao mesmo
tempo em que forma parte de um quadro de
professores. A ação educativa da escola não
pode ser desvinculada das funções educativas
dos pais dos alunos, e, conseqüentemente,
o professor também deve manter contato
com eles. Além do mais, dependendo da
escola, pode fazer parte de outros grupos
como seminários, departamentos, comissões,
grupos de trabalho, sejam dentro da escola
ou em atividades desenvolvidas entre
diversos centros de uma mesma comunidade
educativa.
A influência que estes subsistemas
exercerão de forma recíproca entre eles
dependerá do nível de coesão do centro, da
dinâmica criada ao longo da sua história,
do nível de maturidade da instituição, do
nível de comunicação referente aos temas
pedagógicos e, também, das circunstâncias
e interesses particulares de cada um dos
professores. Às vezes, encontramos pessoas
que se sentem sem vínculo com a instituição
à qual pertencem e que desempenham a sua
tarefa individualmente, sem consultar seus
colegas. Em outros casos, o professor age
28
Instrumentos de Avaliação I
de acordo com o estabelecido pelo sistema
escolar, ciclo ou nível, existindo um estreito
vínculo e sentimento de pertencer realmente
a um grupo. Assim, vemos que, às vezes, o
professor com quem trabalhamos está mais
integrado do que outros numa dinâmica
coletiva e isto também terá implicações na
nossa tarefa.
Em nossa intervenção, devemos levar
em consideração a influência que estes
subsistemas exercem entre si para inserir as
nossas atuações dentro de um contexto bem
definido.
Como foi explicado anteriormente, o
sistema de acesso à função docente das
escolas públicas não auxilia na coesão e
na ‘formulação de sistemas com objetivos
comuns, já que o nível de mobilidade ainda
é bastante considerável. Isto, somado a
outros problemas, dificulta a transformação
da escola num grupo com história e objetivos
comuns. De qualquer forma, confiamos que
estes aspectos irão sendo resolvidos e serão
menos determinantes no futuro da escola
pública de nosso país.
O professor tem a responsabilidade de
estimular o desenvolvimento de todos os
seus alunos pela aprendizagem de uma série
de diversos conteúdos, valores e hábitos. O
professor, ao mesmo tempo em que recebe
pressões no sentido de modificar atitudes
assimiladas tradicionalmente pela sociedade
(vide, por exemplo, a demanda da integração
educativa de alunos com necessidades
educativas especiais, quando a sociedade é
segregacionista), também sente que a sua
tarefa é pouco importante e pouco valorizada,
Esta contradição é vivida constantemente
nos centros e provoca um grande número de
problemas na atividade diária.
A escola converte-se, com extrema
freqüência, no laboratório onde podem ser
levadas a cabo muitas atuações que, muitas
vezes, acabam provocando distorções na

escola por falta de coordenação entre elas.
Assim, vemos que chegam programas
específicos (educação sanitária, informática,
etc.) que, mesmo sendo muito interessantes,
algumas vezes não podem ser aproveitados
suficientemente, porque é difícil integrá-los
no contexto e na dinâmica estabelecida na
instituição.
Da mesma forma, os serviços que são
oferecidos às escolas pelos municípios e pela
Administração (equipes psicopedagógicas,
serviços sociais, serviços de dinâmica
educativa, centros de recursos pedagógicos,
etc.) devem ser incorporados corretamente
na dinâmica da escola, para que tenham uma
repercussão didática sólida e possibilitem a
reflexão sobre a prática profissional. O papel
solicitado ao professor na situação de ensino-
aprendizagem é o de urna atuação constante,
com intervenções para todo o grupo de aula
e para cada um dos alunos em particular. Isto
é bastante difícil, e, ainda mais, quando é
somada à demanda que fazemos de que se
deve observar sistematicamente, o processo
que os alunos desenvolvem durante a
aprendizagem, para poder intervir no mesmo
com uma ajuda educativa adequada.
Acreditamos que estes aspectos que
comentamos são dignos de serem levados
em consideração. Isso não quer dizer que os
psicólogos devam renunciar às intervenções
mobilizadoras que provoquem um novo
planejamento ou uma modificação na
ação dos professores. É necessário que as
orientações sejam situadas num ponto justo
e que se encaixem no estilo e no momento
dos professores e da escola, para irem
avançando rumo a uma maior compreensão e
domínio do processo educativo.
À continuação, gostaríamos de tecer
alguns comentários no que se refere às
representações e vivências que podem ser
provocadas nos professores pelos alunos
com dificuldades. Como foi visto no capítulo
anterior, em toda situação de interação, toma
29
Instrumentos de Avaliação I
parte um grande número de aspectos que são
difíceis de controlar (desde a comunicação
que se estabelece até as representações
mútuas). Muitas vezes, a sensação do
professor diante de um aluno que não
aprende é de fracasso (mais ou menos
explícito) como profissional. A resposta dada
pelo professor a este sentimento dependerá
muito das suas características próprias e
da sua história pessoal, da acolhida e ajuda
proporcionados por seus colegas de escola,
da sua formação profissional e conhecimentos
como professor, das suas concepções sobre
os processos de ensino-aprendizagem, etc.
Assim, descobrimos que existem várias
formas de responder ao fato de enfrentar
alunos com dificuldades de aprendizagem
e/ou comportamento: negar o problema,
defendendo-se da angústia que isto lhes
provoca, angustiar-se e buscar ajuda de
forma desorganizada, refletir e procurar
saídas com os conhecimentos e recursos
próprios do professor, buscar a ajuda de
profissionais de fora da escola, aproveitar os
recursos que possuem outros profissionais
da escola; etc. Todos nós teríamos exemplos
dessas diversas situações.
Outro aspecto que consideramos digno
de salientar é que as demandas que nos
chegam variam em função do modo como
o professor tenha vivido a situação, e,
também, do modo em que este entenda
a intervenção do psicopedagogo. Vemos
que, às vezes, a demanda é feita depois
que o professor desenvolveu um processo
de elaboração e maturação da ajuda que
precisa solicitar. Outras vezes, a demanda
é ambígua e confusa e é preciso ajudar a
esclarecê-la. Encontramos também situações
nas quais o que o professor faz é depositar
o problema e as angústias provocadas pelo
aluno para o psicólogo de forma que ele
se encarregue de resolvê-las eximindo-se
assim de responsabilidades. Outras vezes,
no entanto, tenta encontrar um aliado que
o ajude a dividir as responsabilidades e
preocupações e que tente procurar, com ele,

