UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

PROGRAMA DE DESARROLLO
PROFESIONAL DEL EDUCADOR

Mg. José Luis Casas Lazo

Mg. Priscila Estelita Luján Vera

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 PIURA – PERÚ

2017
INDICE

Pág.
INTRODUCCIÓN 3
UNIDAD I: PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
- Psicología 5
- ¿Qué es el aprendizaje? 6
- Tipos de aprendizaje 7
- Características del aprendizaje 9
- Teoría conductista 10
- Aprendizaje desde la perspectiva de Pavlov 11
- Condicionamiento Operante 19
- Aprendizaje instrumental 22
- Términos 25
- Evaluación de la Primera Unidad 28

UNIDAD II
- La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky 30
- La Metáfora del Anadamiaje 31
- Teoría de la Gestalt 33
- Principios de la Teoría de la Gestalt 34
- Teoría de la Gestalt y la resolución de problemas 36
- Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento 38
- Modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo 41
- Condiciones del Aprendizaje por Descubrimiento 44
- Aprendizaje Significativo 56
- Teoría del Aprendizaje centrada en el alumno 59
- Conclusiones 63
- Evaluación de la Segunda Unidad 64

BIBLIOGRAFÍA 65

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 INTRODUCCIÓN
La difícil situación que atraviesa la educación en nuestro país, involucra
un reto para encontrar alternativas que contribuyan en la solución de dicho
problema, y por ello queremos aportar con una herramienta que podría
constituirse en un material de aporte o de apoyo en la búsqueda del
conocimiento para empezar en la trasformación de esta realidad. Los
conocimientos acerca del aprendizaje que podamos consultar en este
módulo nos ayuden a reflexionar y accionar para aportar en el gran cambio
que necesita nuestra sociedad.
Todos los que compartimos esta labor estamos de una o de otra manera
involucrados en el proceso educativo de nuestro país. Las acciones que
podamos realizar y la información que pongamos al alcance de los que
necesitan para lograr sus aprendizajes más la valoración de los mismos,
contribuirá a la formación profesional y mejoramiento de nuestra realidad.
Para ello es importante tener claro “que voy a enseñar, como enseñar y
cuando enseñar”.
El momento en que vivimos nos exige tener en cuenta el proceso de
mejoramiento de la calidad educativa con el compromiso y la participación
de todos nosotros y a si dejar lo antiguo e innovar en la pedagogía,
logrando una transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
con la participación y protagonismo activo de los alumnos.
El presente modulo consta de dos unidades didácticas de conocimiento y
comprobación de saberes, en cuanto a las teorías psicológicas sobre el
aprendizaje, la primera unidad relacionado a las teorías conductistas y la
segunda unidad relacionado a las teorías contemporáneas en proceso de
mejoramiento de la educación de los seres humanos.

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I PRIMERA UNIDAD

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 PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

PSICOLOGIA
La psicología nació como la capacidad del hombre para reflexionar sobre
su conducta y su experiencia; no obstante, esta disciplina adquirió su
carácter científico hace apenas un siglo. Generalmente se acepta que su
fecha de nacimiento como ciencia experimental es 1879 año en que
Wilhelm Wundt estableció un laboratorio en la universidad de Leipzig
Alemania.
La psicología puede definirse como el estudio científico de la conducta y
de sus causas. Siempre se ha discutido la acepción exacta del término
conducta. Algunos psicólogos insisten en que únicamente deben estudiarse
las acciones observables que pueden medirse objetivamente. Otros
sostienen que fenómenos internos e inobservables (pensamientos,
imágenes y sentimientos) son conductas que pueden estudiarse
científicamente aun cuando no se observan directamente.
La psicología se relaciona prácticamente con todos los aspectos de la
existencia humana.
Rama de la psicología
Según se aprecia en la lista de preguntas, los temas de la psicología son
muy amplios. Ningún psicólogo puede llegar a dominar todos los aspectos
del comportamiento. De ahí que los psicólogos opten por especializarse en
sus intereses profesionales y en su actividad. Una de las ramas es pues la
Psicología aprendizaje.
Los primeros trabajos realizados por los psicólogos experimentales, se
referían a problemas cotidianos, pero tenían que ver con distintas
instancias del aprendizaje: como se afianzaban los hábitos, como
respondían a situaciones nuevas, como eran más probable que se reiterara
una respuesta, etc. El enfoque conductista, es el que más se ha ocupado de
las formas elementales del aprendizaje, existen dos tipos de
condicionamiento: el condicionamiento clásico y el instrumental y el
instrumental u operante.

¿QUE ES EL APRENDIZAJE?
Lo definimos como un cambio en la conducta potencial debido a la
experiencia.
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La definición más extendida y aceptada de aprendizaje es la formulada por
Hilgard y Marquis, que lo conciben como un cambio relativamente
permanente de la conducta, que tiene lugar como resultado de la
experiencia.
La mayor parte de las actividades que ejecuta el hombre son aprendidas.
Al nacer posee unos pocos reflejos, como el de succión, que le permitan
ejecutar las conductas precisas para su supervivencia. La acción del medio,
de las personas que le rodean, van modelando las actividades del sujeto en
un sentido adaptativo, es decir, de acuerdo con las exigencias que en el
entorno físico y social le plante en cada momento y a las que tiene que
responder de forma adecuada. Pero si bien el influjo externo es poderoso
e imprescindible, no menos importancia posee las capacidades del propio
individuo, que es en definitiva quien aprende.
El aprendizaje es el producto de los intentos realizados por el hombre para
enfrentar y satisfacer sus necesidades. Consiste en cambios que se efectúan
en el sistema nervioso a consecuencia de hacer ciertas cosas con las que
se obtiene determinados resultados.
Las acciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que
provocan estímulos en el cerebro que los refuerzan, positiva o
negativamente, convirtiéndolas en estructuras cognoscitivas; es decir
conocimientos que se emplearán a partir de ese momento en los procesos
del pensamiento y que, llegado el caso, podrán ser relacionados con nuevas
situaciones. Esto último que implica la capacidad de sacar conclusiones a
partir de lo observado, se conoce como conceptualización. En la medida
que las conceptualizaciones efectivas y cognoscitivas se combinen, se
formara un individuo creativo y autodirigido, capaz de generar ideas. Pero
todo no es tan simple. Son muchos los factores que deben tomarse en
cuenta para el aprendizaje: el desarrollo de la percepción, la interrelación
entre los distintos sistemas sensoriales, el impacto de los defectos
sensoriales en el rendimiento escolar, la inteligencia y la influencia del
medio y la herencia, y el desarrollo intelectual y afectivo.
Tipos de aprendizaje
Aprendizaje repetitivo: o memorístico: se produce cuando el alumno
memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.

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Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos, dotándolos así de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo
para manifestarlo.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y
deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen cinco
tipos de aprendizaje:
Aprendizaje de mantenimiento: descrito por THOMAS KUHN cuyo
objeto es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer
frente a situaciones conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador: es aquel que puede soportar cambios, renovación,
reestructuración y reformulación de problemas. Propone nuevos valores
en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual: las personas que utilizan el sistema de representación
visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como
imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la
persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en
el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Así mismo, esta forma de
proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente. Se da al observar el comportamiento de otra persona,
llamada "modelo".
Aprendizaje auditivo: una persona auditiva es capaz de aprovechar al
máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje.
El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las
personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a
las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.
Aprendizaje kinestesico: las personas con sistemas de representación
kinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación.
Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación.
Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden
importancia al orden de las cosas. Las personas kinestésicas se muestran
relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo
utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar
a la acción.

Características del aprendizaje

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Podemos reconocer en el aprendizaje las siguientes características:
El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un
sujeto dispuesto a conocerlo, motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que
participe activamente en la incorporación del contenido, pues nadie puede
aprender si no lo desea.
Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer,
observarlo, analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones
óptimas del entorno (que no exista un alto nivel de ruido o factores
distractivos, por ejemplo).
Necesita de tiempo suficiente según cada conocimiento.
El nuevo conocimiento será mejor aprendido si se respetan los estilos
cognitivos de quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las
inteligencias múltiples y las características de lo que se desea aprender, ya
que no se aplicarán las mismas estrategias para aprender a andar en
bicicleta, para aprender a sumar, para aprender un hecho histórico o para
ubicarse geográficamente.
Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando
al aprendiente y brindándole las herramientas necesarias, para que luego
pueda realizar un aprendizaje autónomo.
Significa la integración de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o
procedimental) en la estructura cognitiva.
Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros
conocimientos previos para que se logre un aprendizaje significativo.
El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo
y es susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolución de
situaciones problemáticas, iguales, similares o diferentes a las que
motivaron el aprendizaje.
El que aprende debe ser capaz de juzgar cuánto aprendió o no aprendió
(metacognición) para saber si debe seguir en la construcción del
conocimiento o éste ya se ha arraigado en forma suficiente.

