SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL

ESTADO DE MEXICO

DIRECCION DE EDUCACION SECUNDARIA Y

SERVICIOS DE APOYO

DEPARTAMENTO DE EXTENSION Y
VINCULACION EDUCATIVA VALLE DE MEXICO

PROGRAMA PARA LA INCLUSION Y LA EQUIDAD

EDUCATIVA

Educación Inclusiva
PRESENTACIÓN

En el marco de las políticas internacionales y nacionales, la educación debe procurar la con-

solidación de una sociedad de derechos que logre la inclusión de todos y reduzca la de-
sigualdad que existe entre las personas. En este sentido, la educación inclusiva garantiza el
acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos con especial
énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la
puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos y que surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las cultu-
ras y las prácticas.

Asimismo, las prácticas de educación inclusiva buscan conformar comunidades educativas

respetuosas de los derechos humanos y comprometidos con el mejoramiento continuo de la
calidad y equidad, que se refleje en el logro de aprendizajes de los alumnos que requieran
de mayores apoyos, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les
permitirá desarrollarse en mejores condiciones. Es una oportunidad para que la comunidad
escolar crezca y se fortalezca como equipo de trabajo, genere cambios en la organización
de la escuela, en las prácticas docentes y la promoción de una cultura de reconocimiento,
respeto y valoración de la diversidad.

Basado en la propuesta del Nuevo Modelo Educativo, se plantea una estrategia de trabajo
que siente las bases para este modelo, preparando a los actores educativos para comenzar
a construir una cultura de inclusión y equidad en todas las escuelas.

Tomando en cuenta que el propósito para la inclusión y la equidad educativa en este modelo
es el eliminar las barreras para el acceso, la participación, la permanencia, el egreso y el
aprendizaje de todos los estudiantes, reconociendo todos los elementos del contexto social
y cultural, logrando que los estudiantes cuenten con oportunidades efectivas para el desa-
rrollo de sus potencialidades, se diseña el presente documento con la finalidad de orientar a
los docentes el proceso de identificación y atención a la diversidad en el contexto escolar.
 ¿QUE ES LA EDUCACION INCLUSIVA?
La educación inclusiva hace referencia a garantizar el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujeto de exclusión, no solo de
aquellos con discapacidad o etiquetados como con
“Necesidades Educativa Especiales” (NEE). Implica
una reestructura en la cultura, las políticas y las prácti-
cas de las escuelas, implementando estrategias para
aumentar la participación de los estudiantes y la reduc-
ción de su exclusión.
Hace referencia a la mejora de las escuelas dando
especial énfasis en la superación de barreras para el
acceso y la participación del alumnado, a la valoración
de la diversidad como riqueza para apoyar el aprendi-
zaje de todos y al esfuerzo para mejorar las relaciones
entre las escuelas y las comunidades.
evitando centrarse en las dificultades que pueda tener
cada alumno en particular y quitando la creencia de
que la educación de estos alumnos es responsabilidad
de un especialista.
El proceso para crear escuelas que sean más inclusi-
vas es difícil, ya que pretende hacer un cuestionamien-
to respecto a las prácticas y actitudes discriminatorias
como el racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia,
la discapacidad y la intimidación.
Es entendible que las escuelas no puedan lograr elimi-
nar todas las barreras para lograr la inclusión, ya que
muchas de ellas residen en los contextos sobre los que
la escuela no tiene ningún control, como aquellas aso-
ciadas a la pobreza.

La educación educativa no es solo otra forma de aten-

der a los alumnos con discapacidad o con NEE, más
bien es un enfoque diferente para identificar e intentar
resolver las dificultades que aparecen en las escuelas,

“SI ENSEÑAMOS A LOS NIÑOS A ACEPTAR LA DIVERSIDAD COMO ALGO NORMAL,

NO SERÁ NECESARIO HABLAR DE INCLUSIÓN SINO DE CONVIVENCIA”

¿QUE ES DIVERSIDAD? POR DONDE EMPEZAR...

El termino diversidad
hace referencia a las
diferencias y distincio-
nes que existen entre
las personas, esta pue-
de ser respecto al se-
xo, la cultura, el origen
étnico, lingüística,
orientación sexual, ni-
vel socioeconómico,
incluso a los estilos y
ritmos de aprendizaje,
las inteligencias múlti-
ples, las aptitudes, ha-
bilidades e intereses
de todas las personas
que integran un colecti-
vo escolar, principal-
mente de los alumnos
a los que se atiende.
En todas las escuelas los docentes cuentan con el conocimiento res-
pecto a lo que impide el aprendizaje y la participación de los alumnos,
aunque a veces sea difícil convertir ese conocimiento en una oportuni-
dad de mejora para la escuela. Todo el colectivo docente debe trabajar
de manera colaborativa para compartir este conocimiento y comple-
mentarlo, logrando así mejorar la calidad de atención que se le brinda
a los alumnos.
El Consejo Técnico Escolar es una oportunidad para el intercambio de
información, experiencias y conocimientos entre los docentes, donde
se puede compartir y aclara dudas respecto a la atención a la diversi-
dad de los alumnos, así como plantear estrategias para la resolución
de conflictos y para la mejora de la calidad de la educación.
Lo primero que se debe tomar en cuenta para la atención a la diversi-
dad es comprenderla y tener la sensibilidad para aceptarla, reconocer-
la y ocuparla como área de oportunidad para la mejora de los aprendi-
zajes de todos los alumnos.
A continuación, se presentan algunos recursos que nos ayudaran a
identificar la diversidad en las escuelas, así como poder detectar a
aquellos alumnos que pudieran presentar alguna discapacidad o apti-
tud sobresaliente.

