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 Artes. Música. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación
Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participación en este proceso.

Compiladores
Ma. Soledad Fernández Zapata
José Luis G. Sagredo Castillo

Coordinador editorial
Esteban Manteca

Cuidado de edición
Rubén Fischer

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco

Formación
Martha Celia Chávez
Julián Romero Sánchez

Primera edición, 2006

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 968-9076-26-4
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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 Índice

Presentación 5

Cómo acercarse a la música

Juan Arturo Brennan 7

El sentido de la música
Gino Stefani 15

Orientaciones actuales de la pedagogía musical

Violeta Hemsy de Gainza 19

El rinoceronte en el aula
R. Murray Schafer 27

La música del corazón

Carlos D. Fregtman 37

Ejemplos de actividades
Pep Alsina 49

Evaluación
Pep Alsina 59

Los sonidos de nuestro mundo

Héctor Domínguez A. y Julieta Fierro G. 65

Proyectos sonoros
Brian Dennis 71

Hacer un archivo sonoro-musical

Luis María Pescetti 81

Crear espacios de audición musical

Luis María Pescetti 85

Apéndice 1
Luis María Pescetti 87

Atlas cultural de México. Música

Juan Guillermo Contreras Arias 91

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 Presentación

Si bien como parte de la Guía de Trabajo de Música del Taller de Actualización sobre los
Programas de Estudio 2006 se incluyeron lecturas breves que permiten abordar la mayor
parte de las actividades didácticas planteadas en ella, los textos que a continuación se
presentan amplían y detallan la información, tanto de algunas sesiones de trabajo del
Taller como del programa de estudio 2006 de Música. Sólo en algunos casos la lectura de
los textos de esta Antología forma parte también de las actividades que se sugieren en la
Guía de Trabajo.

Aunado a lo anterior, esta antología de textos pretende difundir las opiniones de al-
gunos de los principales educadores musicales contemporáneos de Latinoamérica y del
mundo, así como mostrar diversas sugerencias de carácter conceptual y metodológico
acerca de los diversos modos de abordar la enseñanza de la música en la escuela básica.

Al igual que los textos de la Guía, los temas de estas lecturas constituyen un camino
para la reflexión acerca del tipo de enseñanza musical y el perfil del docente que deman-
dan las condiciones reales de la actual escuela secundaria. Algunas de las lecturas inclu-
yen también sugerencias didácticas, cuya implementación permitirá apoyar la tarea del
docente, fortaleciendo algunos de los contenidos referidos en el programa.

Esperamos que la presente antología sirva como punto de partida en la incesante tarea por
conocer, investigar y mejorar las prácticas docentes y musicales en la escuela secundaria.

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Introducción
En el momento en que me siento a la máquina
de escribir para redactar estas líneas, existen
ya varias toneladas de libros, textos, manuales
y folletos relativos a la música, en los que se
intenta dar respuesta a varias preguntas fun-
damentales. ¿Qué es la música? ¿Cuál es su
origen? ¿Quiénes hacen la música? ¿Con qué
elementos se hace la música? ¿Cómo hay que es-
cuchar la música? Estas y muchas otras pre-
guntas pueden resumirse en una sola: ¿cómo
acercarse a la música? Encontrar al menos
parte de la respuesta es la intención de estas
páginas.
Por lo general los textos dedicados a estas
cuestiones suelen iniciarse con el intento de
dar una definición muy precisa de la música.
Es posible que existan varias docenas de defi-
niciones de la música, algunas muy simples,
algunas muy complejas, algunas basadas en
asuntos técnicos, otras basadas en asuntos ar-
tísticos. Y es aquí donde encontramos el primer
problema: todo aquel que se interesa en la mú-
sica sabe identificarla, pero pocos son los que
podrían dar una definición de ella, y por eso se
dedican tantas y tantas líneas a tratar de expli-
car detalladamente lo que es la música. Pienso
que, salvo para los estudiosos especialistas en
la música, no hace falta complicarse la vida en-
contrando la definición exacta y completa de
la música. Para acercarse a la música, no hacen
falta tantos conocimientos y tantas habilidades
como dicen algunos conocedores. Es claro que
si uno quiere dedicarse a la música en serio,
* México, sep/Plaza y Valdés, 1988, pp. 9-20 y 39-
45.
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Cómo acercarse a la música*
Juan Arturo Brennan
es conveniente tener buen oído, ser afinado,
tener sentido del ritmo, y algunas otras cuali-
dades. Pero, para apreciar la música, no hace
falta más que el interés, la curiosidad y, sobre
todo, el gusto por la música. Después de todo,
cuando nos acercamos a la música, tenemos
un objetivo principal: disfrutarla. y para ello
no hacen falta conocimientos profundos y es-
peciales, aunque, como en cualquier actividad
de nuestra vida, mientras más conozcamos lo
que hay detrás de la música, podremos disfru-
tarla más.
Así que, suponiendo que nuestra primera
tarea sea encontrar una definición de la mú-
sica, podemos imaginarnos la siguiente situa-
ción. Un hombre de unos 50 años, amante de
la música, que toda su vida se la ha pasado
escuchando conciertos de las orquestas sinfó-
nicas, se mete por equivocación a un escena-
rio en donde un grupo de rock está tocando
a todo volumen. Antes de cinco minutos, este
buen señor se irá corriendo, aterrorizado, gri-
tando: “¡Esto no es música!”.
Al mismo tiempo, un joven de 17 años,
que toca en ese grupo de rock, se ve obliga-
do a aceptar una invitación para escuchar
un concierto de una orquesta sinfónica. A los
10 minutos de iniciado el concierto, el joven
comenzará a cabecear, y antes de quedarse
profundamente dormido, alcanzará a murmu-
rar suavemente: “Esto no es música”.
Esto parecería demostrar que hay algo de
verdad en aquello que alguien dijo alguna vez:
que lo que para unos es música para otros es
ruido. Y claro, tratar de llegar a un acuerdo
que sea aceptable para todos es casi imposible,
porque un aborigen australiano, un millonario
de Nueva York, un campesino mexicano y un
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 estudiante inglés, tienen conceptos totalmente
distintos sobre lo que es la música.
En estas circunstancias, lo mejor sería en-
tonces decir que la música es la suma de todo
aquello que a lo largo del tiempo, y en todo el
mundo, se ha considerado y se considera como
música. Esta forma de aproximarnos a la músi-
ca tiene la ventaja de que no deja fuera ningu-
na expresión musical, pero al mismo tiempo
abarca muchísimos conceptos muy distintos.
Para ahorrarnos algunos problemas, podemos
intentar una de las definiciones más sencillas (y
al mismo tiempo más completas) de la música:
aquella que nos dice que la música es el sonido
organizado de acuerdo con ciertas reglas. Pero
claro, como las reglas han ido cambiando con
el paso del tiempo, ya veces las reglas se han
descartado por completo, esta definición de la
música también tiene sus cosas raras.
Digamos, entonces, más sencillamente, que
la música es el sonido organizado. Y en este
momento, mientras escribo, oigo a lo lejos el
campanario de una iglesia que da la hora. ¿Qué
es lo que oigo? Pues oigo una serie de sonidos,
muy bien organizados. Entonces, ¿es música lo
que viene del campanario de la iglesia? La res-
puesta a esta pregunta la dejo como tarea a mis
lectores. Mientras tanto, por pura curiosidad,
tomo de los estantes de mi estudio una serie de
libros para consultar algunas definiciones de la
música, y me encuentro con varias docenas de
ellas, algunas muy simples, algunas muy com-
plicadas, pero todas interesantes por lo que nos
muestran de la dificultad de hallar la naturale-
za exacta de la música. Por curiosidad, y a ma-
nera de prólogo a nuestro intento de acercarnos
a la música, he elegido algunas de esas defi-
niciones, deseando que de la combinación de
todas ellas podamos sacar algo en claro:
• Música es el arte de combinar los sonidos y
de sujetarlos a la medida del tiempo.
• Música es una bella arte que provoca di-
versos sentimientos a través del sonido.
• Música es el arte de conmover por la com-
binación de los sonidos a los hombres in-
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teligentes y dotados de una organización
especial.
• Música es una serie de sonidos que se lla-
man unos a otros.
• Música es la ciencia que trata de los sonidos
armónicos y también el arte de componer-
los de modo que suenen agradablemente al
oído.
• Música es el arte de bien combinar los so-
nidos.
• Música es el arte de expresar una sucesión
agradable de sentimientos a través de los
sonidos.
• Música es el arte de disponer y conducir los
sonidos de tal suerte que, de su consonan-
cia, de su sucesión y duración relativa resul-
ta una sensación más o menos agradable.
• Música es el arte de expresar determina-
dos sentimientos por medio de sonidos
bien coordinados.
• Música es la teoría o ciencia de los sonidos
considerados bajo el aspecto de la melodía,
la armonía y el ritmo.
• Música es el arte de los sonidos en el movi-
miento del tiempo.
• Música es el arte de expresar sensaciones a
través de los sonidos modulados.
De las varias docenas de definiciones que
encontré de la música, elegí solamente esta do-
cena como muestra. Todas estas definiciones,
y muchas otras, intentan describir a la música
como el arte, o la ciencia, o la técnica del so-
nido organizado. Sin embargo, insisto en que
no es importante saber la definición precisa de
la música; importa más sentir lo que la mú-
sica puede hacer en nuestro oído, en nuestra
inteligencia y en nuestro espíritu. Por eso, de
entre los muchos textos musicales que he teni-
do a mi alcance, he elegido otras dos docenas
de breves reflexiones sobre la música, que no
intentan definirla ni describirla, sino que más
bien son apreciaciones muy interesantes sobre
el sentido de la música, su significado y, espe-
cialmente, sobre el efecto que la música hace
en el hombre. Estos breves textos han sido
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 escritos por compositores, poetas, críticos,
novelistas y otros personajes que han tenido
cosas muy interesantes que decir sobre la mú-
sica. Cada uno de ellos va seguido de un breve
comentario mío, a manera de complemento.
La música es aquella de las bellas artes que
se ocupa de la combinación de sonidos, bus-
cando la belleza en la forma y la expresión
de emociones (Diccionario Inglés Oxford).
Hallamos aquí dos cosas importantes, una
desde el punto de vista de quien hace la mú-
sica; otra, desde el punto de vista de quien la
oye. Toda pieza musical (con muy raras excep-
ciones) tiene una forma definida, de acuerdo
con la manera en que sus sonidos están orga-
nizados. Y si toda obra musical aspira a pro-
vocar alguna emoción en quien la escucha,
no olvidemos que la misma obra musical pue-
de despertar emociones totalmente distintas
en personas diferentes.
La música es aquella de las bellas artes que
utiliza el fenómeno del sonido para los pro-
pósitos de la poesía (Enciclopedia Británica).
Ésta es una de las cualidades principales
de la música: el empleo de los sonidos como
materia física para crear lo poético, es decir,
aquello que es inspirado, armónico y que, fi-
nalmente, mejora y eleva el alma humana.
El mundo es un cuerpo; cada arte es uno
de sus miembros; la música es su corazón
y su alma (Anónimo).
A lo largo de los siglos, muchos artistas y
pensadores han considerado a la música como
el centro de todas las artes. Otros, sin embargo,
han dicho lo mismo sobre la poesía, la pintura
o la escultura. Usted, ¿qué opina?
La música es una agradable armonía para
el honor de Dios y los deleites permitidos
del alma (Juan Sebastián Bach).
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La historia nos muestra que en muchas oca-
siones la música, y el oficio de hacer música,
han estado estrechamente ligados con ideas
religiosas y, al mismo tiempo, con los placeres
más comunes de este mundo. No ha faltado,
por supuesto, quien asocie la música con el vi-
cio y el pecado.
La música puede nombrar lo que no tiene
nombre y comunicar lo desconocido (Leo-
nard Bernstein).
Es por ello, quizá, que muchas veces nos
sucede que cuando escuchamos música te-
nemos sensaciones y emociones a las que no
podemos dar nombre, y nos faltan palabras
para comunicar lo que la música nos dice. No
importa; es suficiente sentir y disfrutar todo
eso, aunque no podamos ponerle nombre.
La música es la cuarta gran necesidad de la
naturaleza humana: primero el alimento,
después el vestido, después el techo, y lue-
go la música (Christian Nestell Bevee).
Aunque no faltarán algunos despistados
que digan que la música es primero que todo,
y otros que afirmen que la música no es una
necesidad, la verdad es que la música ha esta-
do siempre en un lugar importantísimo en la
historia del hombre.
La música nació libre, y su destino es ga-
nar su libertad (Ferruccio Busoni).
Ésta es una de las cosas más bellas (y
más ciertas) que pueden decirse sobre la mú-
sica. Con frecuencia oímos o leemos que la
música tiene tales o cuales límites, que la mú-
sica debe ser de este modo y que no debe ser
de este otro. Nada de eso: la música no tiene
ni debe tener límites en su expresión, y debe
ser creada y escuchada con absoluta libertad.
La música es su propio significado (Eduard
Hanslick).
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 Esta afirmación parecería contradecir el
propósito de estas páginas, y de todo lo que
se ha dicho y escrito sobre música. Efectiva-
mente, el significado de la música está en el
sonido mismo, y por más cosas que digamos o
escribamos a su respecto, nunca llegaremos a
definirla ni comprenderla por completo.
La música es la representación externa y
audible de nuestras realidades espirituales
internas (Philip Haseltine).
O sea, que la música es como el sonido de
nuestra alma. ¿Será realmente posible conver-
tir nuestros sentimientos más íntimos en soni-
do, que los demás los comprendan?
La música es un sonido inútil, hasta que llega
a una mente que la recibe (Paul Hindemith).
La música tiene sentido cuando hay alguien
que la escucha; es entonces cuando se cumple
la función de la música, en el momento en que
el compositor se comunica con el público a tra-
vés del sonido de su música. ¿Tiene valor la
música que está escrita y que nadie ha tocado
ni escuchado nunca? ¿Sirve de algo que la mú-
sica suene donde no hay nadie que la oiga?
Después del silencio, la música es la que
más se acerca a expresar lo inexpresable
(Aldous Huxley).
Por eso, el silencio es una parte importante
de la música y uno de los requisitos indispen-
sables para acercarse a la música es saber apre-
ciar el silencio, y saber escuchar en silencio.
La música es el lenguaje universal de la hu-
manidad (Henry Wadsworth Longfellow).
A lo largo de los siglos, en todo el mundo,
todas las culturas han tenido su música par-
ticular. Si la música es el lenguaje universal,
¿entienden y aprecian los miembros de una
cultura la música de otra cultura?
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La música es una ciencia que nos hace reír
y cantar y bailar (Guillaume de Machaut).
Esto es muy importante: hay que acercar-
se a la música con buen humor y con alegría.
Desconfíe de quien trate de convencerlo de que
la música es un asunto muy serio y solemne.
Sí, hay música triste y música que puede ha-
cernos llorar pero, en general, escuchar música
debe ser una experiencia gozosa.
Lo mejor de la música no se encuentra en
las notas (Gustav Mahler).
Éste es uno de los aspectos más maravillo-
sos de la música: las notas musicales escritas
en el papel por los compositores, por más que
las estudiemos, no nos comunican el secreto
de la música. Este secreto está en la combina-
ción total de esas notas y en la forma como son
interpretadas, y en la forma en que llegan a
nuestros oídos, y en la forma en que las escu-
chemos. Y aún así, faltará ese algo inexplicable
que hace que la música sea mucho más que la
suma de sus sonidos.
La música es lo que más amo del mundo
(Samuel Pepys).
Este escritor inglés puso esta frase en su
diario, en un día del año de 1666. ¿Serán mu-
chos, o pocos, los hombres que a lo largo de la
historia hayan estado de acuerdo con él?
La música es como la luz de luna en la os-
cura noche de la vida (Jean Paul Richter).
O como lo han dicho otros personajes, la
música es la mejor medicina para los males
del alma. Hasta nuestros días, aún no pode-
mos explicarnos claramente qué tiene la músi-
ca que la hace tan eficaz para levantar nuestro
ánimo e iluminar nuestra alma.
La música es el único arte que provoca
nostalgia por el futuro (Ned Rorem).
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 Así como la música, en determinadas oca-
siones, nos trae memorias del pasado, su po-
der de causar reacciones emotivas nos hace a
veces imaginar cosas que nunca vimos, que
nunca conocimos, y que quizá formen parte de
lo que vendrá con el paso del tiempo.
La música es el más cercano, el más orde-
nado, el más delicado y el más perfecto
de todos los placeres del cuerpo, y es el
único que es igualmente útil en todas las
edades del hombre (John Ruskin).
Niños y niñas, jóvenes, adolescentes, adultos,
todos tenemos la capacidad de acercarnos a la
música por igual. La única diferencia es que, con
el paso del tiempo y si nos interesa, aprendemos
más cosas sobre la música, y la disfrutamos más.
La música es una especie de arquitectura
en sueños, que pasa como entre nubes y
desaparece en la nada (Percy Scholes).
Sí, la música es como arquitectura, porque
tiene medida, forma, estructura y proporcio-
nes. Sí, la música pasa como entre nubes cuan-
do la escuchamos, porque no la podemos to-
mar en nuestras manos. ¿Desaparece luego la
música, o se queda como parte de nosotros?
Todo el placer de la música consiste en
crear ilusiones, y el sentido común de la
razón es el mayor enemigo de la aprecia-
ción musical (Stendahl).
¿Es capaz la música de crear ilusiones para
nuestros sentidos? ¿Debemos acercarnos a la
música solamente con la fantasía y la imagina-
ción, o debemos ayudarnos con la razón?
La única realidad en la música es el estado
de ánimo que provoca en quien la escucha
(Stendahl).
¡Gran verdad! A través de muy serias con-
ferencias, y estudios muy científicos, y libros
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musicales de todo tipo (como éste), pueden
tratar de convencernos de que tal o cual músi-
ca significa tal o cual cosa. Pero finalmente, lo
que importa es lo que cada pieza musical sig-
nifica para nosotros mismos. Si una veintena
de estudiosos de la música me dicen que una
obra musical cualquiera es de carácter triste,
pero a mí me parece alegre, entonces no hay
duda: es música alegre.
Cuando las palabras del hombre ya no son
suficientes, entonces comienza el arte de la
música (Richard Wagner).
Para decirlo de otro modo: cuando se le
acaben las palabras, dígalo con música, por-
que la música es capaz de expresar cosas para
las cuales no existen palabras.
Todos los sonidos de la tierra son como
música (Oscar Hammerstein).
Desde hace muchísimo tiempo, los músicos y
los poetas han hallado la música que hay en los
sonidos de la naturaleza, en el mundo animal,
y en el vegetal, y hasta en el mineral. ¿Podemos
hallar música en los sonidos del mundo de hoy?
¿En las calles de una gran ciudad? ¿En una mo-
derna fábrica? ¿En el sonido de una multitud?
He dejado para el final de estas dos docenas
de pensamientos sobre la música una frase muy
sencilla, del filósofo alemán Friedrich Nietzs-
che, que sin duda resume el punto de vista de
todos aquellos que han reído y llorado con la
música; que se han arrullado y que han bailado
con ella; que han encontrado en la música un
reflejo de muchos estados de ánimo; que han
hallado respuestas en la música; y sobre todo,
de todos aquellos que se han hecho preguntas
respecto a la música. Decía Nietzsche:
La vida, sin música, sería un error.
Una vez dicho esto, pasamos a otros asun-
tos musicales, recordando que hay muchos
11
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 modos de acercarse a la música, modos que
vamos descubriendo con el paso del tiem-
po, pero que hay algo que nunca debe cam-
biar, que es nuestra propia actitud ante la
música. Acerquémonos a la música en una
forma abierta, curiosa, siempre dispuestos
a dejarnos sorprender por la infinita variedad
de la música, y sin ideas fijas o prejuicios que
nos puedan impedir lo más importante de
nuestro contacto con la música: disfrutarla y
aprender de ella.
[...]
Un día en la vida... con música
A veces uno se pregunta si la música es un
acontecimiento especial en la vida, algo que nos
encontramos con poca frecuencia, o si es algo
tan común y tan cotidiano que ya ni siquiera
nos damos cuenta de ella. Una de las posibles
respuestas a esta cuestión la podemos hallar
en las páginas que siguen. Imaginemos por
un momento que, gracias a la casualidad, cae
en nuestras manos un cuaderno perdido que
contiene, ni más ni menos, el diario de un
hombre que desde hace años acostumbra ano-
tar todo lo que le sucede cada día. Hojeamos
el diario con curiosidad, descubrimos algunas
cosas interesantes, otras bastante aburridas, y
de pronto, llegamos a la página que describe un
día cualquiera, pero que comienza de un modo
inesperado. Nuestra curiosidad aumenta, nos
sentamos cómodamente en un sillón, y leemos
con atención el diario del desconocido persona-
je, que dice así...
Viernes 20 de febrero, 1987.
5:30. Con lo tarde que me acosté ayer, y ya me
están despertando a estas horas de la madru-
gada. Parece que es el santo o el cumpleaños
de mi vecina, y su novio le ha traído una se-
renata. El novio acompaña al mariachi, y le
cantan Las mañanitas, la Serenata huasteca, El
rey, Ella, La negra noche y quién sabe cuántas
canciones más. A ver si ya le paran y me dejan
dormir un rato más.
6:45. Apenas me estaba durmiendo otra vez
cuando se fue el mariachi, y ya suena el des-
12
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pertador. Esta sí es manera de despertar; tengo
un despertador nuevo que me trajo mi primo
ahora que estuvo de viaje. En vez de sonar una
alarma, toca música. Ahorita tiene una pieza
para piano muy suave, que se llama Playas de
ensueño.
7:10. Así no me puedo rasurar a gusto. El
loco del departamento de arriba hace ejerci-
cios todos los días a esta hora, y los acompaña
con marchas y música estilo disco. Por seguirle
el ritmo, un día de estos me voy a cortar toda
la cara.
7:35. Mientras desayuno, veo en la televisión
el noticiero de la mañana, para ver si alcanzo
la información deportiva, pero no. Sólo repor-
tes del tiempo, y unos números musicales. Ese
grupo tropical toca igualito que Chico Ché y La
Crisis, pero el baladista güerito canta peor que
yo. Ni modo, ya no alcancé los deportes.
7:50. Milagro que mi carro arrancó a la pri-
mera. De camino a la oficina oigo casi todo el
programa dedicado a Jorge Negrete en el radio
del coche. ¡Qué bonito cantaba el condenado!
Ya casi para llegar al trabajo, por poco y ten-
go un accidente. Se me atravesó de pronto el
ciclista barbón de lentes que anda para todos
lados en su bicicleta, y casi me lo llevo. Claro,
andaba en la luna, con su tocacintas portátil y
sus audífonos a todo volumen.
9:55. Ya van a empezar los problemas otra
vez. La secretaria del contador ya prendió
su radio para oír el programa de Frank Si-
natra. Por más que le pedimos que le baje al
volumen, no hace caso, y eso que el jefe ya la
regañó varias veces.
11:15. Ya me estoy preocupando con mi
nuevo cliente. Hace cuatro días que lo bus-
co y no doy con él. Cada vez que hablo a su
teléfono me contesta una de esas grabadoras
automáticas; el mensaje del tipo este tiene una
música de saxofón muy rara. A ver si el lunes
lo encuentro a él en persona.
11:35. El jefe me ha mandado llamar para
encargarme que visite a uno de los clientes im-
portantes. ¡Qué envidia me da la oficina del pa-
trón! Tiene un aparato estéreo a todo dar, con
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 unas bocinas así de grandes. Por estar oyendo
la música que tenía puesta (creo que era la
de la película esa de los corredores, Carros de
fuego) casi ni le entendí lo que me dijo. Bueno,
ahí voy a la calle de nuevo.
12:10. Para ir tan cerca no me conviene
sacar el carro. Mientras espero el camión, un
organillero toca Ojos de juventud y Morir por tu
amor. Hacía años que no oía esos valses mexi-
canos.
12:50. El cliente de mi jefe trabaja en un edi-
ficio altísimo, en el piso 37. Menos mal que el
elevador es de esos nuevos que tiene sonido.
Pero qué aburrida es la música en los eleva-
dores.
13:25. Menos mal que el cliente este nos
hizo un pedido grande. A esta hora, ya ni para
qué vuelvo a la oficina. Mejor me voy a comer
de una vez.
13:45. La fonda está llenísima, y tienen la
sinfonola puesta a todo volumen. Ya van como
ocho canciones de Juan Gabriel seguidas que
tocan. Por lo menos el mole de olla está muy
sabroso.
15:05. El dentista me tiene que revisar la ta-
padura que me hizo la semana pasada. Mi cita
era a las tres, y no ha llegado. Además de que
ya conozco todas estas revistas viejas de su
antesala, siempre tiene puesta la misma mú-
sica; es un disco viejísimo de Los pianos barro-
cos, ése que trae el Tema de amor. Ojalá que hoy
no me vaya a meter taladro, porque se siente
horrible.
15:30. ¡Qué suerte! No hubo taladro con el
dentista. Todavía me da tiempo de llevar estos
papeles a la delegación.
15:55. Por poco no llego a la oficina de
licencias de la delegación antes de que ce-
rraran. Es que me detuve en la explanada de
la delegación, donde toca la banda todos los
viernes. Me senté un rato a oír esa pieza que se
llama Poeta y campesino, que le sale tan bien
al maestro Ismael, y ya se me andaba pasando
el tiempo.
18:35. Paso al súper a comprar algo para ce-
nar. Hay gritos y sombrerazos en la sección de
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discos, porque están en barata. Los discos de las
Flans ya se acabaron todos, pero una de las de-
mostradoras me pone un pedacito del último
de Plácido Domingo, y está bueno, así que me
lo compro. Y muy barato.
19:10. Llego un poco tarde a la cita que
tengo con mi amigo Francisco, pero él apenas
acaba de llegar. Hace como seis meses que no
lo veo. En la cafetería donde nos vemos, todas
las noches actúa un músico que toca como seis
instrumentos. Hoy le da por el órgano, y con
la caja de ritmos que tiene, se la pasa tocando
pura música bailable de los años 50. ¡Ya casi ni
me acordaba de esas piezas! Quedo con Fran-
cisco de vernos la otra semana para ir al cine.
20:40. Ahora sí, a casa. En el radio del ca-
rro están pasando un programa de puros tríos:
Los Panchos, Los Tecolines, Los Tres Ases, Los
Calaveras. ¡Ahora sí se puso duro el tráfico!
21:20. Oigo completo el disco de Plácido
Domingo que me compré. Canta tangos, zar-
zuelas, piezas de ópera y hasta canciones
mexicanas populares. Muy buena voz y muy
buenos arreglos.
23:45. Hoy estuvo bien divertido el progra-
ma de variedades de la televisión. Invitaron a
Pérez Prado y su orquesta, y tocaron mambos
de todos los colores y sabores. Al final, hasta el
locutor pelón, ése que se cree artista, se puso
a cantar.
00:15. Bueno, otro día normal, sin novedad;
ya es hora de dormir.
Y lo más probable es que nuestro personaje
se duerma tarareando una canción alegre, por-
que al día siguiente es sábado y no tiene que ir al
trabajo. Quizá este día en la vida de este hombre
parezca un poco exagerado en cuanto a la gran
cantidad de música que se ofrece a sus oídos a
lo largo de la jornada, pero la verdad es que con-
tinuamente, a todas horas y en todas partes, es-
tamos expuestos a la música. A veces, es música
que nosotros mismos queremos oír, por nuestra
voluntad, pero la mayor parte de las ocasiones
musicales de cada día son accidentales. Es de-
cir, oímos la música, pero no la escuchamos con
13
22/6/00 06:21:38
 atención. En toda esa música está, precisamente,
una de las muchas oportunidades que hay para
acercarse a todo lo que de musical nos encontra-
mos cotidianamente, y la forma de acercarse a
esa música es, simple y sencillamente, con aten-
ción. Un buen experimento es tratar, durante un
día completo (es más fácil si se trata de un sá-
bado o domingo en que no hay que concentrar-
se en el trabajo), de escuchar con toda atención
todas y cada una de las formas musicales que se
nos presentan, ya sea el tocadiscos del vecino, el
radio del chofer del camión, la música en la es-
tación del Metro, o la música de los programas
de radio y televisión, y la música del cine, y la
que están tocando en el lugar donde estamos co-
miendo, y cualquier otra música. ¿Cómo hacer
este experimento? Con un poco de concentra-
ción, y con curiosidad y gusto. Se trata de pres-
tar atención a la música y, al mismo tiempo, ha-
cernos varias preguntas. ¿De dónde viene esta
música? ¿Qué clase de música es? ¿Conozco al
autor? ¿Conozco al intérprete? ¿Qué instrumen-
tos identifico en esta música? ¿Lleva voces, o es
sólo instrumental? Las voces, ¿cantan en espa-
ñol o en otro idioma? ¿Qué dice la letra que can-
tan esas voces? ¿Me interesa lo que dice la letra?
¿Lo entiendo? ¿Está hecha esta música con me-
lodías rápidas o lentas? ¿Tiene muchos cambios
de ritmo, o pocos? ¿He oído esta música antes?
¿Cómo la recuerdo? ¿Dónde la he oído?
Sobre cada obra musical, de cualquier tipo,
podemos hacemos estas y muchas otras pre-
14
Musica.indd 14
guntas, y este experimento es muy útil para
quienes gustan de la música y quieren acer-
carse más a ella. Pero más que las preguntas
mencionadas, hay otras que son de importan-
cia fundamental. ¿Me gusta esta música? ¿Por
qué? ¿No me gusta? ¿Por qué? ¿Quiero oír esta
música otra vez, o prefiero olvidarla?
Digo que estas preguntas son de gran im-
portancia porque de sus respuestas depende lo
fundamental de la apreciación musical: nuestro
gusto personal por tal o cual obra, por tal o cual
pieza, por tal o cual estilo musical. Después de
todo, el papel principal de la música respecto a
cada uno de nosotros es el de satisfacer nues-
tro gusto y nuestros sentidos, y esa satisfacción
de escuchar la música será mayor en la medi-
da en que más la conozcamos, en la medida en
que seamos capaces de responder claramente a
todas estas preguntas. Si bien es cierto que po-
demos acercarnos a esas respuestas poniendo
atención a toda esa música que encontramos a
diario por casualidad, no hay nada mejor que ir
a buscar la música y entrar en contacto directo
con ella. Hay muchas formas de hacerlo, pero
como bien dicen por ahí, siempre es mejor la
música viva, y de las oportunidades que poda-
mos tener para escuchar música en vivo, una
de las mejores y más interesantes es asistir a un
concierto sinfónico, algo que para algunos es ya
una costumbre, para muchos es una novedad,
y para todos, una especie de ritual o ceremonia
que siempre tiene algo nuevo que ofrecer.
22/6/00 06:21:38