TEORIA CONDUCTISTA
También llamada teoría mecanicista o teoría del aprendizaje. Sus máximos
representantes son:
Ivan Pavlov, jhon Watson, B.F. Skinner, D. Baer, S.Bijou y A Bandura,
entre otros.
La teoría conductista pone énfasis en la conducta manifiesta más que en la
resolución de problemas a través del pensamiento como lo hace Piaget. En
los deseos o fantasías inconscientes, como lo hace Freud. Asume que los
cambios que se producen en el desarrollo son funcionales y progresivos en
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las distintas maneras de interactuar con el medio, el factor causal relevante
en el ambiente y los procesos de aprendizaje en vez de la madurez
biológica misma.
Esta teoría ve el cambio como cuantitativo (cambio en la cantidad más que
en la calidad) y el desarrollo como si fuera continuo (lo cual permite la
predicción de conductas posteriores a las actuales). Por tanto no describen
las etapas del desarrollo, concentrándose más bien en el desarrollo de
comportamientos que pueden ser directamente observados y medidos,
tales como los comportamientos agresivos, del lenguaje y las respuestas
motoras. De igual manera, utiliza las mismas leyes del aprendizaje
(clásico, operante y observacional) para explicar los cambios
comportamentales que ocurren en todas edades de las personas. En la
actualidad, se reconoce dos orientaciones en los planteamientos de la teoría
del aprendizaje: la teoría tradicional del aprendizaje y la teoría del
aprendizaje social. (Bee y Mitchell, 1987; papalia y Olds, 1993).

APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV

ANTECEDENTES
El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento
Pavloviano y condicionamiento respondiente, es un tipo de aprendizaje
asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pavlov, el interés
inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros
y le valió un premio Novel (1904). En el proceso diseñó el esquema del
condicionamiento clásico a partir de sus observaciones.
El condicionamiento clásico fue descubierto casi accidentalmente por Iván
PetrovichPavlov (1849-1936) un fisiólogo ruso que estaba estudiando los
procesos digestivos. Realizó hallazgos muy importantes en el campo del
aprendizaje.

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Para examinar la salivación de los perros como parte de su investigación,
sobre la digestión, creó un ambiente experimental que le permitía tomar y
medir muestras de la saliva de un perro. Un sujetador evitaba que el animal
se moviese; un tubo introducido en las glándulas salivales le permitía
medir con precisión la cantidad de saliva secretada. Para esto, Pavlov
colocó varias veces alimento en el hocico del perro y luego midió la
respuesta de salivar que se producía espontáneamente.
Pavlov empezó a advertir, tras repetidas pruebas, que los perros
empezaban a salivar antes de colocarle el alimento en el hocico; bastaba
escuchar los pasos del experimentador para que se iniciase la salivación.
De esta manera, Pavlov empezó a estudiar este proceso de sustitución de
estímulos dando lugar al descubrimiento del Condicionamiento Clásico´.
Se percató que, si un estímulo, que normalmente no causaba salivación
(por ejemplo el sonido de una campana) era presentado varias veces a los
perros antes de darles en el hocico una pequeña cantidad de carne en
polvo, luego bastaba el simple sonido de la campana para que los perros
empezaran a salivar.
En términos generales, el condicionamiento clásico consiste en aprender a
transferir una respuesta natural de un estímulo a otro, antes neutral.

DEFINICIÓN
Es un proceso en el cual un estímulo, inicialmente neutro, al asociarse
varias veces con un estímulo provocador de respuestas lo va a sustituir en
la provocación de dichas respuestas.
Si asociamos la presencia de un gato con un ruido fuerte que le genera
miedo y llanto a un infante, finalmente la sola presencia del gato producirá
en él, el mismo efecto.

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El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido
durante más años y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en
los nuevos paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo
mecánico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos
programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la
descomposición de la información en unidades, el diseño de actividades
que requieren una respuesta y la planificación del refuerzo.

ELEMENTOS

1. Estímulo Incondicionado (EI)

Es un estímulo que, de forma natural, es capaz de producir

automáticamente una respuesta no aprendida.
Ejemplo: comida en la boca.

2. Estímulo Neutro (EN)

Como su nombre lo indica, no produce una respuesta incondicionada, es

un estímulo cualquiera.
Ejemplo: En el caso de un perro, el sonido de la campana no le produce
absolutamente ninguna salivación, sólo le llama la atención (lo que se
conoce como respuesta de orientación), entonces, el sonido de la campana,
al comienzo, es un estímulo neutro.

3. Respuesta Incondicionada (RI)

Es una respuesta no aprendida que es provocada por un estímulo

incondicionado.

Ejemplo: Salivar cuando se tiene la comida en la boca

4. Respuesta Condicionada (RC)

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Es una respuesta aprendida que se va a producir ante un estímulo
condicionado.

Ejemplo: La respuesta de salivación que se da ante el sonido de la

campana

5. Estímulo Condicionado (EC)

Es un estímulo inicialmente neutro y que apareado con el estímulo

incondicionado producirá una respuesta.

Ejemplo: El sonido de la campana que previamente se asoció con la

comida, ahora provoca salivación

PROCESO
Existe cierto evento natural llamado Estímulo Incondicionado (EI), el cual
produce una respuesta refleja no aprendida denominada Respuesta
Incondicionada (RI)
Ejemplo: EI (comida) RI (salivación)

Existe otro tipo de estímulo llamado neutro (EN), el cual sólo provoca una
reacción denominada respuesta de orientación (RO).

Ejemplo: EN (sonido de la campana)

RO (el perro se orienta hacia la fuente de sonido)
Pavlov sostiene que, asociando un Estímulo Neutro con un estímulo
Incondicionado, repetidas veces, se genera un nuevo evento llamado
Estímulo Condicionado (EC) el cual provoca una Respuesta Condicionada
(RC).
Ante esta explicación teórica puede surgir la pregunta: ¿sólo los animales
aprenden de esa manera? Pues no. Nosotros, cuando éramos pequeños
teníamos miedo de ir al médico, porque cada vez que íbamos nos
pinchaban con la aguja de la jeringa, ¿cómo aprendimos ese miedo?,
podemos intentar aislar cada uno de los elementos de ese aprendizaje.
Entonces surge la evidencia de que también nosotros aprendemos por
Condicionamiento Clásico (por ejemplo: temores, fobias, etc.). En sus

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investigaciones, Iván Pavlov dio cuenta de la presencia de dos fenómenos
después de haber ocurrido el condicionamiento clásico. Los cuales son:
La extinción
Se produce cuando desaparece o se debilita la Respuesta Condicionada
(salivación) por la presentación repetida del Estímulo Condicionado
(sonido de la campana), sin asociarlo con el Estímulo Incondicionado
(alimento).
Volviendo a los perros de Pavlov, (Qué ocurre cuando el perro ha
aprendido a salivar cuando escucha el sonido de la campana pero luego de
oír varias veces ese sonido no obtiene comida? Su reacción a la campana
(la cantidad de salivación) disminuirá poco a poco hasta que el perro ya no
salive cuando la escuche. A este proceso se le llama extinción. Si el
Estímulo Condicionado (la campana) aparece sólo con tanta frecuencia
que el sujeto deja de asociarlo con el Estímulo Incondicionado (la comida)
y cesa de emitir la Respuesta Condicionada (salivación), la extinción se ha
presentado.
Una vez extinguida la respuesta, ¿se ha perdido definitivamente el
aprendizaje? Pavlov amaestró a sus perros para salivar cuando oyesen la
campana y luego hizo que el aprendizaje se extinguiera.
Ejemplo: La salivación “disminuye progresivamente si sólo nos
mencionan la palabra cebiche” sin la presencia del alimento.
Recuperación Espontánea
Se produce luego de la extinción. Es la reaparición de la respuesta
condicionada ante el Estímulo Condicionado.
A los pocos días los mismos perros fueron llevados de nuevo al
laboratorio. Tan pronto escucharon la campana, su boca empezó a salivar.
La respuesta que había sido adquirida y luego extinguida reapareció de
manera espontánea, sin adiestramiento ulterior. Este fenómeno se
denomina recuperación espontánea. La respuesta de los animales tenía
apenas la mitad de la fuerza que había poseído antes de la extinción, pero
la recuperación espontánea si indica que el aprendizaje no se pierde para
siempre.
Ejemplo: El caso de un gato que disminuye su salivación por la
presentación repetida del sonido de cubiertos o platos sin comida.
Sin embargo, después de unas horas, ante, el sonido de cubiertos o platos
se produce nuevamente la salivación.
Para entender la recuperación espontánea hemos de observar más
detenidamente lo que ocurre en la extinción. Comencemos con un perro
que ha aprendido determinada respuesta, como salivar cuando oye una
campana. Si la campana suena una y otra vez pero sin que aparezca
comida, se extingue la respuesta condicionada, es decir, la boca del animal
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ya no saliva al escucharse el sonido de la campana. Sin embargo, no
estamos simplemente enseñando este comportamiento adquirido y luego
eliminándolo, la extinción es el resultado del nuevo aprendizaje, que
funciona en dirección contraria al original. Cuando el animal deja de
producir la respuesta condicionada, se completa la extinción.
Generalización y Discriminación
Ciertas situaciones u objetos pueden parecerse entre sí lo bastante para que
el sujeto reaccione ante uno de ellos como ha aprendido a hacerlo frente al
otro. Pavlov notó que, después de que sus perros habían sido
condicionados a salivar cuando oían una campana, su boca salivaba con
frecuencia al escuchar un zumbador o el golpeteo de un metrónomo. Su
respuesta condicionada había sido generalizada a otros ruidos que se
parecían al de la campana. Se da el nombre de generalización de estímulos
al hecho de reaccionar ante un estímulo similar a aquel cual se ha
aprendido a reaccionar.
También es posible adiestrar a los animales y a los seres humanos para que
no generalicen, sino para que emitan una respuesta aprendida
exclusivamente ante un objeto o evento específico. A este proceso se le da
el nombre de discriminación de estímulos, y en efecto es inverso de la
generalización. Cuando hay varios objetos, y sólo a uno de ellos le sigue
un estímulo incondicionado, con el tiempo el sujeto aprenderá a responder
sólo a ese estímulo y a inhibir la respuesta en presencia de otros.
El aprendizaje discriminativo es sumamente importante en la vida diaria.
Según señalamos con anterioridad, la mayor parte de los niños temen a los
ruidos fuertes. Como el trueno no puede dañarlos, convendría que los niños
aprendiesen a no tener miedo al oírlo. No todos los hongos son
comestibles, ni todos los extraños son amistosos. Así pues, la
discriminación es una de las partes más importantes del aprendizaje.
Por ejemplo, una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la
mordió, puede generalizar su aprendizaje y temor a todos los perros incluso
a los inofensivos. Por el contrario, existe otro proceso, el de
discriminación, donde la persona aprende a responder sólo al estímulo
condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos; así, aprende
a no responder a estímulos parecidos al estímulo condicionado. Usando el
mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerles a otros
perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de
ser todos perros.
Hoy en día, se considera que el condicionamiento clásico es por lo menos
una de la manera en que los animales y las personas aprenden. En su mayor
parte, las investigaciones actuales sobre condicionamiento clásico tienen
por objeto analizar los cambios físicos que ocurren en el sistema nervioso
del sujeto durante el condicionamiento. Algunas de estas investigaciones
se centran en ratas y animales inferiores, como insectos y moluscos, pues