2
 Los aspectos que se pro-
ponen, sean observados e
identificados mediante el
perfil grupal son los si-
guientes:
 Estilo de aprendizaje:
auditivo, visual o ki-
nestésico
 Tipo de inteligencia:
lingüística, lógico-
matemática, espacial,
musical, kinestésica-
corporal, intraperso-
nal, interpersonal y
naturalista.
 Nivel de desarrollo
PERFIL GRUPAL (EVALUACION DIAGNOSTICA cognitivo: lógico-
GRUPAL) matemático y lectoes-

Su propósito es identificar y reconocer las características, fortalezas critura.

y debilidades de alumnas y alumnos para determinar los cambios  Habilidades: abstrac-
necesarios en las estrategias metodológicas que permitan la diver-
sificación de actividades como respuesta de atención a la diversi- tas y concretas.
dad y desarrollar sus capacidades al máximo potencial.
 Intereses: generales y
Es un conjunto de proposiciones mediante las cuales los profesores específicos.
podrán identificar las fortalezas y debilidades de sus alumnos, así
como brindar información relevante sobre las características de  Competencia curricu-
estos, obteniendo un panorama completo del aula. Con este instru-
mento los docentes están en condición de fortalecer el trabajo pe-
lar: ¿Qué sabe? ¿Qué
dagógico y el desempeño de los alumnos. sabe hacer?
Al pensar en los alumnos que constantemente se rezagan en el  Ritmo de aprendizaje:
trabajo escolar, que manifiestan “conductas” diferentes al resto de
situaciones de apren-
sus compañeros, aquellos que tienen alguna discapacidad, que
muestran dificultades para comunicarse eficientemente, que han dizaje que requiere
repetido una o más veces algún grado escolar o que han sido pro-
movidos por así convenir a la escuela o aquellos que poseen talen- para el logro de los
tos o capacidades superiores al grupo, la primera idea que viene a
aprendizajes espera-
la cabeza del profesor regular es que se requiere un servicio de
apoyo de educación especial que les atienda y resuelva sus dificul- dos
tades, y de ser posible que sea atendidos en un salón aparte o en
una escuela de educación especial, guiándose por la creencia de
que un grupo homogéneo hace más fácil la tarea.
3
 Estilós dé Apréndizajé
El conocimiento de las áreas
¿Qué són? fuertes brinda al docente la posi-
bilidad de explotar al máximo el
Las diferencias potencial de los alumnos estén o
no en situación de necesidad
entre un estilo y educativa especial y tengan o no
discapacidad, puesto que son las
otro nos remiten capacidades y habilidades que
principalmente a mejor domina y que le permiten el
logro de los propósitos, en la me-
los recursos mate- dida que el alumno esté en condi-
ciones de trabajar de acuerdo a
riales con los que su estilo de aprendizaje, sus
nos gustaría áreas débiles irán también desa-
rrollándose.
aprender en caso
de ser alumnos, Uno de los aspectos que resultan
imprescindibles en el perfil grupal
que se acompa- es el referente a las característi-
cas del contexto sociocultural del
ñara una explica- que provienen los alumnos dado
ción, un experi- que gran parte de los significados
que le asignen al mundo escolar
mento, una expo- dependerá de las creencias, valo-
sición, un ejerci- res, concepciones y explicacio-
nes que se den en su grupo de
origen. Por otro lado, dicho con-
texto influye en el tipo de intere-
ses que los niños pueden mani-
festar y que el docente deberá
identificar los recursos que la co-
munidad pueda proporcionar a la
clase, logrando así una oportuni-
dad de vincular la escuela a la
comunidad y promover la partici-
pación de los padres de familia
en el aula.
Se requiere la observación per-
manente del profesor, de lo que
sucede al interior de su salón, la
elaboración de una planeación de
actividades preferentemente glo-
balizadora y el registro sistemáti-
co de los avances y dificultades
que se van presentando en la
organización, desarrollo y evalua-
ción de las estrategias metodoló-
gicas.

