Gestão Educacional e Formação de Professores - Angela Leite

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ – UNIFEI

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB
ANGELA HELENA RODRIGUES LEITE
GESTÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

o novo currículo da cidade de São Paulo
ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL
São José dos Campos – SP

2018
1

Projeto Intervenção Pedagógica (PIP) submetida

à banca examinadora do curso de pós-graduação
latu-sensu em Gestão Educacional na
modalidade Educação à distância – EaD como
requisito para obtenção do título de Especialista
em Gestão Educacional.
Orientadora: Profa. Ms. Giselle Amaral Abreu

2018
2

Projeto Intervenção Pedagógica (PIP) aprovado por banca examinadora em

06 de dezembro de 2018.
Banca Examinadora:
Profa. Ms. Giselle Amaral Abreu - Orientadora
Profa. Ms. Eurídice da Conceição Tobias
Profa. Ms. Luciana Mendonça Rodrigues

2018
3
À Manu e ao Marcão.
4
RESUMO
Considerando que o Currículo ainda é uma área na qual se percebe ausência de

formação inicial e continuada de professores, e que as políticas curriculares têm
tomado tempos e espaços da escola, o que demanda análise crítica e reflexão, este
Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP) tem como objetivo possibilitar a formação
continuada dos professores em Currículo, para, desta maneira, elaborar
coletivamente, com a participação da comunidade, um Currículo da Escola que de fato
garanta aprimoramento nos processos de ensino da instituição. Como principais
referências teóricas foram utilizadas as obras de MOREIRA e SILVA, 2002, de
GIMENO SACRISTÁN, 2013 e o documento Indagações sobre o currículo, 2007. A
metodologia constitui-se em um processo de formação de professores, a ser
desenvolvida no ano de 2019, sendo que o primeiro semestre é dedicado a estudos
sobre currículo, à análise crítica do currículo oficial e à comparações entre a teoria e
o documento, e o segundo semestre é dedicado à elaboração coletiva e democrática,
com a participação da comunidade, do Currículo da Escola. A avaliação será pontual
e se pretende formativa, envolvendo todos os sujeitos que participaram do processo.
As considerações finais apontam para possíveis pesquisas posteriores que possam
se dedicar ao tema, inclusive com aprofundamento teórico e crítico, para contribuição
na qualidade dos processos educativos.
Palavras-Chave: Gestão democrática. Formação de professores. Currículo.

5
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Avaliações da Escola Pesquisada ...................................................... 20

Tabela 2 – Metas projetadas e IDEB observado ................................................. 21
Tabela 3 – Alunos Retidos ................................................................................... 22
Tabela 4 – Alunos Evadidos ................................................................................. 22
Tabela 5 – Principais conceitos do Currículo da Cidade de São Paulo ................ 51
Tabela 6 – Percurso Formativo ............................................................................ 59
Tabela 7 – Cronograma Geral .............................................................................. 61
Tabela 8 – Cronograma II .................................................................................... 63
Tabela 9 – Cronograma III ................................................................................... 67
6
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Matriz de Saberes .............................................................................. 52

Figura 2 – Os cinco P’s da Agenda 2030 ............................................................ 53
Figura 3 – Tipos de avaliação e características ................................................... 54
Figura 4 - Avaliação no Currículo da Cidade de São Paulo ................................. 55
Figura 5 – Siglas do Currículo da Cidade de São Paulo ....................................... 55
Figura 6 – Currículo de História ........................................................................... 56
Figura 7 – Currículo de Matemática ..................................................................... 57
Figura 8 – Currículo de Língua Portuguesa .......................................................... 58
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 08
1 O CENÁRIO ........................................................................................................ 10
2 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA .......................................................................... 31
3 REFERENCIAIS TEÓRICOS .............................................................................. 34
4 METODOLOGIA ................................................................................................. 59
4.1 Público Alvo ..................................................................................................... 60
4.2 Recursos .......................................................................................................... 60
4.3 Mapa de Ações ................................................................................................ 60
4.4 Cronograma I – Cronograma Geral .................................................................. 61
4.5 Cronograma II – Cronograma de Formação (sugestão para Ação III) .............. 63
4.6 Cronograma III – Elaboração do Currículo da Escola (sugestão para Fase IV) 67
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 71
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 73
ANEXO 1 – CARTA DE ANUÊNCIA ...................................................................... 78
8
INTRODUÇÃO
O trabalho aqui exposto constitui-se em um Projeto de Intervenção Pedagógica

(PIP), elaborado para uma unidade educacional localizada em um bairro periférico da
cidade de São Paulo. Após visitas à instituição e encontros com a Diretora, pode-se
planejar e elaborar uma metodologia coerente com uma das questões levantadas
nesta primeira etapa.
A temática deste Projeto é Formação de Professores em Currículo. Mais
especificamente, uma formação de professores para o Currículo da Cidade de São
Paulo. Elaborado e apresentado no final do ano de 2017, este currículo está
atualmente transitando nas mãos dos profissionais da educação da Rede Municipal
de São Paulo (e, espera-se, bem como nas mãos da comunidade e dos estudantes),
que têm como responsabilidade dar vida ao mesmo nos seus planos de ensino e nas
suas práticas.
Sabe-se que um projeto de formação de professores em serviço exige um
planejamento consistente com um referencial teórico coerente, e é essencial na
medida em que a escola se consolida cada vez mais como um espaço de
aprendizagem de todos os sujeitos que dela participam. Também, para além de
observações e debate meramente descritivos sobre o Currículo, torna-se cada vez
mais importante, para a garantia de uma educação de qualidade, investimentos
teóricos mais críticos e mais aprofundados, baseados em autores e intelectuais que
de fato permitam uma formação significativa. Logo, buscam-se dois eixos de formação
neste projeto: Currículo e Currículo da Cidade de São Paulo.
No tópico 1, O Cenário, apresenta-se de forma cuidadosa a instituição
escolhida, com aspectos e argumentos observados durante as visitas à Diretora.
No tópico 2, Objetivos e Justificativa, a intenção é explicitar estes dois aspectos
do Projeto.
Percebe-se a necessidade de expor, em qualquer planejamento ou projeto
educativo, os conceitos mais importantes que fundamentam a metodologia. Neste
caso, buscamos explicitar as concepções de Gestão Educacional, Formação de
Professores e Currículo – este último, vale destacar também, abrangendo breve
exposição histórica sobre as políticas curriculares da cidade de São Paulo e, por fim,
uma síntese sobre o Currículo da Cidade de São Paulo. Estes argumentos situam-se
no tópico 3, Referenciais Teóricos.
9
O tópico 4, Metodologia, expõe os aspectos metodológicos que subsidiam o

Projeto.
E, por fim, apresentam-se as Considerações Finais, as Referências
Bibliográficas e o Anexo.
10
1 O CENÁRIO
Com o objetivo de apresentar ao leitor a unidade educacional selecionada para

esta investigação, seguem nas páginas seguintes informações importantes sobre toda
a estrutura e funcionamento da instituição, coletadas por meio de entrevista realizada
junto a Direção em setembro de 2018, de participação do cotidiano da escola e de
análise do Projeto Político-Pedagógico do ano vigente. Obteve-se a anuência para a
elaboração deste projeto nesta instituição (ANEXO 1).
Tanto a entrevista e a observação da rotina escolar, quanto a leitura detalhada
do documento, forneceram dados importantes para a pesquisadora, pois acredita-se
que apenas por meio desta aproximação é possível formular um Plano de Ação de
Gestão Educacional consistente e coerente.
A escola selecionada para investigação, EMEF Sebastião Francisco, O Negro
é uma escola pública municipal, em funcionamento desde junho de 1990, e localiza-
se no bairro Cidade Líder, na cidade de São Paulo/SP.
O horário de funcionamento da instituição divide-se em dois turnos: o primeiro,
das 7:00h às 12:00h, e o segundo, das 13:30h às 18:30h. O primeiro turno comporta
um quinto ano do Ensino Fundamental I, dois sextos anos, dois sétimos anos, dois
oitavos anos e um nono ano do Ensino Fundamental II, ao passo que o segundo
comporta um primeiro ano, dois segundos anos, dois terceiros anos, dois quartos anos
e um quinto ano do Ensino Fundamental I.
Os cargos e funções dos profissionais que trabalham nesta unidade escolar
estão relacionados a seguir: Diretor, Assistentes de Diretor, Coordenadores
Pedagógicos, Secretário, Professores Regentes, Professor Orientador da Sala de
Leitura (POSL1), Professor Orientador da Informática Educativa (POIE 2), Auxiliar
Técnico de Educação (ATE3), Inspetores Escolares, Agentes Escolares, Agentes de
Apoio, Professores Readaptados.
1 Este professor, na rede municipal de São Paulo, dedica-se a trabalhar a literatura com os estudantes,
desencadeando ações estratégicas de leitura na sala apropriada para esta disciplina ou em outros espaços e
planejando procedimentos de ensino que se articulem com as outras disciplinas. O POSL atua do 1º ao 9º ano,
por uma hora-aula semanal, e é eleito anualmente pelo Conselho de Escola (SÃO PAULO, 2015a).
2 O POIE, na rede municipal de São Paulo, atua assegurando a organização necessária ao funcionamento da Sala
de Informática da escola, promovendo situações de ensino que aprimorem os usos da tecnologia pelos estudantes.
O POIE atua do 1º ao 9º ano, por uma hora-aula semanal, e é eleito anualmente pelo Conselho de Escola (SÃO
PAULO, 2015b).
3 O ATE é um profissional que tem atribuições tanto na área da Inspeção Escolar (dar atendimento e
acompanhamento aos alunos nos horários de entrada, saída, recreio e em outros momentos em que não houve o
Professor Regente presente, comunicar à Coordenação Pedagógica eventuais ocorrências relacionadas à saúde
ou incidentes ocorridos com os estudantes, auxiliar os professores na assistência diária aos alunos, acompanhar
11
Todo espaço da escola deve estar disponível para fins de aprendizagem. Esta
escola possui uma quadra, um espaço multiuso, uma sala de leitura, uma sala de
informática, uma sala de estudos, um pátio e salas de aula.
O patrono da escola, Sebastião Francisco, o Negro, foi referendado pela
prefeita da época, Luiza Erundina, como liderança popular daquela região, já que tinha
reconhecimento explícito daquela comunidade. Na década de 20, Sebastião entrou
em contato com as correntes do anarco-sindicalismo, com as quais passou a
colaborar na formação dos primeiros sindicatos do Brasil, e filia-se ao Partido
Comunista. Diante de uma ativa militância, o Negro foi encarcerado e torturado na
década de 30. Em 1951 fixa-se residência em São Paulo.
Naquele momento, Cidade Líder se constituía em um local extremamente
isolado, não dispondo de nenhuma melhoria urbana, à exceção da linha ferroviária;
Sebastião Francisco passa, então, a organizar e a compor uma comissão de
moradores, que funda a União Cidade Líder Pró Melhoramentos do Bairro, em 1955,
seguindo-se uma série de conquistas da população. Não se pode, também, deixar de
ressaltar a determinação de um homem, negro, filho de escravos, que a sua época,
enfrentou com galhardia as condições mais adversas, seja na militância sindical
partidária, seja principalmente como negro. Isto em um momento em que a relação de
dominação econômica, assim como ocorre hoje, se confundia com uma situação de
dominação racial, determinadora de privilégios dos brancos sobre os negros – estes
oriundos de um regime escravocrata e não absorvidos, enquanto mão de obra, pela
ordem vigente, após a proclamação da República.
O ideal de resistência negra, presente na história deste país, mas ausente das
versões oficiais, nos conduz a Zumbi dos Palmares e a figuras exemplares, como
Sebastião Francisco, entre tantas outras que devem ser resgatadas como forma
simbólica de superação das desigualdades impostas por um sistema de valores
essencialmente injusto, que consagra um quadro odioso de discriminação que deve
ser completamente destruído.
As famílias das crianças que frequentam a escola têm residência próxima. A
maioria dos estudantes são vizinhos, estando localizados no entorno escolar, e outros
por gostarem da escola residem em outros bairros e utilizam o transporte público ou
ainda transporte escolar. Ao realizar pesquisa com as famílias com formulários
os alunos em atividades extracurriculares) quanto na área da Secretaria (executar atividades de natureza técnico-
administrativa, atender ao público em geral, etc) (SÃO PAULO, 2008).
12
impressos enviados para casa e com participação das crianças na escola através do
formulário “Google Docs”, respondido por 340 alunos dos 424 atendidos na unidade,
em fevereiro de 2017 foi possível tecer um pequeno perfil da comunidade local.
Muitas crianças vão à escola a pé em companhia umas das outras, ou com
carona de vizinhos, com irmãos menores ou sozinhos, tendo também o grupo do
transporte e alguns de carro e tem um grupo que demanda a escola a criação de um
bicicletário. Sobre o caminho a escola as crianças apontam que gostam de caminhar
e alguns poucos se queixam e não veem vantagens porque moram, mas longe e não
conseguem pegar transporte no trecho em questão. A maioria das crianças e jovens
apontam que não se sentem seguros no caminho e quando chove o trecho se trona
perigoso. Um grupo de estudantes usam o transporte para frequentarem atividades
no contra turno das aulas em outras instituições. O interessante na pesquisa é quando
perguntadas sobre o que percebem na rua enquanto caminham – mais de 90%
indicam o estado ruim das calçadas e que existe muita sujeira, indicando para escola
que é um problema local a relação com as calçadas e o descarte do lixo. Quando
perguntados sobre o brincar algo nos é revelador vivenciam este momento no recreio
ou muitas vezes sozinhos em casa e apontam que brincam na rua mais aos finais de
semana quando as famílias podem acompanhá-las.
A música, o teatro e dança são indicadas pelos estudantes como principais
atividades desenvolvidas no bairro. Quando pedido que falassem sobre o que
mudariam no bairro aparecem questões sobre segurança, brigas, sinalização das
ruas, sujeira, caçamba de lixo que fica na entrada da comunidade, o consumo de
drogas, roubos, ruas com muitos buracos.
A televisão ainda é grande carro chefe do acesso à tecnologia em casa. Este
cenário não contraria nenhuma pesquisa realizada a esse respeito no Brasil. Entre
essas pesquisas, destaca-se a 4ª pesquisa Retratos da Leitura no Brasil realizada
pelo Instituto Pró-livro em março de 2016, que dentre suas metas, busca melhorar os
indicadores de leitura do brasileiro, mediante a orientação de políticas públicas do livro
e da leitura, promove reflexão e estudos sobre os hábitos de leitura para identificar
ações mais efetivas ao fomento do livro e da leitura, e divulga amplamente seus
resultados paramobilizar a sociedade. Nesta pesquisa, o principal objetivo foi
compreender o comportamento leitor e as condições de leitura da população
brasileira. Muitos entrevistados alegam ter deixado de ler ou não lerem por falta de
tempo ou por terem outras atividades, e durante a escolarização básica começam a
13
ler por indicação de um professor, dentre os lugares escolhidos estão a leitura em

