SOBRE

 LA  ACTIVIDAD  CIENTÍFICA:  EL  MAL  LLAMADO  MÉTODO  CIENTÍFICO  Y  LA  ENSEÑANZA  DE  LAS  CIENCIAS  

En   la   actualidad   no   tiene   sentido   hablar   del   "método   científico",   término   que   no   debemos   utilizar   en   la  
enseñanza,   no   existe   un   solo   método   universal   o   único   para   la   ciencia,   todo   lo   más   podemos   hablar   de   "los  
métodos   de   la   ciencia",   en   plural,   o   de   la   "metodología   científica",   aunque   es   preferible   hablar   de   la   "actividad  
científica"   o   de   los   "diferentes   aspectos   del   trabajo   científico".   Esto   está   aceptado   por   la   didáctica   de   las  
ciencias  desde  hace  décadas,  y  no  ha  sido  utilizado,  con  buen  criterio,  en  los  anteriores  decretos  del  currículo,  
pero  lo  utiliza  de  nuevo  los  decretos  de  la  LOMCE,  en  sus  borradores,  esperamos  que  se  suprima  y  se  corrija  en  
los  decretos  definitivos  que  se  publiquen,  aceptando  las  sugerencias  que  les  hemos  hecho  en  los  informes  de  
nuestra  Comunidad  y  seguro  que  desde  otras,  y  será  aceptado  por  cualquier  especialista  informado  y  formado.  

Por   tanto,   debemos   evitar   usar   concepciones   erróneas   de   la   ciencia,   que   pueden   ser   transmitidas   por   la  
enseñanza,   así   como   la   difusión   de   estereotipos,   tópicos   y   visiones   deformadas   sobre   la   ciencia,   el   trabajo  
científico  y  las  relaciones  CTSA,  que  presentan  el  mal  llamado  "método  científico"  de  forma  simplista,  etapista,  
"exacto",  infalible.  Se  presenta  así  el  "método  científico"  como  un  conjunto  de  etapas  a  seguir  mecánicamente  
según   una   secuencia   lineal.   Se   resalta   lo   cuantitativo,   el   control   riguroso,   olvidando   o   rechazando   lo   que  
significa  invención,  creatividad,  duda.    
El   "método   científico"   como   conjunto   de   reglas   perfectamente   definidas   a   aplicar   mecánicamente,   no   existe  
más  que  en  la  mente  de  las  personas  que  sin  entender  la  riqueza  de  la  actividad  científica,  la  quieren  simplificar  
rígidamente  y  encorsetar.  La  ciencia  en  la  actualidad  no  es  inductiva,  empirista,  no  se  parte  de  la  observación  ni  
de   hechos   particulares   cuya   regularidades   y   generalización   nos   lleva   a   las   teorías,   la   ciencia   actualmente   es  
hipotético  deductiva,  parte  del  análisis  y  acotación  de  problemas  muy  diversos,  dentro  del  cuerpo  teórico  de  
conocimientos,   cuya   búsqueda   de   soluciones     se   inicia,   de   forma   muy   diversa,   generalmente   con   la   emisión   de  
hipótesis   y   su   contrastación,   a   través   de   diseños   experimentales   o   no...   que   nos   llevan   a   la   recogida   de   datos   y  
su   tratamiento   para   poder   obtener   resultados   o   conclusiones   que   nos   lleven   a   la   aceptación   o   rechazo   de   la  
hipótesis  emitida,  que  se  insertan  en  el  cuerpo  de  conocimientos  de  partida  o  lo  cuestionan.    