novas estratégias de trabalho que permitam
modificar a situação. Temos encontrado,
também, profissionais interessados em
solicitar colaboração, para conseguir uma
maior informação sobre o aluno que lhes
permitisse trabalhar melhor e ampliar, assim,
o seu conhecimento do problema.
Em todas estas situações, o mais
importante é que o psicopedagogo aprenda
a entender a demanda realizada, que se
estabeleça uma situação de comunicação
que o permita e que ajuste a resposta à
solicitação feita, definindo o papel que pode
e quer desempenhar. Assim, é importante
que esclareça o que lhe é solicitado, tal
como veremos mais adiante, ao falarmos
dos diferentes momentos do processo
diagnóstico.
2.2.3. O aluno
Quando falamos de um aluno de uma
escola, consideramos que estamos nos
referindo a uma pessoa que desempenha um
dos diferentes papéis que ocorrem durante
a vida (filho, neto, amigo, etc.). Assim,
acreditamos que é importante não perder de
vista a globalidade da pessoa, tentando vê-lo
somente como aluno e esquecendo os outros
sistemas em que está imerso (família, grupo-
aula, escola, etc.).
30
Instrumentos de Avaliação I
P = professor
A = aluno
Antes de qualquer coisa, a criança está
inserida em dois sistemas diferenciados: a
escola e a família. Ao longo deste capítulo
quisemos fazer referência a estes dois
sistemas para tentar considerá-los mais
como complementários do que como
adversários em nossa intervenção. Para a
criança, é muito importante a relação que
ela estabeleça em cada um dos sistemas,
assim como as inter-relações entre os dois. A
visão que cada um destes sistemas tiver da
criança será determinante para a definição
do papel que a criança desempenhará
em casa e/ou na escola. Ou seja, será
considerado que uma criança apresenta ou
não dificuldades dependendo do seu contexto
externo; o grau de adaptação à realidade
destes dois sistemas fará com que a criança
seja considerada diferente, estranha ou com
dificuldades. As explicações oferecidas, neste
capítulo, sobre escola e família evitarão a
perda da visão global da criança.
É importante e necessário levar em
consideração o contexto externo.
Assim, por exemplo, será diferente o
nível de preocupação com as dificuldades
dos alunos por parte dos professores que
estão acostumados a trabalhar em escolas
de subúrbios que o daqueles que tenham
trabalhado normalmente em escolas de
áreas de maior desenvolvimento e bem-
estar social. É muito importante fazer

o esforço para situar-nos no contexto
apropriado, considerando, a todo momento,
as características que o ‘definem. Quando
um professor nos explica um caso que o
preocupa, precisamos considerar que a
explicação está influenciada pela análise que
o professor faz da realidade que envolve
a criança, e não somente pela criança
em si. Muitas vezes, esta análise está
impregnada da sua visão da família, das
Suas expectativas no que se refere ao aluno.
Será importante também, neste momento,
o nível de conhecimento que ele tiver de
aspectos básicos da psicologia evolutiva e da
sua capacidade de observar a criança na sua
globalidade.
Da mesma forma, temos salientado que a
nossa concepção do aluno é eminentemente
construtiva. Consideramos o aluno como um
sujeito que elabora o seu conhecimento e a
sua evolução pessoal a partir da atribuição
de um sentido próprio e genuíno às situações
que vive e com as quais aprende. Neste
processo de crescimento, exerce papel
primordial a capacidade de autonomia de
reflexão e de interação constante com os
outros sujeitos da comunidade.
Em nosso modelo de intervenção,
aceitamos prontamente a designação da
criança com dificuldades como causa do
problema porque pensamos que é desta
forma que é sentida pelo professor, e que
é o motivo que lhe provoca angústia e
bloqueio. De qualquer forma, o que tentamos
é ampliar sempre o campo de observação,
ou seja, mostrar uma visão mais ampla
da situação, considerando a avaliação da
criança como pessoa em relação com um
grupo aula. Assim, pode-se fazer referência
a outros aspectos, como a relação com a
aprendizagem, com os colegas, com o seu
núcleo familiar e social. Neste sentido, por
exemplo, pode ser interessante a informação
que a família proporcione sobre o momento
do seu ciclo vital e sobre as relações que se
estabelecem no seu interior.
31
Instrumentos de Avaliação I
Quando trabalhamos com um aluno que,
segundo o professor, apresenta problemas
na escola, o que tentamos é identificar as
suas necessidades educativas, sociais e
familiares. Tentamos, principalmente, definir
as suas necessidades educativas, para dar
uma resposta à solicitação do professor.
Também, em muitos casos, procuramos
ajuda em outras fontes como seriam, por
exemplo, o campo da alimentação ou o da
proteção. Trata-se de identificar quais são as
atitudes que o aluno precisa, para conseguir
iniciar um processo de recuperação das suas
dificuldades. Nossas orientações podem ser
direcionadas para dar-lhe mais instrumentos
de abordagem de uma área de aprendizagem
concreta, potencializar as relações com
outros alunos da sua idade, dar-lhe mais
modelos de referência, etc.
Os conceitos comentados na parte onde
foram explicadas as bases teóricas mostram
o caráter dinâmico e pouco determinista
do entendimento da pessoa sobre a qual
tentamos atuar. Tal como foi salientado, uma
pequena modificação no que se refere à
criança (por exemplo, começar a integrar os
elementos de aprendizagem, ter um amigo, a
sua mãe ir buscá-lo na escola, assistir a uma
atividade recreativa todas as tardes, etc.)
provoca outras e permite que ela saia de
uma situação de bloqueio ou estancamento.
Por isso; acreditamos que existam diversos
caminhos através dos quais é possível
provocar uma mudança numa situação,
e, assim, trata-se de aprender a mobilizar
algum ponto da situação do aluno, colocando-
se num contexto determinado de trabalho.
2.2.4. A Família
Daremos, aqui, várias noções básicas
sobre o conceito da família do ponto de
vista sistêmico, retomando aspectos teóricos
explicados no capítulo 1. Depois, tentaremos
analisar a relação entre as famílias e a
escola, concentrando-nos mais nas famílias