casa ou na sala de aula e a televisão ainda impera entre as atividades preferidas. Um
dado que saltam os olhos na pesquisa é que a população de 70 anos ou mais não são
leitoras.
Nos formulários aos pais eles pedem reuniões em horários mais flexíveis e
elogiam muito o trabalho desenvolvido pela escola e o empenho dos professores no
projeto de contra turno escolar.
Na geografia do bairro pode-se perceber diferenças significativas da parte alta
da comunidade que é vista da escola, com vielas e calçadas irregulares,
predominância de casas de alvenaria e acesso fácil ao comércio local. Quando se
adentra a comunidade, possibilidade esta graças ao Projeto Territórios, as ruas são
vielas estreitas com pouco iluminação, as casas são de madeira e sem quintais,
aglomeradas sobre o canal ou a sua margem, total falta de espaço para a estadia ou
circulação das pessoas, o que gera por vezes conflitos que chegam a escola, pois os
estudantes alegam ausência de privacidade, sendo o público e o privado muito
misturados, reclama também do barulho e às vezes do trânsito com pessoas que
geram insegurança ou perigo. Boa parte dos moradores frequentam o Parque do
Carmo e usufruem de diversas atividades junto aos seus familiares – a proximidade
ao Parque que permite seu acesso caminhando gera uma qualidade de acesso
atividade, assim como a proximidade aos SESCs. Usufruem também dos
equipamentos públicos de saúde presentes na região, com a UBS Líder I, AMA e
Hospital Santa Marcelina. Usufruem também de atividades no Itaquerão e Shopping
Itaquera e Aricanduva.
A maioria das casas possuem instalações sanitárias e, atualmente, já contam
com o abastecimento de água e energia elétrica. As famílias ainda são numerosas e
tem sua principal liderança mulheres e as crianças menores frequentam a creche. Os
familiares possuem jornada extensas de trabalho e observa-se uma taxa de
desemprego alta devido à conjuntura da crise econômica. Na reunião de pais, as
famílias indicaram o impacto negativo que causou o corte a políticas sociais como a
distribuição do leite na refeição das crianças e do transporte público e gratuito, este
último gerou algumas transferências da escola.
Neste ano cerca de 40% dos educandos contam com os benefícios de Bolsa
Família e Renda Mínima. Os moradores da região não são atendidos de forma
adequada nas questões elementares de habitação, saúde, alimentação, vestimenta e
14
outras necessidades básicas. Os problemas de saúde são encaminhados aos Postos

de Saúde (AMA Cidade Líder e UBS Cidade Líder), como também ao Hospital
Nhocuné, Santa Marcelina e Planalto, entre outros da região, onde, na maioria das
vezes, aguardam meses para serem atendidos quando precisam de um tratamento
mais específico. A situação ao longo do ano ficou mais crítica, pois com o corte dos
AMAs e atendimento direto em posto de saúde, o atendimento centralizado nas
chamadas UPAS que realiza uma triagem de toda uma região precarizou as condições
de atendimento da população.
A maioria das crianças não tem um adulto que cuide delas após as aulas e no
contra turno escolar, e frequentam outras instituições educativas como o Centro para
Crianças e Adolescentes (CCA4), Associação Cristã de Moços (ACM5), Bombeiros,
Sesc Itaquera e a própria unidade escolar, que investe amplamente nos projetos do
contra turno escolar.
As mães são mais participativas na educação das crianças do que os pais ou
padrastos, sendo delegado o acompanhamento escolar para irmãos e avós, quando
necessário.
As ausências da criança ou adolescente às aulas geralmente se devem aos
seguintes fatores: ausência de alguém para cuidar das crianças; perdem a hora de vir
para a escola; tomam conta de irmãos menores; não querem vir para a escola e a
família não consegue convencê-los da importância da mesma; brigas na família;
brigas com outras crianças ou adolescentes na rua ou na escola; mudança de
endereço.
Os alunos gostam dos passeios, de participarem dos projetos oferecidos no
contra turno como Projeto Xadrez, Projeto de Iniciação Esportiva, Projeto Circo,
Projeto Dança entre outras parcerias angariadas pelas escolas. Percebe-se, ainda por
meio desta pesquisa com as famílias dos estudantes, um apreço muito grande pela
escola e em muitas situações as crianças da manhã querem permanecer o dia todo
na escola, mesmo quando não estão em projetos. Essa situação levou a escola a
4 O CCA propõe o “desenvolvimento de atividades com crianças e adolescentes de 6 a 14 anos e onze meses,
tendo por foco a constituição de espaço de convivência a partir dos interesses, demandas e potencialidades dessa
faixa etária. As intervenções devem ser pautadas em experiências lúdicas, culturais e esportivas como formas de
expressão, interação, aprendizagem, sociabilidade e proteção social. Deve atender crianças e adolescentes com
deficiência, retiradas do trabalho infantil e/ou submetidas a outras violações de direitos, com atividades que
contribuam para ressignificar vivências de isolamento, bem como propiciar experiências favorecedoras do
desenvolvimento de sociabilidades e prevenção de situações de risco social”, e são órgãos públicos vinculados à
Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social (SÃO PAULO, 2013a).
5 A ACM constitui-se como atividade filantrópica e firma parcerias com outros órgãos públicos, com o objetivo de
“lidar com os problemas sociais presentes em diversas comunidades” (ACM SÃO PAULO, s/d).
15
realizar um combinado com os pais sobre os horários do projeto com a instituição de

uma carteirinha para este ano, pois com o tempo integral a escola ficou com mais
demandas, em especial com a necessidade de usar os espaços.
Existe um grande problema com o uso da quadra, e os vizinhos se queixam do
intenso barulho com músicas altas aos finais de semana e a escola sofre com as
marcas deixadas por pessoas usuárias de drogas e bebidas alcóolicas que deixam
materiais e recipientes no chão. Para minimizar a situação a direção da escola buscará
realizar a orientação com os frequentadores, observará o uso e tentará eleger em
conselho de escola um responsável pelo uso que seja liderança comunitária.
Os mecanismos de participação ainda são incipientes – sendo necessários o
investimento nos órgãos colegiados.
A região apresenta intensa vulnerabilidade social segundo pesquisa
desenvolvida pelo Observatório e Mapa da Desigualdade da Primeira Infância
lançados pela Rede Nossa São Paulo (OBSERVATÓRIO DA PRIMEIRA INFÂNCIA,
2017), Programa Cidades Sustentáveis e Fundação Bernard van Leer retratam
situação das crianças de zero a seis anos na capital paulista, a região do Parque do
Carmo aparece 15 vezes entre os piores índices da cidade. Foi avaliado rede de
esgoto, vulnerabilidade, acesso a creche e pré-escola, mortalidade infantil, iluminação
pública, acidentes de trânsito envolvendo crianças, ocupando o 8º lugar na lista entre
27 bairros indicados. É possível um cruzamento rápido entre as percepções dos
estudantes e as informações do mapa e encontrar no relato das crianças os dados
apresentados pela pesquisa.
Por consequência de muitos episódios de violência testemunhados pelo
entorno escolar, a escola sofre a recusa dos vizinhos em conviver com a instituição
próxima as suas residências. Mais de 85% dos estudantes são moradores da
Comunidade Maria Luiza Americano, que, vista do Google Earth, é composta de uma
faixa cinza entre telhados laranjas de casas de médio e grande porte que cercam o
entorno escolar que possivelmente relaciona-se com o fato da não aceitação da
escola na região. A equipe de professores e gestores engajados que escolheram
permanecer na escola neste ano enveredaram-se na construção de um projeto político
e pedagógico verdadeiramente democrático, através de pedagogias mais ativas na
intenção de transformar a realidade local aliando-se ao potencial educador do bairro
e da cidade.
16
Compreende-se, por outro lado, que este quadro reflete nas relações dentro da
escola entre as crianças, os jovens e adultos. As situações de violência simbólica e
social são reproduzidas inconscientemente na sala de aula na relação com o professor
e fora dela com os demais funcionários o que exige a formação de toda a equipe
escolar em ações de melhoria de convívio e cultura para paz. Por essa, razão a
unidade escolar conta com uma assessoria de especialistas, professores
universitários da área da Educação e outros profissionais.
A escola conta com uma rede de apoio intersetorial apoiada no Núcleo de Apoio
e Acompanhamento para Aprendizagem (NAAPA6) da Diretoria Regional de Educação
– Itaquera (DRE-Itaquera), Conselho Tutelar e ao Centro do Atenção Psicossocial
(CAPS7) Cidade Líder.
A Organização do Ensino da escola em tela é baseada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), Lei 9131/95, Conselho Nacional de
Educação (CNE), Portaria 5930/13 e Portaria 8.945(30/11/17) que dispõe sobre a
organização das Unidades de Educação de Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Educação (RME).
Tem-se como diretrizes da Política Pública Educacional, os Programas e
Projetos da Secretaria Municipal de Educação (SME):
- Qualidade Social da educação para a garantia de direitos de aprendizagem;
- Acesso e permanência na escola;
- Gestão Democrática;
- Valorização dos Profissionais da Educação;
- Modernização da Gestão;
- Acompanhamento das Aprendizagens;
- Currículo;
- Formação.
6 O NAAPA é um núcleo implantado em cada uma das Diretorias Regionais de Educação (DREs) e tem como
objetivos articular e fortalecer a rede de proteção social nos territórios, apoiar e acompanhar as equipes docentes
e gestoras no processo de ensino-aprendizagem dos educandos que apresentam dificuldades no processo de
escolarização, decorrentes de suas condições individuais, familiares ou sociais que impliquem em prejuízo
significativo no processo de ensino/aprendizagem e realizar avaliação multidisciplinar nos educandos. É composto
por um coordenador, dois psicopedagogos, dois psicólogos, um fonoaudiólogo, um assistente social e um auxiliar
técnico de educação (SÃO PAULO, 2014a).
7 Os CAPS oferecem serviços de saúde de caráter aberto e comunitário, constituídos por uma equipe
multiprofissional que atua sob uma ótica interdisciplinar, realizando atendimentos a pessoas com sofrimento ou
transtorno mental – incluindo aquelas com necessidades decorrentes do uso de álcool e drogas, seja em situações
de crise ou nos processos de reabilitação psicossocial (BRASIL – MINISTÉRIO DA SAÚDE, s/d)
17
A escola, a partir deste ano, está em fase de implementação do novo Currículo

da Cidade de São Paulo (SÃO PAULO, 2017c), que tem como premissas o seguinte:
- Continuidade: Interligação com os documentos anteriores da rede municipal;
- Relevância: documento dinâmico com vistas aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento a todos os estudantes da rede;
- Colaboração: Processo dialógico e colaborativo;
- Contemporaneidade: Foco nos desafios do mundo contemporâneo –
formação para a vida no século XXI;
E como conceitos orientadores:
- Educação integral: promover o desenvolvimento integral dos estudantes,
considerando as suas dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural;
- Equidade: Partindo do princípio de que os estudantes são sujeitos íntegros,
potentes, autônomos e, portanto, capazes de aprender e desenvolver-se, contanto
que os processos educativos a eles destinados considerem suas características e seu
contexto e tenham significados para suas vidas. “Defende-se a apresentação de
práticas e recursos pedagógicos... desenvolvimento integral”;
- Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferença,
reconhecendo o modo de ser, de pensar e de aprender de cada estudante,
propiciando desafios adequados às suas características biopsicossociais, apostando
nas suas possibilidades de crescimento e orientando-se por uma perspectiva de
educação inclusiva, plural e democrática.
Ainda, o novo Currículo da Cidade de São Paulo está subdividido em três ciclos:
- Ciclo de Aprendizagem, que compreende os primeiros, segundos e terceiros
anos e tem como objetivo promover o sistema de escrita e de resolução de problemas
matemáticos por meio de atividades lúdicas integradas ao trabalho de letramento e
desenvolvimento das áreas de conhecimento, assegurando que, ao final do Ciclo,
todas as crianças estejam alfabetizadas.;
- Ciclo Interdisciplinar, que compreende os quartos, quintos e sextos anos e
pretende permitir uma passagem gradativa de uma para outra fase de
desenvolvimento, bem como, consolidar o processo de alfabetização/ letramento e de
resolução de problemas matemáticos com autonomia para a leitura e a escrita,
interagindo com diferentes gêneros textuais e literários e comunicando-se com
fluência e com raciocínio lógico, e
18
- Ciclo Autoral, que compreende os sétimos, oitavos e nonos anos e espera

promover a construção de projetos curriculares comprometidos com a intervenção
social e concretizado por meio do Trabalho Colaborativo de Autoria – TCA, com ênfase
ao desenvolvimento da construção do conhecimento, considerando o domínio das
diferentes linguagens, a busca da resolução de problemas, a análise crítica e a
estimulação dos educandos à autoria.;
E organiza-se a partir dos seguintes elementos:
- Matriz de Saberes: Explicita os diretos de aprendizagem e desenvolvimento
que devem ser garantidos a todos os estudantes da Rede Municipal de Ensino ao
longo do Ensino Fundamental.
- Temas inspiradores: Conectam os aprendizados dos estudantes aos temas
da atualidade.
- Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS): Pactuados na agenda
2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como plano de ação que envolvem
as Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz, Parceira.
- Eixos Estruturantes: Organizam os objetos de conhecimento.
- Objetos de Conhecimento: Indicam o que os professores precisam ensinar a
cada ciclo em cada um dos componentes curriculares.
- Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento: Define o que cada estudante
precisa aprender a cada ano e Ciclo em cada um dos componentes curriculares.
Para ser efetivo, a Equipe Gestora da Unidade Educacional entende que este
novo currículo precisa dialogar com as diferentes ações da escola, e, portanto, engaja-
se, junto à comunidade e à Equipe Docente, em algumas ações que tem desenvolvido
para sua análise e estudo:
- Revisitação do PPP à luz da nova proposta curricular, de forma a incorporá-
la ao nosso cotidiano, com Planos de Ensino, elaborados sobre essa nova proposta;
- Estudo dos cadernos do currículo de todos os componentes curriculares no
Horário Coletivo, com exposição pelos professores de cada área (PEA);
- Estudo das Orientações Didáticas de cada componente curricular, no horário
coletivo (PEA);
- Envio dos professores para formação junto ao DIPED-DRE-IQ;
- Uso com os alunos do Caderno da Cidade: Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências.
19
A avaliação do Ensino Fundamental busca ser contínua e processual,

compreendendo o acompanhamento do processo do aprendizado nos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Os registros de avaliação devem ser registrados
no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP8). Devem, também, ser realizados registros
descritivos individuais sobre o processo da aprendizagem, através dos dados do
Conselho de Classe no campo perfil do aluno e impressos para acompanhamento da
Coordenação Pedagógica. Os registros para o Conselho de Classe são de
responsabilidade do professor coordenador de cada turma, havendo a possibilidade
de alteração deste registro descritivo, no momento da Reunião Coletiva do Conselho
de Classe. A síntese do aproveitamento dos alunos ocorrerá da seguinte forma:
Alunos do Ciclo de Alfabetização em P (alunos com aproveitamento Plenamente
Satisfatório), S (alunos com aproveitamento Satisfatório) e NS (alunos com
aproveitamento Insatisfatório). A partir do 4º ano do Ensino Fundamental, devem ser
usadas notas de 0-10, esperando-se que o educando apresente aproveitamento
superior a 5,0. O Boletim do aluno poderá ser acessado online pelos responsáveis e
serão também entregues nas Reuniões Bimestrais de Pais e Mestres para
acompanhamento dos avanços bem como dos objetivos ainda não atingidos.
A Equipe Gestora organizou em uma tabela quando devem ser realizadas as
principais avaliações internas na unidade, bem como quando devem ser aplicadas as
avaliações externas:
Tabela 10 – Avaliações da Escola Pesquisada