cio, una clase en

general. No sola- Si la escuela cuenta con servicio de apoyo de Educación
mente se refiere a Especial, el perfil grupal es responsabilidad conjunta del
maestro de apoyo y el maestro de grupo.
los estímulos que
mejor recibimos, VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
visuales, auditivos Organizado, Habla solo, se Responde a las
ordenado, ob- distrae fácilmente. muestras físicas de
o corporales sino servador y tran- Mueve los labios cariño.
además a las ha- quilo. al leer. Le gusta tocarlo
Preocupado por Facilidad de pala- todo.
bilidades que por su aspecto. bra. Se mueve y gesti-
C Voz aguda, bar- No le preocupa cula mucho.
preferir ese estilo o billa levantada. especialmente su Sale bien arregla-
hemos ido desa- n Se le ven las aspecto. do de casa, pero
d emociones en la Monopoliza la en seguida se arru-
rrollando y el tipo u cara. conversación. ga, porque no pa-
c Le gusta la músi- ra.
de actividades t ca. Tono de voz más
que naturalmente a Modula el tono y bajo, pero habla
timbre de voz. alto, con la barbilla
elegimos de un Expresa sus emo- hacia abajo.
ciones verbalmen- Expresa sus emo-
conjunto determi- te. ciones con movi-
nado. mientos.

4
 VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a base de Aprende con lo que toca y
Necesita una visión repetirse a si mismo paso a lo que hace.
Apren- detallada y saber a don- paso todo el proceso. Necesita estar involucra-
dizaje de va. Si se olvida de un solo paso se do personalmente en
Le cuesta recordar lo pierde. alguna actividad.
que oye. No tiene una visión global.
Le gustan las descrip- Le gustan los diálogos y las Le gustan las historias de
ciones, a veces se que- obras de teatro, evita las des- acción, se mueve al leer.
Lectu- da con la mirada pérdi- cripciones largas, mueve los No es un gran lector.
ra da, imaginándose la labios y no se fija en las ilustra-
escena. ciones.

No tiene faltas. Comete faltas. Comete faltas.

Orto- "Ve" las palabras antes "Dice" las palabras y las escribe Escribe las palabras y
grafía de escribirlas. según el sonido. comprueba si "le dan
buena espina".
Recuerda lo que ve, por Recuerda lo que oye. Por ejem- Recuerda lo que hizo, o la
ejemplo las caras, pero plo, los nombres, pero no las impresión general que
Memo-
ria no los nombres. caras. eso le causo, pero no los
detalles.

Piensa en imágenes. Piensa en sonidos, no recuerda Las imágenes son pocas

Imagi-
Visualiza de manera tantos detalles. y poco detalladas, siem-
nación
detallada pre en movimiento.
Rápidamente y en cual- De manera secuencial y por Mediante la "memoria
Alma-
cena
quier orden. bloques enteros, por lo que se muscular".
la pierde si le preguntas por un
infor- elemento aislado o si le cam-
mación bias el orden de las preguntas.
Duran- Mira algo fijamente, Canturrea para si mismo o ha- Se mueve
te los
dibuja, lee. bla con alguien.
perio-
dos de
inacti-
vidad
Se impacienta si tiene Le gusta escuchar, pero tiene Gesticula al hablar.
que escuchar mucho que hablar ya. No escucha bien.
Comu-
rato seguido. Hace largas y repetitivas des- Se acerca mucho a su
nicació Utiliza palabras como cripciones. interlocutor, se aburre en
n "ver, aspecto..." Utiliza palabras como "sonar, seguida.
ruido..". Utiliza palabras como
"tomar, impresión...".

Cuando hay movimien- Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones

to o desorden visual, son básicamente auditi-
Se
distrae sin embargo el ruido no vas o visuales y no le
le molesta demasiado. involucran de alguna for-
ma.

“La inclusión no es dar a todos lo mismo, sino dar a cada quien lo que requiere”

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 Intéligéncias Multiplés
¿Qué són? AREA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