Vivimos sumergidos en un océano de sonidos.
Vivimos sumergidos en los sonidos. Y en la mú-
sica. Por todas partes, a todas horas. La respira-
mos sin siquiera darnos cuenta. Sin embargo, a
veces puede convertirse en un ruido indesea-
ble, o incluso en una tempestad, una agresión.
También es cuestión de volumen.
Habitualmente buscamos la música. ¿Por
qué? ¿Por qué la música? ¿Qué necesidades
o deseos humanos satisface? ¿Qué proyectos
sociales realiza? Abreviando, ¿cuál es su senti-
do, su significado?
Sentir, sentirse
Estoy trabajando y no logro concentrarme. Tengo
necesidad de estímulos. Pongo la radio: música.
La dejo fluir y de inmediato siento que estoy en
sintonía con ella. ¿Con la música? Más aún: con-
migo mismo; la música ha llevado la armonía a
mi trasfondo, y ahora puedo trabajar.
Ya no escucho más; la música se ha conver-
tido en música de fondo. Decoración, tapicería
sonora.
¿Qué música? A decir verdad, cualquier
tipo; mejor si tiene un poco de brío; pero sin
demasiados altibajos, y, naturalmente, con el
volumen justo.
Ahora interrumpo el trabajo. Tengo nece-
sidad de compañía. Una compañía agradable,
naturalmente. Esta vez elijo una cassette. Es
una canción, un contacto humano casi perso-
nal. Me sumerjo en la voz del cantante, en las
palabras. Me siento en la canción. Me abando-
no a los sentimientos, al fantasear... Sentir para
sentirse. Posiblemente, sentirse mejor.
* En Comprender la música, Rosa Premat (trad.), Barce-
lona, Paidós (Instrumentos Paidós), 1987, pp. 11-17.
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El sentido de la música*
Gino Stefani
Detrás de la pantalla
Si a la gente que sale del cine le preguntamos:
¿cómo era la música?, nos responderá inme-
diatamente que no le ha hecho caso, que no la
recuerda.
Sin embargo, la música en el film no es sólo
un fondo; sigue, comenta, describe las diver-
sas situaciones. Pero habitualmente se limita a
reforzar lo visual y lo hablado, es convergen-
te con estos elementos; y como lo visual y lo
hablado son, en general, más fuertes, se impo-
nen más a la atención (porque relatan de un
modo más claro), la música pasa a segundo pla-
no, detrás de la pantalla, a una audición media-
tizada por la imagen e interpretada por ella.
Silencio en la sala
En un concierto de música clásica, en cam-
bio, la gente se pone en un estado de escucha
directa e inmediata, atenta y concentrada ex-
clusivamente en la música. Cualquier acción
que distraiga a los demás es condenable; a
quien tose o hace crujir la butaca se le lanzan
miradas torvas.
Ninguna pantalla entre el público y la
música; el espectáculo es la música misma o,
digamos, el canto y la ejecución. Aquí la mú-
sica no “sirve” para algo, es decir, es un fin en
sí misma.
Expresarse
Los cantautores se expresan, hablan de sí mis-
mos, se realizan en sus canciones. Pero no so-
lamente ellos; el “deseo de cantar” nos llega a
todos en cualquier momento. Y es el deseo de
expresarse, de dar rienda suelta a lo que se tie-
ne dentro: la alegría en el corazón, la pena en el
alma, la rabia en el cuerpo o cierto no sé qué.
15
22/6/00 06:21:39
 También tocando nos expresamos. Los ex-
presivos son, sobre todo, aquellos que impro-
visan: ellos se lo piensan, lo tocan, y a veces
sólo ellos lo escuchan. Son los músicos de jazz
y los de rock; pero también los románticos,
Schumann y Schubert. Y luego los niños y los
jóvenes, cuando descargan la emotividad y la
fantasía a través de los instrumentos y hacen
expresivos los objetos sonoros.
Comunicar
Cantando, tocando en grupo o en público, ine-
vitablemente se comunica. Y puesto que todos
lo sabemos, la música funciona también como
medio de comunicación. En las señales de las
trompas militares y en las sintonías de la radio
y la televisión, en el cine, en la canción y en la
ópera, en los ritos y en las fiestas tradiciona-
les, en las ceremonias religiosas y civiles, tanto
hoy como en el pasado.
Con la música se puede evocar, sugerir
veladamente, como hace la Sinfonía pastoral, de
Beethoven, o El mar, de Debussy. Pero se puede
llegar a describir y a representar en forma más o
menos convincente, como en las óperas de Ver-
di, los poemas sinfónicos y Pedro y el lobo.
En fin, con la música se puede también rela-
tar, discurrir y razonar, y mucho más frecuen-
temente de lo que se piensa; por eso también la
música está organizada, en parte, en la forma
de un lenguaje, como veremos más adelante.
Construir, jugar, buscar
La gente que escucha música piensa especial-
mente –cuando piensa– en entender. Pero el
músico que la produce piensa especialmen-
te en hacer. Es un homo faber o, si se prefiere,
un homo ludens, un constructor de objetos, un
organizador de eventos sonoros; alguien que
pone en juego las manos, la mente o la voz.
Como un artesano con sus materiales y he-
rramientas. Porque el artista es, ante todo, un
artesano: el pintor, el escultor, el arquitecto, el
actor; también el poeta, que trabaja con mate-
riales tan suaves como las palabras; también el
programador de computadoras, que opera
16
Musica.indd 16
sobre la materia más blanda (software) del mun-
do. Cuando el músico sigue programas y llega
a resultados particularmente nuevos, se dice
que lleva a cabo una búsqueda; pero en reali-
dad no hay construcción de un evento musi-
cal que no sea, más o menos, una búsqueda.
No hay nada mejor para entender la música
como juego y trabajo de construcción (y bús-
queda), que jugar a construir con sonidos; y no
sólo reproduciendo melodías de forma instin-
tiva con el canto, sino reconstruyendo nota por
nota un motivo tocándolo en un instrumento;
o desmontando un trozo con el análisis; o me-
jor aún programando, componiendo música
de muchas maneras. La gente que se limita a
escuchar siempre se preguntará: ¿qué quiere
decir esta música? Nosotros, en cambio, debe-
mos preguntarnos también: ¿cómo está hecha?
Esto es importante para contestar a la pregun-
ta general que plantea este capítulo: ¿qué se
quiere hacer con la música?
Droga y/o terapia
Cuando ponemos la radio y buscamos música
para animar, cuando estamos entre amigos y
ponemos un disco para crear ambiente y es-
tar juntos más a gusto, cuando en las disco-
tecas o en las salas de fiestas chicas y chicos,
hombres y mujeres se menean como locos o
se balancean dulcemente siguiendo el ritmo y
el sound, cuando la banda ataca el himno y los
militares en formación se ponen firmes, cuan-
do el órgano de la iglesia induce a los fieles a
la meditación, cuando el estribillo de una can-
ción incita a todo el grupo a cantar...
En todos estos casos, y muchísimos otros,
la música funciona como un estímulo de com-
portamientos. Ya sea porque quien la elabora
quiere inducir a hacer una cosa determinada o
porque nosotros mismos la usamos para esti-
mularnos. ¿Música como droga? También, por
cierto. ¿Música como terapia? Seguro, por qué
no. ¿Depende del carácter de cada música? Na-
turalmente, pero no sólo de eso; influye mucho
el ambiente, el estado de ánimo y la voluntad,
además del gusto y del conocimiento musical.
22/6/00 06:21:40
 Porque a fin de cuentas los sonidos son muy
ambiguos, a pesar de los sistemas, las reglas y
las costumbres. Afortunadamente, ya que así
queda espacio para la iniciativa personal en
todos los niveles de sentido.
Niveles de sentido
Tomemos un motivo muy simple, cuatro notas:
el famoso “ta ta ta táa”, de la Quinta sinfonía
de Beethoven. Fue un verdadero shock para
el primer público que lo escuchó, en 1808, y
que esperaba una entrada ceremoniosa o una
bella melodía, como se usaba entonces. Tanto,
que le preguntaron al autor qué significaba
ese comienzo; él respondió con la célebre fra-
se: “Así llama a la puerta el destino”. ¿Por qué
dijo eso? Es decir, ¿cómo entendía Beethoven
su música? Y nosotros, ¿cómo la entendemos?
Nuestra respuesta es: en diferentes niveles de
sentido.
“Ta ta ta táa...”. Una música hecha a gol-
pes. Impulsos sonoros de determinada fuerza.
Cuerpos que chocan, energía que explota. Eso
quiere decir que sentimos el sonido como un
cuerpo en el espacio: alto o bajo, grande o pe-
queño, duro o blando, liso o áspero, en movi-
miento, etcétera. Y los sonidos son pensados
por la mente como cualquier otra realidad:
simple o compleja, continua o discontinua,
repetida, variada, etcétera. Estos son los pri-
meros sentidos, los primeros significados del
sonido y de la música, proporcionados por los
códigos generales de la percepción sensorial y
mental.
¿Cuántos golpes tiene el motivo beetho-
veniano? Tres más uno. Una serie de un tipo
determinado. Miremos a nuestro alrededor:
¿cuándo se puede oír una serie de golpes
semejante, próximos y regulares, quizá repeti-
dos...? Por ejemplo, cuando se llama a la puer-
ta; precisamente en eso pensó Beethoven. El
golpear a la puerta pertenece a ciertas prácticas
sociales de urbanidad; muchas prácticas están
ya más o menos vinculadas con la música y
contribuyen a construirla y a darle sentido: la
danza, la poesía, el teatro, el cine, etcétera. Pero
Musica.indd 17
si miramos bien, son muchísimas las activida-
des que ofrecen puntos de arranque y modelos
a la actividad con los sonidos; lo veremos am-
pliamente en los próximos capítulos.
Esos golpes son sonidos musicales, notas
(Sol Sol Sol Mi bemol-Fa Fa Fa Re), tienen un
ritmo, forman un motivo. Un motivo que está
incompleto, una frase suspendida. ¿A partir
de qué lo entendemos? A partir precisamen-
te de la relación entre las notas, de las técnicas
musicales (a las que dedicaremos un capítulo
más adelante). Es importante notar que tam-
bién a este nivel el sentido está de acuerdo con
los niveles precedentes: el sentido de incerti-
dumbre, de espera, que acompaña al hecho de
golpear la puerta.
¿Qué clase de ansiedad, qué clase de espe-
ra? ¿Quién o qué cosa se anuncia con este he-
cho? Alguien o algo imponente, grandioso. El
estilo de estos golpes, de este golpear, de esta
frase musical es precisamente el titanismo he-
roico del Hombre que lucha contra el Destino;
en una palabra, es el estilo beethoviano que
reencontramos en los dos “golpes” con que
comienza la Tercera sinfonía (la Heroica), y en
los golpes repetidos de Coriolano (el héroe), la
obertura sinfónica que en un anuncio publici-
tario de la televisión italiana ha sido asociada
con una marca de aperitivo, el aperitivo “del
hombre fuerte”.
“Ta ta ta táa”: gesto musical, imprevisto e
imponente, que es el comienzo y el tema prin-
cipal de este movimiento sinfónico. “Así gol-
pea a la puerta el destino”. Si la Quinta sinfonía,
que es una historia musical dramática, llena de
contrastes, ha sido precisamente interpretada
como una lucha del Hombre contra el Destino,
es muy justo pensar que el primer acto de este
diálogo sea esta llamada, esta interpelación
imperiosa y fatal. Y el nivel de sentido que está
en juego es el de la obra, del suceso musical
realizado, individual, único.
¿Podríamos llegar a la conclusión de que
Beethoven entendía la música más o menos
como nosotros? En cierto sentido, sí. En el sen-
tido en que la música se entiende a distintos
17
22/6/00 06:21:41
 niveles; ya hemos visto cuáles: códigos gene-
rales, prácticas sociales, técnicas musicales, es-
tilo, obra. Y esto no sólo cuando se escucha de
forma concentrada, sino también cuando se
canta, se toca, se inventa, se juega, se baila,
se estudia con música.
¿Esto quiere decir que debemos pensar en
estos niveles cada vez que estemos en contacto
18
Musica.indd 18
con la música? Por cierto que no. Sólo cuando
nos parezca no entender nada de una música
o de un comentario sobre la música, o cuando
tengamos la curiosidad de explicarnos por qué
un hecho sonoro tiene un significado distinto
para cada oyente, nos será útil pensar que los
hombres son capaces de producir sentido, con
los sonidos, en muchos niveles.
22/6/00 06:21:41
 Orientaciones actuales de la pedagogía musical*
Educación musical hoy
Algunos conceptos básicos
El objetivo específico de la educación musical
es musicalizar, es decir, volver a un individuo
sensible y receptivo al fenómeno sonoro al fe-
nómeno sonoro, promoviendo en él al mismo
tiempo respuestas de índole musical.
Tanto la receptividad como la capacidad
proyectiva mediante y a través de la música su-
ponen la existencia de vínculos positivos entre
un individuo y los fenómenos musicales. La re-
lación con la música participa a menudo de los
atributos sensibles que suelen caracterizar las
relaciones entre seres humanos; la música fun-
cionaría así como un objeto “intermediario”.
Corresponde pues a la educación musical ins-
trumentar con eficacia los procesos espontáneos
y naturales necesarios para que la relación hom-
bre-música se establezca de una manera directa
y efectiva.
Una vez afianzado el vínculo, la música
hará por sí sola gran parte del trabajo de musi-
calización penetrando en el hombre, rompien-
do barreras de todo tipo, abriendo canales de
expresión y comunicación a nivel psicofísico,
induciendo a través de sus propias estructu-
ras internas modificaciones significativas en el
aparto mental de los seres humanos.
Así, partiendo de una movilización primaria
–movimiento como sinónimo de vida, de creci-
miento– se tenderá a promover y estimular res-
puestas diversas –y no sólo de índole musical y
* En Ocho estudios de psicopedagogía musical, Buenos
Aires, Paidós, 1982, pp. 97-107.
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Violeta Hemsy de Gainza
sonora– puesto que en ello consiste la función
educativa de la música. Más tarde se tratará de
incentivar el interés de modo que desemboque
naturalmente en la apreciación, el goce y el co-
nocimiento de la música y de las estructuras in-
herentes a ella, manteniendo en todo momento
la mayor espontaneidad en la presentación de
experiencias y materiales musicales.
Un poco de historia moderna
A fin de comprender y caracterizar los rasgos
más típicos de lo que podríamos denominar una
educación musical contemporánea, remontémo-
nos a las primeras décadas del presente siglo, en
que comienzan a operarse en el campo de la pe-
dagogía musical una serie de transformaciones
que constituyen una verdadera revolución en el
campo de las ideas y de la práctica pedagógi-
co-musical. Se trató entonces de recuperar a los
niños para la educación integral, a través de la
actividad y de la experiencia, de la vivencia mu-
sical, que se hallaba extraviada en el más mecá-
nico y estéril de los intelectualismos.
Del estudio y puesta en marcha del pro-
ceso se encargarían destacados pedagogos
musicales en distintos países de Europa y en
Norteamérica. Entre las personalidades más
representativas que decidieron y orientaron
la reforma educativa musical citaremos en
primer término al pedagogo suizo Emile Ja-
ques-Dalcroze (1865-1950), que con sus descu-
brimientos conmovió las bases tradicionales
de la enseñanza-aprendizaje del ritmo musi-
cal y de la música en general.
A partir de la década de 1940 asistimos al na-
cimiento y rápida difusión de importantes mé-
todos que contribuyeron a enriquecer y aclarar
aun más exhaustivamente en el panorama de
19
22/6/00 06:21:41
 la práctica pedagógica. Entre éstos se encuentra
el método Martenot, creado por Maurice Mar-
tenot, compositor francés, inventor del instru-
mento de ondas que lleva su nombre, quien in-
corpora importantes recursos para la enseñanza
del canto y de la iniciación musical basados en
la psicopedagogía infantil y en las técnicas de
concentración y relajación corporal.
El compositor alemán Carl Orff realizará
más tarde decisivos aportes en el campo de
la rítmica, de la creatividad musical, de los
instrumentos didácticos y de la integración
de las diferentes manifestaciones artísticas y
expresivas.
El compositor y pedagogo húngaro Zoltán
Kodály intenta y logra generalizar la enseñan-
za musical infantil en su país aplicando la ex-
traordinaria vitalidad y el poder educativo del
folklore musical.
El japonés Shinichi Susuky investiga exi-
tosamente en la enseñanza colectiva de uno
de los instrumentos considerados tradicional-
mente menos aptos para la iniciación musical:
el violín. A través de una práctica pedagógica
intensiva que desarrolla en su país natal y que
pronto se difunde por numerosos países euro-
peos y americanos confirma la vigencia de su
tesis acerca de la importancia que reviste para
la educación musical del niño la calidad de
su entorno sonoro, que centralizará en la figu-
ra de la madre, quien –según se afirma- debe
participar activamente con el niño en las expe-
riencias y en la adquisición de conocimientos
musicales.
Entre las personalidades pedagógicas más
destacadas de la primera mitad del siglo xx
debemos citar también al filósofo y psicopeda-
gogo musical Edgar Willems, de origen belga,
quien desarrolló en Suiza –patria del eminente
psicólogo contemporáneo Jean Piaget– sus ba-
ses psicológicas de la educación musical, hoy
ampliamente difundidas en el mundo y bien
conocidas particularmente en Latinoamérica.
Podríamos decir que con este último grupo de
destacados pedagogos se completa y se cierra
un ciclo decisivo en la educación musical del
20
Musica.indd 20
presente siglo. Con ellos se opera, a semejanza
de lo que previamente aconteciera en el cam-
po de la educación general, una revolución
ideológica profunda en el ámbito de la educa-
ción musical, al desplazar el acento, que hasta
entonces había recaído en la materia o discipli-
na musical, hacia el destinatario de la enseñan-
za –el educando– y sus procesos de desarrollo.
La enseñanza musical, que antes consistía en la
transmisión más o menos mecánica e imperso-
nal de un sistema de conocimientos relativos a
la música, se convierte paulatinamente en un
activo intercambio de experiencias, destacán-
dose el valor educativo del juego musical como
consecuencia de la aplicación de un nuevo con-
cepto de creatividad.
Los principios básicos de libertad, actividad
y creatividad constituirán, pues, el corolario de
esa “primera época” de la educación musi-
cal moderna que bien puede considerarse un
desprendimiento o un fruto directo del movi-
miento pedagógico conocido con el nombre de
“educación nueva”.
La “segunda época” de la educación
musical moderna
A partir de las últimas décadas vemos acelerar-
se vertiginosamente el proceso de transforma-
ción en los distintos campos del conocimiento
y de la experiencia humanos. Los nuevos prin-
cipios y descubrimientos científicos, psicológi-
cos, sociológicos, artísticos, incidirán nueva-
mente en la ideología y en la práctica de nuestra
actividad.
El hombre tiende a liberarse de todo tipo de
prejuicios que le impiden acceder a la conquis-
ta de una libertad individual más completa y
profunda. Paralelamente, el arte musical se su-
merge en la exploración de la materia sonora
con diversos grados de desprejuicio y produce
nuevos “objetos” artísticos y musicales, nue-
vas técnicas y, sobre todo, nuevas actitudes
estéticas y filosóficas frente al hecho creativo.
Por otra parte, la psicología ilumina con ma-
yor perfección procesos que hasta hace poco
tiempo aparecían oscuros y complejos.
22/6/00 06:21:42
 Es lógico que la pedagogía tienda a capita-
lizar estos hechos en la búsqueda de criterios
más amplios y funcionales para la enseñanza.
Ya no le bastarán al educador musical los ejem-
plos que paternalmente le ofrecían, listos para
el consumo, los grandes metodólogos; aspira
a ser protagonista y no mero transmisor de la
experiencia musical.
El método, representado por un conjunto
de ideas, ejemplos y secuencias pedagógicas
según el enfoque particular de un determina-
do especialista, será remplazado por el princi-
pio pedagógico, el objetivo, la tendencia. Por
lo tanto, las respuestas didácticas al mismo
problema pedagógico serán múltiples y expre-
sarán la infinita diversidad de las realidades
y circunstancias humanas. En cambio la idea
básica –el Método, con mayúscula, como di-
ría Willems– tenderá a unificarse al responder
unívocamente a la plataforma común sobre la
que se sustentan las ciencias humanas.
No existe tampoco una serie de posibi-
lidades fijas, establecidas y más o menos
limitadas en lo que se refiere a la creatividad.
Partiendo de los parámetros actuales, “jugar”
con la música es también “jugarse”, lo cual da
como resultado una gama infinita y en cons-
tante cambio de caminos para la expresión y
la creación.
La pedagogía de la música ha entrado pues
desde hace años en una etapa de revisión y
actualización que alcanza no sólo los materia-
les y técnicas de enseñanza sino también a los
fundamentos filosóficos y psicopedagógicos
mismos de la actividad.
Así, en el nivel ideológico ya se registra
la influencia del estructuralismo, de la lingüísti-
ca moderna y la cibernética, de la teoría de la
comunicación, de las últimas investigaciones
en materia de psicología del desarrollo, de la
inteligencia y del aprendizaje, de la dinámica
de grupos, de las técnicas de expresión e inte-
gración sensorial y de otras nuevas disciplinas.
Por otro lado, el arte musical ha recorrido,
desde los comienzos de la década de 1050, un
camino caracterizado por la exploración cada
Musica.indd 21
vez más exhaustiva de la materia sonora. Una
consecuencia importante es la consolidación
y adultez de la música denominada electro-
acústica, que integra las corrientes originales
representadas por la música concreta (sonidos
grabados producidos por fuentes “naturales”)
y la música electrónica (realizada exclusiva-
mente con sonidos que proceden de fuentes
electrónicas). También se generalizan nuevos
grafismos, en reemplazo de la notación mu-
sical tradicional, nuevos instrumentos y “ob-
jetos” sonoros, el uso no convencional de los
instrumentos, la improvisación y la composi-
ción aleatoria.
Al mismo tiempo, se registra un fenóme-
no muy particular de universalización de la
música popular entre las jóvenes generacio-
nes de todo el mundo. Progresos importantes
en el aspecto compositivo (a nivel melódico,
armónico y rítmico) y en la factura textural y
tímbrica de esta música explican en parte el
encandilamiento que ejerce sobre la juventud.
Es de tal magnitud el paso dado por la mú-
sica popular, que sus límites y los de música
erudita se acercan entre sí como quizá nunca
lo estuvieron antes: se aceptan y respetan mu-
tuamente, intercambian influencias y en cierto
sentido parecen integrarse por momentos.
Los hechos mencionados, que junto al avan-
ce espectacular de la tecnología electroacústi-
ca, han modificado, la calidad, profundidad y
nivel de exigencia en la “escucha” de la juven-
tud, son observados y analizados por la peda-
gogía musical, que trata de adaptar sus metas
a la realidad actual y a las inquietudes de ni-
ños y jóvenes. Murray Schafer, compositor y
pedagogo canadiense, uno de los principales
artífices de las nuevas tendencias pedagógi-
cas, dice:
Lo mejor que un maestro puede hacer es in-
troducir la chispa de un tema en la mente de
sus alumnos de modo que pueda desarrollar-
se, aunque el proceso llegue a revestir formas
imprevisibles. He tratado de hacer que el des-
cubrimiento entusiasta de la música proceda
21
22/6/00 06:21:43
 a la habilidad para tocar un instrumento o
leer las notas, sabiendo que el momento opor-
tuno para introducir estos ejercicios es cuan-
do el niño mismo lo pide. A menudo la ense-
ñanza responde a preguntas que nadie hace.1
Libertad para crear
El concepto de creatividad no surge de im-
proviso en la pedagogía moderna. Casi todos
los métodos de la primera época de la nueva
pedagogía musical del siglo xx (Dalcroze, Mar-
tenot, Orff, Kodály, Willems) se han preocupa-
do por estimular y desarrollar la capacidad
creadora del niño. Sin embargo, últimamente
se abren nuevas perspectivas en ese aspecto,
ya que las técnicas pedagógicas actuales dejan
al educando en total libertad para explorar y
descubrir sus propias formas de expresión, sus
propias reglas de juego, los materiales y hasta
las técnicas y estilos. Esto no significa que en
el momento oportuno no puedan abordarse
formas preestablecidas. Pero es deseable que
ello suceda después que el niño o el joven ha-
yan experimentado suficientemente en la libre
estructuración de la materia sonora. Así obten-
drán sensibles ventajas: una mayor indepen-
dencia frente a las formas tradicionales, que
no quedarán fijadas como eferencia ineludible
en todo acto de creación individual posterior;
además, tanto los éxitos como las dificultades
del alumno desarrollarán su juicio apreciativo,
pudiendo llegar a enfocar con naturalidad y
capacidad crítica el trabajo musical de otros,
sin excluir el de los grandes compositores.
Hoy se tiende, además, a integrar aspectos
básicos de la experiencia musical: algo que ha
sido “degustado” auditivamente (un clima
sonoro, rítmico, armónico, etcétera) podrá ser
identificado posteriormente y también recreado.
Esta experiencia auditiva “pasiva” de recepción
es confrontada con la experiencia “activa” del
manipuleo directo y de la expresión sonora. Re-
1
E. Murray Schafer, The Rhinoceros in the Classroom,
Canada Universal Edition.
22
Musica.indd 22
sulta difícil decidir si la recepción musical debe
preceder a la expresión musical o viceversa
durante el proceso educativo. Consideramos
que cualquiera sea la puerta de entrada de la ex-
periencia musical en la enseñanza-aprendizaje
de la música, lo que importa es que de inmedia-
to o cuanto antes se restablezca el equilibrio ce-
rrando el circuito con la adición de la actividad
complementaria: recepción-expresión o bien
expresión-recepción. Sólo el continuo fluir de la
música dentro y fuera del individuo –teniendo
lazos hacia otros seres humanos– asegurará la
plenitud de la experiencia musical, coronada
como toda experiencia profunda por la com-
prensión y la conciencia mental.
Pedagogía y música contemporánea
A los compositores contemporáneos les co-
rresponde el mérito de haber influenciado ac-
tivamente la pedagogía musical de la segun-
da mitad de este siglo. Entre los precursores
se destaca el inglés George Self (1921), quien
público en Londres, en la década de 1960, un
libro que ya es clásico: New Sound in Class. A
contemporary Approach to Music (Universal Edi-
tion). Lo siguen los más jóvenes Brian Dennis y
John Paynter, también en Inglaterra, que junto
con Alemania y los países nórdicos ha sido el
escenario de las últimas transformaciones
pedagógico-musicales. En Canadá, el compo-
sitor E. Murray Schafer lleva publicados varios
originales trabajos destinados a los maestros
donde resume sus interesantísimas experien-
cias educativas con jóvenes y niños. Quizás
el título de los mismos logre transmitir la
atmósfera de frescura y creatividad que pri-
ma en su obra pedagógica: El compositor en la
clase, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje so-
noro, Cuando las palabras cantan y –el último-
El rinoceronte en la clase (Ricordi).
En la década de 1960 comienza la experi-
mentación, comienza la experimentación so-
nora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe
y Jan Bark crean juntos en 1968, a pedido de
las Juventudes Musicales de Suecia, el primer
“Taller de Sonido”, del cual emergen más tarde
22/6/00 06:21:44
 los materiales didácticos publicados en 1975
por el Movimiento de Educación Popular.
En Alemania, uno de los más importantes
centros mundiales de música contemporánea,
surgen pedagogos como Lilli Fiedmann, Ger-
trud Meyer-Denkmann y otros, sin contar las
experiencias realizadas en el campo educativo
por compositores de renombre internacional
como el argentino Mauricio Kagel. También
en nuestro país se realizan experiencias va-
liosas, sobre todo a partir de un memorable
seminario pedagógico dedicado a la música
contemporánea, organizado en el año 1971 por
la Sociedad Argentina de Educación Musical,
que determinó un fructífero y definitivo acer-
camiento entre los pedagogos y compositores
de nuestro ambiente. No es menor el estímulo
que producen en el magisterio musical más in-
quieto los ya más famosos Cursos latinoame-
ricanos de Música Contemporánea iniciados y
auspiciados por la Sociedad Uruguaya de Mú-
sica Contemporánea.
Es visible el cambio que va produciéndose
en el estilo general de la clase de música en
la escuela. Junto a una mayor amplitud y li-
bertad en la conducta de los educandos y una
mayor espontaneidad y naturalidad en el trato
de parte de los maestros, se observa un manejo
más informal de los materiales musicales, con
predominio de los enfoques creativos que in-
volucran, como ya señalamos, descubrimiento
y exploración por parte de los alumnos.
En la escuela secundaria maestros y profe-
sores de música discutirán con sus alumnos
temas como los siguientes: el valor estético y
la función social de la música, el prestigio y el
valor real de la música popular. La ruptura de
las barreras que separan a los distintos géneros
musicales (música primitiva, folklore, música
culta) o el sentido profundo de la música con-
temporánea que, al abordar hasta sus últimas
consecuencias el conocimiento y la experimen-
tación con la materia sonora, logra despertar
nuevas posibilidades expresivas del hombre.
Por principio, todo concepto deberá ser
precedido y apoyado por la práctica y el ma-
Musica.indd 23
nipuleo activo del sonido: la exploración del
entorno sonoro, la invención y construcción
de instrumentos, el uso desprejuiciado de los
instrumentos tradicionales, el descubrimiento
y la valorización del objeto sonoro. Papeles,
piedras, vidrios, globos, maderas, tubos, par-
ches darán lugar a imaginativos instrumentos
que los niños proyectan y construyen en la cla-
se de música en la escuela primaria. Con ellos
ejecutan extraños sonidos o componen música
adecuada para apoyar sus danzas, cuentos, re-
citados, creaciones dramáticas y audiovisua-
les. Tanto en la escuela primaria como en la
secundaria ya comienzan los alumnos a expe-
rimentar con las bases acústicas y la tecnología
del sonido. Según la disponibilidad y el nivel
económico de los establecimientos se manejan
aparatos simples o más o menos perfecciona-
dos de grabación y de audio, con los cuales se
practican collages y distorsiones sonoras.
Las diferentes formas actuales de notación
preceden con toda naturalidad a la notación tra-
dicional. Puntos, líneas y diseños diversos de
sencilla decodificación (notación analógica por
contraposición a la notación simbólica) reem-
plazan a las notas y figuras en el pentagrama.
Algunas de estas partituras “contemporáneas”
son compuestas en forma colectiva e interpreta-
das por grupos de niños o jóvenes. A veces
adquieren el aspecto de cuadros de pintura abs-
tracta o de arte pop, profusos de collages de
materiales diversos que sugieren las distintas
texturas sonoras. Este lenguaje artístico poliva-
lente o mixto se encuentra muy próximo a la
naturaleza y a la sensibilidad del niño, que es
sincrética tanto a lo que hace a la percepción de
la realidad como a sus formas de expresión.
Hacia una pedagogía
contemporánea de la música
Pero debe advertirse que la presencia de mate-
riales nuevos en la clase no basta para confi-
gurar una pedagogía contemporánea de la
música. Será absolutamente necesario que
nuevos medios o procedimientos apoyados en
las teorías actuales del aprendizaje conduzcan
a los fines propuestos. He tenido oportunidad
23
22/6/00 06:21:44
 de presenciar clases en las que se presentan
temas de actualidad que supuestamente debe-
rían concentrar el interés de los jóvenes –no-
ciones de acústica, experiencias de improvisa-
ción con sonidos en vivo de composición con
sonidos grabados, análisis armónico de parti-
turas de música popular, estudio y ejecución
de partituras vocales e instrumentales con-
temporáneas– desarrolladas con técnicas pe-
dagógicas anticuadas: lo esencial para estas
formas de aprendizaje parecería ser aún la
repetición y no la comprensión, la teoría des-
vinculada de la práctica o, lo que resulta casi
igualmente nefasto a la larga, la práctica pura
desconectada de la participación activa de la
conciencia mental.
Si tuviera que sintetizar, empleando una
sola palabra, la esencia de este rico e interesan-
te periodo por el que atraviesa la pedagogía
musical, elegiría el concepto de integración,
ya que a mi entender el momento que estamos
viviendo es de adición y de síntesis, más que
descubrimiento: música y sociedad, música y
tecnología, música y entorno acústico, música
y educación artística, educación general, edu-
cación preescolar, educación permanente.
Quisiera documentar a través de citas bre-
ves el pensamiento básico de los tres de los
más conspicuos representantes actuales del
arte y de la pedagogía musical.
Dice John Paynter: “No existe un abismo tan
grande entre la música de hoy y la música del
pasado. En realidad no existe ningún abismo.
Lo que sucede es que se han ampliado los re-
cursos: ahora hay más sonidos disponibles para
hacer música y más maneras de usarlos”.1
John Cage, en un artículo escrito en 1974,
titulado “El futuro de la música”,2 expresa:
“Mientras pienso en el futuro de la música, me
doy cuenta que ésta, como una actividad sepa-
rada de otras actividades, no tiene cabida en
1
John Paynter, Hear and Now, Londres Universal
Edition.
2
Artículo reproducido en la Revista Talea, 1, unam.
24
Musica.indd 24
mi mente. Las cuestiones estrictamente musi-
cales han perdido toda su seriedad”.
Egon Kraus, expresidente de la Sociedad
Internacional de Educación Musical (isme) y
vicepresidente del Consejo de Música de la
unesco, afirma: “El hombre es un ser en de-
sarrollo y el proceso comienza cuando nace y
termina sólo con la muerte; los sistemas edu-
cacionales deben tener en cuenta este hecho si
pretenden ser efectivos”. Más adelante conti-
núa: “Una cierta proporción de actividad edu-
cacional debe perder su carácter formal y ser
reemplazada por modelos flexibles y diversifi-
cados. En resumen, la educación debe ser con-
cebida como un continuo existencial tan largo
como la vida misma”.3
Y para concluir, agrego una reflexión perso-
nal extraída de mi obra Fundamentos, materiales
y técnicas de la educación musical:4
Difícil y complicada tarea del pedagogo. Un
doble compromiso –frente al hombre y frente
a su cultura– le exige vivir en el presente, com-
partiendo y comprendiendo el mundo externo
y las inquietudes espirituales de sus alumnos
sin descuidar aquélla, su ancestral misión, que
consiste en preservar la cultura rastreando en
el pasado las esencias vivas rescatables de ese
mismo hombre que hoy le preocupa.
El futuro
La puesta al día de los procesos pedagógicos
en la música se realiza más bien lentamente
y tarda bastante en generalizarse. Por eso
coexisten en la actualidad las más opuestas
y contradictorias técnicas y enfoques en los
distintos medios en materia de educación mu-
sical: desde un recalcitrante tradicionalismo
hasta las orientaciones de vanguardia, que
cubren una extendida gama de tendencias y
calidades de enseñanza.
3
“International Music Education”, isme, Yearbook
1975-1976/iii, Schott 6693.
4
Op. cit., Buenos Aires, Ricordi Americana.
22/6/00 06:21:45
 En la pedagogía, como en el arte, la única
constante es el movimiento, la búsqueda interna
y la exploración de la realidad circundante. Esa
actitud es a nuestro juicio la única que puede lle-
gar a configurar una pedagogía abierta en la que
lo local y lo universal, lo individual y lo colectivo
se fundan y se integren naturalmente.
Musica.indd 25
Es de fundamental importancia que en to-
dos los países las autoridades educativas sean
lo suficientemente lúcidas como para poder
rescatar una vez más a la música y ponerla al
servicio activo de la educación, vale decir del
desarrollo integral del hombre.
25
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Musica.indd 26 22/6/00 06:21:46