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poseen sistemas nerviosos más simples. En estos sencillos animales se han
demostrado algunas formas muy complejas de aprendizaje entre ellas, el
condicionamiento de orden superior, la extinción y la recuperación
espontánea, y la generalización y discriminación de estímulos y se han
analizado sus efectos neurobiológicos (Hawkins & Kandel, 1984). Sin
embargo, el condicionamiento clásico no es la única manera en que se
puede dar el aprendizaje.
Condicionamiento de Orden Superior
Una vez que el sujeto ha aprendido a dar una respuesta condicionada en
presencia de un estímulo condicionado, es posible basarse en ese
aprendizaje para lograr nuevos tipos de aprendizaje. Por ejemplo, luego
que sus perros habían aprendido a salivar cuando escuchaban una
campana. Pavlov pudo utilizar la campana (sin alimento) para enseñarles
a salivar cuando vieran un cuadrado negro. Pero esta vez, en vez de
presentarles el cuadrado luego darles comida, les mostró el cuadrado
apareado con la campana. Los perros terminaron aprendiendo a salivar al
ver el cuadrado. La campana se utilizó como estímulo incondicionado y el
cuadrado negro sirvió de estímulo condicionado. A este procedimiento se
le denomina condicionamiento de orden superior, no porque sea más
complejo ni porque suponga nuevos principios.
Condicionamiento Operante

Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990),

fue un psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Aunque un gran
número de autores podrían consignarse bajo la etiqueta de conductismo,
sin lugar a dudas, la mayor influencia ejercida en el campo educativo fue
la de Skinner, quien fue formulador del condicionamiento operante y la
enseñanza programada. Dentro de la teoría de Skinner todas las personas
“operan” de forma activa en su entorno. Estos actos deliberados se
denominan operantes.
El proceso de aprendizaje implicado en la conducta operante se conoce
como condicionamiento operante, porque aprendemos a comportarnos de
ciertas formas conforme operamos sobre el ambiente. La conducta, como
respuesta o acción, es solo una palabra que sirve para describir lo que un
individuo hace en una situación específica. Se habla de una conducta
formada por dos grandes influencias:

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Ambientales: Antecedentes, que son aquellas que preceden y las que
siguen sus Consecuencias. Este conductista postula una teoría de la
conducta, denominada: condicionamiento operante de Skinner que afirma:
“Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que incrementa la
posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador. "Las
acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen
tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es
negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior".
En palabras de Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la conducta que
sea recompensante o, para decirlo más técnicamente, reforzante, aumenta
la probabilidad de nuevas respuestas". A este proceso lo denomino
Reforzamiento: Se define como el uso de consecuencia para fomentar una
conducta. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece la
conducta que le sigue. Así por definición, las conductas reforzadas
incrementan su frecuencia o duración. Siempre que vea que una conducta
persiste o se incrementa con el paso del tiempo, podría suponer que las
consecuencias de tal conducta son reforzantes para ese individuo
(Landrum y Kauffman, 2006). El proceso del reforzamiento se representa
de la siguiente forma: CONSECUENCIA EFECTO Conducta Reforzador
Conducta fortalecida o repetida Los reforzadores son actividades
preferidas o que satisfacen las necesidades, mientras que otros consideran
que los reforzadores reducen la tensión o estimulan la región del cerebro
(Ranchil, 1991). Existen dos tipos de reforzamiento
1. Reforzamiento Positivo: ocurre cuando la conducta produce la
presencia de un nuevo estímulo. Algunos ejemplos incluyen el picoteó de
una paloma sobre el botón rojo para conseguir el alimento, el uso de un
atuendo nuevo para generar abundantes elogios, o dejarse caer de la silla
para provocar ovaciones y risa entre los compañeros de clase.
2. Reforzamiento Negativo: Cuando la consecuencia que fortalece la
conducta es la desaparición (eliminación) de un estímulo. Si un acto
especifico conduce a la evitación o al escape de una situación aversiva, es
probable que el acto se repita en una situación similar. El carácter negativo
de esta forma de reforzamiento no implica que la conducta reforzada sea
necesariamente negativa. El significado se acerca más al de los números
negativos, es decir algo se resta.
3. Castigo: El proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre
implica fortalecer una conducta. Por otro lado, el castigo implica disminuir
o suprimir conductas. Una conducta a la cual le sigue un castigo tiene
menores probabilidades de repetirse en situaciones similares en el futuro.
De nueva cuenta, es el efecto lo que define a una consecuencia como
castigo, distintas personas tienen diferentes percepciones de lo que
significa un castigo. Para un estudiante el hecho de ser suspendido de la
escuela quizá represente un castigo, en tanto que para otro podría no tener
la menor importancia. El proceso de castigo se presenta:

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CONSECUENCIA EFECTO Conducta Castigo Conducta debilitada o
disminuida Al igual que el reforzamiento, el castigo tiene dos formas: La
primera se conoce como castigo por representación o denominado castigo
positivo. Este consiste cuando la aparición de un estímulo después de la
conducta suprime o disminuye tal conducta.
Por ejemplo cuando los docentes reprenden al estudiante al asignar un
trabajo adicional, y les piden que corran vueltas adicionales en el patio de
juegos, etc. De esta manera se utiliza el castigo por representación. El otro
tipo es el castigo por omisión, que implica la eliminación de un estímulo.
Es la disminución de las probabilidades de que una conducta se vuelva a
presentar, al retirar un estímulo agradable después de que se presenta la
conducta.
Aplicación De La Teoría Del Condicionamiento Operante Al Campo
De La Educación: Algunos aspectos a nivel educativo que han tomado
referentes de esta teoría del condicionamiento operante de Skinner. Se
reconoce que el conductismo aplicado a la educación, ha constituido una
sólida tradición dentro de la Psicología Educacional, iniciado por los
primeros escritos de Skinner al respecto (Skinner, 1954 cita por Cruz,
1986; v. Skinner, 1970), y alcanzando su auge desde finales de la década
de los cincuenta hasta principios
TIPOS DE CONSECUENCIAS PARA REFLEXIONAR: Recuerde a
algunos de los profesores que haya tenido y que utilizaron recompensas o
castigos. Intente recordar distintas clases de recompensas.
Identifíquelas y observe en cuál de los siguientes grupos de recompensas
hace parte. RECOMPENSAS CONCRETAS: Estampas, golosinas,
premios, certificados, diplomas. RECOMPENSAS DE ACTIVIDADES:
Tiempo libre, rompecabezas, lectura libre RECOMPENSAS
SOCIALES: elogios, reconocimientos. ¿Y los castigos? PÉRDIDA DE
PRIVILEGIOS (no sentarse donde se deseaba, ni trabajar con los amigos.
MULTAS: pérdida de puntos, de calificaciones, de dinero Trabajo
adicional: tarea en casa, abdominales, lagartijas. 69 de los años sesenta
(Bijou, 1978)25 . Algunos aspectos del proceso de aprendizaje en la cual
se han visto reflejada la teoría de Skinner son los siguientes:

Aprendizaje instrumental

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THORNDIKE
Mientras que en el condicionamiento pavloviano implica el aprendizaje
del estímulo, el condicionamiento instrumental concierne al aprendizaje
de la respuesta.
Aprendemos a jugar, manipular objetos y utilizar herramientas. Pero esta
forma de aprendizaje constituye el núcleo de casi toda nuestra conducta,
hasta la acción más sutil. Por ejemplo, la mayoría de nosotros dice por
favor y gracias; tenemos modales bastante aceptables: conducimos con un
nivel adecuado de cortesía; y hacemos favores a nuestros amigos y
familiares.
La lista es prácticamente interminable. Estos comportamientos no son
innatos sino más bien aprendidos porque, de niños, se nos ha estimulado y
recompensado cuando nos comportamos de este modo.
Durante toda la historia de investigación del aprendizaje, los teóricos han
sostenido que el condicionamiento instrumental es una forma particular de
aprendizaje distinta del condicionamiento Pavloviano, la idea esencial es
la siguiente: El cerebro está interconectado para poder hacer muchas cosas:
recibe información visual y auditiva; controla los diversos órganos del
cuerpo; contiene en cierto modo los recuerdos del individuo.
Por tanto, las leyes que controlan el aprendizaje instrumental serian, al
menos en cierta medida diferente de aquellas que rigen el
condicionamiento Pavloviano.
La postura alternativa es que el condicionamiento instrumental y el
Pavloviano no son procesos de aprendizaje con un único conjunto de
reglas, pero que se manifiesta de modos diferentes.
Recordemos el ejemplo cotidiano del condicionamiento Pavloviano. Un
perro menea la cola y saliva (RC) esperando ser alimentado (EI) cuando
su dueño abre, una lata de comida, (EC). El EC (el dueño abriendo una lata
de comida para perros), tiene un significado o poder especial porque está
asociado con EI (la alimentación subsiguiente). Por el contrario,
supongamos que enseñamos al nuestro a dar la pata. A diferencia de la
salivación, es muy poco probable que un perro de la pata a las personas
por instinto: deben aprender a hacerlo, por lo general, uno toma la pata del

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perro, la estrecha enérgicamente y recompensa entonces al perro con
abrazos, caricias y tal vez comida. Si el propio perro responde aunque sea
en parte, uno le coge la pata, y continúa recompensándole por realizar un
buen intento. Finamente, el perro no solo levanta la pata por sí mismo, sino
que, de hecho la dirige hacia el preparador de modo que la ofrece. Lo que
ha ocurrido es el condicionamiento de una simple reacción motora por
medio de un complicado proceso que comporta recompensas.
Esta es la esencia del condicionamiento instrumental. Del mismo modo
que un animal puede aprender la significación de un estímulo
(condicionamiento Pavloviano), puede aprender también la significación
de su propia conducta (aprendizaje instrumental). Los detalles sobre cómo
opera el aprendizaje instrumental, y las leyes que lo rigen son interesantes
y complejas.
Los orígenes del condicionamiento instrumental están estrechamente
relacionados con el psicólogo estadounidense Edward Thorndike. Su
investigación no era realmente novedosa o única, porque los domadores
de animales habían utilizado procedimientos similares durante siglos. Sin
embargo, Thorndike investigo estos procedimientos de adiestramiento de
modo sistemático y detallado, de forma que las conclusiones que obtuvo
acerca del proceso de aprendizaje y la teoría del desarrollo partiendo de
sus observaciones constituyeron importantes aportaciones a la ciencia del
aprendizaje. En una mirada retrospectiva Thorndike no fue innovador
porque descubriera una nueva forma de aprendizaje o un nuevo
procedimiento de aprendizaje, sino porque sus experimentos
proporcionaron un marco amplio y sistemático para investigar el proceso
de aprendizaje de modo científico.
Es el proceso en el cual el aprendizaje ocurre sobre la base de una serie de
talentos y equivocaciones. En este proceso las respuestas satisfactorias,
que conducen a la meta, se mantienen y aquellas que no se eliminan.
En 1913 Edward considero al aprendizaje como un proceso de prueba
error, posteriormente, lo denomino proceso de selección y conexión.
El más conocido de sus experimentos consiste en encerrar a un gato
hambriento en una caja especial desde la cual podía ver la comida. Ante el
estímulo del alimento, el animal realiza toda una serie de intentos
(ensayos) para poder abrir el pestillo que le conducirá a la comida, hasta
que, finalmente, da con el mecanismo de apertura. Vuelto a introducir en
la caja, ensaya de nuevo conductas de salida; las incorrectas disminuyen
progresivamente hasta que, finalmente, utiliza solo la correcta.
Formula dos leyes:
a) LEY DEL EFECTO
Las respuestas o pasos exitosos son recordados, y los frustrados que
generan incomodidad son olvidados.
b) LEY DEL EJERCICIO

19
 Aquellas respuestas que se repitan constantemente tienden a
incorporarse y afianzarse en el sujeto.

TERMINOS
Los estímulos: Los estímulos incondicionados se utilizan en los
experimentos de condicionamiento instrumental del mismo modo que en
el condicionamiento Pavloviano. EL EI (o la ausencia de EI) es el resultado
que sigue a la respuesta del mismo modo que constituye un estímulo en EI
condicionamiento Pavloviano. Por lo general comida, descargas eléctricas
y sustancias azucaradas sirven como consecuencias.
Los estímulos condicionados se utilizan también en los experimentos de
condicionamiento instrumental. Son estímulos relativamente inocuos que
no poseen ningún significado o poder específico, al menos al comienzo del
entrenamiento. Sin embargo debe hacerse hincapié en tres aspectos
importantes. Primero, no hacen falta EC explícitos. No se administró
deliberadamente ninguna luz o sonido a los animales de “Thorndike”.
Estos permanecieron simplemente en un contexto de prueba genérico y
ejecutaron sus reacciones sin adverar señales específicas. No obstante,
podrían haberse incluido estímulos de este tipo. Por ejemplo, Thorndike
podría haber encendido una luz para indicar cuando quería golpear el
pestillo el sujeto (apagar la luz hubiera indicado que la respuesta de jalar
el pestillo ya no abriría la puerta).
En segundo lugar, aun cuando no se presenta estímulos explícitos, si
existen estímulos en el entorno de la prueba.
Por último los estímulos actúan como EC en el Condicionamiento
Instrumental, ya sean claves explícitas como tonos y luces, o claves
implícitas que forman parte del ambiente de la prueba, desempeñan un
papel muy diferente al que tienen en el condicionamiento
Pavloviano. Un estímulo neutro que indica cuando una respuesta puede
conducir o no a la consecuencia deseada constituye un estímulo
discriminativo (EI). Un EI indica sí el reforzadorestá disponible. Informa
al sujeto sobre cuandoha de responder. Dispone la ocasión para la
recompensa. Por esta razón, un EI es totalmente diferente a un EC en el
condicionamiento clásico, donde el Ec indica la presentación del EI, sin
tener en cuenta cualquier respuesta que el sujeto pueda o no ejecutar.
RESPUESTAS
Existen dos términos para las respuestas en un experimento de
condicionamiento instrumental. La respuesta incondicionada (es, por
definición, la poderosa respuesta refleja provocada por el EI). La RI
realizada viene determinada por el EI que se presenta.
Se produce salivación si el EI, es comida, el reflejo patelar con la descarga
eléctrica. Sin embargo, los investigadores no se interesan normalmente por

20
la RI en el condicionamiento instrumental. Suponen que esta ocurre (por
ejemplo-la presentación de comida hace que los sujetos saliven), pero rara
vez la miden.
La reacción condicionada, llamada más a menudo respuesta instrumental
es normalmente bastante distinta, a la RI. La respuesta instrumental es en
la mayoría de los experimentos una respuesta motora relativamente
arbitraria, como presionar una palanca o recorrer un laberinto. En el
experimento de Thorndike, la respuesta era “golpear el pestillo para
escapar de la caja.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
A través de la lectura y análisis de la primera unidad elabore un esquema
gráfico.

21
EVALUACIÓN DE LA PRIMERA UNIDAD
1. Después del análisis elabore una definición de lo que es psicología
del aprendizaje

2. Cuando el aprendizaje se reestructura y se puede reformular los

problemas, estamos hablando de qué tipo de aprendizaje:
a) Aprendizaje por descubrimiento
b) Aprendizaje significativo
c) Aprendizaje latente
d) Aprendizaje innovador
e) Aprendizaje kinestésico

3. La teoría conductista está representada por:

a. Piaget
b. Vygotsky
c. Brunner
d. Pavlov

4. Es un tipo de aprendizaje asociativo que demuestra a través de un

condicionamiento respondiente, se estaría hablando de:
a. Condicionamiento clásico
b. Condicionamiento operante
c. Condicionamiento instrumental

5. A que se define el uso de consecuencias para fomentar una conducta:

a. Efecto
b. Reforzamiento
c. Causa
d. Razón

6. Para lograr el proceso de aprendizaje sobre la base de una serie de

talentos y equivocaciones; estuvo determinado por el siguiente autor:
a. Thorndike
b. Skiner
c. Pavlov

22
II SEGUNDA UNIDAD

La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

23
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación
proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo
el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev
Vygotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su
aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y
mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a
un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los
niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la
sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de
dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales
y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más
efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre
lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por
sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está
cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta
integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la
orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En
la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
LA METAFORA DEL ANADAMIAJE
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por
ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la
metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de
aprendizaje. Elandamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos
(maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo

24
de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin
ayuda externa.
Una de los investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev
Vigotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en
el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross
usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de
las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los
alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era
posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo
que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que
trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado
a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de
aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí
mismos la tarea, de un modo más eficaz que si solamente se les hubiera
explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría
Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las
personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y
lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de
desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner,
1888).
Teoría Sociocultural: en contexto
La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene
implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del
desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el
potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las
pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en
los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño Así pues,
muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y
abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha
sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que
el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo
perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto
no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.