LINGÜÍSTICO- Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escu-

En el desarrollo de las VERBAL narración de cuentos, hablar, me- chando y viendo
historias, memoriza- morizar, hacer rompe- palabras, hablando,
actividades o tareas es- ción de fechas. cabezas. escribiendo,
pecíficas que realizan Piensa en palabras. discutiendo y deba-
los alumnos, se retoma tiendo.
LÓGICA - MATE- Matemáticas, razo- Resolver problemas, Usando pautas y
el modelo de las Inteli- MÁTICA namiento, cuestionar, relaciones,
gencias Múltiples, que lógica, resolución de trabajar con números, clasificando, traba-
consiste en dar una ex- problemas. experimentar. jando con lo
abstracto.
plicación distinta a la
ESPACIAL Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con
que tradicionalmente se
gráficos, construir, crear, dibujos y colores,
daba al concepto de dibujando, rompeca- soñar despierto, mirar visualizando, usan-
inteligencia, tan sólo bezas, imaginando dibujos. do su ojo mental,
cosas, visualizando. dibujando.
como expresión de un
CORPORAL - Atletismo, danza, Moverse, tocar y ha- Tocando, movién-
determinado coeficiente CINESTÉSICA arte dramático, blar. dose,
intelectual; plantea, en- trabajos manuales, Lenguaje procesando infor-
tre otras cosas, que la utilización de corporal. mación a través
herramientas. de sensaciones
inteligencia es la capa- corporales.
cidad que tiene el ser MUSICAL Canción, reconoci- Cantar, tararear, tocar Escuchando músi-
humano para plantear y miento de un instrumento, escu- ca y melodías.
resolver problemas de sonidos, recuerdo de char música.
melodías,
la vida cotidiana, por lo ritmos.
tanto, no existe una so-
INTERPERSONAL Comprensión de la Tener amigos, hablar Compartiendo,
la forma de hacerlo, se gente, liderazgo, con la gente, juntarse comparando,
puede hacer, según H. organización, con compañeros y relacionando, entre-
comunicación, reso- compañeras. vistando,
Gardner, de ocho ma-
lución de conflictos, cooperando.
neras distintas, la elec- ventas.
ción que se haga de-
penderá del contexto en INTRAPERSONAL Entendimiento hacia Trabajar solo, refle- En solitario, hacien-
el que se esté en ese sí mismo, xionar, seguir sus do proyectos a
reconocimiento de Intereses. su propio ritmo,
momento, de la activi- sus puntos teniendo espacio,
dad o tarea que se soli- fuertes y sus debili- reflexionando.
cite y del propósito que dades, fijación
de objetivos.
se plantee el sujeto.
NATURALISTA Conocimiento de la Participar en la natu- Trabajando en el
naturaleza, raleza, hacer medio natural,
haciendo distincio- distinciones de espe- explorando los se-
nes, identificando la cies. res vivientes,
flora y la fauna. aprendiendo de
plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.
6
 Cóntéxtó dé Aula y Escuéla
Otro de los aspectos que resultan imprescindibles
en este perfil grupal es el referente a las caracte-
rísticas del contexto sociocultural del que provie-
nen los alumnos dado que gran parte de los signi-
ficados que le asignen al mundo escolar depen-
derá de las creencias, valores, concepciones y
explicaciones que se den en su grupo de origen.
Por otro lado, dicho contexto influye en el tipo de
intereses que los niños pueden manifestar y que
el docente deberá capitalizar. Identificar los recur-
sos que la comunidad pueda proporcionar a la
clase son sin duda una oportunidad diferente de
vincular la escuela a la comunidad y promover la
participación de los padres de familia en el aula.

Barréras para él Apréndizajé y la Participación

Existen barreras de diversos tipos, estas pueden ser: Las barreras se pueden
encontrar en cualquier
De Actitud: de los actores que interactúan con el alumno (maestros, aspecto y estructura del
compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, sistema: dentro de la es-
etc.), estas obstaculizan la participación y el aprendizaje median- cuela, en la comunidad,
te el rechazo, la segregación, la exclusión, etc. en las políticas locales y
nacionales, etc. Estas
De Conocimiento: son aquellas que ponen de manifiesto el descono- pueden impedir el acceso
cimiento de la situación de alumno por parte de todos los involu- a la escuela o limitar la
crados, la barrera se encuentra en la limitada cantidad de estra- participación dentro de
tegias y técnicas lúdicas mediante las cuales se pueden desarro- ella.
llar las competencias, esto se relaciona con el conocimiento y
preparación de los docentes. Son aquellos factores del
contexto que dificultan o
De Comunicación: son las barreras que interfieren con el proceso de limitan el pleno acceso a
comunicación y que obstaculizan la interacción en los diferentes la educación y a las opor-
contextos, entre ellos se incluye el idioma, los niveles de com- tunidades de aprendizaje
prensión, el léxico, los etilos de comunicación, los sistemas de de todos los alumnos
comunicación, etc. aparecen a través de una
interacción entre los estu-
De Prácticas: estas son aquellas que obstaculizan la participación y diantes y sus contextos,
el aprendizaje, entre ellas se encuentran las de acceso, de meto- la gente, las políticas, las
dología y evaluación, van desde no contar con rampas, adapta- instituciones, las culturas
ciones en los baños, materiales diversos, pasando por una pla- y las circunstancias so-
neación homogénea que no toma en cuenta la diversidad, hasta ciales y económicas, las
la metodología que no contempla estilos y ritmos de aprendizaje cuales afectan sus vidas.
y la evaluación.

Para la educación inclusiva es necesario dejar de pensar que las barre-

ras para el aprendizaje y la participación existen solo en los alumnos, ya
sea que presentan alguna discapacidad o no, y voltear a ver y analizar
las prácticas de los docentes, revisar la planeación, las metodologías y
las evaluaciones para convertirlas en incluyentes.

La identificación de barreras debe hacerse de forma general e individual,

localizando aquellas que afectan a todos o casi todos los alumnos y
aquellas que solo afectan a alguno es especifico, ya sea que presente o
no discapacidad y/o aptitud sobresaliente.