que apresentam dificuldades num momento
determinado e analisaremos também o
nosso papel e a relação mantida conosco no
contexto escolar.
A família como sistema possui uma função
psicossocial de proteger os seus membros e
uma função social de transmitir e favorecer a
adaptação à cultura existente.
Cada família, como todo sistema, possui
uma estrutura determinada que se organiza
a partir das demandas, interações e
comunicações que ocorrem em seu interior
e com o exterior. Esta estrutura forma-se a
partir das normas transacionais da família,
que se repetem e informam sobre o modo, o
momento e com quem devem relacionar-se
cada um dos seus membros.
Estas normas regulamentam o
funcionamento da família, que tenta mantê-
las durante todo o tempo que for possível.
Quando, devido a fatores externos ou
internos, ocorrem desvios destas normas,
a família pode opor resistência à mudança
por medo de romper o seu equilíbrio
(homeostase).
Às vezes, essa resistência manifesta-
se em um dos membros da família através
de um sintoma que tem a função de deter
momentaneamente, a evolução e de
perpetuar as normas transacionais existentes.
No entanto, para poder avançar, a
estrutura familiar precisa adaptar-se
às circunstâncias novas e transformar
determinadas normas sem deixar de
constituir um modelo de referência para os
seus membros.
Dentro da família existem diferentes
subsistemas (casal, filhos, etc.), c, ao mesmo
tempo, ela relaciona-se com sistemas sociais
diversos. Entre todos estes sistemas e
subsistemas sabemos que existem limites,
mais ou menos rígidos ou flexíveis, que
32
Instrumentos de Avaliação I
protegem o funcionamento e a manutenção
da estrutura.
Para que a família se desenvolva de uma
forma funcional deve proteger a integridade
do sistema total e a autonomia de seus
diferentes subsistemas. Deve existir um grau
adequado de permeabilidade nestes limites;
tanto um extremo como o outro (família
desunida com limites muito rígidos e pouco
permeáveis ou família unida com limites
pouco definidos ou difusos) podem, em
princípio, gerar dificuldades (Minuchin, 1977).
Como já havíamos colocado, a família
possui um ciclo vital constituído por
momentos particulares que apresenta uma
certa regularidade (casamento, nascimento
do primeiro filho, abandono do lar pelos
filhos, etc.) e que têm repercussão nas suas
regras, estruturas e limites.
Estes momentos de mudança provocam
resistências e tensões que, às vezes,
manifestam- e em um dos membros por
meio de um sintoma. Desta forma, evita-
se a mudança e mantém-se o equilíbrio de
uma forma rígida. Outras vezes, o sintoma
serve como um sinal de alerta para a família
fazendo com que ela elabore e prepare a
mudança de forma mais gradual.
Outro aspecto importante numa família é a
sua ideologia e o contexto histórico e familiar.
As famílias vão criando a sua identidade
e forma de agir, partindo das ideologias,
crenças e histórias anteriores. Estas são
transmitidas de uma forma ou outra à
família atual, que escolhe e se identifica com
alguns aspectos e imagens determinadas.
Deve-se levar em consideração e respeitar
o contexto da família na qual realizamos a
intervenção, mas é preciso detectar em que
ponto e intensidade este aspecto pode estar
contribuindo para as dificuldades de uma
criança em particular.
Até agora, tentamos explicar aspectos
e características da família, partindo de