GESTALT Y APRENDIZAJE

“Las teorías cognitivas consideran al aprendizaje como un proceso a través

del cual se descubre y se comprenden las relaciones entre los fenómenos;
en este sentido las experiencias sensoriales estimuladas por la situación
externa son organizadas dentro de un marco de significación e

25
importancia. El aprendizaje resulta del cambio en la manera como uno
percibe significativamente su ambiente”.

Las teorías cognitivas consideran a la conducta intencionadamente,

dirigida hacia objetivos y metas. Así también consideran que la
comprensión de la situación es importante; la solución de problemas se
puede explicar por la reorganización del marco perceptual de la estructura
cognitiva. Dentro de las teorías cognitivas del aprendizaje se puede
identificar a la teoría de la Gestalt.

TEORIA DE LA GESTALT

Se han sugerido diversas traducciones, para el término alemán gestalt entre

ellas, las que mejor concuerdan son los de “forma”, “figura” y
“configuración”. La teoría de la Gestalt hace hincapié en los sistemas
totales en los cuales las partes están interrelacionadas dinámicamente en
forma tal que no pueden inferirse por las partes separadamente. Entre sus
principales exponentes tenemos a M. Wertheimer, W. Kohler y K. Koffka.
La teoría de la gestalt estudia principalmente la percepción, pero llega a
incluir también el aprendizaje. La gestalt tiende a presentar sus
interpretaciones del aprendizaje en términos de percepción. Es decir en
lugar de preguntarse ¿qué aprendió a hacer el individuo?, se preguntan
¿cómo aprendió a percibir tal situación? Considera que el aprendizaje se
produce por reestructuración de marco perceptual; y se produce a menudo
en forma súbita. Tal aprendizaje es resistente al olvido y fácil de transferir
a nuevas situaciones. Implica una compresión profunda o “insigth” por
reorganización perceptual.

INSIGTH = COMPRENSIÓN SÚBITA Y PROFUNDA.

PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DE LA GESTALT

El núcleo de la Psicología Gestalt gira en torno a la siguiente afirmación:

"La percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que

pasa por un proceso de reestructuración que configura a partir de esa
información una forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta
26
analizar, y esta experiencia es el problema central de la psicología”.

ES DECIR “EL TODO ES ALGO MÁS QUE LA SIMPLE SUMA DE

SUS PARTES”

La Gestalt nos lleva a comprobar que no percibimos conjuntos de

elementos, sino unidades con sentido y estructuradas. Es decir formas. La
conciencia es más que sólo el ámbito de la conducta. La teoría de la gestalt
plantea principios organizadores principales. Existe un principio guía (la
ley de Pragnanz) y cuatro leyes de organización subordinada al mismo: las
leyes de semejanza, proximidad, cierre y buena continuidad.

LEY DE LA PRAGNANZ. La ley gestáltica del equilibrio, referida a

figuras claras, simétricas y armónicas, se denomina Ley de la Pragnanz.
Afirma que la organización perceptual tiende a la mayor simplicidad
posible, o sea a la mejor gestalt (forma). La percepción tiende a completar
imágenes (incompletas) según nuestra interpretación del mundo. Esta
tendencia intencional, dirigida a un fin, es considerada la ley principal de
la Gestalt.
Según los conceptos de figura y fondo, los elementos que captan nuestra
atención son percibidos con gran claridad, formando la figura, mientras
que el resto del campo visual constituye el fondo. Los gestaltistas
adoptaron la idea de figura y fondo. Los elementos perceptivos se
organizan como un todo, una gestalt, formando la figura. Las leyes que se
derivan del principio de Pragnanz son las siguientes:

LA LEY DE PROXIMIDAD. Según esta ley los grupos perceptivos se

favorecen de acuerdo a la cercanía de las partes. Así si diversas líneas
paralelas son espaciadas irregularmente en una página, aquellas que estén
más juntas tienden a formar grupos contra un fondo de espacio vacío.
Debido a esto cualquier cosa que favorezca la organización, también
favorecerá al aprendizaje. Esta tendencia, al igual que todas, tiene fines
adaptativos: facilita a nuestra percepción conformar objetos con contornos
paralelos.

LA LEY DE SEMEJANZA: según esta ley los rubros similares (por

ejemplo, la semejanza en forma o color) o las transiciones similares (por
ejemplo, la semejanza en los pasos que los separan), tienden a formar
grupos en la percepción. De esta manera los pares semejantes son mucho
más rápidamente aprendidos que los no semejantes. La gestalt no explica
esto por medio de una “asociación simple”, sino atribuye los resultados a
una “interacción”, como productora de un rasgo unitario, antes que una
conexión entre rubros semejantes.

LEY DEL CIERRE: Según esta ley las áreas cerradas son más estables que
las no cerradas y, por consiguiente, más prestamente forman figuras en la
percepción. La dirección de la conducta se encamina hacia una situación
27
final que trae consigo el cierre. Así la recompensa influye sobre el
aprendizaje. Si una figura está incompleta el perceptor la completa en su
mente. El fenómeno de cierre se manifiesta en muchos otros campos más
allá de la percepción visual, buscando ajustar muchos de nuestros procesos
mentales del modo más completo y típico posible.

LEY DE BUENA CONTINUIDAD. Según esta ley la organización tiende

a ocurrir en la percepción en forma tal que una línea recta parece continuar
como línea recta, la parte de un círculo como un círculo, etc., aunque
resultaran posibles otras clases de estructuraciones perceptivas.

Figuras completas e incompletas, formas concretas y objetos sólidos, todos

son gestalten. En la experiencia perceptual hay una tendencia a que los
miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen,
definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo.
Mediante estas capacidades, la percepción es un proceso que busca un
estado de equilibrio, donde las formas alcanzan un máximo de estabilidad
y la organización total es más completa. El hecho de ver dos líneas como
un par no puede explicarse tomando las líneas separadamente ni
analizándolas en partes. Es la disposición del campo total lo que determina
que sean vistas en pareja. Las gestalten no son estructuras rígidas, y
muestran diferentes grados de estabilidad.

TEORÍA DE LA GESTALT Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El ser humano posee capacidad para organizar el campo percibido según

principios simplificadores. Esto suele ser un valioso recurso adaptativo.
Aunque sucede que, a veces, esas mismas formas archivadas en nuestro
sistema cognitivo pueden dificultarnos el desempeño de tareas que
requieren soluciones creativas.
Los psicólogos de la Gestalt consideran que la resolución de problemas no
se limita al empleo mecánico de la experiencia pasada (pensamiento
reproductivo, teoría conductista). Sino que supone el origen de algo nuevo
no idéntico de la información de la memoria (pensamiento productivo).
Ese “algo nuevo” es una gestalten o configuración perceptiva alcanzada
bruscamente o por “insight”.
El concepto de insight se ilustra claramente en la observación de Köhler
con el chimpancé Sultán. Köhler situó una banana colgada del techo en el
exterior de la jaula de modo que el chimpancé no podía alcanzarla con un
palo que tenía a su disposición ni subiéndose a una caja. El animal lo
intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y después
abandonaba la tarea desanimado. De pronto se dirigía con decisión al palo
y se subía a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solución. Köhler
asegura que Sultán experimentaba una súbita reorganización perceptiva de
los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relación nueva
28
entre los elementos que conduce a la solución.
Los resultados de este experimento se oponían a la noción de aprendizaje
por tanteo o ensayo y error de la teoría conductista, y plantea una forma de
aprendizaje por discernimiento o comprensión, según la cual se aprende
mediante la reorganización de una situación problemática (o incompleta)
lo cual nos lleva a una comprensión súbita y por consiguiente a la solución
más allá de los intentos por ensayo y error.
La dificultad en resolver algunos tipos de problemas radica en la tendencia
del sistema cognitivo a ordenar los datos percibidos con arreglo a su caudal
de experiencia anterior, en aras de hacer más sencilla y fácil la
comprensión de la situación. Pero en algunos casos la experiencia previa
no sólo NO facilita, sino que obstaculiza la solución. Los elementos que
integran cada problema poseen para la gente una fijación perceptiva o
funcional. Las personas son más capaces de hallar respuestas creativas a
los problemas que implican análisis y reestructuración del conjunto de
datos en la medida en que mayor sea su posibilidad de contemplar un
número considerable de alternativas, y de liberarse de los estereotipos
perceptuales que, involuntariamente, cargamos desde la infancia. Casi
todo descubrimiento en la Historia ha tenido lugar en el afortunado insight
de una mente lúcida.

Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento

BRUNER

Fue profesor de psicología en Harvard (1952-72) y luego profesor en

Oxford (1972-80) y ahora en la Institución Educativa nueva para la
investigación social en New York City, él ha estado a la vanguardia de lo
qué se llama a menudo la revolución cognoscitiva.

Las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la reforma educativa

en los estados durante los años 60. Su libro, el proceso de la educación, a
partir de 1961, era y sigue siendo una de las guías docentes más aceptada.
Bruner ha estado implicado desde entonces en muchas empresas
educativas.

En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha ampliado su

marco teórico para abarcar los aspectos sociales y culturales de aprender
así como la práctica de la ley.

29
Según Bruner los estudiantes trabajan por su cuenta para descubrir
principios básicos

Bruner fundamenta su teoría del desarrollo y las relaciones de este en los

trabajos de Piaget; sin embargo, existen unas diferencias importantes entre
ellos. En primer lugar, Piaget se interesó principalmente en describir y
explicar el desarrollo intelectual; le preocupan las relaciones entre el
desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje, argumento que las teorías del
desarrollo sirven de poco si estas no se vinculan con la educación. Piaget
cree que los estudiantes y los adolescentes solo pueden aprender hasta el
límite marcado en cada periodo del desarrollo. Bruner, por su parte, está
convencido que cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de
cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz.