Especificação da Avaliação Período a ser
realizada/aplicada
8Em 2014 a rede municipal de São Paulo institui o Sistema de Gestão Pedagógica – SGP, que consiste em um
sistema tecnológico e tem como objetivo organizar e potencializar o acompanhamento pedagógico dos estudantes
pelos responsáveis, professores e gestores, bem como pelas Diretorias Regionais de Ensino e pela Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo. Ainda, o sistema visa contribuir com a inserção da Unidade Educacional na
cultura digital, tendo como finalidades registrar dados de caráter pedagógico e administrativo, sínteses de atas de
Conselhos de Classes, pautas das reuniões com responsáveis dos alunos, pautas de reuniões pedagógicas e
planejamentos educacionais (SÃO PAULO, 2014b).
20
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA U.E.- 1º ao 5º Ano: Fevereiro

Fases da Escrita, Leitura, Números e Problemas
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA U.E. -6º ao 9º Ano Fevereiro
(Todos os componentes curriculares)
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA SÃO PAULO Março
3º AO 9º ANO
SONDAGEM DE ESCRITA, LEITURA, NUMEROS E Abril
PROBLEMAS
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO EINTERDISCIPLINAR
SONDAGEM DE ESCRITA E LEITURA Junho
AVALIAÇÃO SEMESTRAL Junho
3º AO8º ANO
SONDAGEM DE ESCRITA, LEITURA, NUMEROS E Setembro
PROBLEMAS
“PROVINHA SÃO PAULO” Outubro
2º ANO
“PROVA SÃO PAULO” Outubro
3º ao 8º ANOS
SONDAGEM DE ESCRITA E LEITURA. Novembro
Fonte: Projeto Político-Pedagógico da Unidade Escolar
Em relação às Metas de Aprendizagem, a Equipe Gestora afirma que são

decididas a partir da relação estabelecida com as metas do Sistema Municipal de
Educação e do Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB 9).
A escola segue critérios para a promoção em todos os Ciclos do Ensino
Fundamental. A promoção está condicionada à avaliação de competências que
indiquem a possibilidade de prosseguimento de estudos no período letivo seguinte e
à apuração da assiduidade.
9O IDEB foi criado em 2007 e reúne, em um só indicador, “os resultados de dois conceitos igualmente importantes
para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações”. O índice é calculado
a partir de dados sobre aprovação escolar e das médias das avaliações externas aplicadas pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
e a Prova Brasil (INEP – MEC, s/d).
21
A avaliação de competência deve considerar o aproveitamento global do aluno,

com predominância do aspecto qualitativo sobre o quantitativo.
A decisão sobre retenção e promoção deve ocorrer ao término dos 3º anos do
ciclo de alfabetização, nos 6º anos do ciclo interdisciplinar e nos7º, 8º e 9º anos do
ciclo autoral e deve levar em consideração o aproveitamento do aluno no decurso de
todo o Ciclo.
A promoção fica condicionada à frequência mínima de 75 % das aulas
previstas, no período letivo; e 50 % das aulas previstas em cada componente
curricular, do 1º ao 9º ano.
A decisão sobre a promoção e retenção do aluno será tomada pelos
professores e equipe técnica que participam de seu processo educativo por maioria
de votos e expressa mediante parecer conclusivo, exceto no caso de insuficiência de
frequência.
A promoção é garantida, também, pela Classificação e Reclassificação, tendo
como referência, a correspondência Idade / Ano e a Avaliação de Competências,
conforme a legislação vigente e em consonância com a proposta pedagógica da
Unidade Educacional.
As metas projetadas e observadas do IDEB podem ser analisadas na tabela a seguir:
Tabela 11 – Metas projetadas e IDEB observado

Metas Projetadas IDEB Observado
ANO 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2013 2015
Fund. I 3.7 4.0 4.4 4.7 5.0 4.0 4.3 4.8 - 5.5
Fund. II 3.8 3.9 4.2 4.6 5.0 3.2 3.3 3.9 4.1 4.2
Fonte: IDEB
A escola também possui os registros das retenções e evasões desde o ano de

2009.
Tabela 12 – Alunos Retidos

Alunos Retidos
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
1º ano
2º ano 2 1
22
3º ano 1 1 4 6
4º ano 6 2
5º ano 3 6 1 1 1
6º ano 1 4 2 1 1 2 5 4
7º ano 3
8º ano 5 1 3 3 2
9º ano 4 6 7 2 2 1
Tabela 13 - Alunos Evadidos

Alunos Evadidos
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
1º ano 13 7 1 6 9 1
2º ano 5 2 4 2
3º ano 2 3 1 1 1
4º ano 1 4 5 1 2
5º ano 3 6 4 14 8 1 1 2 1
6º ano 2 2
7º ano 1 1 3 9 7 4 2 1
8º ano 2 1 4 12 1 4 4 1
9º ano 4 10 9 6 8 8 3 0
A respeito dos procedimentos de ensino elencados pela unidade escolar no

Projeto Político Pedagógico estão divididos em “Apoio à Aprendizagem” e “Reposição
de Aulas”, e estão listados a seguir:
I. Apoio à Aprendizagem
a) Desenvolver aulas mais dinâmicas, com novas estratégias, para que o(a)
educando(a) sinta-se mais motivado (a);
23
b) Aproveitar as horas de Jornada Especial Integral de Formação (JEIF 10) para

que os (as) professores (as) socializem para seus pares conhecimentos, experiências
e vivências, que tornem a prática mais interessante e com resultados positivos;
c) Desenvolver no Projeto Especial de Ação (PEA11) estudos que auxiliem na
demanda pedagógica junto aos educandos;
d) Orientar os responsáveis nas Reuniões de Pais e Mestres e por meio de
convocações, quanto à importância do acompanhamento da vida escolar e da sua
responsabilidade legal quanto à escolaridade do (a) filho (a);
e) Desenvolvimento de Recuperação Continua com o apoio do professor em
Complementação de Jornada (CJ12) e Projeto de Recuperação Paralela no contra
turno escolar;
f) Convocar os responsáveis sempre que necessário e manter registro sobre a
presença nestas convocações;
g) Encaminhar ao NAAPA, Conselho Tutelar ou à Promotoria de Justiça os
casos que a escola não consegue resolver junto à família.
II. Reposição de Aulas
a) Levantamento do número de aulas a serem repostas nos diversos

componentes;
b) Cada professor deverá ser responsável pela elaboração do seu Plano de
Reposição, de acordo com o planejamento elaborado e não executado;
c) Recursos humanos disponíveis: Professores/as em Jornada Básica do
Docente (JBD13) e com CJ, da própria Unidade Educacional e de outras quando
necessário, de acordo com a legislação vigente;
10
A JEIF constitui-se em uma jornada de trabalho na qual o profissional de educação está disponível para a escola
durante 40 horas-aula, sendo que, destas, 25 têm de ser cumpridas em sala de aula, 8 em horário coletivo
(horário de formação de professores), 3 em atividade / estudo e 4 de livre escolha (SÃO PAULO, 2017a).
11
O PEA é um instrumento de trabalho das escolas da rede municipal de São Paulo que define as ações a serem
desencadeadas e as responsabilidades na sua execução e avaliação, objetivando o “aprimoramento das práticas
educativas e consequente melhoria da qualidade social da educação atendendo as seguintes especificidades”.
Participam das reuniões do PEA os professores que possuem a JEIF (SÃO PAULO, 2014c)
12
O professor em Jornada Básica deve cumprir com atividades de Complementação de Jornada (CJ) as horas-
aula necessárias para a complementação de sua jornada de trabalho (SÃO PAULO, 2017b).
13
O professor que opta pela JBD possui 25 horas-aula de regência, e não participa das reuniões do PEA ou dos
horários de trabalho coletivo (SÃO PAULO, 2017b).
24
d) Os espaços físicos utilizados serão organizados de acordo com os planos

de reposição elaborados, com uso das salas de Salas de Aulas, Sala de Informática
Educativa, Sala de Leitura, Quadra, Pátio, entre outros.
e) A reposição de aulas compreenderá atividades diversificadas que estejam
previstas e atreladas aos projetos desenvolvidos, relacionadas ao Currículo Escolar e
também aos conteúdos desenvolvidos, em cada classe, conforme o Plano de Ensino;
f) O cronograma será organizado de acordo com a necessidade, disponibilidade
dos professores e alunos envolvidos, sendo avaliado pelo Conselho Escolar;
g) O registro das reposições será feito no SGP.
III. Recuperação Paralela
O Projeto de Recuperação Paralela (PRP14) visa aprimorar os processos de

aprendizagens de estudantes que, por quaisquer motivos, não estão conseguindo
atingir os objetivos especificados para os anos em que se encontram. Para que tal
projeto funcione de maneira efetiva, um professor da rede municipal (pode estar lotado
na escola em questão, ou não) se disponibiliza a planejar atividades específicas para
turmas pequenas de estudantes, que frequentam estas aulas no contra turno, para
fins de acompanhamento e recuperação contínua. Cabe a este professor, logo, estar
ciente dos planejamentos dos professores da unidade, para que possa planejar de
acordo com os objetivos de cada ano.
A Recuperação Paralela pode ser realizada nas disciplinas tanto de Língua
Portuguesa quanto de Matemática.
IV. Apoio à frequência dos alunos
Para fins de acompanhamento e apoio à frequência dos educandos, a escola

elenca algumas ações:
- Levantamento sistematizado das faltas dos educandos às aulas regulares e
de recuperação paralela;
- Convocação dos responsáveis para justificativa das mesmas;
14 SÃO PAULO, 2014d.

25
- Dar ciência aos pais e /ou responsáveis da ausência do (a) filho (a) e
posteriormente enviar relatório ao Conselho Tutelar nos casos de continuidade de
faltas sem justificativa;
- Oferecer de acordo com o Regimento Escolar trabalhos de compensação de
ausências.
- Orientar os responsáveis, quanto à importância da permanência do aluno na
escola e da sua responsabilidade legal quanto à escolaridade do (a) filho (a).
Também, o professor deve informar à Coordenação Pedagógica a quantidade
de faltas dos alunos que apresentam problemas de assiduidade. As famílias serão
convocadas para que sejam dadas ciências destas ausências, e para que sejam
justificadas. Neste momento, será oferecida a elas a possibilidade de retirar os
trabalhos para compensação, com datas a serem devolvidos.
Com vistas a ampliar o tempo de permanência dos alunos, por meio de ações
sistematizadas de caráter educacional bem como contribuir para o desenvolvimento
intelectual, social, cultural e físico dos educandos, em articulação com o Projeto
Político Pedagógico, esta Unidade Escolar oferece os seguintes Projetos do Mais
Educação São Paulo15: Xadrez, Iniciação Esportiva, Dança (Ballet), Circo, Território,
Coletivo Feminista – Diálogos para uma igualdade de gêneros
Na busca por democracia e transparência na escola, todas as atividades e
ações devem ser discutidas e planejadas por órgãos coletivos da unidade:
a) Conselho de Escola
b) APM – Associação de Pais e Mestres
c) Conselho Fiscal
d) Comissão de Mediação de Conflitos
e) Comissão de Controle Interno da Dengue
f) Grêmio Estudantil
g) CIPA – Comissão Interna de Prevenção de Acidentes
h) Grupo de Defesa Civil Escolar
Além disso, a equipe da unidade escolar busca constantemente parcerias,
como descritas a seguir:
a) Parcerias com Instituições de Saúde: Prezando pela saúde do estudante,
todo e qualquer indício de questões relacionadas a esse assunto devem ser
15 SÃO PAULO, s/d.

26
encaminhadas à Coordenação Pedagógica, que verificará a possibilidade de

atendimento nos órgãos a seguir:
- UBS Cidade Líder
- CAPS Líder 1
- CEFAI – DRE Itaquera
- NAAPA – DRE Itaquera
- CRAS
-CREA
b) Parceria com as famílias: A unidade educacional acredita que “quanto mais
as famílias se envolvem com a educação dos filhos e participam ativamente da vida
escolar, melhores são os resultados de aprendizagem dos alunos, pois a maior
participação resulta em melhoria do clima escolar e redução da indisciplina. Uma
abordagem centrada no ser humano começa com a empatia, que é a capacidade de
se colocar no lugar do outro e imaginar o que aquela pessoa sente e vivencia daí a
importância de criar na escola uma cultura de diálogo com os pais e responsáveis16”.
Para que essa parceria se efetive, a escola possui em seu cotidiano as
seguintes ações:
- Intensificar a participação da família em todos os colegiados escolares.
- Grupos de Formação para pais em temas relacionados à escola e aos
estudantes (Escola de Pais).
- Manter a comunicação entre escola e responsáveis por meio de comunicados
impressos.
- Prosseguir a divulgação no Facebook dos trabalhos pedagógicos.
- Garantir o atendimento aos pais sempre que nos procurarem, evitando
retornos desnecessários.
- Procurar dar informações precisas.
- Dar o atendimento rápido; evitando fazer a pessoa esperar muito pelo mesmo.
- Tratar todos com educação, cortesia e respeito.
- Atendimento Pedagógico a pedido do professor: Os responsáveis serão
atendidos nas horas atividades juntamente com o coordenador pedagógico. Casos
urgentes serão atendidos de imediato.
16 Trecho retirado ipsis litteris do Projeto Político Pedagógico da Unidade Educacional.