uma perspectiva sistêmica: na seqüência,
falaremos sobre as relações e as expectativas
que a família e a escola possuem entre elas.
A escola e a família são dois sistemas
que, tradicionalmente, têm estado bastante
afastados, apesar de possuírem freqüentes
relações ou interações, seja em nível
institucional (associação de pais, conselho
escolar, etc.) ou em nível individual (relação
família/professor). Algumas vezes, a escola
tem tomado, para si, de forma exagerada,
o papel de educadora, sem considerar a
função educativa que é realizada no ambiente
familiar. Ou seja, as funções de uma e outra
foram excessivamente separadas, motivo
pelo qual não é aproveitada, suficientemente,
a colaboração entre as duas o que facilitaria o
alcance de determinados objetivos comuns.
Às vezes, na escola, devido ao controle
que a sociedade e, concretamente, os pais
têm sobre ela, têm-se produzido resistências
e rivalidades que não facilitam um bom
entendimento.
Por outro lado, a família pode adotar
atitudes muito diferentes quanto à escola,
determinadas pelas suas experiências e
crenças prévias (contexto da família), pelo
momento evolutivo em que se encontra e
pelo seu funcionamento e estrutura. Existem
famílias, por exemplo, que não tiveram
experiências prévias com a escola e que,
quando o seu filho inicia a escolaridade,
depositam o papel da educação na escola,
tomando uma atitude de total submissão
e dependência, assumindo uma ignorância
total sobre os assuntos relacionados com a
educação. Outras, no entanto, vivem a escola
como uma instituição fundamentalmente
repressora e normativa, esperando que
através dela seu filho adquira bons hábitos
e se adapte às normas sociais e valores que
eles próprios não conseguiram transmitir-
lhe. Outras famílias são conscientes da
corresponsabilidade na tarefa educativa e
33
Instrumentos de Avaliação I
solicitam a coordenação e a colaboração dos
professores para ajudar os seus filhos, etc.
A criança, naturalmente, formará as
suas expectativas em torno de modelos e
informações que a família lhe proporcione
e iniciará a sua escolaridade com esses
condicionamentos.
Para que a criança tenha uma boa
adaptação na escola, sentindo-se cada
vez mais segura e dando um sentido às
atividades que realiza, é importante que a
família tenha e mostre uma certa confiança
na escola, sinta tranqüilidade quando deixa o
seu filho, demonstre interesse e curiosidade e
valorize as suas aquisições e avanços.
Às vezes, quando a criança apresenta
determinadas dificuldades, esta confiança
torna-se mais difícil ou inclusive desaparece.
Nestes casos, freqüentemente, atua-se de
uma forma contraposta e contribui-se para
a confusão e insegurança da criança. A
angústia e a ansiedade de pais e professores
interferem na relação e a criança sente-
se prejudicada. Neste sentido, nós, como
psicopedagogos que estamos um pouco fora
do que acontece na sala de aula, podemos
ajudar as partes implicadas a despirem-se de
culpa e a analisarem de forma mais objetiva
o que está ocorrendo. E preciso fazer um
trabalho de aproximação dos dois sistemas
(escola/família), ajudar a buscar canais
mais fluidos de comunicação e colaboração
com eles, para planejar e estabelecer
compromissos e acordos mínimos que levem
ao fim do bloqueio criado nesta situação.
A visão linear e causal da realidade
está muito presente em todos os âmbitos
nos quais realizamos a intervenção e é
preciso mostrar, procurar e contribuir com
explicações mais interativas e circulares que
possibilitem uma nova colocação das relações
mútuas sem necessidade de definir as causas
nem procurar as culpas. É conveniente
fazer uma observação: deve-se evitar dar

destaque às patologias, porque isto comporta
conotações estáticas e imóveis, como
também devem ser concentrados os esforços
para escolher pontos mais positivos a partir
dos quais se possa iniciar o trabalho para
melhorar a situação inicial.
Todas as famílias passam por problemas
e dificuldades em determinados momentos
do seu ciclo evolutivo. Algumas os resolvem
sozinhas após uma fase de crise, outras
solicitam ajuda, e em outras, no entanto,
instalam-se comportamentos determinados
(sintomas) em algum dos seus membros para
manter o equilíbrio de todo o sistema de uma
forma rígida.
É importante acreditar e ter confiança
nas possibilidades da família para conseguir
ajudá-la; às vezes, com um pequena ajuda
externa, a família vê o seu funcionamento
com maior clareza, dá valor relativo a
determinados problemas e tem mais
capacidade para avançar e mudar. O
profundo respeito e confiança nela e nas suas
possibilidades permitirá estabelecer contatos
sem criar excessivos temores de perda do
seu equilíbrio.
Devemos também ter presente que,
no nosso trabalho com famílias a partir
do ambiente da escola, a relação com as
mesmas está muito influenciada pelas
atitudes, comunicações e visões manifestas
pelos professores da escola em relação a nós.
Por exemplo, a maneira como um professor
explica aos pais de que forma foi feita a
nossa intervenção, como psicopedagogos
no que se refere aos problemas do seu
filho, pode condicionar e criar expectativas
inadequadas sobre a nossa intervenção.
Além de intermediar a nossa relação
com os pais, eles possuem também uma
visão e expectativas sobre o nosso papel e
a função que desempenhamos na escola.
É indispensável, portanto, explicar-lhes o
nosso papel dentro da escola com clareza,
dizendo por que e como chegamos ao
34
Instrumentos de Avaliação I
momento presente e definir qual a relação
que será mantida a partir deste ponto. Para
conhecê-los e fazemos escutar, deve-se
sentir curiosidade e interesse pela sua forma
de agir, valorizar os aspectos positivos que
conseguiram e ter confiança na sua ajuda e
cooperação. Isto facilitará a nossa aceitação
sem receio e nos ajudará a agir junto a
eles como num sistema, estabelecendo um
entendimento básico e fundamental para
possibilitar o planejamento de pequenas
mudanças em conjunto.
2.2.5. O psicopedagogo
Como psicopedagogos, estamos inseridos
em diversos sistemas (a própria equipe, a
escola e as diferentes administrações das
quais possamos depender) e ternos relações
com outros: divisões da escola, diversos
serviços municipais e autônomos, centros de
saúde mental e de reeducação, associações
de pais de alunos, etc.
Depreende-se, daqui, a grande
complexidade do nosso campo de
intervenção; complexidade que, além do
mais, é necessário aceitar, considerar e ser
capaz de analisar para que contribua com
uma visão mais ampla e global das diferentes
situações nas quais precisamos atuar.
De qualquer forma, mesmo encontrando-
nos em diferentes sistemas realizando
atividades em diferentes níveis, o nosso
contexto principal de intervenção é a escola.
Trabalhamos regularmente para abordar
problemas e colaborar nas demandas feitas
por ela.
O fato de estarmos, ao mesmo tempo,
dentro e fora da escola às vezes é difícil
e pode criar uma certa confusão, já que
podemos ser considerados elementos que
estão dentro do sistema (por exemplo, em
reuniões do quadro de professores ou das
séries da escola) e outras vezes fora dele