7

Invéntarió dé intérésés
El propósito del inventario
es propiciar una autovalo-
ración del alumno en dife-
rentes áreas de aptitud,
mediante la comparación
de él mismo con su grupo
de pares. De igual forma
nos ayuda a detectar a
aquellos alumnos que
pudieran presentar una
aptitud sobresaliente y
darle la atención adecua-
da.
Los alumnos con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar signi-
ficativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-
social, artístico y/o motriz.
Se evalúan siete áreas:
1) Aptitud Intelectual: Lenguaje y Comunicación
2) Aptitud Intelectual: Pensamiento Matemático
3) Aptitud Intelectual: Exploración y Comprensión del Mundo Natural
4) Aptitud Intelectual: Exploración y Comprensión del Mundo Social
5) Aptitud Socio- afectiva
6) Aptitud Artística
7) Aptitud Psicomotriz: Deportiva
Cada una de las áreas de aptitud evaluadas está compuesta por 10 reactivos que
son afirmaciones relativas a la aptitud, cuyas opciones de respuesta se califican del
1 al 5, de acuerdo con la siguiente escala comparativa, en donde:

1=Mucho menos; 2= Menos; 3= Igual; 4= Más; y, 5=Mucho más.

De este inventario se puede obtener los intereses de cada uno de los alumnos, así como su auto evaluación en cada
una de los campos, lo cual nos ayuda a tener una perspectiva amplia del grupo y tomarla como insumo para la diversi-
ficación. En caso de detectar a algún alumno que sobresalga en este inventario, se puede dar seguimiento al proceso
de atención para alumnos con aptitudes sobresalientes.

8
 PERFIL INDIVIDUAL (DIAGNOSTICO INDIVIDUAL)
Una vez realizado el perfil grupal podemos detectar a aquellos alumnos que pudieran presentar alguna discapacidad,
aptitud sobresaliente o enfrentan alguna barrera para el aprendizaje y la participación.

Algunas de estas condiciones pueden ser muy evidentes, como son la discapacidad motriz, la ceguera y la sordera, las
cuales por lo regular ya están diagnosticadas y al momento de ser inscritos a los alumnos se hace mención de ellas.
Sin embargo, existen otras que no son tan evidentes, como la baja visión, la hipoacusia, la discapacidad intelectual y
los trastornos del espectro autista.

Derivado de lo anterior, se hará mención de la definición de cada una de estas discapacidades y algunos signos de
alerta que pueden indicarnos que un alumno presenta alguna discapacidad.
DISCAPACIDAD DEFINICIÓN SIGNOS DE ALERTA
Baja Visión El alumno tiene una visión parcial y utiliza  Apariencia de los ojos: bizqueo, ojos o parpados enrojecidos, ojos
la vista como canal primario para aprender llorosos, parpados hundidos, lagañas frecuentes, ojos en movi-
y captar información, pero a pesar de usar miento constante.

lentes presenta gran dificultad para distin-  Cuerpo rígido al leer o mirar un objeto distante.

guir objetos a una distancia muy corta y
requiere de apoyos específicos como lu-
pas, contrastes de color, pantallas amplifi-
cadoras y textos en macrotipo. RECUER-
DA: los alumnos que usan anteojos comu-
nes para corregir un problema visual NO
tienen baja visión.
Ceguera Cuando el alumno tiene una deficiencia
sensorial del sistema visual, puede no ver
o distinguir una ligera percepción de luz,
pero sin distinguir la forma de los objetos.
Requiere de apoyos específicos como tex-
tos en Braille, bastón blanco, perro guía,
etc.
Hipoacusia Es la incapacidad parcial para percibir soni-
dos, en uno o ambos oídos. Pérdida auditi-
va de superficial a moderada, resulta fun-
cional para la vida diaria, aunque se nece-
site el uso de auxiliares auditivos
Sordera Cuando se tiene una pérdida auditiva pro-
funda y severa. La audición no es funcional
para la vida diaria y la adquisición del len-
guaje oral de manera natural.
 Gira la cabeza para emplear un solo ojo.
 Inclinación lateral de la cabeza.
 Acercarse mucho al libro o el pupitre al leer o escribir.
 Exceso de parpadeo.
 Se frota los ojos constantemente.
 Falta de afición o atención a la lectura.
 Perdida de la línea de escritura o lectura, usando el dedo o lápiz
como guía.
 Dificultades generales de lectura: invertir letras o palabras, con-
fundir letras y números con formas parecidas, omisión de pala-
bras.
 Choca constantemente con los objetos.
 Refiere dolor de cabeza, náuseas, mareos, picor en los ojos, vi-
sión borrosa o dolores oculares.
 Dice mucho ¿qué?.
 Pregunta con mucha frecuencia ¿qué has dicho?.
 No responde siempre al ser llamado.
 No entiende siempre las indicaciones.
 Le cuesta la comprensión de las explicaciones, consignas o en
una conversación.
 Tiende a fijarse en los labios y en la cara cuando le hablan.
 Dificultad para oír en ambientes ruidosos.
 Dificultad para diferencias sonidos.
 Refiere sentirse sin equilibrio o mareado, presión, ruido o zumbido
en los oídos.