Se  trata  de  trasladar  a  los  estudiantes  de  secundaria  una  visión  adecuada  sobre  la  naturaleza    de  la  
ciencia  y  la  forma  en  la  que  trabajan  los  científicos,  a  que  se  familiaricen  utilizando  reiteradamente  de  
forma   integrada   y   transversal   a   lo   largo   de   todos   lo   bloque   de   contenidos   de   los   diversos   aspectos   de  
la  actividad  científica.  

la   Psicología   Educativa   constituye   una   referencia   importante   para   orientar   las   estrategias   didácticas  
que  puedan  resultar  más  adecuadas  para  el  aprendizaje  de  los  contenidos  procedimentales.  
A   lo   largo   del   siglo   XX,   la   psicología   del   aprendizaje   ha   estado   dominada   por   dos   grandes   paradigmas:  
el   conductismo   y   las   teorías   cognitivas   (Pozo,   1989).   El   conductismo   y   los   planteamientos  
epistemológicos   inductivistas   han   servido   de   base   a   la   enseñanza   transmisiva,   mientras   que   los  
modelos   constructivistas   se   han   inspirado   en   teorías   psicológicas   cognitivas,   como   las   de   Piaget,  
Vygotsky  y  Ausubel,  en  las  aportaciones  teóricas  de  la  Nueva  Filosofía  de  la  Ciencia,  así  como  en  los  
resultados  empíricos  de  la  investigación  desarrollada  en  las  Ciencias  de  la  Educación  y  la  didáctica  de  
las  Ciencias  a  lo  largo  de  las  tres  últimas  décadas.  
El  conductismo  parte  de  la  base  de  que  la  mente  es  una  especie  de  recipiente  en  blanco,  vacio,  que  
hay   que   llenar   de   contenidos   (conocimientos),   los   cuales   se   adquieren   por   procesos   asociacionistas  
reducibles   a   reacciones   estímulo-­‐respuesta.   Generalmente,   esta   visión   del   aprendizaje   va   unida   a  
posiciones   epistemológicas   inductivistas,   según   las   cuales,   el   conocimiento   constituye   una   copia  
exacta  de  la  realidad  y,  por  tanto,  la  labor  del  científico  es  extraer  dicho  conocimiento  de  la  propia  
Trabajo  realizado  y  adaptado  por  Paco  Martínez.  Coordinador  de  la  comisión  curricular  de  Física  y  Química  de  Canarias  (2013)   1  

 
naturaleza   a   través   de   la   observación   y   siguiendo   las   etapas   de   un   método   rígido   e   infalible.   Este  
modelo   de   enseñanza   por   transmisión/recepción   se   caracteriza   por   los   siguientes   rasgos:   a)   la  
finalidad  de  la  enseñanza  es  que  el  profesor  transmita  a  los  alumnos  el  conocimiento  ya  elaborado;  
conocimiento   que   es   considerado   como   verdadero,   y   que   se   desprende   de   los   hechos,   conceptos,  
principios,   leyes   y   teorías   que   aportan   las   disciplinas   científicas;   b)   ser   buen   profesor   es   dominar  
dichos  conocimientos,  y  transmitirlos  fielmente  a  los  estudiantes;  y  c)  la  selección  y  secuencia  de  los  
contenidos  objeto  de  aprendizaje  se  basa  en  la  lógica  disciplinar,  priorizando  los  de  tipo  conceptual  
sobre   los   procedimentales   y   actitudinales,   en   el   marco   de   un   currículo   cerrado   y   excesivamente  
compartimentado.  
En  consecuencia,  podemos  afirmar  que  este  modelo  no  responde  a  las  demandas  y  a  los  retos  de  una  
sociedad  que,  sobre  todo,  espera  que  la  enseñanza  sirva  para  que  los  estudiantes  sean  competentes  y  
capaces   de   enfrentarse   a   los   nuevos   problemas   (consumismo,   nuevas   enfermedades,   deterioro  
ambiental),   de   un   modo   más   activo   y   autónomo.   Una   enseñanza   que,   además   de   transmitir  
conocimiento  declarativo,  capacite  a  los  estudiantes  para  utilizar  y  adquirir  determinadas  destrezas  y  
habilidades   cognitivas,   y   fomente   hábitos   y   actitudes   adecuados,   contextualizados   a   las   diferentes  
situaciones  de  su  entorno.  
La  nueva  psicología,  llamada  cognitiva  por  la  importancia  que  concede  a  las  estructuras,  procesos  y  
disposiciones   mentales   del   individuo   en   el   conocimiento   humano,   otorga   mayor   importancia   que   el  
conductismo  a  los  contenidos  procedimentales,  y  hace  propuestas  sobre  el  aprendizaje  de  contenidos  
específicos   (entre   ellos,   los   del   ámbito   científico)   que,   en   general,   están   en   consonancia   con   los  
actuales   planteamientos   de   la   Filosofía   de   la   Ciencia   y   con   las   demandas   formativas   que   las  
sociedades  modernas  requieren  a  los  ciudadanos.  
A   pesar   de   los   supuestos   que   comparten   sobre   el   aprendizaje,   las   teorías   que   se   pueden   calificar  
como   cognitivas,   que   más   relevancia   han   tenido   en   las   últimas   décadas   en   la   enseñanza   de   las  
ciencias,  presentan  algunas  diferencias,  que  han  dado  lugar  a  enfoques  didácticos  distintos.  Debemos  
tener  en  cuenta  por  su  importancia,    a  las  teoría  de  Piaget  sobre  el  desarrollo  humano  y  al  modo  en  
que  sus  propuestas  han  sido  transferidas  a  la  enseñanza  de  las  ciencias,  a  las  principales  aportaciones  
de  Vygotsky,  Ausubel,  así  como  a  los  estudios  llevados  a  cabo  por  los  investigadores  relacionados  con  
la   Didáctica   de   las   Ciencias,   cuya   confluencia   ha   dado   forma   al   llamado   sicioconstructivismo   didáctico  
en  sus  diversas  versiones.  
 