27
- Atendimento Administrativo: Secretaria com atendimento ininterrupto das

07:00h às 18h30. Nestes casos o suporte será dado pela Direção e Assistente de
Direção.
- Acolhimento dos alunos novos ingressantes após o mês de fevereiro pela
gestão escolar.
Segundo o Projeto Político Pedagógico, construiu-se o documento a seguir com
a participação de todos os segmentos:
- Uso do uniforme;
- Permanência na classe, nas trocas de aula, aguardando a chegada do
professor ou orientação do inspetor (não sair para ir ao banheiro nas trocas de aulas,
aguardar o professor para autorização e retirada do crachá);
- Proibido trazer celular e objetos estranhos às aulas como caixas de som,
IPODs, objetos que ofereçam risco, com devolução somente para o responsável
(previsto em lei específica);
- Não será tolerado qualquer tipo de agressão verbal ou física;
- É importante o respeito e a educação no trato com os colegas, professores e
demais funcionários da unidade escolar.
- Propiciar relacionamento entre todos os elementos da escola, respeitando a
personalidade de cada um desenvolvendo o espírito de cooperação.
Infelizmente a escola não possui até o momento a Sala de Recursos
Multifuncionais e nem o Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAI 17).
Portanto, os alunos portadores de deficiência são necessariamente encaminhados
para o AEE (Atendimento Educacional Especializado) em outras unidades escolares,
sendo que nem sempre eles têm esse direito garantido devido à ausência de vagas.
Porém, percebe-se um esforço por parte da Equipe Gestora e da Equipe
Docente em incluir estes alunos nos processos de ensino da escola, na medida em
que há um planejamento educacional específico para cada aluno nesta condição,
tendo como referencial suas potencialidades, a partir de uma avaliação diagnóstica.
Ainda, a avaliação dá-se de maneira contínua no decorrer do processo de ensino.
17 O PAAI é um dos profissionais responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), tendo como
atribuições elaborar um Plano de Atendimento Especializado para cada aluno atendido, realizar um diagnóstico /
avaliação pedagógica e realizar o acompanhamento pedagógico no contra turno, junto aos professores e
responsáveis no educando. Deve ter formação específica e um Plano de Trabalho para submeter ao Conselho de
Escola (SÃO PAULO, 2016).
28
Também, segundo a Direção, há a participação regular do PAAI do CEFAI da

DRE Itaquera durante os horários de formação de professores e dispondo-se também
no atendimento individualizado a cada docente, durante suas horas-atividades, para
orientações referentes à adaptação curricular.
Desta maneira, são necessariamente registradas as ações e atividades
desenvolvidas com os estudantes, para acompanhamento familiar, além dos
professores regentes contarem com o auxílio de estagiários e estagiárias para o
desenvolvimento das atividades pedagógicas junto aos alunos. A Coordenação
Pedagógica busca estar próxima e acompanhar a Equipe Docente, de modo a orientá-
los nos planejamentos específicos.
A unidade educacional também realiza conversas periódicas com os familiares
e adquire os recursos materiais necessários para as atividades desenvolvidas com
estes estudantes.
A Direção da escola elenca algumas dificuldades encontradas nestes
processos, tais como a locomoção destes alunos pela escola – devido à falta de
acessibilidade da unidade, a dificuldade dos professores em adaptar as atividades, a
avaliação dos alunos e a inserção dos mesmos no cotidiano da escola, e a ausência
de ações formativas sobre a temática da inclusão, em horário de trabalho, para que
todos os docentes participem.
Sobre a formação continuada dos professores, o tema do ano de 2018 para o
Projeto Especial de Ação (PEA) da escola é “Currículo em Ação – Construindo um
Percurso”, e tem como objetivo “conhecer, estudar e se apropriar do novo Currículo
da Cidade de São Paulo, de forma a articular às propostas do Projeto Político
Pedagógico (PPP) da unidade, visando, dessa forma, o trabalho interdisciplinar e
atender a diversidade presente na rotina escolar, além de otimizar tempos e espaços
para planejamento articulado de aulas diferenciadas e inovadoras ”. Desta maneira,
os encontros pretendem planejar ações pedagógicas, delinear metas, verificar ações,
avaliar objetivos propostos e avançar ou rever ações quando se fizer necessário.
Além destes encontros, a Equipe Gestora pretende otimizar outros espaços e
tempos para articulação entre as diversas áreas do conhecimento, objetivando uma
proposta interdisciplinar.
Outras ações que a escola afirma realizar para aprimoramento das formações
pedagógicas dos professores são as seguintes:
29
- Acompanhamento junto aos professores das aprendizagens dos alunos

através dos diagnósticos;
- Visitas às salas de aula;
- Hora atividade individual com os professores regentes para acompanhamento
dos avanços e dificuldades dos alunos;
- Tabulação dos resultados das avaliações em tabelas e gráficos para análise
nos horários coletivos;
- Acompanhamento da frequência dos alunos e do processo de ensino e
aprendizagem nas aulas de Recuperação Paralela e nas aulas regulares;
- Acompanhamento da recuperação contínua com apoio do professor em CJ;
- Horário de estudo;
- Acompanhamento do trabalho pedagógico, registros e análise de gráficos no
Sistema de Gestão Pedagógica – SGP.
- Reuniões periódicas com os professores em Complementação de Jornada,
para articulação dos mesmos na proposta pedagógica da escola.
- Apresentação dos resultados das avaliações externas, disponibilizados no
SERAP, aos pais e responsáveis dos alunos com rendimento insatisfatório.
A partir da leitura e análise do Projeto Político-Pedagógico da escola, somando-
se com a entrevista com a Direção e com a observação do cotidiano da escola, alguns
problemas podem ser destacados.
O primeiro deles é a dificuldade que a Direção relata ter ao combinar atividades
pedagógicas com atividades burocráticas. Segundo ela, as atividades diárias e
numerosas que precisam de sua análise e autorização, resumidas em montes de
papéis que precisam ser lidos a cada instante, atrapalham sua presença na escola,
nas reuniões de professores e responsáveis dos alunos, nas conversas informais com
os profissionais e estudantes, nas visitas às aulas, etc., e o que mais ela julga
importante estar presente e ciente para um trabalho pedagógico amplo e de qualidade.
Outro problema percebido tem relação com os conflitos que a Equipe Gestora
percebe entre os estudantes da escola – a grande maioria provenientes de uma
comunidade de baixa renda próxima à unidade – e entre os moradores do entorno da
escola, que possuem casas e apartamentos de padrão de classe média e mostram-
se incomodados com as presenças das crianças e jovens na porta da escola. Segundo
a Direção, esse problema tem estreita relação com um outro: a presença constante
de lixo e entulho na porta da escola.
30
Outra questão que foi sinalizada no Projeto Político Pedagógico, e que se

configura como uma questão presente na maioria das escolas públicas da rede
municipal de São Paulo tem relação com o trabalho realizado com os estudantes
portadores de deficiência. Esta escola, por não possuir ainda um profissional
especializado, depara-se com situações que exigem maior formação de professores
ou ainda de tempo disponível para estudo e conversas coletivas sobre os casos.
E, por fim, caracteriza-se como problema também à maioria das escolas desta
rede de ensino, a implantação do novo currículo – o Currículo da Cidade, já que
algumas de suas disciplinas possuem objetos de estudo não compatíveis com os
livros didáticos, ou são extensas demais para o período proposto, ou fora da realidade
da escola e dos estudantes.
31
2 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
Considerando que esta investigação se constitui em um Projeto de Intervenção

Pedagógica em uma Gestão Educacional em uma escola pública, pretende-se, neste
tópico do trabalho, elucidar ao leitor os objetivos gerais e específicos do projeto, as
questões norteadoras e a justificativa do mesmo. Estes aspectos, como já exposto,
originaram-se tanto a partir de uma leitura e análise crítica do Projeto Político
Pedagógico (PPP) da unidade educacional que será o lócus da pesquisa, como com
base na entrevista realizada com a Direção e nas observações realizadas no cotidiano
da escola. Também, considerou-se alguns problemas e dificuldades próprias das
escolas da Rede Municipal de São Paulo, a partir de um projeto comum estabelecido
pela Secretaria Municipal de São Paulo, pois as principais diretrizes são estabelecidas
hierarquicamente, e as escolas precisam adaptar suas realidades.
Para elaboração dos objetivos do projeto, algumas questões levantadas no
caminho inicial da investigação fizeram-se essenciais. São questões norteadoras, que
conduziram à reflexão e posteriormente à construção do objetivo geral, que se
apresenta importante para a garantia e aprimoramento da qualidade de ensino
proposta nesta instituição. São as seguintes:
- Como instituir na escola um Currículo tanto condizente com a realidade e
cotidiano da comunidade da mesma, quanto concordante com o que é elaborado e
instituído pela Secretaria Municipal de Educação, que administra a rede da qual a
Unidade Educacional faz parte?
- Como elaborar o Currículo da escola de forma coerente e horizontal, ou seja,
construído com a participação plena dos professores, oferecendo à equipe subsídios
e diretrizes para seus planejamentos de ensino individuais e coletivos?
- Como garantir um processo de formação de professores, em que os sujeitos
adquiram aprendizagens e saberes sobre a temática Currículo?
Portanto, o objetivo geral deste projeto constitui-se em possibilitar a formação
continuada dos professores em Currículo, para, desta maneira, elaborar
coletivamente, com a participação da comunidade, um Currículo da Escola que de fato
garanta aprimoramento nos processos de ensino da instituição.
Os objetivos específicos são os seguintes:
32
- Realizar um Plano de Formação Pedagógica a todos os professores da

escola, tendo como foco os estudos, teorias e investigações em Currículo mais
recentes, pretendendo possibilitar novas aprendizagens e reflexões sobre o tema;
- Realizar um Plano de Estudos do Currículo da Cidade, estabelecendo
coletivamente prioridades e objetivos que mais têm relação com a instituição e
respondem às dificuldades da mesma, além de realizar leituras críticas à luz da
Fundamentação Teórica sobre Currículo;
- Realizar, individual e coletivamente, articulações e relações entre as teorias
do Currículo e o Currículo da Cidade de São Paulo;
- Implementar, de forma coletiva e promovendo o engajamento e participação
dos profissionais da escola, o Currículo da Escola, que se materializa inicialmente em
uma produção textual realizada coletivamente, para em seguida poder ser colocado
em prática nos processos de ensino da Unidade Escolar.
- Atualizar o Projeto Político Pedagógico, inserindo as informações
relacionadas tanto à formação dos professores com foco no Currículo, quanto
registros do aprimoramento da qualidade de ensino proporcionada dentro da
instituição.
Pretende-se, em outras palavras, elaborar um projeto que de fato intervenha
nos processos de aprendizagem dos professores, e, como consequência, nos seus
planejamentos eprocessos de ensino dentro das salas de aula, de forma participativa,
democrática e crítica, considerando o que há de mais recente nos estudos sobre o
tema e as propostas dentro dos documentos oficiais da Prefeitura de São Paulo.
Esse Projeto de Intervenção Pedagógica constitui-se importante para o alcance
dos objetivos da escola, já que possibilita a promoção de duas frentes essenciais para
a qualidade de ensino: a formação de professores e o aprimoramento dos processos
de ensino da escola. A primeira é condição para a segunda, e deve ser repensada de
forma contínua, dentro da escola, em momentos coletivos e individuais; já que a
instituição apresenta diferentes desafios diante das demandas sociais, econômicas e
políticas da sociedade.
Percebe-se hoje questionamentos infundados, a partir principalmente de
setores da sociedade que não são especialistas, pesquisadores ou intelectuais da
área da educação, em relação ao Currículo da escola. Dentre estes, há um incentivo
ao retorno de uma escola conteudista, que abandone, como se fosse possível, alguns
aspectos do ensino relacionados à valores morais, sexualidade, convivência social.
33
Algumas dessas ideias estão entrando na instituição, ou por meio de pais e mães, ou
por meio dos próprios professores.
Importa travar uma luta contra esses setores mais conservadores da
sociedade, com uma fundamentação teórica embasada e coerente, no objetivo de
construir uma escola pública democrática e que esteja a favor de uma transformação
social.
Outro exemplo desses questionamentos relaciona-se à acusação da escola e
da universidade de uma “doutrinação marxista”, cujos autores proclamam, logo, por
uma “educação neutra”, livre de “ideologias”. Estes grupos, ainda, pretendem banir o
educador Paulo Freire, internacionalmente reconhecido, baseados em leituras
acríticas e equivocadas de partes de suas obras, alegando que as crianças estão
aprendendo “ideologias de esquerda” e deixando de aprender o que, na opinião
destas pessoas, realmente importa: matemática e português.
Ora, sabe-se, na pesquisa em educação, o quanto a neutralidade não pode
nem consegue se firmar em processos educativos, e o quanto o Currículo da escola
precisa estar relacionado à diversas dimensões do desenvolvimento do sujeito e da
coletividade, elencando não apenas os conhecimentos científicos acumulados pela
comunidade, mas também profundas reflexões sobre a convivência na sociedade.
No entanto, como já mencionado, assiste-se a estes discursos permeando os
cotidianos das escolas. Por isso, torna-se fundamental retomar autores clássicos da
área do Currículo da educação (e também das áreas da Sociologia, Filosofia, Didática,
História, etc.), na intenção de formar professores mais engajados, críticos e
intelectualizados, além de colocar em prática, sempre de forma democrática, dentro
da escola, um Currículo que dialogue com um ensino de qualidade e com o
desenvolvimento integral dos estudantes.
Entende-se que, no processo de formação pedagógica dos professores, os
aspectos teórico e prático coexistem, na busca por transformações significativas nas
suas formas de pensar, de se posicionar criticamente, de planejar suas ações, de
estar com os estudantes na sala de aula. O ideal, sempre, como Equipe Gestora, é
promover experiências que desenvolvam os sujeitos da escola, na intenção de
garantir um ensino de qualidade.
3 REFERENCIAIS TEÓRICOS
34
As mudanças sociais do final do século XX, mais especificamente dos anos 80

e 90, contribuíram para o desenvolvimento de uma concepção de Gestão Educacional
com ênfase democrática, sob uma postura participativa e comunitária. Era um
momento de redemocratização do país em que grupos e movimentos sociais a favor
de uma educação mais democrática e progressista reivindicavam uma política que
superasse as concepções técnico-burocráticas adotadas até então como políticas
educacionais por um Estado autoritário. Cresce a luta por uma gestão democrática,
que deve ter como subsídio principalmente a participação de todos os envolvidos na
instituição: pais e mães, professores, estudantes e funcionários na organização,
planejamento, construção, avaliação dos projetos pedagógicos, administração dos
recursos da escola; enfim, em todos os processos decisórios da escola. Boschetti,
Mota e Abreu (2016) argumentam que a gestão democrática deve ter como objetivo
uma escola que forme para a cidadania, exigindo um novo tipo de relação entre
sociedade, aluno e conhecimento. Segundo Lück (2006) uma gestão democrática
deve ter como referência a autonomia, o diálogo, a condução pedagógica e
administrativa da instituição, demarcadas como maneiras planejadas de organização
para prover resultados.
Inicialmente, são instituídos na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1998)
importantes princípios para a educação brasileira, como obrigatoriedade, gratuidade,
liberdade, igualdade e gestão democrática. Com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996), a atividade da direção escolar foi
estimulada a implementar ações e atitudes coletivas para aproximar comunidade e
entorno escolar, com o intuito de desenvolver uma gestão compartilhada na unidade.
É instituído, por meio da nova legislação educacional, portanto, um caráter de gestão
democrática da escola pública, com o intuito de garantir maior qualidade de ensino,
fortalecer a autonomia pedagógica e administrativa, valorizar a comunidade escolar
na promoção de instrumentos participativos, bem como desenvolver a
profissionalização dos professores e demais servidores da educação.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
VIII – gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
[...]
35
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes;
[...]
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais do direito financeiro público (BRASIL, 1996).
Bordignon e Gracindo afirmam que
[...] a gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças

nas estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que
fundamentam a construção de uma proposta educacional e o
desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela
precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos
pelas organizações burocráticas.
Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo,
permanentemente em processo, processo que é mudança contínua e
continuada, mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova
sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a
concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da
escola (BORDIGNON e GRACINDO, 2004, p. 147).
E como fica o papel do gestor democrático?

