Guía del TFM

Trabajo Final del Máster

Máster Universitario en Dificultades del Aprendizaje y Trastornos
del Lenguaje

Llorenç Andreu, Anna Amadó y Elisabet Serrat.

Versión actualizada en octubre de 2016

ÍNDICE DE CONTENIDOS
-

1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje. ............... 3

1.1 Las dificultades del aprendizaje. .................................................... 3
1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje. ......................................... 5
1.3 Los trastornos del desarrollo. ......................................................... 7

2. Fundamentos del Trabajo Final de Máster ................................................. 9

2.1. Descripción del TFM. ............................................................... 9
2.2. Competencias y objetivos del TFM. ....................................... 10
2.3. Contenidos de la asignatura................................................... 12
2.4. Metodología desarrollada en el Trabajo Final de Pràcticum .. 12
2.4.1 El seguimiento individualizado (o tutorial) ............................. 12
2.4.2 La interacción en el aula ....................................................... 13

3. Descripción general de las actividades.................................................... 15

3.1 La realización de un artículo científico ......................................... 15
3.1.1 Tipologías de artículos científicos.......................................... 15
3.1.2 Estructura del artículo científico............................................. 19
3.1.3 Fases de elaboración del artículo .......................................... 24
3.2 La presentación del TFM ............................................................. 29

4. Evaluación del TFM .................................................................................... 30

5. Bibliografía.................................................................................................. 32

6. Anexos ........................................................................................................ 33
Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas. ............. 33
Anexo 2 : Plantilla para la redacción del artículo. .............................. 46
Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de presentaciones .. 52
Anexo 4 : Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del
aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo. ......................................... 60
Anexo 5 : Rúbricas para la evaluación del artículo y la exposición. ... 63
Anexo 6: Ejemplo de artículo empírico.............................................. 65
A nnex7: Ejemplo de artículo de reseña o revisión. .......................... 77
Anexo 8: Ejemplo de artículo teórico................................................. 90
Anexo 9: Ejemplo de artículo metodológico. ..................................... 99
Anexo 10: Ejemplo de artículo sobre un estudio de caso. .............. 109

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1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje.

1.1 Las dificultades del aprendizaje.

El término dificultados del aprendizaje (DA) es de origen americano (learning

disbilities) y tiene una gran tradición a la cultura anglófona. Sin embargo, no hay una
definición precisa ni un sistema de clasificación ampliamente consensuado. La
definición más aceptada es la propuesta por el National Joint Committee donde
Learning Disabilities (NJCLD, 1994) se define las “dificultades específicas de
aprendizaje” (DEA) cómo:

Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de

alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las
habilidades de escuchar, hablar, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas.
Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y debidas a una disfunción
funcional cerebral y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes
problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción social
pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque
las DEA pueden coexistir con otro tipo de hándicaps (entre otros, impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas
(como por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no
son resultado de aquellas condiciones o influencias (p.65).

Respecto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, existe una gran

variedad de propuestas. Entre las más aceptadas, destacamos las de Kirk y Chalfant
(1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificación de Kirk y Chalfant
(1984) distingue dos tipos de DA. Por un lado, se incluyen las dificultades de
aprendizaje evolutivas y, por otra las dificultades académicas. Las dificultades
evolutivas incluyen los déficits en procesos psicológicos y que implican habilidades
básicas para los aprendizajes escolares. Estas dificultades se dividen entre primarias
(dificultades perceptivas, de atención y de memoria) y secundarias (dificultades en el
pensamiento y el lenguaje). Por otra banda, las dificultades académicas incluyen los
problemas que los niños presentan en la adquisición de los aprendizajes de los
contenidos escolares y que se concretan en dificultades en la lectura, en la escritura,
en el deletreo/expresión escrita y en la aritmética.

Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificación similar que incluía
tanto las dificultades académicas como las no académicas (ver tabla 1). Las
dificultades no académicas incluyen los problemas visomotores, los problemas en el
procesamiento fonológico, los del lenguaje, los de memoria y los perceptivos. Por su

-3-
 parte, las dificultades académicas hacen referencia a los problemas en lectura,
deletrear, escritura y matemáticas.

Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wong (1996).

Problemas visomotores Finos

Gruesos

Problemas de procesamiento
fonológico
No académicas
Problemas de lenguaje

Problemas de memoria Memoria visual

Memoria auditiva
Dificultades de
aprendizaje Problemas perceptivos

Lectura

Académicas Aritmética/matemáticas

Deletreo

Escritura Mecánica

Composición

Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del

aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y
educativas. Este autor reduce las dificultades a tres tipologías: los problemas de
comprensión oral, los problemas en lectura y los problemas de razonamiento y cálculo
matemático. Desde este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan
con tres habilidades básicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral,
lenguaje escrito y matemáticas. Además, Padget considera que la comprensión oral y
las habilidades básicas de la lectura son los síntomas nucleares de las dificultades del
aprendizaje, mientras que la expresión oral, la comprensión de la lectura y la expresión
escrita constituyen los síntomas secundarios.

A pesar de la amplia tradición del término dificultades del aprendizaje a la cultura

anglófona, en cuanto a la cultura hispana, hasta hace muy poco, este no ha disfrutado
de un gran uso y, en muchos casos, su concepción ha sido diferente de la que es
aceptada y compartida internacionalmente (Jiménez y Hernández-Valle, 1999). En el
estado español, con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
ordenación general del sistema educativo (LOGSE), el término dificultados de
aprendizaje (DA) quedó oscurecido en favor del de Necesidades Educativas

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Especiales (NEE). En este contexto se hablaba de un continuo en que en uno de los
extremos estarían las NEE permanentes y más graves (por ejemplo, sensoriales,
físicas, motoras e intelectuales), y en el otro las transitorias o más leves (García, 1995;
Suárez, 1995). Desde esta perspectiva, las NEE eran identificadas cuando los
alumnos no aprendían en el contexto del aula con los recursos ordinarios y se
observaba un desfase entre ellos y sus compañeros en los aprendizajes básicos que
les correspondían por edad, con independencia que estas dificultades se debieran a
deficiencias sensoriales, mentales, motrices, socioambientales o étnicas. Sin embargo,
con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación (LOE),
aparece por primera vez en la legislación educativa española el término de
“Dificultades específicas de aprendizaje”. Concretamente se recoge en el título II
(capítulo Y) dedicado al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Posteriormente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE), que actualmente está vigente, mantiene esta
terminología.

Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la

Adolescencia, García-Tornel et. al., 2011) cerca de 400.000 en España presentan
alguna DA.

1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje.

Los trastornos del habla y del lenguaje son alteraciones que dificultan, de
manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no sólo a
aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de
comprensión y descodificación como de expresión o producción-codificación), sino
también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento
escolar, social y familiar de los individuos afectados.

Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los

sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden
caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como por ejemplo la
disfemia o tartamudez. Los trastornos del habla pueden constituir problemas en la
formación de sonidos, los cuales se denominan trastornos de la articulación o
fonológicos (dislalias), o pueden incluir dificultades en el tono, volumen, o calidad de la
voz. Por otro lado, las personas con trastornos del habla pueden tener alguna
alteración en los órganos bucofonatorios implicados en la articulación o a nivel de
motricidad más general. Finalmente, también puede haber una combinación de varios
problemas.

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 Los trastornos del lenguaje son alteraciones en la comunicación lingüística, que
pueden afectar a uno o diferentes aspectos (fonológicos, morfológicos, sintácticos,
semánticos y/o pragmáticos) tanto en el nivel de comprensión y descodificación como
de expresión o producción-codificación.

Mesa 2. Clasificación de los trastornos del habla y del lenguaje.

Trastornos de la articulación Dislalia

Disfemia
Trastornos del ritmo y la fluencia
Taquilalia

Trastornos del habla

Diglosia
Trastornos del órganos bucofonatorios
Disartria

Trastornos de la voz Orgánicos

Funcionales

Retraso del lenguaje

Trastornos del lenguaje Trastorno Específico del Lenguaje

Afasia

El trastorno del lenguaje más frecuente es el llamado Trastorno Específico del

Lenguaje (TEL) que comporta un retraso significativo en el uso y/o comprensión del
lenguaje oral. El trastorno puede implicar la forma del lenguaje (fonología, sintaxis y
morfología), su contenido o significado (semántica), o su uso (pragmática), en
cualquier combinación (American Speech-Language-hearing Association, 1993). La
fonología es el aspecto de la lengua relacionado con la estructura, distribución y
secuenciación de los sonidos del habla. La sintaxis es el sistema de reglas que rige
como las palabras se combinan en grandes unidades significativas de frases,
cláusulas u oraciones. La morfología es el aspecto del lenguaje que regula la
estructura de la palabra e incluye las flexiones gramaticales. La semántica es el

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aspecto del lenguaje que regula el significado y combinaciones de las palabras. La
pragmática se refiere al uso social de la lengua.

Los trastornos del lenguaje pueden ser clasificados de acuerdo con el aspecto
del lenguaje que se ve afectado (fonología, sintaxis, morfología, semántica y/o
pragmática), su gravedad (leve, moderada o grave), y si afecta la comprensión
(lenguaje receptivo), producción (lenguaje expresivo), o ambos (Bishop 1997).

1.3 Los trastornos del desarrollo.

El término “trastornos del desarrollo” presenta diferentes acepciones. Por un

lado, el concepto se utiliza de manera general para hacer referencia a un grupo de
afecciones físicas, sensoriales o psicológicas originadas en la infancia que implican un
deterioro grave. En otros casos, se usa como sinónimo de la categoría diagnóstica
"Trastornos Específicos del Desarrollo Psicológico" de la CUMBRE-10. En esta
categoría se incluyen trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje, trastornos
motores y los trastornos del espectro autista:

F80 Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje

F80.0 Trastorno específico de la pronunciación
F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo
F80.2 Trastorno de la recepción del lenguaje
F80.3 Afasia adquirida con epilepsia [Landau-Kleffner]
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje no especificado

F81 Trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares

F81.0 Trastorno específico de la lectura
F81.1 Trastorno específico de la ortografía
F81.2 Trastorno específico de las habilidades aritméticas
F81.3 Trastorno mixto de las habilidades escolares
F81.8 Otros trastornos del desarrollo de las habilidades escolares
F81.9 Trastorno del desarrollo de las habilidades escolares no especificado

F82 Trastorno específico del desarrollo de la función motriz

F83 Trastornos específicos mixtos del desarrollo

F84 Trastornos generalizados del desarrollo

F84.0 Autismo a la Infancia
F84.1 Autismo atípico
F84.2 Síndrome de Rett

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F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la niñez
F84.4 Trastorno hiperactivo asociado con Retraso mental, y movimientos estereotipados
F84.5 Síndrome de Asperger
F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico

F89 Trastorno del desarrollo psicológico, no especificado

En algunas definiciones más amplias se incluye también el TDAH, y se usa

también el término “trastornos del neurodesarrollo”. E incluso otros autores también
incluyen el comportamiento antisocial y la esquizofrenia que se inicia en la infancia y
continúa a lo largo de la vida. Sin embargo, estas dos últimas acepciones no son tan
ampliamente usadas como las dos primeras puesto que no hay la misma evidencia de
una predisposición genética común.

En el marco del Máster de Dificultades del Aprendizaje y los Trastornos del

Lenguaje, hemos considerado adecuado incluir dentro del término Trastornos del
desarrollo estas alteraciones:

-Discapacidad visual

-Discapacidad auditiva

-Discapacidad motriz

-Discapacitado intelectual

-Sobredotación intelectual o altas capacidades1

-Trastornos del espectro autista

-Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad

-Trastornos de la conducta

Los trastornos del desarrollo generalmente son crónicos y es muy importante

identificarlos lo más pronto posible. Los tres primeros años de vida son el periodo más
crítico y receptivo, teniendo en cuenta las posibilidades de la plasticidad neuronal. Por
eso, es durante este periodo que, prioritariamente, hay que intervenir en todo el
proceso que supone la detección del problema, el diagnóstico y la intervención
terapéutica precoz.

1
A pesar de no ser considerado un trastorno, se la ha incluido en este apartado ya que su atención requiere de una
detección y de una intervención específica en el resto de alumnos.

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 Hay diferentes factores de riesgo que pueden alterar el desarrollo de los niños,
algunos de los cuales pueden actuar paralelamente, como por ejemplo:

• Factores genéticos o factores que actúan en el periodo embrionario.

• Factores de riesgo biológico que actúan en los periodos fetal, perinatal o
postnatal y perjudican el desarrollo normal del sistema nervioso central.

2. Fundamentos del Trabajo Final de Máster

En este apartado se presentan los aspectos esenciales de la organización y el

funcionamiento del TFM. Después de una breve descripción de la asignatura se
exponen los objetivos y las competencias profesionales que se pretenden desarrollar.
A continuación, se recoge una lista de los contenidos y también se expone la
metodología de trabajo que se usa. Para acabar, se comenta la estructura general de
las actividades de aprendizaje y los aspectos relativos a la evaluación.

2.1. Descripción del TFM.

En el marco de la EEES, el TFM es un proyecto orientado al desarrollo de una

investigación, una intervención o una innovación en el campo profesional. Mediante el
TFM, el estudiante tiene que integrar y aplicar —con criterio profesional, creativo e
innovador— las competencias adquiridas a lo largo del máster, incorporando de
nuevas relacionadas específicamente con el TFM (autonomía, iniciativa, puesta en
práctica y desarrollo de los conocimientos, habilidades y estrategias adquiridas
anteriormente), y también dar solución eficiente a los problemas que deriven del
mismo TFM. Así pues, el TFM constituye una de las «ejecuciones clave» que muestra
el nivel de formación adquirido a los estudios cursados.

El RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la ordenación de las

enseñanzas universitarias oficiales establece que el Trabajo Fino de Máster tendrá
asignados entre 6 y 30 créditos. En el caso del Máster de Dificultades del Aprendizaje
y Trastornos del Lenguaje la carga del TFM se ha fijado en 6 créditos que equivalen a
una carga de trabajo para el alumno de 150 horas.

Esta asignatura se podrá cursar al mismo tiempo que el Practicum o después de

haber realizado las prácticas presenciales. El objetivo fundamental del TFM es
redactar un artículo científico que puede ser de estos tipos:

1. Informe sobre una investigación

2. Artículo de reseña o revisión.

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 3. Artículo teórico
4. Artículo metodológico
5. Estudios de caso

Sea cual sea el modelo de artículo, seguirá los mismos estándares de exigencia
que son propios para cualquier revista indexada del ámbito. El trabajo será presentado
en una exposición virtual asíncrona que contará con la supervisión de un tribunal de
evaluación.

Los criterios de evaluación tendrán en cuenta la calidad y relevancia del artículo

así como que cumpla con los estándares de exigencia que son propios para cualquier
revista indexada del ámbito. Además se valorará la claridad expositiva y la madurez
en la respuesta de la exposición.

Una vez presentados, aquellos artículos con más calidad se podrán publicar en
el repositorio institucional de la UOC, O2 (que contiene las publicaciones digitales en
acceso abierto producidas por la UOC en las actividades de investigación, docencia y
gestión) siempre y cuando el estudiante y el colaborador den su consentimiento.

Para orientar los estudiantes, en esta Guía se recogen los aspectos

fundamentales respecto al diseño, ejecución, supervisión y evaluación del TFM

2.2. Competencias y objetivos del TFM.

El TFM es un espacio de desarrollo y de evaluación de competencias, y, como

tal, está previsto el trabajo de las competencias siguientes:

Competencias básicas y generales.

– Capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos adquiridos y para

resolver problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos
más amplios (o multidisciplinarios) relativos a su campo de estudio.
– Capacidad de los estudiantes para integrar conocimientos y enfrentarse a la
complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo
incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales
y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.
– Capacidad de los estudiantes para comunicar sus conclusiones -y los
conocimientos y razones últimas que las sustentan- a públicos especializados y
no especializados de una manera clara y sin ambigüedades.
– Capacidad para la resolución de problemas.
– Capacidad para la toma de decisiones.