A   continuación,     nos   centraremos   en   algunas   críticas   ya   clásicas   que   ha   recibido   el   mal   llamado  
“método  científico”,  desde  la  filosofía  de  la  ciencia,    con  los  ya  clásicos  trabajos  de  Popper,  Lakatos  y  
sobre   todo   de   Feyerebend   y   Chalmers,   así   como   desde   la   didáctica   de   las   ciencias   con   el   clásico   y  
demoledor  trabajo    trabajo    de  Daniel  Gil:  “Tres  paradigmas  básicos  en  la  enseñanza  de  las  Ciencias”  
con  el  que  se  inaugura  el  nº1  de  la  Revista  Enseñanza  de  las  Ciencias,  que  ya  cumple  30  años…  y  que  
recoge  los  trabajos  de  Hempel,  Bunge,  Hodson,  etc…  y  terminamos  con  las  aportaciones  de  la  Tesis  
doctoral  de  Cordón  (2008)  sobre  el  papel  de  los  procedimientos  en  la  enseñanza  de  las  ciencias.  

Trabajo  realizado  y  adaptado  por  Paco  Martínez.  Coordinador  de  la  comisión  curricular  de  Física  y  Química  de  Canarias  (2013)   2  

 
  
Paul Karl Feyerabend (1924-1994) En Contra el método (1975)

Contra el método es una crítica de la lógica del método científico racionalista, apoyada en un estudio
detallado de episodios claves de la historia de la ciencia. Concluye que la investigación histórica,
científica y filosófica contradice que haya un método con principios inalterables, que no existe una
regla que no se haya roto, lo que indica que la infracción no es accidental sino necesaria para el
avance de la ciencia. En las propias palabras de Feyerabend: "La idea de un método que contenga
principios científicos infalibles, inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos científicos entra
en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica".

Para esto, Feyerabend propone un: principio que puede ser defendido bajo cualquier circunstancia y en
todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio "todo vale". "El método científico como tal no
existe. La única verdad sagrada es que no hay verdades sagradas".

La idea de un método científico que contenga principios firmes, inalterables y absolutamente

obligatorios que rijan el quehacer científico tropieza con dificultades considerables al ser confrontada
con los resultados de la investigación histórica.