(por exemplo, em reuniões interescolares, de
nível municipal, etc.).
Na visão que temos atualmente do
nosso trabalho, consideramos essa situação
como necessária e enriquecedora, já que
acreditamos que, se nos situássemos
somente dentro da escola, poderíamos,
facilmente, cair num papel homeostático e
equilibrador.
Por outro lado, se fôssemos somente
um elemento externo, perderíamos todo
o conhecimento da instituição que, agora,
possuímos e teríamos dificuldades para
colocar a nossa ação dentro ‘do contexto
apropriado.
Esta situação especial provoca como já
dissemos algumas dificuldades: uma certa
ambigüidade se as relações não forem
definidas claramente e, às vezes, desconforto
da escola que desejaria aproveitar-nos
dentro do seu funcionamento. Para superar
essa possível ambigüidade, é necessário
que sejamos muito coerentes e claros nas
relações que mantemos com os diversos
sistemas.
Com estas considerações e outras que
temos realizado ao longo destes primeiros
capítulos, analisaremos, a seguir, alguns
critérios e características que consideramos
devem ser respeitadas pelo psicopedagogo
durante o seu trabalho nas escolas.
É indispensável, no nosso ponto de vista,
estabelecer um contexto de colaboração com
os professores e a escola diante de qualquer
objetivo estabelecido. Definimo-nos, pois,
como complementários dos professores
para tentarmos resolver, discutir ou atingir
determinadas situações; precisamos da sua
informação e conhecimentos e acreditamos
que, a partir do momento em que ele solicita
a nossa ajuda devemos estabelecer uma
colaboração eficiente (Selvini, 1985).
35
Instrumentos de Avaliação I
Outra característica importante é a
necessidade de definir as relações que
estabelecemos com os outros com clareza,
sem aceitar definições que sejam confusas ou
estranhas. Trata-se de explicar e esclarecer
qual é o nosso meio de atuação, qual o
contexto no qual trabalhamos em que
podemos ajudar e quando não podemos,
o que pode ser acrescentado pela sua
colaboração como professores, como é
entendido o nosso trabalho, de que forma
podemos, às vezes, ser condicionados
pelos vínculos de trabalho, como pensamos
estabelecer a colaboração no trabalho,
quais são as responsabilidades mútuas, etc.
(Bassedas, 1987).
Devemos ter em mente que, se o psicólogo
não se definir, será definido pelos outros
em função das suas experiências anteriores
e expectativas. Para evitar mal-entendidos
e situações pouco claras, é preciso que o
psicólogo se defina claramente no início da
relação e, depois, torne a fazê-lo tantas vezes
quantas forem necessárias. Esta definição
pode ser realizada de diversas formas e em
momentos diferentes, sempre em função
daquilo que seja considerado necessário. Por
exemplo, no início de cada ano escolar, é
conveniente falar e fazer acordos conjuntos
sobre o plano de trabalho que deveremos
seguir, estabelecer funções tarefas que
desempenharemos, tornar a falar de como
elas serão executadas, estabelecer acordos e
compromissos com os diferentes professores
ou subsistemas com os quais trabalharemos,
etc. No trabalho de cada dia e nas relações
com os professores, será necessário
esclarecer desentendimentos, confusões ou
aborrecimentos mútuos; as expectativas
deverão ser explicadas com clareza, os
papéis redefinidos e, a partir desse ponto,
estabelecer os acordos e compromissos
necessários.
Para iniciar um trabalho de colaboração,
é necessário também estabelecer relações