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 – Capacidad para el diseño y la gestión de proyectos profesionales.

Competencias transversales.

– Capacidad de expresar por escrito el conocimiento y el pensamiento en textos

largos y complejos, con un estilo propio, con seguridad y fluidez, y con un alto
grado de autonomía.
– Lectura fluida de textos académicos y profesionales en una lengua extranjera
para entenderlos, estudiar, o transmitir el contenido en otros.

Competencias específicas.

– Capacidad para comprender los aspectos fundamentales del desarrollo, del

aprendizaje escolar y de las prescripciones normativas y curriculares con el
objetivo de ajustar la atención educativa a los niños con dificultades del
aprendizaje y el trastorno del lenguaje.
– Capacidad para identificar los factores que determinan las dificultades del
aprendizaje y los trastornos del lenguaje así como las alteraciones que se
derivan.
– Capacidad para identificar y valorar las diferencias individuales de los niños
que presentan dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje.
– Capacidad para conocer y seleccionar las diferentes estrategias,
procedimientos y recursos más adecuados para la intervención psicoeducativa
en dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.
– Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención
ajustadas a las necesidades educativas de los niños con dificultades de
aprendizaje y trastornos del lenguaje.
– Capacidad para dominar los métodos de investigación relacionados con
dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.

Objetivos de la asignatura

La principal finalidad de esta asignatura es que los estudiantes elaboren un

artículo científico de naturaleza aplicada (estudio de un caso, metodologías o
materiales de intervención, etc.). También es un objetivo de esta asignatura potenciar
el conocimiento del profesional que atiende a niños con dificultades del aprendizaje y
trastornos del lenguaje para lograr, en función de cada perfil de los estudiantes, estos
objetivos de aprendizaje específicos:

– Identificar la bibliografía más relevante sobre una temática específica.

– Diseñar y/o seleccionar los instrumentos de recogida de información para llevar
a cabo una intervención psicoeducativa.

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 – Analizar los resultados de una intervención psicoeducativa y extraer
conclusiones sobre su transferencia a la práctica.
– Exponer de manera clara y adecuada los resultados de una intervención
psicoeducativa.

2.3. Contenidos de la asignatura

Dentro del TFM podemos distinguir varios tipos de contenidos. Básicamente,

podemos destacar los siguientes:

– Contextualización del saber en realidades específicas.

– Uso de los conocimientos específicos para la interpretación de las dificultades
del aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
– La práctica en la atención de niños con dificultades del aprendizaje y los
trastornos del lenguaje.
– Destrezas vinculadas a la investigación-acción (conocimiento de la realidad,
elaboración de hipótesis de trabajo, elaboración de estrategias de actuación,
etc.).
– Actitudes y valores necesarios en la intervención de niños con dificultades del
aprendizaje y los trastornos del lenguaje.

Cómo se puede ver, estos contenidos se han trabajado en las diferentes

asignaturas que forman el plan de estudios del Máster. Por lo tanto, se da por hecho
su integración. La diferencia sustancial es que ahora habrá que integrarlos en un
artículo científico.

2.4. Metodología desarrollada en el Trabajo Final de Practicum

El TFM se construye fundamentalmente en un proceso de tutorización y

orientación por parte del colaborador docente y de trabajo autónomo del estudiante.
Para poder realizar el TFM se llevará a cabo un trabajo pautado con diferentes
entregas por parte del estudiante a través de los cuales irán construyendo el artículo
científico y que recibirá el feedback del colaborador docente que propondrá cambios,
modificaciones o mejoras.

2.4.1 El seguimiento individualizado (o tutorial)

El estudiante del TFM cuenta con el apoyo fundamental del colaborador docente
de la UOC que tiene fundamentalmente las funciones siguientes:

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– Delimitar, con el estudiante, la temática y tipología del artículo científico.
– Orientar en la investigación de documentos, materiales y referencias relacionados
con el tema que se analizará.
– Seguir el ritmo de trabajo del estudiante y adaptarse a las necesidades que vayan
apareciendo en las diferentes fases.
– Resolver las dudas que vayan apareciendo y reorientar el trabajo cuando haya
alguna traba.
– Evaluar al estudiante, a realizar la corrección de los trabajos de la evaluación
continuada que elabore el estudiante y la versión final del artículo y de la
exposición, así como de cualquier otro evidencia relevante para la evaluación del
logro de los objetivos y el desarrollo de las competencias.

Es muy importante tener presente que el colaborador docente es un

profesional que orienta y hace el seguimiento del trabajo del estudiante. Ahora
bien, las correcciones así como las propuestas de mejora es hacen una vez
entregada de cada PEC. Con esto queremos decir que, mientras se está
elaborando una PEC el colaborador docente responderá a las dudas concretas
sobre algún aspecto que el estudiante no tiene claro cómo actuar pero no hará
correcciones parciales de la PEC.

Habitualmente, la relación entre el profesor colaborador y el estudiante se hace

de forma virtual y asíncrona en el entorno virtual del TFM (aula virtual), en la cual los
espacios de comunicación son compartidos con el resto del grupo (foro y tablón del
profesor, principalmente), o bien desde el buzón personal, cuando la naturaleza de la
comunicación que se tenga que establecer requiera de una cierta privacidad.

2.4.2 La interacción en el aula

En coherencia con el modelo educativo de la UOC, en el TFM se organizan

todos los recursos para el aprendizaje alrededor de la actividad que el estudiante tiene
que realizar, de tal manera que disponga de las personas, los apoyos, la información,
el asesoramiento y retroalimentación que necesite en todo momento.

En este sentido, el espacio en el cual se centralizan la mayor parte de estos

recursos es el aula virtual, a través de la cual el profesor colaborador de la UOC hace
el seguimiento del grupo y de cada uno de los estudiantes, poniendo al alcance de
todos los recursos de que hablábamos, y facilitando la interacción entre los
estudiantes para detectar posibles carencias, solucionar incidencias, reconducir
situaciones, etc.

- 13 -
 Así mismo, en el aula virtual se presentan y se dan las pautas para que los
estudiantes realicen las diferentes actividades incluidas en el TFM, se ponen en
común las posibles dificultades y soluciones, y se comparten los recursos y las
estrategias que cada cual va encontrando y/o desarrollando. Los espacios de
comunicación grupal son, pues, una herramienta básica para fomentar las dinámicas
de colaboración y la resolución de problemas o dudas, así como para mitigar la
posible sensación de soledad del estudiante durante el proceso.

Estos espacios de comunicación grupal del aula virtual son, como mínimo los
siguientes:

Tablón del profesor: Sirve para que tanto el profesorado responsable de la

asignatura como los profesores colaboradores hagan comunicaciones generales y
den orientaciones básicas a todo el grupo (orientaciones generales de las
actividades, plazos de entrega de estas, características que tienen, etc.). Además,
es muy útil para comunicar a todo el grupo los aspectos que el profesor
colaborador pueda ir detectando en el seguimiento individual de los diferentes
proyectos y que sean interesantes para el resto del grupo.

Foro: Es el espacio de relación informal entre el grupo y, eventualmente, con el

profesor colaborador. La finalidad principal de esta herramienta es facilitar la
comunicación entre las personas que constituyen el grupo, con la intención de
compartir y comparar la experiencia de prácticas y construir una red de apoyo
recíproco. Así pues, se trata de poder compartir al máximo las preocupaciones, las
dudas y las formas de trabajo. Para que esto sea posible, cada profesor
colaborador usa el procedimiento que cree más adecuado para dinamizar el grupo.
Por lo tanto, el foro es un espacio fundamental para el trabajo compartido, el
rendimiento del cual dependerá de la predisposición a participar de los diferentes
miembros del grupo, y de la capacidad de dinamización del profesor colaborador.

Debate: Es el espacio formal de comunicación del grupo, en que se proponen

temas concretos para su discusión y se establece un orden, unas reglas de
funcionamiento que el grupo sigue. Habitualmente, hay que abrir, dinamizar y
cerrar el debate, una vez finalizado el plazo o agotado el tema de discusión. Se
acostumbra a hacer el cierre con un breve resumen de las ideas principales que
han salido, los acuerdos y los desacuerdos identificados, etc.

En la medida que sea necesario y/o recomendable para la optimización del

proceso educativo de los estudiantes, se integran en el aula herramientas web 2.0

- 14 -
que permiten la construcción conjunta del conocimiento, o el trabajo transversal de
algún/os aspecto/s de la asignatura (blogs, wikis, portafolios, etc.).

3. Descripción general de las actividades.

Tal y como ya se ha comentado anteriormente la actividad fundamental del TFM

es la de llevar a cabo un artículo científico de naturaleza aplicada y hacer una
exposición sobre los aspectos más importantes de este. Seguidamente se recogen las
principales características e indicaciones para realizar el artículo así como los
aspectos fundamentales a tener en cuenta para la exposición.

3.1 La realización de un artículo científico

Los estudiantes tendrán que realizar un artículo científico siguiendo los

estándares de formato y calidad de revistas del ámbito de las dificultades del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y /o trastorno s del desarrollo. Para orientar el
trabajo del artículo, a continuación incluimos información sobre las diferentes
tipologías de artículos científicos, sobre las partes que incluye un artículo y sobre las
diferentes fases que se tienen que seguir para su elaboración.

3.1.1 Tipologías de artículos científicos

Según el Manual deEstilo de Publicaciones de la Asociación Americana de

Psicología (APA por sus siglas en inglés) hay cinco tipos de artículos científicos que
son los siguientes:

1. Informes sobre estudios empíricos

2. Artículos de reseña o revisión.
3. Artículos teóricos
4. Artículos metodológicos
5. Estudios de caso

1. Informes sobre estudios empíricos

Los informes sobre estudios empíricos o reportes de investigación son la primera
publicación de una investigación original, es decir, que estos informes publican por
primera vez los resultados de algún estudio realizado. Se trata de investigaciones,
ensayos o estudios, con metodologías que pueden ser tanto cuantitativas como
cualitativas que tienen que proporcionar evidencia científica de los resultados de la
investigación, así como indicar sus implicaciones para la práctica. Las investigaciones
pueden ser, entre otras:

- 15 -
 - Una investigación básica o aplicada en el ámbito de las dificultades del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo. Esta investigación
puede consistir, por ejemplo, en el estudio de las variables explicativas de un
trastorno, el análisis empírico de un instrumento de evaluación, la comparación
empírica de diferentes métodos de evaluación o intervención, la construcción y
validación de instrumentos de evaluación, el diseño y la evaluación de técnicas,
estrategias o materiales orientados a la atención de dificultades del aprendizaje,
trastornos del lenguaje y /o trastornos del desarrollo, etc. Como cualquier trabajo de
investigación, tiene que incluir una fundamentación teórica (Introducción), una
descripción del método (muestra, instrumentos, procedimiento), resultados y
conclusiones y bibliografía actualizada y específica del tema.
- La valoración de un programa de intervención llevado a cabo en un servicio o
centro. El estudiante tiene que aplicar los instrumentos correspondientes para valorar
la aplicación de un programa de intervención. Esta valoración no tiene que limitarse
únicamente a la eficacia del programa, sino que también puede hacer referencia a
otros aspectos como el coste y el beneficio, la satisfacción de los usuarios, la
satisfacción de los profesionales que lo han aplicado, etc. El trabajo tiene que incluir
una fundamentación teórica (Introducción), una descripción del método (muestra,
instrumentos, procedimiento), resultados y conclusiones y bibliografía actualizada y
específica del tema.

En el anexo 6 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Serrat, E., Serrano,
J. Amadó, A., Sidera, F., Andrés, C., Lloveras, S. y Badia, I. (2012). Entrenar la
comprensión de la falsa creencia en niños cono alteraciones del lenguaje. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 109-119.

2. Artículos de reseña o revisión.

Los artículos de reseña o revisión son evaluaciones críticas sobre estudios e
investigaciones ya publicados. Es decir, son estudios bibliográficos en el cuales se
recopila, analiza, sintetiza y discute la información publicada sobre un tema.
Al organizar, integrar y evaluar el material previamente publicado, el autor de
este tipo de artículos considera el avance de la investigación para abordar con claridad
un problema actual. Con este material los autores buscan definir y aclarar un problema
de investigación, sintetizar estudios previos para informar el lector sobre el estado de
determinado tema de investigación y proponer los pasos que se tienen que seguir para
la solución de un problema.
Las revisiones de la literatura en forma de artículos de revisión son de suma
importancia hoy en día debido al incremento del número de las publicaciones

- 16 -
científicas. Esta gran producción científica impide a los investigadores y especialistas
poder leer toda la información publicada. Por eso, las revisiones son una solución que
tienen los profesionales para mantenerse actualizados sobre los últimos conocimientos
y tendencias sobre una determinada materia.
Las etapas principales en la preparación de un artículo de revisión son las
siguientes:
• Definición correcta del tema.
• Elaboración de un plan de trabajo.
• Investigación bibliográfica.
• Selección y acceso a los documentos.
• Análisis de los documentos.
• Síntesis de la información.
• Redacción del artículo de revisión.

El cumplimiento de estas etapas garantizará la fluidez en su proceso de

elaboración y su calidad final. En esta organización del trabajo serán vitales los
métodos de investigación, selección, análisis y síntesis de la información y la
redacción del artículo. En conclusión, para la redacción de los artículos de revisión se
recomienda tener presentes los aspectos siguientes:
• Formular el objetivo con precisión.
• Especificar los métodos de investigación y los criterios de selección,
asegurándose que respondan al objetivo.
• Resumir la información de forma sistemática y no selectiva.
• Evaluar la calidad metodológica de las referencias.
• Ponderar la información obtenida y descartar la que no tenga un valor
significativo.
• Notificar las limitaciones e incongruencias de los resultados, integrando-los con
métodos cuantitativos, si hace falta.
• Extraer conclusiones sucintas, basadas en aquello revisado y ponderadas, si
se utilizó alguna ponderación anterior.
• Identificar aspectos pendientes del tema y sugerir nuevas investigaciones.

Los estudiantes que opten por este modelo de artículo tendrán que realizar un
trabajo de revisión bibliográfica sobre algún aspecto de intervención educativa en
dificultades del aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo que
suponga la revisión y análisis de al menos 10 artículos científicos. Para encontrar
y seleccionar los artículos que servirán de base para hacer el artículo de revisión, los
estudiantes tendrán que utilizar las fuentes de información que se encuentran al anexo
4.

- 17 -
 En el anexo 7 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Mendoza, E.
(2012). La investigación actual en lo Trastorno Específico del Lenguaje Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 75-86.

3. Artículos teóricos.
En los artículos teóricos los autores toman investigaciones anteriores para dar a
conocer una nueva teoría dentro de la misma línea de las investigaciones
encontradas. Normalmente el autor presenta una nueva teoría después de ampliar y
depurar los conocimientos encontrados.
Otro objetivo de estos artículos es analizar las teorías existentes en un
determinado campo para señalar imprecisiones en trabajos previos. También puede
demostrar la mayor validez de un trabajo frente a otro, ya sea porque algunos trabajos
son más exhaustivos que otros o por su desfase temporal. Esto es de gran ayuda para
los investigadores que buscan referencias de estudios anteriores a los que quieren
estudiar puesto que los ahorra el tiempo de investigación.
Estos tipos de artículos van un paso más adelante que en el artículo de revisión
pues los autores no sólo hacen un análisis crítico sobre un tema sino que proponen
nuevas alternativas, nuevos modelos de comprensión de un fenómeno, nuevas
metodologías de intervención, etc.

Los estudiantes que opten por este modelo de artículo tendrán que realizar un
trabajo sobre algún aspecto de intervención educativa en dificultades del aprendizaje,
trastornos del lenguaje y /o trastornos desarrollo que suponga la revisión y análisis
de al menos 10 artículos científicos. Para encontrar y seleccionar los artículos que
servirán de base para hacer el artículo de revisión, los estudiantes habrán d‘utilizar las
fuentes de información que se encuentran al anexo 4.