Descubrimos entonces, que no hay una sola regla, por plausible que sea, y por firmemente basada
que esté en la epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra. Resulta evidente que esas
infracciones no son sucesos accidentales, que no son consecuencia de una falta de conocimiento o
de atención que pudiera haberse evitado. Por el contrario, vemos que son necesarias para el
progreso. En realidad, uno de los rasgos más llamativos de las recientes discusiones en historia y
filosofía de la ciencia consiste en la toma de conciencia de que sucesos y desarrollos, tales como el
descubrimiento del atomismo en la antigüedad, y la Revolución Copernicana, el surgimiento del
atomismo moderno (teoría cinética, teoría de la dispersión, estereoquírnica, teoría cuántica), o la
emergencia gradual de la teoría ondulatoria de la luz, sólo ocurrieron o bien porque algunos
pensadores decidieron no someterse a ciertas reglas 'obvias' o porque las violaron
involuntariamente.

Alan  F  Chalmers.  "¿Qué  es  esa  cosa  llamada  ciencia"  (Siglo  XXI)  (1988)  
Una  valoración  de  la  naturaleza  y  del  estatuto  de  la  ciencia  y  sus  métodos  
Este   libro   es   de   gran   utilidad   para   aquellos   que   se   introducen   en   el   estudio   de   la   naturaleza   de   la   ciencia.  
expresa   las   diferentes   teorías   científicas   en   forma   clara   y   amena,   como   por   ejemplo,   El   INDUCTIVISMO   y   el  
FALSACIONISMO  de  Popper  -­‐  en  opinión  del  autor,  dos  enfoques  simples  pero  inadecuados-­‐;  los  PARADIGMAS  
de  KUHN,  los  PROGRAMAS  DE  INVESTIGACIÓN  de  LAKATOS,  el  RELATIVISMO,  el  OBJETIVISMO  y  la  postura  de  
FEYERABEND  –entre  otras-­‐.  
 
Fundamentalmente  hace  una  crítica  atroz  al  mal  llamado  método  científico  y  al  "inductivismo"  
El  inductivismo  ingenuo  tiene  dos  supuestos  en  relación  a  la  observación,  ambos  falsos:  
1)  La  ciencia  comienza  con  la  observación.    
2)  La  observación  da  una  base  segura  para  derivar  el  conocimiento.    
1)  Sobre  que  la  ciencia  comienza  con  la  observación:  Se  sabe  que  dos  personas  que  observen  el  mismo  objeto  
desde   el   mismo   lugar   y   en   las   mismas   circunstancias   no   tienen   necesariamente   idénticas   experiencias   visuales  
aunque  las  imágenes  que  se  produzcan  en  sus  retinas  sean  prácticamente  idénticas.  Lo  que  un  observador  ve  
depende  en  parte  de  su  cultura  (su  experiencia,  sus  expectativas,    sus  conocimientos)  y  su  estado  general.  Se  
suma  a  esto  el  hecho  de  que  las  teorías  preceden  a  los  enunciados  observacionales,  es  decir,  los  enunciados  
Trabajo  realizado  y  adaptado  por  Paco  Martínez.  Coordinador  de  la  comisión  curricular  de  Física  y  Química  de  Canarias  (2013)   3  