construtivas com os professores e outras
pessoas com as quais trabalhamos.
Se partirmos das bases de referência
construtivistas, concordaremos em que
qualquer processo de transformação é
construído, a partir da dinâmica interna
dos próprios sujeitos. Por isso, é preciso ter
sempre consciência destas idéias durante
as nossas relações cotidianas com os
professores. Desde o primeiro momento,
nós também teremos que construir a
relação e colaboração com os professores.
Devemos partir, portanto, daquilo que o
professor nos dá e, então, sim, ir mais além;
não se deve pretender modificar os fatos
de fora da escola, sem que a escola ou o
professor tenham sentido esta necessidade
nem a tenham explicado sucintamente.
Acreditamos que, pela colaboração conjunta
em determinadas tarefas, tanto o professor
como nós aprendemos com essa interação e
podemos tentar avançar de forma conjunta.
Esta visão construtiva das relações nos dá um
maior dinamismo e confiança na mudança;
trata-se, no entanto, de buscar estratégias
pertinentes e adequadas para realizá-la. A
presença contínua dentro da escola ajuda-nos
a conhecê-la bem e a ir colaborando de uma
forma discreta, porém constante, para a sua
renovação e realização de mudanças.
Como já mencionamos anteriormente,
deve-se respeitar a clareza nas comunicações
com os outros e incentivar também,
dentro da escola, as comunicações claras e
funcionais, quando intuímos confusão nas
relações.
Desta forma, mesmo situando-nos numa
pequena divisão da instituição e fazendo um
trabalho determinado, estamos mostrando
e favorecendo um tipo de relação clara e
funcional.
Dentro da escola, deve-se respeitar
além do seu funcionamento, os canais de
comunicação que possui, centralizando-os, se
36
Instrumentos de Avaliação I
necessário, para evitar a desorientação com
informações ou comunicações paralelas.
Grande parte da nossa tarefa é centrada
na colaboração com a escola em relação
a determinados alunos que apresentam
dificuldades no seu processo educativo, seja
em nível de aprendizagem ou em nível de
relacionamento.
A seguir, aprofundar-nos-emos mais nas
funções do psicopedagogo no que se refere
aos alunos com dificuldades.
No que concerne a estes alunos, a nossa
colaboração se dá de diversas formas:
dependendo da solicitação do professor
(planejar modificações na sua ação, buscar
ajuda externa, orientar a família, etc.);
em função da avaliação das necessidades
após haver realizado o diagnóstico, bem
como, finalmente, em função da análise
das circunstâncias dos diferentes sistemas
(família-escola contexto social) e, mais
especificamente, do sistema aula (número
de alunos, nível, características socioculturais
dos alunos, características do professor, etc.).
A função que temos neste trabalho conjunto
depende destas variáveis, mas segue
basicamente algumas linhas fundamentais
que tentaremos explicar a seguir.
A escola, quando encaminha ao
psicopedagogo um aluno com dificuldades,
espera a nossa colaboração para que esse
aluno que não s encaixa possa obter uma
atenção mais individualizada; ou seja, pede-
nos para diagnosticar as suas dificuldades e
para auxiliar o professor e a própria escola
a encontrarem soluções e estratégias para
que o aluno consiga progredir e adaptar-
se ao ritmo estabelecido. De certa forma,
acreditamos que, ao encaminhar-nos esses
alunos, a escola espera de nós urna ajuda
para desenvolver um tipo de ensino mais
individualizado e adaptado aos diferentes
indivíduos; nestes casos, cumprimos, então,

um papel de apoio e colaboração no processo
de individualização do ensino.
Foi dito anteriormente que a escola tende
- e isto é completamente justificado pela
organização, infra estrutura e finalidades
- a homogeneizar O ensino e, com muita
freqüência, alunos que poderiam continuar
o seu processo educativo com sucesso, se
recebessem a ajuda educativa adequada,
são considerados “especiais” porque não
acompanham o ritmo geral durante um
momento determinado.
A escola tem consciência desse fato,
mas, freqüentemente não dispõe de infra
estrutura, formação ou estratégias para
adaptar o seu ensino a esses alunos. Nesse
aspecto, consideramos que nós, psicólogos,
somos profissionais que contribuímos para
reforçar o papel individualizador da escola
diante da sua tendência a homogeneização.
Neste papel, podemos também colaborar com
a escola para incentivar todas as propostas
e modificações que forem apresentadas de
forma que ela assuma mais essa diversidade
e se prepare para acolhê-la.
Outra função que temos em relação aos
alunos com dificuldades é a de oferecer ao
professor a possibilidade de dividir a angústia
e a responsabilidade que sente diante de
determinados alunos com problemas. O
fato de poder falar sobre isto, de saber
que outro profissional está buscando e
apresentando soluções com ele é importante
e, em certos casos, indispensável para
continuar o trabalho diário, enfrentando o
seu grupo e esses alunos. Em conseqüência,
o psicopedagogo precisa contribuir com uma
visão diferente, precisa ampliar o campo de
observação em relação àquele aluno e precisa
ajudar a elaborar respostas pertinentes.
Assim, é necessário que o psicopedagogo
esteja mais afastado da situação; que
possa observar e analisar o aluno a partir
de contextos diferentes (aula, recreio,
família, etc.) e que possa ver as relações e
interações que estabelece com uns e outros
37
Instrumentos de Avaliação I
(professor, colegas, pais, irmãos, etc.)
sem estar tão influenciado pela situação
e condução do grupo-aula. Dessa forma,
determinados problemas podem tornar-
se relativos, podem ser destacados os
aspectos positivos que ficam encobertos
e situar o conflito dentro de um contexto
mais amplo que leve em consideração a
sua globalidade. Depois, a partir desse
ponto, será possível pensar e procurar em
conjunto, instrumentos e estratégias para
auxiliar a criança no seu desenvolvimento.
Em outro nível, é evidente que, como
psicólogos que partimos de um enfoque
teórico determinado, contribuíram também
com o nosso ponto de vista na tarefa de
orientar diariamente os educadores. Assim,
por exemplo, quando estamos comentando
com um professor as dificuldades e a situação
concreta de um aluno, o fazemos a partir da
nossa perspectiva, ou seja, partindo de um
ponto de vista dinâmico e construtivo. Às
vezes, a coincidência de linguagens entre o
professor e o psicólogo no que se refere à
ação de educar permite que a comunicação
entre ambos seja fácil. Outras vezes,
devido à divergência de pontos de partida,
é necessário falar muito para tentar chegar
a acordos e bases comuns sobre como
estabelecer as premissas da ação educativa.
Para concluir esta parte, poderíamos
resumir que a finalidade básica do nosso
trabalho consiste em ajudar a promover
mudanças, tanto quando intervimos diante
de problemas que a escola nos coloca
(individuais, de grupo ou metodológicos),
como também quando colaboramos para
melhorar as condições, os recursos e o
ensino, realizando a tarefa preventiva
que leve a uma diminuição dos problemas
que enfrentamos tanto a escola como nós
mesmos.
2.3. Características do diagnóstico
psicopedagógico