Segundo a LDB 9394/96 é responsabilidade do gestor articular ações de
planejamento pedagógico que consolidem práticas de gestão participativa. SILVA
(2017) dedica-se em determinado momento em seu artigo à importância do papel do
gestor neste novo paradigma da educação, que requer que os sujeitos envolvidos com
a instituição escolar se mobilizem, de forma articulada e coletiva, e se posicionem com
o compromisso coletivo para a transformação da realidade. Desta forma,
Ser gestor nada mais é que um gerador de ideias, pensamentos, orientador

e principalmente um líder em condições de trazer novas possibilidades para
organização do processo educativo, é romper com tabus, é ir além do
tradicional, é oportunizar os envolvidos a refletir em prol de melhorias nesse
processo.
É sair da condição de poder absoluto, para compartilhar as tomadas de
decisões coletivas. É fazer do diálogo uma arte, e não simplesmente realizar
discursos sem respostas ou sem resultados, ou seja, é buscar a solução de
conflitos tendo em vista, o contexto em que a comunidade está inserida
(SILVA, 2017).
Nos processos de descentralização dos planejamentos e ações pedagógicas e

administrativas, surge uma instituição escolar mais autônoma, diante do compromisso
36
e envolvimento de todos os atores que participam de suas construções. Moura afirma

que, para uma gestão eficaz, a escola precisa de autonomia para decidir sobre
importantes temas, “tais como a aplicação de seus recursos, seu currículo e seu
calendário escolar, o processo de formação continuada dos seus profissionais, além
das suas estratégias para avaliar a aprendizagem dos alunos” (2011, p. 17). Isto é,
estas instituições precisam ser concebidas como espaços compartilhados, porém
tendo como princípio uma auto-organização, que possibilite que os sujeitos da escola
tomem, coletivamente, decisões que favoreçam a aprendizagem.
Barroso afirma que “a autonomia da escola deve ser construída e não
decretada” (1996, p. 185), pois ela deve ser compreendida como “o resultado do
equilíbrio de forças numa escola entre os diversos detentores de influência (MOURA,
2011, p. 19). É uma construção de identidade da organização, a qual envolve grande
esforço de todos os atores envolvidos nela.
Um dos mais importantes recursos que a escola dispõe na construção de sua
identidade e na conquista de sua autonomia é o Projeto Político Pedagógico (PPP).
Veiga defende que
O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação

intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um
projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-
político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária [...]. Na
dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2001, p. 13).
Nessa perspectiva, o PPP é resultado da articulação entre objetivos e prioridades

estabelecidas de forma coletiva, que se consolida em ações necessárias e coerentes
que contribuam para a garantia dos resultados de aprendizagem esperados. Exige,
por conseguinte, a dedicação e comprometimento de todos os envolvidos nos
processos educativos, além de concepções e fundamentações teóricas consistentes.
A participação é base deste documento, já que sua construção de fato coletiva é
fundamental para a democratização e conquista da autonomia da escola.
Lück conceitua participação como
[...] força da atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social
reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da
37
dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse

resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir
sobre questões que lhes são afetas, dando-lhe unidade, vigor e
direcionamento firme (LÜCK, 2006, p. 21).
Vasconcellos complementa a autora afirmando que o PPP
[...] é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização,

nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se
aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de
ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico
para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização
e integração da atividade prática da instituição neste processo de
transformação (VASCONCELLOS, 2004, p. 169).
Considerando as colocações dos autores acima, pode-se afirmar que existe

certa interdependência entre uma gestão democrática, a participação dos sujeitos e a
autonomia da escola. O PPP é o instrumento mais importante, que possibilita a
coexistência entre estes três princípios, bem como, quando pensado, planejado e
construído coletivamente, garante ao gestor que administre democraticamente a
unidade escolar, abrangendo tanto aspectos técnicos quanto pedagógicos.
Neste sentido, enquadra-se a formação dos professores. O conceito de
“formação” pode ser compreendido a partir de múltiplas perspectivas. Marcelo García
elenca algumas definições importantes do termo, afirmando inicialmente que pode ser
entendida como uma “função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do
saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico ou da cultura
dominante”, como “um processo de desenvolvimento e estruturação da pessoa que
se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades de
aprendizagem, de experiência dos sujeitos” (1999, p. 19), ou, citando Ferry (1991),
como instituição, quando referente à estrutura organizacional que planifica e
desenvolve atividades. Nessa perspectiva, o autor argumenta que a maioria das
compreensões sobre formação associa-o ao desenvolvimento pessoal, o que
demonstra que o termo se refere a um discurso axiológico relacionado a finalidades,
valores, metas, e não meramente a aspectos técnicos ou instrumentais.
Referente à “formação de professores”, já que para a docência, considerada
uma profissão, é necessário “assegurar que as pessoas que a exercem tenham um
domínio adequado da ciência, técnica e arte da mesma, ou seja, possuam
competência profissional” (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 22), o autor elenca mais
algumas diferentes compreensões e princípios, e apresenta seu ponto de vista:
38
A formação de professores, no nosso ponto de vista, é uma área de

conhecimento e investigação [...] em relação à Didática – que se centra no
estudo dos processos através dos quais os professores aprendem e
desenvolvem sua competência profissional. Um processo (salientando o
caráter de evolução que este conceito contém), que de modo algum é
assistemático, pontual ou fruto do improviso, e por isso enfatizamos seu
caráter sistemático e organizado. Em segundo lugar, pensamos que a
formação de professores é um conceito que se deve referir tanto aos sujeitos
que estão a estudar para serem professores, como àqueles docentes que já
tem alguns anos de ensino [...]. Em terceiro lugar, salientamos a dupla
perspectiva, individual e em equipe, da formação de professores (MARCELO
GARCÍA, 1999, p. 26).
Assim, sendo a formação necessariamente sistematizada, que pode e deve ser

adequada a professores tanto iniciantes quanto com significativa experiencia, e que
pode implicar apenas um profissional ou um grupo de professores, ela precisa levar
ao aperfeiçoamento ou enriquecimento da competência profissional dos sujeitos. Ela
deve capacitar os professores não apenas para sua atividade principal, a aula, mas
para a realização de projetos coletivos e colaborativos da escola.
Marcelo García (1999) elenca alguns princípios, como dito anteriormente,
subjacentes à formação de professores. Primeiro, se deve concebê-la como um
processo contínuo, sendo um projeto ao longo da carreira e uma aprendizagem
acumulativa (por isso uma forte ligação deve ser estabelecida entre a formação inicial
e a formação permanente). Outro princípio é que esta formação deve ser relacionada
com o desenvolvimento curricular, e concebida como estratégia para aprimorar o
ensino, por isso, e já apresentando o próximo princípio, a necessidade de “ligar os
processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da
escola” (p. 28), já que entende-se o centro educativo como o contexto mais favorável
para o desenvolvimento destes profissionais. O quarto princípio refere-se à essencial
integração entre “a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente
acadêmicos e disciplinares, e a formação pedagógica dos professores” (p. 28), e o
quinto à integração entre teoria e prática neste processo. Também, há um princípio
que argumenta ser muito importante a “congruência entre o conhecimento didático do
conteúdo e o conhecimento pedagógico transmitido, e a forma como esse
conhecimento se transmite” (p. 29). O próximo é o princípio de individualização, não
apenas em relação ao professor como indivíduo, mas, concebido de forma mais
ampliada, abrangendo equipes de professores ou a escola como unidade. Este
princípio traz como argumento o fato de que uma formação de professores deve se
39
basear nas necessidades e interesses dos professores, estando adaptada ao contexto

em que estes trabalham. Por último, é necessário adotar
[...] uma perspectiva que saliente a importância da indignação e o

desenvolvimento do conhecimento a partir do trabalho e reflexão dos próprios
professores. Isso implica que os docentes sejam entendidos não como
consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de gerar
conhecimento e de valorizar o conhecimento desenvolvido por outros. A
formação de professores deve estimular a capacidade crítica por oposição às
propostas oficiais [...]. Para isso, a formação de professores deve promover
o contexto para o desenvolvimento intelectual, social e emocional dos
professores (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 30).
Complementando as ideias de Marcelo García, Oliveira-Formosinho (2009), em

uma revisão da literatura sobre desenvolvimento profissional e formação, distingue
três perspectivas sobre o assunto. A primeira diz respeito à formação como
transmissão à profissão de maior competência técnica e flexibilidade nas variadas
estratégias de ensino, tendo, sendo assim, como pressuposto, a existência de uma
base de conhecimentos, verificada e estável, que deve ser transmitida ao professor
para que ele empenhe bem sua tarefa. A autora critica essa compreensão, já que é
imposta aos professores, de cima para baixo, por especialistas exteriores à unidade
escolar – o que pode gerar resistência e falta de empenho por parte dos professores,
além da desvalorização do conhecimento prático do professor, concebido como apoio
ao desenvolvimento de competências profissionais necessárias para ação em sala de
aula.
A segunda perspectiva apresentada por Oliveira-Formosinho (2009) parte do
princípio que o desenvolvimento do professor envolve mais que mudar seus
comportamentos, reconhecendo que é um desenvolvimento pessoal e propondo,
portanto, uma outra visão de mundo, de homem, como
[...] pessoa integrada, organismo vivo que pensa, sente e responde às
circunstâncias, não directa e linearmente, como processador neutral de
informação ou agente racional e simplificado, mas, antes, como estrutura
global em que um nível (o da acção, por exemplo, é mediado pela totalidade
da pessoa (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 232).
E a terceira perspectiva considera a formação do professor baseada na

mudança ecológica, que pode ser analisada de duas maneiras: ou no contexto do
trabalho, no qual há muitos fatores que suportam ou desencorajam os processos de
desenvolvimento profissional, tais como o horário da escola, a alocação de recursos,
a liderança; ou no contexto do ensino, já que uma cultura docente colaborativa está
40
relacionada com o sucesso nos processos de mudança educacional, e que importa

para o desenvolvimento profissional do professor ser honrado e apoiado por apoiar
crianças.
E como relacionar gestão educacional com formação de professores?
Como exposto anteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) possibilitou o repensar a educação com base nos princípios
de gestão democrática, e a escola passou a ter responsabilidade pela elaboração e
condução de um Projeto Político Pedagógico construído coletivamente. A autonomia
adquirida em lei definiu, então, outra conquista: a qualificação dos profissionais da
educação, abrindo caminhos para a organização escolar promover a formação de
seus profissionais no próprio espaço de atuação (ALARCÃO, 2001).
A escola passa a se constituir como lócus de formação continuada, o que não
apenas possibilita como torna necessário o desenvolvimento profissional dos
professores. Ela se constitui em um espaço real para a construção de conhecimentos
e habilidades e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento da identidade profissional,
já que salienta o contexto do trabalho do professor, suas experiências e práticas,
possibilitando a criação de redes colaborativas de formação entre os docentes e entre
eles e a gestão escolar.
Com isso, promove-se uma nova concepção de formação docente, baseada na
figura do professor crítico e reflexivo, pesquisador e produtor de saberes, participante
ativo na gestão escolar. O professor passa a se assumir como investigador de sua
prática, o que faz com que a formação continuada se torne parte integrante do
cotidiano da escola.
Assim, a gestão escolar que realiza, dentre outras atribuições, a organização e
gestão de pessoas, a administração burocrática e pedagógica, a mobilização da
cultura escolar e dos resultados educacionais (LÜCK, 2009), tem de se preocupar e
organizar a formação dos professores no contexto escolar. Porém ainda se depara
com práticas de formação docente nas escolas que desconsideram as necessidades
dos professores. Como afirma Libâneo,
Nesses cursos são passadas propostas para serem executadas ou os

conferencistas dizem o que os professores devem fazer. O professor não é
instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre a sua prática, a
investigar e construir teorias sobre seu trabalho (LIBÂNEO, 2001, p. 66).
41
Paro (2011) complementa afirmando que na realidade brasileira predominam

atribuições burocráticas por parte da gestão, pois as nossas escolas ainda possuem
uma visão burocrática e tecnicista da mesma. Nesta concepção, como também
argumenta Parente (2016), as decisões são verticais e não consideram a realidade
cultural e social da instituição, além de, muitas vezes, tendo como meta resultados
nos moldes de uma administração gerencial.
Tradicionalmente, a formação de professores tem ocorrido de forma vertical.

Isso quer dizer que existe uma cultura no seio escolar de que ações de
formação usualmente partem dos órgãos institucionais superiores para a
escola, e nunca no sentido inverso. É preciso conhecer como a escola atual
lida com essa questão. Conforme notamos, alguns gestores e professores já
têm uma visão diferenciada, cuja perspectiva é de se fazerem protagonistas
de um processo formativo que nasce e se desenvolve no seio da escola,
como fruto de uma consciência crítica já amadurecida, que sente a
necessidade de aperfeiçoamento para melhor atender às demandas
pedagógicas do contexto no qual atuam (OLIVEIRA, 2013, p. 15).
Logo, importa buscar novas perspectivas de gestão educacional, nas quais

predomine o trabalho coletivo e compartilhado, bem como o desenvolvimento
profissional do corpo docente. Libâneo, ainda, argumenta que na aprendizagem
permanente dos professores haja uma relação intrínseca entre a formação inicial e a
formação em exercício, além de uma formação centrada na prática, de forma que a
escola se torne o centro das mudanças educacionais (LIBÂNEO, 2001).
Esse entendimento de escola e de formação docente exige do Gestor Escolar
/ Educacional o planejamento, a organização e a condução de processos eficientes
de formação docente, juntamente com a Coordenação Pedagógica.
Durante um longo tempo de nossa história da educação, a figura do Diretor era
a de um profissional encarregado somente de zelar pelo bom funcionamento da
escola. Hoje tal perspectiva está superada, e surge a substituição do termo Diretor
Escolar pelo Gestor Escolar ou Gestor Educacional. Este profissional, muito mais que
garantir o funcionamento da instituição, passa a agir como um articulador de
processos que visam garantir o pleno desenvolvimento de todos no interior da escola.
A gestão escolar é um processo compartilhado, torna-se necessário também

considerar o desdobramento da liderança em co-liderança ou liderança
compartilhada pelos quais o compartilhamento com outros profissionais e até
mesmo com alunos, do espaço de tomada de decisões e da oportunidade de
inter-influência recíproca de todos os membros da comunidade escolar
(LÜCK, 2008, p. 20).
42
Nesse sentido, a competência do Gestor Escolar é “sustentar e dinamizar a cultura da

escola, de modo que seja orientada para os resultados desejados, através de ações
conjuntas, associadas e articuladas” (ROMÃO, 2008, p. 17). Sob esta concepção fica
clara a superação do modelo hierárquico e a emergência de um trabalho
compartilhado, sendo que o gestor é o articulador dessa integração.
Este profissional deve estar comprometido, por conseguinte, com a formação
docente, já que
[...] ocupa lugar de destaqueno contexto educativo, pois seu papel vai além
de um mero transmissor de informações administrativas e/ou de
conhecimento das questões financeiras da escola. O gestor deve estar
também voltado para o processo pedagógico. Como articulador nesse
processo, seu papel é essencial para a dinamização construtiva de uma
concepção acerca de como fazer educação. O gestor formador acaba
viabilizando novos caminhos para que a prática docente se qualifique, e para
que o professor adote novas posturas e métodos na medida em que atua
(OLIVEIRA, 2013, p. 62).
Também, é condição para o alcance dos resultados almejados pela instituição,

que o Gestor assuma uma função pedagógica e social, buscando juntos aos outros
profissionais que atuam na escola, a promoção do desenvolvimento de capacidades
cognitivas, sociais, afetivas e operativas em primeira instância dos professores
(SOBRINHO e XAVIER, 1999).
Dado o exposto e considerando o objetivo deste projeto, é essencial que o
Gestor se envolva no processo de formação em exercício dos professores da escola,
sendo este processo necessariamente organizado de forma coletiva e significativa e,
assim, contribuindo para a garantia de uma gestão democrática na instituição.
Professores reflexivos com formação e desenvolvimento profissional têm mais
condições de realizar um trabalho em sala de aula que de fato resulte em experiências
de aprendizagem.
Diante do exposto, o principal aspecto que hoje vislumbra a formação dos
professores face a implantação da nova Base Nacional Comum Curricular e do novo
Currículo de São Paulo é a questão do currículo.
Em sua origem, Currículo podia ser definido como o plano de estudos
proposto/imposto pela escola aos professores (para que o ensinassem) e aos
estudantes (para que o aprendessem); ou seja, uma seleção organizada dos
conteúdos a aprender e ordem na classificação dos conhecimentos (GIMENO
SACRISTÁN, 2013a). Por isso, continua o autor, a escola decidiu agrupar os alunos
43
entre si em classes: para favorecer uma organização das práticas do ensinar em

