TRANSFORMACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD HACIA LA

CONVIVENCIA AMOROSA

Dra. Yalile Chan Jiménez

Dra. Wendy Obando Leiva
▪ Rutas de reflexión en la
acción
▪ Desde la mediación
pedagógica
▪ De-re-co-construcción de
ecologías cognitivas
▪ Construcción rizomática:
ecoalfabetización, esencia y
espiritualidad, creatividad y
percepción
“aprender es una propiedad emergente de
la autoorganización de la vida… el
conocimiento surge como una propiedad
auto organizativa del sistema nervioso tal
como está acoplado a su medio ambiente”
(Assmann, 2002, p.38).
“...esto debe de ayudar a las
personas a sentir muy rico el propio
deseo solo de amar… entonces la
construcción de ecologías
cognitivas a partir de la libertad de
no creerse dueño de verdades
absolutas es lo que te permite vivir
y convivir en armonía, en la
aceptación del otro” (Maturana,
1991, p. 21)
▪ Necesidad del cuidado amoroso en los procesos de
transformación.
▪ Formas de mediación pedagógica que favorezcan el
convivir armonioso.
En la complejidad que es la vida misma:
¿Cómo podemos de-re-co-construir ecologías
cognitivas desde una mediación pedagógica que
favorezca una convivencia amorosa?
▪ Construir una metodología
de abordaje desde la
complejidad, para la de-re-
co-construcción de ecologías
cognitivas desde una
mediación pedagógica que
favorezca la una convivencia
amorosa.
▪ Facilitar el rompimiento de estructuras de
pensamiento y de prácticas establecidas que
dificultan procesos de participación para la
construcción de nuevas ecologías cognitivas.

▪ Mediar el proceso de transformación desde

nuestras propias ecologías cognitivas, de tal modo
que la vivencia de nuestro ser-estar-sentir quede
plasmado como experiencia rizomática y alimente
el quehacer cotidiano como mediadores del
aprendizaje.
▪ Epistemología de la complejidad: Morín (2004)

▪ Ecologías cognitivas y mediación pedagógica: en

transformación (Assman, 2002; Lazlo, 2002;
Najmanovich, 2005)
▪ Ecologías cognitivas y cuidado: la de-re-co-
construcción (Assman, 2002; Boff, 2002).
De-re-construcción de saberes desde el
lenguajeo grupal

Abordaje desde el reconocimiento de los

Otros como legítimos otros

Senderos para la de-re-co-construcción de

ecologías desde la cotidianidad

Reflexión-acción-reflexión
▪ Pautas epistemológicas y pedagógicas:

▪ Continuamos sumergidos en un
proceso teñido por la tensión
permanente entre la aspiración a un
saber no dividido, no reducido, y la
identificación de lo inacabado o
incompleto de todo conocimiento.

▪ No nos hemos quitados las grillas de un

paradigma de la linealidad, que
dificulta cambiar las investiduras para
realimentar los procesos de
aprendizaje, los procesos de la vida.
▪ Pautas epistemológicas y
pedagógicas:

▪ El paradigma de la
linealidad y el
androcentrismo nos lleva a
desvincularnos del Otro
(ser humano, entorno),
haciendo difícil tener una
consciencia plena.

▪ A partir de la mediación
pedagógica en renovadas
ecologías cognitivas
puede reorientarse hacia la
vida, hacia nuestra
condición humana.
▪ Miramos las pluri-realidades a
partir del todo y reconocemos
al individuo más allá de su
individualidad.
▪ Confirmamos nuestra creencia
de que la epistemología de la
complejidad dirige los
procesos de encuentro,
reencuentro y desencuentro
en esta investigación
rizomática.
▪ Desde nuestras premisas epistemológicas:

▪ Planteamos otras formas de encuentro con

el conocimiento, desde la lúdica y el
reconocimiento de renovados nichos de
aprendizaje y nuevas formar de estar
aprendiendo.

▪ Reafirmamos que el sujeto cognoscente en

sí mismo es complejo.

▪ Creemos que somos seres auto-eco-

organizados y por ello la función de las
personas que fungen como
profesores/docentes es mediar el
aprendizaje.
▪ Planteamos nuevas formas de conocer y ambientar las
vivencias del estar aprendiendo, apropiándonos de la
propia vida y convirtiéndonos en protagonistas sociales
de la transformación desde los “haceres” cotidianos.

▪ Aprendemos cuando nos apropiamos y nos

convertimos en protagonistas sociales de la
transformación desde la cotidianidad.
▪ Visibilizamos actitudes básicas de apertura, interacción
solidaria, subjetividad, afectividad y espiritualidad
como ejes holográficos de nuestros haceres docentes

▪ Promovimos nuevos procesos sociales para crear

relaciones armoniosas, explayando recursos internos como
la sensibilidad, la imaginación, la voluntad y el talento
intelectual que, por medio de la resonancia, la sinergia y
la rizomización generaron una transformación colectiva.
▪ Aprendimos a mediar por
medio del juego creativo
como elemento
fundamental en la
formación de hipótesis e
ideas nuevas.