9
DISCAPACIDAD DEFINICIÓN SIGNOS DE ALERTA

Motriz Es aquella que afecta al alumno cuando a La discapacidad motriz presenta múltiples características y
causa de un daño físico o neurológico no grados, algunos alumnos podrán caminar, aunque con dificul-
logra o se le dificulta realizar actividades tad, otros no podrán mover sus brazos ni manos adecuada-
que requieren movimiento, coordinación mente, pero podrán realizar actividades diversas.
corporal, control y mantenimiento de movi- Habrá algunos cuya discapacidad sea muy evidente, pues re-
miento o postura. Esta puede ser causada quieren de sillas de ruedas, andaderas, muletas o bastones.
por trastornos físico periféricos (afecta a
huesos, articulaciones, extremidades y
músculos) o trastornos neurológicos
(implica un daño en el área del cerebro
encargada de procesar y enviar informa-
ción de movimiento al resto del cuerpo).

Intelectual Esta discapacidad no es un patrón especifi- Se debe considerar cómo se desempeña el alumno en los si-
co de limitaciones intelectuales, debe ir guientes aspectos:
acompañado de dificultades de dos o más  Competencia curricular (aprendizajes);
áreas de las habilidades adaptativas, las  Memoria;
cuales son conceptuales (lenguaje, lectura
 Atención;
y escritura, concepto de dinero, autodirec-
 Percepción;
ción), sociales (habilidades interpersona-
 Estilos y ritmos de aprendizaje;
les, responsabilidad, autoestima, segui-
miento de reglas) o prácticas (actividades
 Habilidades adaptativas.
Relacionándolo con un grupo igual en edad y cultura.
de la vida diaria, actividades instrumenta-
les, habilidades ocupacionales, manteni-
miento de entornos seguros).

Trastorno del Es una condición neurológica y de desarro-
espectro autista llo que comienza en la niñez y dura toda la
vida. Afecta en cómo los alumnos se com-
portan, interactúan con otros, se comuni-
can y aprenden. Se considera de espectro
porque se puede presentar una gran varie-
dad de síntomas distintos. Dentro de estos
trastornos se incluye el Síndrome de As-
perger y el trastorno generalizado del desa-
rrollo no especificado.
 Problemas para hablar con otros.
 No miran a los ojos cuando se les habla.
 Pueden tener intereses limitados y comportamientos repe-
titivos.
 Pueden pasar mucho tiempo ordenando cosas o repitiendo
una frase una y otra vez.
 Parecen estar en su propio mundo.
 Dificultad para comprender los sentimientos de otras per-
sonas y hablar de los propios.
 Dificultad para expresar sus necesidades.
 Dificultades para adaptarse a un cambio de rutina.
 Reacciones poco habituales al olor, el gusto, el aspecto, el
tacto o el sonido de las cosas.

10
 Alumnós cón Aptitudés Sóbrésaliéntés
De igual forma mediante el perfil grupal se puede
llegar a identificar a aquellos alumnos que pudie-
ran presentar alguna aptitud sobresaliente. Si se
llevó a cabo la aplicación del inventario de intere-
ses con los alumnos, se procede a obtener la su-
ma total de cada una de las áreas, para conside-
rar que un alumno pudiera ser sobresaliente se
debe alcanzar por lo menos la puntuación marca-
da para cada una de las áreas de acuerdo a lo
siguiente:

Exploración y Exploración y
Lenguajes y Pensamiento comprensión comprensión
Socio afectiva Artística Deportiva
Comunicación Matemático del mundo del mundo
natural social
42 43 44 42 48 47 49

Una vez identificados a los alumnos que mediante el inventario se autonominaron sobresalientes, se
procede a hacer una valoración por parte del docente sobre las capacidades y aptitudes del alumno
con respecto al grupo. Esta valoración se hace mediante un cuestionario para docentes la cual se com-
pone de siete escalas independientes en la que el profesor del área correspondiente hace la valoración
del alumno, únicamente se aplica la del área o áreas en las que el alumno haya sobresalido en el in-
ventario de intereses. Las opciones de respuesta se califican del 1 al 5, de acuerdo a lo siguiente:

1=Mucho menos; 2= Menos; 3= Igual; 4= Más; 5=Mucho más

Al terminar la aplicación se obtiene la suma total y para considerar que un profesor identifica al alumno
como sobresaliente debe alcanzar por lo menos 38 puntos en el área evaluada. Si se cumple con este
requisito podemos identificar al alumno como con aptitudes sobresalientes y comenzar a darle la aten-
ción que requiere.

11
 PROPUESTA DE ATENCION
Ya que se tiene conocimiento de la diversidad
presente en el grupo y de haber identificado a
aquellos alumnos que pudieran tener discapaci-
dad o aptitudes sobresalientes, se deben tomar
medidas respecto a la atención que se les dará a
los alumnos.
Un aspecto importante a tener en cuenta para la
atención a la diversidad es la sensibilización e
información de toda la comunidad escolar, espe-
cialmente de los compañeros de grupo de los es-
tudiantes con discapacidad y/o aptitudes sobresa-
lientes, ya que ellos se vuelven un soporte alta-
mente facilitador de la inclusión dentro del aula.
Los compañeros pueden facilitar los apuntes,
ayudar a sentirse integrado, con la movilidad, dar
poyo en el seguimiento de las clases y proporcio-
nar soporte moral.
Los docentes pueden contribuir a que los alum-
nos logren sentirse incluidos en el aula, por ejem-
plo, dando con tiempo el material de lectura,
usando material audiovisual, considerando las
características de los alumnos al impartir la clase,
llevar controles de lectura, ser flexibles en la reali-
zación de los trabajos, favorecer la participación
activa.
La atención a la diversidad no debería ser una
carga para el docente, sino una herramienta de
enriquecimiento, por esa razón a continuación, se
proponen acciones que pueden ayudar a orientar
las prácticas, brindando elementos para la diver-
sificación y enriquecimiento que beneficien a to-
dos los alumnos, en especial a aquellos con dis-
capacidad, aptitudes sobresalientes o que enfren-
tan barreras para el aprendizaje y la participación.