En el anexo 8 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Acosta Rodríguez,

V.M. (2012). La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiologia, 32, 67-74.

4. Artículos metodológicos.
Con los artículos metodológicos se busca proporcionar nuevas metodologías o
modificar las ya existentes después de un minucioso análisis de las mismas. También
sirven para presentar discusiones sobre enfoques cuantitativos y de análisis.
Tienen que ser presentados de forma que cualquier investigador muy informado
pueda entenderlos y así pueda obtener datos bastante aptos para aplicar dentro de su
problema de investigación.

- 18 -
 Además, el lector que lee estos artículos tiene que conseguir comparar las
metodologías que ya se han implementado en su campo de acción con las que él
pretende utilizar para determinar su practicidad y viabilidad.
Este modelo de artículo es el ideal para poder presentar nuevas metodologías,
nuevos instrumentos o materiales para evaluar o intervenir en dificultados del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y trastornos del desarrollo.

En el anexo 9 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Fidalgo, R.,

Torrance, M. y Robledo, P. (2011). Comparación de dos programas de instrucción
estratégica y autorregulada para la mejora de la competencia escrita. Psicothema, 23
(4), 672-680.

5. Estudios de caso.
En este tipo de artículo el autor describe el material obtenido después de haber
trabajado con un individuo u organización. El propósito de un estudio de caso es
ilustrar un problema, indicar alguna manera de resolver o aclarar los elementos
necesarios de un problema de investigación. Al escribir un estudio de caso, los autores
se tienen que responsabilizar del equilibrio entre proporcionar material ilustrativo
importante y el uso de material confidencial.
Se pueden publicar datos sin alterar la fiabilidad de los mismos ya sea
presentando a la organización en la cual se trabajó el material elaborado para su
respectiva aprobación o bien disfrazando algunos aspectos del caso para que la
organización quede a resguardo de ser identificada, esto se consigue alterando
características específicas, limitando la descripción de disparos particulares o
encubriendo los detalles del caso añadiendo material complementario.
Este tipo de artículos pueden ser sobre todo interesantes para aquellas personas
que hacen el Practicum al mismo tiempo que el TFM. El acceso a casos reales puede
servir de base para poder describir las características de un caso así como el proceso
de evaluación y de intervención seguido en el marco de la estancia en prácticas.

En el anexo 10 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Cervera-Mérida,

J.F., Baixauli-Fortea, I., y Ygual-Fernández, A. (2011). Intervención logopédica en un
caso de dispraxia verbal y trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(4), 203-218.

3.1.2 Estructura del artículo científico.

Un artículo científico (a veces también llamado paper como anglicismo) es un

trabajo relativamente breve destinado a la publicación en revistas especializadas.

- 19 -
Tiene que estar cuidadosamente redactado para expresar de una manera clara y
sintética lo que se pretende comunicar, y para que incluya las citas y referencias,
indispensables para verificar y poder reproducir los resultados originales que se dan a
conocer en el mismo.

El artículo científico es un texto de carácter académico que muestra el

cumplimiento de normas específicas tanto en su estructura general como en su
contenido. Estos aspectos fundamentales están determinados por el tipo de lectores y
por el medio de divulgación. Cubre una extensa variedad de temas relacionados con la
investigación en las diversas disciplinas del conocimiento. Así el uso del vocabulario
especializado y el tono formal en que se escribe facilitan el acceso a la información y
por lo tanto, su compresión.
Generalmente, los artículos que se publican a revistas científicas especializadas
empiezan con el título del artículo seguido del nombre de sus autores, un resumen del
trabajo y un esquema formado por diferentes apartados (Introducción, Método,
Resultados y Conclusiones), que fue establecido por el Comité Internacional de
Editores de Revistas Médicas. Ahora bien, en función de la tipología del artículo,
las características de la revista y/o el campo de estudio estas partes pueden
variar tanto en la nomenclatura como en la tipología. Seguidamente se hace una
breve explicación de cada una de estas partes:

Resumen
El Resumen aparece inmediatamente después del título del artículo y, como su
propio nombre indica, recoge un resumen de los aspectos más importantes recogidos
al estudio. La función fundamental del Resumen es la de presentar el estudio al
posible lector, de forma que este pueda decidir si está o no interesado en la lectura
completa del artículo. El Resumen ha enfatizar los aspectos nuevos o más importantes
del artículo e incluye esta información:
• El contexto del estudio
• El propósito del estudio
• Los procedimientos básicos (muestra, metodología y materiales y
procedimiento)
• Los descubrimientos principales
• Las conclusiones principales.

Es decir, el Resumen tiene que contener información sobre la Introducción, el

Método, los Resultados y las Conclusiones. Con estas características, ya habréis
adivinado que el Resumen se escribe siempre después de redactar el informe

- 20 -
completo. Del resumen se suelen presentar dos versiones, una en el idioma de la
publicación y otra en inglés.

Introducción
Este apartado es el que abre propiamente el contenido del artículo. La
Introducción tiene que incluir una descripción de las cuestiones generales de las que
trata el estudio y una revisión de la literatura más relevante, que se relacione
directamente con la hipótesis o los objetivos específicos de la investigación realizada.
En este sentido, la introducción presenta el tema que trata el artículo y suele
responder a la pregunta de por qué se ha realizado el estudio. Para responder a esta
pregunta, la introducción empieza con la exposición de los antecedentes teóricos de
nuestro estudio que muestren el estado de la cuestión. Es decir, un resumen de las
últimas investigaciones sobre la temática en que se centra el artículo para mostrar
cuáles son los conocimientos que hasta el momento se han encontrado. Para mostrar
estas investigaciones es esencial el uso de citas
o referencias bibliográficas. En el anexo 1, podéis encontrar las directrices
fundamentales que incluye la normativa APA respecto a las citas bibliográficas en el
texto.
Una vez planteada esta revisión inicial, la introducción se centra al presentar cuál
es el objeto de estudio del artículo y cuáles son los aspectos más nuevos o
innovadores que presenta respecto a los estudios publicados hasta la fecha sobre el
tema. Finalmente, se detallan las variables objeto de estudio, y se plantean las
hipótesis o predicciones que se hacen sobre los resultados del estudio.
Resumiendo, después de leer la Introducción el lector tiene que saber qué nos
ha movido a realizar esta investigación, en qué conocimientos previos nos hemos
basado, qué tipo del estudio haremos y qué resultados esperamos obtener.

Método
En este apartado se hace la descripción de cómo se ha llevado a cabo el
estudio. Se trata de una descripción detallada con la finalidad de que otro investigador
lo pueda repetir y replicar o refutar nuestros resultados.
La sección dedicada al método sólo tiene que incluir la información que estaba
disponible en el momento en el que se escribió el plan o protocolo del estudio (más
adelante se recoge información sobre ello). Cualquier información que se consiguió
durante el estudio se tiene que inscribir en la sección de resultados. Usualmente, los
métodos describen técnicas o procedimientos que se utilizaron en el estudio haciendo
énfasis en cómo se aplican al estudio concreto del artículo científico. Para detallar
estos aspectos, se incluyen tres apartados:

- 21 -
 • Participantes: Grupo o grupos de sujetos que participan en el estudio. Hace
falta que se incluyan las principales características de estos grupos y que tienen una
incidencia fundamental en el estudio: edad, sexo, dificultades o trastornos que
presentan, pruebas pasadas y puntuaciones obtenidas, etc.

• Instrumentos: En esta sección haremos constar el material que emplearemos

para la realización de nuestro estudio. A veces se desglosa en los subapartados
Aparatos y Estímulos, otros se incluye la información de estos aspectos sin que
aparezcan los dos epígrafes especificados. En Aparatos detallaremos los aparatos
utilizados para realizar el estudio. Si hemos realizado el estudio con la ayuda de un
ordenador, haremos constar el tipo de ordenador utilizado y el programa; si hemos
creado un instrumento, prueba o metodología, los describiremos con detalle. En
Estímulos describiremos los estímulos usados. Se trata de qué ejercicios, imágenes,
sonidos, etc. se han utilizado y qué características tienen, como se han seleccionado,
etc. Por motivos de claridad se puede incluir algún ejemplo. No hay que citar aquí la
lista completa de estímulos, que puede ser detallada en un anexo.

• Procedimiento: Este apartado tiene que describir la secuencia de pasos que

hemos seguido para hacer el estudio. Tenemos que explicar qué tarea han llevado a
cabo los sujetos que han participado en el estudio y qué instrucciones les hemos
proporcionado. Si las instrucciones son complicadas o muy específicas, también
podemos incluir una copia en un anexo. Así mismo describiremos en detalle el orden
de acontecimientos de la tarea experimental. Si el estudio lo requiere, haremos constar
aquí como se han recogido los datos (las respuestas de los sujetos, número de
aciertos, los tiempos de reacción, etc.). Es muy importante recoger en este apartado,
sobre todo en los artículos sobre informes de estudios empíricos o estudios de caso, la
implicación que el estudiante ha tenido en las diferentes fases del trabajo (v. gr. en la
elaboración y recogida de datos) así como la participación de terceras personas. En
cualquier caso, quedarán muy claras cuáles son las tareas llevadas a cabo por el
estudiante.

Resultados
En el apartado de resultados se tienen que ofrecer de forma clara y concisa los
resultados obtenidos en el estudio, indicando los cálculos estadísticos realizados, y
consignando qué pruebas se han utilizado para analizar los datos y el grado de
significación de las mismas. Para mejorar la claridad de nuestra presentación
podemos utilizar Tablas o Gráficos, que se tienen que mencionar en el texto y numerar
para su fácil localización. Se tiene que evitar la reiteración de los datos: podemos usar
Tablas o Gráficos, pero utilizar los dos tipos de representación no es necesario.

- 22 -
Discusión y conclusiones
En las conclusiones se interpretan los resultados obtenidos en el estudio. Para
hacerlo se retoman los resultados obtenidos y se comparan con los de los estudios
previos, se inserta su importancia, así como las implicaciones prácticas y teóricas de
los mismos. En esta sección se mencionan investigaciones futuras, así como posibles
usos de los resultados. En esta parte a menudo se tienen en cuenta posibles
objeciones, limitaciones y comentarios de los resultados.
En primer lugar, hay que hacer un breve resumen de nuestros resultados y
establecer una relación con las hipótesis planteadas en la Introducción para revisar si
se han cumplido o no las predicciones apuntadas. Es importante poner en relación
nuestros resultados con los obtenidos por los estudios que hemos citado en la
Introducción, de forma que podamos mostrar como nuestro trabajo se relaciona con
estudios anteriores y con los enfoques teóricos presentados. Así podremos situar
nuestras conclusiones en el marco teórico que consideramos adecuado.
Finalmente, también pueden citar los problemas metodológicos encontrados, y
proponer posibles investigaciones futuras a la luz de los resultados obtenidos.

Referencias bibliográficas
Es una enumeración de la bibliografía consultada y citada en el estudio. Sólo se
tienen que incluir únicamente y exclusivamente las referencias de todas aquellas
fuentes que han sido citadas dentro del texto. Las referencias bibliográficas tienen que
recoger toda la información necesaria para permitir a cualquier lector que así lo desee
indicar y localizar los documentos mencionados en un texto. La información tiene que
ser exacta, por lo que hay que revisar detenidamente que todas las fuentes incluidas
dentro del texto aparezcan a la bibliografía. Hay varios sistemas de cita de artículos,
usualmente varios campos científicos usan su propio estilo de citación. En el ámbito de
las ciencias sociales se siguen las directrices de Publication Manual of the American
Psychological Association que comúnmente se denominan normas APA. En el anexo
1, podéis encontrar las directrices fundamentales que incluye la normativa APA
respecto a las referencias bibliográficas.

Anexos
Cómo ya se ha indicado, el anexo o anexos son apartados que incluiremos
opcionalmente en nuestro artículo. Su función es la de contener información más
detallada sobre algún aspecto que ya se ha descrito en el texto, como por ejemplo la
lista completa de estímulos, instrucciones exactos dadas a los participantes, tablas
más detalladas de resultados, análisis adicionales a los que hemos presentado, etc.

- 23 -
3.1.3 Fases de elaboración del artículo

Para llevar a cabo el artículo científico los estudiantes contarán con la

tutorización y orientación por parte del colaborador docente y la organización pautada
del trabajo con diferentes fases y diferentes entregas. Con este trabajo en fases, el
estudiante irá construyendo el artículo científico que recibirá el feedback del
colaborador docente, el cual propondrá cambios, modificaciones o mejoras.

Seguidamente se recogen las diferentes fases en los cuales se desarrollará la

realización del artículo científico:

Fase 1 - Delimitación de la temática y tipología del artículo científico.

En esta primera fase el estudiante tiene que decidir cuál es la temática en la que
se quiere concentrar para elaborar el artículo científico. El Trabajo Final de Máster se
tiene que centrar en alguna de las temáticas de la especialidad que se quiera obtener
en el máster. Concretamente, el alumno puede elegir algún tema o aspecto en lo
referente a la conceptualización, evaluación o intervención de alguna dificultad o
trastornos del aprendizaje, de trastornos del habla o del lenguaje o trastornos del
desarrollo. Seguidamente y de manera orientativa se recogen diferentes temas en
función de las tres especialidades del Máster:

a) Dificultades y Trastornos del aprendizaje.

-Dificultades del aprendizaje de alguna de las áreas curriculares
-Dislexia
-Dificultades en la comprensión lectora
-Digrafía
-Disortografía
-Discalculia

b) Trastornos del habla y del lenguaje

-Dislalia
-Disfemia
-Taquilalia
-Disglosia
-Disartria
-Disfonía
-Retraso del lenguaje
-Trastorno Específico del Lenguaje
-Afasia infantil

- 24 -
 c) Trastornos del desarrollo
-Discapacidad visual
-Discapacidad auditiva
-Discapacidad motriz
-Déficits de atención
-Trastornos de la conducta
-Discapacidad intelectual
-Superdotación intelectual
-Trastornos del espectro autista: Síndrome de Rett, Asperger, Autismo.

Para mostrar de una manera clara, concisa y precisa esta primera fase, el
alumno tendrá que entregar una primera PEC que recogerá tres aspectos
fundamentales:
• La tipología del artículo científico que se quiere hacer.
• El título del trabajo en que se centrará el trabajo.
• Justificación de la aplicabilidad del estudio a la situación actual del alumno.
• Justificación teórica que motiva la realización del trabajo.

Fase 2 - Plan o protocolo del estudio

La segunda fase del estudio incluye la revisión bibliográfica sobre la temática
que se quiere analizar y que nos llevará al establecimiento de los objetivos y las
hipótesis así como a la redacción del Plan o protocolo del estudio. Es decir, en esta
fase, el estudiante tiene que culminar la elaboración de dos apartados muy
importantes del artículo científico:
-La introducción
-El método: Participantes, instrumentos y procedimiento.

Para hacer la búsqueda de la información y seleccionar las fuentes que servirán

de base para la redacción de la introducción del artículo, los estudiantes pueden
utilizar las fuentes de información que se encuentran al anexo 4 además del catálogo
de la biblioteca de la UOC.
Una vez seleccionadas y revisadas las fuentes de información (principalmente
libros y artículos) habrá que redactar la introducción que incluirá un resumen de la
revisión bibliográfica sobre la temática que se quiere analizar y la concreción de los
objetivos y de las hipótesis que guiarán el estudio.
Por otro lado, los estudiantes tendrán que realizar un Plan o protocolo del
estudio que incluirá todos los aspectos metodológicos que se tendrán en cuenta para
llevar a cabo la investigación. De este modo, este plan incluirá información relativa a

- 25 -
los participantes sobre los cuales se aplicará la investigación, los instrumentos,
materiales y estímulos que se usarán y el procedimiento cronológico que se seguirá
para la consecución de la investigación.
Por lo tanto, para mostrar de una manera clara, concisa y precisa esta segunda
fase, el alumno tendrá que entregar una segunda PEC que recogerá dos aspectos
fundamentales:
• El marco teórico (la Introducción del artículo).
• El plan o protocolo del estudio.