Prefacio a la edición en español
Si las grandes figuras que establecieron las
bases de una nueva pedagogía musical, a seme-
janza de los genios que revolucionaron la psico-
logía de este siglo, profundizaron en materia de
principios y ordenamientos psicopedagógicos,
quienes contribuyeron más ampliamente a en-
riquecer el espectro de la educación musical en
las últimas décadas estuvieron interesados más
especialmente en el lenguaje musical y en los
materiales sonoros antes que en las técnicas de
transmisión y el aprendizaje de dicho lenguaje.
La adaptación y actualización de los pro-
fundos y ya incuestionables principios de la
psicopedagogía musical enunciados por perso-
nalidades de la talla de un E. Jaques Dalcroze
o de un Edgar Willems, entre otros –la nece-
sidad de dotar a la enseñanza de un carácter
práctico, activo, creador, dinámico; de aportar
una mayor conciencia en los procesos mentales
del aprendizaje; de establecer secuencias cohe-
rentes desde el punto de vista psicológico, et-
cétera– requería una generación de pedagogos
más directamente comprometidos con los pro-
cesos creativos y, en especial, con la búsqueda
de un lenguaje musical contemporáneo.
La línea que, a nuestro juicio, se inicia con
Carl Orff y Zoltan Kodaly, quienes pusieron un
especial énfasis en el sentido y la calidad de los
materiales didácticos (ambos enfoques repre-
sentaron en su momento una salida novedosa
aunque, como se mostrara luego, cerrada y pro-
clive por lo tanto al desgaste y a la estereotipia)
se continúa en la década del 60 con los aportes
* Ricardo de Gainza (trad.), Buenos Aires, Ricordi
Americana, 1975, pp. 6-10, 13-14 y 21-30.
Musica.indd 27
El rinoceronte en el aula*
R. Murray Schafer
de los pioneros de la pedagogía de la música
contemporánea, casi todos ellos, compositores.
En Inglaterra se destaca en primer término un
George Self (nacido en 1921), a quien le siguen
luego Brian Dennis y John Paynter, más jóve-
nes; en Alemania, Lili Friedemann publica en
1969 su trabajo sobre “Improvisación Colecti-
va como Estudio y Configuración de la Música
Nueva” iniciando así un movimiento pedagó-
gico que más tarde incluirá a nuestro compa-
triota Mauricio Kagel.
En los Estados Unidos de Norteamérica, se
crea el “Contemporary Music Project” (for Crea-
tivity in Music Education), que con el liderazgo
del compositor Norman Dello Joio y el educa-
dor Robert J. Werner desarrolla una intensa y
efectiva labor en distintas universidades y cen-
tros educativos para promover el acercamiento
entre compositores y pedagogos y actualizar la
educación musical, durante un largo y fructífe-
ro periodo que abarca los años 1963-1974.
En la década del 60 comienza la experimen-
tación sonora a nivel educacional en Suecia.
Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968, a
pedido de las Juventudes Musicales de Suecia,
el primer “Taller de sonido”, del cual emerge-
rán los materiales didácticos publicados en 1975
por el Movimiento de Educación Popular.
Nuestro país tampoco permaneció ajeno a
estos movimientos y en el año 1971, durante
las Terceras Jornadas organizadas por la So-
ciedad Argentina de Educación Musical –con
la presidencia del maestro Rodolfo Zubris-
ky– conjuntamente con el Segundo Seminario
Internacional de Educación Musical de la isme
(International Society for Music Education), se
realiza la primera experiencia que promueve
el contacto activo entre pedagogos musicales
27
22/6/00 06:21:46
 y la generación de compositores de avanzada
de nuestro país a fin de integrar definitiva-
mente la música contemporánea a la educa-
ción musical.
En Canadá se destaca con rasgos bien de-
finidos la figura de un excepcional creador, el
compositor y pedagogo Murray Schafer –naci-
do en Sarnia, Ontario, en 1933–, quien publica
su primer trabajo pedagógico (El compositor en
el aula) en el año 1965, como corolario de una
interesante experiencia piloto que había reali-
zado en el verano del 64 en la North York Sum-
mer Music School con estudiantes de canto y de
diversos instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de
aquellas memorables clases, transcritas en su
libro, emprende tal vez sin saberlo aún con
bastante claridad, la apasionante tarea que lo
definiría como el arquetípico pedagogo de la se-
gunda mitad del siglo xx. Mientras la pedago-
gía musical se debatía ya en la confusión y la
incoherencia de múltiples dicotomías (música
escolar y música viva, música vieja o de museo
y música nueva, música culta y música popu-
lar, etcétera) Schafer acepta el desafío y se pro-
pone restablecer la unidad musical, recuperar
la música y el increíble mundo de los sonidos
para las jóvenes generaciones.
¿Cómo lo logra? De una manera que podría-
mos llamar contundente, maestro y alumnos se
dedican juntos a revisar y replantear las ideas
y los conceptos tradicionales sobre la música y
la creación musical (El compositor en el aula), a
experimentar libremente con los sonidos des-
pués de promover una mayor sensibilización y
conciencia frente al entorno acústico (Limpieza
de oídos y El nuevo paisaje sonoro); a restituir la
fluidez de comunicación entre la música y las
demás artes y, en particular, a develar la increí-
ble riqueza sonora del lenguaje hablado (Cuan-
do las palabras cantan); a escuchar, en fin, con
sensibilizada atención la obra y la palabra de los
más destacados compositores de la actualidad.
El rinoceronte en el aula, el quinto y último libro
de esta apasionante serie didáctica, está par-
28
Musica.indd 28
ticularmente dirigido a los maestros y profe-
sores de música. En ésta, que podríamos con-
siderar su obra más estrictamente pedagógica,
el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, e
incluso dar normas –siempre sin abandonar su
personalísimo estilo “abierto”– sobre los objeti-
vos y el planeamiento de la educación musical.
A través de su obra musical y de su obra pe-
dagógica se percibe a un hombre inmerso en
la realidad total de su tiempo. Es un prolífero
creador de música de todos los géneros, aparte
de las piezas instrumentales y vocales destina-
das a niños y jóvenes. Dice de él su contempo-
ráneo, el inglés John Paynter:
Aquellas clases de Schafer no sólo se referían
a la música escolar –tomada como un “área”
educativa convencional– sino que abarcaban
muchos de los problemas actuales que concier-
nen al sonido y a la sociedad, a nuestra sensi-
bilidad y conciencia, problemas que por cier-
to deberían preocupar a todos los maestros.1
La mayoría de los libros “pedagógicos” de
Schafer consiste en transcripciones directas
de sus experiencias personales con grupos de
niños y jóvenes. Por ese motivo, su estilo es
informal y no por eso menos profundo ni poé-
tico. Nunca trata de explicar cómo se hacen las
cosas: simplemente, el lector tiene la oportu-
nidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso
vivo de la enseñanza-aprendizaje de la música
y puede llegar hasta a captar en las entrelíneas
la vibración y el entusiasmo que cada nuevo
descubrimiento produce tanto en el maestro
como en sus alumnos.
Sus libros resultan así crónicas de vida mu-
sical, de cuestionamientos, procesos y medita-
ciones compartidas. En suma, un excelente y
necesario ejemplo de lo que podríamos llamar
el método creativo y experimental en la peda-
gogía musical actual.
Violeta Hemsy de Gainza
1
Hear and now, Londres Universal Edition, 1972.
22/6/00 06:21:47
 Introducción
El pedagogo musical de la segunda mitad
del siglo xx no enseña pedagogía, y ni siquie-
ra enseña música, sino hace música con sus
alumnos asumiendo así tanto las satisfaccio-
nes como los riesgos de su libertad al mismo
tiempo que gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro
seguro de sí mismo –no porque todo lo sabe,
sino porque no le asusta cuestionar y cues-
tionarse– capaz de aprender de sus alumnos,
junto con sus alumnos. Es el maestro típico de
las culturas que Margaret Mead denomina co-
figurativas y prefigurativas.2
En 1975 Schafer presenta El rinoceronte en
el aula, quinto libro de la serie iniciada con El
compositor en el aula, publicado en 1967. Lue-
go de un periodo de intensa actividad prác-
tica, ofrece por primera vez un balance, una
reflexión sobre su actividad pedagógica, sig-
nada por la experimentación y la búsqueda de
la creatividad.
Dice en el “Decálogo” para los educadores:
“El primer paso práctico en cualquier reforma
educativa es darlo”. ¡Bravo! Hemos sosteni-
do siempre, y no nos cansaremos de repetir,
que ya es hora de dejar de pensar en refor-
mar programas para dedicarnos de lleno y en
serio a reformar nuestra rezagada enseñanza
musical.
A continuación del “Credo”, en la “Intro-
ducción” y también en la Satiana secuen-
cia constituida por los capítulos titulados
“Una declaración sobre educación musical” y
“Otra declaración sobre educación musical”
desarrolla su propia ideología de la enseñan-
za, que resume en cuatro rasgos básicos:
2
Margaret Mead, Cultura y compromiso, Granica,
Buenos Aires, 1970: “En la cultura posfigurativa los
niños aprenden primordialmente de sus mayores,
en la cofigurativa, tanto los niños como los adul-
tos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los
adultos también aprenden de los niños” (op. cit.,
p. 35).
Musica.indd 29
1. El descubrimiento de las potencialidades
creativas de los alumnos, niños y jóvenes.
(A pesar de que solamente trabajó con
alumnos comunes, nada excepcionales,
nunca encontró un niño –dice– incapaz de
realizar una pieza musical original.)
2. El descubrimiento y valorización del en-
torno o paisaje sonoro (“Escucharlo tan
intensamente como escucharíamos una
sinfonía de Mozart...”. “No quisiera confi-
nar el hábito de la audición al estudio de
música y a la sala de conciertos. Los oídos
de una persona realmente sensible están
siempre abiertos. No hay párpados para
los oídos”). Y también, por supuesto, al es-
tudio y discusión de una de sus máximas
obsesiones: la polución sonora.
3. La búsqueda de un terreno común en
el que todas las artes pudieran reinte-
grarse y “desarrollarse armoniosamente”
(“Para el niño de cinco años la vida es arte y
el arte es vida. Observe jugar a los niños
y trate de delimitar sus actividades por
las categorías de las formas artísticas co-
nocidas. Es imposible”).
4. El aporte de las filosofías orientales para la
formación y sobre todo la sensibilización de
los músicos en Occidente (“...comenzar a tra-
tar los sonidos como objetos preciosos. Des-
pués de todo, no hay dos sonidos iguales”).
El libro se completa, como los anteriores,
con la inclusión de capítulos dedicados a te-
mas especiales (“Una nota sobre notación”) o
sobre experiencias dignas de ser compartidas
con otros educadores (“La caja de música”,
juguete educativo, creación colectiva de un
grupo de artistas convocados por el Consejo
de las Artes de Ontario, Canadá; “Trenody”,
reflexiones acerca de una composición propia
destinada a los jóvenes cuya esencia es una
protesta generalizada contra la guerra).
La obra termina con una apertura hacia
“Nuevas direcciones” que consiste funda-
mentalmente en el pedido de una progresiva
intersensorialidad –con mucho ingrediente
29
22/6/00 06:21:48
 corporal– en la educación artística, seguida
de su propio “Curriculum Vitae”, otra humo-
rada típica, que no es más que la crónica deta-
llada de la realidad que le tocó vivir –y como
él, a tantos otros– en materia de pedagogía
musical. Concluye con un programa ideal-
provisorio de formación musical para futuros
educadores.
Puede que la ironía siempre presente en sus
consideraciones acerca de todo lo que sea me-
ramente convencional irrite a algunos. Pero es
justo reconocer que este notable pedagogo que
sabe confesar sus verdaderas raíces en el arte
–Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky–
y en la pedagogía musical –Jaques Dalcroze,
George Self– tiene mucho para comunicar y
para enseñar. Sus ideas y sobre todo su inquie-
to espíritu creativo se contagian fácilmente:
ya hemos podido apreciar en nuestro propio
ambiente el entusiasmo generado en la joven
generación de maestros por Limpieza de oídos y
El compositor en el aula.
Es verdad que también podría llegar a con-
tagiarse y estereotiparse así su estilo y su pecu-
liar sentido del humor pedagógico. Pero si
pensamos, por ejemplo, que la obra poética y
musical, oportuna y originalísima, de una Ma-
ría Elena Walsh constituyó un aporte definitivo
para el repertorio infantil en toda Hispanoamé-
rica –más allá y a pesar de la cantidad de
mediocres imitadores que inevitablemente ge-
neró–, llegamos a la conclusión de que lo que
realmente importa es que tanto Schafer como
María Elena Walsh tienen el mérito de haber
dado un paso esencial en el sentido de romper
la monotonía de la seriedad crónica, del acarto-
namiento vacuo de las academias.
Violeta Hemsy de Gainza
[...]
1. Credo
Discutíamos un día con los editores acerca de
un quinto opúsculo que redondeara mis escri-
tos previos sobre educación musical. Los cuatro
anteriores –El compositor en el aula, Limpieza de
oídos, El nuevo paisaje sonoro y Cuando las palabras
30
Musica.indd 30
cantan– fueron experimentales, y sentía la nece-
sidad de concluir la serie de manera más reflexi-
va, aclarando por qué hicimos lo que hicimos
en cada uno de los libros precedentes. Quería
señalar también mi creciente interés por un pro-
grama de artes integradas, de manera que mis
últimas reflexiones sobre la educación musical
habrían de conducir a las primeras ideas relacio-
nadas con este tema más amplio. Charlábamos
acerca de esto, cuando mi editor me pasó un
pedido reciente para uno de mis libros.
Cantidad: 1 (uno)
Autor: R. Murray Schafer
Título: El rinoceronte en el aula
Deduje, que por lo menos, estaban antici-
pando alguna cosa conspicua. Lo más conspi-
cuo que hay en un aula es siempre el maestro.
Provocativo, dominante, más grande que la
vida, el maestro es el rinoceronte. Ser diferen-
te a los demás es una condición natural de
la enseñanza, pero jamás ningún docente
debe sentirse avergonzado por eso. El maestro
trascendente no sólo es diferente de sus alum-
nos, sino también es diferente de otros maes-
tros. Entonces, cada vez que discutimos sobre
filosofía de la educación, deberíamos usar el
pronombre personal. Debería tomarse con re-
celo cualquier afirmación o empresa a la que
no puedan preceder las palabras “yo creo”.
Yo creo que cada docente es una idiosin-
crasia. Creo que cada docente está primaria-
mente educándose a sí mismo, y que si esta
actividad es interesante resultará contagiosa
para aquellos que lo rodean. Creo que cual-
quier proyecto educativo que no hace crecer
al maestro es falso. Creo que el maestro es
fundamentalmente un alumno, y que en el
momento en que deja de serlo la filosofía de la
educación tiene problemas.
El pintor Paul Klee acostumbraba decir que
consideraba criminal que sus alumnos debie-
ran pagar por las lecciones, cuando él mismo
aprendía tanto de la experiencia de enseñar. Así
es precisamente como debería ser. Cuando la
22/6/00 06:21:48
 cultura es cambiante, el título de maestro debe
permanecer provisional. Algunos docentes
desearían tomar prestado mi pronombre perso-
nal, o podrán sentir que yo tomé prestado el de
ellos. Otros, hallándose en desacuerdo, provee-
rán una antítesis. Aprendiendo unos de otros
llevaremos la profesión a niveles más elevados.
2. Máximas para educadores
Para mantenerme en línea, escribí sobre mi
escritorio algunas máximas para educadores.
Son las siguientes:
1. El primer paso práctico en cualquier refor-
ma educativa es darlo.
2. En educación, los fracasos son más impor-
tantes que los éxitos. No hay nada tan de-
primente como una historia de éxito.
3. Enseñe al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. Sólo una comunidad
de aprendices.
5. No desarrolle una filosofía de la educación
para los demás. Desarrolle una para usted
mismo. Quizás algunos desearán compar-
tirla con usted.
6. Para el niño de cinco años, el arte es vida y
la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida
y el arte es arte. El primer año de escuela es
un jalón en la historia del niño: un trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene infor-
mación; el alumno tiene la cabeza vacía. El
objetivo del maestro: introducir informa-
ción en la cabeza vacía del alumno. Ob-
servaciones: al comienzo, el maestro es un
imbécil; al final, el alumno es un imbécil.
8. Por el contrario, una clase debería ser una
hora de mil descubrimientos. Para que esto
suceda, el maestro y el alumno deberían
primero descubrirse recíprocamente.
9. ¿Por qué será que los únicos que nunca
rinden examen de ingreso a sus propios
cursos son los maestros?
10. Enseñe siempre de manera provisional.
Sólo Dios puede estar seguro.
Musica.indd 31
Los ensayos que siguen son variaciones so-
bre estos temas.
[...]
4. Una declaración sobre
educación musical
Nota: uno de los días más memorables de mi
vida transcurrió en Moscú, en octubre de 1971,
cuando subí al estrado para leer mi trabajo en
la sesión inaugural dedicada a “El adiestra-
miento de jóvenes músicos”, durante el Sép-
timo Congreso Internacional de Música del
Consejo Internacional de Música de la unesco.3
El ambiente general de sopor que prevalece en
todos los congresos estaba intensificado por
el sol de media tarde y un decorado de color
sangre coagulada. Cuando, como verán más
adelante, di palmadas para ilustrar un punto,
varios de los delegados cayeron de sus sillas.
Hubo otro efecto que también demostró ser
desacostumbrado. Para ilustrar cuánto más
había dependido Beethoven de sus oídos que
de sus ojos, afirmé que “Beethoven no perdió,
como suele suponerse, la audición: perdió su
visión”. No sé qué es lo que habrán hecho los
traductores con esta elíptica, aunque inofensi-
va, afirmación, pero deben haberla hecho so-
nar con mucha potencia, ya que después varios
delegados, aun algunos de los que se habían
perdido el discurso original, vinieron a pedir
datos sobre la fuente de esta nueva evidencia
médica concerniente a la vista de Beethoven.
A todo maestro debería permitírsele enseñar
idiosincrásicamente, o al menos imbuir su
enseñanza de su propia personalidad. Voy a
hablarles hoy de algunas ideas personales. A
partir de sus propias experiencias, ustedes po-
drán ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi trabajo en educación musical se ha cen-
trado fundamentalmente en tres campos:
Publicado por primera vez en Australian Journal of
3
Music Education, núm. 10, abril de 1972.
31
22/6/00 06:21:49
 1. Tratar de descubrir cuáles son los poten-
ciales creativos que los niños pueden tener
para hacer su propia música.
2. Presentar a estudiantes de todas las edades
los sonidos del entorno; inducirlos a tratar
el paisaje sonoro del mundo como una
composición musical cuyo principal com-
positor es el hombre y a producir aprecia-
ciones críticas que puedan conducir a su
mejoramiento.
3. Descubrir un nexo o lugar de reunión,
donde todas las artes puedan encontrarse
y desarrollarse juntas armoniosamente.
A esto podría agregar un cuarto campo que
recién comienzo a explorar: los usos que pue-
den darse a las filosofías orientales en el adies-
tramiento de artistas y músicos de Occidente.
Hablaré de todo esto en ese orden.
Creatividad musical
Me gustaría pensar que, en términos genera-
les, todas las materias que pueden enseñarse
podrían reducirse a dos grupos: las que satis-
facen la necesidad de adquirir conocimientos
y las que procuran la autoexpresión.
La historia es una materia para adquirir co-
nocimientos, y consiste (tal vez erróneamente)
en la transmisión de un conjunto de hechos
desde la mente del maestro a la de sus alumnos.
Veo la música como una materia predominan-
temente expresiva, como el arte, la escritura
creativa, o elaboraciones de todo tipo. Es decir,
debería ser esto; aunque, por el gran énfasis
puesto en la teoría, en la técnica y en el trabajo
de memorización, se vuelve, predominante-
mente, mera adquisición de conocimientos.
Mientras alentamos la autoexpresión en las ar-
tes visuales (y colgamos los productos en las
galerías de arte como un testamento de la exci-
tante perceptividad de nuestros jóvenes), el pa-
ralelo en música suele ser en general muy poco
más que memorizar “El mono en el árbol” para
algún acto social de fin de año. (Uno también
puede haber aprendido un montón de mentiras
acerca de las vidas de los grandes –invariable-
32
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mente muertos– compositores, y haber dibuja-
do medio millón de claves de sol.)
La enseñanza de las artes visuales está muy
adelantada respecto de la enseñanza de la
música. En música, por ejemplo, no existe un
equivalente del Curso Básico que desarrolló
Johannes Itten para los estudiantes del primer
año en la Bauhaus, curso que ha sido amplia-
mente imitado en todo el mundo. Este fue un
curso de libre expresión, pero creativamente
orientado por la progresiva limitación de op-
ciones, de manera tal que el estudiante era,
casi imperceptiblemente, puesto en contacto
con los grandes y elementales problemas de la
expresión visual. Podemos sacar provecho de
las experiencias de la enseñanza artística. ¿No
podría ser enseñada la música como una dis-
ciplina que simultáneamente libera energías
creadoras y educa la mente para la percepción
y el análisis de las propias creaciones?
El gran problema de la educación es de
tiempo. La educación se ocupa tradicional-
mente del tiempo pasado. Sólo se pueden en-
señar cosas que ya han ocurrido. (En muchos
casos ocurrieron hace mucho tiempo.) Son es-
tos problemas de tiempo los que mantuvieron
separados a los artistas y las instituciones, ya
que los artistas, a través de los actos creati-
vos, se ocupan más del presente y del futuro
que del pasado. La educación no es novedad
ni profecía; ni presente ni futuro. Ejecutar, in-
terpretar música es embarcarse en una recons-
trucción del pasado que puede ser, por cierto,
una experiencia útil y deseable.
¿Pero no podríamos utilizar algunas de
nuestras energías en enseñar para que las cosas
ocurran? ¿No es esto algo que vale la pena con-
siderar? El único camino por el que podemos
transformar la materia musical de tiempo pa-
sado en una actividad de tiempo presente es a
través de la creación. Marshall McLuhan escri-
bió: “Estamos ingresando en una nueva era de
la educación que está programada más para el
descubrimiento que para la instrucción”.
En una materia que da conocimiento, el
maestro tiene todas las respuestas y el alum-
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 no tiene una cabeza vacía –lista para asimilar
información. En una clase programada para la
creación no hay maestros; sólo hay una comu-
nidad de estudiosos. El maestro puede iniciar
una situación haciendo una pregunta o plan-
teando un problema; a partir de ahí, su papel
como maestro ha terminado. Podrá continuar
participando del acto de descubrir, pero ya
no como maestro, no como la persona que
ya conoce la respuesta.
Repito esto con énfasis: en una clase progra-
mada para la creación, el maestro debe planifi-
car su propia extinción. Quisiera agregar entre
paréntesis que me tomó varios años el llegar a
sentirme cómodo haciendo esto. Yo oriento a la
clase haciendo una pregunta o planteando un
problema. Estas preguntas o problemas son
de un tipo especial: deben admitir tantas solu-
ciones como alumnos haya en el aula. La clase
debe convertirse en una hora de mil descubri-
mientos y el secreto está en la pregunta formu-
lada. Tipos de preguntas:
1. El silencio es evasivo: trate de hallarlo.
2. Anote todos los sonidos que escucha.
3. Encuentre un sonido interesante.
4. Encuentre un sonido interesante consis-
tente en un ruido sordo y apagado, segui-
do de un chirrido agudo.
5. Encuentre un sonido que pase cerca suyo
de sudoeste a noreste.
6. Permita que cinco sonidos se establezcan
durante dos minutos.
7. Ubique un sonido solo en un profundo
continente de silencio.
Se observará que estos problemas son
progresivamente restrictivos. Obligan al estu-
diante a concentrarse cada vez más, aunque
siempre admiten ilimitadas soluciones.
A veces, comienzo un curso conduciendo a
los estudiantes a una habitación repleta de ins-
trumentos de percusión. La primera lección es
breve: “Familiarícense con estos instrumentos.
Mañana regresaré a ver qué han descubierto”.
Al día siguiente vuelvo y hago ciertas pregun-
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tas: ¿Han descubierto el tiempo de reverbera-
ción del vibráfono? ¿Han descubierto cuántos
tipos de sonidos pueden obtener del tamtam
utilizando diferentes baquetas y escobillas?
¿Descubrieron la función del pedal de las cam-
panas tubulares? Si no es así, no han realizado
la tarea. Los dejo nuevamente.
Cuando están relativamente familiariza-
dos con los sonidos que pueden obtenerse de
los instrumentos disponibles, comenzamos
con las sesiones de improvisación y composi-
ción. Los divido en pequeños grupos.
Cada uno en la clase debe componer por lo
menos una pieza y dirigirla. A veces, los estu-
diantes encuentran más conveniente registrar
su obra con una notación gráfica o pictográfi-
ca. También les atrae el uso de los colores. Todo
está permitido en tanto la intención pueda
comunicarse a los demás miembros del grupo
ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del
curso, introduzco limitaciones a fin de obligar
al estudiante a concentrarse aún más. Todo el
curso es gradualmente impulsado hacia la
tarea final: “Disponen de un sonido. Compon-
gan una pieza con él. Todo lo que les pido es
que no me aburran”.
Esta, como se puede apreciar, es una tarea
extremadamente difícil.
El entorno sonoro
Un segundo aspecto de mi trabajo como edu-
cador musical está vinculado con el entorno
sonoro en que vivimos. No quisiera confinar el
ámbito de la audición al estudio de música y a
la sala de conciertos. Los oídos de una persona
realmente sensible están siempre abiertos. No
hay párpados para los oídos.
He encontrado que también pueden reali-
zarse valiosos ejercicios de educación auditi-
va utilizando los sonidos del medio ambiente.
¿Cómo, precisamente, están escuchando en
este momento?
(Schafer bate palmas.)
¿Cuál fue el último sonido que escucharon
antes de mis palmadas? ¿Cuál fue el primer so-
nido que escucharon después de mis palmadas?
33
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 ¿Cómo es de buena su memoria auditiva?
¿Cuál fue el sonido más agudo que escuchó en
los últimos 10 minutos? ¿Cuál fue el más fuer-
te? Y así sucesivamente.
A menudo planteo a mis alumnos pregun-
tas como las siguientes:
a) ¿Cuántos aviones escuchó hoy?
b) ¿Cuál es el sonido más interesante que escuchó
esta mañana?
c) ¿Quién tiene la voz hablada más bella en su
familia? ¿Y en la clase?, etcétera.
Algunas veces encargo a mis alumnos que
coleccionen los sonidos más interesantes del
interior de un edificio, consignándolos en un
mapa, de manera que sus compañeros pudie-
ran encontrarlos y escucharlos también. Una
de mis alumnas se ha dedicado a descubrir
todos los sonidos exclusivos del paisaje sono-
ro de Vancouver, los sonidos que no podrían
escucharse en ninguna otra ciudad del mun-
do. Tiene la intención de entregar su colección
a la oficina de turismo para que los visitantes
interesados en algo más que en bonitos paisa-
jes puedan descubrir también qué rica expe-
riencia acústica ofrece Vancouver a los oídos
curiosos. Otra estudiante está haciendo una
colección de sonidos en vías de desaparecer
y de los sonidos perdidos; los que formaron
parte del entorno sonoro pero que hoy en día
ya no pueden escucharse. Ella está grabando
cuidadosamente estos sonidos, catalogándo-
los con elaborados comentarios. Tal vez sean
de interés para algún museo del futuro.
El entorno sonoro de cualquier sociedad
es una importante fuente de información.
No es necesario señalar que el medio ambien-
te sonoro del mundo moderno se ha tornado más
ruidoso, y probablemente más desagradable. La
multiplicación descontrolada de las máquinas y
la tecnología en general han dado como resul-
tado un paisaje sonoro mundial cuya intensi-
dad va en continuo aumento. Hay testimonios
recientes que permiten afirmar que el hombre
moderno se está ensordeciendo gradualmente.
34
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Se está matando a sí mismo con sonidos. La po-
lución sonora es uno de los grandes problemas
contemporáneos de la contaminación.
Todos los interesados en la música debe-
rían interesarse en estos hechos. Si todos nos
volvemos sordos, sencillamente no habrá más
música. Una manera de definir el ruido es
decir que los ruidos son sonidos que hemos
aprendido a ignorar. Los estuvimos ignoran-
do durante tanto tiempo que ahora están
completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este problema con-
siste en tratar el paisaje sonoro mundial como
una descomunal composición macrocósmica. El
hombre es el principal creador de esta composi-
ción. Tiene el poder de hacerla más o menos
bella. La primera tarea es aprender a escuchar el
paisaje sonoro como una pieza musical, escu-
charlo tan intensamente como escucharíamos
una sinfonía de Mozart. Sólo cuando realmente
hemos aprendido a escucharlo podemos comen-
zar a hacer juicios de valor sobre aquél. ¿Cuáles
sonidos nos gustan? ¿Cuáles deseamos conser-
var? ¿Cuáles son innecesarios? ¿Algunos de los
sonidos más delicados están amenazados por
los más grandes o más brutales? Por ejemplo,
mis alumnos descubren que no pueden oír los
sonidos de los pájaros cuando pasa un helicóp-
tero o una motocicleta. La solución está implíci-
ta. Si queremos seguir escuchando a los pájaros
tendremos que hacer algo respecto a los soni-
dos de helicópteros y motocicletas.
Esta es una aproximación positiva al pro-
blema de la polución sonora, y la considero
como la única con posibilidad de éxito. Debe
ser iniciada por músicos, ya que somos los
arquitectos de los sonidos: nos ocupamos de
seleccionar y organizar sonidos interesantes a
fin de producir efectos estéticos deseados.
Un punto de reunión
para todas las artes
Quisiera sugerir ahora una idea aún más ra-
dical. Cuanto más me ocupo de la educación
musical, más me convenzo de la “innaturali-
dad” básica de las formas de arte existentes,
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 cada una de las cuales utiliza un conjunto de
receptores sensitivos, con exclusión de todos
los demás. Las fantásticas exigencias hechas
para alcanzar el virtuosismo necesario en cual-
quiera de las formas de arte han dado como
resultado realizaciones abstractas a las que
podemos aplicar con propiedad el calificativo
de “antinaturales”, ya que de ninguna mane-
ra corresponden a la vida tal como la experi-
mentamos en esta tierra. Beethoven no perdió,
como suele suponerse, su audición; perdió su
visión. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan
en las silenciosas bóvedas de los museos, quie-
nes perdieron su audición.
Para el niño de cinco años, la vida es arte y
el arte es vida. La experiencia es para él un flui-
do caleidoscópico y sinestésico. Observe jugar
a los niños y trate de delimitar sus actividades
por las categorías de las formas de arte conoci-
das. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos
niños ingresan en la escuela, el arte se vuelve
arte y la vida se convierte en vida. Descubrirán
entonces que “música” es algo que sucede en
un pequeño compartimiento, los jueves por la
mañana, mientras que los viernes por la tar-
de hay otro pequeño compartimiento llamado
“pintura”. Sugiero que este destrozo del sen-
sorium total es la experiencia más traumática
de la vida de un niño pequeño.
A una clase de niños de seis años se le
pide que imiten a los pájaros y vuelen por el
gimnasio. “Tuit-tuit-tuit”, dicen algunos mien-
tras despliegan sus alas. “Callados, niños”,
dice la maestra. ¡Con cuánta languidez vuelan
las aves amordazadas! Ahora traen un piano
y la maestra toca la Canción de la golondrina.
Comienzan entonces las nerviosas contorsio-
nes de la clase de danza. Los padres vienen
a admirar nuestros logros pedagógicos. ¡Los
chicos se han vuelto tan “artísticos”!
¿Por qué fue destruido el sensorium? ¿Por
qué no tenemos simplemente una sola forma
de arte multitudinaria en la que los detalles de
percepción se corroboren y contrapunteen unos
con otros, tal como sucede en la vida? Tal vez
usted piense que ahora voy a decir que todo el
Musica.indd 35
desarrollo de las formas de arte por separado
fue un error desde el principio. No voy a decir
tal cosa; no exactamente.
Separamos los sentidos a fin de desarrollar
agudezas específicas y una apreciación disci-
plinada. La música es una colección de elegan-
tes eventos acústicos y el estudio de la música
es útil y deseable como medio de cultivar la
agudeza auditiva.
Pero una separación total y sostenida de los
sentidos concluye en una fragmentación de
la experiencia. Perpetuar ese estado de cosas
durante toda una vida puede ser malsano. Me
gustaría que consideremos una vez más las
posibilidades de síntesis de las artes.
No tengo una filosofía de la educación en
particular, pero cada día me convenzo más
firmemente de una cosa: deberíamos abolir
el estudio de todas las artes en los primeros
años de la escuela. En su lugar deberíamos te-
ner una materia integradora, tal vez llamada
“estudio de los medios”, o mejor, “estudios de
sensibilidad y expresión”, que podría incluir
todas y a la vez ninguna de las artes tradicio-
nales en particular.
No obstante, en determinado momento
podríamos aún clasificar las artes individua-
les como estudios separados, aunque tenien-
do siempre en mente que lo hacemos así con
el interés de desarrollar agudezas sensoriales
específicas. Este podría ser el periodo medio
de estudios. Finalmente, habiendo limpiado
ya cada una de las lentes de la percepción,
podríamos volver nuevamente a una recon-
figuración de todas las formas de arte, en el
trabajo de arte total, situación en la que “arte”
y “vida” serían sinónimos.
La idea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue
noble pero prematura. Tal concepto no puede
ser comprendido por los egresados de con-
servatorios y escuelas de ballet. Pero hay hoy
entre los jóvenes un renovado interés en los
medios mixtos. Creo que se aproxima el tiem-
po en que nos veremos forzados a desarrollar
programas de estudios para obtener una nue-
va integridad en el arte –y en la vida.
35
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 Prometí hablar, al final de estas reflexio-
nes, acerca de las maneras en que mi propio
pensamiento comienza a ser influenciado por
la filosofía oriental: esto no es fácil, ya que
nuestros experimentos en este campo no son
aún concluyentes. Pero una de las cosas que
pueden enseñarnos las filosofías orientales es
la reverencia por el silencio, por el calmo pai-
saje sonoro en el cual un pequeño gesto puede
tornarse grande porque no se halla abrumado
por la competencia.
Es paradójico que al mismo tiempo que en
Occidente producimos sistemas de alta fideli-
dad para la reproducción del sonido, el paisaje
sonoro en general ha descendido a un estado de
baja fidelidad; esto es, uno en el que la relación
señal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha
vuelto imposible distinguir los sonidos desea-
dos de los que son meros accidentes o bochin-
che sónico. En un cuento del escritor argentino
Borges, al protagonista le desagradan los espe-
jos porque multiplican a la gente. Comienzo a
recelar de las radios por la misma razón.
En Occidente, el silencio es un concepto
negativo, una molestia que debe evitarse. En
algunas filosofías orientales, así como para
el misticismo cristiano, el silencio es un esta-
do positivo y feliz en sí mismo. Me gustaría
36
Musica.indd 36
recuperar este estado para que unos pocos
sonidos puedan introducirse en él y ser escu-
chados con prístino brillo.
En nuestras clases hemos tratado de em-
plear algunos ejercicios de relajación yoga
como preparación para la experiencia de
la audición y la creación. Poco a poco los
músculos y la mente se relajan hasta el punto
en el cual todo el cuerpo se vuelve un oído.
Esto puede llevar algunas horas, pero al final,
me han dicho los estudiantes, escucharon la
música como nunca antes lo habían hecho.
Cuando el calígrafo japonés pinta, se sienta
inmóvil durante lo que parece una eternidad;
luego toma su pincel y, con un diestro movi-
miento de la muñeca, fija en la página un sím-
bolo perfecto. Ha dominado mentalmente este
movimiento durante toda una vida. No titubea.
Me gustaría ver que dejamos de manosear
torpemente los sonidos y comenzamos a tra-
tarlos como objetos preciosos. Después de
todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez
emitido, el sonido se pierde para siempre –a
menos que lo recordemos. Para mí, finalmen-
te, la música no es más que una colección de
los sonidos más fascinantes y bellos, produci-
dos por hombres con buenos oídos y afectuo-
samente recordados por la humanidad.
22/6/00 06:21:53

[...]
Creencias limitadoras
Muchos de nosotros hemos comprado instru-
mentos musicales. Llenos de esperanzas los
tocamos el primero y el segundo día, pero el ter-
cero los abandonamos. No sabemos qué hacer
con ellos; los amamos y les tememos. Tengamos
o no tengamos conocimientos musicales, la esce-
na se repite. El instrumento va adquiriendo una
valoración mítica y sacramental, constituyéndo-
se como verdadero objeto sagrado, ídolo tirano,
encarnación de deseos, aspiraciones y poderes
secretos. Se guarda, se cierra, y junto con él tam-
bién se entierran muchos de nuestros anhelos
más profundos. Se construye una barrera de
creencias limitadoras. Al acercarnos al momento
de hacer música, pareciera que ciertos fantasmas
interiores nos poseyeran, se apoderaran de no-
sotros y transfiguraran nuestros deseos.
Cuando construimos una barrera de creen-
cias limitadoras constreñimos la capacidad
creadora innata que poseemos. La imagina-
ción creadora no conoce límites. Los límites es-
tán formados por creencias que aún están por
trascender o superar. Al hacernos más conscien-
tes de nuestras propias creencias y de nuestros
manejos de las mismas, empezamos a liberar-
nos de ellas y a superar nuestros límites.
Si creemos que podemos llegar hasta cierto
lugar, pues seguramente hasta ese sitio llega-
remos.
Esta enorme serie de creencias que posee-
mos, controlan y conducen nuestro accionar,
nuestros pensamientos, nuestros sentimientos
y sonidos.
* En El Tao de la música, Buenos Aires, Estaciones,
1985, pp. 69-76, 79-89 y 96-103.
Musica.indd 37
La música del corazón*
Carlos D. Fregtman
—Cuando era niño la maestra de música
me dijo que...
—Yo no sirvo...
Para poder superar esta velada y encubierta
serie limitadora, se puede establecer una serie
abierta de nuevas creencias sobre lo desconocido.
John Lilly sugiere que lo desconocido existe
en los fines para cambiarse uno mismo, en los
medios para este cambio, en el empleo de
los otros para el cambio, en nuestra propia
capacidad de cambio, en la propia orientación
hacia el cambio, en la propia asimilación de las
ayudas para ese cambio, en el empleo del im-
pulso para cambiar, en la verdadera necesidad
de cambio, en las posibilidades de que nosotros
cambiemos, en la forma del propio cambio y en
la sustancia o esencia del cambio y de nuestra
acción de cambiar.
Muchos de nosotros pensamos que para
trascender nuestros límites debemos conocer
primeramente todo lo desconocido personal
–tarea que creo sinceramente imposible– y esto
constituye la mayor creencia limitadora.
Si nos animamos a imaginar más allá de es-
tos límites, cruzamos las barreras en la “región
de la mente” y lo prohibido empieza a ser ad-
mitido y permitido progresivamente.
Descubrimos que muchas de estas barreras
son barricadas imaginarias construidas por
nosotros mismos y que estamos librando un
combate con un enemigo que no existe en la
realidad. Mirando al mundo por nosotros mis-
mos, acortamos las barreras que las palabras
pueden crear entre nosotros y la realidad.
No hay límites al pensamiento, así como no
hay límites al movimiento y a los sonidos.
—Cuando era niño la maestra de música
me dijo que... Ya no somos niños.
37
22/6/00 06:21:53