“JUNTOS CONSTRUYENDO UNA SOCIEDAD MÁS INCLUSIVA”

 En la diversificación es importante tener en cuenta los objetivos, los métodos, los materiales y la
evaluación, es ahí donde se beben hacer las adecuaciones para beneficiar a los alumnos.
Los objetivos se describen a menudo como las expectativas de aprendizaje, representan
los conocimientos, conceptos y habilidades que todos los alumnos deben dominar. Estos de-
ben ser flexibles para que puedan se alcanzables por todos los alumnos, independientemente
de si tienen o no discapacidad.
Los métodos son los procedimientos o rutinas de enseñanza que tienen los docentes y van
de acuerdo a los objetivos de la enseñanza, deben ser flexibles y variados dependiendo de lo
que requiera cada alumno.
Los materiales son los medios utilizados por los docentes para presentar los contenidos a
los alumnos, así como a aquellos que utilizan los alumnos para demostrar los conocimientos
adquiridas. Estos deben ser herramientas y apoyos necesarios para acceder, analizar, orga-
nizar, sintetizar y demostrar el entendimiento.
La evaluación es el proceso de recopilación de información sobre el rendimiento del
alumno, debe utilizar una variedad de métodos y materiales, procurando que sean integrales
y lo suficientemente articuladas para guiar la enseñanza de todos los alumnos.

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PROPUESTA DE ATENCION
 Desarrollar los tres estilos de aprendizaje y recurrir a ellos en la evaluación puesto que el alumno debe tener la
seguridad de que, si su área fuerte tiene que ver con la elaboración de un mapa conceptual, no se le evaluará
con una exposición verbal, lo cual ocurre con cierta frecuencia, las formas para evaluar el desempeño de los
alumnos son estandarizadas e iguales para todos.
 Para diversificar los profesores de grupo pueden adecuar las actividades a niveles de complejidad variada y
ofrecen a cada niño lo que realmente puede hacer, se obtendrán resultados favorables al consolidar las distin-
tas etapas o estadios por los que transitan los alumnos durante la educación básica, no se trata de personalizar
las actividades para cada uno de los alumnos sino de que en las tareas que realiza todo el grupo se vislumbren
propósitos diferenciados y por lo tanto los niveles de dominio cognitivo sean igualmente variados y complemen-
tarios.
 El aprendizaje es imposible si la información no puede ser percibida por el estudiante, y difícil cuando la infor-
mación se presenta en formatos cuyo uso requiere de un esfuerzo o ayuda extraordinarios. Para reducir barre-
ras en el aprendizaje es importante asegurar que la información clave es igualmente perceptible por todos los
estudiantes.
 La información debería ser presentada en un formato flexible de manera que puedan modificarse las siguientes
características perceptivas:
El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro contenido visual.
El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
El color como medio de información o énfasis.
El volumen o velocidad del habla y el sonido.
La velocidad de sincronización del vídeo, animaciones, sonidos, simulaciones, etc.
La disposición visual y otros elementos del diseño.
La fuente de la letra utilizada para los materiales impresos.
Utilizar representaciones textuales equivalentes como subtítulos o reconocimiento de voz automáti-
co para el lenguaje oral.
Proporcionar diagramas visuales y gráficos.
Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o los clips de audio.
Proporcionar intérpretes de Lengua de Señas o contar con conocimiento de los conceptos básicos
de esta.
Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o
las alertas.

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 PROPUESTA DE ATENCION
 En los materiales de clase habitualmente predomina la información textual. Pero el texto es un formato
débil para presentar algunos conceptos y para explicar la mayoría de los procesos. Proporcionar alter-
nativas al texto (ilustraciones, simulaciones, imágenes o gráficos interactivos) puede hacer que la in-
formación en un texto sea más comprensible.
 La información es más accesible y puede asimilarse de manera más adecuada cuando se presenta de
modo que facilite, active o proporcione cualquier conocimiento previo necesario. Existen barreras y
desigualdades cuando determinados estudiantes carecen de ese conocimiento previo que es esencial
para asimilar o utilizar la nueva información.
 Una de las formas más efectivas para hacer que la información sea más accesible es proporcionar
claves explícitas o indicaciones que ayuden a los estudiantes a prestar atención a aquellas caracterís-
ticas que son más relevantes y a relegar las que no lo son tanto.
Destacar o enfatizar los elementos clave en los textos, gráficos, diagramas, fórmulas, etc.
Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organización de unidades y conceptos y
rutinas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y relaciones.
Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para enfatizar las ideas principales.
Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las características esenciales.
Destacar las habilidades previas adquiridas que pueden utilizarse para resolver los proble-
mas menos familiares.
 Es importante proporcionar materiales con los cuáles todos los estudiantes puedan interactuar. Los
estudiantes difieren bastante en su capacidad para interactuar con su entorno físico. Para reducir las
barreras en el aprendizaje que podrían surgir derivadas de las demandas motoras de una tarea, se
deben proporcionar medios y formas alternativas para responder, seleccionar o redactar.