Fase 3 - Resultados y conclusiones del estudio

La tercera fase del estudio incluye la puesta en práctica del plan o protocolo del
estudio detallado en la fase anterior con la consecuente recogida y análisis de datos y
la extracción de las correspondientes conclusiones. Por lo tanto, en esta fase se tienen
que elaborar dos de los apartados fundamentales del artículo que el alumno tendrá
que entregar en una tercera PEC:
• Los resultados
• Las conclusiones

Entrega Final
La versión final del artículo, que agrupará las partes trabajadas anteriormente
junto con las Referencias y los Anexos (si procede), se presentará en una última
entrega o cuarta PEC siguiendo la plantilla del artículo que se encuentra al anexo 2.
La valoración de esta PEC será la valoración final del artículo.

Las fechas y el formato de entrega de cada una de las cuatro PECs serán
concretados por parte del colaborador docente en sus enunciados que se irán
colgando durante el curso en el aula virtual del TFM. Los plazos de entrega son
estrictos por lo cual, si un estudiante entrega alguna PEC fuera de plazo, este
retraso podrá tener repercusiones en la nota del estudiante.

3.1.4 Normas formales para la presentación del artículo.

Todas las PEC se tienen que presentar en formato Word para PC excepto la
Entrega final que se tiene que hacer en formato pdf. Todos los trabajos se
entregarán en el espacio Entrega y registro de AC mediante un archivo titulado:
Nombre del autor_primer apellido del autor_segundo apellido del autor. (Ejemplo:
Jose_Rios_Garcia). El artículo tiene que seguir las siguientes normas de estilo:

- 26 -
Título del trabajo: Tiene que ser breve, claro y ajustado al contenido del artículo. Se
presentará primero en castellano, y después en inglés. El título irá al inicio del artículo.
Tendrá como máximo 80 caracteres o bien estará compuesto por 8-10 palabras que
expresen el contenido del artículo. Si hace falta, se puede incluir un subtítulo no
superior a 60 caracteres que amplíe el contenido.

Resumen: El resumen, en castellano y en inglés, tendrá una extensión entre 200 y

250 palabras.

Palabras clave: Bajo el resumen, se tienen que incluir 5 palabras clave o frases
cortas (lexemas o descriptores), que irán expresados en castellano y en inglés. se
usarán palabras clave. Para guiar la elección de estas palabras podéis revisar el
Tesauro de ERIC (Education Resources Information Center), que se encuentra
accesible en Thesaurus, http://www.eric.ed.gov/

Cuerpo del artículo:

Estructura: Se recomienda que el artículo contemple los siguientes apartados:

Introducción, Método y Materiales, Resultados, y Discusión. Ahora bien, en función de
la tipología del artículo se puede variar la estructura con la introducción o exclusión de
algún apartado .

Extensión: Los artículos tienen que tener una extensión de entre 7000 y 8000
palabras que son alrededor de unas 25 páginas.

Partes fundamentales del artículo y número de páginas orientativas

- Autoría y Resumen/Abstract en castellano y en inglés (alrededor de 1 página)

- Introducción (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo 5 páginas)
- Método (máximo 3 páginas)
- Resultados (máximo 5 páginas)
-Discusión y Conclusiones (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo 5
páginas)
- Referencias bibliográficas en formato APA (máximo 5 páginas)
- Anexos(opcional, pero siempre justificados en el cuerpo del artículo)

Estos apartados pueden incluir subapartados si el autor lo considera oportuno. La

- 27 -
extensión máxima de las partes del artículo es orientativa pero se recomienda no
sobrepasar las 25 páginas totales (excluyendo los anexos).

Nombres, símbolos y nomenclatura: los autores tienen que utilizar aquella

nomenclatura que estén normalizados para cada disciplina. También hay que usar las
abreviaturas de manera adecuada. A continuación damos una tabla de las más
frecuentes en catalán:

comp. compilador

coord. coordinador

dir. director

ed./eds.editor/s o director/s literario/s

[et. al.] et alii, indicación de la omisión de autores

[i. e.] id este, precede una fecha de publicación corregida

núm. número de ejemplar de publicación en serie

p. página/se

[sic] sigue una incorrección

v. sigue el número de volúmenes de una monografía

Vol. precede el número del volumen citado

Tablas, gráficos, y figuras: Se hará un uso moderado y limitado de tablas. Hay que
incluir únicamente los datos esenciales, combinando tablas siempre que sea posible.
Estos elementos se tienen que insertar en el lugar idóneo dentro del texto. Se
presentarán en formato blanco y negro. Tienen que ser numerados consecutivamente
en números arábigos, con su título (en las tablas arriba y en gráficos y figuras bajo)
que tendrá que ser claro y responder con exactitud a su contenido. Ver plantilla del
artículo (Anexo 2).

Citas bibliográficas: A lo largo del texto se tiene que citar el autor/es por el apellido y
año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el/la
autor/a forma parte de la narración se pone entre paréntesis sólo el año. Para ampliar
la información sobre las citas al texto podéis revisar el anexo 1.

- 28 -
Citas textuales: Las citas textuales se tienen que incluir entre comillas y, al final de las
mismas, entre paréntesis, las iniciales del nombre del autor, el apellido, el año
de publicación y las páginas de las cuales se ha extraído este texto.

Notas: Se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá a pie de página,

restringiéndolas al mínimo necesario. Se evitarán las notas que sean simples
referencias bibliográficas.

Referencias bibliográficas: Se situarán al final del artículo. La veracidad de las citas

bibliográficas será responsabilidad del autor o autores del artículo. Se presentarán por
orden alfabético y se tienen que ajustar a las normas APA (en el Anexo 1 se ofrece un
extracto de estas Normas). Todas las citas bibliográficas que se hagan en el texto del
artículo tienen que tener su correspondencia en las Referencias bibliográficas.

Originalidad de los manuscritos: Los trabajos tienen que ser originales e inéditos.
Cualquier fragmento de otra obra se tendrá que citar mencionando el autor y la fuente
de acuerdo con la normativa APA.

3.2 La presentación del TFM

La presentación del TFM tendrá que incluir los aspectos más relevantes
recogidos en el artículo científico. Aunque la estructura podrá variar en función de la
tipología del artículo realizado, seguidamente recogemos la estructura básica de la
presentación:
- Título y autoría
- Introducción
- Objetivos
- Método
- Resultados
- Discusión
- Referencias bibliográficas

Se tendrá que efectuar una grabación en vídeo, de una duración máxima de 15-
20 minutos, en el que el alumno expondrá su trabajo. En esta exposición se podrá
combinar imágenes del propio alumno, realizando la presentación, con otras
imágenes, gráficos o diapositivas de PowerPoint que apoyen a aquello que se está
exponiendo de forma oral. Hay que remarcar que uno de los elementos fundamentales

- 29 -
que se evalúan es el discurso icónico. Por lo tanto, la exposición no tiene que recoger
toda la información del artículo sino la más importante.
La grabación de vídeo de la exposición será colgado en una a herramienta
habilitada en el aula virtual del TFM que se denomina Present@. Concretamente el
Present@ es un blog que permite subir y visualizar actividades de los estudiantes en
vídeo de forma fácil.

Tanto el artículo como la presentación serán evaluados por parte de un tribunal,

un miembro de los cuales será el colaborador docente que ha tutorizado al estudiante
en la elaboración del TFM. El tribunal podrá hacer alguna pregunta o consideración
sobre el trabajo o la exposición que el estudiante tendrá que contestar dentro del plazo
establecido.
Para guiar la evaluación del artículo y de la exposición se seguirán las pautas
recogidas en las rúbricas del anexo 5.

4. Evaluación del TFM

El modelo de evaluación del TFM es la evaluación continuada (AC). En el

contexto del TFM, por la singularidad del espacio de formación que representa, la
evaluación continuada (evaluación formativa), que es una propuesta de aprendizaje y
evaluación progresiva, adquiere un protagonismo muy importante. Es una condición
indispensable que el estudiante haya hecho un trabajo regular y progresivo que se
refleje en el trabajo y aprobación de las diferentes entregas. Ahora bien, el objetivo del
TFM es la redacción de un artículo científico y su exposición y, por lo tanto, el producto
final juega un papel muy importante en la evaluación global de la asignatura.

En este sentido, es muy importante el trabajo continuado del estudiante que

cuenta con la tutorización, orientación y supervisión del colaborador docente puesto
que esto garantizará que el producto final sea de calidad. Por lo tanto, el estudiante

- 30 -
tiene que cumplir escrupulosamente con las fechas límite de entrega de las diferentes
fases y tiene que seguir las directrices y hacer las modificaciones y enmiendas que su
colaborador docente le aconseje. El colaborador docente-tutor puntuará el trabajo
llevado a cabo durante el proceso de 0 a 10. Esta puntuación equivaldrá a un 40% de
la nota final de la asignatura.

Una vez finalizada la redacción del artículo científico a cada estudiante se le

asignará un tribunal de dos miembros, uno de los cuales será el colaborador docente
que ha tutorizado al estudiante en la elaboración del TFM y el otro miembro será otro
colaborador docente del TFM. Este tribunal calificará tanto el trabajo como la
exposición con una nota que va de 0 a 10. La nota mediana del artículo (calculada a
partir de las notas de los miembros del tribunal) equivaldrá a un 30% de la nota final
de la asignatura. Por otro lado, la nota mediana de la exposición (calculada a partir de
las notas de los miembros del tribunal) equivaldrá a un 30% de la nota final de la
asignatura.
Por lo tanto, la nota final del Trabajo Final de Máster se obtendrá con la
ponderación de las notas siguiendo esta fórmula:

-Nota de la evaluación continuada: El trabajo de las tres PEC será evaluada de

manera conjunta. En esta nota se evaluará tanto la puntualidad y la adecuación al
formato en los entregas como la calidad de los trabajos entregados. Esta parte
equivaldrá al 30% de la nota final de la asignatura (Nota puesta por el colaborador
docente-tutor).

-Nota del artículo acabado: Esta parte equivaldrá al 40% de la nota final de la
asignatura (Media de las notas de los miembros del tribunal).

-Nota de la exposición: Esta parte equivaldrá al 30% de la nota final de la asignatura

(Media de las notas de los miembros del tribunal).

- 31 -
5. Bibliografía.

American Speech-Language-Hearing Association. (1993c). Definitions of

communication disorders and variations. Available from www.asha.org/policy.
Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of
language comprehension in children. Hove: Psychology Press.
Garcia, J. (1995). Manual de dificultadas de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y
matemáticas. Madrid: Narcea.
Garcia-Tornel, S.; Miret, P.; Caber, A.; Flaquer, L.; Berg-Kelly, K.; Roca, G.; Elzo, J. y
Lailla, J.M. (2011). El adolescente y su entorno en el S. XXI. Instantánea de una
década. Esplugues de Llobregat: Hospital San Juan de Diez.
Jimenez, J.E., y Hernandez-Valle, I. (1999). A Spanish perspective onlearning
disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.
Kirk, S., y Chalfant, J. (1984). Academic and Developmental Learning Disabilities.
Denver: Love.
LOE (2006). Ley Organica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacion. (BOE de 4 de mayo
de 2006).
LOGSE (1990). Ley Organica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacion General del
Sistema Educativo. (BOE de 4 de octubre de 1990).
National Joint Committee donde Learning Disabilities (1994). Collective perspectivas
donde issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-Ed.
Padget, S.Y. (1998). Lessons from Research donde Dyslexia: Implications for a
Classification System for Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 21,
167-178.
RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales
Suarez, A. (1995). Dificultadas en el aprendizaje. Uno modelo de diagnóstico e
intervención.Madrid: Santillana.
Wrong, B.L.Y. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego: Academic Press.

- 32 -
6. Anexos.

Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas al texto.

Este anexo se ha basado en la 6ª edición del Manual de publicaciones de la APA

(Publication Manual of the American Psychological Association). Este manual está
dirigido a escritores, estudiantes, editores y docentes de las ciencias sociales
(pedagogía, psicología, lingüística, filosofía, historia, sociología, antropología,
psicolingüística, etc.), y recogen unas recomendaciones, entre otros cosas, de cómo
se tienen que hacer las citas y las referencias bibliográficas en los artículos.

Seguidamente se incluyen las directrices fundamentales de la APA extraídas de

la siguiente web de la Universitat de Girona:
http://www.udg.edu/tabid/11972/language/ca-es/default.aspx

Citas en el texto

Las citas en el texto permiten al lector localizar la fuente de información en la

lista alfabética de referencias al final de la obra. Se tienen que hacer siguiendo estas
indicaciones en función del número de autores:

• En un estudio reciente sobre tiempo de reacción

1 autor (Walker, 2000)
• Walker (2000) comparó los tiempos de reacción
• El 2000 Walker comparó los tiempos de reacción
• En un estudio reciente sobre tiempo de reacción,
Walker (2000) describió el método... Walker también
encontró...
• ... (ved la tabla 2 de Hashtroudi, 1991, para datos
completos)

2 autores Citáis cada vez los dos autores:

• En un estudio reciente sobre tiempo de reacción

(Walker y James, 2000)
• Walker y James (2000) compararon los tiempos de
reacción
• El 2000 Walker y James compararon los tiempos de
reacción
• En un estudio reciente sobre tiempo de reacción,
Walker y James (2000) describieron el método...
Walker también encontró...
• ... (ved la tabla 2 de Walker y James, 1991, para
datos completos)

De 3 a 5 autores Citáis la primera vez a todos los autores, y las siguientes

- 33 -
 sólo el apellido del primero seguido por et. al. y el año si es
la primera cita de un párrafo. Si en dos trabajos citados
coinciden algunos autores, vais citando autores hasta que se
distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.

• Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman, y Rock

(1994) encontraron... → 1a cita
• Wasserstein et. al. (1994) encontraron... → citas
posteriores, a primeros de párrafo
• Wasserstein et. al. encontraron... → citas posteriores
en el mismo párrafo
• Bradley, Ramirez, y Soo (1994) y Bradley, Soo, et. al.
(1994) → citas donde coinciden algunos autores
Más de 6 autores Citáis sólo el apellido del primer autor seguido por et. al. y el
año de publicación. Si en dos trabajos citados coinciden
algunos autores, vais citando autores hasta que se distingan
el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.

• Barrett et. al. (1998)

• Kosslyn, Koenig, Barrett, et. al. (1996) y Kosslyn,
Koenig, Gabrieli, et. al. (1996)
Autores corporativos Desarrolláis el nombre en la primera cita, y si el acrónimo es
bastante conocido dadlo entre corchetes. Si es suficiente
conocido, abreviadlo en las citas siguientes.

• (National Institute of Mental Health [NIMH], 1999) →

1a cita
• (NIHM, 1999) → citas posteriores acrónimo suficiente
conocido
• (University of Pittsburg, 1993) → citas posteriores
acrónimo no conocido
Trabajos sin autor o Si un trabajo no tiene autor, citáis en el texto las primeras
anónimos letras de la lista bibliográfica y el año de publicación. Se
incluyen en este tipo los materiales legales. Si el trabajo es
anónimo, citáis en el texto Anonymous y la fecha separados
por coma.

• ...el libro College Bound Seniors (1979)

• ...(Anonymous, 1998)
Autores con mismo Si la lista de bibliografía incluye publicaciones de dos o más
apellido autores principales con el mismo apellido, incluis las iniciales
de los autores en todas las citas en el texto.
• R. D. Luce y Neff (1959) y P. A. Luce (1986) también
encontraron...
2 o más autores en el Ordenáis las citas en el mismo orden que en la lista de
mismo paréntesis bibliografía.
• Investigaciones pasadas (Edeline y Weinberger,
1991, 1993)
• Varios estudios (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c;
Singh, 1983)
• Varios estudios (Aldaba, 1980; Kamil, 1988;
Pepperberg y Funk, 1990)

- 34 -
 Obras clásicas Haced constar la fecha original si la conocéis. Si no hay
fecha de publicación, podéis usar la fecha de traducción o de
la versión que habéis consultado, especificándolo.