Barreras
¿Qué buscamos en un instrumento?
Vivimos en una época en que las exigencias nos
desbordan y esto se refleja en nuestros modelos
expresivos, cargándolos de frustración, competencia,
confusión y limitación.
En el teatro de la vida, vivimos una tragedia
en donde nuestra existencia gira en torno de
las “cosas” y a la manipulación-aprehensión
de objetos, encerrándonos en nuestro propio ar-
mazón, arrojándonos a una cruenta batalla sin
esperanzas contra seres hostiles, y compitiendo
–sacrificando nuestro equilibrio y salud– por
posesiones mundanas, poder y estatus social.
En lugar de abrirnos al mundo, le damos la es-
palda en actitud soberbia.
Me vuelvo a formular el mismo interrogante.
¿Qué buscamos en un instrumento musical?
Cualquiera puede contactarse con un instru-
mento explorando ingenuamente sus sonidos,
jugando con ellos, probando, experimentando,
disfrutando con cada descubrimiento, si antes
se quita todo ese ropaje de exigencias y prejui-
cios estéticos. Por supuesto, esta exploración –
como toda búsqueda interior– nos puede con-
ducir a zonas no deseadas, olvidadas, negadas
y oscuras de nuestra personalidad. Aspectos
que consideramos detestables, rigideces, impo-
sibilidades y anquilosamientos, pueden mani-
festarse al ponernos en movimiento con un instru-
mento. Y creo que estos aspectos son los que
más nos paralizan.
La “sombra”
Entre los pueblos primitivos existía un miedo
profundo y supersticioso a la novedad que los
antropólogos llaman misoneísmo. De mane-
ra similar, en la actualidad, levantamos ba-
rreras psicológicas y físicas para protegernos
de los “conmocionantes enfrentamientos”
con nuevos sucesos. La conciencia se resiste a
lo nuevo y desconocido, ignorando o negan-
do el mensaje del cuerpo y sus sonidos. Los
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sonidos de un individuo son el espejo de lo
que ocurre en su interior, y el liberar parte de
este mundo interno, exteriorizando músicas y
sonidos, puede ser sentido como una libera-
ción de fantasmas o espíritus persecutorios. Es
como iluminar la zona de sombra formada por
aspectos desfavorables, negados, escondidos
y oscuros de nuestro ser. Esta sombra (Jung) se
halla poblada de tendencias que nunca tuvie-
ron la mínima posibilidad de expresarse (ni de
reconocerse) y no constituye la totalidad del
inconsciente, sino algunos atributos o cualida-
des desconocidos o poco conocidos.
—No toco, a ver si piensan que...
—No canto, se pueden dar cuenta de que...
Los aspectos de la sombra –el lado oscuro–
están tan presentes como los de la zona “ilu-
minada” y con frecuencia nos avergüenzan,
pero cuando se hacen realmente conscientes
descubrimos que tanto la pereza como la de-
safinación, la sensiblería o la timidez, no son
pecados monstruosos, sino puntos a resolver
y con los cuales es mejor convivir para modi-
ficar, en vez de gastar gran parte de nuestras
energías en contener su libre salida al exterior,
acorazando todo nuestro organismo.
Los sonidos exteriorizados, generalmente
van asociados a escenas que tememos expre-
sar, constituyendo la “música de fondo” que
recrea personajes, interacciones, ritmos, imá-
genes, emociones y afectos entrelazados, cier-
to tipo de clima, nuevas músicas.
La “sombra” contiene generalmente fuer-
zas vitales y valores muy necesitados por la
conciencia, pero que existen en una forma que
hace muy difícil integrarlos a nuestra vida.
Que nuestra “sombra sonora” se convierta
en amiga o enemiga depende en gran medida
de nosotros mismos.
Tememos descubrir algunas áreas que pre-
ferimos que sigan ocultas, y entonces llevamos
“la guitarra al ropero” y creemos que el asunto
ya está controlado. Pero cada vez que alguien
toca espontáneamente –mal o bien, pero se
22/6/00 06:21:54
 anima– nos angustiamos sin conocer la razón.
Corremos a comprar el último modelo de des-
cubrimiento electrónico pensando que eso so-
lucionará nuestro problema, pero a pesar de
que estas computadoras sonoras son preciosos
instrumentos, la historia se repite pues éste no
era el punto que se debía resolver.
Positivo-negativo
En un momento u otro de nuestra historia
musical hemos atravesado por circunstancias
de fracaso y dolor, y de acuerdo con nuestra
estructura heredada no advertimos que todo
éxito es experimentado en contraste perpetuo
con la impredicción y el fracaso. Nos enseña-
ron que “errar es humano”, pero nos premiaron
orgullosamente los aciertos, y nos inculcaron un
sentimiento de infalibilidad onmipotente que
nos formó con escasa o nula tolerancia a las
frustraciones y dificultades. Nos enseñaron que
lo doloroso es malo y precursor de la muerte. De esta
forma, crecimos seleccionando acontecimientos
y vibraciones, escogiendo sólo las “valiosas”
situaciones placenteras positivas y reprimiendo
y rechazando los “perjudiciales” hechos con-
flictivos negativos.
Y caímos en la trampa.
Rompimos la armonía.
Cuando los compositores erramos una nota
en el piano –fallamos– podemos sacar prove-
cho de este imprevisto “negativo”, revelado
por una falla, y en nuestra búsqueda sonora
inspirarnos en el accidente, transformándolo
en “positivo”.
Negativo y positivo... dos caras que se com-
plementan.
Pensemos en el sonido de un instrumento
musical, por ejemplo el violín. Si por medio
de aparatos electrónicos analizamos el sonido
del violín, al aislar sus componentes descu-
brimos que esta onda resultante está formada
por un espectro de componentes armónicos en
vibración (que identificamos como la nota mu-
sical) y una banda de ruido producida por el
Musica.indd 39
frotamiento del arco sobre la cuerda, que escu-
chamos simultáneamente. No advertimos que
en una sutil melodía interpretada en violín, un
alto porcentaje de lo que oímos es el ruido del
arco sobre la cuerda, que justamente le confiere
a ese instrumento su timbre único y particular.
Si escucháramos aisladamente el sonido del
frotamiento del arco, aseguraríamos que con
ese ruido es imposible crear belleza musical.
Pero el contexto totaliza.
En todo proceso de crecimiento y apren-
dizaje –incluyendo el aprendizaje terapéuti-
co– siempre hay dificultades vividas como
negativas, y cuando no se presentan al co-
mienzo aparecen amplificadas y potenciadas
más adelante.
Si construimos sobre las dificultades, debe-
mos estar despiertos con total independencia
de lo que suceda.
Al atravesar por una experiencia altamente
negativa hay que permitir que la emoción ne-
gativa se registre en nosotros, pues ésta será
la única forma a través de la cual evitaremos
estas experiencias en el futuro. No nos pode-
mos dar el lujo de apagar nuestra conciencia
en esos momentos, pues de otro modo repeti-
remos –en diferentes escenarios– los mismos
estados una y otra vez. ¿Para conocer el gozo
hay que conocer el dolor? Positivo y negativo no
son más que las dos caras de una misma moneda.
Olvido y memoria de los sonidos
Volvamos a nuestra historia sonora-musical.
Sugiero responder estas preguntas, que se-
guramente lo contactarán con aspectos vitales
y personales en relación con el sonido.
¿Recuerda cuál fue el ambiente sonoro du-
rante sus primeros días de vida?
¿Le cantaron canciones de cuna? ¿Recuerda
las canciones y quién se las cantaba?
¿Qué sonidos o músicas le gustaban cuan-
do era niño?
¿Cómo era el ambiente sonoro –ruidos y so-
nidos típicos de la casa– durante su niñez?
¿Qué ruidos o sonidos le desagradaban
cuando era niño?
39
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 ¿Qué canciones recuerda de su niñez? En-
tónelas suavemente y evoque las asociaciones
que le despiertan.
Relate la historia musical propiamente di-
cha del hogar.
¿Tuvo algún tipo de formación o educación
musical?
¿Cómo fueron sus primeros contactos y
acercamientos a un instrumento?
¿Cuáles son sus instrumentos preferidos?
¿Por qué?
En la actualidad, ¿qué sonidos le gustan y
qué sonidos no?
¿Cuáles son sus gustos o preferencias mu-
sicales?
Elija las tres piezas musicales –o canciones–
que más lo identifiquen.
¿Cuál es el ambiente sonoro de su actual
hogar?
¿Cuándo, por qué y con qué escucha música?
¿Le gustaría tocar un instrumento? ¿Cuál y
por qué?
¿Cuáles son sus cantantes preferidos?
(masculinos y femeninos).
¿Le gusta cantar? ¿Por qué? ¿Con qué fre-
cuencia lo hace?
Defina su voz hablando y su voz cantando.
¿Cómo le gustaría que fuese su voz?
¿Cuáles son los sonidos de animales que
más le impactan?
¿Qué sonidos de la naturaleza evoca en este
momento? ¿Qué sensación le produce cada
uno de ellos?
Si tuviese que identificarse con un instru-
mento musical, ¿con qué instrumento se iden-
tificaría?
[...]
Connotaciones simbólicas
Veamos algunas significaciones y connotacio-
nes simbólicas de algunos instrumentos musi-
cales primitivos, ya que son la raíz directa de
sus sucesores contemporáneos, y muchos de
ellos usados sin sospechar siquiera sus orígenes.
El parche grande era femenino y la resonancia
grave representaba la idea de vientre materno
40
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o vientre de la tierra; parejas de cañas huecas
de bambú chocadas contra el suelo se llamaban
padre y madre; cada tambor poseía el nombre
del espíritu que invocaba; los instrumentos
que provocaban sonidos aullantes, zumban-
tes, fueron creados por culturas patriarcales en
tanto que los instrumentos que representaban
lo que el hombre sentía o pensaba, y no aterra-
ban, fueron creados por culturas matriarcales;
el tambor de madera representaba el poder del
jefe o el espíritu de la luna; el tambor de tierra
–dos agujeros en la tierra de diferentes tama-
ños y comunicados entre sí por un túnel– era
vinculado con las ceremonias de sacrificio de
animales; los tubos de molienda que se golpea-
ban contra el suelo simbolizaban la fertilidad
de la tierra, las campanas connotaban la alegría,
la protección o el aviso de peligro; las sonajas
atadas al cuerpo eran consideradas amule-
tos sonantes; las calabazas con semillas en su
interior –maracas– denotaban la conexión ma-
gia-música más que ningún otro instrumento
(las semillas en el interior del sonajero, el mismo
que usan los bebés ahora, simbolizaban lo ocul-
to, lo “inconsciente”, la voz de los espíritus); los
xilófonos de madera o coco se usaban en cere-
monias de circuncisión; el sanza –lengüetas de
caña sujetas a una caja de resonancia– poseía
un significado de alumbramiento sexual; los
raspadores huecos se asociaban con lo erótico
y la cacería; el gran tambor de cuero ceremo-
nial representaba el recinto sagrado, proyección
del cuerpo de la madre. El tambor fue el ele-
mento de cohesión dentro del grupo primitivo;
poseía un espíritu que no podía quedarse solo,
entonces le hacían una choza, lo acostaban, lo
cuidaban las mujeres, lo tapaban y alimentaban
con leche, bebida más tarde por sus cuidadoras;
existían rituales hasta para su construcción. Las
flautas eran fuertemente asociadas con las ideas
mágicas, siendo hacedoras de lluvias, previso-
ras de tormentas, estimulantes para los anima-
les, símbolos de desfloración y virilidad.
Ya sea para relajamiento de tensiones,
acción mágica o religiosa, o simple goce y di-
versión, cada miembro de la tribu se hallaba
22/6/00 06:21:56
 en igualdad de derechos y niveladas capacidades
para tocar o cantar, como expresión ineludible
de inquietudes internas. El hecho de que el he-
chicero se encargara en determinadas ocasiones
de funciones musicales específicas, no signifi-
caba que su nivel o capacitación musical fuese
especial o superior a lo común. La profundísi-
ma fuerza emotiva que le proporcionaban esas
relaciones simbólicas en el pasado, colaboraron
con el hombre “primitivo” en su inmersión y
fusión con la naturaleza y su vinculación ances-
tral cósmica. La música alcanzaba a la persona-
lidad en su esencia, intentando reproducir el
dinamismo de la pasión en su fuente más hon-
da, como auténtica música del corazón.
Hacia el año 1 000 a.C., cuando Israel se
convierte en reino, un instrumentista llamado
David, que debe “curar” la melancolía del rey
Saúl instituye una música profesional de tem-
plo. En las cortes europeas encontramos por
primera vez el concepto de profesionalidad
musical, que trae como consecuencia la divi-
sión entre música de clase alta o culta y música
de pueblo o popular. La música deja de tener
carácter y comprensión colectiva, deja de ser
una expresión emocional, para convertirse en
expresión estética, con necesidad de público y
ejecutantes profesionales. Pierde significación
vital, en todo el sentido de la palabra. La vida
humana se complica en los niveles más eleva-
dos de la “civilización”, y requiere más y más
refinamientos en sus medios expresivos; pero
es una tarea nuestra iniciar el camino de recu-
peración del hecho musical como fenómeno genera-
dor y vehiculizador de estados emocionales.
Programaciones
La mitad de los prejuicios son caparazones.
La otra mitad son armas.
Chögyam Trungpa, Lama tibetano.
—No tengo ritmo...
—Soy desentonada...
—Soy una tapia para la música...
—Nunca voy a poder...
—No tengo oído...
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—Me siento muy ridículo...
—De chiquito me echaron del coro...
—Sin la partitura no sirvo para nada...
—Sordo, totalmente sordo...
—Soy duro, me voy de ritmo...
—No sé improvisar...
—Me pierdo...
—¿Cantar? Eso es cosa de pibes...
Estas son algunas de las duras “programa-
ciones” que llevamos a cuestas. Frases lapida-
rias, vividas generalmente con dolor y resigna-
ción. Son como leyes o normas aprendidas en
el pasado que cargamos estoicamente, y que
tememos no cumplir u obedecer fielmente.
Pero ¡atención!, la mayoría de estas ideas re-
ferenciales (que algunas veces son realidades)
pueden ser revertidas. Nadie nace desafinado
o acorazado, y aunque no llegue a ser Arthur
Rubinstein o Ravi Shankar, puede recuperar el
placer de producir sonidos y expresarse por
un medio no verbal.
¿No tendremos que apartarnos por un tiem-
po de los antagonismos lindo-feo, mejor-peor,
sujeto-objeto, bien-mal, espíritu-naturaleza,
cuerpo-mente, y empezar a pensar y vivir de
otra manera?
No te cuides de lo que es bueno o malo, el
conflicto entre lo bueno y lo malo es la enfer-
medad de la mente.
Seng Ts´An.
Estamos postergando el goce en nombre de
la utilidad. Hemos convertido el trabajo en una
virtud y el juego en un simulacro de espontaneidad.
El juego es el lugar imaginario donde puede
nacer la potencialidad creadora. Cuando juga-
mos con los sonidos (en inglés, play; en fran-
cés, jouer; en alemán, spiel, significan a la vez
“jugar” o “tocar, tañer un instrumento”) no
tendemos a una finalidad pronta e inmediata,
porque no hay ninguna victoria que conseguir.
Esto constituye un principio fundamental en
el estudio de Zen y de cualquier arte –inclui-
da la música– en el Lejano Oriente: la prisa es
41
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 fatal, pues no hay meta que alcanzar. Así, el
sabio maestro, como el principiante, jamás se
congratula de haber “llegado”. No bailamos
para llegar a un determinado lugar del piso,
sino sencillamente para bailar.
Para una clara ejecución de cualquier arte,
debemos encontrar el secreto del ritmo ade-
cuado en el momento presente, con el sen-
timiento de dejarnos llevar por el fluir de los
acontecimientos, sin prisa y sin retraso. Tanto
la prisa y el apuro, como la demora y el atraso son
diferentes formas de resistirse al devenir presente.
Cuando nos extasiamos con la audición de una
obra musical, uno de los factores más relevantes
que contribuyen al embellecimiento es el suave
fluir en el tempo adecuado. Equilibrio. Cada
nota está en su lugar; ni antes ni después.
En una improvisación de jazz podemos
escuchar pocas notas, pero si están vertidas en
los espacios justos, fluyendo, son más efectivas
que cataratas de notas apuradas y sin respetar
un tempo interno. Como observación intere-
sante, comparen diferentes versiones disco-
gráficas de una Suite de Bach, y comprobarán
que con el correr de los años se fue “apurando”
la ejecución, en una carrera atlética forzada,
a veces sin respetar la dinámica de la obra.
¿A dónde queremos llegar?
Para dar una forma musical a la materia so-
nora concreta, hay dos elementos que juegan
un papel fundamental: sonido y tiempo. Las
artes plásticas proporcionan una visión de con-
junto y se desarrollan en el espacio; observando
un cuadro recibimos primero una visión global,
gestáltica, y luego descubrimos los detalles; por
lo tanto, la pintura es un arte espacial. La mú-
sica supone una cierta organización en la suce-
sión del tiempo y es un arte crónico temporal.
El tiempo compone el ritmo de nuestros soni-
dos. Equilibrio. Ni antes ni después.
[...]
Juego espontáneo
El juego musical espontáneo puede colaborar
en la vivencia de lo estético, de lo maravilloso,
de la re-creación de la vida. Como si fuera un
42
Musica.indd 42
rompecabezas, todo depende de cómo se co-
loquen las piezas –sonidos– y del sentido que
se busque en ellas. Con ese sentimiento de an-
gustia, de enfrentamiento a lo siniestro fantas-
mal y a la muerte, el movimiento consiste en
dirigirse hacia la unidad, con la forma de una
espiral convergente en la creación. Sin embar-
go, no podemos considerar a la vida creativa
como un trabajo contra la muerte. El combate
contra la muerte se encarna en una constante pre-
ocupación por el pasado y el futuro, de forma tal
que se pierde el momento presente, el tiempo
de nuestra vida. La sabiduría está en el inge-
nio, en el juego y no en el trabajo; en la livian-
dad y no en la gravedad.
“Si el arte tuviera que redimir al hombre, sólo
podría hacerlo liberándolo de la seriedad de la
vida y devolviéndolo a una inesperada adoles-
cencia” (J. Lennon). Si la música pudiera redi-
mirnos sería devolviéndonos a una inesperada
espontaneidad de auténtico deleite. Esta espon-
taneidad no proclama el caos o el abandono de
la disciplina, sino implica el desarrollo hacia la
vida y la expresión por la razón, en vez del do-
minio de la razón contra la vida.
Cuando jugamos “sin intención” con los
sonidos damos la bienvenida y liberación a
nuestros sentidos, a nuestra sensualidad, ar-
monizando los sentimientos y las emociones
con la razón, anulando la conducta compulsi-
va de persecución de satisfacciones futuras.
Dando la “bienvenida a nuestros sentidos”
advertiremos que hay una zona importante de
comunicación que pasa por el tacto y la piel.
Con otros seres humanos o con nuestro ins-
trumento musical, ¿cómo vamos a pretender
“hacernos el amor” si previamente no nos hemos
tocado, acariciado, estimulado? El instrumen-
to musical necesita “contactos íntimos” y una
estimulación regular; si no nos sentimos ena-
morados –en un amplio sentido de la palabra–
nuestra música será incolora y vacía, mecánica y
no sensual. En otros términos, no erótica.1
1
Eros, en griego, significa amor y el dios que lleva-
ba su nombre era considerado como una divinidad
creadora.
22/6/00 06:21:57
 La importancia del contacto con el objeto sono-
ro la encontramos habitualmente en el lenguaje
cuando se dice que un instrumento es “pesa-
do”, tiene un “toque suave”, es muy “blando” o
“duro”, es “celoso”, es preciso “tocarlo con pre-
caución”, hay que “tratarlo con guante blanco”,
es “conmovedor”, “susceptible”, etcétera.
Aprender a “sonar” un instrumento es como
educar a un niño, actuando con cordialidad y
humor, jugamos con el, disciplinándolo pero
no alienándolo. A veces me sorprendo cuando
escucho a alguien vanagloriarse virtuosamente
de haber “trabajado duro” horas y horas con su
instrumento. Esto es un síntoma neurótico que
se basa en el principio de que el trabajo es una
virtud. Podemos jugar –tocar– nuestros instru-
mentos horas enteras en una actitud de consu-
mación placentera. Educándonos con suavidad
pero con firmeza. Creando nuevos caminos que
transiten el gozo, aunque se presenten dificul-
tades, pero alterando la necesidad de rutina
“fatigosa”. Reiterando y no repitiendo; reite-
rando el movimiento y su sonido hasta conver-
tir todo en una única e indivisible danza.
Los creadores superaron su infancia
La música es una forma de comunicación presen-
te. No existe una “técnica” adecuada para tal
o cual instrumento, sino una técnica del mo-
vimiento; las comparaciones no siempre son
válidas en el terreno de la expresión humana,
y las fatigosas rutinas por llegar como fulano o
mengano en el pasado, implican una dificultad
e incapacidad para superar la niñez. Todos los
creadores superaron la infancia; “mataron” a sus
figuras parentales y vivieron el presente rítmi-
camente. Ni antes, ni después. Ahora. Pulsaron
su emoción, orgánica y no mecánicamente.
Rompiendo prejuicios y abriendo canales, la
espontaneidad rítmica del corazón nos rescata
de los caparazones defensivos y enmascara-
mientos verbales, habituales en nuestra cultura.
El ritmo natural
Nos bloqueamos cuando estamos ansiosos por tocar
correctamente las notas. Dejamos de jugar y trata-
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mos de interpretar el ritmo, sin dar lugar al na-
cimiento espontáneo del pulso. Al ritmo no se le
puede gobernar y dirigir; si se le encierra se le mata.
Cuando sentimos que el ritmo avanza por
sí solo, que no lo efectuamos nosotros, comen-
zamos a percibir un proceso puro, inseparable
y totalizador. Nos centramos.
Nuestros ritmos vitales personales se ha-
llan en absoluta sincronía y armonía con los
del cosmos; descubrirlos es descubrir el ritmo
natural. Tal vez en ese instante podamos im-
provisar, tocar “lo que nos surja” aun dentro
de nuestras limitaciones técnicas; descubrire-
mos que esto que surgió posee una estructura
interna clara y definida, motivada por otros
impulsos, más allá de la reflexión formal.
Sería hermoso poder acercarnos a los ins-
trumentos –un espejo de nosotros mismos–
sin metas ni precipitación (como dijo William
Blake, “con un espíritu de absorto abandono
en el arabesco de los ritmos”), pues en este es-
tado los sentidos humanos están plenamente
abiertos para recibir al mundo. Las normas
fundamentales que gobiernan el encuentro
con un instrumento son las mismas que para
cualquier expresión espiritual: armonía, pure-
za del corazón, respeto, quietud, vacuidad y
una profunda y esencial actitud de escucha.
Despojados de ese ansioso apuro, tal vez
elegiremos dos notas que en ese instante nos
atrajeron, y con sólo esos dos sonidos trata-
remos de volcar nuestros sentimientos en las
fluctuaciones y vibraciones sonoras; y más
tarde agregaremos otra nota, y así con tres al-
turas diferentes crearemos melodías simples y
serenas. Las teñiremos de emoción. Las con-
vertiremos en “ragas” que fluirán suavemen-
te, siempre y cuando mantengamos en todo
nuestro ser esa suavidad sin empuje, tan difícil
de lograr con nuestra occidental educación.
La música es una representación simbólica,
inmediata e intraducible para nuestro entendi-
miento y nuestra reacción. Su fuerza radica en su
facultad única de llegar directamente al espíritu
y al corazón por medio de una articulación sim-
bólica, renunciando a la descripción y exégesis.
43
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 La verdadera música, a diferencia del len-
guaje verbal corriente, no se refiere a nada que
no esté dentro de ella misma, y carece de ora-
ciones que separen al objeto del sujeto, a pesar
de que posee frases y modelos estructurales; no
limita las cosas y los hechos. La música es vida,
mientras que el lenguaje se refiere a la vida.
El instrumento como receptáculo
de proyecciones
Al explorar las posibilidades acústicas de un
instrumento estamos explorando simbólica-
mente nuestras capacidades de creación y
juego en el espacio. El instrumento musical
funciona como receptáculo proyectivo desde
el momento de su elección espontánea.
— Elegí éste porque es muy íntimo...
— Yo toco aquél porque es chiquito y fácil
de manejar...
— Este instrumento me ayuda a descargar
la bronca...
— Qué sé yo, me lo regalaron...
— Parece un instrumento como el que to-
can los que saben...
— Me impresiona su tamaño...
El instrumento es un mediador en la comu-
nicación, un enlace transicional fundamental
con el mundo exterior. Al poner en movimien-
to el instrumento funcionamos con un modo
comunicacional ligado a un nivel subcortical,
más emparentado con el inconsciente, no tan
intelectualizado y racionalizado.
Es que el sonido del instrumento es sólo un re-
flejo de lo que pasa en nuestro interior. El instru-
mento actúa como prolongación del cuerpo y
amplifica, convirtiendo en energía vibratoria
sonora nuestros movimientos. A menudo me
encuentro diciendo: “¡No sé qué hacer con mi
guitarra!”, o “¡No suena bien!”, y estoy en un
error. En ese instante ocurre que no sé cómo
moverme junto con mi instrumento, y mis ri-
gideces me impiden acercarme sensitivamente
a él. Pero si mis dedos danzan sobre las cuer-
das, ellas cantarán la música de mi danza; y
44
Musica.indd 44
cuando esto se produzca, el clima sonoro que
se cree será bello, pues será el clima de mi co-
razón. El Memorial de la Música China nos
enseña que si se produce una nota, ha nacido
en el corazón humano... “el corazón excita la
música, la música excita el corazón”.
Ejecutante e instrumento deben transmu-
tarse en realidad única y dejar de ser dos ob-
jetos opuestos. No basta dominio técnico, se
necesita armonizar lo consciente y lo incons-
ciente en un arte sin artificio. El acceso a esta
transmutación está abierto sólo a aquellos que
se acercan libres de segundas intenciones, con
candor de niño, con el corazón limpio y puro.
Emitir un sonido, con la propia voz o con un
instrumento, no es un intento de logro exte-
rior, sino interior. Como el arquero que apunta a
sí mismo, el blanco es uno mismo.
El sonido ejerce un impacto en nuestro or-
ganismo, y ciertamente se producen cambios
químico-eléctricos muy delicados. Sabemos
que los dispositivos sustancio-energéticos del
sistema nervioso encefálico de un individuo se
relacionan con las combinaciones de elementos
químicos productores de reacciones circuita-
les que alimentan una porción de la actividad
cerebral y –en sentido inverso– recogen señales
de respuesta y control muscular. Cada persona
dirige o determina mediante la conformación
de su ser, y su particular estado de concien-
cia, la frecuencia, velocidad y suficiencia de la
descarga de estas sustancias químicas. Sabe-
mos también que el sonido puede acelerar o
retardar el movimiento de estas complejas sus-
tancias. Se supone que los sonidos cantados o
hablados ejercen un impacto superior sobre el
organismo y algunos científicos basan en este
hecho el poderoso efecto de los mantras reite-
rados con regularidad.
[...]
¿Este sendero tiene un corazón?
La música es mucho más que un ritmo per-
fecto: es la posibilidad de organizar la materia
sonora de un modo que nos permita comuni-
car el dinamismo interior. Toda música es una
22/6/00 06:21:59
 inmensa configuración energética en perma-
nente cambio. Los innumerables esquemas
energéticos del sistema sonido-música-ser hu-
mano, parecen extraordinariamente complejos
cuando tratamos de trasladarlos a nuestros sis-
temas lineales y analíticos; en realidad la mú-
sica no tiene nada de compleja. Lo complejo
es tratar de representarla mediante palabras,
signos o números. Es como intentar medir con
una regla el haz de luz de una estrella, o llevar
la cuenta de los fugaces médanos de un desier-
to continuamente en cambio.
Detenga la lectura unos segundos y céntre-
se en el latir de su corazón, sienta el pulso de
su circulación, concientice el tempo de su respi-
ración, compare los dos ritmos, forme un rit-
mo resultante...
La música excita al corazón y el corazón
anima el surgimiento de los sonidos. Según la
concepción china, el corazón –Sin– es el asiento de
nuestra conciencia emocional, que es despertada
a través de los cinco sentidos. La palabra cora-
zón debe leerse como sinónimo de emoción, de
profunda energía creadora y transformadora;
como decía Reich: “Emoción es el movimiento
por el cual la materia viviente se expresa”. Para
los budistas la sede del corazón es la terraza de
la vitalidad; para los confucionistas es el centro
del vacío; según los taoístas es el oscuro desfila-
dero o la tierra de los antepasados (un concep-
to prácticamente jungiano) y otros opinan que
es el corazón celestial. Lao Tse dice ver interno;
Sakya se refiere a la vista del corazón; Kung Tsé
dice que el corazón lleva a la meta, y están los que
señalan que es el camino de la conciencia.
En realidad, todos ellos se refieren a un pro-
ceso rítmico de acompasamiento de la respira-
ción vital. La respiración proviene del corazón
y al excitarse el corazón nace fuerza respirato-
ria. Cuando el corazón está tranquilo –consigo
mismo– la respiración es calma y profunda; la
respiración arrítmica proviene de la intranqui-
lidad del corazón emocional.
En un libro secreto de la secta de la Píldo-
ra de Oro de la Vida (China) se dice que una
gallina puede empollar sus huevos porque su
Musica.indd 45
corazón siempre oye. La fuerza del calor pue-
de incubar, pero calentará sólo las cáscaras, no
penetrará en su interior. La gallina conduce
por el oído –la luz del oído– esta fuerza hacia
adentro con el corazón.
En esta alegoría se refleja una relación indi-
soluble entre el oír y el sentir, entre los sonidos
y el corazón. Oír hasta que se oye que no existe nin-
gún sonido. Oír hacia el interior. Y de esta oscuridad
nacerá la luz. De este silencio brotarán nuestras mú-
sicas. Cuando creamos un vacío, muchas sustancias
fluyen para rellenarlo. Oír hacia nuestro interior.
bom bom... bom bom… bom bom… bom
bom… bom bom.
Cualquier sendero es sólo un sendero, y no
hay ofensa ni a uno mismo, ni a los demás,
en dejarlo, si es eso lo que su corazón le dice...
Mire cada sendero desde cerca y a concien-
cia. Inténtelo tantas veces como piense que
sea necesario. Entonces formúlese a sí mis-
mo, y solamente a sí mismo, una pregunta...
¿este sendero tiene un corazón? Si lo tiene,
el sendero es bueno; si no lo tiene, no sirve.
Carlos Castaneda
Actuando el amor
Todos tenemos algo para comunicar con un
instrumento; podemos explorar nuestra posi-
bilidad de accionar sensiblemente la materia
sonora, previamente a toda forma de organi-
zación musical. Podemos experimentar con
los timbres, “colores”, rugosidades, texturas,
alturas, sensaciones auditivas; crear climas que
correspondan a un sustrato emocional deter-
minado; probar ritmos simples, jugar inocen-
temente con nuestro cuerpo y relacionarnos
con la voz o el instrumento sin necesidad de
tener que emitir siempre sonidos “musicales”.
Debemos esperar, no enjuiciarnos de ante-
mano, escuchar los sonidos que nos rodean e
integrarnos a esa “sonósfera” con un sonido
más –tal vez un solo sonido, pero movido des-
de las raíces–, y todo esto debemos hacerlo con
mucho amor. El ejercicio del amor es lo único
que realmente nos puede sanar.
45
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 El camino sabio del amor es siempre inmu-
table y uno. Cuando nos apartamos del camino
y deseamos una mera acumulación de conoci-
mientos nos “inflamos” irrealmente de datos,
números, palabras, ritmos o notas con ficticia
solidez, pero no “edificamos”. Como toda cosa
inflada, nos precipitamos por nuestro propio
peso o nos pinchamos con el menor escollo
que entorpece el camino. Por el contrario, si
el sonido posee poco volumen (intensidad),
recuerde que una olla puede funcionar como
un amplificador al estar en contacto con el
cuerpo vibrante (como en el caso del berimbao
del Brasil, en donde la calabaza amplifica la vi-
bración de la cuerda y el arco).
Intensidad

nuestra estructura, edificada paso a paso, hun-

de firme su raíz en la tierra, podremos fruc- Tiempo
A B C
tificar y florecer pacíficamente, moviéndonos
“desde” las raíces y no forzada y ciegamente.
El camino está trazado, pero ningún animal
Formas dinámicas
del planeta es capaz de bloquear su sendero
Las formas dinámicas –o curvas incrementales
con tanta eficacia y estereotipada repetición
del sonido– básicas son las cuatro siguientes:
como nosotros, los hombres.
1) Aparición brusca y extinción brusca.
Ser sonido
Le sugiero buscar en su casa algún objeto sono-
ro para hacer una interesante experiencia. Una
copa de cristal, una fuente de plata, una olla,
En su aparición nos sorprende, pues no hay
una vieja lámpara o algún objeto que pueda
preparación previa y por lo tanto da una sen-
ser percutido suavemente y cuyo cuerpo vi-
sación subjetiva de mayor intensidad; la más
brante posea un transitorio de extinción largo
“agresiva” de las cuatro.
–que tenga una buena resonancia. El sonido es
materia en forma de energía; si el elemento que
2) Aparición brusca y extinción paulatina.
usted encontró es de un material vibrante y
posee un cuerpo que amplifique esta vibración,
el sonido obtenido poseerá una forma aproxi-
mada a la siguiente:
Posee un comienzo sorpresivo y un final re-
solutivo.
A) Transitorio de ataque. Depende de la naturale-
za de la fuente sonora y la inercia para ponerse
3) Aparición paulatina y extinción brusca.
en vibración.

B) Cuerpo. Contiene todo el espectro del sonido.

C) Transitorio de extinción. Depende de la fuente Su forma de aparición y su evolución en la

generadora y de las condiciones acústicas de la intensidad crean un clima suspensivo, tensivo.
sala (reverberación, resonancia).
4) Aparición paulatina y extinción paulatina.
Busque un objeto de un material resonan-
te (con un caño de metal se puede obtener un
sonido tipo “gong”), que posea un transitorio
de extinción extenso –que no suene “seco”. Si

46

Musica.indd 46 22/6/00 06:22:01

 La más simple; posee dos funciones: sus-
pensiva y resolutiva.
Estas formas dinámicas pueden colaborar
en la diagramación de músicas, ya que las
estructuras musicales –y muchos otros acon-
tecimientos humanos– poseen una de estas
formas o una forma resultante de la combina-
ción de dos o más de ellas. Al probar distintos
objetos “sonoros”, individualice la forma de la
materia-sonido.
Una vez que encontró su “instrumento” más
adecuado, busque alguna baqueta para per-
cutirlo (un cucharón de madera, una cuchara
cubierta por un lienzo o un palillo de madera
o goma); no percuta con algo de metal, pues
a pesar de que el sonido será de una intensi-
dad elevada, el “ataque” del mismo también
será demasiado brusco.
Ejercicio de resonancias
Busque un sitio tranquilo de su casa y siénte-
se cómodamente junto a su “instrumento”, ya
sea en posición meditativa (si la conoce) o en
una silla con un respaldo recto. Trate de situar-
se en el presente. Cerciórese de que no sufrirá
interrupciones. Escuche el ritmo de su respira-
ción.... trate de distender el rostro.... mantenga la
columna derecha.... haga todos estos movimien-
tos con suavidad.... sin esfuerzo muscular....
recuerde que su columna es como la cuerda de
un instrumento.... afínela, ni muy floja, ni muy
tensa.... sienta las plantas de los pies enraizadas
en el suelo.... eleve y descienda varias veces
los brazos con la sensación de que flotan en el
espacio, como si estuviera sumergido en agua....
con la misma actitud de liviandad, tome la ba-
queta y percuta su instrumento.... todo su cuer-
po puede escuchar esos sonidos.... la vibración
afecta todos sus poros y no sólo la membrana
del tímpano.... busque un pulso reiterativo....
constante.... lento.... percuta una y otra vez el
objeto, y perciba cómo todo su ser reverbera
con esa vibración....
Cierre los ojos, continuando su pulso re-
gular, centrándose en el sonido y el color que
este sonido evoca en su mente.... entréguese
Musica.indd 47
totalmente al aquí y ahora sonoro.... manten-
ga su pulsación todo el tiempo que necesite....
percuta sin violencia.... busque resonancias....
.... .... .... .... .... hasta llegar a sentir la fusión
total con ese sonido.... trate de no pensar....
sólo el sonido y su color correspondiente ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ........
.... ....
La auténtica comprensión de la música resi-
de en entender una sola nota.
Un solo sonido.
Una sola red de vibraciones.
Escuche ese sonido con atención.
Ese sonido es usted.
Siendo sonido...
No más exámenes
Tocar música es conciliar nuestra totalidad en un
instrumento, que no es sino el amplificador de
nuestros mensajes. Toquémoslo para gratifi-
carnos; para encontrarnos, no para “divertir-
nos” superficialmente.
Dejemos de rendir exámenes. En el terreno de
los sentimientos no existen las clasificaciones.
La música y el ritmo son parte inherente de
casi todo lo que está alrededor y dentro nues-
tro. Desde las gotas de lluvia que caen sobre
la tierra hasta los vientos que atraviesan ru-
giendo el continente, toda existencia dinámica
y variable está afectada por latidos pulsantes;
el balanceo de los árboles, el ritmo de los pla-
netas, la pulsación de la sangre, el canto de la
aves, el sonido de nuestros cuerpos, las “pala-
bras” de nuestros instrumentos.
Tocar música es armonizarnos; es romper
con nuestras creencias limitadoras que nos cons-
triñen y no nos dejan crecer.
Si nuestro corazón puede recuperar la pu-
reza y la simpleza de un niño, nos dejaremos
guiar por sus móviles primeros y originarios,
que son siempre buenos.
47
22/6/00 06:22:02
 El amor sólo brota cuando nuestro ego re- Acercándonos con ingenuidad y amor a
nuncia a sus pretensiones de autonomía ab- nuestros instrumentos musicales estaremos
soluta y, de este modo, deja de habitar en un más cerca de nuestro corazón.
reducido y minúsculo reino de deseos, dentro
del cual él mismo es su única razón y finalidad
existencial.