Bruner se ha mostrado especialmente interesado en la enseñanza basada

en una perspectiva cognitiva del aprendizaje, cree que los profesores
deberían proporcionar situaciones problemáticas que estimularan a los
alumnos a describir por sí mismo la estructura de la asignatura. El
aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura
cognitiva que representa al mundo físico he interactúa con él, opina que el
aprendizaje debería tener lugar inductivamente, desplazándose desde los
procesos específicos presentados por el profesor a generalizaciones acerca
de la materia en cuestión que son descubiertas por los alumnos. La idea
fundamental en el enfoque del aprendizaje visto por Bruner es que el
aprendizaje es un "proceso-activo"

El aprendizaje por descubrimiento es un proceso educativo de

investigación participativa, resolución de problemas y actividades a través
de los cuales se construye el conocimiento integrado, no fragmentado y
partiendo de la realidad.

La integración posibilita desarrollar habilidades funcionales en la vida

cotidiana, permite interrogantes, preguntarse, analizar y buscar respuestas
a los interrogantes o a los conflictos existenciales no analizados en los
libros, que son sin embargo percibidos en la realidad como problema que
necesita ser tomado en cuenta, buscarle explicaciones y soluciones
posibles.

Los principales argumentos enunciados por Bruner a favor del aprendizaje

por descubrimiento fueron los siguientes. En primer lugar el
descubrimiento estimulaba un modo de aprender las matemáticas al operar
con esta materia y animaba el desarrollo de una concepción de las
matemáticas más como proceso que como un producto acabado. En
segundo lugar, se consideraba al descubrimiento como intrínsecamente
gratificante para los alumnos, de modo que los profesores que utilizasen
métodos de descubrimiento deberían sentir una escasa necesidad de
emplear formas extrínsecas de premio. Estas dos afirmaciones tienen gran
peso

30
Desarrollo intelectual

Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene

características generales; al principio, el niño tiene capacidades para
asimilar estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un
mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con
respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparición del
pensamiento, el pensamiento es característico de los estudiantes (especie
humana).

Desarrollo de los procesos cognitivos

Como psicólogo del desarrollo se preocupa por el desarrollo del

pensamiento y los modelos de representación del mundo, cree que el
pensamiento pasa por diferentes etapas:

Ejecutora, los estudiantes aprender a concebir los objetos actuando sobre

ellos. Los estudiantes aprenden haciendo y viendo como los demás hacen
las cosas. Es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de
acción que el medio le da.

Icónica, consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema

espacial independiente de la acción. Esto también quiere decir el usar
imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que
reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor
importancia, tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa
representada.

Simbólica, consiste en representar una cosa mediante un símbolo

arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada, es
cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o más bien dicho se
traduce a un lenguaje.

En el método del aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la

clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación
activa, señala que las primeras experiencias son importantes en el
desarrollo humano, por ejemplo, el aislamiento y la marginación del
cuidado y del amor durante los primeros años suele causar daños
irreversibles.

Modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo

Creo un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo que nos

permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones
y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las
relaciones de causa-efecto.

En el modelo el estudiante representa al mundo, ya que cuando el niño

31
hace la primera representación por la acción que hace sobre los objetos
(representación por acción), le sigue el desarrollar la habilidad para
trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por
medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando aparece
el lenguaje, el estudiante logra manejar los objetos y sucesos (aunque no
se encuentren en presencia) con palabras (representación simbólica).

La representación simbólica produce un orden más elevado de

pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa
reconocer las características más comunes de diferentes objetos y sucesos,
además es fundamental para clasificar), in varianza (lleva consigo el
reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se
transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que
provocan) y trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del
tiempo y del espacio, además reconocer la coherencia entre sucesos o
apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensar las hace posibles la simbolización o lenguaje,

por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto
que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como
un mediador para la solución de problemas, además es importante para la
educación, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.

El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes

construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual.
El estudiante selecciona la información, origina hipótesis, y toma
decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones
mentales existentes.

Por lo que la instrucción, el instructor debe intentar y animar a estudiantes

que descubran principios por sí mismos, el instructor y el estudiante debe
enganchar a un diálogo activo.

El tema importante en el marco teórico de Bruner es que el aprender es un

proceso activo en el cual los principiantes construyen las nuevas ideas o
conceptos basados sobre su conocimiento.

De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar

situaciones problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí
mismos, la estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a
las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la
información esencial. Los hechos específicos y los detalles no son parte de
la estructura, entiende que el aprendizaje en el salón de clases puede tener
lugar inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los
detalles y los ejemplos hacia la formulación de un principio general. En el
aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos específicos
y los estudiantes trabajan así hasta que descubren las interacciones y la
estructura del material.

Si el estudiante puede situar términos en un sistema de codificación tendrá

32
una mejor comprensión de la estructura básica del tema de estudio. Un
sistema de codificación es una jerarquía de ideas o conceptos relacionados.
En lo más alto del sistema de codificación está el concepto más general,
los conceptos más específicos se ordenan bajo el concepto general. Si se
presenta a los estudiantes suficientes ejemplos, eventualmente descubrirán
cuáles deben ser las propiedades básicas del fenómeno de estudio, alentar
de esta manera el pensamiento inductivo se denomina método de ejemplo-
regla.

El descubrimiento en acción

Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de

los estudiantes, sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de
pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas
en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una
investigación sistemática. La investigación podría resultarles mucho más
interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que
están a juicio, desafortunadamente, las prácticas educativas con frecuencia
desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones
equivocadas y recompensar las respuestas seguras pero nada creativas.

En ll aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de

manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa, se
hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los
estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento
guiado en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las
situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado, se les presenta a
los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas
interesantes, en lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro
proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que
hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los resultados.

Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el

pensamiento intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento
con preguntas dirigidas, proporciona retroalimentación acerca de la
dirección que toman las actividades. La retroalimentación debe ser dada
en el momento óptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para
revisar su abordaje o como un estímulo para continuar en la dirección que
han escogido.

Condiciones del Aprendizaje por Descubrimiento

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un

aprendizaje por descubrimiento son:

El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se

dirige directamente al objetivo que se planteó en un principio.Los
objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes,
ya que así el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder

33
así guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un
individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.

Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de

observación, búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el
individuo que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el
proceso de descubrimiento para así poder realizarlo.

Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y
merece la pena, esto lo incentivará a realizar el descubrimiento, que llevará
a que se produzca el aprendizaje.

Principios del Aprendizaje por Descubrimiento

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el

individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por
su propio discernimiento.

El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no

verbal, es decir, que el significado que es la relación e incorporación de
forma inmediata de la información a su estructura cognitiva tiene que ser
a través del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son
vacíos.

El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, esto es, que la etapa

sub.-verbal, la información que es entendida no está con claridad y
precisión, pero cuando el producto de este se combina o refina con la
expresión verbal adquiere poder de transferencia.

El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido

de la materia, vale decir, que las técnicas de aprendizaje por
descubrimiento pueden utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor
comprensión verbal) para entender mejor lo que se explica pero en las
etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva, en forma
contraria se ha dicho que el aprendizaje por recepción verbal es el método
más eficaz para transmitir la materia.

La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación,

es decir, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa
legítima, para esto es muy razonable utilizar métodos científicos de
investigación.

El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante

que la enseñanza de la materia de estudio, o sea, la enseñanza de materia
no produce un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento
seria más importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el
aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante en la educación.

Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico, es decir, se puede

34
mejorar y obtener estudiantes pensadores, creativos y críticos mejorando
el sistema de educación y así obtendríamos alumnos capaces de dominar
el ámbito intelectual así como un incremento del entendimiento de las
materias de sus estudios.

La enseñanza expositiva es autoritaria, vale decir, que este tipo de

enseñanza si se les obliga explicita o tácitamente a aceptarlas como
dogmas es autoritario, pero si no cumple estos requisitos no se puede decir
que es autoritaria ya que la idea en si es explicar ideas a otros individuos
sin que se transformes en dogmas.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo

ulteriormente, esto es, ejecuta una acción basada en los conocimientos
cuando está estructurada, simplificada y programada para luego incluir
varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.

El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí

mismo, es decir, que la exposición diestra de ideas puede ser también la
estimulación intelectual y la motivación hacia la investigación genuina
aunque no en el mismo grado que el descubrimiento.

El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, o sea,

que el individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar
símbolos (elevadas calificaciones y la aprobación del profesor) como
también la gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento
independiente de nuestra cultura.

El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, esto es, que a

través de este tipo de aprendizaje es más probable de que el individuo
conserve la información.

Formas de Aprendizaje por Descubrimiento: El método de

descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar
diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes
niveles de capacidad cognitiva.

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la

colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría,
concepto o generalización, pueden identificarse dos tipos de lecciones que
usan la forma inductiva de descubrimiento.

a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: Es aquella cuyo fin

principal es proporcionar experiencia a los estudiantes en un proceso
particular de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación, no
hay categoría o generalización particulares que el profesor espera que el
niño descubra. La lección se dirige a "aprender cómo aprender", en el
sentido de aprender a organizar datos.

Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella

en que la que se dieran a los estudiantes fotografías de varias clases de

35
alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos estudiantes podrían
categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de la comida" y
"alimentos de la cena". Otros podrían agrupar los alimentos como carnes,
verdura, frutas, productos lácteos. Otros incluso podrían agruparlos en
base al color, la textura o el lugar de origen.

La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el

niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera, se espera
que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y
a organizarlo para sus propios propósitos.

b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: Busca que los

estudiantes adquieran un concepto determinado, el objetivo principal es la
adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de
referencia del enfoque de descubrimiento.

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de

fotos a los estudiantes y pedirles que colocaran cada una en un grupo, esas
fotos podrían incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un
cuento a dos estudiantes y un grupo de estudiantes trabajando en una clase.
La discusión sobre las fotos se referiría a las semejanzas y diferencias entre
los grupos. Finalmente, se desarrollarían los conceptos de grupos
primarios, secundarios y no integrados.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales

concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias
descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organización de los
datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la

combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a
enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Un
ejemplo de silogismo seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es
perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo
soy Dios”.

a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de

instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar
silogismos lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los
enunciados incorrectos que haya hecho.

En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los
estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar
proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los

materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con
relaciones entre proposiciones verbales.

36
El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan
ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas
conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso
deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.

b) Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel

en que se pidiera a los estudiantes que hicieran una lista de veinte números
enteros que ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que
dividieran cada número por dos. Finalmente, se les podría decir que vieran
cuántos restos diferentes obtenían y que agruparan el número de acuerdo
con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados,
encontraría que hay dos grupos de números: los de resto cero, llamados
pares, y los de resto uno llamados números impares.

Los estudiantes habrían llegado a estas dos categorías por observación de

ejemplos específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido
seleccionados en gran parte por los propios estudiantes más que por el
profesor. El resultado (la generalización de los estudiantes) está
determinado por las reglas del sistema, más que por la selección y
organización de los datos.

c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: Es aquella en que

los estudiantes utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general,
esto implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir
resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una
parte esencial de la lección.

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los

estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta
a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les
pediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no
podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que
identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras
palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.

Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la

lección de descubrimiento hipotético deductivo se requerirán
frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niño
propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos específicos
con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo

relaciona o campar dos elementos particulares y advierte que son similares
en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya,
porque los dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz,
porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de
carreras, porque los dos van deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al

37
pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un
pensamiento no lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a
percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha
gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo
Se conoce más comúnmente como pensamiento imaginativo o artístico. Es
el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas. Por ejemplo la
frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño". Aquí, las características
particulares de la niebla se relacionan con las características particulares
de un gato.

a) La lección de descubrimiento transductivo: Se anima a los

estudiantes a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la
lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda.
La selección y organización de los "datos" o materiales específicos estará
en gran parte controlada por el niño.

Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son

cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los
materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación con
los materiales, por mencionar solamente unos pocos.

Teoría de Instrucción

En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner

propone una teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos
(principios) principales: la predisposición a aprender, estructura y forma
del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo forma y
frecuencia del refuerzo:

Predisposición a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje se debe a

la exploración de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo
especial por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar
la activación, mantenimiento y dirección de la conducta ya que son
importantes en el deseo por aprender.

Activación: Éste es el que explica la conducta de exploración de

alternativas. Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y
curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar.

Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario

mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que
perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos
graves.

Dirección: Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una

dirección determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta
de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa

38
alternativa para la obtención del objetivo, es decir, para que haya dirección
se tiene que conocer por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas
debe dar información de donde está el sujeto en relación a ese objetivo.

Estructura y forma del conocimiento: Se basa en la forma que se

representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma
más adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de
representación, economía y poder. El adecuar correctamente estos tres
factores va a depender de las características de los individuos como de lo
que se desee enseñar.

Modo de representación: El conocimiento se puede presentar de tres

formas: representación enactiva, icónica y simbólica. La primera es el
conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el
conocimiento o representarlo a través de imágenes o gráficos y el tercero
es el representar el conocimiento a través de proposiciones lógicas o
simbólicas.

Economía: Se refiere a la cantidad de información que se necesita para

representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en
matemáticas es más económico dar la formula de un ejercicio que
explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma
escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento.
Poder efectivo: Se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo
de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Un ejemplo de
esto sería decirle a un niño que su padre gana más plata que su medre, pero
que su tío gana menos plata que su madre y este debiese entender
correctamente la afirmación.

Secuencia de presentación: En la técnica de instrucción planteada por

Bruner se trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr
el objetivo y con esto el pueda comprender, trasformar y transferir los
conocimientos que está adquiriendo.

El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que

para que sea óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior,
su desarrollo intelectual, la materia que se ha de enseñar.

El desarrollo intelectual comienza con el modo inactivo y finaliza con el

simbólico por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en
estas características para lograr mejores resultados ya que si el individuo
falla en la representación simbólica utilice otra.

La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que

se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser:
velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos
dominios, forma de representación en donde se exprese lo aprendido;
economía o poder efectivo.

En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la

39
materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades
que vallan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender
y dominar, además para la mayor parte de los individuos va de las
representaciones inactivas a las simbólicas, pasando por las icónicas.

Forma y frecuencia del refuerzo: El individuo debe asegurarse de que

los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario
corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los
resultados) dependerá de tres aspectos:

Momento en que se entrega la información: en esta, se puede decir que

el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir
y para aprobar ese paso se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de
esto es este mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr entender lo que
significa el aprendizaje por descubrimiento por lo cual el primer paso sería
el informarse del tema, para luego hacer el informe, al pasar este paso
correctamente se podría hacer un resumen y mapa conceptual, ya que se
dominaría el tema y terminado este paso se podría ver la aplicación en las
diferentes ramas de la psicología y con esto logro mi objetivo principal. El
rol del instructor es ayudar al aprendiz en las dudas que este genere o
ayudar a corregir los errores que se han producidos durante este proceso,
además de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado.

Condiciones del alumno: La capacidad que tenga el individuo para

utilizar la retroalimentación depende principalmente de sus estados
internos. Uno de los estados donde el conocimiento no es útil es cuando se
tiene un estado de ansiedad, otra seria el estado de “fijeza emocional” en
donde el individuo enfoca su información para desarrollar una e inflexible
hipótesis que, además, es incorrecta. Un ejemplo de esto puede ser una
ama de casa que descubrió un limpia pisos eficaz hace ya varios años por
lo cual lo utiliza siempre aunque por ello sufra dolores de espalda (ya que
tiene que estar en posición incómoda para utilizarlo correctamente) por lo
cual hace vista gorda de los nuevos limpia pisos que muy probablemente
tienen la misma eficacia y una forma fácil de utilizar.

Forma en que se entrega: Cuando ya se tiene la información, se tiene que

saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno está
aprendiendo es más fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que
realizar ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer
con palabras lo que se hizo mal y decir cómo hacerlo bien. El dar
información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el
individuo, además el dar una gran cantidad de información tampoco
serviría ya que el individuo no la procesaría.

El refuerzo, también se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto

Bruner pone un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de este
y con ello lo lograría el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un
problema.

Roles:

40
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que
se cumpla la instrucción planteada por Bruner, estos roles son:

Rol del instructor: El instructor es un mediador entre el conocimiento

específico y las comprensiones de los individuos desde el momento en que
se activa el potencial intelectual del aprendiz, ya que no es en forma
espontánea y necesariamente se le hace un trabajo intencional.

El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias,

además de realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea
enseñar. Este además está pendiente de las problemáticas que le surgen a
los aprendices para poder orientarlos, además de verificar si siguen
correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo detecta para que
ellos mismos lo corrijan.

Rol del aprendiz: El aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar,

modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá
reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de
la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

41
PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Los diversos enfoques en psicología han sentado definiciones variadas
sobre el aprendizaje, pero, sin lugar a duda, ahora se pone mucho énfasis
al papel que desempeña el estudiante como ente activo de su propio
aprendizaje, donde el estudiante no se somete a recibir simplemente
información, sino a usar sus saberes previos para construir nuevos
significados. El estudiante a la hora de aprender organiza, interpreta y
comprende la información que recibe la cual le permitirá tomar decisiones.
Todo lo mencionado hace referencia al aprendizaje significativo, el cual
posee los siguientes elementos temáticos.
El procesador: hace referencia al sistema de procesamiento de la
información, encontramos dentro de este sistema tres grandes
mecanismos: registro sensorial (RS), memoria a corto plazo (MCP) y la
memoria a largo plazo (MLP), donde el registro sensorial recoge la
información a través de órganos receptores (vista, oído, tacto), las cuales
sólo permanecen por corto tiempo. La memoria a corto plazo (MCP)
siguiente mecanismo donde la información permanece un tiempo más
prolongado que en el caso de registro sensorial, y la memoria a largo plazo
(MLP) donde se sistematiza la información de modo semántico. Las
estrategias para lograr un aprendizaje significativo deben estar orientadas
al lograr que el estudiante tenga control de estos tres mecanismos, es decir
que posea estrategias metacognitivas.
Los contenidos: es la información que recibe el sujeto, la cual pasará por
el sistema descrito en función de los esquemas previos que tenga la
persona. Aquí se observa la importancia de los conocimientos previos que
tenga la persona. Aquí se observa la importancia de los conocimientos
previos a la hora de organizar nuevos significados.
Los procesos: hay una discusión en cuanto a la cantidad y denominación
de los procesos que intervienen en el aprendizaje, sin embargo diferentes
autores han llegado han concluir que los procesos resultan trascendentales,
pues, identificar dichos procesos permitirá comprenderlos, para generar
estrategias orientadas a mejorar el rendimiento de los estudiantes. La
clasificación que se presenta servirá para explicar las estrategias que se
describen más adelante.