Reflexionando sobre lo que

los alumnos requieren, pode-
mos darnos cuenta que ellos
quieren que se reconozca
que ellos también pueden,
para ellos es necesario el uso
de estrategias pedagógicas
diferentes en el proceso en-
señanza aprendizaje que
asegura la participación y
aprendizaje de todos los
alumnos.

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EJEMPLO:
Al momento de diversificar debemos de tener en cuenta 4 preguntas base:

¿Quién va a aprender? ¿Qué va a aprender? ¿Dónde va a ¿Con qué va a

aprender?

Características, capacida- ¿Qué desea hacer? ¿Cuál es el ambiente? Apoyos para:

des y fortalezas del ¿Qué necesita hacer? Características del  Aumentar o rem-
alumno. contexto. plazar
 Permanentes o
temporales

Tomando en cuenta lo anterior plantearemos un ejemplo de una actividad diversificada:

¿Quién va a aprender? ¿Qué va a aprender? ¿Dónde va a ¿Con qué va a

aprender? aprender?

Grupo de primer año de
secundaria conformado
por 35 alumnos, 18 muje-
res y 17 hombres .
12 de loa alumnos tienen
un estilo de aprendizaje
visual, 15 auditivo y 8 ki-
nestésico.
Asignatura: Lengua ma- Escuela secundaria del  Proporcionar a los
terna: Español municipio de Naucal- alumnos diversos
Ámbito: Literatura pan, ubicada en den- títulos de lecturas
Practica social del len- tro de una unidad para que ellos
guaje: Lectura de narra- habitacional, atiende elijan los que
ciones de diversos subgé- a familias de posición quieren leer.
neros socioeconómica me-  Se puede hacer
Aprendizaje esperado: dia-alta. No cuenta uso de audiolibros
Lee narraciones de diver- con servicio de para el alumno
sos subgéneros narrati- USAER. con discapacidad
vos: ciencia ficción, te- visual y para
rror, policiaco, aventu- En el grupo se encuen- aquellos con esti-
ras, sagas u otros. tra un alumno con lo auditivo.
Identifica las acciones y discapacidad visual,  Permitir que pre-
las características psico- uno con discapacidad senten su trabajo
lógicas de los personajes motriz y una alumna en diversas for-
típicos de un subgénero con aptitud sobresa- mas de acuerdo a
narrativo. liente en el área inte- lo que ellos se les
lectual. facilite: mapas
mentales, cuadros
resumen, escritos,

En donde podemos diversificar es en el ¿qué va a aprender?, disminuyendo o ampliando la profundidad

de los aprendizajes esperados de acuerdo a las capacidades de cada alumno y en el ¿cómo va a apren-
der?, utilizando variedad de recursos y estrategias para la atención de los alumnos de acuerdo a las nece-
sidades.

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 Contenido
Presentación 1
¿Qué es la educación inclusiva? 2

¿Qué es diversidad? 2
Por dónde empezar… 2
Perfil Grupal (Evaluación Diagnostica Grupal) 3
Estilos de Aprendizaje 4
Inteligencias Múltiples 6
Contexto de Aula y Escuela 7
Barreras para el Aprendizaje y la Participación 7
Inventario de Intereses 8
Perfil Individual (Diagnostico Individual) 9
Discapacidad 9
Aptitudes Sobresalientes 11
Propuesta de atención 12

Este documento fue elaborado con el propósito de brindar información a los docentes y orientarlos
en el proceso de diagnóstico que se lleva a cabo al inicio del ciclo escolar, facilitando de igual for-
ma la identificación de alumnos que deben ser incluidos en el Censo de Alumnos con Discapacidad
y Aptitudes Sobresalientes.

El proceso de identificación es el primer paso para lograr una educación inclusiva, al conocer las
características de los alumnos a los que daremos clase nos ayuda a diversificar nuestras prácticas,
así como a conocer las necesidades especificas de aquellos que requieran mayores apoyos, y así
poder informarnos o solicitar asesoría para mejora la calidad de la educación que ofrecemos a
nuestros alumnos.

Si requiere de mayor información o necesita asesoría respecto a algún tema en especifico comuni-
carse al Departamento de Extensión y Vinculación Educativa en el Valle de México, con la persona
responsable del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa al teléfono 33-00-24-00 ext.
9110 o 9011 o al correo electrónico em.papoyo@desysa.gob.mx

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