especializações e subdivisões, o que torna o Currículo um importante regulador da
organização do ensino.
Ainda sobre a definição de Currículo, Enguita defende que “[...] não falamos de
aprendizagem, e sim de ensinamento, isto é, de uma ação consciente, deliberada e
encaminhada para que a aprendizagem siga certas pautas e alcance certos objetivos”
(2013, p. 54). Isto é, de uma ação consciente, deliberada e encaminhada para que a
aprendizagem siga certas pautas e alcance determinados objetivos, realizada em uma
instituição específica (a escola) por agentes cuja função social é apenas essa (os
docentes). Mas, com que finalidade? O autor recorre à Durkheim quando o intelectual
define a educação como:
a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão
maduras para a vida social. Tem como objetivo estimular e desenvolver na
criança certo número de estados físicos, intelectuais e morais que dela exige
a sociedade política em conjunto e o seu meio especial ao qual está
particularmente destinada (DURKHEIM, 1992, p. 51).
Essa definição resume bem o que espera a sociedade: cidadãos conscientes e

trabalhadores qualificados. Ser cidadão é fazer parte da sociedade e requer
capacidades similares e compartilhadas. Ser trabalhador exige, em uma sociedade
baseada na divisão do trabalho, capacidades especiais, correspondentes a uma ação
concreta (ENGUITA, 2013).
Ao associar conteúdos, graus e idades, o currículo também se torna um
regulador das pessoas. O ensino, a aprendizagem, os professores e os alunos
tornaram-se cada vez mais orientados por um controle externo, que determinou a
organização da totalidade do ensino estabelecendo uma ordem sequenciada
(GIMENO SACRISTÁN, 2013a).
O Currículo relaciona-se com a cultura e com o conhecimento escolar. Gimeno
Sacristán (2013a) também afirma que a cultura inserida nos conteúdos do currículo é
selecionada, ordenada, empacotada, lecionada e comprovada. O conhecimento
escolar é compreendido como uma cultura específica dentro de uma instituição
específica – a escola, pois na ação de ensinar transmite-se um pouco de cada
conhecimento modelado especialmente pelos usos e contextos escolares. A ciência e
o saber exigem certa elaboração didática para que possam ser transmitidos de
maneira eficaz.
44
Seguindo pelo mesmo raciocínio, Tapias relembra a imensa diversidade

cultural presente na nossa sociedade, sendo que a ela se somem diferenças culturais
trazidas por indivíduos e grupos vindos de longe. “Impõem-se, logo, a necessidade de
articular respostas coletivas viáveis perante a urgência de reestruturar a convivência
social” (TAPIAS, 2013, p. 127). Gomes escreve na mesma perspectiva, o desafio de
se considerar a diversidade no Currículo é enfrentado por todos os profissionais da
educação, atravessando todos os níveis de ensino. O autor afirma que os Currículos
e práticas escolares que compreendem a educação como “processo constituinte da
experiência humana [...], marcado pela interação contínua entre o ser humano e o
meio”, no qual “construímos nosso conhecimento, valores, representações e
identidades” (GOMES, 2008, p. 18), tendem a ficar mais próximos do trato positivo da
diversidade humana, cultural e social.
Lima argumenta que a diversidade faz parte do acontecer humano.
a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em

suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são
também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos
apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades
provocam impedimentos de natureza distinta no processo de
desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de
necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida
na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa
universalidade (LIMA, 2006, p. 17).
Dessa maneira, considera-se de suma importância questionar e refletir a

diversidade nos espaços escolares. Principalmente porque, nas estruturas sociais,
nem sempre se configura uma postura de aceitação às diferenças. Realidade que
suscita o combate aos preconceitos ainda existentes e, em especial, transformações
nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelas instituições formadoras, mediante os
princípios do currículo multicultural (MOREIRA e CANDAU, 2007).
Além disso, Gimeno Sacristán argumenta que existem conteúdos aceitos e
conteúdos menosprezados. O que está presente em termos de currículo em
determinado momento é um produto incerto, que pode ser diferente hoje ou no futuro.
Não é neutro, universal nem imóvel, constituindo-se em um território conflituoso e
controverso a respeito do qual se tomam decisões e se age de acordo com
orientações que não são as únicas possíveis. As decisões tomadas afetam sujeitos
com direitos, implicam opções a respeito de interesses e modelos de sociedades,
45
avaliações do conhecimento e divisão de responsabilidades (GIMENO SACRISTÁN,

2013a).
Isso porque por meio de qualquer projeto curricular, são expressas forças,
interesses, valores e preferências da sociedade, de determinados setores sociais, das
famílias, dos grupos políticos, etc. Enguita afirma que “sempre (ou quase sempre) tem
se desejado usar a escola para impor uma língua codificada sobre suas variantes e
frente a outras” (ENGUITA, 2013, p. 58); ou seja, para oferecer uma visão unitária e
distorcida, tendenciosa e inclusive abertamente manipulada da história, para ressaltar
o que nos une e o que nos separa. Porém, segundo Gimeno Sacristán (2013a), esse
projeto idealizado não costuma coincidir com a realidade que nos é dada. O ser
humano tende a criar um mundo desejável que lhe motiva a melhorar, a estabelecer
metas para si e a imaginar ideais. A educação é em si mesma um valor desejável,
podendo, inclusive ser instrumento para a revolução silenciosa da sociedade com
base em um projeto iluminista e emancipador.
Para avançar e abandonar a concepção da escola única, sobre a falta de
pluralidade nas ações e planejamentos pedagógicos, constitui-se como fundamental
a busca constante pela democracia na gestão escolar. Rodríguez, ao revisitar estudos
sobre a participação dos estudantes na construção do currículo da escola, encontra
três perspectivas: a) Despreza-se a importância das informações que os estudantes
podem oferecer sobre suas próprias experiências, e como elas podem ter uma
repercussão nas mudanças; b) Consulta-se aos alunos sobre o conteúdo do currículo,
o estilo das aulas e as propostas metodológicas, que pode fazer com que os
estudantes, no fim, envolvam-se com a formação de seus professores e c) Considera-
se os estudantes como colaboradores na formação dos professores e como
avaliadores do sistema escola (RODRÍGUEZ, 2013).
O autor disserta que consultar os alunos pressupõe mudar as relações
hierárquicas, fazer os professores vencerem seus medos e limites e abordarem suas
relações conflitantes com os alunos, os quais precisam de habilidades e familiaridade
no contexto de comunicação e de uma boa relação com o professor. Contudo, por
meio do processo de consulta aos estudantes, corre-se o perigo de ocultar aspectos
de estratificação social da escolarização; logo, Rodríguez argumenta que, como
professores e alunos usam diferentes línguas e discursos, é preciso traduzir. Traduzir
é mais que conceituar, trata-se de compreender de uma nova maneira. É preciso que
se traduza nossa compreensão dos termos evocados pelos estudantes, suas ideias,
46
identidades, esquemas, para poder compreender suas experiências como estudantes

(RODRÍGUEZ, 2013).
Nessa perspectiva, Apple tece reflexões negativas quando considera o
argumento de um currículo nacional.
[...] propostas que andam por aí para introdução de um currículo nacional e

um sistema de avaliação nacional – não pode ser inteiramente compreendida
de forma isolada. Todo esse contexto precisa ser resituado em uma dinâmica
ideológica maior, na qual se verifica uma tentativa, empreendida por um novo
bloco hegemônico, de transformar nossas próprias ideias acerca das
finalidades da educação. Essa transformação envolve um brutal desvio [...]
no qual a democracia deixa de ser um conceito político para se tornar um
conceito econômico, e no qual a ideia de bem público é sepultada de vez
(APPLE, 2002, p. 84).
O autor compreende Currículo como parte de uma tradição seletiva – nunca

neutro, pois é resultado da seleção de alguém ou da visão de algum grupo, sendo,
assim produto de “tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas
que organizam e desorganizam um povo” (APPLE, 2002, p. 59). O autor considera
que, como se vive uma época a qual ele próprio denomina restauração conservadora,
estando em jogo a própria ideia de educação pública e de um currículo que responda
à diferentes culturas e histórias, a ideia de um currículo nacional torna-se, no mínimo,
perigosa.
Por conseguinte, diante das colocações dos diversos autores nas linhas acima,
que geram reflexões e questionamento sobre o Currículo, considera-se essencial para
a aprendizagem inicial e contínua de professores, o debate formativo e reflexivo sobre
o assunto, já que
O pensamento sobre o currículo tem de desvelar sua natureza reguladora, os

códigos por meio dos quais ele é feito, que mecanismos utiliza, como é
realizada essa natureza e que consequências podem advir de seu
funcionamento. Também é preciso explicitar, explicar e justificar as opções
que são tomadas e o que nos é imposto; ou seja, devemos avaliar o sentido
do que se faz e para o que fazemos (GIMENO SACRISTÁN, 2013a, p. 23).
Neves (2011) apresenta, em sua Dissertação, um breve panorama da

discussão e reorganizar curricular na Secretaria Municipal de São Paulo. Inicialmente
a autora traz à tona a gestão de Luíza Erundina que, em 1989, tendo como Secretário
da Educação o educador Paulo Freire, propõem uma reorientação curricular na cidade
com base em uma abordagem interdisciplinar, na qual as disciplinas seriam
47
desenvolvidas a partir de temas geradores. Em 1992, ainda na mesma gestão, houve

a proposta do ensino em ciclos pelo então Secretário Mário Sérgio Cortella – o que
também gerou a necessidade de se repensar o Currículo.
A autora, posteriormente, coloca que, pouco tempo depois, em 2011, com
Fernando Henrique Cardoso na presidência e Paulo Renato Souza no Ministério da
Educação, são criados os “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN). Os
documentos serviam como proposta, não tendo, assim obrigatoriedade, e foram
disponibilizados na Internet e distribuídos nas escolas. Neves (2011) também
afirmaque, embora elaborados em âmbito federal, foram também adotados como
política curricular na Cidade de São Paulo.
As gestões de Paulo Maluf e Celso Pitta, compreendidas entre 1993 e 2000,
segundo Jacomini, não deram continuidade à reorientação curricular proposta nas
gestões anteriores.
Paulo Maluf iniciou o governo propondo uma abordagem do processo

educativo na perspectiva da Qualidade Total em Educação, contrapondo-se
claramente à política da gestão anterior. Ao realizar a pesquisa sobre
organização do ensino, grade curricular e conteúdo programático, deixou
clara a ruptura com a concepção de currículo que estava sendo construída
na gestão anterior e incentivou uma discussão tecnicista sobre a organização
da escola. A pesquisa não permitiu uma discussão do currículo em sentido
amplo, limitando-se à definição da grade e dos conteúdos (JACOMINI, 2010,
p. 100).
Em 2001, durante a gestão da prefeita Marta Suplicy, a Secretaria Municipal de

Educação (SME) iniciou discussões acerca da elaboração do currículo com base nos
seguintes documentos: algumas edições da Revista EducAção e os Cadernos
Temáticos de Formação do Ensino Fundamental e da Educação Infantil (NEVES,
2011). E, na gestão seguinte, de José Serra, foi implementado o Programa Ler e
Escrever.
Segundo a autora,
[...] esse programa resultou de pesquisas realizadas pela própria SME nas
escolas que mostravam que grande parte dos alunos não dominava o sistema
de escrita ao final do 1º ano do ciclo I (ensino fundamental de oito anos) e a
necessidade dos alunos do ciclo II de aprimorarem suas competências na
área de leitura e escrita (NEVES, 2011, p. 59).
O programa foi estruturado em torno de três projetos. O primeiro, denominado

“Toda força ao 1º ano do Ciclo I – TOF” previa um professor-pesquisador (um
48
estudante de graduação de Letras ou Pedagogia) auxiliando o professor-regente; o

segundo, “Projeto Intensivo no Ciclo I – 4º ano”, atendia aos alunos retidos no 4º ano,
prevendo guias de orientação didática para os professores e material de Língua
Portuguesa e Matemática aos estudantes; e “Projeto Ler e Escrever em todas as áreas
do conhecimento do Ciclo II, o qual previu guias de orientação didática para os
professores de todas as áreas do conhecimento (NEVES, 2011).
O projeto foi ampliado na gestão seguinte, durante a gestão de Gilberto Kassab,
tendo Alexandre Schneider como Secretário, até que foram elaboradas e
apresentadas as “Orientações Curriculares” e os “Cadernos de Apoio e
Aprendizagem”, além do Programa de Recuperação Paralela (PRP), “voltado para o
atendimento de alunos que apresentaram nível de proficiência abaixo do básico na
Prova São Paulo, com aulas de Língua Portuguesa e Matemática, fora do horário
regular de aula (NEVES, 2011, p. 58).
Sobre as “Orientações Curriculares”, Neves destaca que
Os materiais voltados para o ciclo I, produzidos ao longo dessa gestão,

mantêm o enfoque primordialmente nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, assim como as avaliações externas são propostas apenas para
essas duas áreas, inclusive no ciclo II. Como sabemos, o currículo é bem
mais abrangente do que isso, não se restringindo ao binômio Língua
Portuguesa-Matemática. Dessa forma, parece ser retomada uma
preocupação do século XIX focada no ensino do ler, escrever e contar [...]
(NEVES, 2011, p. 60).
A gestão posterior, de Fernando Haddad, que escolheu como Secretário da