▪ Asumimos una actitud de

“estar siempre
conscientes” evitando las
reacciones mecánicas.
▪ Mirar desde una nueva óptica nos ha conducido a
transitar por la epistemología desde diferentes ruta.
▪ Nuestras rupturas iniciaron, con los desapegos, en que
el colectivo, cotidianamente desarrolla su vivir.
▪ La sautoorganización, la autopoiesis, la
autorreferencia, la autorregulación y la
morfogénesis on potencialidades que dirigen
procesos vitales y por ende el aprendizaje, las
ecologías cognitivas y los nichos vitales de las
personas.
▪ Tomar consciencia de estos procesos tiene
implicaciones epistemológicas, nos permitió viajar a
la comprensión de la vida como un proceso de
conocimiento en la realización del vivir
interactuando y en congruencia con un medio.

▪ La mediación requiere así que todos en nuestra

condición de seres humanos integremos esta mirada
desde el sentir, el vivir, el hacer.
▪ Las ecologías cognitivas deben dar el
cambio en favor de los intereses
planetarios y no de algunos pocos a partir
de la transformación de las prácticas
económicas y de la propuesta de
ecoalfabetización.
▪ Reconocemos la ruptura de las prácticas
docentes tradicionales en donde el aula
tradicional se transforma en un aula
abierta, en un ecosistema que sirve como
una red de flujos abiertos a la creatividad,
la libertad de convivir en la cotidianidad
y las relaciones afectivas, generando esa
pasión por aprender y compartir
mediante el lenguaje.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
▪ Assmann H. (2002). Placer y ternura en la educación. España. Narcea, S.A. de Ediciones.

▪ Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Ética de lo humano, compasión por la tierra. España: Trotta

▪ Bohm, D. (2002). Sobre la creatividad. Barcelona: Kairós

▪ Bohm, D. (2008). La totalidad y el orden implicado. Sexta edición. Barcelona: Editorial Kairós

▪ Borda, O. F. (2007). La Investigación-Acción en convergencias disciplinarias. LASA Forum, 38 (4)

▪ Capra, F. (1982). El punto crucial. Buenos Aires: Editoriales Troquel S.A.

▪ Colmenares, M. (2012). Investigación-acción participativa: una metodología integradora del conocimiento y la acción. Voces y silencios:
Revista Latinoamericana de Educación, 3 (1), 102-115

▪ Huxley, A. et al. (1994). Nueva conciencia (1ra. ed.) México: Editorial Integral

▪ Juárez, J. y Comboni, S. (2012). Epistemología del pensamiento complejo. Reencuentro, 65, pp. 38-51

▪ Laszlo E. (2004). La ciencia y el campo akásico. Una teoría integral del todo. España. Ediciones Nowtilus S.L.

▪ Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano. Chile: Dolmen Ediciones S.A

▪ Maturana, H. y Varela, F. (2003). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis, la organización de lo vivo. Buenos Aires: Lumen

▪ Morin, E. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología, 20. Recuperado de

http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html

▪ Najmanovich, D. (2005). Estética del pensamiento complejo. Anamios 1 (2). Recuperado de

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-00632005000300002
▪ Nos “enseñaron” a cruzar el río con un método único que nos llevaría a la
verdad, un método en el que los viajeros eran acallados, la máquina la que
dirigía y así nos vendieron la fantasía de un tour lineal, esquemático, sin
conflictos, lleno de “certezas” y relativa verdad.
▪ Ahora nos embarcamos en mares de incertidumbres, preguntándonos cómo
inventar nuevas cartografías, cómo crear nuevos modos de expresar, de
compartir las experiencias y validar el saber (el sentir, el pensar, el actuar).
▪ Podemos vivir este nuevo viaje mirando nuestro modo de concebir el
territorio que está más allá del mapa (conocimiento, producción de sentido y
experiencia) y de pensarnos a nosotros mismos como tripulantes y capitanes,
pero también mirándonos en nuestra relación con el remo, con la barca, con
ese mismo mar que nos transporta, nos naufraga y nos da las pistas para
seguir navegando en, su gran inmensidad.
▪ Pensar la complejidad nos permite salir del pensamiento dicotómico y
reducido (cauce del río), para insertarnos en este amplio mar, es preciso así
comenzar a navegar en los territorios fluidos del vivir a partir de la
configuración activa que nace de la experiencia personal en lo colectivo (con
los cotripulantes).
▪ El pensamiento complejo es lúdico y arriesgado, es una nueva forma de
concebir el saber entendiéndolo como actividad vital encarnada y entramada,
que requiere no solo nuevas narraciones sino nuevos modos de narrar-se-nos,
pero como la trama se construye en el viaje estamos constantemente
construyendo nuevos itinerarios, como dice Moran: el barco del conocimiento
navega en mares de incertidumbres, descansando sólo en los pocos
archipiélagos de certezas, que en ocasiones son sólo espejismos.