• (Aristóteles, trad. 1931)

• James (1980/1983)
Partes específicas de Indicáis la página, capítulo, figura, etc. de una fuente de
una fuente de información en el punto exacto del texto. Indicáis siempre los
información números de las páginas cuando hay texto entre comillas.
Para las obras clásicas indicáis el número de sección o
párrafo.

• (Cheek y Buss, 1981, p. 332)

• (Myers, 2000, § 5) → para fuente de información
electrónica
Comunicaciones No las añadís a la lista de referencias, citadlas sólo en el
personales texto. Se incluyen los mensajes de correo electrónico que
no están en listas de distribución, foros o grupos de noticias.

• T. K. Lutes (comunicación personal, 18 abril 2001)

Referencias bibliográficas al final del artículo

Las referencias bibliográficas que se incluyen al final del artículo es necesario

que se ordenen alfabéticamente por el apellido del primer autor, siguiendo el sistema
letra por letra:

Obras donde el 1r autor es el mismo:

Ordenáis primero las entradas en que aparece como único autor, y dentro de estas
según el año de publicación de más antiguo además nuevo.

Cuando hay más de un autor ordenáis alfabéticamente por el 2n autor, y si este

coincide, por el 3r, y así sucesivamente.

Si coinciden todos los autores, ordenáis por año de publicación de más antiguo
además nuevo.

Si coinciden los autores y el año de publicación ordenáis alfabéticamente por el título

(excluyendo los artículos iniciales: el, la, etc.).

Hewlett, L. S. (1996)

Hewlett, L. S. (1998)

Hewlett, L. S., Evans, L. S., y Alonso, S. C. (1996)

Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1995)

- 35 -
Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1999)

Obras con 1r autor mismo apellido, diferente nombre:

Ordenáis alfabéticamente por la 1a inicial.

Obras con autor corporativo o sin autor:

Ordenáis las entradas con autor corporativo por la primera palabra del nombre.
Escribís los nombres desarrollados, no los acrónimos.

Si la obra es anónima, la entrada empieza con la palabra Anonymous y se alfabetiza

por esta cómo si fuera un nombre real.

Alfabetizáis las obras sin autor por el título.

Consideráis las obras legales como obras sin título, y alfabetizadlas por la 1a palabra
significativa de la entrada (obviáis los artículos, pero no las preposiciones).

Podemos incluir diferentes tipos de referencias (libros, artículos, tesis,

presentaciones en congresos, licencias de estudios, etc.). Seguidamente recogemos
las directrices generales para cada tipo de fuente:

Libros

Elementos: Autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, editorial y ciudad
de publicación.

Apellido, Nombre. (año). Título en cursiva: Subtítulo (#

1 autor ed.). Ciudad: Editorial.

Codina, L. (1996). El Libro digital: Una exploración sobre la

información electrónica y el futuro de la edición (2a ed.).
Barcelona: Generalitat de Catalunya, Centro de Investigación
de la Comunicación.

Hasta 6 autores Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N.,
Apellido, N., y Apellido, N. (año). Título en cursiva:
Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.

- 36 -
 Pujol, J. M., y Solà, J. (1995). Ortotipografia: Manual del
autor, el autoeditor y el diseñador gráfico (3a ed.). Barcelona:
Columna.

Más de 6 autores Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N.,
Apellido, N., Apellido, N., et. al. (año). Título en cursiva:
Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.

Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I.; Carneiro, R., Fay, C.,
Geremek, B., et. al. (1996). Educación: Hay un tesoro
escondido adentro. (2a ed.). Barcelona: Centre UNESCO de
Cataluña.

Autores corporativos Nombre de la institución u organismo. (año). Título en

cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciutat: Editorial.

American Psychological Association. (1998). Publication

manual of the APA (4th ed.). Washington: APA.

Sin autor conocido Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). (año). Ciutat:

Editorial.

Merriam-Webster’s collegiate dictionary (10th ed.). (1993).

Springfield, MA: Merriam-Webster.

Libros electrónicos

Elementos: Autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, fecha de consulta,
doi o dirección url.

Con doi

Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. doi

Schiraldi, G.R. (2001). The tabla-traumatic stress disorder sourcebook: A guide tono
healing, recovery, and growth. doi:10.1036/10071393722

Con url

Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. Recuperado fecha de consulta, a url

Russell, B. (1921). The analysis of mind. Recuperado 17 enero 2011, a

- 37 -
http://www.gutenberg.org/ebooks/2529

Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no ponéis punto al final.

Capítulos o partes de un libro

Elementos: Autor del capítulo (si consta), título y subtítulo del capítulo, editores
literarios del libro, título y subtítulo del libro, lugar de edición, editorial, año de
publicación, página o páginas del capítulo.

Apellido, N. autor capítulo (año). Título capítulo: Subtítulo. Dentro de Nombre

Apellido editor literario del libro (ed.), Título libro en cursiva: Subtítulo (# ed., p.
# primera página capítulo-# última página capítulo). Ciudad: Editorial.

Kisch, H. (1986). La industria textil en Silesia y Renania: Uno estudio comparativo de

sus procesos de industrialización. Dentro de P. Kriedte (ed.), Industrialización antes
de la industrialización (2a ed., p. 266-298). Barcelona: Crítica.

Epígrafes de enciclopedias, diccionarios, etc.

Elementos: Autor del epígrafe (si consta), título del epígrafe, título del diccionario o
enciclopedia, año de edición.

Apellido, N. autor epígrafe. (año). Título epígrafe. Dentro

Con autor conocido de Título diccionario o enciclopedia en cursiva. (Vol. #,
p. # primera página-# última página). Ciutat: Editorial.

Trinkaus, E. (1994). Neandertal, hombre de. Dentro de

Enciclopedia McGraw-Hill de ciencia y tecnología (Vol.
4, p. 1470). México: McGraw-Hill.

Sin autor conocido Título del epígrafe. (año). Dentro de Título del diccionario
o enciclopedia en cursiva. (Vol. #, p. # primera página-#
última página). Ciudad: Editorial.

Neandertal, hombre de. (1988). Dentro de Grande

Enciclopèdia Catalana (Vol. 16, p. 98). Barcelona:
Enciclopèdia Catalana.

- 38 -
Artículos de revista

Elementos: Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo de la revista, número
de la publicación, fecha de publicación, páginas donde se incluye el documento.

Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista
en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página del artículo-#
última página del artículo.

Heery, M. (1998, julio/diciembre). Organización de la biblioteca: Repaso de

estructuras. Ítem: Revista de biblioteconomía y documentación, 23, 8-15.

Mellers, B. A. (2000). Choice and the relative pleasure of consequences.

Psychological Bulletin, 126, 910-924.

Artículos de revistas electrónicas

Elementos: Autor del artículo, título y subtítulo del artículo, título y subtítulo de la
revista, número de la publicación, fecha de publicación, DOI o URL (si el artículo tiene
DOI hay que ponerlo, en caso de no tener se pondrá la dirección URL)

con DOI

Apellidos, N. del autor, y Apellidos, N. del autor. (año revista). Título artículo:
Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), #
primera página artículo-# última página artículo. doi:

Vergés, A., y Rodriguez-Prieto, C. (2006). Vegetative and reproductive morphology of

Kallymenia patens (Kallymeniaceae, Rhodophyta) in the Mediterranean Sea. Botanica
marina, 49 (4) 310-314. doi:10.1515/BOT.2006.038
con URL

Apellidos, N. del autor, y Apellidos, N. del autor. (año revista). Título artículo:
Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), #
primera página artículo-# última página artículo. Recuperado fecha de consulta,
a dirección URL

Bustelo Ruesta, C., y García-Morales Huidobro, E. (2000). La consultoría en

organización de la información. El profesional de la información, 9(9), 4-10.
Recuperado 12 diciembre 2000, a
http://publishersnet.swets.nl/direct/issue?title=2246163.

Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no ponéis punto al final.

Títulos de revista

Elementos: Título de la revista, fechas publicación, lugar de edición y editorial.

- 39 -
Título en cursiva: Subtítulo (data inicio-data final). Ciutat: Editorial.

Revista española de derecho constitucional (1981-). Madrid: Centro de Estudios

Constitucionales.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica

la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.

Artículos de diario

Elementos: Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de
publicación, página y sección donde se incluye el artículo:

Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo.

Título del diario: Subtítulo, p. #.

Montero, R. (18 enero 2011). Occidente. El País, p. 54.

Mayer, C.E. (7 enero 2005). Group takes aim at junk-food marketing. The Washington
Post, p. E2.

Artículos de diario electrónico

Elementos: Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de
publicación, fecha de consulta y url

Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo.

Título del diario: Subtítulo. Recuperado fecha de consulta, a url

García Martínez, Ch. (17 enero 2011). La catarsis del grande maldito del jazz. El País.
Recuperado 18 enero 2011, a
http://www.elpais.com/articulo/cultura/catarsis/gran/maldito/jazz/elpepucul/20110117el
pepicul_2/tes

Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.

Tesis

Elementos: Autor, título y subtítulo, nombre universidad, año tesis, título publicación
oficial, volumen y página.

Publicada en un Apellido, N. (año). Título: Subtítulo (Tesis doctoral,

repertorio Nombre Universidad, año tesis). Título publicación oficial,
volumen, # página.

- 40 -
 Ross, D. F. (1990). Unconscious transference and mistaken
identity: When a witness misidentifies a familiar but inocente
person from a lineup (Tesis doctoral, Cornell University, 1990).
Dissertation Abstracts International, 51, 417.
Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo en cursiva.
No publicada Tesis doctoral no publicada, Nombre universidad, Ciutat.

Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia:

Normalweight and obese. Tesis doctoral no publicada,
University of Misuri, Columbia.

Actas de congreso

Elementos: Autor, título y subtítulo, editor literario, título congreso, páginas, lugar
edición y editorial.

Congresos no Apellido, N. (año). Título ponencia: Subtítulo. Dentro de

regulares Nombre Apellido del editor literario del congreso (Ed.),
Título congreso en cursiva: Subtítulo (p. # primera página
del capítulo-# última página del capítulo). Ciudad:
Editorial.

Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach

tono self: Integration in personality. Dentro de R. Dienstbier
(Ed.), Nebraska Symposium donde Motivation: Vol. 38.
Perspectivas donde motivation (p. 237-288). Lincoln:
University of Nebraska Press.

Capitalizáis el nombre del congreso, porque es un nombre

propio.
Congresos Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del
publicados artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, #
regularmente volumen (# del número), # primera página-# última página.

Cynx, J., Williams, H., y Nottebohm, F. (1992). Hemispheric

differences in avian song discrimination. Proceedings of the
National Academy of Sciences, USA, 89, 1372-1375.

Se tratan como artículos de revista.

Normas

Elementos: Autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación.

Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.

International Standard Organization. (1992). Normas terminologiques internationales:

- 41 -
élaboration te présentation: ISO 10241. Genève: ISO.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica

la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.

Patentes

Elementos: Autor, año publicación, identificación patente, publicación oficial.

Apellido inventor, N. (año publicación). Número de patente en cursiva. Fuente

oficial información patente.

Smith, I. M. (1988). Uno.S. Patente No. 123.455. Washington, DC: Uno.S. Patente
and Trademark Office.

Legislación

Elementos: Título, título publicación oficial, número y sección publicación y fecha de

publicación.

Título de la regulación, Nombre publicación oficial núm. publicación sección

publicación (año publicación).

Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la

violencia de género, BOE núm. 313 § 21760 (2004).

Mapas

Elementos: Autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación,

designación tipo documento.

Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo [Mapa]. Ciudad: Editorial.

Instituto Cartográfico de Cataluña. (1990). Mapa de usos del suelo de Cataluña:

Escala 1:250.000 [Mapa]. Barcelona: Instituto Cartográfico de Cataluña.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica

la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía y
Material audiovisual.

- 42 -
Páginas web

Elementos: Autor (si consta), título y subtítulo, dirección URL, fecha de edición y/o
consulta (recomendado).

Autor. (año última actualización). Título en cursiva. Recuperado fecha de

consulta, desde dirección URL

Modern Language Association. (2003). MLA Style. Recuperado 30 abril 2004, desde
http://www.mla.org/style

Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.

Tesis electrónicas

Elementos: Autor, título y subtítulo, nombre universidad y lugar, data consulta y

dirección URL.

Apellido, N. (año). Título en cursiva. Tesis doctoral no publicada, Nombre

Universidad, Ciudad. Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL

Abel Souto, Miguel. (2001). Normativa internacional sobre el blanqueo de dinero y su

recepción en el ordenamiento penal español. Tesis doctoral no publicada,
Universidade de Santiago de Compostela. Recuperado 5 abril 2005, desde
http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/sirveobras/35759953214026162922202/0
05351.pdf

Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la

descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Tesis en papel y
Páginas web.

Correos electrónicos

Los mensajes de correo electrónico que no son en grupos de noticias, foros,

grupos de discusión o listas de distribución se citan en el texto como una
comunicación personal.

Mensajes en grupos de noticias y foros

Elementos: Autor, título y subtítulo, número mensaje, fecha, dirección URL.

- 43 -
Apellido emisor, N. (data mensaje). Título mensaje: Subtítulo. [Mensaje #].
Mensaje enviado a URL

Simons, D. J. (14 julio 2000). New resources for visual cognition [Mensaje 31].
Mensaje enviado a http://groups.yahoo.com/group/visualcognition/message/31

Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.

Mensajes en listas de distribución

Elementos: Autor, título y subtítulo, fecha, nombre lista dirección URL.

Apellido emisor, N. (fecha del mensaje). Título mensaje: Subtítulo. Mensaje

enviado a lista de distribución Nombre lista, archivado a URL

Hammond, T. (20 noviembre 2000). YAHC: Handle parameters, DOI genres, etc.
Mensaje enviado a lista de distribución Ref-Links, archivado a http://www.doi.org/mail-
archive/ref-link/msg00088.html.

Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.

Apuntes de Moodle

Elementos: Autor, título y subtítulo, fecha, nombre del archivo electrónico.

Apellido emisor, N. (fecha de los apuntes). Título apuntes: Subtítulo. Inédit.

Apuntes procedentes del archivo electrónico.

Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las

referencias bibliográficas. Manuscrito inédito. Apuntes procedentes de UdGMoodle.

Grabaciones sonoras

Elementos: Autor, título, designación tipo documento, información publicación.

Grabación musical Apellido compositor, N. (año del copyright). Título

de la canción [Grabado por el artista si diferente del
compositor]. Dentro de Título del álbum en cursiva
[Tipo de apoyo: Disco compacto, Disco, DVD, etc.].
Lugar: Sello editor. (Fecha de grabación si es
diferente de la fecha de copyright )

- 44 -
 Wagner, R. (1993). Der Ring des Nibelungen:
Höhepunkte [Disco compacto]. Hamburgo: Deutsche
Grammophon.

Grabaciones sonoras no Apellido, N. (año). Título en cursiva (Tipo de apoyo y

musicales número si es necesario para la identificación). Lugar:
Distribuidor.

Costa, P. T., Jr. (locutor). (1988). Personality, continuity,

and changes of adulto life (casete núm. 207-433-88 A-B).
Washington, DC: American Psychological Association.

Películas, vídeos y DVD

Elementos: Productor, director, título y subtítulo, productora, año y lugar edición,

designación tipo documento.

Apellido productor, N. (productor), y Apellido director, N. (decir.). (año). Título

en cursiva [Tipo: Película, Serie televisión, etc.]. Lugar: Nombre productora.

American Psychological Association (productor). (2000). Responding therapeutically

tono patient expression of sexual attraction: A stimulus training tapo [Película].
(Disponible a American Psychological Association, 750 First Street, NE, Washington,
DC 20002-4242).

Cuando un vídeo es de distribución limitada, dáis el nombre y la dirección del

distribuidor entre paréntesis al final de la referencia.

Vídeos (YouTube)

Elementos: Autor, fecha, título del vídeo, fecha de recuperación, url.