Educação Gabriel Chalita, toma importantes medidas em relação à educação, tais
como o Projeto de Lei n. 415/12, ou o Plano Municipal de Educação (PME) – ainda
em trâmite na Câmara Municipal de São Paulo, mas que, proposto pelo próprio
Executivo, estabelece vinte e duas metas a serem cumpridas, assim como elenca as
estratégias escolhidas para atingir os objetivos propostos (SÃO PAULO, 2012).
Também, esta gestão lança o Programa São Paulo Integral que, refletindo as
orientações gerais do Programa Mais Educação (de âmbito federal) – o qual tem como
“objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino
fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes,
otimizando o tempo de permanência dos estudantes na escola” (MEC, s/d),
[...] reorganiza a matriz curricular de modo a possibilitar que as aulas da base

nacional comum, da parte diversificada e das experiências pedagógicas que
49
compõem os Territórios do Saber, sejam distribuídas ao longo da jornada do

educando (SME, 2016).
E, por fim, destaca-se o Programa Mais Educação São Paulo, um programa de

reorganização curricular e administrativa que tem como principais finalidades:
I – ampliação do número de vagas para a educação infantil e universalização

do atendimento para as crianças de 4(quatro) e 5(cinco) anos de idade;
II – integração curricular na Educação Infantil;
III – promoção de melhoria da qualidade social na Educação Básica e,
consequentemente, dos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB;
IV– ressignificação da avaliação com ênfase no seu caráter formativo para
educandos e professores;
V – alfabetização a todas as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental
nos termos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC;
VI – integração entre as diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica;
VII – incentivo à autonomia e valorização das ações previstas nos Projetos
Político-Pedagógicos das Unidades Educacionais.
VIII – fortalecimento da gestão democrática e participativa, com envolvimento
das famílias (SÃO PAULO, 2013b).
Finalmente, depois de uma breve retomada histórica sem a pretensão de

aprofundamento teórico e crítico, a gestão atual Dória/Covas, sob a administração de,
novamente, o Secretário Alexandre Schneider, apresenta, no dia 15 de dezembro de
2017, o Currículo da Cidade de São Paulo. Segundo a Secretaria Municipal de
Comunicação, feito “sob medida e de forma participativa” (SECRETARIA MUNICIPAL
DE COMUNICAÇÃO, 2017), este currículo pretende alinhar-se à Base Nacional
Comum Curricular e teve, segundo a SME, ampla participação de especialistas,
profissionais da RME e estudantes de todas as partes da cidade.
Desde março, Grupos de Trabalho formados por cerca de 200 professores e

especialistas se reuniram em mais de 100 encontros para elaboração dos
conteúdos por área de conhecimento. A atualização do currículo escolar
também foi tema de discussão em mais de 4,7 mil grupos com um total de 16
mil professores nas escolas, que também responderam em grupo uma
pesquisa online. Ao final, foram contabilizadas mais de 9 mil sugestões à
versão final do currículo (SECRETARIA MUNICIPAL DE COMUNICAÇÃO,
2017).
A estrutura dos documentos – um documento em formato *.PDF para cada

disciplina (Arte, Ciências Naturais, Educação Física, Geografia, História, Língua
Inglesa Língua Portuguesa, Matemática e Tecnologias para Aprendizagem) é
composta, inicialmente, de duas partes. A primeira, denominada “Introdutório”, é
50
idêntica em todos os cadernos e a segunda é específica e leva o nome do componente

curricular.
A Parte 1 – Introdutório, é composta pelos seguintes itens: Apresentação,
Concepções e Conceitos que Embasam o Currículo da Cidade (infância e
adolescência, currículo, educação integral, equidade e educação inclusiva), Um
Currículo para a Cidade de São Paulo (referências para a Matriz de Saberes, Matriz
de Saberes e Temas Inspiradores), Ciclos de Aprendizagem (alfabetização,
interdisciplinar e autoral), Organização Geral do Currículo da Cidade (áreas do
conhecimento e componentes curriculares, eixos, objetos de conhecimento, objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento), Currículo da Cidade na Prática (Implementação
do Currículo da Cidade e Gestão Curricular), Avaliação e Aprendizagem, Síntese da
Organização Geral do Currículo da Cidade, Um Currículo Pensado em Rede.
A Parte 2, específica para cada componente curricular, apresenta as
Concepções do Componente Curricular e os Direitos de Aprendizagem do
Componente Curricular, os Campos Conceituais e os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Currículo do Componente Curricular, o Ensino do Componente
Curricular em cada ciclo: alfabetização, interdisciplinar e autoral), e, por fim,
Orientações para o Trabalho do Professor.
A tabela a seguir apresenta os principais conceitos do Currículo em tese,
elaborada com a finalidade de facilitar a leitura e análise descritiva.
Tabela 14 – Principais conceitos do Currículo da Cidade de São Paulo
Conceitos Referências para
Premissas Concepções
Orientadores Matriz de Saberes
Continuidade, Educação Infância e Princípios Éticos,
Relevância, Integral, Adolescência, Políticos e Estéticos,
Colaboração e Equidade, Currículo, Saberes
Contemporaneidade Educação Equidade, historicamente
Inclusiva Educação acumulados,
Inclusiva Abordagens
pedagógicas, Valores
da
contemporaneidade,
Concepções de
51
Educação Integral e
Educação Inclusiva.
Fonte: elaboração própria
Cabe destacar que não é objetivo deste projeto o aprofundamento teórico e

uma consequente análise crítica do Currículo. Por isso a apresentação breve de
alguns aspectos julgados importantes.
Em seguida o documento apresenta a Matriz de Saberes que tem como
propósito “formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma
sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável”, e “indica o que
crianças, adolescentes e jovens devem aprender e desenvolver ao longo dos seus
anos de escolaridade” (SÃO PAULO, 2017c).
Esta matriz é sintetizada no documento a partir da imagem reproduzida a
seguir:
Figura 9 – Matriz de Saberes
Fonte: SÃO PAULO, 2017c, p. 33

52
O documento, em seguida, dedica-se à explicação mais específica de cada um

dos princípios explicitados na matriz acima.
Na seção denominada “Temas Inspiradores”, é exposto que o Currículo da
Cidade de São Paulo “incorporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS), pactuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como
temas inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos diferentes componentes curriculares”. A
Agenda, explica o documento, “é um plano de ação que envolve 5P’s: Pessoas,
Planeta, Prosperidade, Paz, Parceria” (SÃO PAULO, 2017c), e pode ser sintetizada
na seguinte imagem:
Figura 10 – Os cinco P’s da Agenda 2030

53
No momento posterior o documento explicita cada Ciclo de Aprendizagem,

apresentando suas particularidades e objetivos, e, em seguida, expõe a Organização
Geral do Currículo da Cidade, que contém: Eixos estruturantes, que “organizam os
objetos de conhecimento de cada componente curricular, agrupando o que os
professores precisam ensinar em cada ano do Ensino Fundamental”, Objetos de
Conhecimento, que “são elementos orientadores do currículo e têm a finalidade de
nortear o trabalho do professor, especificando de forma ampla os assuntos a serem
abordados em sala de aula” e os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que
“orientam-se pela Educação Integral a partir da matriz de saberes e indicam o que os
estudantes devem alcançar a cada ano como resultado das experiências de ensino e
de aprendizagem intencionalmente previstas para esse fim” (SÃO PAULO, 2017c, p.
47).
São apresentados, também, um conjunto de ações estruturantes do Currículo
da Cidade, a saber: Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP), Formação de
Professores, Materiais Didáticos e Avaliação, além de uma preocupação em explicitar
os conceitos que baseiam a Gestão Curricular.
No Currículo da Cidade, a Avaliação é compreendida como “ato pedagógico,
que subsidia as decisões do professor, permite acompanhar a progressão das
aprendizagens, compreender de que forma se efetivam e propor reflexões sobre o
próprio processo de ensino” (SÃO PAULO, 2017c, p. 53).
Ou seja, é concebida como parte integrante do processo de ensino, fornecendo
ao professor elementos para traçar seu planejamento e replanejamento das
atividades, e, assim, auxiliando o professor a estabelecer a direção do agir
pedagógico. O documento, também, explicita os conceitos de avaliação formativa,
avaliação diagnóstica e avaliação cumulativa, sintetizados na tabela a seguir:
54
Figura 11 – Tipos de avaliação e características
O documento afirma que estes três tipos de avaliação se retroalimentam, como

na figura 4:
Figura 12 - Avaliação no Currículo da Cidade de São Paulo

55
Finalmente o documento apresenta as especificidades de cada componente

curricular. Porém, para facilitar o entendimento do leitor, são explicitadas as siglas
utilizadas nas tabelas que preenchem o restante do documento, “em que EF Ensino
Fundamental, OX ano de escolaridade, AXX Componente Curricular Arte seguido
da sequência de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento desse componente”
(SÃO PAULO, 2017c, p. 59):
Figura 13 – Siglas do Currículo da Cidade de São Paulo
São explicitados, nesse momento, os quadros de objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento por ano de escolaridade nos três ciclos. Seguem alguns exemplos
para maior apropriação da ideia:
56
Figura 14 – Currículo de História
Fonte: SÃO PAULO, 2017d, p. 77

57
Figura 15 – Currículo de Matemática
Fonte: SÃO PAULO, 2017e, p. 111

58
Figura 16 – Currículo de Língua Portuguesa
Fonte: SÃO PAULO, 2017f, p. 141
Por fim, importa novamente relembrar, que o objetivo não é uma análise
aprofundada e teórico do documento em tela, e sim uma síntese de sua estrutura para
facilitar o entendimento das próximas páginas deste trabalho.
59
4 METODOLOGIA
Este tópico pretende apresentar os aspectos metodológicos do Projeto de

Intervenção Pedagógica. Considerando o objetivo geral que norteia esse trabalho, de
possibilitar a formação continuada dos professores em Currículo, para, desta maneira,
elaborar coletivamente, com a participação da comunidade, um Currículo da Escola
que de fato garanta aprimoramento nos processos de ensino da instituição, trata-se
de um planejamento educativo de formação de professores que envolve saberes
sobre o Currículo e reflexões formativas sobre o Currículo da Cidade de São Paulo,
além de possibilitar a construção coletiva e participativa de um Currículo da Escola
condizente com a instituição e suas características.
Partindo do princípio em que há um tempo e espaço específicos para formação
de professores em serviço para os profissionais da Rede Municipal de São Paulo,
chamado popularmente de PEA – Projeto Especial de Ação, considerou-se,
inicialmente, o título do PEA da escola em tela, “Currículo em Ação – Construindo um
Percurso”, e seu objetivo: “conhecer, estudar e se apropriar do novo Currículo da
Cidade de São Paulo, de forma a articular às propostas do Projeto Político Pedagógico
(PPP) da unidade, visando, dessa forma, o trabalho interdisciplinar e atender a
diversidade presente na rotina escolar, além de otimizar tempos e espaços para
planejamento articulado de aulas diferenciadas e inovadoras ”.
Portanto, já existe uma temática e um calendário no qual essa formação deve
acontecer. Para a elaboração da metodologia, essas informações foram
fundamentais.
A duração do percurso formativo é de dois semestres. No Projeto, foi
considerado o ano de 2019.
Tabela 15 - Percurso Formativo

1º Semestre 2º Semestre
Formação dos Professores: Currículo. Elaboração coletiva do Currículo da
Formação dos Professores: Currículo Escola
da Cidade
4.1 Público Alvo

60
O público-alvo do Projeto são os professores que participam das reuniões

pedagógicas na escola (em jornada JEIF).
Infelizmente a Rede Municipal de São Paulo dá a opção ao profissional
participar das reuniões ou não; assim, os professores que acumulam cargos não
precisam estender-se mais tempo na instituição. No entanto percebe-se como
prejudicial ao desenvolvimento profissional do corpo docente da escola a ausência de
alguns professores, tendo como pauta de luta sindical que todos os professores
possam participar das reuniões, sem precisar acumular cargos para dobrar salários.
Essa reivindicação faz parte, inclusive, de uma luta histórica salarial para valorização
dos profissionais da educação, e garante aprimoramento da qualidade do ensino em
sala de aula.
4.2 Recursos
Os recursos necessários ao Projeto são os seguintes:
I. Sala de aula disponível nos dias e horários da formação, contendo estrutura

para debates, aulas expositivas, seminários, etc.
II. Lousa e data-show, como facilitadores da aprendizagem.
III. Cópias das bibliografias a serem estudadas (uma para cada professor);
IV. Cópias do Currículo da Cidade de São Paulo (pelo menos uma para cada
trio de professores);
4.3 Mapa de Ações
As estratégias de ação, por parte da Gestão da Unidade Educacional, serão as

seguintes:
1º Semestre de 2019
Ação I. Apresentação do título do PEA e de seu objetivo na primeira Reunião

Pedagógica do ano, seguida do incentivo à participação dos professores no que diz
respeito à sugestão de bibliografias para o estudo.
61
Ação II. Planejamento participativo: Apresentação da bibliografia e da

metodologia da condução dos encontros formativos no primeiro dia do PEA.
Considerar outras sugestões e colocações dos professores.
Ação III. Fases da Formação:
a) Fase A: Estudos sobre Currículo: Desenvolvimento do planejamento
educativo nas reuniões do PEA, conforme metodologia específica e referências
bibliográficas delimitadas coletivamente.
b) Fase B: Estudos sobre o Currículo da Cidade de São Paulo:
Desenvolvimento do planejamento educativo nas reuniões do PEA, conforme
metodologia específica e documento oficial da Prefeitura de São Paulo.
c) Fase C: Articulações críticas necessárias entre a bibliografia estudada na
Fase A e o documento oficial estudado na Fase B, conforme metodologia específica.
d) Fase D: Avaliação: Avaliação dos seguintes aspectos:
- Planejamento dos Encontros;
- Bibliografia sugerida/selecionada;
- Participações individuais e coletiva;
- Aprendizagens e Saberes: Sistematização.
2º Semestre de 2019
Ação IV. Elaboração do Currículo da Escola.
4.4 Cronograma I – Cronograma Geral
Tabela 16 - Cronograma Geral

Data Ação Objetivos
05/02/19 Ação I Reunião Pedagógica Apresentar ao corpo docente
o título e o objetivo do PEA;
Incentivar a participação
solicitando sugestões de
metodologia, de bibliografia e
de avaliação.
62
06/02/19 Ação II Planejamento Elaborar e sistematizar, junto

Participativo ao corpo docente, um
cronograma de formação, a
partir do Cronograma
sugerido pela própria gestão
educacional e das sugestões
trazidas pelos profissionais.
Datas dos Ação III Fase A: Estudos Debater, estudar, refletir,
meses de sobre Currículo sistematizar, discutir aspectos
Fevereiro da temática Currículo
e Março colocados pelos autores dos
textos selecionados.
Datas do Ação III Fase B: Estudos Compreender, descrever e
mês de sobre o Currículo da analisar as seções,
Abril Cidade de São Paulo características e
fundamentações do Currículo
da Cidade de São Paulo.
Datas do Ação III Fase C: Articulações Estabelecer relações entre os
mês de críticas estudos realizados sobre o
Maio Currículo e o Currículo da
Cidade de São Paulo
Datas do Ação III Fase D: Avaliação Avaliar, coletivamente, a
mês de formação realizada sobre a
Junho temática proposta.
4.5 Cronograma II – Cronograma de Formação (sugestão para Ação III)

63
Tabela 17 - Cronograma II
Procedimentos de
Fase Data Referencial Teórico
Ensino
A – Estudos 12/02 GIMENO SACRISTÁN, Roda de conversa,
sobre Currículo 2013b. debates, questões
13/02 MOREIRA e SILVA, 2002 problematizadoras
19/02 APPLE, 2002 coletivas e
20/02 ENGUITA, 2013 individuais, aulas
26/02 RODRÍGUEZ, 2013 expositivas-
27/02 TAPIAS, 2013 dialogadas,
seminários, leituras
05/03 RASCO e RECIO, 2013
coletivas, relações
06/03 LIMA, 2007
com a prática.
12/03 ARROYO, 2007
13/03 MOREIRA e CANDAU,
2007
19/03 GOMES, 2007
20/03 FERNANDES e
FREITAS, 2007
26/03 DOMINGO, 2013
27/03 Revisão dos textos
estudados
B – Estudos 02/04 Concepções e Conceitos
sobre o Currículo que embasam o
da Cidade de Currículo da Cidade (p.
São Paulo 16)
03/04 Matriz de Saberes (p. 29)
09/04 Matriz de Saberes (p. 29)
10/04 Ciclos de Aprendizagem
(p. 41)
16/04 Organização Geral do
Currículo da Cidade (p.
46)
64
17/04 Organização Geral do