Até aqui, explicamos os sistemas
implicados no diagnóstico psicopedagógico
e comentamos alguns dos aspectos que
intervêm no mesmo. A seguir, mostraremos
algumas das características gerais deste
tipo de diagnóstico, derivados da explicação
anterior.
Devemos dizer que não pretendemos ser
exaustivos na exposição das características
que forma o modelo diagnóstico na escola.
Pelo contrário, pretendemos fazer somente
um esboço de alguns aspectos que irão
se definindo durante a nossa tentativa de
concretização da problemática.
- O diagnóstico psicopedagógico é
um processo no qual muitas vezes, é
difícil marcar o final da intervenção do
psicólogo. Como em qualquer processo,
freqüentemente, é necessário revisar
o desenvolvimento das orientações
proporcionadas. Assim, o seguimento do caso
torna-se, de certa forma, um prolongamento
da tarefa diagnóstica, posto que contribua
com novas informações e novas pistas a
partir das quais se pode desenvolver o
programa individualizado de cada aluno.
- No diagnóstico psicopedagógico, o agente
encaminhador é, geralmente, o professor,
já que é ele quem aponta o problema e
solicita a intervenção de outro profissional.
Já vimos como no nosso caso tenta-se ver
o diagnóstico sob uma perspectiva de co-
responsabilização e co-participação dos
profissionais na abordagem do problema
apresentado.
- O diagnóstico psicopedagógico
desenvolve-se no interior da escola e por isso
é necessário estabelecer o seu contexto. Este
fato pressupõe um enfoque institucional da
intervenção e a elaboração de instrumentos
próprios mais vinculados à situação escolar.
Entendemos por enfoque institucional que
o diagnóstico psicopedagógico analisa e
considera não somente a organização formal
38
Instrumentos de Avaliação I
da instituição, mas também a multiplicidade
das relações que tem se formado no
transcurso dos anos de funcionamento de
cada centro. Da mesma forma, a implicação
institucional significa que o psicólogo situa-se
em algum dos núcleos organizados da escola
para colaborar nas tarefas psicopedagógicas.
Quanto à elaboração de instrumentos
próprios, gostaríamos de salientar a
idoneidade de instrumentos como a
observação e, concretamente, a observação
de aula. Efetivamente, a observação permite-
nos conhecer e atuar sobre os aspectos
fundamentais do contexto escolar, como
as interações pessoais, os diversos estilos
de aprendizagem dos alunos e os aspectos
metodológicos e de organização escolar, entre
outros.
- O diagnóstico psicopedagógico tem lugar
na escola. Já vimos como o diagnóstico tenta
ajudar não somente o aluno, mas também
o próprio professor e a instituição escolar,
já que estes elementos estão fortemente
inter-relacionados. Em outras palavras, o
diagnóstico psicopedagógico não se refere
unicamente à prescrição de orientações para
alunos em particular, mas aborda outros
assuntos de caráter mais geral derivados das
discussões sobre alunos com dificuldades,
do desenvolvimento das orientações e,
também, da análise conjunta de dúvidas ou
questionamentos sobre assuntos didáticos.
Desta forma, consegue-se não somente
ajudar a resolver problemas concretos mas
intervir de uma forma mais preventiva e
institucional, evitando o aparecimento de
outros.
- O diagnóstico psicopedagógico focaliza
a sua atenção no conhecimento da criança
no seu papel de aluno. Ou seja, trabalha
sobre sujeitos inseridos numa situação
de ensino-aprendizagem. No nosso caso
particular, consideramos o aluno corno
um sujeito de aprendizagem, capaz de ir
elaborando o seu próprio conhecimento
através da sua atividade e da sua reflexão

interna, como também da colaboração
com os outros. Assim, é importante que o
diagnóstico psicopedagógico seja inserido
nas coordenadas que estruturam a instituição
escolar. Isto significa que se deve levar em
consideração aspectos de relacionamento, de
organização escolar, de enfoque pedagógico e
estabelecimento de conteúdos.
- Deve-se lembrar, também, que o
diagnóstico psicopedagógico precisa referir-
se - no que concerne ao currículo escolar
- aos conteúdos, objetivos e orientações
estabelecidos pela administração,
combinando os objetivos gerais com as
estratégias de intervenção adequadas às
crianças e às necessidades educacionais.
O diagnóstico psicopedagógico tenta
modificar as manifestações dos conflitos
expressos no âmbito escolar. Outros tipos de
intervenções visando a melhorar aspectos
da personalidade do aluno, como possam
ser as atuações com as famílias ou, então,
os tratamentos psicológicos, são entendidos
como um certo apoio à tarefa educativa da
escola.
- O diagnóstico psicopedagógico tenta
aproximar e obter comunicações funcionais
e operacionais entre dois sistemas
fundamentais para a criança: a família e a
escola. Esta tarefa costuma ser realizada
durante o próprio processo diagnóstico,
comentando e analisando aspectos que
possam ajudar no processo da compreensão
mútua da tarefa que é realizada em torno do
aluno.
- Finalmente, no diagnóstico
psicopedagógico, o psicólogo desempenha
um papel fundamental, não somente como
elemento de assessoramento e de ajuda ao
aluno e ao professor, mas como um agente
que pode provocar rigidez ou, pelo contrário,
mudanças positivas na organização escolar.
Assim, o psicólogo deve ser observador
de si mesmo, das reações provocadas
39
Instrumentos de Avaliação I
por ele nos professores, das modificações
ou bloqueios que ocorrem e, ao mesmo
tempo, das influências que recebe para ir
se readaptando, desta forma, em função do
desenvolvimento da tarefa diagnóstica.
2.4. . Explicação e argumentação do
processo
Como já foi comentado, o psicopedagogo
colocam-se como mais um profissional nas
atividades da escola e, como tal, participa
junto aos professores nos projetos de
trabalho estabelecidos. De modo geral,
o diagnóstico psicopedagógico pode ser
entendido sob esta visão, ou seja, como um
compromisso de trabalho conjunto entre
o psicólogo e o professor. É óbvio que o
diagnóstico emitido pelo psicopedagogo
sobre o aluno será útil para o professor, mas
deve-se salientar que, ao mesmo tempo, a
precisão da demanda do mesmo, assim como
as informações dadas ao longo do processo,
servirá de ajuda para que o psicopedagogo
tenha um enfoque correto durante a
interpretação do caso. Assim, o trabalho será
focalizado desde o primeiro momento como
um projeto de trabalho conjunto, onde o
psicopedagogo terá um papel fundamental e
o professor dará a sua colaboração à medida
que conhece bem a criança. É importante que
os educadores conheçam esta necessidade de
colaboração mútua, como também o tipo de
trabalho que será desenvolvido pelo psicólogo
e os objetivos a que ele se propõe. Desta
forma, como comprovamos ao longo do nosso
trabalho, a participação do professor durante
todo o processo é favorecida.
Na prática, devemos levar em consideração
que nem sempre se trabalha com um nível
de colaboração ótimo e que ele pode variar
conforme diversas circunstâncias, tanto
pessoais quanto institucionais. Mesmo assim,
insistimos que a clareza na definição das
relações que ocorrem ao longo do processo
diagnóstico é um fator fundamental que
pode auxiliar na superação de expectativas