Apellido, N. (año, mes día). Título del vídeo en cursiva [vídeo]. Recuperado el
mes día, año, desde url.

Universitat de Girona. Biblioteca (2011, octubre). Cómo funciona lo PUEDO [vídeo].

Recuperado diciembre 12, 2011, desde http://youtu.be/q7ljz_jpitu.

- 45 -
Anexo 2: Plantilla para la redacción del artículo.

INFORME BREVE / REVISIÓN / ESTUDIO DE CASO / INFORME DE

INVESTIGACIÓN

TÍTULO DEL ARTÍCULO (ARIAL 14 PTS, CENTRADO)

2 espacios, interlineado sencillo

ARTÍCLE TITLE (ARIAL 12 PTS, CENTRADO)

Nombre Apellido 1 Apellido 2 del estudiante2 (arial, 11 pts, negrita)

Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.

Barcelona, Cataluña, España

Nombre Apellido 1 Apellido 2 del colaborador docente3 (arial, 11 pts, negrita)

Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.

Barcelona, Cataluña, España

4 espacios, interlineado sencillo

RESUMEN (NEGRITA, ARIAL 12)

Incluir resumen en castellano, entre 200 y 250 palabras. Se pretende dar una pauta
clara del formato del artículo siguiendo el formato IMRYD (introducción, método,
resultados y discusión y conclusiones). Los resúmenes de trabajos empíricos tienen
que seguir esta estructura.

1 espacio, interlineado sencillo

Palabras clave (negrita, arial 11): Tienen que incluirse 5 palabras clave, descriptores
o termas internacionalmente aceptados. Tienen que incluirse únicamente las palabras
clave más representativas del trabajo.

1 espacio, interlineado sencillo

ABSTRACT (NEGRITA, ARIAL 12)

Include abstract in English following IMRYD (Introduction, Method, Results, Discussion
oro Conclusion).

1 espacio, interlineado sencillo

Key Words (negrita, arial 11): Incluir las palabras clave en inglés.

4 espacios, interlineado sencillo

2
Correspondencia: Nombre y apellidos del primer autor. Correo electrónico: primerautor@uoc.edu
3
Profesor que ha tutorizado el trabajo.

- 46 -
 Introducción (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo

A continuación presentamos una descripción del modelo de artículo para hacer el TFM
del Máster en dificultades del Aprendizaje y Trastornos del lenguaje. En él
encontramos todas las formas referentes en la definición de márgenes, interlineado,
tipo y tamaño de la letra, formado de mesas y figuras.

La extensión máxima son 8.500 palabras. El tipo de letra en todo el texto tiene que ser
Arial con un tamaño de 11 puntos (excepto los títulos de epígrafes que serán de 14
puntos) y los párrafos tienen que estar justificados a los dos márgenes. Los márgenes
izquierdo, derecho, superior e inferior serán de 2 cm. El interlineado será sencillo (1
línea) y los párrafos en todo el texto del artículo se separarán por una línea en blanco.

Las enumeraciones que se quieran incluir tanto en este como cualquiera otro
apartado, tendrán que tener esta forma:

• Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel de

especificidad.

− El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma de

guion.

Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá al pie de la página

(arial, 9 puntos, justificación completa), restringiéndolas al mínimo necesario.

Citas bibliográficas: a lo largo del texto se tiene que citar al autor/es por el apellido y
año de publicación (los dos entre paréntesis, en orden alfabético y separados por una
coma), por ejemplo (Aguaded, Boza, Fondón, Ipland y Sanolas, 1997). Si dentro de
una misma cita se quiere referenciar diferentes trabajos se hará de la siguiente forma
(Pérez, Gómez y Ruiz, 2008; Johnson, Jones, Smith, 2010). Todas las citas que se
hagan dentro del texto tendrán que reflejarse en el apartado de Referencias
bibliográficas o Fuentes electrónicas. No utilizar números. Si el autor forma parte de la
narración, se pone entre paréntesis sólo el año.

En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de
hasta 40 palabras, se tendrán que realizar de la siguiente forma, Hermans (2003): “las
voces colectivas no están simplemente fuera del yo como una comunidad externa,
sino que son una parte del yo individual y, al mismo tiempo, lo trascienden como parte
de la comunidad social e histórica más amplia” (p.105).

En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de más
de 40 palabras se tendrán que realizar de la siguiente forma, Bauman (2005):

… en un extremo de la jerarquía global emergente están los que

pueden componer y descomponer sus identidades más o menos a
voluntad, echando del fondo de ofertas… El otro extremo está
abarrotado por aquellos a los cuales se les ha vetado el acceso a la
elección de identidad, gente a la cual no se da ni voz ni voto para
decidir sus preferencias y que, al final, cargan con el lastre de
identidades que otros los imponen y obligan a acatar; identidades de
las cuales se resienten pero de las cuales no se les permite desnudarse
y que no consiguen quitarse de encima. Identidades que estereotipan,
que humillan, que deshumanizan y que estigmatizan (p. 86).

- 47 -
Antes de enviar su artículo con el nuevo formato, recomendamos volver a leerlo
íntegramente, poniéndose en el lugar de una persona no residente a su país. Puede
ser necesario explicar ciertos elementos de su sistema educativo para la audiencia
internacional. Una vez finalizada la edición del documento, tiene que generarse el
documento en pdf correspondiente que será el que se envíe para su evaluación.

4 espacios, interlineado sencillo

Método (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

El epígrafe Método puede incluir estos subepígrafes u otros según el contenido del
artículo.

2 espacios, interlineado sencillo

Participantes (arial 12, cursiva)

1 espacio, interlineado sencillo

Describe la población y la muestra del estudio así como las variables seleccionadas
para el estudio.

2 espacios, interlineado sencillo

Instrumentos (arial 12, cursiva)

1 espacio, interlineado sencillo

Describe los instrumentos utilizados así como las áreas y factores que se ponen en
juego.

2 espacios, interlineado sencillo

Procedimiento (arial 12, cursiva)

1 espacio, interlineado sencillo

Describe la administración de las pruebas y el tipo de análisis estadísticos realizados.

1 espacio, interlineado sencillo

4 espacios, interlineado sencillo

Resultados (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo
Se analizan los resultados obtenidos a partir del análisis de datos realizado. En este
apartado, todas las figuras y tablas que se incluyan tienen que estar incluidas y

- 48 -
referenciadas dentro del texto del artículo (TABLA 1., FIGURA 1.) y numerarlas con
números arábigos correlativamente. Los títulos (situados arriba en las tablas, figuras y
gráficos) tienen que ser clarificadores del contenido de las mismas (irán en letra Arial
10, negrita). El pie de tabla, figura o gráfico tiene que estar editado con letra Arial 8.

Los esquemas, dibujos, gráficos, tablas, ecuaciones, fotografías tendrán que

presentarse en un formato que no sea imagen. Estas tienen que ser copiadas del
Excel y pegadas en el artículo en formato Word cómo: Gráfico de Microsoft Office
Excel objeto, o como Objeto Gráfico de Microsoft Office. Estas opciones están en la
barra de menú -pegar-pegado especial. Si alguna figura incluyera una imagen, se
procurará que la impresión sea de calidad.

Se muestran a continuación algunos ejemplos de figuras, tablas y ecuaciones.

1 espacio, interlineado sencillo

FIGURA 1. El texto que aparece en el interior de la tabla tiene que leerse con claridad
(arial 10, negrita).

1
0,9
0,8
Proportion of looks

0,7 n0
0,6 v1
0,5 v2
0,4 v3
0,3
0,2
0,1
0
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
280
300
320
340
360
380
400
420
440
460
480

Samples (120 samples/segond)

Fuente: Andreu (2012) o elaboración propia (arial 8)

Las tablas habrán de tener uno de estos formatos:

TABLA 1. El título ha de aparecer en arial 10 negrita y sin punto final. El texto que
aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 ptos

Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera

Cabecera datos datos datos datos

Cabecera datos datos datos datos

Cabecera datos datos datos datos

Fuente: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)

- 49 -
 TABLA 2. El título ha de aparecer en arial 10 negrita y sin punto final. El texto que
aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 ptos

CABECERA SUPERIOR CABECERA SUPERIOR

Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera

datos datos datos datos datos datos

datos datos datos datos datos datos

Fuente: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)

TABLA 3. El título ha de aparecer en arial 10 negrita y sin punto final. El texto que
aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 ptos

Cabecera
Cabe

Fuente: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)

4 espacios, interlineado sencillo

Discusión y Conclusiones (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

Finalmente se presentarán en un último apartado las conclusiones del trabajo

presentado en el artículo. Recuerde que, las enumeraciones que se quieran incluir en
este apartado tendrán que tener esta forma:

• Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel de

especificidad.

− El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma de

guion.

4 espacios, interlineado sencillo

Referencias bibliográficas (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

Las referencias bibliográficas utilizadas para la realización del artículo tendrán que
estar reflejadas en esta sección. Todas las citas colocadas en el interior tendrán que
aparecer reflejadas en esta sección. La veracidad de las citas bibliográficas será
responsabilidad del autor o autores del artículo. Estas serán presentadas por orden

- 50 -
alfabético y tendrán que ajustarse a las normas APA (6ª edición) que se encuentran en
el anexo 1 de la Guía del TFM. Tienen que citarse adecuadamente los documentos
electrónicos, las páginas web y las referencias legales. El interlineado será sencillo.
Cada referencia es un párrafo, no incluir líneas en blanco. Se muestran algunos
ejemplos a continuación:

Aguado, T. (2000). Diversidad, igualdad, cultura escolar: significado e implicaciones

prácticas en la Enseñanza secundaria Obligatoria. Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía, 11 (20), 187-198.

Alcudia, R y col. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Escalón.

Alí, I. (2004). Desarrollo de Mapas Conceptuales con Niños de Kinder y Primer Grado.
En A. J. Cañas, J. D. Novak Y F. M. González. Concept Maps: Theory, Methodology,
Technology. Proceedings of the First International Conference donde Concept
Mapping, Pamplona, Recuperado el 18 de Octubre de 2005, de: http://
cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-264.pdf

Brenes, J., Coto, A. S. Y Hurtado, G. (2006). Use of Concept Mapping as a Didactic

Strategy for Building and Organizing Thought in Pre-schooler. En A. J. Cañas Y J.
D. Novak, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the
Second International Conference donde Concept Mapping. San José, Costa Rica:
Bruner, J.S. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor.
Recuperado el 28 de Septiembre de 2006, de
http://cmc.ihmc.us/cmc2006papers/cmc2006-p194.pdf.

Gadner, H. (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. New York: Basic
Books.

González, M.C. (1997). La motivación académica. Sus determinantes y pautas de

intervención. Pamplona: Eunsa.

Hernández, P. y García, L.M. (1997). Enseñar a pensar: un reto para los profesores.
La Laguna: Tafor.

Justicia, F. (1996). Metacognición y currículum. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.),

Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos (359-381). Madrid:
Síntesis.

Nickerson, R. (1999). Enhancing creativity. En R. Sternbeng (Ed.). Handbook of

creativity. New York: Cambridge University Press.

Fecha de entrega:

Fecha de revisión:

Fecha de aceptación:

- 51 -
Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de presentaciones.

Seguidamente se recogen unas pautas generales para orientar la presentación

del TFM basado en Pérez Navarro (coord.).

1. Elaboración de presentaciones
Últimamente, hacer presentaciones, disertaciones o exposiciones en público se
ha convertido en un hecho muy habitual, tanto en el ámbito académico como en el
mundo laboral. Por eso es muy importante tener unas pautas claras y concretas que
ayuden a su mejora, dada la gran cantidad de estas que se tienen que efectuar a lo
largo de la vida tanto académica como profesional.
Son muchos los factores que se tienen que tener en cuenta para que la
presentación tenga éxito: desde el vestuario o el tono de voz del ponente, hasta el
aspecto de las diapositivas. Aquí nos centraremos en esta última parte: cuáles son los
elementos gráficos que son clave para hacer una buena presentación.
Hay una gran confusión respecto al término presentación. El motivo es que, a
pesar de que la presentación es todo (la disertación o exposición más los elementos
que lo acompañan), coloquialmente denominamos presentación sólo a los materiales
gráficos. Aquí se usará el término "presentación gráfica" para referir-se a esta última
acepción.
En este material se verá, en primer lugar, qué es y qué funciones tiene una
presentación gráfica. En segundo lugar, se harán unas recomendaciones generales de
como abordar una presentación y con qué criterios. Después se verá como se tiene
que estructurar. Y finalmente, se repasaran unos principios básicos de diseño visual
para darle una estética determinada.

2. Presentación gráfica
Antes de empezar a ver cómo hacer una buena presentación gráfica que
acompañe una exposición hay que aclarar que este apoyo gráfico (realizado, por
ejemplo, con Power Point, Prezi, Open Office Impres, Keynote) no es ni hace la
presentación, quién la hace es la persona o el expositor. Esto se tiene que tener muy
presente puesto que:

• Una presentación gráfica no será nunca buena si puede utilizarse de manera

independiente. No puede ser nunca los apuntes de una charla.
• No se puede confundir la presentación con un artículo o informe, o con el
mismo trabajo.

- 52 -
 • Una presentación de diapositivas tiene que ser un elemento de apoyo de la
presentación que hace la persona, donde se incluyen elementos visuales
que ayudan a hacer entender el que dice el orador.

Hay que tener muy presente que una comunicación persona a persona, que es
lo que sería un informe o documento, siempre será muy diferente de una
comunicación persona– audiencia. En el primer caso es el lector quien administra su
tiempo y decide cómo y cuándo leer; en el segundo caso es el orador quien administra
el tiempo y enfatiza les partes importantes del discurso.
En un documento, el texto, el contenido, es el elemento más importante y la
forma del documento, a pesar de que es importante, está en un plano secundario. En
el caso de las presentaciones gráficas pasa un poco lo mismo: el importante es el
contenido, pero tiene una relevancia especial como lo mostramos. En el acto de
mostrarlo lo más importante es el orador, su capacidad como comunicador, pero se ha
de tener muy presente que una buena presentación gráfica puede ayudar mucho a
reforzar el discurso.
Cómo se ha dicho, se genera una relación orador– audiencia, y habitualmente se
tiene un tiempo limitado. En este tiempo el orador tiene que intentar que la audiencia
retenga la información considerada esencial y por eso la audiencia no puede estar
más pendiente de leer que de escuchar. En consecuencia, no se puede saturar las
diapositivas de información o se provocará el efecto contrario: en lugar de atraer la
atención y hacer resaltar la exposición se generará un distanciamiento.

3. Recomendaciones
Algunas recomendaciones iniciales a la hora de plantear una presentación:
• No se puede olvidar que la función de una presentación es acompañar
visualmente y gráficamente a una exposición, discurso o presentación para
atraer y fijar la atención de la audiencia.
• No se tiene que usar nunca la presentación como un contenedor de
información que funcione por él mismo.
• No se puede hacer una presentación en base a leer el texto de las
diapositivas. No se puede tampoco hacer que la presentación de diapositivas
sea el texto base que nosotros leemos.

Una vez hemos definido a rasgos generales como tenemos que entender la
presentación haremos unas primeras recomendaciones antes de empezar en
cuestiones formales más concretas como el texto, el color, etcétera.

- 53 -
1) Se tiene que conocer la audiencia tanto como sea posible
Antes de empezar a desarrollar el contenido de la presentación es necesario
reflexionar sobre varias cuestiones básicas como las siguientes:
• Quién es la audiencia? Cuál es su formación? Cuánta información tienen
sobre lo que hablaréis?
• Cuál es el objetivo del acontecimiento? La audiencia viene a la presentación
buscando información concreta y práctica? Qué quiere escuchar, conceptos
y teorías o consejos prácticos?
• Por qué se hace la presentación? Cuáles son las expectativas que la
audiencia tiene sobre la presentación?
• Dónde será la presentación? Cuáles son los acondicionamientos logísticos
(iluminación de la sala, tipo de proyector, medida de la pantalla de
proyección, audio, etc.)?
• Qué día tendrá lugar la presentación? Se tendrá tiempo para prepararla?
• Cuánto de tiempo comprende la presentación? A qué hora será? Hay más
ponentes? Etc.