 
observacionales  se  
hacen  en  el  lenguaje  de  alguna  teoría.  Por  lo  tanto,  es  falso  que  la  ciencia  comienza  con    la  observación.  
2)  Sobre  que  "La  observación  da  una  base  segura  para  derivar  el  conocimiento"    
Los  enunciados  observacionales  son  tan  falibles  como  las  teorías  que  presuponen  y  por  lo  tanto  el  hecho  de  
ser  base  completamente  segura  sobre  la  cual  edificar  leyes  y  teorías  científicas  es  erróneo.  
Para   establecer   la   validez   de   un   enunciado   observacional   es   necesario   apelar   a   la   teoría;   las   observaciones  
siempre  se  realizan  a  la  luz  de  alguna  teoría.    
 Esta   postura   es   contraria   a   la   que   sostienen   los   inductivistas,   que   ven   en   la   observación     la   fuente   del  
conocimiento.     No   se   trata   de   que   “si   no   lo   veo   no   lo   creo”.   Es   que   “si   no   lo   creo   no   lo   veo...”   "La   teoría  
precede  siempre  a  lo  que  podemos  observar"  
INTRODUCCION  DEL  FALSACIONISMO    
 Para  los  falsacionistas,  la  teoría  guía  la  observación  y  por  lo  tanto,  la  presupone.  Conciben  a  las  teorías  como  
suposiciones   provisionales,   que   deberán   ser   corroboradas   por   la   observación   y   la   experimentación.   De   no  
pasar  la  prueba,  habrá  que  refutarlas  y  reemplazarlas  por  otras.  Si  bien  no  se  puede  decir  que  una  teoría  sea  
verdadera,  sí  se  puede  afirmar  que  es  la  mejor  que  se  dispone.  La  ciencia  avanza  en  virtud  de  conjeturas    
y  refutaciones.  
 La   CIENCIA   es   considerada   como   un   conjunto   de   hipótesis   -­‐que   deberán   ser   probadas-­‐   para   explicar   o  
describir  aspectos  del  mundo.  Si  bien  no  todas  las  hipótesis  pueden  ser  aceptadas  en  cualquier  circunstancia.  
Karl  Popper  es  un  representante  del  falsacionismo.    
 Para   el   falsacionista,   las   hipótesis   científicas   deben   ser   falsables,   además   de   informativas,   dando   cuenta   de  
cómo  el  mundo  se  comporta  en  ciertas  circunstancias  y  no  cómo  posiblemente  (lógicamente)  podría  hacerlo  –
pero  no  lo  hace-­‐.  Cuanto  más  falsable  es  una  teoría,  mejor  es.      Una  teoría  muy  buena  será  aquélla  que:    
a)   hace   afirmaciones   de   muy   amplio   alcance,     b)   por   lo   tanto   es   sumamente   falsable   y     c)   que   resista   la  
falsación  cada  vez  que  se  la  someta  a  prueba  (es  decir,  no  se  la  pueda  refutar).  
 Las  teorías  con  alto  grado  de  falsabilidad  son  preferibles  a  las  menos  falsables.  Cuanto    más  falsable  sea  una  
teoría,   más   afirma   y   mejor   será   entonces   -­‐siempre   y   cuando   no   sea   falsada-­‐.   Las   teorías   falsadas   deben   ser  
rechazadas   terminantemente.       Los   falsacionistas   exigen   que   las   teorías   que   se   formulen   sean   sumamente  
falsables;   así,   las   teorías   serán   establecidas   con   claridad.   Lo   mismo   ocurre   con   la   precisión:   cuanto   más  
precisamente  se  formule  una  teoría,  más  falsable  será.      Para  el  falsacionismo  el  PROGRESO  DE  LA  CIENCIA  se  
da   ante   el   planteamiento   de   problemas.   Con   el   objetivo   de   solucionar   los   mismos,   se   formularán   hipótesis  
falsables.   Estas   hipótesis   deberán   ser   criticadas   y   comprobadas.   Resultará   que   algunas   de   ellas   deberán   ser  
eliminadas   (dado   que   fueron   falsadas)   y   otras,   puede   que   resistan   las   primeras   evaluaciones   pero   deberán  
seguir   sometiéndose   a   críticas   y   pruebas   cada   vez   más   rigurosas.   Aquéllas   hipótesis   rechazadas   o   falsadas   tras  
superar  varias  pruebas  rigurosas,  vendrán  a  plantear  un  nuevo  problema  el  cual  está  alejado  del  problema  
original  ya  resuelto.  Este  nuevo  problema  surgido  exige  la  formulación  de  nuevas  hipótesis  que  requieren  a  su  
vez  probarse,  y  así  indefinidamente  se  da  el  proceso  de  construcción  de  la  ciencia.  
 