frustradas. Outro aspecto a ser considerado
é que, às vezes, e devido, em parte,
à relativa novidade do nosso enfoque,
essa clareza inicial é diluída ao longo do
processo diagnóstico, e há uma tendência a
depositar no psicólogo a responsabilidade da
abordagem do aluno com problemas. Quando
isso ocorre, é importante que o psicólogo
torne a abordar o assunto e lembre-se da
responsabilidade conjunta que deve existir no
caso.
Num outro nível de considerações,
consideramos importante refletir sobre o
objeto do diagnóstico psicopedagógico.
Normalmente, o diagnóstico é iniciado a
partir do momento em que o educador
aponta um aluno como motivo de sua
preocupação. Geralmente, O professor
pressupõe que a disfunção pertence,
principalmente, ao aluno e que, por isso, a
exploração e as orientações farão referência
a ele. O psicólogo, no entanto, parte da
base de que, mesmo que o aluno apresente
certas características peculiares que o
enfrentam de uma forma determinada à
situação escolar, o que o educador está lhe
apresentando, na realidade, é uma situação
de dificuldades na compreensão mútua
entre ele e o aluno. Desta forma, o psicólogo
aborda uma relação na qual estão implicadas
duas ou mais pessoas e não uma como no
início poderia parecer. Em conseqüência, o
psicólogo tentará conhecer a relação entre
ambos e, também, a do grupo em geral,
e, nas orientações tentará implicar tanto
os alunos como os próprios professores.
Esta disparidade de expectativas deve ser
ajustada, principalmente, no momento
da devolução e na concretização do plano
de trabalho, momentos especialmente
importantes para o enfoque correto do
trabalho conjunto entre professor e psicólogo.
No diagnóstico psicopedagógico, devem-
se distinguir diferentes fases ou elementos:
demanda ou indicação do problema por
parte do professor ou, excepcionalmente,
40
Instrumentos de Avaliação I
dos pais; entrevista com o professor e
entrevista com os pais, revisão dos trabalhos
de aula; exploração individual, orientações e
seguimento.
Alguns dos elementos do diagnóstico
psicopedagógico requerem uma situação
definida no tempo. Assim, por exemplo, para
conseguir uma boa co-responsabilização,
nós não realizamos a intervenção enquanto
o professor não a solicitar (à diferença
de outros modelos de intervenção que
optam por detectar os problemas a priori).
Assim, a solicitação é o primeiro passo do
diagnóstico psicopedagógico. Logicamente, as
orientações e o plano de trabalho são o ponto
final. Quanto aos elementos intermediários,
geralmente é seguida uma ordem quase
constante, que é a que será desenvolvida
durante a nossa exposição. Apesar disso,
a situação do psicopedagogo na escola e a
própria dinâmica imposta, por ela, faz com
que, às vezes, estes elementos sigam uma
ordem mais flexível. Assim, por exemplo,
pode-se decidir a realização da observação
da aula depois da exploração individual e
não antes. No entanto, não é necessário
aplicar, em cada caso todos os elementos
do diagnóstico psicopedagógico, e a escolha
de uns ou outros, por parte do pedagogo,
vai depender do tipo de solicitação e das
condições que a cercam. Assim, muitas vezes
optamos principalmente na educação infantil,
por não realizar testes individuais, quando
com a observação da aula já foi possível
detectar a natureza do problema, e podemos
oferecer orientações precisas.
Deve-se considerar, aqui, que, no
diagnóstico psicopedagógico, nem
sempre é necessário esperar e obter uma
informação exaustiva do caso para fazer
prescrições. Levado em consideração que
a duração do curso é relativamente curta
e que a natureza das relações pessoais
na escola é muito viva e dinâmica, podem
ser encontrados, facilmente, pontos de
ancoragem para começar a trabalhar. Às
vezes, o psicopedagogo pode optar por
 Instrumentos de Avaliação I

deter o diagnóstico a partir do momento

que considere que a informação obtida
e, portanto, as orientações que ele pode
oferecer são suscetíveis de produzir
mudanças em relação à demanda inicial.
Posteriormente, durante o curso, irá
complementando o conhecimento do
problema com o seguimento do caso.

Referência:
Bassedas Eulália. Intervenção Educativa e
diagnóstico psicopedagógico ; trad. Beatriz
Afonso Neves. – 3 ed. – Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996

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