48

Musica.indd 48 22/6/00 06:22:02


Las actividades que se detallan a continuación
no son más que ejemplos sencillos de una di-
dáctica de la música basada en la percepción,
la expresión y la comunicación.
Están agrupadas según una posible lógica
interna y formal de la música: sonido, altu-
ra, intensidad, timbre, duración, pulsación,
ritmo, melodía, armonía, textura, forma. Si-
tuarlas en unos u otros bloques de contenidos
y proyectarlas para conseguir unos u otros
objetivos dependerá del enfoque que elija el
profesorado; por ello no indicamos su rela-
ción con unos objetivos concretos ni con una
edad específica.
Actividades relacionadas con el sonido
Tocar el sonido
• Las plantas de los pies son zonas muy
sensibles, descalzos sobre una tarima de
madera sentiremos la vibración producida
por los golpes que den otros compañeros y
compañeras.
• Podemos detener con los dedos la vibra-
ción de un objeto (tenedor, triángulo, lámi-
na de acero, vaso de cristal) y notar cómo
cambia el sonido justo antes de detenerse
por completo.
Ver el sonido
• Si golpeamos un diapasón y colocamos las
puntas dentro de un vaso con agua, se for-
marán pequeñas olas en la superficie.
* En El área de educación musical. Propuestas para apli-
car en el aula, 5a ed., Barcelona, Graó (Didáctica de la
educación musical, 110), 2002, pp. 127-140.
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Ejemplos de actividades*
Pep Alsina
• Ponemos pequeños trozos de papel o de
arena sobre la piel de un tambor y lo acer-
camos a una fuente sonora (altavoz con los
graves destacados, instrumento): vibrará y
pondrá en movimiento los fragmentos.
• Distribuimos trozos pequeños de papel
doblado sobre las cuerdas de una guitarra,
al ponerlas en vibración se oirán sonidos y
se moverá el papel.
• Suspendemos una pequeña esfera de un
hilo de forma que toque una varilla de
un diapasón colocado sobre un soporte
hueco o una caja de resonancia.
Al golpear otro diapasón idéntico y acercar-
lo al primero, vibrará por simpatía y accionará
la esfera.
• Atamos un trozo de alambre a un brazo de
un diapasón y lo colocamos debajo de un
vidrio ahumado: el alambre trazará líneas
en el cristal.
El viaje del sonido
• Golpeamos un diapasón y, con los oídos
tapados. Sentiremos cómo se transmiten
las vibraciones a través de los huesos del
cuerpo: desde el cráneo, desde el codo,
desde la nariz.
• Pegamos la oreja al extremo de una viga
de hierro o de madera o en una pared y
golpeamos o colocamos un diapasón so-
bre el otro extremo. Si en lugar de una
viga es un tubo se oirán dos sonidos, el
del propio material y las ondas que trans-
mite el aire.
• Construimos un teléfono con un hilo de 10
o más metros que atraviese dos botes de
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 yogur vacíos: muy tenso, hablamos por un
extremo y escuchamos por el otro.
• Podemos construir un estetoscopio uniendo
un embudo a una manguera: si acercamos
el embudo a cualquier sonido débil, por
ejemplo el que emite un reloj, lo oiremos
amplificado.
• Escuchamos sonidos fuera y dentro del agua.
• Experimentamos con la voz en diferentes
espacios: observamos que algunos mate-
riales consiguen apagar el sonido (cortinas,
cajas de cartón) y otros lo reflejan más.
Parar el sonido
• Podemos parar cualquier sonido siempre y
cuando podamos acercarnos al objeto que
lo produce y paremos su vibración.
No podemos oírlo todo
y solamente es sonido
aquello que oímos
• Tiramos una piedra a un estanque. Después
del sonido del choque contra el agua las on-
das seguirán expandiéndose, pero no las oi-
remos aunque la vibración sea evidente.
Paisaje sonoro
• Intentemos percibir nuestro entorno a tra-
vés de todos los sentidos. Probablemente
hallaremos o inventaremos corresponden-
cias entre lo que vemos y lo que olemos,
tocamos, gustamos u oímos: podemos can-
tar las curvas que dibuja el perfil de una
montaña o la silueta de las olas del mar;
podemos dibujar una melodía o realizar
una escultura en arcilla que nos recuerde
la forma de una pieza musical; podemos
inventar una música para un olor o relacio-
nar un sabor con una pieza conocida.
Representamos el sonido
o su ausencia, el silencio
• A través de cualquier lenguaje (corporal,
plástico, visual) inventamos signos que
permitan encontrar un código que relacio-
ne el lenguaje sonoro con otros lenguajes.
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Actividades relacionadas
con la altura del sonido
Cuanto más aire contiene
más vacío está y más grave suena
• Llenamos varios recipientes iguales con
arena hasta niveles diferentes y los golpea-
mos (cuando están llenos o a medida que
los llenamos), notaremos cómo cambia la
altura. Podemos hacer lo mismo con vasos
llenos de agua.
• Nos tapamos y destapamos la boca emi-
tiendo un mismo sonido: notaremos cómo,
al taparla, la altura del sonido desciende.
• Escuchamos el paso de una ambulancia y
notaremos cómo cambia la altura del soni-
do de la sirena según la distancia que nos
separa de ella.
• Hacemos girar un trozo de manguera, por
encima de la cabeza, a velocidades diversas.
Grande y pequeño, grave y agudo,
largo y corto, ancho y estrecho
• Escuchamos y clasificamos los sonidos emi-
tidos por los animales: los más grandes tie-
nen la “voz” más grave que los pequeños.
• Una cuerda larga suena, en principio, más
grave que una cuerda corta; pero si anu-
damos una cuerda o una goma elástica
al tirador de una puerta y la hacemos vibrar
tirando más y menos del otro extremo, per-
cibiremos que sucede lo contrario. Esto es
debido a que una cuerda más tensa suena
más aguda que otra más distendida.
• Podemos fabricar un instrumento de cuer-
da con una caja de madera y una goma: si
pinzamos con los dedos un extremo de la
goma, su altura variará. Si usamos gomas
de diferente grueso en la misma caja, com-
probaremos que, aunque sean igual de lar-
gas, suenan diferentes.
• Botellas diferentes pueden servir para
comprobar que la altura depende del ta-
maño: si soplamos emitiendo el aire en
sentido transversal a la boca de las botellas
obtendremos sonidos más agudos en las
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 de menor capacidad y más graves en las de
mayor capacidad (aquí podemos observar
que no es la altura física sino la capacidad
de aire la que determina la altura sonora).
• Una caña de plástico de las que se usan para
beber refrescos puede servir para experi-
mentar con las alturas: cortamos los dos la-
dos de un extremo, en forma triangular para
que acabe en punta; si colocamos la punta
en los labios y soplamos, sonará. Si a medi-
da que soplamos vamos cortando la caña, el
sonido se hará más agudo a cada corte.
Cada parte del cuerpo tiene
su sonido preferido
• Si nos acercamos a un altavoz y alternamos
entre agudos y graves, notaremos cómo
los graves los sentimos principalmente en
el vientre mientras que los agudos los sen-
timos aproximadamente en la cabeza.
Somos actores, actrices y músicos
• Representamos sonidos de alturas dife-
rentes mediante la expresión corporal: los
gatos andan con notas graves; los ratones,
con notas agudas.
• Inventamos unos símbolos para represen-
tar la altura a través de otros lenguajes
(plástico, visual).
Actividades relacionadas
con la intensidad del sonido
Cuanto más fuerte suena
más cerca está
• Nos colocamos a distancias diferentes de
una misma fuente sonora y comparamos.
De la misma forma, si lanzamos objetos al
suelo desde una distancia mayor o menor
podremos observar cómo cambia la inten-
sidad.
• Intentamos conseguir el efecto de eco me-
diante diferencias de intensidad de una
frase repetida.
• Jugamos a sumar o restar intérpretes: escon-
demos un objeto y cantamos una canción
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que aumentará de volumen cuando la per-
sona que lo busca se acerca al escondrijo.
• Inventamos una historia donde los per-
sonajes (animales, personas) se acercan y
se alejan: lo representamos con un instru-
mento para cada personaje.
Fabricamos un amplificador del sonido
• Hablamos a través de un tubo, de un cono,
de un altavoz y escuchamos a través de un
estetoscopio.
• Si dirigimos la voz sin necesidad de gritar
hacia un punto concreto, también la pode-
mos amplificar.
Apagar el sonido
• Si damos un golpe con un objeto sobre
otro, aparecerá un sonido. Podemos dismi-
nuir su volumen con la ayuda de una tela
colocada encima del objeto golpeado.
• Podemos comprobar que, habitualmente,
se utilizan diferentes materiales para dis-
minuir el volumen sonoro: suelas o talones
de goma en los zapatos; alfombras; techos de
material especial; sordinas en los instru-
mentos musicales.
La orquesta
• Empieza un intérprete tocando y se van
añadiendo todos los demás, cuando tocan
todos se va incrementando la fuerza, y vi-
ceversa hasta llegar al silencio.
• Dos grupos, dos orquestas: una está bien
alimentada (toca fuerte), la otra está débil
(toca flojo).
Concerto grosso
• Interpretamos una canción a boca cerrada,
flojo, fuerte y lo contrastamos con el canto
de un solista o de un grupo más reducido.
Contrastamos también el susurro y el grito.
La tormenta
• Dejamos caer al suelo objetos muy peque-
ños y objetos más grandes con la misma
fuerza: usando materiales diferentes, los
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 soltamos sobre materiales diversos y bus-
camos una graduación. Podemos hacer
una clasificación de intensidades de forma
que se pueda reproducir una tormenta.
• Podríamos hacer lo mismo lanzando los
objetos con más o menos fuerza.
Regulamos la intensidad
• Jugamos con reguladores de intensidad
acompañándonos por movimientos del
cuerpo, sin variar la altura. Es difícil.
Soy un sonido fuerte, soy un sonido débil
• Expresamos diferencias de intensidad me-
diante la amplitud de movimientos corpo-
rales como si dirigiéramos una orquesta.
• Inventamos un código de intensidades
usando otros lenguajes.
Actividades relacionadas
con el timbre del sonido
La selva
• Muchos animales se encuentran en me-
dio de una selva (todos tienen los ojos ta-
pados). Para encontrar a su pareja, tienen
que emitir su voz y escuchar la que ella
emite, pero con algunas condiciones. Po-
demos andar cuando suena una música de
tambores (pero no podemos emitir nuestro
sonido) y podemos emitir nuestro sonido
cuando para la música (pero no podemos
andar). Cuando hallamos a nuestra pareja
nos destapamos los ojos.
El cazador
• Los pájaros están alrededor del cazador,
que lleva los ojos tapados. Cuando acaban
su canción, el cazador se dirige a un pája-
ro y escucha su voz: debe adivinar de qué
compañero o compañera se trata.
Los botes mágicos
• Dentro de unos botes de carretes de foto-
grafías se encuentran diferentes objetos:
debemos adivinar su contenido.
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Nos convertimos en “luthiers”
• Construimos instrumentos: proyecto, pre-
visión de material, pasos de construcción,
realización, perfeccionamiento.
• Construimos un instrumento que con-
tenga el máximo de sonidos distintos: un
multiinstrumento.
•
Las voces que nos rodean
• Escuchamos a nuestro alrededor e iden-
tificamos y clasificamos los sonidos que
aparecen. Intentamos imaginar de dónde
proceden.
• Miramos fotografías de personas e intenta-
mos adivinar cómo será su voz (mejor si se
puede comprobar; por ejemplo, fotografías
de parientes).
• Imaginamos la voz de una persona que
nos presentan.
• Escuchamos voces grabadas de personas
e intentamos definir cómo será su carác-
ter o su rostro (después mostramos las
fotografías y comprobamos nuestra hipó-
tesis).
El color y la textura del sonido
• Una voz o un sonido cualquiera no suenan
de un color concreto, pero podemos usar
los colores para identificarlos. Podemos
hacer lo mismo buscando materiales que
nos recuerden a timbres concretos: ¿qué so-
nido tendría un estropajo?, ¿y una nube?
• Imitamos un sonido con el cuerpo.
Actividades relacionadas
con la duración del sonido
Del silencio aparece el sonido,
se mantiene y desaparece
• Durante un rato escuchamos en silencio:
el tiempo transcurre. Aparece entonces
un sonido que interrumpe ese silencio,
puede durar más o menos, pero siempre
desaparece. Podemos calcular la dura-
ción de sonidos diferentes y hacer una
gráfica.
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 Nuestro cuerpo
• Nuestro cuerpo emite sonidos más largos o
más cortos, intentemos hallarlos y ponerlos
en orden: nuestro corazón emite sonidos cor-
tos; nuestra respiración más largos; nuestras
manos y nuestros pies pueden moldear la
duración a voluntad. Intentemos represen-
tarlos a través de la expresión corporal.
Instrumentos de sonidos largos
• Inventemos instrumentos capaces de man-
tener un sonido durante un tiempo consi-
derable o, mejor, hasta que decidamos que
desaparezca.
• Experimentemos con instrumentos musi-
cales: algunos pueden hacer sonidos muy
largos (violín, órgano, sintetizador); otros
dependen de la capacidad pulmonar de
la persona que los toca (flauta, trompe-
ta); otros tienen mecanismos para alargar
el sonido (piano, guitarra eléctrica); otros
tienen una duración relativamente larga
(platos, gong, triángulo); y otros apenas
se perciben como algo más que un sonido
corto (caja, claves).
El susto
• A nuestro alrededor se producen sonidos
de duración variada. Los más impercepti-
bles son los que se mantienen durante mu-
cho rato, quizás todo el día y toda la noche
(una nevera, una bombilla que funciona
mal): son los que más nos afectan. Por otro
lado, el sonido repentino de corta duración
que a menudo nos sobresalta es, en cam-
bio, el menos perjudicial. Intentemos ana-
lizarlos.
Medios de transporte
• Si nos desplazamos de un lugar a otro en
un automóvil, a pie, en avión o en barco, el
sonido que produciremos podrá ser conti-
nuo o discontinuo, más largo o más corto.
Podemos hacer un paralelismo con la du-
ración de los sonidos dibujando el trayecto
sobre un papel.
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Actividades relacionadas
con la pulsación
Nuestro pulso
• Después de escuchar los latidos de nues-
tro corazón, retenemos la secuencia y an-
damos a la velocidad que marca nuestro
pulso. Si lo contrastamos con los demás
compañeros y compañeras, nos daremos
cuenta de que cada persona muestra un
tempo diferente: podemos agruparnos se-
gún tempos similares. Una vez realizados
estos grupos podemos bailar una danza o
cantar una canción cuyo tempo se ajuste
al tempo de cada grupo. Podemos hacer lo
mismo después de una carrera: entonces, la
velocidad de la dinámica del grupo aumen-
tará (o disminuirá si lo hacemos después de
un rato de respiraciones profundas).
El pulso de nuestro entorno
• Si escuchamos nuestro entorno nos dare-
mos cuenta de la gran variedad de pulsos
que existen: relojes, pasos, motores, semá-
foros. Imitemos con la voz todos esos pul-
sos. Podemos inventar un pulso: después
de escuchar nuestro entorno tomamos
una pulsación de referencia y nos adap-
tamos a ella, la recreamos en una marcha.
El pulso musical
• Escuchamos varias piezas musicales y
las clasificamos según su tempo: si nues-
tro tempo aumenta o disminuye según el
esfuerzo o según la relajación, ¿podemos
relacionar el tempo de cada pieza con un
estado anímico o corporal?
• Escuchamos varias piezas musicales: ¿qué
estado anímico quiere transmitir el compo-
sitor o la compositora? ¿Existen otros con-
dicionantes del estado anímico al margen
del pulso: ritmo, melodía, timbre?
El ritmo y la melodía tienen pulso
• Escuchamos ritmos o melodías diferentes
e intentamos hallar su pulso.
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 La pulsación tiene acento
• Decimos nuestro nombre y descubrimos
la sílaba tónica: si alguien pronuncia nues-
tro nombre cambiándola de lugar, será
más fácil descubrir dónde se halla. Encon-
tremos nombres de cosas con las mismas
pulsaciones y acentos que nuestro nombre
propio.
Descubramos cuántas pulsaciones
tiene tu nombre
• Decimos nuestro nombre en voz alta mien-
tras damos golpes con las manos o sobre
un tambor y al mismo tiempo los conta-
mos. Nos agrupamos según el número de
pulsaciones. Andamos ahora cuando sue-
na una pulsación acentuada cada uno, dos,
tres, cuatro o cinco pulsos.
Todo tiene su pulsación
• En muchos lenguajes encontraremos un
pulso: en el verbal (poesía y prosa); en el
matemático (series, progresiones). Tam-
bién en la naturaleza: el ciclo vital; el ciclo
estacional; el día y la noche; las hojas de los
vegetales; la materia (repite la misma mo-
lécula como combinación de un grupo de
átomos); los rituales de algunos animales.
El pulso plástico
• Se habla de que las obras artísticas (ar-
quitectura, pintura, escultura, teatro,
cine) tienen ritmo, pero también tienen
una pulsación sin la cual no existiría ese
ritmo. Intentemos hallarla: en los arcos
de un puente, en los ventanales de una
catedral, en la colocación de las piedras,
en un cuadro. ¿Cuál es la unidad de al-
guno de esos aspectos? Si estudiamos
la arquitectura del Renacimiento descu-
briremos que los arquitectos usaban un
referente para desarrollar sobre él toda
la proporción del edificio (por ejemplo, Bru-
nelleschi en la capilla Pazzi de Florencia).
Podemos hacer lo mismo estudiando
frisos geométricos.
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Construir una clepsidra o
el pulso del agua
• La clepsidra es un antiguo reloj de agua,
muy usado en los monasterios de la Edad
Media como despertador. Unas gotas de
agua (siguiendo un pulso) entran regular-
mente en un recipiente que se va llenando,
cuando el agua llega a un nivel determinado
puede accionar un mecanismo sonoro.
El agua cae en otro recipiente que, situa-
do en equilibrio sobre una báscula, por
el aumento de peso podrá tirar de un cor-
del atado a una campana.
Actividades relacionadas con el ritmo
Pulso y ritmo,
¿dónde está la diferencia?
• Moverse siguiendo un pulso es relativa-
mente sencillo; es como andar o correr. In-
tentemos seguir un ritmo con los pies, ¿no
aparece entonces un paso de danza?
• Cantamos una canción (ritmo) y la acom-
pañamos con las manos (pulso). Sin utili-
zar la voz, la cantamos directamente con
las manos (ritmo) mientras llevamos la
pulsación con los pies (pulso). Lo podemos
hacer por grupos o individualmente.
• Analizando la estructura de diferentes
obras de arte y diferentes lenguajes (edi-
ficios, esculturas, películas, teatro, poe-
sía, matemática, naturaleza) ampliaremos
nuestra percepción y discriminación de
pulsación y ritmo.
• Dibujamos una pulsación en un papel
transparente (inventando los signos) y la
leemos (emitiendo sonidos, golpes). In-
ventamos otros signos para otra pulsación
y los dibujamos en otro papel transparen-
te. Superponemos ambos papeles y com-
probaremos que de dos pulsaciones dife-
rentes aparece un ritmo.
Ritmos, palabras, números, instrumentos
• Sobre una pulsación escrita en un papel
colocamos números del uno al cuatro, al
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 azar o siguiendo una secuencia. Cada nú-
mero indica cuántos golpes, más o menos
rápidos según la cantidad, hay que dar
en ese periodo (uno, dos, tres o cuatro).
Hemos inventado un ritmo. Usando este
ritmo como referente buscamos varias
palabras que suenen igual, seleccionando
las que tengan sentido para formar frases
(modificando el ritmo inicial si hace falta).
Para acabar sustituimos las palabras por
instrumentos musicales (cada palabra o
cada frase puede ser interpretada por un
instrumento).
Ecos rítmicos
• Alguien toca ritmos de tres o cuatro pulsa-
ciones (con las manos o un instrumento),
el resto del grupo lo repite cuando el solis-
ta permanece en silencio. Cada miembro
del grupo memoriza uno de esos ritmos
y se queda con él: a continuación se tocan
seguidos sin eco. Puede hacerse otra va-
riedad con un amigo invisible situado al
lado de cada miembro del grupo, que res-
ponderá en silencio a ese ritmo.
Animales
• Todos los animales del bosque se encuen-
tran; cada uno tiene su forma de andar y
su ritmo. Debemos andar imitando el paso
de cada animal.
Código secreto
• Explicamos una historia donde aparecerá
un código rítmico secreto (un ritmo dife-
rente) para cada personaje (elegido según
el carácter o el papel en la historia). Hay
que adivinar el contenido de la narración.
Actividades relacionadas
con la melodía
Del sonido al gesto
y del gesto al sonido
• Mientras cantamos una pieza que cono-
cemos bien movemos una mano siguien-
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do las alturas de las notas. Memorizamos
una frase cualquiera (o la escribimos en un
papel) y, a continuación, haciendo los mis-
mos movimientos manuales, inventamos
una nueva pieza.
Inventa una canción
• A veces, ciertos objetos (puertas, ventanas)
pueden negarse a responder. Solamente
improvisando una canción mágica (letra y
melodía) responderán. Si está contextuali-
zado en medio de un cuento o de una his-
toria tanto mejor.
La “Opera dell’Arte”
• La base de la Commedia dell’Arte puede
servirnos para desarrollar la capacidad
creativa y de improvisación melódica. La
Commedia dell’Arte, nacida a mitad del si-
glo xvi, posiblemente de los dramas medie-
vales o de los juglares (Pandolfi, 1964), tuvo
una clara influencia en todo el teatro poste-
rior (hasta nuestros días). En esta comedia
totalmente improvisada, los actores están
tipificados, y no es tan importante el texto y
el argumento como la situación inicial (no
hace falta saber cómo acabará) y el carácter
de cada personaje (que reaccionará de una
forma determinada ante cada situación).
A partir de estas premisas, situación inicial
(desequilibrio, crisis) y carácter del per-
sonaje (bueno, malo, despistado, víctima)
se desarrolla un argumento sencillo (cual-
quiera), pero significativo, porque respon-
de directamente al carácter del actor o de
la actriz y a la reacción del público.
• Añadamos a esto el canto improvisado. El
uso del canto en lugar del habla, posibilita:
situaciones prolongadas sin que sean artifi-
ciales (base de la ópera); que exista un cier-
to margen de tiempo para encontrar nue-
vos recursos expresivos y dramáticos; que
la acción transcurra pero al mismo tiempo
se congele; que la melodía ayude a dibujar
el carácter (con motivos musicales o con leit-
motiv); que se adquiera una atmósfera más
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 mágica todavía; un espectáculo total; que
el alumnado “viva” realmente la situación;
que, como en la ópera, puedan representar-
se (cantarse) dos o más situaciones o puedan
hablar (cantar) dos o más personajes conser-
vando todo el significado del mensaje.
• Se puede completar con un trabajo de im-
provisación sobre el disfraz y los decorados.
Pistas melódicas
• Papeles escondidos. Cada uno tiene escri-
ta una nota, individualmente o por grupos;
tienen que buscarlas y, con las notas recogi-
das, elaborar una melodía. Cuando todo el
grupo tiene su melodía, la guarda. Servirá
para abrir puertas mágicas en el próximo
cuento.
Esa maldita melodía
• En círculo, cada participante piensa una
melodía o una canción. Al azar, un miem-
bro del grupo canta la nota inicial de la
melodía pensada (bien por su nombre
o con cualquier sonido): por orden y de
uno en uno continuarán (empezando cada
vez por la nota del principio) intentando
que aparezca una canción conocida por
todos. Conviene memorizar todos los soni-
dos, para que no se pierda la melodía.
• Se puede hacer lo mismo pero ahora cada
participante canta la nota inicial de la me-
lodía o la canción pensada. Aparecerá una
melodía original.
Dibuja una melodía
• Usando signos inventados para las alturas
realizamos una secuencia melódica. La pa-
samos a un compañero o una compañera:
¿se parece?, ¿podemos llegar a un acuerdo?
Actividades relacionadas
con la armonía
El teléfono
• Localizamos una nota en un instrumento y
la cantamos a la persona que está a nues-
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tro lado (no dejamos de cantarla hasta que
la tenga asegurada). La nota irá pasando
hasta llegar al final de la cadena. Compro-
bamos si es la nota inicial.
• Podemos hacer lo mismo en dos sentidos,
iniciando la cadena a partir de dos compa-
ñeros o compañeras a la vez.
Sonidos simultáneos
• Hablamos o leemos (por ejemplo, un tex-
to) y escuchamos al mismo tiempo el que
un compañero o compañera recita. Inten-
tamos resumir el contenido del texto o el
discurso oído.
• Dejamos que dos compañeros o compañe-
ras nos hablen (uno a la izquierda, otro a
la derecha): ¿podemos resumir los dos dis-
cursos?, ¿hemos percibido uno más que el
otro?
• Cada miembro del grupo canta una nota
cualquiera, poco a poco deben ir coinci-
diendo para acabar en una única nota.
• Hacemos lo mismo pero a la inversa: pasa-
mos del unísono a varias notas o muchas
notas (si lo hacemos en pequeño grupo, in-
tentamos cierta alternancia entre la tensión
y la distensión).
Notas que se atraen, notas que se repelen
• Cantamos simultáneamente dos notas muy
lejanas (aguda y grave) y, poco a poco, dis-
minuimos el intervalo hasta que estén muy
próximas: ¿qué efecto producen?, ¿exis-
te algún momento en que se nota mayor
equilibrio o consistencia?
• Buscamos las notas que, tocadas simul-
táneamente, suenen más agradables y/o
desagradables, utilizando un instrumen-
to armónico o varios instrumentos meló-
dicos.
• Tocamos, por ejemplo, en un piano o en
una guitarra, dos notas simultáneas que se
encuentren a las siguientes distancias (en
paréntesis los semitonos): octava justa (12);
séptima mayor (11); sexta mayor (9); quin-
ta aumentada (8); quinta justa (7); cuarta
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 justa (5); tercera mayor (4), tercera menor
(3); segunda menor (1).
Existen muchas más posibilidades, pero
con nueve ejemplos basta: ¿podríamos cla-
sificarlos en estables e inestables? Intenta-
mos extraer conclusiones.
Música de ayer, de anteayer y de hoy
• Escuchamos fragmentos de música, por
ejemplo de cuatro autores occidentales
muy alejados uno del otro en el tiempo
(Perotinus, Gesualdo, Bach y Schoenberg):
¿alguno de ellos nos resulta más agrada-
ble?, ¿por qué?
Encaje
• Existen sonidos que se atraen más que otros
o cuyo equilibrio es mayor cuando suenan
a la vez, pero de todas formas no son nun-
ca mejores que los disonantes, pues todos
son necesarios para que exista la música.
Escuchamos combinaciones de estos soni-
dos e inventamos signos, o realizamos for-
mas armónicas en una actividad plástica,
para representarlos. Podemos realizar un
encaje en marquetería, donde solamente se
puedan unir aquellos fragmentos que re-
presentan los intervalos consonantes.
• Hacemos lo mismo a través de la expresión
corporal, individualmente o con compañe-
ros y compañeras.
Actividades relacionadas
con la textura
Naturaleza
• Nunca suena una única voz; en todo nues-
tro entorno unos sonidos siempre cabalgan
encima de otros (aunque a menudo nues-
tro oído necesita limitarse a uno solo). Imi-
tamos con la voz, el cuerpo o instrumentos
los sonidos simultáneos y los grabamos.
¿Nos reconocemos?
• Sobre este “murmullo” hacemos destacar
sonidos onomatopéyicos o una melodía.
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Si el ejercicio anterior es un paralelo de la
polifonía éste lo es de la homofonía.
Ida y vuelta
• Cantamos la voz principal de una melo-
día armonizada a tres o cuatro voces. En
un punto decidido previamente, separa-
mos las voces de forma que interpretemos
un solo acorde (debemos aprenderlo pre-
viamente), seguimos cantando la melodía
a una voz hasta acabar la pieza.
• Podemos hacer lo mismo pero ahora en
dos momentos a lo largo de la pieza o
con dos acordes seguidos (cuanto más des-
taquen esos acordes por reposo o tensión,
más fácil resultará), luego tres, etcétera,
hasta cantarla entera a tres o cuatro voces.
Canon
• Un solista hace movimientos rítmicos de
tres o cuatro pulsaciones al mismo tiempo
que va repitiendo rítmicamente sonidos
“mágicos” (de tantas pulsaciones como
tenga el ritmo para dejar claro dónde em-
pieza y dónde acaba) como: tú-kum-pa (3)
o ti-ku ti-ku bom bom (4).
• El grupo, como en un canon, imita pos-
teriormente (con un compás de retraso, o
dos) los movimientos del solista. También
se puede hacer una cadena, en la que el
primero es imitado por el segundo, el se-
gundo por el tercero, etcétera.
Escribimos una partitura (no ha de ser
necesariamente una melodía sino que pue-
den ser sonidos que imiten sonidos de la
naturaleza o letras y palabras) usando sím-
bolos inventados e interpretándola al uní-
sono. A continuación, acordamos dónde
situar las entradas correspondientes para
realizar un canon.
• Hacemos lo mismo con movimiento corpo-
ral. Escuchamos una música imitativa (ca-
non o fuga) y acordamos unos movimien-
tos para el tema. Cada vez que aparezca
ese tema un miembro del grupo empezará
ejecutando los movimientos acordados.
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 Polifonía
• Dibujamos varias melodías, usando sig-
nos sobre los que nos hayamos puesto de
acuerdo.
Las cantamos de una en una, después de
dos en dos... hasta llegar a cantarlas todas
simultáneamente.
Actividades relacionadas
con la forma
Mínimo
• Una de las principales preocupaciones
del ser humano es diseccionar todo aque-
llo que, en conjunto, es complejo. Este
procedimiento se aplica con la esperanza
de que conocer y comprender las partes
sirva para conocer y comprender el todo.
Intentemos hallar los elementos mínimos
de cualquier objeto, de cualquier obra de
arte (plástica o musical). Los situamos en un
mapa conceptual sin olvidar que esos ele-
mentos mínimos se relacionan entre sí (de lo
contrario no existiría ningún objeto u obra
artística): relacionamos las partes por me-
dio de conectores o expresiones que permi-
tan continuar manteniendo la identidad de
lo que hemos diseccionado. Apliquémoslo
especialmente a la forma musical.
Musicograma
• La forma musical se puede representar me-
diante la expresión plástica: repeticiones
de texturas, variaciones de dibujos, desa-
rrollos de un tema o una figura en arcilla,
imitaciones de una idea plástica original.
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Intentamos expresar plásticamente la for-
ma que puede tener un canon, un tema con
variaciones, una forma binaria por seccio-
nes, un rondó.
Idea fija
• Realizamos una composición en la que un
tema, siempre el mismo, vaya apareciendo
entre todo el material sonoro. Sobre esta
pieza elaboramos una danza o un ejerci-
cio rítmico-corporal con los mismos movi-
mientos cada vez que aparece ese tema.
• Hacemos lo mismo pero a la inversa: empe-
zando por la expresión corporal y acabando
por la expresión musical, componiendo.
• Expresamos el resultado en una composi-
ción plástica.
Collage
• Grabamos unas piezas diferentes de un
mismo estilo o estilos diversos unidas por
un hilo musical en común (rítmico, meló-
dico, tímbrico, armónico).
• Grabamos otra vez, pero ahora una sola
pieza. Cuando esté grabada cortamos
la cinta por donde queramos (temas, mo-
tivos, al azar). Fijémonos en que existe
una parte superior y una inferior, ya que
después deberemos pegarla. Pegamos esos
trozos en el orden que deseemos, los deja-
mos secar y escuchamos el resultado.
• Podemos hacer lo mismo invirtiendo algu-
na parte de la cinta: sonará lo que hayamos
grabado pero en sentido inverso. El efecto
es espectacular cuando suenan instrumen-
tos de percusión (platos, gongs).
22/6/00 06:22:12

En el sistema educativo anterior la evaluación
recogía datos (es decir, notas), que se obtenían
de los momentos culminantes del proceso de
enseñanza. Considerando esos momentos
como cimas de un iceberg, se tenía la pre-
tensión de que reflejaban en su décima parte
visible todo lo que se mostraba y todo lo que
quedaba sumergido.
La verdad es que mucho más de las nue-
ve décimas partes del resultado quedaban es-
condidas y, lo que es peor, sin posibilidad de
valoración. Los momentos culminantes en esa
evaluación se ubicaban, principalmente, hacia
finales de un periodo durante el cual se habían
trabajado determinados contenidos (por su
importancia, normalmente se nombraba a este
periodo como 1a evaluación, 2a evaluación...),
pero también podían encontrarse en deter-
minadas partes del proceso, más entendidas
como pausas de control que como proceso de
enseñanza-aprendizaje en sí.
El resultado de este tipo de evaluación se
consideraba objetivo, pues valoraba por igual
a todas las alumnas y los alumnos: aquella
parte que mostraban, unas y otros, según unas
premisas que marcaba la persona que se halla-
ba en el fiel de la balanza, la maestra o el maes-
tro. ¿Tenía sentido realizar una evaluación al
final del proceso de aprendizaje sin conside-
rar determinados aspectos previos al proceso
y del mismo desarrollo del proceso? A partir
de los criterios psicopedagógicos actuales, la
evaluación ha dejado de ser sinónimo de “va-
* En El área de educación musical. Propuestas para apli-
car en el aula, 5ª ed., Barcelona, Graó (Didáctica de
la educación musical, 110), 2002, pp. 82-87.
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Evaluación*
Pep Alsina
loración objetiva a partir de unas pruebas ob-
jetivas” para convertirse en una herramienta
que el profesorado usa para valorar su propia
labor de enseñanza, a partir de los datos obte-
nidos por la misma evolución del alumnado
en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
(aa.vv., 1992).
Una de las objeciones críticas al concep-
to actual de evaluación es la siguiente: si se
evalúa a partir de las capacidades y el alum-
no o la alumna progresa adecuadamente,
puede alcanzar los objetivos previstos según
sus capacidades pero no los mínimos nece-
sarios y prescritos para su paso a la etapa
siguiente. Se comenta que con esta fórmu-
la se está engañando al alumnado, pues lo
único que se consigue es que encuentre los
obstáculos más tarde, quizás cuando no
exista remedio. Estamos de acuerdo con que el
tema requiere reflexión y que quizás en todo
el corpus curricular exista un vacío. Ahora
bien, si es cierto que existe ese vacío, probable-
mente debería llenarse con una buena acción
tutorial que no solamente puntúe sino que
sugiera caminos para guiar a cada alumna y
alumno hacia un futuro académico y profesio-
nal de acuerdo con sus capacidades, habilida-
des, intereses y expectativas.
Una acción tutorial cuya función no sea
únicamente detectar dónde está la raíz de la
falta de progreso en la disciplina sino, y prio-
ritariamente si cabe, hallar el camino para
desarrollar las capacidades que ya se poseen.
Unas tutoras y unos tutores, en definitiva,
que informen continuamente a sus alumnas
y alumnos de la marcha de sus estudios, de
sus problemas, errores, trabas y capacidades,
y que sugieran las vías más adecuadas para
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 su formación. Esta acción tutorial, situada a lo
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
no engaña ni falsea sino que informa y acierta.
No solamente debe informar al alumnado sino
Cuadro 1. Posibles apartados del informe, destinatarios y características
Apartados
Destina- Expectativas Proceso Dificultades Implicación del Resultados Medidas
tarios seguido encontradas alumno/a
Alumno/a.
Padres y
Madres.
Profesorado.
Centro.
Adminis-
tración.
Adaptado de Zabala (1995).
Lo cierto es que el actual concepto de evalua-
ción quizás no sea el mejor, pero en todo caso
es el menos malo. La intención es cambiar la
anterior objetividad aparente por lo que, sien-
do subjetivo, debe ser riguroso y metódico.
A pesar de que evaluación y aprendiza-
je se sitúan en dos columnas diferentes de la
programación, en la teoría y en la práctica
deben ir unidas. Toda actividad de aprendi-
zaje es evaluable y toda actividad de evalua-
ción debe permitir el aprendizaje. La evaluación,
como parte del proceso educativo, debe ser una
actividad compartida, donde tanto el profesor o
la profesora como la alumna y el alumno deben
conocer con precisión qué, cuándo y cómo se
va a evaluar respecto, y diferenciadamente, a
los objetivos desarrollados en los tres tipos
de contenidos (actitudinales, procedimentales y
conceptuales). Los criterios sobre el qué, el cuán-
do y el cómo deben ser fruto de la reflexión, son
reflejo de los objetivos que se prevé alcanzar y
deben estar reflejados en la programación.
Según A. Zabala (1995), en la evaluación hay
que tener en cuenta determinados aspectos.
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a los demás agentes de la comunidad escolar,
atendiendo a sus peculiaridades. Respecto al
informe de evaluación, en el cuadro 1 se pre-
senta una propuesta.
Características
conseguidos a tomar
Siempre positivo,
pero sincero.
Siempre positivo
y orientativo.
Realista y
profesional.
Objetivo y
Formal.
• El proceso y los resultados.
• Los objetivos previstos para cada alumno
o alumna y los del grupo.
• Los contenidos que son de distinta natu-
raleza.
• Las demandas de la administración y la
responsabilidad profesional.
• El objetivo no debe ser superar una prueba
sino aprender (en el caso del alumnado) y
enseñar (en el caso del profesorado).
• El resultado de una evaluación debería
ser siempre información reservada entre
el profesor o la profesora y el alumno o la
alumna.
• El resultado de una evaluación debería dar
siempre resultados positivos para el alum-
no o la alumna.
• La evaluación debe ser un estímulo más
que una sanción.
• La evaluación debe ser autorreguladora
del aprendizaje-enseñanza de la persona
evaluada.
• El alumnado debe saber de qué, sobre qué
y cómo se le va a evaluar.
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 • El profesorado y el alumnado deben com-
partir los objetivos y, si es posible, pactarlos.
• La evaluación no son los datos obtenidos
sino la reflexión sobre esos datos.
• En la evaluación, entre los datos obtenidos
y el informe final debe mediar la valora-
ción y la reflexión del profesional.
¿Qué hay que evaluar?
Debe evaluarse todo aquello que forma parte del
proceso educativo: los conocimientos previos
del alumno y de la alumna; su motivación (ex-
pectativas de éxito y valor que dan a lo que se
debe aprender); su proceso de aprendizaje; la la-
Cuadro 2. Evaluación de los contenidos según su tipología
Tipo Cómo se evalúa (ejemplo)
Factuales • Pregunta simple.
• Prueba escrita sencilla.
• Prueba objetiva.
Conceptuales • Mapa conceptual.
• Definición científica y/o
personal.
• Comparaciones, igualda-
des-diferencias.
• Observación del uso de
cada concepto en diversas
situaciones.
• Explicaciones espontáneas.
• Ejercicios que obliguen al
uso del concepto.
• A través de problemas
nuevos.
Procedimentales • Situaciones en las que se
utilizan.
• Observación sistemática de
cada alumno o alumna.
• En situaciones nuevas.
Actitudinales • Observación sistemática.
• Entrevistas personalizadas.
• Situaciones de debate.
• Situaciones de coopera-
tividad.
• Situaciones lúdicas.
Adaptado de Zabala (1995).
Musica.indd 61
bor del profesor o la profesora; las mismas pautas
de observación y valoración; el material utilizado;
el momento en que se ha llevado a cabo; la pro-
gramación, etcétera. Los tipos de actividad que
se pueden desarrollar para llevar a cabo una eva-
luación no han de ser necesariamente sobre pa-
pel sino que pueden tener cualquier otro carácter,
según sea lo que se evalúe: conferencias, mapas
conceptuales, tablas de registros, composiciones,
interpretaciones, etcétera (véase cuadro 2).
¿Cuándo hay que evaluar?
Aunque debería evaluarse de forma conti-
nuada, pueden establecerse previamente en la
Qué evalúa Qué no evalúa
• Memoria. Con la evaluación de con-
• Normas. tenidos factuales no conse-
guiremos evaluar: conceptos,
procedimientos, estrategias,
actitudes, valores.
• Asociaciones. Con la evaluación de conte-
• Relaciones. nidos conceptuales no con-
• Grado de con- seguiremos evaluar: un buen
ceptualización. número de procedimientos,
• Integración del actitudes.
conocimiento.
• Habilidades. Con la evaluación de con-
• Estrategias. tenidos procedimentales
• Recursos. no conseguiremos evaluar:
hechos, valores.
• Actitudes. Con la evaluación de con-
• Valores. tenidos actitudinales no
• Normas. conseguiremos evaluar:
procedimientos, hechos,
conceptos.
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22/6/00 06:22:16
 programación unos momentos más propicios
según el proceso que se esté llevando a cabo.
En todo caso, podemos destacar algunos mo-
mentos importantes en todo proceso (véase
cuadro 3).
¿Cómo hay que evaluar?
La evaluación seguirá las pautas de nuestro
enfoque metodológico. La valoración se debe
llevar a cabo sobre los mismos criterios apli-
cados al formular los objetivos de aprendizaje

Cuadro 3. Fases del proceso de evaluación

Permite A través de En relación con Para Da pautas

Inicial Conocer cuál Los datos sobre lo Los objetivos Establecer Hipotéticas de
es la situación que cada alumno/ y contenidos los tipos de intervención
de partida en a sabe, lo que sabe de aprendizaje actividades que y de orga-
función de unos hacer y cómo es. previstos. deben facilitar el nización de
objetivos bien aprendizaje de actividades.
definidos. cada alumno/a
(aprendizaje
significativo).
Planificación Planificar la Los datos La evaluación Decidir la Para futuras
intervención obtenidos de la inicial. metodología, planifica-
fundamentada evaluación inicial las actividades, ciones.
al mismo tiempo y la experiencia etcétera.
que flexible, profesional del/la
entendida como profesor/a.
hipótesis de
intervención.
Reguladora Una actuación Los datos El grado deter- Validar las Constatar los
en el aula en la sobre cómo está minado en que actividades rea- resultados
cual las tareas y aprendiendo cada cada alumno/a lizadas, conocer obtenidos
los mismos con- alumno/a a lo consigue los la situación de (competencias
tenidos serán largo del proceso objetivos. cada alumno/a y obtenidas en
constantemente de enseñanza- poder tomar las relación con
adecuados a aprendizaje medidas educati- los objetivos
las necesidades para adecuarse vas pertinentes. previstos) y
que se irán a las nuevas analizar el
presentando. necesidades que se proceso y la
plantean. progresión
que ha
seguido cada
alumno/a con
la finalidad
de continuar
su formación
atendiendo
a sus
características
específicas.