Gil  Pérez,  Daniel  (1983).    Tres  paradigmas  básicos  en  la  enseñanza  de  las  ciencias.  (Enseñanza  de  las  
Ciencias,  1  /1,  26-­‐33)  
Este    trabajo  está  centrado,  precisamente,  en  una  clarificación  del  proceso  de  producción  de  conocimientos  científicos  y  
de  las  implicaciones  que  se  derivan,  de  cara  a  una  enseñanza  acorde  con  dicho  proceso.  Trataremos  así  de  mostrar  que  
dicha   enseñanza   integraría   coherentemente   las   aportaciones   más   significativas   de   la   investigación   educativa,  
articulándose   en   un   verdadero   paradigma   teórico.   Y   trataremos   también   de   poner   de   relieve   las   características   y  
limitaciones  de  otros  dos  paradigmas  que  orientan  la  práctica  docente  habitual.  
La  enseñanza  contra  el  mal  llamado  método  científico  que  no  existe  como  tal  es  también  una  lucha  contra la enseñanza
por descubrimiento inductivo y autónomo  
1.  CARACTERISTICAS  ESENCIALES  DEL  TRABAJO  CIENTIFICO  
1.  En  primer  lugar  hemos  de  referirnos  al  rechazo  de  la  idea  misma  de  «Método  Científico»,  con  mayúsculas,  
conjunto  de  reglas  perfectamente  definidas  a  aplicar  mecánicamente.  (Hempel  1976)  (Bunge  1972)  (Cohen  y  
Nagel  1973)  (Popper  1962)  (Piaget  1969)...  
2.  En  segundo  lugar  hay  que  resaltar  el  rechazo  generalizado  de  lo  que  Piaget  denomina  «el  mito  del  origen  
sensorial  de  los  conocimientos  científico»  (Piaget  1971),  es  decir,  el  rechazo  de  un  empirismo  que  concibe  los  
conocimientos   como   resultado   de   la   inferencia   inductiva   a   partir   de   «datos   puros».   Por   el   contrario,   insiste,
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toda la investigación y la misma búsqueda de datos viene marcada por paradigmas teóricos -es decir, por visiones
coherentes, articuladas- que orientan dicha investigación. Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas
conceptuales, de las teorías, como origen y termino del trabajo científico, en un proceso complejo que incluye
eventuales rupturas -cambios revolucionarios- del paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento de
nuevos paradigmas teóricos (Khun 1971), (Althousser 1977).
3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento divergente que se concreta
en aspectos fundamentales -y erróneamente relegados en los planteamientos empiristas- como son la emisión
(invención) de hipótesis o el propio diseño de experimentos. En palabras de c. Hempel (1976), ((al conocimiento
científico no se llega aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a datos recogidos con anterioridad, sino
más bien mediante el llamado método de las hipótesis a titulo de intentos de respuesta a un problema en estudio y
sometiendo luego estas a la contrastación empírica.
4. Por último es preciso comprender el carácter social, colectivo, del desarrollo científico, lo que se evidencia no sólo
en el hecho de que el punto de partida -el paradigma teórico vigente- es la cristalización de las aportaciones de
generaciones de investigadores, sino también en que la investigación responde cada vez más a estructuras
institucionalizadas (Khun 1971) (Berna11967) en las que la labor de los individuos es orientada por las líneas de
investigación establecidas, por el trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prácticamente de sentido, la
idea de investigación completamente autónoma.
CONTRA LA ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO Y AUTÓNOMO  