2) Se tiene que hacer la presentación sencilla

Esto quiere decir que no tiene que haber ninguna información superflua. Para
conseguirlo es muy útil que antes de empezar respondamos estas preguntas:
• Cuál es el propósito de la charla o exposición?
• Qué es aquello que la audiencia tiene que saber al acabar la presentación?
• Qué es lo que espera y lo que valora la audiencia?

No se tiene que caer en la tentación de llenar mucho las diapositivas (con logos,
imágenes, gráficos, texto, etc.) Tienen que tener espacios en blanco. Cuanto menos
ruido haya en la diapositiva más fuerte es el impacto visual del mensaje.
Una presentación sencilla y simple no quiere decir que sea vacía de contenido.
La sencillez es difícil de conseguir y es muy apreciada por la audiencia. Hacer una
presentación simple lleva mucho más tiempo y mucho más trabajo en cuanto que
implica más reflexión porque se ha de pensar muy bien qué incluir y qué dejar fuera.
Cuál es la esencia del mensaje? Esta es la cuestión clave alrededor que se tiene que
pensar al preparar la presentación.

3) Se tiene que pensar en el contenido y en la estructura

Hay algunos autores que recomiendan trabajar con papel y lápiz, o con pizarra,
antes de ponerse con el programa para hacer presentaciones gráficas (Power Point,
Prezi, etc.). Cliff Atkinson (2007), en su libro Beyond Bullet Points, dice que empezar a
hacer una presentación sin tener los conceptos claves, un diagrama y esquemas del

- 54 -
contenido es cómo si un director empezara a rodar sin tener el guion. Insistimos que
es imprescindible crear un tipo de storyboard o guion gráfico antes de poner-se con el
programa que se utilice. Se tiene que pensar muy bien cuál será la estructura de la
presentación y como fluirán los contenidos.
En cuanto a las imágenes también habrá que pensarlas en esta etapa inicial. Se
pueden ir esbozando las ideas, sin preocupar-se lo más mínimo por el dibujo, e ir
situando en el esquema con lápiz un borrador de una imagen en un determinado punto
y en relación a un contenido; uno de un gráfico en otro momento o de una tabla en una
determinada sección. Esta selección también se hará en la parte de la storyboard así
se asegurará que todo está relacionado y situado en el momento exacto y que no hay
ninguna imagen gratuita.
Se pueden usar bancos de imágenes que hay en la red para encontrar imágenes
de todo tipos que son mucho mejores que las de las plantillas de los programas. Es
conveniente ir pensando en las imágenes al mismo tiempo que se piensa en cómo
organizar el contenido: se trata de trabajar el contenido y el continente al mismo
tiempo.
Al trabajar con papel y lápiz de entrada, y no con el software, se aclaran y se
estructuran las ideas. El esquema resultante dará una idea plasmada en una imagen
visual clara de cómo fluye el contenido. Después, cuando se esté trabajando en el
proceso de diseño con el programa escogido, sólo se tendrá que de dar un vistazo a
los apuntes para ubicarlos. En la figura siguiente se puede ver un ejemplo de
preparación con papel y lápiz en el cual el ponente usa su capacidad para dibujar
cómicos (en el punto siguiente nos pararemos en la estructura de la presentación).

- 55 -
Para que la presentación esté estructurada claramente, y la audiencia encuentre la
secuencia lógica al seguirla, es necesario una diapositiva con el esquema u hoja de
ruta (road map) que ilustre la organización de la exposición. También es necesario
mantener esta estructura a lo largo de la exposición.

- 56 -
4) Se tiene que dar mucha importancia a la parte visual, pero no utilizar plantillas
ni los clip arts prediseñadas
Son diversas las razones que hacen que no sea conveniente utilizar las plantillas
prediseñadas de los programas de diseño de presentaciones:
• La primera es que es un recurso que todo el mundo ha utilizado y por eso
mucha gente las ha visto en otras presentaciones.
• La segunda es que hoy en día ver un producto estandarizado nos transmite
la sensación de poca preparación, puesto que como consumidores exigimos
productos hechos a medida.
• La tercera, y más importante de las razones para no utilizarlas, es porque
hacerla a medida transmite una mayor preocupación en cuanto a la
preparación de la exposición.

Se trata de hacer nuestras propias plantillas, que serán mucho más adecuadas a
las necesidades de una presentación concreta. Todos el programas permiten diseñar
plantillas y añadirlas a las plantillas estándares del programa para utilizarlas en futuras
ocasiones.

A la hora de hacer una presentación gráfica hay que seguir la premisa que una
imagen vale más que mil palabras. Es conveniente utilizar una gran cantidad de
imágenes y fotografías. Las imágenes son un medio muy poderoso para comunicar. La
imagen refuerza cualquier punto de la presentación, además de generar estados de
ánimo y sentimientos en la audiencia.

Eso sí, hay dos condiciones muy importantes:

• La imagen tiene que ser de calidad en cuanto a resolución: no se puede usar

una imagen pequeña y hacerla demasiado grande, porque pierde resolución
y se verán los píxeles.
• La imagen tiene que tener relación con la exposición, y todavía será mucho
mejor si se generan expectativas de lo que se hablará con el uso de las
imágenes.

En Internet se encuentran muchos recursos de imágenes que se pueden utilizar

en presentaciones:

- 57 -
Recomendaciones

• No olvidar que muchas veces una imagen vale más que mil palabras.
• La imagen tiene que estar relacionada con lo que se está diciendo.

5) No se tiene que abusar de las transiciones y animaciones

No es bueno introducir animaciones en cada una de las diapositivas, si bien
alguna puede dar dinamismo. Un poco de animación es conveniente, pero se tiene
que introducir de manera muy profesional (pareciendo a cómo se introducen los títulos
en la TV). Algunos ejemplos:
• Una animación de un punto con una entrada sencilla de izquierda a derecha
es buena para introducir un punto de una lista.
• Introducir textos animados en forma de espiral no aporta nada, más bien
distrae el público y lo trae a pensar más en la forma que en el contenido.
• Introducir el texto de izquierda a derecha a medida que van explicándose los
conceptos, ayuda a la concentración de la audiencia, pero sólo si no lo
utilizamos en cada transparencia, siempre que no abusemos de este
recurso.

- 58 -
Recomendaciones

Por regla general, se puede utilizar la animación cuando hace alguna aportación a la
transmisión o explicación de una idea.

6) Sólo se tiene que poner una idea central por diapositiva

Es mejor utilizar dos diapositivas que una si esta tiene que contener mucha
información, y se tiene que tener presente que no se necesita más tiempo por la
exposición aunque se utilicen más transparencias. Las personas entendemos mejor la
información cuando está fragmentada o presentada en pequeños segmentos o trozos.
Los programas tienen una vista que nos permite ver si la presentación tiene un
flujo lógico de información. En esta vista se puede ver si hay alguna diapositiva que
está saturada de información y si es mejor desglosarla en dos o si hay alguna que está
saturada de información y se puede prescindir.

7) No se tiene que utilizar nunca la presentación como apuntes para entregar

Si se quiere usar la presentación como apuntes para entregar a la audiencia, se
tiene que utilizar la opción de presentación con apuntes que tienen los programas. Así
conseguiréis evitar exceso de texto en la presentación al mismo tiempo que la
audiencia podrá concentrarse en el orador en lugar de tomar apuntes. De todas
maneras es importante entregar el material gráfico con los apuntes después de hacer
la presentación, si no la presentación será innecesaria.

- 59 -
Anexo 4 : Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del
aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo.

Base de datos
 SCOPUS (Guía)

Revistas generales de dificultades del aprendizaje.

Revista Electrónica de Dificultadas de Aprendizaje (REDA)

http://www.ldworldwide.org/research/reda

Journal of Learning Disabilities

http://ldx.sagepub.com/

British Journal of Learning Disabilities

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291468-3156

Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal

http://www.ldanatl.org/journal.asp

Learning Disabilities: A Contemporary Journal

http://www.ldworldwide.org/research/learning-disabilities-a-contemporary-journal

Revistas generales de trastornos del habla y del lenguaje.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

http://www.elsevier.es/es/revistas/revista-logopedia-foniatria-audiologia-309

Journal of Communication Disorders

http://www.journals.elsevier.com/journal-of-communication-disorders/

International Journal of Language & Communication Disorders

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291460-6984

Journal of Speech, Language, and Hearing Research.

http://jslhr.asha.org/

Clinical Linguistics & Phonetics

http://informahealthcare.com/clp

Topics in Language Disorders

http://journals.lww.com/topicsinlanguagedisorders/pages/default.aspx

Language and Speech

http://las.sagepub.com/

Language speech and hearing services in schools

http://lshss.asha.org/

Revistas generales de trastornos del desarrollo.

Research in Developmental Disabilities
http://www.journals.elsevier.com/research-in-developmental-disabilities/

International Review of Research in Developmental Disabilities

http://www.sciencedirect.com/science/bookseries/22116095

Revistas monográficas sobre diferentes Trastornos del aprendizaje,

lenguaje y/o desarrollo

Annals of Dyslexia
http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11881

Dyslexia
http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291099-0909

Reading and Writing

http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11145

Scientific Studies in Reading

http://www.tandfonline.com/loi/hssr20

Journal of Research in Reading

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291467-9817

Reading Research Quarterly

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291936-2722

Scientific Studies of Reading

http://www.tandfonline.com/toc/hssr20/current

Journal of Fluency Disorders

http://www.journals.elsevier.com/journal-of-fluency-disorders/

Journal of Intellectual and Developmental Disabilities

http://informahealthcare.com/journal/jid

Journal of Autism and Developmental Disorders

http://www.springer.com/psychology/child+%26+school+psychology/journal/10803

Focus on Autism and Other Developmental Disabilities

http://foa.sagepub.com/

Autism Research
http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291939-3806

Autism
http://aut.sagepub.com/

Revistas de psicología y/o educación que publican artículos sobre

dificultades del aprendizaje y/o trastornos del lenguaje o del del
desarrollo.
Infancia y Aprendizaje
http://www.fia.es/revistas/infanciayaprendizaje/home

Psicothema
http://www.psicothema.com/

Revista de investigación en educación

http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/index

Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

http://www.uned.es/reop/

Àmbits de Psicopedagogia.
http://ambitsdepsicopedagogia.cat/

Bases de datos de educación

• ERIC

Base de datos que contiene artículos, libros, trabajos de investigación, informes, y

otros materiales relacionados con la investigación de la educación. Incluye
artículos revisados por pares.

• Education Research Completo

Ofrece una de les colecciones más grandes de revistas de educación en texto

completo. Incluye artículos revisados por pares.

• ProQuest Central

Se trata de una base de datos multidisciplinaria que también contiene revistas de

investigación en educación revisadas por pares y publicaciones comerciales que
no se encuentran en otras bases de datos.

• Science Direct

Ofrece artículos revisados por pares en tecnología educativa, aprendizaje en

línea, teoría del aprendizaje, problemas de aprendizaje, etc.

Bases de datos de psicología

• PsycINFO

Prestigiosa base de datos de la Asociación de Psicología Americana (APA) que

contiene resúmenes de publicaciones académicas, capítulos de libros,
monografías, y disertaciones en el campo de la psicología. Es una de las fuentes
más completa dedicada a la literatura de comparación por pares en las áreas del
comportamiento social y salud mental.

• MEDLINE
 Esta base de datos provee información fidedigna en las áreas de medicina,
enfermería, odontología, veterinaria, sistemas de salud, psicología, ciencias
clínicas, y mucho más.

• PubMed

PubMed está compuesta de más de 20 millones de citas de literatura biomédica,

revistas de ciencias biológicas y libros en línea. Es un recurso gratuito que está
desarrollado y mantenido por el Centro Nacional de Información Biotecnológica
(NCBI), en la Biblioteca Nacional de Medicina (NLM) de los Estados Unidos.
 Rúbrica para la evaluación del artículo
CRITERIOS DE BAJO BAJO-MEDIO MEDIO MEDIO-ALTO ALTO
N Ponderación
EVALUACIÓN D: 0-2,99 puntos C-: 3-4,99 puntos C+: 5-6,99 B: 7-8,99 puntos A: 9-10 puntos
Planteamiento del Mal planteamiento. Pregunta poco original, Pregunta interesante. Buen planteamiento. Excelente planteamiento, relevante
estudio. Pregunta Pregunta no relevante poco interesante o poco Buena concreción de los con el tema a tratar. Alto interés
de investigación y a la materia. Mala ligada con el tema. Poca objetivos. No hay una Buena pregunta, interesante científico. Original. Excelente
objetivos del concreción de los concreción de los relación directa entre y relevante. Buena concreción de los objetivos. Pregunta
trabajo. objetivos. objetivos. Presenta pregunta de investigación y concreción de los objetivos. no planteada anteriormente en la
algunas lagunas teóricas la evidencia científica. Pregunta basada en literatura.
según la revisión de la evidencia científica previa.
15% bibliografía. ___ x0,15=____
Presenta déficits Adecuada revisión Adecuada revisión Buena revisión bibliográfica.
Excelente síntesis de los marcos
Pertinencia y rigor teóricos. Falta de bibliográfica. Presentación bibliográfica. Presentación Buena selección de la teóricos relevantes. Excelente
del marco teórico. revisión bibliográfica. de la información buena de la información buena información relevante. Buena
selección de la información y
Mala selección de la pero con algunas mejoras. pero con algunas mejoras. presentación de la estudios relevantes. Excelente
información relevante. información. presentación de la información
15% Capacidad de centrar el tema con
concreción. ___ x0,15=____
Mala elección o Metodología correcta pero Metodología presentada Buena selección del método Excelente selección del método de
aplicación de la con muchos errores. con pocos errores. Buena de estudio. estudio. Alto rigor metodológico.
Rigurosidad metodología. Graves Metodología poco ligada al aplicación al planteamiento Metodología con alto interés
metodológica. errores planteamiento del estudio. del estudio. Buena presentación de la científico. Buen tratamiento de las
metodológicos. La metodología. Buena limitaciones metodológicas.
metodología no se aplicación al planteamiento
15% relaciona con el del estudio.
planteamiento del
estudio. ___ x0,15=____
Tratamiento de los Organización regular de los Buena organización. Se Buena organización. Excelente organización y selección
datos erróneo. Mala datos. presentan cálculos simples Corrección de los datos y de resultados. Claridad y rigor de
Descripción de los
organización de los para ayudar a comprender cálculos presentados. presentación de los datos. Adecuada
resultados.
datos. Poca claridad Algunos errores de los resultados. Presenta tablas o figuras de selección de las tablas o figuras de
en la presentación. No agrupamiento de datos. apoyo visual. apoyo visual.
15% se presentan cálculos. Presentan errores de
cálculo. ___ x0,15=____
No presenta Limitado a la descripción Correcta presentación de Argumentación e Excelente interpretación de los datos
descripción de los de los datos sin los datos. interpretación buena. en función de la teoría. Buena
datos. No relaciona interpretación. Presenta argumentación, ordenada y ligada
Discusión, los datos con la errores graves en la Buena relación de los Buena relación de los datos con los objetivos de investigación y
Interpretación de evidencia previa. interpretación de los datos datos con los objetivos del con los objetivos y la los estudios previos.
respecto a la evidencia estudio y la evidencia evidencia previa sin errores.
Resultados. previa y los objetivos del previa relevante para el Supone un avance para el
estudio. estudio. conocimiento científico actual sobre
15% la temática.
Presenta algunos errores
de interpretación de los
datos. ___ x0,15=____
 Sin estructura clara ni Conclusiones incorrectas y Conclusiones correctas Conclusiones correctas. Capacidad de centrar el tema, de
organizada. No flojas. No sintetiza ni aunque poco relevantes Relaciona los datos con los síntesis y de integración. Muestra de
Conclusiones y sintetiza el global del selecciona la información por el tema. Sintetiza y estudios previos y abre pensamiento crítico. Claridad en las
síntesis trabajo. relevante. No informa selecciona la información nuevas preguntas de conclusiones y buena reflexión sobre
sobre las derivaciones relevante. Proporciona investigación. Conclusiones nuevos estudios que derivan del
futuras del trabajo. perspectivas futuras del basadas en evidencia presentado. Claro interés científico
15% trabajo. Conclusiones poco científica previa. en el planteamiento de las
basadas en evidencia conclusiones.
científica previa. ___ x0,15=____
No sigue la plantilla Sigue la plantilla Sigue la plantilla Sigue la plantilla Sigue la plantilla proporcionada para
proporcionada para proporcionada para hacer proporcionada para hacer proporcionada para hacer el hacer el artículo y respeta todos los
hacer el artículo ni cita el artículo pero no respeta el artículo y respeta la artículo y respeta la mayoría aspectos formales (normativa APA
en el texto o en el de manera sistemática los mayoría de los aspectos de los aspectos formales para las citas y referencias
Formato apartado de aspectos formales formales (normativa APA (normativa APA para las bibliográficas, tipos y tamaños de
referencias (normativa APA para las para las citas y referencias citas y referencias fuentes, respecto de los espacios,
10% bibliográficas de citas y referencias bibliográficas, tipos y bibliográficas, tipos y etc).
manera correcta. bibliográficas, tipos y tamaños de fuentes, tamaños de fuentes,
tamaños de fuentes, respecto de los espacios, respecto de los espacios,
respecto de los espacios, etc) pero con algunos etc).
etc). errores poco consistentes. ___ x0,10=____