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 Final Conocer si se Los datos sobre los Los contenidos. Comprobar si se Revisar el
han alcanzado resultados han conseguido currículo, es
los resultados obtenidos y los los objetivos. decir, si el
previstos. conocimientos alumno ha
adquiridos. adquirido los
objetivos al
margen del
proceso.
Integradora Una compren- Análisis del pro- La evaluación Tomar decisiones Nuevas
sión y valoración ceso seguido por inicial, la respecto al cami- evaluaciones
sobre el proceso el/la alumno/a. trayectoria se- no que se debe y planificacio-
seguido que guida por el/la seguir, rectificar nes.
permita esta- alumno/a, las o replantear de
blecer nuevas medidas espe- nuevo.
propuestas de cíficas que se
intervención. han tomado, el
resultado final
del proceso.
Adaptado de Zabala (1995).

y debe fundamentarse en la metodología em-
pleada por cada profesor y profesora.
Sabemos que la evaluación no debería ser
comparativa de unos alumnos o alumnas con
otros sino de cada cual con su propio progreso.
Así, la manera de evaluar debe ser acorde con
sus capacidades, revisable en todo momento y
susceptible de los cambios necesarios para que
el diagnóstico sea rigurosamente metódico.
Para ello debemos escoger las herramientas
más adecuadas según el tipo de registro que
vayamos a utilizar. En el cuadro 4 se proponen
algunas herramientas para la recopilación de
datos.

Cuadro 4. Algunas herramientas para la recopilación de datos.

• Cuestionario.
• Test.
Escrita. • Comentario de audiciones.
• Mapas conceptuales.
Prueba
• Dictados musicales.
• Exposición o interpretación musical.
Oral. • Debate.
• Entrevista personal.
• Cuestionario directo.
• Sistemática y planificable: ítems definidos, control del
Directa. tiempo.
• No sistemática: recopilación de datos en diario, agenda,
Observación apuntes de clase.
• Informes y opiniones de otros/as profesionales.
Indirecta. • Entrevistas con padres y madres.

Adaptado de Zabala (1995).

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 Los sonidos de nuestro mundo*

Héctor Domínguez A. y Julieta Fierro G.

[…] do más débil y el más fuerte que un humano

Intensidad del sonido puede oír es de aproximadamente 120 dB. Si
Hay sonidos más intensos que otros; por ejem- un sonido tiene 10 dB más que otro, lo oímos
plo, no es lo mismo hablar que gritar. Trata de con el doble de intensidad, no importa qué ni-
escuchar con atención los sonidos más débiles vel tenga: por ejemplo, si un sonido tiene un
y averigua en qué dirección vienen y a qué dis- nivel de 70 dB y después, de alguna manera,
tancia están. El proceso de escuchar se inicia aumentamos su intensidad hasta que tenga
cuando la vibración de las ondas sonoras hace un nivel de 80 dB, lo oiremos con el doble de
oscilar nuestro tímpano. Sin él, el sonido no se- intensidad, lo que quiere decir que un sonido
ría más que una vibración del aire. que tiene 20 dB más que otro lo oiremos cuatro
Para que comprendas lo que es la intensi- veces más fuerte.
dad del sonido, pon un barquito de papel en el
agua. Si las ondas son pequeñas el barco casi
no se mueve, si las ondas son muy altas, subirá
y bajará mucho. De manera análoga, un soni-
do débil tiene una amplitud de onda pequeña
y un sonido intenso, una elevada. Las ondas
de sonido intensas mueven mucho el tímpano
y suenan fuerte, las menos amplias lo mue-
ven menos y suenan débiles. Es claro entonces
que los ruidos demasiado fuertes lastiman el
tímpano pues lo mueven y estiran demasiado.
Una manera fácil de observar la intensidad del
sonido, es ver en un concierto de rock la boci-
na del sistema de sonido. Cuando la música
tiene tamborazos o bajos de gran intensidad,
la bocina se mueve mucho.
La unidad para medir la intensidad sono-
ra se llama decibel, y se abrevia dB. Cuando
decimos que un sonido tiene, por ejemplo, un
nivel de 80 dB a cierta distancia de la fuente
que lo produce, queremos decir que está 80
dB arriba de la intensidad más pequeña que
la gente puede oír. La diferencia entre el soni-

* México, Dirección General de Divulgación de la

Ciencia-unam, 2003, pp. 42-46, 63-69 y 109-113. Diferentes intensidades de sonidos.

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 Los instrumentos para medir la intensidad techo y el piso, es decir, se refleja una y otra
sonora se llaman decibelímetros o sonómetros, vez y llega de nuevo a tu oído. Este sonido
y sirven para medir los cambios de presión que se oye “vivo”, con algo extra que es una ex-
genera el sonido en el aire y, por consiguiente, tensión más o menos prolongada del sonido
su intensidad. Estos aparatos amplifican y co- original; el sonido se “almacena” por un breve
difican la intensidad del sonido porque tienen instante en el recinto y después su intensidad
un micrófono en el interior que genera seña- disminuye rápidamente hasta que “muere”.
les eléctricas acordes con lo fuerte y agudo o A este almacenamiento y posterior debilita-
grave que sea el sonido que quiere medirse, e miento del sonido o decaimiento se le llama
indican los decibeles con una aguja o un nú- reverberación. Para que este efecto se note cla-
mero. Estos instrumentos responden al soni- ramente es necesario que las paredes, el piso
do en forma similar al oído de los humanos. y el techo de los recintos sean de materiales
En la tabla siguiente se muestra una serie de que reflejen las ondas sonoras como el mosai-
eventos sonoros y sus intensidades relativas; co o el mármol. Por otro lado hay superficies y
observa que se indica la distancia a la que se materiales que absorben el sonido, con lo que
efectúo la medición. evitan o atenúan su reflexión. Los interiores de
las salas de concierto, auditorios y muchos ci-
Intensidad sonora
nes utilizan materiales como corcho, cortinas
Evento Intensidad gruesas, alfombras y otros, para absorber las
(dB) ondas sonoras y evitar su reflexión. Una sala
Discoteca, banda de rock 110-120 con buena acústica es aquélla donde se impide
que el sonido reverbere en exceso.
Paso de un jet a 300 m 100-110
Rayo durante una tormenta 90-100
eléctrica a 1 km
Licuadora a 50 cm 85-90
Grito a 1 m 80-90
Automóvil a 100km/h a 8 m 70-80
Conversación a 1 m 55-65
Murmullo 20-30

En un lugar abierto la intensidad depende

de la distancia a la cual esté la fuente del so-
nido; en un lugar cerrado la intensidad casi
no depende de la distancia (mientras no se esté
muy cerca de la fuente que produce el ruido).

La reflexión del sonido

y la reverberación
Si gritas dentro de un recinto vacío o casi va-
cío, como una bodega, un salón grande, un
pasillo largo o el cubo de la regadera, notarás
que el sonido dura cierto tiempo después de En las salas de concierto se utilizan plafones para con-
tu grito. Tu voz rebota contra las paredes, el trolar la reverberación.

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[…]
Sonidos agradables y sonidos
desagradables. El ruido
Vivimos sumergidos en un mundo de sonidos
producidos por la naturaleza: la lluvia golpea
los cristales, el viento susurra, los truenos re-
tumban, las olas chasquean, los pájaros cantan,
las ranas croan y los árboles crujen. Estos soni-
dos y ruidos naturales no son dañinos, al con-
trario, forman parte de nosotros; las personas
han evolucionado junto a ellos y por lo tanto
son parte de nuestra relación con la naturale-
za; debemos conservarlos para proteger el am-
biente y a nosotros mismos. Algunos animales
producen sonidos molestos que son señales de
alarma; por ejemplo, un perro lastimado aúlla
para indicar que necesita ayuda o ladra para
alertar de un peligro, ahuyentar o comunicar-
se con otros perros. También los bebés lloran
demandando atención. Estas señales de alar-
ma auditiva son reconocibles en la oscuridad a
diferencia de las visuales.
Hay además ruidos artificiales, creados por
el hombre, que pueden ser muy molestos y
dañinos como los producidos por máquinas,
coches, camiones y aviones, entre otros.
Los especialistas han descubierto que un
ruido, es decir, un sonido desagradable, pue-
de realmente serlo o no dependiendo de quien
lo escucha; el ruido es subjetivo. Para alguien
que escucha música en un cuarto, los sonidos
son agradables o sublimes, pero para otra per-
sona que quiera dormir en el mismo cuarto o
en uno contiguo, éstos serán ruido.
Desde este punto de vista subjetivo, cual-
quier sonido no deseado se considera ruido,
independientemente de su calidad e intensi-
dad. Un mosquito zumbando a media noche
puede resultar desquiciante para algunas
personas, aun cuando su nivel de sonido es
bajísimo. Es decir, el ruido puede o no ser tal,
dependiendo de la actividad o disposición de
quien lo escucha.
Los especialistas han llegado a la conclu-
sión de que el oído del ser humano ha evolu-
Musica.indd 67
cionado con los sonidos de la naturaleza y por
ello muchos les resultan sumamente agrada-
bles, como la caída del agua de una cascada, el
viento entre los árboles, el trinar de los pájaros,
o incluso emocionantes y atemorizantes como
los de una tormenta eléctrica. En general, los
sonidos de origen industrial o producidos por
el transporte terrestre y aéreo son molestos y
ajenos a nuestra naturaleza por su constitu-
ción y, en general, por su intensidad.
El ruido se contrapone al silencio. Si apren-
des a escuchar este último, disfrutarás de la
soledad.
¿Sabes cuántas palabras usamos para des-
cribir los diferentes sonidos de la naturaleza?
Haz un diccionario de palabras que descri-
ban el sonido del viento, los sonidos del bos-
que y los de diferentes animales como aves,
peces o ardillas.
El entorno sonoro
Una de las necesidades de los seres humanos
es la privacidad; algunos la requieren más que
otros. Desgraciadamente incluso en un cuarto
cerrado, pueden escucharse ruidos indesea-
bles que vienen de lejos como la música emi-
tida por un equipo de sonido en una fiesta al
aire libre, los cohetes de una feria o un avión
de retropropulsión a chorro.
Cuando uno enciende en cualquier parte
un radio con el volumen elevado, generalmen-
te se invade y contamina, aunque sea involun-
tariamente, el espacio de otra persona, ya que
el lugar puede no estar totalmente aislado y el
sonido traspasa las paredes.
El ruido es contaminación.
Todos somos responsables de generarlo y
controlarlo.
Diferentes culturas han aprendido a dejar
de contaminar las aguas de los ríos con dese-
chos tóxicos y el aire con humos contaminan-
tes, y se han dado cuenta de que el ruido puede
ser perjudicial para la salud y que es necesario
controlarlo para no hacerse daño ni molestar a
otras personas.
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 El ruido es perjudicial
Enciende el radio y lentamente sube el volu-
men: notarás que llega un momento en que el
sonido comienza a molestarte. Esta molestia
indica que hay un problema en el ambiente y
que te tienes que proteger bajando el volumen
o alejándote de la fuente del ruido. El daño
producido depende de la intensidad del rui-
do, y si es exageradamente intenso causa daño
fisiológico.
Hay muchas actividades humanas que pro-
ducen sonidos intensos, por ejemplo, algunas
industrias poseen maquinaria muy ruidosa.
La experiencia ha demostrado que si las perso-
nas están expuestas a ruidos intensos durante
largos periodos, pueden llegar a padecer dife-
rentes grados de sordera.
Se han desarrollado aditamentos para pro-
teger los oídos de los ruidos intensos. Hay
protectores de diferentes tipos y tamaños: unos
se ponen en los oídos como tapones para el
agua, otros son externos y en ellos la parte que
va por fuera, gruesa, abultada y lisa, hace que se
atenúe el sonido pues reflejan parte del sonido
que incide sobre su superficie. Están forrados
por dentro con un material poroso que absorbe
el sonido.
El ruido en la industria
Desafortunadamente muchos de los datos so-
bre el daño que produce el ruido excesivo, tanto
al sistema nervioso como al oído, se han obteni-
do durante el tratamiento de obreros expuestos
a ruidos intensos en fábricas y talleres.
La importancia de efectuar investigaciones
en diversas ramas de la acústica tiene, entre
otros beneficios, aprender a reducir el ruido de
los dispositivos que lo producen o aislar del
ruido a quienes tienen que trabajar en lugares
donde, a pesar de todos los esfuerzos, no pue-
de eliminarse. Hay que conocer las proteccio-
nes con las que se evita que las ondas acústicas
lastimen cualquier parte del oído, así como las
maneras de aislar las casas-habitación, oficinas,
fábricas del entorno ruidoso y, lo que es más
importante, las escuelas.
68
Musica.indd 68
Los ciudadanos deberían hacer valer sus
derechos y exigir que, como parte de la pro-
tección al ambiente, se implanten y apliquen
leyes más estrictas a la producción de ruidos
molestos, intensos o dañinos.
El aislamiento del ruido
Como hemos visto, los ruidos pueden ser
perjudiciales para la salud y las condiciones
de trabajo, por lo que es necesario que sus
niveles se mantengan lo más bajo posible.
Puesto que el ruido se propaga por medio de
ondas en el aire y en cuerpos sólidos, si en un
edificio hay muchos conductos o aberturas y
las paredes vibran en exceso, el sonido se pro-
paga por todo el edificio. Para evitar esto, en
las fábricas se forran paredes y techos con un
material que absorbe el sonido, algunas má-
quinas se ponen dentro de corazas acústicas
(cajas con paredes gruesas de materiales ab-
sorbentes) y los trabajadores tienen que po-
nerse protectores auditivos durante las horas
de trabajo.
Dentro de las cabinas de grabación, las pa-
redes están forradas con materiales porosos y
gruesos, o a veces con superficies con relieves
y el piso está alfombrado. Las puertas y ven-
tanas son herméticas y dobles para evitar que
el aire de las rendijas conduzca las ondas so-
noras.
En algunos países se construyen barreras
acústicas a los lados de las carreteras y alre-
dedor de los aeropuertos, para evitar que las
ondas sonoras molesten demasiado a los habi-
tantes que viven en las cercanías.
Es conveniente sembrar muchos árboles y
follaje con hojas de formas y tamaños diferen-
tes en las zonas habitacionales. Cada tipo de
hoja absorbe ondas de distinta frecuencia, por
lo que un jardín con muchos árboles y plantas
diversas ayuda a reducir un poco los ruidos
indeseables. El efecto de esto es variable y de-
pende del área y de la cantidad de árboles que
se siembren, pero en general es recomendable
que haya jardines.
[…]
22/6/00 06:22:26

La acústica de los recintos
¿Sabías que entre mayor es una sala de con-
ciertos, más difícil es lograr que la música se
escuche bien desde todos los asientos? Para re-
ferirnos a esta cualidad de un recinto, decimos
que “su acústica” es buena o mala.
Los especialistas en acústica de recintos y
control de ruido especifican las característi-
cas necesarias que deben de cumplirse en la
construcción de recintos aislados del sonido,
en salas de conciertos y salas para teatros o
conferencias.
Por ejemplo, en una sala de conciertos se
espera que el sonido que llega a cada uno de
los asistentes sea de la mejor calidad posible, y
gran parte de esto depende de la manera como
reboten las ondas en el recinto. A veces, antes
de construir la sala, el diseño se prueba hacien-
do una maqueta a escala con la que se ensaya
con frecuencias de sonido también a escala.
De esta manera se prevén las formas en que se
reflejarán las diferentes longitudes de ondas so-
noras en cada uno de los lugares. Hay también
programas de computadora donde pueden si-
mularse los recintos y determinar su calidad
acústica. En una sala de conciertos no se pre-
tende eliminar por completo la reverberación,
sino utilizarla para enriquecer el sonido. Aun-
que el eco no es deseable, se busca conservar
cierto grado de reverberación. En las salas de
conciertos puede escucharse cómo el sonido
decae cuando se deja de tocar, por lo que se
procura que la reverberación dure entre 1.5 y
2 o más segundos, dependiendo de la música
que se vaya a tocar. Dentro de algunas cate-
drales llega a durar hasta ocho segundos; allí
la música de órgano suena espectacular por-
que el sonido parece llenar todo el espacio.
La acústica
La acústica tiene muchos campos de estudio.
En la arquitectura, analizando las mejores
condiciones de recintos como teatros, salas
de conciertos, cines y estudios de grabación
que requieren de buena calidad de sonido y
Musica.indd 69
aislamiento del ruido; en la acústica medio-
ambiental, que estudia los efectos del ruido
en el ser humano y el control de la contamina-
ción sonora; en la audioacústica, que estudia
la grabación y percepción del sonido grabado,
así como el diseño de equipos estereofónicos y
de teléfonos; en la ingeniería acústica, que se
dedica a la utilización del sonido para efectuar
mediciones y tratamiento de materiales; en la
acústica musical o acústica de instrumentos
musicales, que realiza estudios que permitan
mejorar la calidad del sonido obtenido de es-
tos instrumentos, entre otros. En México hay
especialistas en acústica que se ocupan de al-
gunas de estas actividades.
Una ludoteca del sonido
Tú puedes divertirte con tus amigos con algu-
nos juegos que emplean el sonido.
Al crecer aprendemos a conocer el sonido
de muchos objetos y fenómenos como las vo-
ces humanas, el ladrido de los perros, el canto
de los pájaros, los pasos de un ser humano, la
caída del agua, los motores de los autos y de
los camiones, el ruido de un avión o de un he-
licóptero, el trueno de los rayos, etcétera. De
esta forma vamos formando un archivo men-
tal de sonidos que posteriormente nos permite
reconocerlos.
Actividad: Identifica los sonidos
Qué necesito:
• Una grabadora de mano.
• Amigos.
Procedimiento
Ponte a grabar junto con tus amigos el mayor
número de diferentes sonidos como la sirena
de una ambulancia, el claxon de un auto, el
grito de una multitud, el ladrido de un perro,
el ruido que genera el paso de un avión, et-
cétera. Claro que puedes grabar sonidos muy
conocidos, hasta sonidos raros. Entre más so-
nidos puedas grabar, más variado e interesan-
69
22/6/00 06:22:27
 te harás el juego. Ahora forma dos equipos con
tus amigos y el juego consistirá en acertar de
qué sonido se trata. Ganará el equipo con ma-
yor número de aciertos.
Actividad: Organiza
una memoria con sonidos
Qué necesito
• Entre 12 y 20 frascos de plástico chicos
(como los de yogurt).
• Un pliego de cartulina.
• Semillas de arroz y frijol, monedas de di-
ferentes tamaños, botones, cascabeles, et-
cétera.
• Masking tape.
Procedimiento
Ya limpios los frascos de plástico, procede a cor-
tar sus tapas en forma de círculos, empleando
la cartulina. Ahora coloca en cada frasco, por
pares, un poco de semillas, monedas o botones,
de tal forma que hagas dos frascos que suenen
igual. Sella bien la tapa con el masking tape e
identifícalos discretamente, con una letra o un
número a cada par. Revuelve los frascos. El jue-
go consiste en que cada participante toma un
frasco cerrado, lo agita, escucha el ruido que
hace y toma otro haciendo lo mismo. Se espera
que cada jugador pueda ir identificando por el
sonido los pares correspondientes. En el juego
de memoria que conoces empleas el sentido de
la vista, aquí deberás emplear el del oído.