Currículo da Cidade (p.
46)
23/04 Currículo da Cidade na
prática (p. 50)
24/04 Avaliação e
Aprendizagem (p. 54)
30/04 Revisão dos temas
estudados
C – Articulações 01/05 O conceito de currículo e Roda de conversa,
críticas o Currículo da Cidade de debates, questões
São Paulo (baseado em problematizadoras
GIMENO SACRISTÁN, coletivas e
2013b). individuais, aulas
07/05 Um currículo único para a expositivas-
cidade de São Paulo: é dialogadas,
possível? (baseado em seminários, leituras
APPLE, 2002) coletivas, relações
08/05 O poder em ação e o com a prática.
Currículo da Cidade de
São Paulo (baseado em
ENGUITA, 2013)
14/05 Currículo democrático e o
RODRÍGUEZ, 2013).
15/05 Diversidade e o Currículo
da Cidade de São Paulo
(baseado em TAPIAS,
2013 e em GOMES,
2007).
21/05 Novos espaços de
aprendizagem e o
65
RASCO e RECIO, 2013).
22/05 Currículo, conhecimento,
cultura e o Currículo da
(baseado em MOREIRA
e CANDAU, 2007)
28/05 Avaliação o Currículo da
(baseado em
FERNANDES e
FREITAS, 2007)
29/05 Revisão dos temas
estudados
D – Avaliação 04/06 Avaliação dos Os procedimentos
planejamentos dos relacionados à
encontros: metodologias, avaliação formativa
procedimentos, pressupõem tanto
sistematização. questões norteadoras
05/06 Avaliação dos individuais, nas quais
planejamentos dos o sujeito debruça-se
encontros: metodologias, em um momento de
procedimentos, reflexão e sistematiza
sistematização. o que lhe foi
11/06 Avaliação da bibliografia mobilizado, quanto
sugerida/selecionada. questões norteadoras
12/06 Avaliação da bibliografia coletivas, nas quais
sugerida/selecionada. os sujeitos têm a
18/06 Avaliação das oportunidade de
participações individuais debater, discutir e
e coletivas. concluir juntos suas
66
19/06 Avaliação das novas

participações individuais aprendizagens.
e coletivas.
25/06 Avaliação e
sistematização das
aprendizagens e saberes
sobre a temática.
26/06 Avaliação e
sistematização das
aprendizagens e saberes
sobre a temática.
Importa destacar as três obras selecionadas como sugestões de estudos para

a Fase A: Saberes e incertezas sobre o Currículo, 2013, organizado por José Gimeno
Sacristán; Currículo, Cultura e Sociedade, 2002, organizado por Antônio Flávio
Moreira e Tomaz Tadeu da Silva, e Indagações sobre o Currículo, 2007, organizado
por Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento, que
constituem-se como obras referenciais sobre o tema, essenciais para o estudo do
mesmo por profissionais da educação.
A Fase B, por sua vez, constitui-se em um desmembramento do documento em
temas, alguns deles repetidos nas datas por possuírem maior densidade e
complexidade teórica e por, talvez, ocuparem mais tempo que um encontro oferece.
Os procedimentos continuam os mesmos, por serem parte de uma metodologia de
ensino coerente com o propósito do Projeto.
A Fase C propõe o estabelecimento de relações entre alguns textos da Fase A
e algumas temáticas da Fase B. Exige-se, neste momento, novos esquemas de
interpretação dos sujeitos participantes, na medida em que precisam, além de retomar
os temas, articulá-los.
E, por fim, a Fase D pauta-se nas avaliações de vários aspectos dos encontros,
compreendendo avaliação como formativa e parte de um processo educativo, tão
importante quanto as outras fases planejadas do Projeto.
67
Lembra-se, aqui, que este cronograma é uma sugestão, e muito provavelmente

será reelaborado junto aos participantes, promovendo, assim, autonomia,
responsabilidade e participação dos mesmos em todo processo.
4.6 Cronograma III – Elaboração do Currículo da Escola (sugestão para Fase IV)
Depois de muito estudar a temática, no semestre seguinte, baseando-se nos

textos estudados, no Currículo da Cidade e nas articulações realizadas, os sujeitos
têm como responsabilidade agora produzir um Currículo da Escola, com coerente
fundamentação teórica e dialogando com as especificidades e necessidades da
comunidade e da instituição.
Para garantir a participação de todos no processo, ao mesmo tempo em que o
corpo docente deve liderar a elaboração principalmente por conta dos estudos do
semestre anterior, a Metodologia sugere o Cronograma III que, aos poucos, permite a
colaboração de outros sujeitos na construção deste instrumento. Logo, os dois
primeiros dias de Reunião – 06 e 07/08 – estarão disponíveis para mudanças
significativas no Planejamento e nas ações estratégicas que os professores julguem
importante realizar.
O resultado, o Currículo da Escola, será parte do Projeto Político-Pedagógico
da escola.
Tabela 18 - Cronograma III

Data Temas a serem desenvolvidos Participantes
06/08 Apresentação da Proposta. Equipe Gestora
Elaboração coletiva do Planejamento. Corpo Docente
07/08 Elaboração coletiva do Cronograma. Equipe Gestora
Corpo Docente
13/08 Concepção de currículo para a escola Equipe Gestora
Corpo Docente
14/08 Conceitos que embasam o Currículo da Equipe Gestora
Escola Corpo Docente
20/08 Matriz de Saberes que embasam o
Currículo da Escola.
68
21/08 Objetos de Conhecimento e Objetivos de Convidados:

Aprendizagem: Componente Curricular Comunidade e
Língua Portuguesa Estudantes
27/08 Objetos de Conhecimento e Objetivos de
Aprendizagem: Componente Curricular
Língua Portuguesa
Matemática
Matemática
Ciências Naturais
Ciências Naturais
Educação Física
Educação Física
Geografia
Geografia
Geografia
69

História
História
Língua Inglesa
Língua Inglesa
Arte
Arte
Tecnologias para Aprendizagem
Tecnologias para Aprendizagem
30/10 Planejamento de Projetos Interdisciplinares
05/11 Planejamento de Projetos Interdisciplinares
12/11 Avaliação e Análise dos Planejamentos
dos Componentes Curriculares
19/11 Avaliação e Análise das participações,
comprometimentos, responsabilidades.
26/11 Redação Final (construída coletivamente) Equipe Gestora
18É tradição na Rede Pública Municipal de São Paulo não ter expediente no dia 15 de outubro, em função do Dia
dos Professores.
70
Corpo Docente
A primeira seção do Currículo da Escola, conforme Cronograma III sugerido,

diz respeito à concepção de currículo que fundamentará o documento. Espera-se que
o Corpo Docente esteja com os saberes frescos na memória, e consiga, assim,
elaborar um texto coletivo coerente tanto com os referenciais teóricos estudados
quanto considerando aspectos importantes para a unidade educacional.
A partir desse momento, pode-se convidar mães, pais, familiares de estudantes
e os próprios estudantes para participar dos próximos encontros, que envolvem desde
os conceitos que embasarão esse documento, passando pelos objetos de
conhecimento e objetivos de aprendizagem de cada componente curricular, chegando
até a elaboração final que pode ser realizada pelos docentes na Sala de Informática
da Instituição, reunindo todas as contribuições.
Portanto, esse processo demanda uma metodologia ativa, na qual os
participantes devem ser instigados a falar, tendo suas falas e ideias expostas em papel
craft ou cartolina a cada encontro. É importante, também, que os professores estejam
“munidos” com as obras e teorias do Currículo, além dos cadernos do Currículo da
Cidade de São Paulo, para eventuais debates ou questionamentos políticos,
filosóficos, pedagógicos, ou mesmo relacionados à prática de ensino.
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema em questão – Currículo – infelizmente ainda é pouco investigado,

principalmente nos cursos de formação inicial de professores. Ainda é concebido de
forma superficial pelos profissionais da educação, não tendo suas especificidades
debatidas com a profundidade necessária, o que contribuiria certamente para o
aprimorando das práticas educativas nas escolas.
Em um momento do nosso país em que se percebe discussões acaloradas e,
muitas vezes, infundadas, sobre o que ensinar, por que ensinar, para quem ensinar,
esse tipo de debate no qual é possível recorrer a intelectuais da área e a pesquisas
sérias sobre o assunto torna-se cada vez mais essencial para quem quer discutir
educação.
Também se pretendeu, com este Projeto de Intervenção Pedagógica,
oportunizar aos professores encontros formativos, nos quais podem se aprofundar em
questões das teorias do currículo e/ou em temas apresentados no documento oficial,
que rege a educação pública da cidade. Quando, ainda, há a possibilidade de articular
teoria e documento, crescem as chances de refletir e olhar sua própria prática dentro
da sala de aula.
No fundo, como qualquer projeto de formação de professores, o que se objetiva
é aprimorar a qualidade de ensino da educação pública. Os professores são pontes
para uma educação mais significativa e para processos de ensino mais eficientes.
Sendo assim, têm como responsabilidade observar sua própria prática e debate-la
com colegas, evitando o senso comum e buscando indagações e respostas nas obras,
nos livros, nas pesquisas, nos artigos.
A gestão educacional, com suas inúmeras facetas, não pode abandonar os
aspectos políticos e pedagógicos, sobrepondo os administrativos e burocráticos. Este
trabalho nasce também com a intenção de dedicar-se à uma gestão para formação
de professores, cujo caminho conduz ao desenvolvimento de profissionais mais
autônomos e comprometidos com a qualidade dos processos de ensino que propõem
aos estudantes.
Além disso, tendo como intenção também elaborar um documento curricular
considerando o currículo oficial e as teorias sobre o tema de forma participativa e
coletiva, envolvendo todos os sujeitos da instituição no processo, o Projeto contribui
para a construção de uma gestão democrática e de um Projeto Político-Pedagógico
72
que pertença de fato aos gestores, docentes, pais, mães e responsáveis, e

estudantes.
Este trabalho, por sua condição, não permite maior aprofundamento teórico e
nem uma necessária avaliação crítica inclusive do documento em questão.
Pesquisadores interessados neste tipo de análise podem utilizar-se deste trabalho
como ponto de partida para outras monografias, dissertações, teses e pesquisas de
outras naturezas. Ainda há lacunas na produção acadêmica sobre o Currículo e
poucas pesquisas que se debruçam nas políticas curriculares municipais, estaduais e
federais. Está aí um campo de exploração que merece uma atenção por quem se
interesse pela área educacional.
73
REFERÊNCIAS
ACM SÃO PAULO. Como surgiu a ACM?,s/d. Disponível em: https://acmsaopaulo.

org.br/conheca-a-acm/. Acesso em: 17ago2018.
ALARCÃO, Isabel (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2001.
APPLE, Michael. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um

currículo nacional? In: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa e SILVA, Tomaz Tadeu da
(orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2002.
ARROYO, Miguel Gonzáles Arroyo. Indagações sobre Currículo: educandos e

educadores, seus direitos e o currículo. Organização do documento:
JeaneteBeauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília:
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SÃO PAULO. Portaria no. 901 de 24 de jan. de 2014. Dispõe sobre os Projetos
Especiais de Ação - PEA. São Paulo/SP, nov. 2014c.
SÃO PAULO. Portaria no. 1.084 de 31 de jan. de 2014. Institui o Projeto de “Apoio
Pedagógico Complementar – Recuperação” nas Escolas Municipais de Ensino
Fundamental, de Educação Bilíngue para Surdos e de Ensino Fundamental e
Médio da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências. São Paulo/SP,
nov. 2014d.
SÃO PAULO. Portaria no. 7.655 de 17 de fev. de 2015. Dispõe sobre a
organização das Salas de Leitura, Espaços de Leitura e Núcleos de Leitura na
Rede Municipal de Ensino e dá outras providências. São Paulo/SP, fev. 2015a.
SÃO PAULO. Portaria no. 7.656 de 17 de fev. de 2015. Dispõe sobre a

organização dos laboratórios de informática educativa nas unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências. São
Paulo/SP, fev. 2015b.
SÃO PAULO. Portaria no. 8.764 de 23 de dez. de 2016. Regulamenta o Decreto

no. 57.379/2016 – Institui no Sistema Municipal de Ensino a política paulistana
de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo/SP,
dez. 2016.
77
SÃO PAULO. Portaria no. 8.945 de 30 de nov. de 2017. Dispõe sobre a

organização das unidades de Educação Infantil, de Ensino Fundamental e
Médio e dos Centros Educacionais Unificados da RME para o ano de 2018. São
Paulo/SP, nov. 2017a.
SÃO PAULO. Portaria no. 9.067 de 07 de dez. de 2017. Dispõe sobre a

organização das unidades de Educação Infantil, de Ensino Fundamental e
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ANEXO 1 – CARTA DE ANUÊNCIA

Gestão Educacional e Formação de Professores - Angela Leite

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ – UNIFEI

ANGELA HELENA RODRIGUES LEITE

GESTÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL

São José dos Campos – SP

ANGELA HELENA RODRIGUES LEITE

GESTÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL

Projeto Intervenção Pedagógica (PIP) submetida

Orientadora: Profa. Ms. Giselle Amaral Abreu

São José dos Campos – SP

ANGELA HELENA RODRIGUES LEITE

GESTÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL

Projeto Intervenção Pedagógica (PIP) aprovado por banca examinadora em

São José dos Campos – SP

Considerando que o Currículo ainda é uma área na qual se percebe ausência de

Palavras-Chave: Gestão democrática. Formação de professores. Currículo.

Tabela 1 – Avaliações da Escola Pesquisada ...................................................... 20

Figura 1 – Matriz de Saberes .............................................................................. 52

O trabalho aqui exposto constitui-se em um Projeto de Intervenção Pedagógica

O tópico 4, Metodologia, expõe os aspectos metodológicos que subsidiam o

Com o objetivo de apresentar ao leitor a unidade educacional selecionada para

ler por indicação de um professor, dentre os lugares escolhidos estão a leitura em

outras necessidades básicas. Os problemas de saúde são encaminhados aos Postos

realizar um combinado com os pais sobre os horários do projeto com a instituição de

A escola, a partir deste ano, está em fase de implementação do novo Currículo

- Ciclo Autoral, que compreende os sétimos, oitavos e nonos anos e espera

A avaliação do Ensino Fundamental busca ser contínua e processual,

Tabela 10 – Avaliações da Escola Pesquisada

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA U.E.- 1º ao 5º Ano: Fevereiro

Em relação às Metas de Aprendizagem, a Equipe Gestora afirma que são

A avaliação de competência deve considerar o aproveitamento global do aluno,

Tabela 11 – Metas projetadas e IDEB observado

A escola também possui os registros das retenções e evasões desde o ano de

Tabela 12 – Alunos Retidos

Tabela 13 - Alunos Evadidos

A respeito dos procedimentos de ensino elencados pela unidade escolar no

b) Aproveitar as horas de Jornada Especial Integral de Formação (JEIF 10) para

II. Reposição de Aulas

a) Levantamento do número de aulas a serem repostas nos diversos

d) Os espaços físicos utilizados serão organizados de acordo com os planos

III. Recuperação Paralela

O Projeto de Recuperação Paralela (PRP14) visa aprimorar os processos de

IV. Apoio à frequência dos alunos

Para fins de acompanhamento e apoio à frequência dos educandos, a escola

14 SÃO PAULO, 2014d.

15 SÃO PAULO, s/d.

encaminhadas à Coordenação Pedagógica, que verificará a possibilidade de

16 Trecho retirado ipsis litteris do Projeto Político Pedagógico da Unidade Educacional.

- Atendimento Administrativo: Secretaria com atendimento ininterrupto das

Também, segundo a Direção, há a participação regular do PAAI do CEFAI da

- Acompanhamento junto aos professores das aprendizagens dos alunos

Outra questão que foi sinalizada no Projeto Político Pedagógico, e que se

Considerando que esta investigação se constitui em um Projeto de Intervenção

- Realizar um Plano de Formação Pedagógica a todos os professores da

As mudanças sociais do final do século XX, mais especificamente dos anos 80

Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

Bordignon e Gracindo afirmam que

[...] a gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças

E como fica o papel do gestor democrático?

Ser gestor nada mais é que um gerador de ideias, pensamentos, orientador

Nos processos de descentralização dos planejamentos e ações pedagógicas e