Los métodos de descubrimiento aplicados a la enseñanza se basan a menudo en la ingenua premisa de que la solución
autónoma de problemas ocurre necesariamente con fundamento inductivo a partir de datos empíricos. Se deforma así
la naturaleza de la investigación científica (Kyle 1980) (Giordan 1978) (Leboutet 1973) convirtiendo los trabajos
prácticos en meras manipulaciones (Colmez, Delacote y Richards 1978) en las que faltan aspectos esenciales del
trabajo científico como la emisión de hipótesis o el diseño de experimentos
en la enseñanza
CONTRA LA ENSEÑANZA POR TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS YA ELABORADOS
La necesaria guía del profesorado no puede consistir en proporcionar los conocimientos ya elaborados para su
aprendizaje por recepción. Sin negar el papel de las individualidades- el trabajo científico tiene un indiscutible
carácter colectivo y que no se trata. pues, de generar autónomamente y mucho menos individualmente
los conocimientos, sino de insertar a los alumnos en un proceso de búsqueda orientada -como lo está toda
investigación- que les permita adquirir conocimientos realmente significativos, derivados de problemas planteados
desde un esquema conceptual coherente.
En definitiva, un nuevo paradigma de enseñanza de las ciencias que integra las aportaciones más significativas de la
investigación educativa.
Dicho paradigma consiste básicamente en una enseñanza de las ciencias acorde con la propia metodología científica.
Una metodología que a menudo ha sido mal entendida por los docentes que han asumido visiones muy simplistas,
marcadas por un positivismo extremo. Ha sido necesario, pues, proceder a clarificar las características del trabajo
científico, dar una visión correcta del mismo y considerar a la luz de dicha visión, los principales aspectos del
paradigma propuesto: Un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la investigación orientada de problemas
relevantes.  
 

Cordon  Aranda  -­‐  Tesis  doctoral  Murcia  (2008)    page  35  

Algunos autores (Gil, 1986; Hodson, 1986 entre muchos otros) han puesto de manifiesto que para
intentar superar la imagen deformada de la ciencia y del trabajo que desarrollan los científicos, que
poseen los estudiantes de secundaria, se debería tener en cuenta que:
a) Los profesores deberíamos presentar las teorías, como procesos creativos, en las antípodas del mal
llamado "método científico" cuyo término debemos de dejar de utilizar . Los científicos perciben la
realidad a través de las circunstancias que definen sus compromisos teóricos.
b) Las teorías no surgen como consecuencia de procesos inductivos basados en la observación, ni en
una serie rígidas de etapas que debemos segui de forma ordenada; las observaciones dependen de la
teoría y, por lo tanto, son falibles, falseables en términos de Popper.
c) No existe un método científico único aplicable al estudio de la ciencia; su naturaleza –al igual que
la ciencia y como parte de ella- cambia y se desarrolla dependiendo de las circunstancias y del tipo de

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problema a abordar. Es decir, no existe un método “universal” "científico" (consistente en la
aplicación ordenada de una serie de pasos), sino que es posible acceder, con rigor, al conocimiento
desde diferentes aproximaciones.
d) Los conocimientos científicos no constituyen una copia de la realidad (realismo ingenuo), sino que
tienen un carácter provisional, encontrándose sujetos a revisión y cambio. Tampoco el progreso de la
ciencia tiene lugar de forma acumulativa, sino constructiva.
e) La actividad científica no es neutral, sino que se encuentra condicionada por los contextos cultural,
social y económico en la que se desarrolla.
Además, los estudios realizados sobre cómo se construye y evoluciona el conocimiento científico, han
aportado “pistas” para comprender cómo aprenden los estudiantes, a partir de las cuales se han
propuesto estrategias para la enseñanza de las ciencias; por ejemplo, las de cambio conceptual (Posner
et el., 1982) o las de cambio metodológico y actitudinal (Gil, 1993). A partir de estas consideraciones
creemos pertinentes formular la siguiente pregunta: ¿cómo trasladar a los estudiantes de secundaria
una visión adecuada sobre la naturaleza de la ciencia y la forma en la que trabajan los científicos? …..

 
 

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