70

Musica.indd 70 22/6/00 06:22:28


Introducción
Dado que este libro se dirige tanto a las escue-
las primarias como a los alumnos adolescentes
de las escuelas secundarias, se supone que no
todos los maestros que lo utilicen sean especia-
listas en música. La propuesta es en realidad
suficientemente radical como para que has-
ta el músico más competente, al igual que el
docente lego, puedan comenzar desde el prin-
cipio. A pesar de que unas pocas piezas de
proyecto requieren un conocimiento elemen-
tal de la notación convencional, la mayoría de
ellas recurre a imágenes pictóricas y símbolos
especialmente diseñados. A simple vista, hasta
podrán parecer particularmente insólitas para
un músico, mientras que un examen más dete-
nido revelará una deliberada simplicidad. In-
cluso los más complicados (hay una leve gra-
duación desde el principio al fin del libro) son
fáciles de ejecutar, siempre que se sigan cui-
dadosamente las instrucciones para cada uno.
Esperamos en realidad que la variedad de los
recursos de notación refleje el carácter inventi-
vo del acceso al proyecto, el cual los niños se
verán alentados a emular.
Para el especialista en música, entonces se
requiere una nueva y desprejuiciada reeva-
luación de qué constituye la música, mientras
que para el lego sería además útil, aunque no
esencial, poseer un conocimiento de la nota-
ción tradicional. Sin embargo, el principal
objetivo de la serie no es el de tocar música
concebida y escrita por otros. El verdadero
énfasis está puesto en la “creatividad”, rea-
* Juan Schultis (trad.), Buenos Aires, Ricordi Ame-
ricana saec, 1975, pp. 5-9 y 33-38.
Musica.indd 71
Proyectos sonoros*
Brian Dennis
lizando los niños sus propios experimentos
y componiendo finalmente sus propias pie-
zas, ya sea individualmente o en grupos. En
otras palabras, deberá ser desarrollada la ima-
ginación “sonora”, y las 20 piezas sólo deben
actuar como modelos o catalizadores. Si una
de las piezas parece ser demasiado difícil
(para una clase de muy pequeños, por ejem-
plo) o poco práctica por alguna razón, enton-
ces siempre podrá ser dejada de lado. Otros
grupos o clases, por otra parte, podrán sentir
satisfacción en ejecuciones cuidadosamen-
te ensayadas de estas piezas, tocándolas en
conciertos o como un acompañamiento a la
danza, al teatro, etcétera.
Es indudable que en los años recientes la
música experimental ha ganado terreno rápi-
damente. Desde las primeras piezas de Geor-
ge Self y las mentalmente provocativas activi-
dades de R. Murray Schafer hasta las breves
piezas de “proyecto” de diversas series de la
televisión de John Hosier (varias de las cua-
les se hallan reproducidas en este libro), los
docentes han ido mostrado una creciente
disposición a probar estas nuevas ideas.1
El concepto general de “proyecto” se ha
desarrollado rápidamente en muchos círculos
educacionales, pero es comparativamente nue-
vo en la lección de la música. La idea básica
subyacente en esta serie es la de tomar un tema
aislado (lluvia, planos, grutas, etcétera) y dejar
1
Las piezas de proyecto de la serie para la escuela
primaria “Hora de la música”, de la bbc (las obras
Pieza de ola, Plano de subterráneo y Viaje en globo), re-
sultaron muy populares, como lo atestiguan nume-
rosos informes de las escuelas.
71
22/6/00 06:22:29
 que influencie y co-ordene varias actividades
diferentes. Desaparece el problema de integrar
la labor experimental con un quehacer musical
más convencional. La utilización bien planifica-
da de un tema de proyecto hace posible que
una selección de canciones o piezas para escu-
char, así como una “labor creativa”, sean vincu-
ladas con una idea central.
El maestro de grado que trabaja el “día in-
tegrado” o por lo menos una cantidad de “pro-
yectos integrados” en otras áreas, no tendrá di-
ficultad en captar la idea, haciéndose aún más
evidentes las posibilidades de integrar la músi-
ca no tan sólo con las actividades más obvias,
tales como la poesía, el movimiento y la pintu-
ra, sino también con el estudio de la naturaleza,
la escritura de ensayos, la geografía, etcétera.
La idea de la lección variada pero integrada se
está volviendo tan popular en la escuela secun-
daria (por ejemplo, 10 minutos de canto segui-
dos por un poco de audición, improvisación,
conocimiento musical general, etcétera) como
en la primaria con su “día integrado”, y se ajus-
ta tan bien al uso de un “tema central” que los
docentes que no se hayan zambullido aún en
la música experimental podrán sentirse ahora
mucho más confiados al respecto.
Cada uno de los 12 proyectos de este libro
tiene sus propias características individuales,
pero la mayoría de los temas fueron elegi-
dos de tal manera que se pueda lograr la
integración de un gran número de diferentes
actividades. Estas aparecen bajo diversos en-
cabezamientos, los cuales no se hallarán todos
en cualquier proyecto dado (por ejemplo, será
difícil hallar canciones adecuadas para relacio-
narlas con la idea de esquema del Proyecto 4).
No obstante los siguientes encabezamientos
en dos categorías básicas (“actividades expe-
rimentales” y “actividades relacionadas”) po-
drán servir como una guía general de las posi-
bilidades musicales de los proyectos, mientras
que la integración con otros tópicos en las es-
cuelas primarias quedará a cargo de la imagi-
nación y las especializaciones de cada docente
en particular.
72
Musica.indd 72
Actividades experimentales
1. Audición
En pocas palabras, esto comprende escuchar
o imaginar varios paisajes sonoros, particular-
mente en proyectos de la naturaleza tales como
uno que se ocupe del mar (Proyecto 9). Se esti-
mula recurrir a ayudas tales como fotografías,
cuadros, hasta películas o cintas, si las hay dis-
ponibles. El proceso podrá incluir la anotación
y diagramación de sonidos, junto con su grafía
como diseños y símbolos. Los ejercicios hechos
con estos lineamientos pueden ser fácilmente
transformados en juegos o adivinanzas, tales
como la identificación de diferentes tipos de ve-
hículos por sus sonidos (taxis, camiones, autos
deportivos, omnibuses, etcétera).
2. Experimentación con sonidos
Esta actividad está tan vinculada con la audi-
ción creativa que debe haber un interjuego
continuo entre las dos. La mayoría de los
experimentos pueden comenzar como imita-
ciones de sonidos del medio ambiente. Las dos
categorías únicamente se separan cuando los
experimentos sean totalmente abstractos (por
ejemplo, cuando se exploran los sonidos por sí
mismos). En esta categoría se hará una canti-
dad de sugerencias para interesantes colores y
“texturas sonoras”, con frecuencia improvisan-
do o fabricando instrumentos (por ejemplo, el
rolido de granos de arroz sobre el parche de un
tambor para producir un sonido similar al que
produce el mar cuando se escurre en la arena).
También se puede realizar una labor interesan-
te mediante la comparación y representación
de texturas táctiles con las auditivas, tal como,
por ejemplo, la sensación de un cuero crudo o
un trozo de seda, y viceversa.
3. Experimentación con gráficos
Esto podrá ser una actividad más esporádi-
ca, pero así como las piezas de proyecto utili-
zan nuevos e intrigantes gráficos de notación,
también los niños podrán ser estimulados a
inventarlos en relación con sus propias piezas.
Una vez efectuado un intento de trasladar un
22/6/00 06:22:30
 gráfico a un sonido, o viceversa, se puede pro-
bar el procedimiento contrario a manera de un
nuevo tipo de ejercicio de identificación. Por
ejemplo, los siguientes gráficos podrán ser de-
rivados de ciertos sonidos.
Se puede hacer el intento de realizarlos en
un orden diferente, y que cada uno se iguale a
su original.
4. Las piezas de los proyectos
Estas ya han sido consideradas en cierta medi-
da, pero debido quizás a que sean la única par-
te preformada de cualquier proyecto, podrán
servir como punto de comparación y referen-
cia para diferentes tipos de actividades. Por
ejemplo, una pieza como “Campo”, en el pro-
yecto 5, requiere la confección de una cantidad
de nuevos instrumentos; las piezas del Proyec-
to Móvil requieren la confección de móviles,
etcétera, en tanto que una pieza como “Encan-
tamientos”, del proyecto 7, es demostrativa de
la idea de una transformación musical. Otras,
tales como “Piezas de ola” (Proyecto 9) y “Mú-
sica de tormenta” (Proyecto 1), son de efecto
pictórico y se vinculan estrechamente con los
ejercicios de audición de la Categoría 1 y la ex-
perimentación con gráficos de la Categoría 3.
Las piezas, sin excepción, son diseñadas
por toda la clase. Muchas pueden ser ejecuta-
das exitosamente por grupos más reducidos, y
si la situación de la escuela es suficientemente
informal como para que las clases puedan ser
divididas, la ejecución de una pieza de proyec-
to sólo requiere ser una de varias actividades
concurrentes. Las piezas, escritas por una can-
tidad de compositores experimentales, entre
los cuales me incluyo, reflejan algunas de las
cualidades desafiantes de la nueva música al
igual que la tendencia a explorar ideas acerca
del arte o acerca de nuestro medio ambiente.
Musica.indd 73
Ante todo, todas ellas evidencian un deseo de
reubicar la música nueva en un contexto más
amplio y mostrar a los niños cómo trabaja en la
actualidad la imaginación de un compositor.
5. Producción colectiva de música
Cuando una clase entera ha de generar sus
propias piezas de música, deberán aplicarse
ciertos procedimientos, de preferencia demo-
cráticos. Se ofrecen varias sugerencias como
las mejores a ser adoptadas.2 Mucho de lo
que se decida será un resultado directo de
todas las actividades anteriores, y esto podrá
incluir la integración de todas las reflexiones
previas acerca del tema del proyecto. Si bien
las piezas del proyecto pueden ser útiles y es-
timulantes, la tendencia deberá ser la de evitar
la imitación. Las piezas son muy diferentes en-
tre sí, y las piezas grupales elaboradas por los
niños deberían reflejar en lo posible una inde-
pendencia de pensamiento.
6. Composición individual
Como se deduce de lo anterior, la situación
informal primaria tiene todas las ventajas
cuando se trata de un trabajo complejo de pro-
yecto. Algunos niños podrán estar pintando
cuadros que abarcan el tema central, otros
podrán estar ensayando una pequeña obra,
otros experimentarán con sonidos, y finalmen-
te aquellos que se sientan “inspirados” podrán
2
También se ofrecen ideas para piezas grupales en
el Capítulo 4 de mi Experimental Music for Schools
(Oxford University Press). Varias se ocupan de la
elección inicial del tema, lo cual, por supuesto, ya
ha sido hecho para el docente, mientras otras tra-
tan del mejor procedimiento a adoptar. En el mis-
mo capítulo también se hallan embrionariamente
muchas otras sugerencias para algunos de los tópi-
cos discutidos anteriormente (en especial, “Experi-
mentación con esquemas” y “Experimentación con
sonidos”). También podrían ser útiles las técnicas
de improvisación descritas en el capítulo 2, en par-
ticular la quiromimia, que podría ser aplicada a la
organización de gran parte de la música creativa
expuesta en esta serie.
73
22/6/00 06:22:32
 estar calladamente escribiendo música. Algu-
nas situaciones escolares habrán de exigir más
formalidad en el trabajo conjunto de una clase;
en otras, los niños podrán escribir pequeñas
obras como parte de su tarea en el hogar. La di-
ficultad radica realmente en la ejecución, par-
ticularmente cuando se halla involucrada una
clase numerosa. 30 diferentes piezas, aun con
grupos reducidos trabajando independiente-
mente, podrían presentar enormes problemas.
Quizá deba destacarse el carácter improvi-
satorio de la composición cuando el exceso de
entusiasmo en este campo llegara a ser más
problemático de lo que la situación podría ad-
mitir. Brindando a los niños la mayor iniciativa
posible en la solución de sus propios problemas
de ejecución, y alentando la actividad extraes-
colar, no será necesario desatender a ningún
joven compositor, a menos que sus exigencias
fuesen completamente impracticables.
7. Discusión
En vista de que habrá de surgir tanta discu-
sión a raíz de los anteriores encabezamientos,
difícilmente será necesario que esta actividad
requiera una categoría propia. No obstante,
muchos docentes considerarán innecesario par-
ticipar de una manera que no sea la de máxima
neutralidad. Otros habrá que contribuyen con
demasiadas ideas. Lo ideal sería un equilibrio-
que dependiera tanto del proyecto encarado
como de las personalidades involucradas. Si el
docente siente que debiera de actuar en cierta
medida como guía, o como alguien que impul-
se el desarrollo crítico de la obra creativa, con-
viene que tenga presente los siguientes puntos:
a) Una ojeada a cualquiera de las piezas del proyec-
to en esta serie mostrará que en cada caso es muy
reducida la cantidad de elementos involucrados.
Aun aquellas que están centradas en temas de
proyectos potencialmente complejos, tales como
“Mapas” o “Viajes”, limitan severamente la can-
tidad utilizable de sonidos y gestos musicales. El
principio descansa en la pureza estilística. Tener
demasiadas imágenes puede ser excesivamente
74
Musica.indd 74
decorativo o inconsecuente. En esta etapa inicial
la idea de unidad a través de la simplicidad pue-
de ser un principio útil, teniendo presente que
aquello que pueda ajustarse a la idea del proyec-
to de una manera general, podrá resultar luego
superfluo en una pieza. En el Proyecto de Viaje,
donde podrían encontrarse tantos objetos en un
imaginario viaje, representarlos en demasía po-
dría ser desastroso. Obviamente, algunas cosas
serán más importantes (o musicales) que otras.
b) Muchas de las sugerencias para escuchar o
imaginar sonidos ponen el énfasis en la con-
centración en los ruidos más suaves. Esta
toma de conciencia total de todos los sonidos
en cualquier momento deberá ser mantenida en
todas las actividades creativas, y cualesquiera
sonidos indeseados habrán de ser eliminados
durante la ejecución (por ejemplo, el arrastre
de pies, el crujido de pupitres, el ruido de una
baqueta al reponerla después de su uso).
c) Como resultado del trabajo preliminar, que al
principio podrá ser amorfo, se genera una bús-
queda tanto de estructuras satisfactorias como
de medios para vincular los sonidos de modo
más rítmico o armónico. Deberá alentarse todo
intento de un mayor grado de organización,
particularmente cuando los mismos niños son
altamente críticos de sus propios esfuerzos.
Como principio general, el docente habrá de es-
tar provisto de una suficiente cantidad de ideas
y sugerencias para evitar que la discusión lan-
guidezca, al mismo tiempo que estimulará a los
niños a realizar en lo posible ellos mismos la
tarea.
Actividades relacionadas
A esta categoría se dedicará un tiempo relativa-
mente menor, dado lo novedoso de los aspectos
experimentales y las características de la serie.
No obstante se hará una cantidad de sugeren-
cias, cuando sea necesario, en los siguientes en-
cabezamientos:
1. Canciones
La mayoría de las canciones sugeridas son tra-
dicionales, pero debido al contraste estilístico
22/6/00 06:22:33
 con la obra creativa, es importante que haya
otros vínculos, tales como los del carácter y la
imaginación. No tendría mucho sentido, por
ejemplo, cantar una vigorosa canción marine-
ra después de hacer una música experimental
sugiriendo un calmo mar iluminado por la
luna. Depende del docente una elección cui-
dadosa, por cuanto en cada proyecto se hacen
sólo algunas sugerencias a modo de ejemplos.
Deberán procurarse sutiles relaciones, tales
como elegir una canción con movimiento osci-
lante cuando en la misma clase se aborda una
pieza de mar que involucra olas, etcétera. Las
notas numeradas al final del libro ofrecen fuen-
tes para gran parte del material.
2. Grabaciones para escuchar
También aquí es importante que cualesquie-
ra obras o fragmentos de obras ejecutadas en
el tocadiscos deberían estar relacionadas lo
más sutilmente posible con la labor creativa.
Deberán tomarse ejemplos no sólo de obras
descriptivas; una obra de Bach ha de servir
tan bien para ilustrar la idea del movimiento
de olas como La Mer, de Debussy. Debido a las
limitaciones de la sola elección de música pro-
gramática, deberán investigarse permanente-
mente las adecuadas relaciones con la música
absoluta. También es perfectamente posible
que algún tema popular corriente u otra pieza
de música popular se relacione directa o indi-
rectamente con el trabajo emprendido.
3. Ilustraciones y poemas
Se pueden coleccionar relevantes fotogra-
fías, pinturas, poemas, etcétera. Muchos de
ellos, particularmente los poemas, pueden
ser utilizados, como se verá más adelante,
directamente en el trabajo del proyecto. Es
igualmente valioso armar una escena para
un determinado proyecto, fijando cuadros en
las paredes. Por un lado podrá ser un cambio
agradable frente a las reproducciones estiliza-
das de instrumentos musicales que se hallan
en la mayoría de las salas de música, y por
otro lado, ayudará a promover un interés se-
Musica.indd 75
rio y continuado en el proyecto que se elabo-
ra. Los niños también podrían tener álbumes
de recortes individuales.
4. Conocimiento general
En las escuelas primarias esta categoría podría
incluir tantos tópicos más como desee el do-
cente; el conocimiento musical general debe-
ría estar incluido en la mayoría de las escuelas
secundarias. Estas materias podrán emanar
indirectamente de la audición de grabaciones,
o directamente desde un tema de “máquinas”
(Proyecto 12), donde los mecanismos del pia-
no o del órgano, por ejemplo, podrán proveer
material didáctico adecuado a la vez que rele-
vante. La “Máquina bebedora y ululante”, del
mismo proyecto, dará lugar ciertamente a que
surja una discusión acerca de la producción
del sonido aflautado y otros tópicos acústicos
elementales.
Planteamiento
Con tantas actividades posibles bajo un solo
título de proyecto (y las categorías consigna-
das de ningún modo son exhaustivas), una
sola idea podrá dar material tanto para
una sola clase como para una tarea de todo un
periodo. Un proyecto más limitado, tal como el
Proyecto Móvil podrá insumir tan sólo unas
pocas lecciones. Mucho dependerá de cuánta
actividad relacionada podrá adaptar el docen-
te dentro del concepto general.3
3
Hasta en proyectos donde las canciones son difíciles
o incluso imposibles de ser integradas cómodamente
al trabajo en el proyecto (en relación con el tema, se
entiende) el docente podrá dividir la lección, o serie
de lecciones, simplemente en segmentos totalmente
contrastantes sobre una base más libre. Algunos do-
centes hallarán que la vinculación de canciones tra-
dicionales con el trabajo experimental sea tan tenue
que preferirán crear contrastes completos. No hay ra-
zón por lo cual una lección planificada de esta mane-
ra no pueda ser exitosa. No obstante, generalmente
es deseable algún tipo de vinculación, por más tenue
que fuese.
75
22/6/00 06:22:34
 Los aspectos experimentales necesariamen-
te no podrán ser mantenidos durante mucho
tiempo en un alto nivel de intensidad creativa
y serán necesarios los contrastes. Una alterna-
tiva será trabajar en piezas de proyecto ya rea-
lizadas, y una buena ejecución final podrá insu-
mir mucho tiempo de ensayo. No existen reglas
fijas; el docente sólo podrá evaluar el potencial
de una idea de proyecto por su experiencia y
por un cierto monto de planificación.
Propósitos
Ya no se cuestiona el énfasis puesto en la la-
bor práctica; hace mucho que se ha aceptado
que las lecciones activas (particularmente en
materias creativas) son mejores que las pasi-
vas. Con tanta recreación pasiva en forma de
películas, radio y televisión, se torna esencial
la participación activa y la libertad de ima-
ginación. Muchos aspectos del movimiento,
actuación y escritura creativos proveen ya un
fuerte paralelismo con la música experimen-
tal, y en algunos casos sólo es necesario dar un
breve paso para transformar una producción
teatral en un drama musical. A fin de facilitar
esto aparecerán, en los subsiguientes volúme-
nes de esta serie, proyectos que vinculan la
música con el teatro.
En tanto la idea de proyecto con sus acti-
vidades relacionadas promueve habilidades
tradicionales, el trabajo creativo, a su vez,
provee más que un conjunto de agradables
actividades en el aula. Es una exploración del
proceso creativo y conduce a un nuevo tipo
de apreciación, no sólo de la música sino de la
naturaleza, de nuestro medio ambiente, etcé-
tera. Quizás conduzca finalmente a la integra-
ción de jóvenes audiencias con la música más
reflexiva, en oposición a la más comercial, de
nuestra época, y estimule en ellas una activi-
dad activa-creativa hacia ella. Esta es la espe-
ranza del autor.
Los títulos de los proyectos
Las ideas centrales elegidas como títulos
para los 12 proyectos de este libro tienen una
76
Musica.indd 76
polarización hacia temas de la naturaleza. Esto
se debe no sólo a que la belleza y el diseño na-
turales constituyen necesariamente la fuerza
más influyente en la música, sino también a que
atraen particularmente la imaginación de los
niños pequeños. El agua juega un papel impor-
tante en tres de los proyectos: “Lluvia” (que in-
cluye niebla y tormentas con truenos), “Mar” y
“Reflejos” (charcos y lagos). Arroyos, corrientes
y ríos pueden suministrar material para otros
proyectos. Los proyectos “Viento” y “Grutas”,
al igual que los menos rurales “Planos” y “Via-
jes” están todos asociados con fenómenos u ob-
jetos naturales existentes (incluso con objetos
hechos por el hombre tales como los molinos
de viento). Las diferentes piezas asociadas con
cada título con frecuencia ayudan a vincular un
proyecto con otro. Por ejemplo, la producción
de ruidos similares al viento es tratada en “Mú-
sica de tormenta” (Proyecto 1) y “Molinos de
viento” (Proyecto 5); objetos nubosos aparecen
en “Viaje en globo” (Proyecto 6), que tiene una
afinidad obvia con “Niebla”, que es el título de
una pieza en el Proyecto 1.
Algunos de los proyectos son de carácter
abstracto. El Proyecto 4 (“Esquemas”) es un
ejemplo obvio, en tanto que el Proyecto Mó-
vil (núm. 8) simplemente sugiere una mane-
ra agradablemente relajada de hacer música
con un elemento conductor indeterminado
(es decir, el móvil). Aunque los relojes y las
máquinas son de factura humana como los
vehículos, motores y otros similares, el énfasis
en los proyectos con estos títulos está puesto
más en conceptos musicales tales como pulso
y duración (“Relojes”) y en procesos automáti-
cos (“Máquinas”). Otros tipos de procedimien-
tos musicales pueden ser hallados ligeramente
disimulados en proyectos tales como “Encan-
tamientos”, “Viajes” y otros.
En su conjunto debería haber suficiente va-
riedad, tanto en los tópicos como en las piezas,
para que se adapten a la mayoría de los docen-
tes y las clases (escuela primaria siete a 11 años
de edad con sus docentes no especializados
y de 11 a 13 años de edad en la situación de
22/6/00 06:22:35
 clase de música del secundario). Como se
mencionó previamente, las piezas se incre-
mentan un poco en dificultad a lo largo de
libro. Cualquiera que parezca demasiado di-
fícil al principio sólo necesitará ser examinada
detenidamente y sus instrucciones observadas
con cuidado. Dado que se pueden obtener se-
paradamente copias para el uso individual en
la clase, en cada una de ellas hay un conjunto
de instrucciones bastante formal, mientras que
en el texto del manual aparecen muchos con-
sejos y ulteriores explicaciones.
[...]
Viajes
Actividades experimentales
1. Un paseo musical
Si es posible realice con los niños un paseo a
la campiña, por las calles de la ciudad, o a un
parque, y haga que tomen nota de todos los
sonidos que encuentren. El paseo deberá ser
bastante breve para que no haya demasiados
sonidos para escuchar en detalle. Los niños
habrán de hacer pequeños “planos sonoros”
de su paseo de modo que se pueda hacer una
reconstrucción del mismo en el aula. Será in-
valorable un grabador portátil.
2. Planos de sonidos
En el Proyecto Plano los diferentes signos y
símbolos en el plano fueron interpretados de
una manera que no correspondía necesaria-
mente con los objetos reales representados. En
otras palabras, las voces utilizadas en la pieza
“Plano de subterráneo” no intentaban imitar el
sonido de un tren subterráneo. En el Proyecto
Viajes este tipo de imitaciones podrá ser inten-
cional. Siempre deberán ser tenidos en cuenta
los sonidos reales, y hasta los objetos no sono-
ros podrían ser traducidos a sonidos según sus
cualidades observadas. Por ejemplo, las luces
de tránsito podrán ser representadas por tres di-
ferentes colores sonoros (timbres), que cambian
de acuerdo con el ritmo observado del objeto
Musica.indd 77
real. Cualesquier signos o símbolos que se utili-
cen deberán ser simplemente una manera abre-
viada de sugerir sonidos y es importante tener
una clave que establezca con precisión qué sig-
no representa qué sonido. Los experimentos po-
drán ser más plenos en este proyecto que en los
anteriores, debido al hallazgo de tantos objetos.
Cada uno deberá ser imitado o sugerido en el
aula, descartando aquel que parezca demasiado
elaborado. Deberá haber suficiente material de
tipo puramente auditivo para mantener ocupa-
da una clase, mientras que la representación de
los objetos no sonoros podrá seguir más tarde:
árboles, puentes, charcos, cercos, etcétera.
3. La pieza del proyecto
Viaje en globo
Los objetos hallados en este viaje, así como el
mismo globo, son puramente visuales, no pro-
ducen sonidos. La elección de los instrumen-
tos deberá reflejar, por lo tanto, la textura y la
cualidad de los objetos. El grupo de ejecutan-
tes que representa los edificios podrá designar
un director de modo que cuando las capas ho-
rizontales se desplacen hacia arriba y abajo,
los sonidos se muevan simultáneamente (por
ejemplo, el tercer edificio podrá requerir cua-
tro señales: la cuarta para finalizar el sonido).
Se obtendrán los mejores resultados si el
globo se desplaza lentamente; los ejecutan-
tes dispondrán entonces de un tiempo mayor
para apreciar sus propias duraciones. Las ver-
siones más elaboradas de la pieza (que invo-
lucren, por ejemplo, la inclusión de cámaras
fotográficas imaginarias) necesitarán ser dis-
cutidas y analizadas con mayor detalle. Los
niños hallarán que de ningún modo es fácil
elaborar cómo habrá de afectar a los eventos
una cámara fotográfica. Tomado como mode-
lo, “Viaje en globo” muestra cuán complicada
puede llegar a ser una pieza con sólo un objeto
desplazándose y otros dos tipos de sonidos.
La partitura está a mitad de camino entre el
dibujo de un paisaje y una serie de estilizados
recursos de notación.
77
22/6/00 06:22:36
 4. Piezas de viaje en el aula
En “Grutas” los pasos de cada viajero están
representados por sonidos. El ritmo hace que
sea inconfundible la idea de las pisadas. Los
sonidos elegidos para representar el globo en
nuestra pieza deben crear el efecto de flota-
ción. En otras palabras, en ambos casos se crea
la contrapartida de objetos o personas despla-
zándose. Si bien en el oyente se produce muy
claramente la idea de un traslado (con nuestro
objeto en movimiento desplazándose por en-
cima o a través de muchos otros eventos), no
es realmente necesario hacer esto en todas las
piezas de viajes.
A manera de ampliación de las piezas expe-
rimentales de planos que pudieran haber sido
creadas en el Proyecto 2, los viajes pueden im-
plicar una mayor complejidad y variedad de so-
nido, y la tendencia a intentar demasiadas cosas
podrá ser aún mayor. Hasta podría llegar a ser
un obstáculo al haber efectuado un paseo real
registrando los sonidos in situ. 20 o más niños
descubrirán entre ellos una enorme cantidad de
sonidos, especialmente en nuestro entorno mo-
derno. Quizás podrían limitar sus eventos a tan
sólo aquellos que realmente sean vistos durante
el paseo (o incluso durante un viaje imaginario).
También se podrá preferir lo contrario: que los
niños registren únicamente aquellos sonidos
que puedan oír pero no ver sus fuentes; ambas
limitaciones son igualmente válidas.
Aparte de los viajes cotidianos, muchos ni-
ños piensan hoy en día en viajes espaciales.
Aquí las posibilidades auditivas e integradas
son infinitas. Fotografías, recortes de diarios y
otros materiales visuales son fáciles de obtener
y, dado que el tema es de gran interés, los ni-
ños podrán producir en este contexto una labor
muy excitante e imaginativa.
Actividades relacionadas
1. Canciones
Las canciones de viajes, caminantes y simila-
res, obviamente serán las más indicadas para
este proyecto. La elección es tan amplia que se
puede ser sutil y seleccionar ya sea aquellas
78
Musica.indd 78
que se relacionen con las piezas experimenta-
les que hayan realizado los niños (de manera
que los objetos o eventos mencionados en la
canción sean los mismos) u otras que desenca-
denen ideas, por ejemplo, por el tipo de cam-
piña que recorre el viajero en la canción.
He aquí uno o dos ejemplos:
• Blaydon Races (Carreras de Blaydon, tradicio-
nal) una descripción de un complejo paisa-
je urbano.4
• Wayfaring Stranger (Caminante extranjero,
una balada norteamericana con connota-
ciones religiosas).5
• El alegre caminante (canción folclórica tradi-
cional alemana).
• Hiking Song (Canción de caminantes, de
Haelsingland) y Swinging Along (Balan-
ceándose a lo largo, canción folclórica norte-
americana).6
• Magycal Mystery Tour (Mágico viaje de mis-
terio, de los Beatles), también podrá ser ade-
cuada, especialmente la canción Fool on the
Hill (Tonto en la colina). Muchas otras can-
ciones pop se asocian con la idea de viajar,
tales como On the Road Again (Nuevamente
en camino) y otros hits corrientes que siem-
pre deberán ser tenidos en cuenta.
2. Música para escuchar
Si bien parece ser apropiada la idea de rela-
cionar los planos con la estructura formal de
obras clásicas, los viajes, por su parte, pueden
ser vinculados con música cuya estructura sea
menos predecible. Dado que gran cantidad de
este tipo de música más libre está inspirada en
ideas extramusicales, lo mejor será comenzar
con aquellas obras que deliberadamente estén
asociadas con viajes. El “Viaje por el Rhin”,
de Sigfrido, de El ocaso de los dioses, de Wag-
ner, es un ejemplo obvio, ya que actúa como
4
Something to Sing (Cambridge University Press).
5
Songs of the New World (McDougall).
6
Chansons de North Chalet (Cooperative Recreation
Service Inc, usa; Universal Edition).
22/6/00 06:22:38
 vínculo entre dos escenas ubicadas en lugares
diferentes. La música de Sibelius se inspiró con
frecuencia en un viaje; y su Cabalgata nocturna
y salida de sol, es un buen ejemplo. Vlatava, de
Smetana, sigue el curso de un río. Se pueden
hallar muchos otros fragmentos con ideas pic-
tóricas similares.
3. Ilustraciones y poemas
Los planos seguirán siendo apropiados en este
proyecto, si bien las fotografías aéreas serían
un buen complemento. Las ilustraciones, ex-
cepto las de caminantes individuales, son me-
nos relevantes por su tendencia a representar
paisajes y objetos estáticos. La poesía, en cam-
bio, compensa esto favoreciendo la narración
de viajes, de modo que la elección es casi ili-
mitada: How they brought the good news (Cómo
trajeron las buenas nuevas), de Browning; The
Open Road (El camino abierto), de De la Mare; At
Castle Boterel (Hacia el Castillo Boterel), de Ardí;
Journey of the Magi (Viaje de los Magos), de Eliot,
etcétera. Ocasionalmente se podría utilizar
un poema para sugerir una serie de imágenes
sonoras, y éste probablemente sea un buen
proyecto para introducir tal idea. Algo tan
específico como el nombrado poema de Brow-
ning no es obviamente una buena elección,
pero un poema más general, tal como el escrito
por De la Mare, podría actuar como estímu-
lo. Las palabras hallarán fácilmente su cami-
no hacia una pieza experimental ya sea como
Musica.indd 79
material, o como un medio para introducir
voces. Una manera sencilla de utilizar un poe-
ma es hacer que alguien lo recite, con largas
interrupciones entre las líneas y las frases de
modo que el resto de los niños pueda ilustrar
las palabras produciendo sonidos apropiados.
Esto podrá ser un poco tosco al principio, con
sonidos que signifiquen muy poco más que
efectos sonoros. El proceso podría tornarse tan
sutil como uno lo desee si luego se intentan
imágenes pictóricas (traducidas a sonido) y si
algunos sonidos se mantienen, forman textu-
ras sonoras complejas, etcétera. Finalmente,
la palabras mismas podrán ser distribuidas
imaginativamente, pequeños coros podrán
alternarse con el recitante solista, algunas de
las palabras podrán ser cantadas, otras susu-
rradas, recitadas en canon o con efectos de eco
(véase “Molinos de Viento”, en el Proyecto 5,
que utiliza varias de estas ideas incluso ostina-
ti de palabras). No hay límite para el cúmulo
de trabajo que podría hacerse con las palabras,
particularmente si se incorpora la idea de la
repetición, o incluso fragmentación (es decir,
la división de palabras individuales para crear
efectos percusivos, etcétera). Elija palabras
onomatopéyicas para sugerir los diferentes
sonidos del viaje –un caballo, un tren, una lan-
cha–, así como para sugerir eventos y objetos
hallados en el trayecto. Hasta se podrán inven-
tar palabras para tal fin.7
Viaje en globo. Brian Dennis / Oliver Bevan
7
Véase R. Murray Schafer, Cuando las palabras
cantan (cap. 6), Ricordi.
79
22/6/00 06:22:43
 VIAJE EN GLOBO
Directivas para su ejecución
Para cualquier cantidad de ejecutantes
Los ejecutantes deberán decidir acerca de
tres tipos diferentes de sonido y agruparse
adecuadamente.
Grupo A: deberá representar el globo flotante.
Grupo B: deberá representar las nubes
Grupo C: deberá representar los edificios
(sonidos del suelo).
Los instrumentos en el Grupo C deberán ser
capaces de tocar tanto varias alturas como varios
timbres, para representar el ascenso y descenso
de los niveles horizontales.
La pieza se ejecuta siguiendo la trayectoria
del globo y tocando cada cosa “visible” verti-
calmente en cualquier momento. (Una línea
vertical podrá desplazarse lentamente a lo
largo de la partitura si todos los ejecutantes
pueden seguir una proyección en pantalla de la
misma.)
Una nube por encima del globo deberá ser “oída”
junto con cualesquiera sonidos simultáneos del
suelo, mientras que las nubes por debajo los
eliminan.
80
Musica.indd 80
Ejemplos de instrumentos:
Grupo A. Varias barras metálicas vibrantes (por
ejemplo, al percutir la barra, se agita un trozo de
cartón sobre el hueco resonador).
Grupo B. Voces glissando al azar, flautas de
émbolo, instrumentos de cuerda, etcétera. Esto
probablemente deberá ser suave y los glissandi
limitados.
Grupo C. Repiques sobre la mayor cantidad
de platillos y/o gongs posible, con sus alturas
relativas correspondientes a los diferentes nive-
les de los “edificios”.
nb. El suelo entre los edificios es silencioso.
Las líneas verticales en la partitura pueden
ser utilizadas como guías si los niños
están siguiéndola con copias individuales.
Estas líneas también pueden ser utilizadas
como posibles ubicaciones de las “cámaras
fotográficas”, de tal manera que, en lugar de
que la pieza simplemente acompañe el vuelo
del globo, su desarrollo pueda ser seguido
desde varios ángulos imaginarios. Las cámaras
podrán estar limitadas tanto al suelo, al
globo (en tal caso éste no podrá “verse” a
sí mismo) como a un imaginario helicóptero
por encima del globo (desplazándose en
la parte superior de la partitura). Las diferentes
vistas desde las diferentes cámaras filmadoras
afectarán entonces el equilibrio de los sonidos
y si, por ejemplo, el globo se aleja de una
“cámara” su “sonido” se desvanecerá en la
distancia. Los lugares de la cámara pueden ser
elegidos libremente.
La duración de la pieza en cualquier versión es
libre.
22/6/00 06:22:44

¿De dónde surge la idea?
...Yo espero que estas páginas puedan ser igual-
mente útiles a quien cree en la necesidad de
que la imaginación ocupe un lugar en la educa-
ción; a quien tiene confianza en la creatividad
infantil; a quien conoce el valor de liberación
que puede tener la palabra. El uso total de la
palabra para todos me parece un buen lema, de
bello sonido democrático. No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.
Así termina el prefacio de Gramática de la
fantasía, de Gianni Rodari. Si lo adaptamos a
nuestro tema tenemos ahí una guía excelente
para nuestro trabajo:
• A quien conoce el valor de liberación que
puede tener el juego.
• A quien conoce el valor de liberación que
puede tener la música.
• El uso total del juego para todos.
• El uso total de la música para todos.
“El uso total de la música para todos” me in-
vita a buscar toda la música que nos rodea. Ese
no sería un mal primer paso. No hace falta ser un
erudito en música, cualquier maestro puede.
¿Qué es un archivo sonoro-musical?
Es un registro de los sonidos y la música que ha-
bitualmente llega a nosotros. Más allá de que nos
guste o no, es algo objetivo, lo que oímos todos
los días: en la calle, la radio, etcétera.
* En Taller de animación musical y juegos, México, sep
(Libros del rincón), 1996, pp. 87-92.
Musica.indd 81
Hacer un archivo sonoro-musical*
Luis María Pescetti
Vamos a hacer un repertorio sonoro y mu-
sical, como cuando un negocio hace un in-
ventario. Oiremos y anotaremos todo nuestro
mundo sonoro, el que produce la naturaleza,
el que produce el hombre. La idea básica de
esta actividad es que tomemos conciencia
y nos nutramos de nuestro entorno sono-
ro-musical. Valernos de lo más cercano. No
buscamos enseñar nada sino detenernos a oír
lo que todos los días oíamos sin prestar aten-
ción. ¿Cuál es el objetivo de esto?: despertar
al mundo del sonido, desarrollar el gusto por la
música.
Cómo hacerlo
Se trata en primer lugar, por ejemplo, de ver
cuál es toda la música que nos rodea. Presta-
remos atención a toda la música que se oye
en las radios y las televisiones de los niños de
este salón. Pegaremos unas hojas grandes para
anotarlas ahí, o en un cuaderno. Si hay ganas
se puede clasificarlas, pero sólo si hay ganas.
Podemos seguir por ver cuáles son las can-
ciones que saben los niños de nuestro salón.
Las anotamos. Habrá algunas que serán de
amor, otras de campamento.
Luego investigaríamos qué música les
gusta a los chicos de ese salón, y les propone-
mos que traigan discos y cassettes de sus ca-
sas. Oímos, al menos, una canción por niño.
Anotamos. Podríamos continuar así: que cada
niño le pregunte a sus padres qué canciones
les gustan, y cuáles recuerdan de su infancia.
Cuando volvemos a clase no hay que contar-
las, sino cantarlas; una por niño cuando me-
nos. Anotamos. Lo que tenemos hasta aquí ya
es mucho, una enorme y diversa cantidad de
estilos, nacionalidades y géneros.
81
22/6/00 06:22:45
 Después podríamos invitar a músicos
que conozcamos (recuerden que siempre nos
manejamos con lo cercano, lo que está a la mano).
Les pediríamos que tocaran algo para nosotros,
más allá de los gustos, con el afán de conocer.
Anotamos qué y quiénes conseguimos.
Mejor que hacer un archivo musical es hacer
un archivo sonoro-musical. Eso nos permite avan-
zar al terreno de los sonidos: tendremos que ha-
cer un archivo de ruidos de nuestro salón, de
la escuela, de la ciudad. Grabaremos y oiremos
los más que podamos. Podremos separar:
• Sonidos producidos por los hombres.
• Sonidos producidos por las mujeres.
• Sonidos producidos por los niños.
• Sonidos de la naturaleza.
• Sonidos producidos por los animales.
• Sonidos producidos por máquinas o arte-
factos electrónicos.
• Otros.
Observen que nada más haciendo un rele-
vamiento de la música y los sonidos que nos
rodean habremos logrado ponernos en contac-
to y nutrirnos de un enorme mundo sonoro y
musical. Este tipo de trabajo tan sencillo y al
alcance de cualquiera, sepa o no música, es un
buen paso hacia la musicalización y el desa-
rrollo del gusto por la música.
No hace falta ir muy lejos, sin mover-
nos, prestando atención a lo que a nosotros
llega, nos encontraremos con una incalculable
cantidad de material para trabajar. Hay que
tomarlo, oírlo, hacerlo circular por el grupo,
cantar las canciones, imitar los ruidos.
Algunos contenidos
que podemos sugerir
Esta especie de archivo, de relevamiento, lo
iremos enfocando por partes:
• Música que pasan por la radio.
• Música que pasan por la televisión.
• Gustos musicales del grupo.
• Gustos musicales de sus padres.
82
Musica.indd 82
• Canciones infantiles que recuerden.
• Preguntar a los padres por sus canciones
infantiles.
• Músicos o grupos musicales que sean del
pueblo o que accederían a ir a tocar y char-
lar con el grupo.
• Las canciones más lindas, más feas, más
raras, que oímos en la semana.
• Sonidos de la radio y la televisión.
• Sonidos de nuestro salón, de nuestra es-
cuela.
• Sonidos de nuestra casa.
• Sonidos de nuestro pueblo o ciudad.
• Sonidos de las afueras de nuestro pueblo.
• Preguntarle a los padres qué sonidos había
antes. Cuáles ya no se oyen.
• Oír el silencio. El silencio de la escuela, de
la casa, de la ciudad. ¿Son iguales todos
los silencios? ¿Qué diferentes clases de si-
lencios hay? ¿Cuánto es medio minuto de
silencio? ¿Cuánto dura un minuto de silen-
cio? ¿Alguna vez se quedaron 15 minutos
en absoluto silencio? ¿Qué se siente?
• Sonidos que gustan, ruidos que asustan,
ruidos que dan vergüenza, etcétera.
• Otros.
Un par de consejos (con perdón)
La lista anterior no es una indicación de qué or-
den hay que seguir, de ninguna manera. Una re-
gla de oro es comenzar y seguir por lo que llama
la atención, por lo que despierta la curiosidad.
Es preferible perderse de oír una canción
o un ruido, que media hora de aburrimiento.
Empiece por lo que más le guste o llame la
atención, termínelo o interrúmpalo para pasar
a otra cosa; luego regrese o no regrese nunca.
Atienda al clima de la clase como si usted fuera
un actor que hace un unipersonal. A veces hay
que dejar un tema, pasar a otro, para luego po-
der seguir con el anterior.
No se aferre a ideas rígidas del tipo: “de lo
más fácil a lo más difícil”, “de lo sencillo a
lo complejo”, “primero completamos una cosa
y luego pasamos a otra”, etcétera. A veces es
así y a veces no.
22/6/00 06:22:46
 Quizás es un trabajo para hacer todos los
días, quizás no y hay que hacerlo a lo largo
de todo el año, apenas un poco cada semana.
Siempre dependerá del entusiasmo del grupo
y del profesor.
Recuerde que se trata de oír
los sonidos, no de imaginarlos
Nada de lo que nombremos será imaginado
solamente. Esta es una actividad de la senso-
rialidad auditiva y no de la imaginación, por
lo tanto habrá que oír todas las músicas, gra-
bar los sonidos, imitarlos, reproducirlos como
se pueda. Cerrar los ojos, oír, anotar. Somos
exploradores que buscamos sonidos, explora-
dores de ruidos. La única condición para hacer
todo esto es la que nos impone la música: de-
bemos oír. No nombrar, no leer listas, sino oír.
Detenernos, hacer silencio y dejar que eso nos
llegue. Despertar al mundo del sonido.
Despreocúpese de la ansiedad
por hacer “cosas productivas”
No hace falta “saber música” para conducir
esta actividad. Atrévase a realizarla con su
grupo si no hay profesor de música, o si lo de-
Musica.indd 83
sea. Nunca será tiempo perdido, sino mundo
y vida sensible ganada.
Tómese tiempo, no es una mera enumera-
ción de músicas y sonidos. Es como si nos qui-
siéramos tostar con soles de distintas playas.
No se deje llevar por la ansiedad de “no estar
haciendo nada productivo”. Disfrute lo que
pueda oír, como a un mundo nuevo. No se
apure ni apure al grupo. Como dice Kaváfis en
una parte de su poema Itaca:
Pide que tu viaje sea largo.
Pide entrar en muchos amaneceres de verano
–con cuánta gratitud, con cuánta alegría–
en puertos que veas por primera vez;
detenerte en los mercados fenicios,
y comprar buena mercancía,
perlas y coral, ámbar y ébano,
y perfumes sensuales, tanto como puedas;
visitar muchas ciudades egipcias,
y llenarte con las palabras de los sabios.
Siempre ten a Itaca en tu mente.
La misión de tu destino es llegar allí.
Pero por nada del mundo apures el viaje
es mejor que dure años.
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Musica.indd 84 22/6/00 06:22:47
 Crear espacios de audición musical*
...Haciéndose kitsch, el arte halaga el desor-
den que reina en el “gusto” del aficionado.
El artista, el galerista, el crítico y el público se
complacen conjuntamente en el qué-más-da,
y lo actual es el relajamiento. Pero este realis-
mo del qué-más-da es el realismo del dine-
ro: a falta de criterios estéticos, sigue siendo
posible y útil medir el valor de las obras por
la ganancia que se pueda sacar de ellas. Este
realismo se acomoda a todas las tendencias,
como se adapta el capital a todas las “nece-
sidades”, a condición de que las tendencias
y las necesidades tengan poder de compra...
Jean-Francois Lyotard
...un latinoamericano que se pregunta: ¿Qué
tan contemporáneo soy?”, en rigor está
diciendo: ¿Qué tan cerca o qué tan lejos del
modelo norteamericano estoy?... A diario, y
sea o no consciente esa actitud, lo anacrónico
resulta lo alejado de los modelos norteameri-
canos... ¿De qué modo condenar, por ejemplo,
a los jóvenes de las clases populares que, al
americanizarse en diversos niveles, creen así
exorcizar su estruendosa falta de porvenir?
Carlos Monsiváis
...quizá no haya un tema tan importan-
te de reflexión como el de la percepción del
otro, de lo otro, de lo que nos es extraño, y
más aún de lo que nos es extraño y próximo.
Hugo Hiriart
* En Taller de animación musical y juegos, México, sep
(Libros del rincón), 1996, pp. 93-96.
Musica.indd 85
Luis María Pescetti
¿Qué son estos espacios?
Serán momentos (media hora, una hora, dos,
según) que destinaremos a oír música, nada
más. Crear espacios es destinar cierto tiempo y
cierto lugar a hacer algo en especial. Un espa-
cio de audición musical es la oportunidad para
oír música que normalmente no hubiéramos
escuchado.
Esos espacios, si se los practica con frecuen-
cia, se vuelven internos. Vale decir que la per-
sona incorpora de modo natural la posibilidad
de juego, de silencio, de encuentro consigo
mismo y con lo que le gusta.
Sus características
• Es un momento para oír, no se puede ocu-
par en realizar tareas.
• Todos pueden llevar música que les guste
para compartirla con los demás.
• Hay que respetar el gusto de todos. Están
prohibidos los juicios de valor, sea que se
hagan como críticas o como bromas.
• Como profesores compartiremos la música
que nos gusta. Dentro de ésta intentaremos
llevar lo que sea más inusual para el grupo.
Explicaremos por qué nos gusta. Podemos
estar muy contentos si logramos contagiar
nuestro amor por la música o por determi-
nados autores. Nosotros tampoco podre-
mos hacer juicios de valor, y menos aún:
llevar una música porque la consideremos
“más elevada”. Eso es una trampa, a nadie
le gusta que lo “civilicen”, por lo tanto de-
beremos limitarnos a llevar, compartir, la
música que sinceramente amamos.
• Como hay diferentes gustos, quizás ten-
dría que haber más de un salón, para po-
der elegir ir a oír distintos estilos. Si esto
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22/6/00 06:22:48
 no es posible será bueno discutir con el
grupo otras opciones.
¿Por qué es importante?
Somos curiosos por naturaleza. Cuando esa cu-
riosidad está muy aplacada o no existe es muy
probable que sea porque algo está frenando ese
impulso vital de la conciencia: conocer y expan-
dirse. Quizás miedo a lo desconocido, autosufi-
ciencia por ignorancia, inseguridad; no importa
qué, algo adormeció aquella tendencia.
Es así que muchas veces nos encontramos
con gente que sólo gusta de tal o cual tipo de músi-
ca. En realidad no es un problema que a alguien
le guste determinada “música comercial”, por
ejemplo. El problema es si sólo le gusta esa
música. Si su sensibilidad está absolutamen-
te embotada e imposibilitada de disfrutar de
otras que hay en el mundo.
No estamos hablando de “corregir el gusto
estético”. Nadie tiene derecho a ponerse en esa
actitud. Más bien pensamos que si una perso-
na que ha recibido estímulos ricos es alguien
abierto a conocer, a crecer; alguien que se cierra
a lo nuevo, a lo distinto es porque no recibió
buenos estímulos. Nadie prefiere un mundo
pobre si conoce otras opciones. Está perfecto
que alguien elija su pequeña aldea; pero mejor
si lo hace después de saber que existe el mun-
do; y en él: miles de grandes y pequeñas aldeas.
Y de todas esas, quizás cien son tan atractivas
que a esa persona le gustaría quedarse en ellas
sinceramente. Sería un ciudadano amante de su
aldea por elección, con conciencia de mundo,
desprendido de todo fanatismo.
86
Musica.indd 86
Afortunadamente el goce estético no necesi-
ta dejar de gustar de una cosa para pasar a otra.
Puede expandirse generosamente. Dedicar
tiempo nada más que a oír música es una bue-
na posibilidad para este trabajo, de la misma
manera que se dedica tiempo para leer, para
desarrollar el gusto por la lectura. Tenemos que
crear espacios de audición para desarrollar el
gusto por la música. No un gusto limitado por
la moda o los prejuicios, sino una sensibilidad
que pueda disfrutar de más opciones. Pero hay
que crear ese espacio para que esa sensibilidad
tenga la oportunidad de surgir.
El valor de los espacios de audición
Es como si a una persona le dijéramos: “No
eres una herramienta que pasa por el mundo
sin darse cuenta; esto lo descubrirás cuando te
detengas a oír, a tocar, a ver”.
Todos los días estamos rodeados por una
infinidad de ruidos, pero si un día nos dete-
nemos, cerramos los ojos y atendemos inten-
samente: ahí ocurrirá algo. Es probable que
despertemos a otra sensibilidad del mundo.
Porque, teniendo en cuenta las citas que
abren este capítulo, es nuestro deber crear
espacios en los que aparezcan más de un “mo-
delo posible”; espacios de audición que no de-
pendan tanto de las leyes de mercado. Crear
espacios en los que, aunque más no sea por un
instante, se abran nuestras puertas a otras ma-
neras de crear, a otros gustos, a otras maneras
de ser, a otros mundos. Esa sensibilidad que
nace, como nos señala Rodari, no despierta so-
lamente para la música y el sonido.
22/6/00 06:22:50