42
 CUADRO DE PROCESOS DE APRENDIZAJE

1.SENSIBIZACIÓN 2. ATENCIÓN
7.EVALUACIÓN CONOCIMIENTO 3.ADQUISICIÓN
6.TRNSFERENCIA 5.RECUPERACIÓN 4.PERSONALIZACIÓN

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Existen varias propuestas respecto a estrategias de aprendizaje, una de las
clasificaciones que merece ser mencionada es la de Beltrán (1998), quien
propone las siguientes estrategias cognitivas relacionadas con el proceso
de aprendizaje:
ESTRATEGIAS COGNITIVAS RELACIONADAS CON:
SENSIBILIZACIÓN
Motivación: atribución causal, búsqueda de éxito.
Actitudes: formación, cambio, mantenimiento.
Emoción: control emocional

ATENCIÓN
Atención global
Atención selectiva
Atención sostenida
ADQUISICIÓN
Selección
Repetición
Organización
Elaboración

PERSONALIZACIÓN
Creatividad
Pensamiento crítico
Autorregulación

RECUPERACIÓN
43
Búsqueda dirigida
Búsqueda al azar

TRANSFERENCIA
De alto nivel
De bajo nivel

EVALUACIÓN FINAL
Inicial
Final
Normativa

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Conocimiento: De la persona, tarea y estrategias
Control: Planificación, regulación y evaluación

Las estrategias de aprendizaje se han desarrollado en los últimos años de

manera vertiginosa, lo cual ha dado pie al surgimiento de nuevas estrategia
y técnicas, entre las que resaltan:
Estrategias de selección y organización de la información
Estrategias de resolución de problemas
Estrategias para aprender a atender
Estrategias para desarrollar habilidades de autorregulación para el
aprendizaje.

Aprendizaje centrado en el estudiante

El enfoque educativo centrado en el estudiante considera su
individualidad en el proceso de aprendizaje. Toma en cuenta a cada
alumno con sus rasgos heredados, sus perspectivas, experiencia previa,
talentos, intereses, capacidades y necesidades. “El modelo del aprendizaje
centrado en el alumno refleja la necesidad de un enfoque tanto en los
alumnos como en el aprendizaje.” Esta perspectiva asume que los maestros
deben comprender la realidad del alumno, apoyar sus necesidades básicas
de aprendizaje así como las capacidades existentes. Se requiere entonces

44
conocer a cada alumno y comprender el proceso de aprendizaje. Para esto,
se analizarán a continuación doce principios psicológicos y pedagógicos
(divididos en cinco grupos de factores) enfocados a la comprensión del
estudiante y del proceso de aprendizaje propuestos por McCombs y
Whisler (1997). Cada uno de estos factores tiene una gran importancia.
Ninguno puede ser ignorado. De ser así se correría el riesgo de romper la
coherencia interna del proceso de aprendizaje.

Los cinco factores son:

I. Factores cognitivos y metacognitivos.
II. Factores afectivos.
III. Factores del desarrollo.
IV. Factores personales y sociales.
V. Diferencias individuales.

1 McCombs&Whisler, 1997, A continuación se explicarán dichos

factores y los principios que los conforman.

I. Factores cognitivos y metacognitivos.

La mente trabaja para crear visiones sensibles y organizadas del mundo,
así como para integrar la nueva información a la estructura ya existente. El
proceso de aprendizaje es natural, activo y constante; sin embargo, lo
aprendido, recordado y pensado es único para cada individuo.

Principios que lo sustentan:

1. El aprendizaje es un proceso natural, activo, voluntario y mediado
internamente.
2. El educando busca representaciones significativas y coherentes de su
aprendizaje.
3. El aprendizaje se construye organizando los conocimientos nuevos
tomando como base la experiencia previa y es filtrado por las
percepciones, pensamientos y sentimientos del estudiante.
4. Las estrategias de pensamiento de orden superior (automonitoreo,
autorregulación, conciencia de las propias habilidades,
autocuestionamiento, etc.) facilitan el pensamiento crítico y creativo y
desarrollan la experiencia.

II. Factores afectivos.

Las creencias, las motivaciones y las emociones influyen en el
aprendizaje. Aunque la motivación para el aprendizaje es natural, ésta debe
ser estimulada cuando se requiere que un individuo aprenda algo que
percibe como poco interesante o irrelevante.

Principios que lo sustentan:

45
5. El aprendizaje se ve influenciado por:
a. Autocontrol, capacidad y habilidad
b. Claridad de valores personales, intereses y metas
c. Expectativas personales respecto al éxito o fracaso
d. Afectos y emociones e. La resultante motivación para aprender

6. El hombre tiene una curiosidad innata para aprender, sin embargo un

contexto demasiado rígido puede obstaculizarla.
7. La curiosidad, la creatividad y los procesos de pensamiento de alto nivel
son estimulados por tareas de aprendizaje auténticas y relevantes, con un
grado de dificultad óptimo y novedoso para cada estudiante.

II. Factores del desarrollo.

Las capacidades para el aprendizaje maduran a lo largo de la vida. El
estudiante aprende mejor cuando lo que se le enseña es apropiado a su
nivel de desarrollo, lo puede disfrutar, le resulte interesante y represente
un reto.

Principio que lo sustentan:

8. El aprendizaje se rige conforme a estadios del desarrollo físico,
intelectual, emocional y social. Todos ellos están en función de los factores
genéticos y ambientales.

III. Factores personales y sociales.

Todos aprenden de los demás y pueden ayudarse compartiendo las
perspectivas individuales. Una relación positiva entre maestros y alumnos
es la base para lograr un ambiente de aprendizaje efectivo. Principios que
lo sustentan:
9. Las interacciones sociales y la comunicación con los demás en un
ambiente flexible y de diversidad facilitan el aprendizaje.
10. El aprendizaje y la autoestima se ven reforzados cuando se establecen
relaciones respetuosas con los demás, y cuando éstos aprecian y aceptan
el potencial y los talentos únicos. La autoestima y el aprendizaje se
refuerzan mutuamente.
V. Diferencias individuales.
Las personas aprenden diferentes cosas, a diferente ritmo y de diferente
manera. Este aprendizaje está en función del medio ambiente y de la
herencia. A partir de estos dos pilares, las personas crean sus propios
pensamientos, creencias y comprensión del mundo.
Principios que lo sustentan:
11. Aunque los principios básicos del aprendizaje, la motivación y la
instrucción efectiva son aplicados a todos los educandos, cada uno de ellos
tiene diferentes capacidades y preferencias en cuanto a las estrategias de
aprendizaje debido al medio ambiente y a la herencia.
12. Las creencias, los pensamientos, las interpretaciones dadas a los
estímulos novedosos y la experiencia previa en general (colegio, casa, 5

46
cultura y comunidad), son las bases sobre las cuales se construye el
desarrollo cognitivo, emocional y social de un niño.

Conclusiones

1. El aprendizaje se convierte en un proceso activo, en el cual el alumno

toma parte de una tarea, al estar tan involucrado, busca su propio y básico
significado. El aprendizaje activo es “cualquier cosa que involucre a los
alumnos en hacer cosas y pensar en lo que están haciendo”

2. El aprendizaje es más efectivo cuando los alumnos lo experimentan en

forma directa. De acuerdo a Moffett y a Wagner (1992), en una clase
centrada en el alumno, los estudiantes deben tener tres cosas para el
aprendizaje: individualización, interacción e integración. Por lo tanto, un
currículum centrado en el alumno: “le enseña a cada alumno a seleccionar
y a secuenciar sus propias actividades y materiales (individualización); a
organizar a los alumnos para que se centren y se enseñen unos a otros
(interacción); entrelaza todos los temas simbolizados y simbólicos para
que el alumno pueda sintetizar efectivamente las estructuras del
conocimiento en su propia mente (integración)”

3. Para alcanzar éstas cosas se requiere conocimiento del contenido

pedagógico, el cual es “comprender qué piensan los alumnos acerca del
tema a tratar, incluyendo las formas que tienden a malinterpretarlo y a
olvidarlo”.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Después del análisis de la lectura de la segunda unidad elabore un cuadro
comparativo de las teorías.

47
 EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA UNIDAD

1. La teoría sociocultural de Vygotsky, propone una zona de desarrollo

próximo que se denomina a
………………………………………………………………

2. ¿Qué entiende por INSIGTH?

a) Aprendizaje significativo
b) Responder al estímulo
c) Saber dar una respuesta
d) Comprensión profunda

3. Plantear que los profesores deberían proporcionar situaciones

problemáticas que estimularán a los alumnos a descubrir por sí mismos
la estructura de la asignatura

a) Piaget
b) Brunner
c) Vygotsky
d) Skiner

4. ¿Cuáles son los mecanismos del aprendizaje significativo para

procesar la información?
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………

5. Defina la teoría del aprendizaje centrado en el alumno

BIBLIOGRAFIA

48
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49