Lo propio y lo ajeno
Si vemos a la música como algo ajeno a la per-
sona, podemos pensar que esa facultad se da
en algunos “dotados”, pero si la vemos como
algo que pertenece a nuestra naturaleza nos
daremos cuenta que en realidad algunas per-
sonas maravillosamente dotadas tienen muy
desarrolladas ciertas facultades y habilidades
que todos poseemos.
Esta propuesta se basa, justamente, en la
segunda idea, y en trabajar en la musicalidad
más cercana al hombre común, al no dotado;
ver qué música se puede hacer cuando no se
posee ningún don especial ni formación.
No es lo mismo pensar que vamos a ayudar
a que algo que existe crezca, a que creamos que
vamos a “agregar” algo nuevo. En el segundo
caso vemos a la persona como un edificio al
que se le pueden poner y sacar oficinas. En el
primero la vemos como algo vivo.
La enseñanza, desde este punto de vista, se-
ría expandir algo que ya hay en la persona. El
deseo de aprender música tiene que basarse en
que algo interno crezca, y no en la mera apro-
piación aditiva de cosas externas.
La música no es un lugar al que se llega
sino un punto del cual hay que partir. Ayu-
dar a encontrar ese punto, dar las herramien-
tas para que crezca y se expanda, es nuestro
trabajo. Ese punto interior (quizás imposible
de traducir a palabras) es el que ordena y da
significado, es el que busca construir su lenguaje.
Ahí sí adquiere sentido la información que se
pueda incorporar, pues todo pasa a ser una he-
rramienta de ese punto.
* En Taller de animación musical y juegos, México, sep
(Libros del rincón), 1996, pp. 119-122.
Musica.indd 87
Apéndice 1*
Luis María Pescetti
Si en eso no está todo el conocimiento no
será sino algo desestructurado y vacío, o es-
tructurado con base en moldes ajenos a la per-
sona. Es cuando sentimos que un intérprete
tocó todas las notas, pero no dijo nada; es téc-
nicamente bueno, pero “frío”.
La finalidad de todos los recursos técnicos
que hacen al oficio, no es sino auxiliar a ese
punto interior, brindarle elementos para que
construya su lenguaje y transmita su sentido.
La voz de lo inefable.
Un método malo no es el que obliga a sol-
fear o a repetir escalas, todo eso es secundario;
el peor método es el que se interpone entre el
alumno y sí mismo: el que no le permite cons-
truir su lenguaje, encontrar su propia voz. El
buen método es un puente, un camino para el
alumno consigo mismo.
¿Por qué canta el pájaro?
…Que todo el que tenga algo que decir lo
diga, sin dejarse dominar por aquello de que
otro habrá que lo diga mejor...
Miguel de Unamuno
Si hacer música nos importa por lo que poda-
mos mostrar a una audiencia o para comparar
con la producción e interpretación de otros, se
hace más difícil el trabajo. Si el acento lo po-
nemos en qué nos pasa interiormente cuando
hacemos música, se hace más fácil.
Dicho de otro modo: si vamos a aprender a
bailar cumbia, tango, rock, etcétera, con la idea
(o el prejuicio) como si fuéramos a montar la co-
reografía de un espectáculo, nos vamos a es-
tar juzgando, “viendo desde afuera”, con una
constante e inhibidora actitud crítica. Pero si
vamos por las ganas de bailar, y el placer que
87
22/6/00 06:22:51
 esto nos causa, vamos a estar mucho más suel-
tos y relajados. La actitud con la que se apren-
de es otra.
Uno no toma agua por lo bonito del vaso o
por el gesto elegante del brazo que lo levanta,
sino por sed. Algo falla cuando vemos que al-
guien deja de tomar agua por afán de excelen-
cia, cuando abandona la música por exceso de
perfeccionismo o porque se compara con otros.
Esa persona perdió su centro y olvidó la verda-
dera razón, y su sentido de por qué buscó un
instrumento. Este es uno de los grandes males
de nuestra educación: poner el acento afuera, en
lo externo, en ideales alejados de la persona.
En el libro de Salinger Seymour una introduc-
ción, Buddy Glass hace un retrato de su herma-
no Seymour. Buddy es escritor y muestra sus
trabajos a su hermano, que en notas dejadas al
pasar o en extensas cartas le devuelve comen-
tarios críticos. Lo que sigue es una parte del
comentario crítico más largo que Seymour le
acercó:
...Pienso que este nuevo cuento es el que
estabas esperando. Y yo también, en cierto
modo. Ya sabes que es sobre todo el orgullo
lo que me mantiene despierto. Creo que es
mi aprensión principal. Por tu propio bien,
no me hagas sentir orgulloso de ti. Creo que
es eso, exactamente, lo que estoy tratando
de decir. Si nunca más me mantuvieras des-
pierto por orgullo. Dame un cuento que me
vuelva vigilante de un modo irracional. Ten-
me despierto hasta las cinco sólo porque todas tus
estrellas han aparecido y no por ninguna otra
razón. Perdona el subrayado, pero es la pri-
mera cosa que he dicho de tus cuentos que
me hace mover la cabeza de arriba abajo. Por
favor, no me dejes decir nada más. Creo esta
noche que todo lo que le digas a un escritor
después de haberle pedido que deje aparecer
sus estrellas, son sólo consejos literarios...
...¿Sabes de qué me sonreía? Habías escri-
to que eras escritor de profesión. Me pareció
el eufemismo más gracioso que jamás haya
oído. ¿Desde cuándo el escribir es tu profe-
sión? Nunca fue otra cosa que tu religión.
88
Musica.indd 88
Nunca. Estoy un poco sobreexcitado. Puesto
que es tu religión, ¿sabes qué te preguntarán
cuando te mueras? Pero permíteme decirte
primero lo que no te van a preguntar. No te
van a preguntar si estabas trabajando en algo
maravilloso y conmovedor. No te van a pre-
guntar si era corto o largo, triste o divertido,
publicado o inédito. No te van a preguntar
si estabas en buena forma o no cuando lo es-
cribías. Ni siquiera te preguntarán si hubiera
sido eso lo que escribirías de haber sabido
que tenías las horas contadas... Estoy segu-
ro de que te harán dos preguntas. ¿Habían
aparecido la mayoría de tus estrellas? ¿Estabas
ocupado en escribir todo lo que tenías en el cora-
zón? Si supieras lo fácil que sería para ti decir
que “sí” a las dos preguntas. Si te acordaras,
antes de sentarte a escribir, que fuiste un lec-
tor mucho antes de ser un escritor. Basta con
que te metas esa idea en la cabeza, te sientes
muy tranquilo y te preguntes, como lector,
qué tipo de obra, entre todas, le gustaría leer
a Buddy Glass, si pudiera elegirla con el co-
razón. El próximo paso es terrible, pero tan
sencillo que casi no puedo creerlo mientras
lo escribo. Te sientas sin ninguna inhibición
y lo escribes tú mismo... ¡Ah, Buddy, anímate!
Confía en tu corazón. Eres un artesano digno
de crédito. Nunca serás traicionado. Buenas
noches. Estoy demasiado sobreexcitado y un
poco dramático, pero daría cualquiera cosa
en el mundo por verte escribir algo, cualquier
cosa, un cuento, un poema, un árbol que real
y verdaderamente te saliera del corazón...
Busquemos un modo de enseñar y trans-
mitir música que exalte el deseo de lanzar el
canto. Como dice Anthony de Mello: El pájaro
no canta porque tenga una afirmación que hacer.
Canta porque tiene un canto que expresar.
Escala divina y escala humana
Podríamos decir que hay dos modos de ense-
ñar: escala divina y escala humana.
Escala divina: cuando educamos con la mi-
rada puesta, o desde, la llegada solamente.
22/6/00 06:22:52
 Un modo de enseñar que desarrolla un culto a
la música como si fuera un templo externo con
sumos sacerdotes y dioses. Estamos haciendo
un mal trabajo. Básicamente estamos mintien-
do. Es como si a alguien le mostráramos un
territorio sin revelarle que le pertenece, en el
más estricto sentido de la palabra.
Escala humana: cuando mostramos que la
música tal como la conocemos hoy, con su in-
finita variedad de instrumentos, obras, estilos,
formas, etcétera, es el resultado de toda una
historia de elaboración común; es el producto
de los pequeños y grandes pasos de innume-
rables personas. Cada quien agregó uno o mu-
chos pasos en este camino que va del golpe y
el grito primitivos a la obra más compleja.
El alumno tiene que “ver” ese camino. Lo
cual no quiere decir que necesariamente deba
estudiar historia de la música. Se trata más
bien de que cuando se encuentre con una obra
no la sienta como una aparición tipo “genera-
ción espontánea” desconectada de todo, sino
Musica.indd 89
como un punto de una línea que venía de an-
tes y luego siguió. Pero es necesario que “vea”
ese camino humano que está reflejado en cada
nota.
En realidad, y es paradójico, debemos tra-
bajar en dos sentidos: enseñar que todo le per-
tenece y, a la vez, que nada le pertenece. Que
nada le pertenece pues nadie, ningún autor,
se puede sentir hacedor absoluto, todos han
aportado a una enorme obra e historia común.
Y que todo le pertenece por lo mismo: porque
es obra humana, puede hacer y deshacer como
le plazca; no dañará la música, porque no exis-
te ninguna cosa flotando en el espacio que sea
“la música”, no estará trabajando sino con su
propio y único mundo interior.
Una pedagogía que no desarrolle un culto
a la música como si fuera un templo externo,
con sumos sacerdotes que nos enseñan a ado-
rar dioses.
La música no es un templo externo, sino un
templo interno.
89
22/6/00 06:22:53
Musica.indd 90 22/6/00 06:22:53

Sistema clasificatorio de Sachs
y Hornbostel
En 1914, los investigadores alemanes Erich von
Hornbostel y Curt Sachs desarrollaron, a par-
tir de lo propuesto por Mahillon, un sistema
clasificatorio que parte de la división en cuatro
familias: idiófonos, membranófonos, cordófonos
y aerófonos, dejando abierta la posibilidad de
incluir nuevas familias, cuya emisión difiriera
de las cuatro anteriores, lo que sucedió con la
aplicación de la electricidad y la electrónica en
la música, con la familia de los electrófonos.
La estructura de este sistema clasificatorio
se basa en el criterio de emisión: en los idiófonos,
Campana escolar. Los autófonos o idiófonos se caracte-
rizan por su capacidad vibratoria intrínseca con base en
su morfología.
* México, Planeta/inah/sep, 1998, pp. 25, 137- 139,
141-154 y 156-159.
Musica.indd 91
Atlas cultural de México. Música*
Juan Guillermo Contreras Arias
término que sustituyó al de autófonos de Ma-
hillon, la materia del emisor en estado sólido
no requiere ser puesto en tensión para vibrar;
en los membranófonos, el emisor es un parche
o membrana en tensión (no confundirlos con
instrumentos manufacturados con membrana
endurecida, que forman parte de la familia de
idiófonos); en los cordófonos, el emisor es una o
varias cuerdas que necesitan estar en tensión
para vibrar; en los aerófonos el aire funciona
como emisor; y en los electrófonos, la electrici-
dad de manera directa.
Violín rarámuri, Guachochi, Chih. Los cordófonos,
dada la elasticidad y poca materia de las cuerdas, son
instrumentos que invariablemente necesitan de tensión
externa para que sus vibraciones sean perceptibles.
91
22/6/00 06:22:59
 Con este sistema, Sachs y Hornbostel intro-
dujeron diversas innovaciones; tomaron de la
zoología y de la botánica jerarquías como clase, 1
orden, familia, género, especie, etcétera, y adop-
taron del sistema Dewey la clasificación deci-
mal, que permite representar por número cada
uno de los conceptos de la subdivisión, lo que
ofrece una gran ventaja de abstracción, ya que en
algunos casos esta subdivisión llega a 11 dígitos;
asignaron una representatividad decimal en la
que 1 corresponde a los idiófonos, 2 a membranó- 2
fonos, 3 a cordófonos, 4 para aerófonos y 5 a los elec-
trófonos. Desafortunadamente, la representación
numérica no tiene los mismos significados para
las subdivisiones en cada una de las familias y
entre ellas, porque son diferentes los criterios
clasificatorios empleados en la subdivisión de
cada familia, de manera que mientras en una fa-
milia se representa con un número determinado
criterio, en otras ese mismo número representa
otro, por lo que su manejo o posible memoriza- 3
ción, es complicado.
Las aportaciones más importantes del sis-
tema clasificatorio de Sachs y Hornbostel, son
los desgloses en relación con la configuración
o condición generadora del emisor, con la ejecu-
ción y morfología del instrumento musical que
determina su resultado sonoro.
[...]
4
Panorama de los instrumentos
musicales en México: catálogo

Idiófonos
Se caracterizan porque su emisor lo constitu-
ye materia en estado sólido que no requiere de
tensiones externas para vibrar. Sus emisores
por sí mismos o acoplados con sus resonado-
res, cuentan con las características morfológi-
cas para emitir sonido dentro de los márgenes
de altura e intensidad perceptibles por el ser
humano.

1) Maracas esféricas del Preclásico, idiófonos de sacudi-

Morfología
miento; 2) Trompeta de caracol, aerófono de boquilla; 3)
Existe diversidad de materiales que se ha em- Tres variantes de canari o guitarra huichol, cordófonos
pleado en la manufactura de idiófonos; este de rasgueo; 4) Tambor concho, membranófono de marco.

92

Musica.indd 92 22/6/00 06:23:04

 tipo de instrumentos es común encontrarlos
de: madera, metal, piedra, valvas vegetales o
animales, hueso, cuerno o pezuñas de venado
entre otros materiales. Esto provoca a su vez,
una amplia gama de configuraciones, cuyas
proporciones en sus dimensiones y condicionan-
tes físicos están circunscritos a formas básicas
como de: barra, tabla, lengüeta, recipiente, tubo
y receptáculo, descritas a continuación:
Barras
Pieza rígida mucho más larga que ancha, recta
o curva, con sección más o menos equilátera
(fig. 1), la curvatura sea cual fuere no deberá
unir sus extremos, lo que constituiría otra con-
figuración. En el caso de barras con dobleces
angulados, éstos producen nodos que limitan
la parte vibrante que funge como emisor de las
otras, que funcionarán como resonadores.
Las barras no deberán ser sujetas de manera
rígida; suspendidas, apoyadas e incluso suje-
tadas siempre deberá ser de manera suave,
permitiendo que vibre a todo su largo, de otra
forma podría constituir otra configuración
(por ejemplo, de lengüeta).
Tabla
Pieza plana, ancha y poco espesa. Aunque en
sentido estricto esta configuración es concebida
en gruesos y dimensiones estables y con cierta
tendencia isométrica, aquí el término se aplica a
algo más o menos aplanado, aunque no sea de
Musica.indd 93
manera uniforme, en el que dos de sus dimen-
siones sobresalen a una tercera, preponderan-
do una superficie. Al igual que la barra, la tabla
puede estar ligeramente curvada como un ca-
nal o pergamino mas no abombada o uniendo
alguno de sus lados; suspendida, sujeta o apo-
yada, nunca de manera rígida, siempre permi-
tiendo la vibración de toda la tabla (fig. 2).
Lengüeta
En semejanza a barra o tabla su particularidad
radica en que cualquiera de ambas formas, es
sujeta de manera rígida en uno de sus extre-
mos dejando el otro libre, como una lengua,
como un trampolín, en cantilever (fig. 3).
Recipiente
Especie de tabla cóncava o convexa, según por
donde se ejecute, que semeje a los utensilios
para contener líquidos; prismática, pirami-
dal, cónica, semiesférica e irregular; esta con-
figuración ofrece casos en que todo el cuerpo
funciona como emisor, o como sucede en los
dobleces angulados en las barras, el cuerpo se
divida en partes cuyas funciones oscilarían en-
tre emisor y resonador, según la que genere la
vibración (fig. 4).
Tubo
Conducto hueco con sus bases abiertas. Dado
que esta configuración equivale a una tabla
cuyo doblez la lleva a unir dos de sus lados,
debe contar con una longitud mayor que la del
93
22/6/00 06:23:07
 radio de sus caras, para diferenciarse de una
variante que, en el caso de los idiófonos, es in-
trascendental, la de marco que equivale a una
barra unida por sus extremos (fig. 5).
Receptáculo
Cavidad que puede contener cosas, sin que
éstas puedan salirse; aunque cuente con
incisiones o ranuras, nunca serán al punto de
bocas como recipientes (fig. 6).
Otra variante morfológica, que funciona
para todas las anteriores, consiste en la agru-
pación que puede darse o no entre formas
semejantes o diferentes y su disposición (sar-
tales, juegos, etcétera) lo que se especifica en
casos particulares de instrumentos.
Ejecución
En esta familia la ejecución se ha explorado
más que en las otras, sobre todo, en lo relacio-
Modos de ejecución
Percusión Percusión
Frotación
Ludimiento
94
Musica.indd 94
nado al timbre e intensidad, ya que son po-
cos los recursos de ejecución existentes para
modificar la altura en un mismo emisor; por
lo general los cambios de altura se resuelven
en esta familia con varios emisores. Existe
una gran variedad de modos de ejecutar a los
instrumentos; su principal diferencia se esta-
blece a partir de la relación entre el instante
de la ejecución y su respuesta sonora en: de
acción directa, donde el sonido es inmediato a la
ejecución, como golpear con la mano una ca-
ja, y de acción indirecta, como agitar una caja
que contiene canicas las que en consecuencia
la golpearán cada vez que se cambie la direc-
ción o se pare el movimiento. En México los
modos de ejecución registrados se basan en:
percusión, entrechoque, punteo, frotación, lu-
dimiento y sacudimiento.
[...]
Punteo
Entrechoque
Sacudimiento
Sacudimiento
22/6/00 06:23:12
 1 2 3

10

4 5 6

9 10 7

12 8

11
7

1) Redobas, centro del país; 2) Baa wehai, yaqui,

Idiófonos de percusión
Golpe en acción directa, a partir de impactar el
emisor contra algo como el suelo, o ser golpea-
do por un objeto o percutor; en ambos casos
sólo son trascendentalmente perceptibles las
vibraciones del emisor.
Vícam, Son.; 3) Conchas de tortuga y cuernos de ve-
nado, huave, San Mateo del Mar, Oax.; 4) Huiringua
purépecha, Jarácuaro, Mich.; 5) Teponaztli, mexica;
6) Bit’e, otomí, Pahuatlán, Pue.; 7) Cajón de tapeo, Cruz
Grande, Gro.; 8) Dos huiringuas, purépecha, Ahuirán,
Mich.; 9) Cuatro pares de claves, centro y sur del país;
10) Varita, huasteca, Tamaleton, slp; 11) Marimba me-
diana, Tuxtla Gutiérrez, Chis.; 12) Ejecutante de Bit’e.

95

Musica.indd 95 22/6/00 06:23:18

 1 2

10

3 4

5 6

8 7

1) Castañuela de Danza de Negritos, nahua, Cuetzalan,

Idiófonos de entrechoque
Golpe en acción directa entre dos o más obje-
tos al enfrentarse en igualdad de condiciones,
para que todos vibren como emisores.
Pue.; 2) Castañuela con mango, cuicateca, San Juan
Tepuxila, Oax.; 3) Rodela de Danza de Santiagos, nahua,
Cuetzalan, Pue.; 4) Machetes de Danza de Medias-
lunas, Zacoalpan, Méx.; 5) Cuchillos de Pontorrico, Región
Planeca, Mich.; 6) Cajitas de Danza de Diablos, Re-
gión de la Montaña, Gro.; 7) Tecomates, Huatacalco,
Tab.; 8) Ejecutante de platillos, común en todo el país.

96

Musica.indd 96 22/6/00 06:23:24

 1 3 4

1) Cajón de tapeo, Tixtla, Gro.; 9

2) Zumbador o chicharra, centro
del país; 3) Llamador de aves
para cacería, Distrito Federal;
4) Bote del Diablo, Ometepec,
Gro.; 5) Bote del Diablo, Xo-
chistlahuaca, Gro.; 6) Marimbol,
mazateca, Huatla, Oax.; 7) Marim-
bola, mixe, Pachini, Oax.; 8) Modo
de ejecución de la marimbola;
9) Ejecutante del Bote del Diablo.

Idiófonos de punteo Idiófonos de frotación

El emisor con cierta capacidad elástica, como Este modo de ejecución se da bajo dos
una lengüeta, es flexionado a un extremo para alternativas: una perpendicular, generalmente
luego soltarlo y dejarlo en vibración. provocada por otro objeto, y otra longitudinal,
la que suele darse directamente con las manos.

97

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 1 1 3

2 4

5
6

7 1) Arcos de Danza de Matlachines, Fresnillo,

Zac.; 2) Arcos, cora y nahua; San Pedro Ixca-
tán, Nay. y San Francisco Tecuanapa, Gro.,
respectivamente; 3) Matraca de hoja de lata,
Metepec, Méx.; 4) Matracas talladas en madera,
tarahumara, Guachochi, Chih.; 5) Matraca de
hueso del siglo xix, Distrito Federal; 6) Matraca
de carrizo, Temalacacingo, Gro.; 7) Matracas de
madera, Michoacán, Oaxaca y Distrito Federal.

Idiófonos de separación
Por desarticulación de una parte unida de ma-
nera elástica, que al soltarla funciona como per-
cutor al revenirse al cuerpo con un impacto.

98

Musica.indd 98 22/6/00 06:23:44

 1 2

3 4

6 4 7
5

Idiófonos de ludimiento
Concepto confundido al llamarle erróneamen-
te de raspadura; consiste en frotar, restregar,
rozar con una cosa sobre una superficie es-
triada, o con irregularidades que produzcan el
brincoteo del objeto ludidor, sin la intensidad
de raer; el sonido es el resultado del golpeteo
suave que da el ludidor al emisor, caer en cada
una de sus estrías por acción indirecta.
1) Chicahuaztli (de cuerno de venado), México;
2) Litófono de culturas de occidente; 3) Güiro, Paracho,
Mich.; 4) Dos jirukiam o hirukiam de la Danza del
Venado, yaqui, Vícam, Son.; 5) Charrasca de Danza
de Diablos, Petlacala, Gro.; 6) Omichicahuaztli (de
hueso humano), mixteca, Oax.; 7) Figura de un eje-
cutante yaqui de jirukiam, idiófono de ludimiento.

99

Musica.indd 99 22/6/00 06:23:52

 3

2
1
5 6

8 9
4

10

11

1) Collar de placas de piedra, precortesiano; 2) Collar

Idiófonos de sacudimiento
Movimiento, más o menos violento, de una
cosa para que corpúsculos aglutinados de cual-
quier forma, golpeen de manera indirecta entre
sí y/o con algo que los contenga o sujete.
de caracolillos, culturas de occidente; 3) Rihu’utiam o
cinturón de pezuñas, yaqui, Pótam, Son.; 4) Collar de
caracolillos con el ápice recortado, culturas de occiden-
te; 5) Bolsa con semillas aplicadas en sartal, huichol,
Santa Catarina, Jal.; 6) Huesos de fraile, Oaxaca, Oax.;
7) Collar de muelas, maya; 8) Traje de carrutito con
tubillos de hoja de lata aplicados en sartal de la Danza
de Tlahualiles, Sahuayo, Mich.; 9) Sartales de hueso de
fraile y cascabeles de Danza de Concheros, Coyoacán,
D.F.; 10) Figura votiva de un recipiente con un sartal
de caracolillos, culturas de Oaxaca; 11) Maraca y
sartal ejecutada por el diablo de Danza de Concheros.

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 Idiófonos de sacudimiento
Sonajas y campanas

1 6 7

3
4

10

1) Sonaja en aro, Opopeo, Mich.; 2) Sonaja, Villahermosa,

Tab.; 3) Sonajas de hoja de lata, D. F.; 4) Sena’aso o sonajas,
yaqui y mayo, Vícam y Etchojoa, Son.; 5) Bastones de Danza
de Sonajeros, Sayula, Jal.; 6) Campana de cobre, Sta. Cla-
ra, Mich.; 7) Campana de barro negro, Coyotepec, Oax.;
8) Campana de barro, Aguacatitlán, Gro.; 9) Campana de
barro, Huatusco, Ver.; 10) Pascola ejecutando el sena’aso.

101

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 Idiófonos de sacudimiento
Cascabeles

1 2 3

4 5 6

8 9

10 11

1) Recipiente metálico trípode,

culturas de occidente; 2) Platos
trípodes, tolteca; 3) y 4) Platos trí-
podes, culturas de Oaxaca; 5) Platos
trípodes matlazinca; 6) Plato trípode,
culturas de Oaxaca; 7) Recipiente
trípode, texcocana; en todos, las
patas constituyen cascabeles; 8) Sa-
humador bípode, culturas de Oaxaca;
9) Bastón de Danza de los Manueles,
Tixtla, Gro.; 10) Sahumador mixteca;
11) Recipiente, culturas de Oaxaca.

102

Musica.indd 102 22/6/00 06:24:07

 Idiófonos de sacudimiento
Cascabeles

1 2 3

4 5 6

8 9
7

10 11

1) Cascabel de oro, mixteca; 2) Cascabel

doble metálico, culturas de occidente;
3) Cascabeles artesanales, Guerrero;
4) Cascabeles de barro zoomorfos, cul-
turas de occidente; 5), 6) y 8) Cascabeles
metálicos, maya; 7) Ejecutante nahua
de la Huasteca, ejecutando un cascabel;
9) Collar con cascabeles, culturas de
occidente; 10) Colgante dorado con
cascabeles suspendidos, maya; 11) Sartal
de cascabeles, culturas de occidente.

103

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 Idiófonos de sacudimiento
Maracas

1 2 3

4
5 6

8 7

11

1) Maraca esgrafiada, Tab.; 2) Maracas

de Moctezuma, nahua, Hgo.; 3) Maraca,
Pápago, Son.; 4) Maraca, huichol, Jal.;
5) Maracas, nahua (centro) y huaste-
cas (orillas), slp; 6) Maracas, mayo,
Sinaloa y Sonora; 7) Maracas dobles,
nahua, Pue.; 8) Maraca con espinas
9 10 insertadas y maraca con alambre tejido
en su interior, Zac. y Ags.; 9) Palos de
lluvia, Col.; 10) Maracas de madera con
espinas de maguey insertadas, Zac.;
11) Ejecutante de una maraca de Chiapas.

104

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 Idiófonos de sacudimiento
Maracas

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11

1) Maracas torneadas en madera, Mich.;

2) Maracas de madera ensamblada, tarahu-
mara, Chih.; 3) Maracas de cartón policro-
madas, Gto.; 4) Maracas de hoja de lata, D.F.;
5) Maracas de hoja de lata, centro del país;
6) Maracas de hoja de lata, Colima y Jalisco;
7) Maracas de barro, occidente; 8) y 9) Maracas
antropomorfas de barro, Occ. y Méx.; 10) Ma-
raca antropomorfa de barro, Golfo; 11) Maraca
antropomorfa de barro policromada, maya.

105

Musica.indd 105 22/6/00 06:24:24

 Idiófonos de sacudimiento
Maracas

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11
1) Maracas de palma, Yuc. y Pue.;
2) Maracas de palma y plumas, otomí,
Hgo.; 3) Maracas de fibra plástica,
Pue.; 4) Teneboim o sartal de maracas
de capullos de mariposa, yaqui, Son.;
5) Tenabarim, Pápago, Son.; 6) Maraca
de capullos de mariposa y mango de
madera, mayo, Son.; 7) Platos trípodes,
Oaxaca; 8) Sahumadores, occidente;
9) Sahumador con mango de maraca,
México; 10) y 11) Maracas en platos de
barro de doble fondo, Aridoamérica y
maya.

106

Musica.indd 106 22/6/00 06:24:30

 Membranófonos
Una membrana o parche constituye el emi-
sor. Artificial o natural, por su estado elástico
requiere ser tensado para vibrar en los rangos
de altura e intensidad perceptibles por el ser
humano. La membrana debe ser elástica y no
rigidizada como sucede con instrumentos idió-
fonos de piel endurecida; en ese mismo sentido
no funcionará como membranófono el parche
que esté sujeto a un cuerpo sin boca u orificios que
permitan su vibración, porque el aire contenido
en él funcionaría como potente freno.
Aunque los membranófonos no requieren
resonadores o cámaras para su audibilidad es
común que los tengan los que participan tras-
cendentalmente en el resultado sonoro.
Morfología
La membrana tiende a adoptar la figura del
cuerpo que la sujeta y tensa, siendo la circular
la más común, en México, aunque existen va-
riantes en elipses y polígonos. La gran variedad
de configuraciones en los cuerpos que susten-
tan las membranas se clasifican en tres formas
básicas: de marco, tubo y globular, cuya impor-
tancia radica en cómo repercuten acústicamente
cada una. Aunque existen eslabones entre estas
configuraciones básicas, y aspectos que pueden
hacer variar sus respuestas, cada una se identi-
fica por las siguientes características.
Morfología de membranófonos.
De marco
El cuerpo consiste apenas en un elemento rígido
que sujeta y tensa el parche sin rebasar con su
altura el radio de la membrana y afectar con ello
sus vibraciones. En este tipo de membranófonos
Musica.indd 107
existen además de las membranas con áreas cir-
culares, variantes poligonales y algunos casos
con el marco cónico, lo que afecta en la medida
que ofrecen algún tipo de rigidización a la mem-
brana, como se verá en cada caso.
De tubo
El cuerpo que sujeta la membrana o membra-
nas consiste en un conducto hueco y que, a di-
ferencia de los de marco, cuenta con una altu-
ra mayor que el radio de la membrana, por lo
cual son condicionadas sus vibraciones. Tiene
variantes que influyen acústicamente, las que
se subclasifican en:
Cilíndrica. Las que conservan el mismo diá-
metro en todo su largo (fig. 1).
Cónica. Que en semejanza con un cono trun-
cado de su vértice, cuenta con una base mayor
que la otra (fig. 2).
Abarrilado. Cuando la mitad del tubo tiene
diámetro mayor que el de las bases (fig. 3).
De reloj. Cuando la mitad del tubo tiene me-
nor diámetro que el de las bases, que tienden a
ser iguales (fig. 4).
De copa. Semejante a una copa, su particula-
ridad estriba en que una cara es mayor que la
otra. Este tipo de membranófono tubular, con
una membrana constituye un eslabón con los
membranófonos semiesféricos porque en la
parte donde se sujeta la membrana forma una
especie de media esfera que libera sus vibra-
ciones mediante una boca o un tubo (fig. 5).
De marco; tubulares; globulares
107
22/6/00 06:24:32
 Semiesféricos
El espacio interior del cuerpo o cámara semeja
parte de una esfera cuyo corte constituye la par-
te donde se tensa la membrana, debe contar
además con una boca u orificios que permi-
tan ventilar las vibraciones.
Ejecución
En esta familia la variedad de ejecución es re-
ducida en sentido tímbrico, ya que la gran ma-
yoría de los membranófonos son ejecutados por
percusión, incorporándose recientemente otras
modalidades en difusión reducida; también se
han limitado otros aspectos porque el sentido
musical que suelen asumir este tipo de instru-
mentos es de acompañamiento rítmico, y son
pocos los casos en que se considera su altura y
sus posibilidades armónicas y melódicas. Las
formas básicas de ejecución en esta familia son:
108
Musica.indd 108
Percusión
La membrana es golpeada con la mano o un
objeto en acción directa, sin que trasciendan
las vibraciones del percutor (fig. 1 y 2).
Frotación
A partir de pasar un dedo sobre la superficie
de la membrana con fuerza (fig. 3).
Sacudimiento
El giro del instrumento en uno y otro senti-
do de manera constante, para que un par de
péndulos, suspendidos en el cuerpo, golpeen
en acción indirecta las membranas (fig. 4). De
manera parecida, globos inflados se ejecutan
por un modo de sacudimiento al ser movidos
hacia uno y otro lado, lo que provoca que cor-
púsculos en su interior golpeen las paredes de
la membrana (fig. 5).
[...]
22/6/00 06:24:40
 Membranófonos
De marco

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11
1) Tambores, tarahumara, Chih.;
2) Tambor de tundito, otomí,
Gto.; 3) Cubahi, yaqui, Son.;
4) Tambor, nahua, Gro.; 5) Tam-
bora, Ags.; 6) Tambor, mixteca,
Gro.; 7) Tambor concho, Chih.;
8) Tambores precortesianos, Ari-
doamérica; 9) Tambores dobles
artesanales, Méx.; 10) Pandero,
Ver.; 11) Panderos, Qro.

109

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 Membranófonos
De copa, de pata, de “U” y de reloj

1 2 3

4 5 6

7 8 9 10

11 12
1), 2) y 3) Tambores de copa,
Aridoamérica, zapoteca y maya;
4) Membranófono de copa,
Aridoamérica; 5) Tambor de
copa, maya; 6) Tambor doble
de copa, maya; 7) Turreuco o
tambor de pata, huichol; 8), 9) y
10) Huéhuetl, Méx., Tlax. y Mali-
nalco; 11) Tambor de “U”, Mex.;
12) Tambores precortesianos de
reloj, zapoteca.

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 Membranófonos
Tubulares

1 2 3

6
4 5

7 8 9

10 11

1) Tambor de péndulo, totonaca,

Ver.; 2) Tambor, nahua, Pue.;
3) Tamborita, Mich.; 4) Tambor,
Gro.; 5) Tambora de Angelitos,
Mich.; 6) Tambor, nahua, Pue.;
7) Tambor, huave, Oax.; 8) Tambor,
otomí, Pue.; 9) Tambores, huave,
Tab.; 10) Tambor, tzeltal, Chis.;
11) Tambor, tzotzil, Chis.

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 Membranófonos
Semiesféricos

1 2

3 4

5 6
9

7 8

1) Timbal de guaje, Puebla, Pue.;

2) Timbal en barro, mexica; 3)
Dos timbales en barro, maya;
4) Timbal en barro, zapoteca; 5)
Timbal en barro, tolteca; 6) Ca-
yum o timbal en barro artesanal,
Texcoco, Méx.; 7) y 8) Timbales
de barro, mexica; 9) Figura de
lacandón ejecutando un cayum.

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