Total nota 100% La evaluación del contenido será cuantitativa (0-10)

________
 Rúbrica para la evaluación de la exposición oral
CRITERIOS DE BAJO BAJO-MEDIO MEDIO MEDIO-ALTO ALTO
N Ponderación
EVALUACIÓN D: 0-2,99 puntos C-: 3-4,99 puntos C+: 5-6,99 B: 7-8,99 puntos A: 9-10 puntos
Tiene que trabajar mucho Debe hacer algunas Exposición fluida, muy pocos Exposición fluida, sin Se nota un buen dominio del tema,
Preparación más. Tiene muchos errores, rectificaciones, en algunas errores. errores. no comete errores, no duda.
dudas, inseguridades, etc. ocasiones duda.
5%
____ x0,05=____
Interés No consigue el interés del Le cuesta conseguir o Interesa mucho en principio Atrae la atención del Atrae la atención del público y
público. mantener el interés del pero se hace un poco público y mantiene el mantiene el interés durante toda la
público. monótona. interés durante toda la exposición.
5% exposición. ____ x0,05=____
La grabación de voz no es No se le entiende Cuesta entender algunos Voz clara, buena Voz clara, buena vocalización. Su
La voz buena. prácticamente nada. fragmentos. vocalización. entonación ayuda a entender la
Cuesta mucho esfuerzo exposición.
5% seguir su exposición.
____ x0,05=____
No se ajusta a los límites de Deficiente control del Tiempo ajustado al previsto, Tiempo ajustado al Tiempo ajustado al previsto, con un
tiempo marcados. tiempo. Los tiempos de pero alguna sección de la previsto. Todos los final que retoma las ideas principales
Tiempo presentación de cada presentación falta de control apartados de la y redondea la exposición. Ha
sección no están del tiempo. Todos los presentación están dedicado el tiempo preciso y
10% equilibrados. Falta algún apartados de la presentación presentes. necesario en cada sección.
apartado de la están presentes.
presentación. ____ x0,1=____
Sin argumentación o con Argumentación justa. Presentación adecuada de Argumentación adecuada y Argumentación suelta, estimulante y
una defensa poco Puede ser más clara o más los argumentos que ayudan concisa de los argumentos clarificadora, ordenada. Detalla y
comprensible de los ordenada. Poca visión de a entender el estudio. que ayudan a entender el explica la propuesta en su
aspectos clave para conjunto. A veces se estudio. Detalla los globalidad. La argumentación
entender el estudio. pierde el hilo de Discurso ajustado al código apartados y da una visión estimula el avance y pensamiento
Argumentación argumentación de las ideas de una defensa de tribunal, de conjunto clara. científico.
relevantes para entender el pero con algún error.
20% estudio Discurso ajustado al código Discurso ajustado al código de una
de una defensa de tribunal. defensa de tribunal.
Elementos en la
presentación poco
ajustados al código de una
defensa de tribunal. ____ x0,2=____
 Sin estructura clara o
totalmente desacertada.
Estructura
15%
No utiliza lenguaje icónico.
Las transparencias están
excesivamente llenas de
texto o son poco
significativas. Deficiente
Discurso
estructura y composición en
icónico
su conjunto.
Estructura sencilla pero
adecuada para organizar y
defender la propuesta,
podría mejorar la
categorización o la
definición de los apartados
básicos.
Más o menos se puede
seguir el discurso aunque
la composición de conjunto
no está equilibrada (alguna
transparencia está un poco
sobrecargada de texto o de
imágenes, etc.)
Estructura correcta que da
una idea clara de los
apartados. Categorización
adecuada. Se repite alguna
información.
Utiliza lenguaje escrito con
frases claras y concisas.
Utiliza imágenes y gráficos
ilustrativos que ayuden a la
comprensión y
contextualización del
discurso oral y del texto
escrito. Buena estructura y
composición de conjunto.
Estructura correcta que da
una idea clara de los
apartados. Categorización
adecuada (no se repiten
apartados).
Utiliza lenguaje escrito con
frases claras y concisas.
Utiliza imágenes y gráficos
ilustrativos que ayuden a la
comprensión y
contextualización del
discurso oral y del texto
escrito. Buena estructura y
composición de conjunto.
Estructura interesante y sugerente.
Buena categorización y
profundización en la definición de los
apartados.
____ x0,15=____
Combina muy acertadamente el uso
de frases breves y muy informativas
con gráficos y dibujos relacionados.
Pauta la información de manera que
permite al auditorio seguir con
facilidad el discurso. Excelente
composición global de toda la
exposición.

15%

____ x0,15=____
El estudiante no responde a El estudiante responde El estudiante responde a El estudiante responde a El estudiante responde a todas las
las preguntas hechas por algunas de las preguntas todas las preguntas hechas todas las preguntas hechas preguntas hechas por los miembros
los miembros del tribunal. hechas por los miembros por los miembros del tribunal por los miembros del del tribunal con rigor y
del tribunal con poco rigor con rigor y fundamentando tribunal con rigor y fundamentando sus respuestas.
Respuestas a y sin fundamentar sus sus respuestas. fundamentando sus Proporciona información nueva
las preguntas respuestas. respuestas. Proporciona relevante a las preguntas. El
del tribunal información nueva estudiante es capaz de reconocer
relevante a las preguntas. las mejoras propuestas y visionar
25% El estudiante es capaz de soluciones adecuadas.
reconocer las mejoras
propuestas pero las
soluciones son poco
adecuadas. ____ x0,25=____
Total nota
La evaluación del contenido será cuantitativa (0-10)
100% ________
Anexo 6: Ejemplo de artículo empírico.

Serrat, E., Serrano, J. Amadó, A., Sidera, F., Andrés, C., Lloveras, S. y Badia, I.
(2012). Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños cono alteraciones del
lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 109-119.

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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 109---119

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños

con alteraciones del lenguaje
Elisabet Serrat Sellabona a,∗ , Jèssica Serrano Ortiz a , Anna Amadó Codony a ,
Francesc Sidera Caballero a , Clara Andrés Roqueta b , Sandra Lloveras c e Iris Badia c

a
Departamento de Psicología, Universitat de Girona, Girona, España
b
Departamento de Psicología evolutiva y de la educación, Universitat Jaume I, Girona, España
c
CREDA de Girona, Girona, España

Recibido el 11 de noviembre de 2010; aceptado el 10 de enero de 2012

Disponible en Internet el 11 de julio de 2012

PALABRAS CLAVE Resumen La capacidad de atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás, es decir,
Comprensión de la la teoría de la mente, ha sido intensamente estudiada en los últimos años. La mayoría de
falsa creencia; trabajos se han centrado en el estudio de la comprensión de la falsa creencia, uno de los
Estudio de hitos más importantes en el desarrollo de la teoría de la mente que se adquiere alrededor de
entrenamiento; los 4-5 años. Sin embargo, diversos autores han señalado que los niños con dificultades en el
Teoría de la mente lenguaje comprenden la falsa creencia a edades más avanzadas. Por otra parte, la adquisi-
ción de la comprensión de la falsa creencia se ha relacionado con las habilidades lingüísticas.
En concreto, algunos estudios de entrenamiento subrayan que la denominación de objetos con
doble perspectiva facilita el desarrollo de esta capacidad. En esta línea, el objetivo del presente
estudio es aplicar este tipo de entrenamiento a sujetos con dificultades en el desarrollo del len-
guaje. La muestra estaba formada por 14 niños con alteraciones en el desarrollo del lenguaje,
de edades comprendidas entre los 58 y los 107 meses. Se administraron un pretest y un postest
para evaluar el efecto del entrenamiento en la comprensión de la falsa creencia. En la línea de
los estudios previos, los resultados subrayan un retraso en la adquisición de la comprensión
de la falsa creencia y apuntan que la denominación de objetos con doble perspectiva facilita
la mejora de esta.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Training in false-belief understanding in children with language difficulties

False belief
understanding; Abstract The capacity to attribute mental states to oneself and others, that is, theory of
Training study; mind, has been intensely studied in the last few years. Most of the investigations in this field
Theory of mind have focused on the study of false beliefs, a developmental milestone that normally developing

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: elisabet.serrat@udg.edu (E. Serrat Sellabona).

0214-4603/$ – see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2012.01.003
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110 E. Serrat Sellabona et al

children acquire around the age of 4 to 5 years. However, several authors have pointed out that
children with language difficulties may show a delay in the acquisition of false belief unders-
tanding. On the other hand, this attainment has been related to linguistic abilities. Concretely,
some training studies suggest that labeling objects with a double perspective fosters false-
belief understanding. The aim of the present study was to apply this kind of training to children
with language development difficulties. We studied 14 children with language difficulties aged
between 58 and 107 months. The participants were administered a pretest and a posttest to
evaluate the effects of the training. Consistently with the results of prior studies, our results
showed a delay in children’s false-belief understanding, suggesting, however, that training based
on labeling objects with a double perspective facilitated their acquisition of this ability.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción de la falsa creencia se haya considerado paradigmática del

La teoría de la mente se refiere a la capacidad de atri-
buir −representarse, razonar y conceptualizar− estados
mentales propios y ajenos. Esta capacidad es sumamente
importante puesto que nos permite explicar el comporta-
miento, tanto el propio como el de los demás (Carpendale y
Lewis, 2006; Perner, 1991; Wimmer y Perner, 1983).
Inicialmente, los estudios sobre el desarrollo de la teoría
de la mente (en adelante TM) adoptaron una visión en la que
la emergencia de la TM se identificaba con un salto evolutivo
entre los 4 y los 5 años de edad, momento en que se accedía
a la comprensión de la falsa creencia, es decir, se compren-
día que las demás personas pueden creer en algo que, en
realidad, no es cierto. Sin embargo, la noción de TM se ha ido
ampliando y, actualmente, se considera que se trata de una
serie de adquisiciones cada vez más elaboradas para explicar
la conducta humana. Por este motivo, se ha ido adoptando
una visión más gradualista de la adquisición de la TM. Bajo
esta nueva visión, algunos autores han adoptado otros tér-
minos como comprensión social (Carpendale y Lewis, 2006)
o comprensión sociocognitiva (De Rosnay y Hughes, 2006)
para referirse a un conjunto diverso de nociones relativas
al mundo mental, tales como los deseos, las emociones, las
creencias y otras representaciones mentales relacionadas.
Esta concepción más amplia acerca del desarrollo socio-
cognitivo no abandona la importancia de la comprensión de
la falsa creencia, ya que asume que representa un cam-
bio significativo en la conceptualización infantil de la vida
mental. Se asume que, a pesar del desarrollo progresivo de
las capacidades en TM, la comprensión de la falsa creencia
supone un hito importante en dicho desarrollo. La impor-
tancia que se otorga a la comprensión de la falsa creencia
se debe a que para ser capaz de resolver tareas que impli-
quen dicha comprensión es necesario comprender que las
personas pueden percibir el mundo de maneras diferentes
las unas de las otras y que, por tanto, pueden creer o saber
cosas diferentes de las propias. Cuando se comprende la
falsa creencia, se comprende que las personas construimos
el propio conocimiento, que las creencias de las personas
se basan en su conocimiento, que estas creencias pueden
diferir de la realidad y, también, que el comportamiento de
las personas se puede predecir a partir de sus creencias o
estados mentales (Malle, 2002). De ahí que la comprensión
desarrollo de las capacidades mentalistas o de cognición
social.
En cuanto al desarrollo de esta comprensión, y para
enmarcar el presente estudio, existen 2 aspectos que
conviene destacar. Por una parte, se considera que la com-
prensión de la falsa creencia es uno de los avances en el
desarrollo de la TM que tiene mayor relación con el lenguaje.
Por otra parte, se ha observado que existen dificultades
específicas en esta comprensión en algunos grupos con difi-
cultades en el desarrollo: en concreto, en los niños con
deficiencia auditiva, los niños con trastorno del lenguaje
y los niños con trastorno de espectro autista (Mendoza y
López, 2004). Seguidamente, comentaremos ambos aspec-
tos por separado para ponerlos en relación, posteriormente,
en el momento de centrar el objetivo del trabajo.
Habilidades lingüísticas y comprensión de la falsa
creencia
Diversos autores han sostenido que el lenguaje influye en
el desarrollo de la comprensión de la falsa creencia (véase
Astington y Baird, 2005). Aunque también hay autores que
defienden una relación bidireccional (Slade y Ruffman, 2005)
o bien una relación más compleja en función del momento de
desarrollo (Malle, 2002; Resches, Serrat, Rostan y Esteban,
2010). En cualquier caso, existe un acuerdo mayoritario al
considerar que se trata de una cuestión compleja en la cual
todavía es necesario profundizar (Milligan, Astington y Dack,
2007). En este sentido, en el trabajo que presentamos se
asume que el lenguaje influye en el desarrollo de algunos
aspectos de la TM, concretamente, se asume que el lenguaje
tiene un papel fundamental en la comprensión de la falsa
creencia.
Son diversas las propuestas que se han interesado por
los diferentes aspectos del lenguaje que son susceptibles
de influir en la TM. Por un lado, existe la aproximación
semántico-pragmática o comunicativa que se centra en los
efectos del lenguaje que se dirige a los niños. Desde esta
aproximación se sostiene que los niños se hacen competen-
tes en la utilización de términos psicológicos para explicar la
conducta a través de la participación en interacciones socia-
les mediadas por el uso del lenguaje (Cutting y Dunn, 2006;
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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños con alteraciones del lenguaje
Harris, 2005; Tomasello y Carpenter, 2007). En esta línea de
estudios resulta difícil determinar si es el tipo de input con-
versacional el que promueve el desarrollo de la TM o si, por
el contrario, es el nivel de comprensión sociocognitiva que
demuestra el niño lo que motiva a los demás a expresarse
con un discurso de naturaleza más mentalista.
Una parte de los autores que se sitúa dentro de la
hipótesis comunicativa ha tenido en cuenta los aspectos
semánticos implicados en el input conversacional. Desde
este punto de vista, si la conversación es abundante en
contenido mentalista, entonces posibilita la abstracción de
conceptos de estado mental a partir del uso de términos
específicos para codificarlos (Adrián, Clemente y Villanueva,
2007; Bartsch y Wellman, 1995; Olson, 1988). Se considera
que la adquisición de términos que se refieren a estados
mentales media el desarrollo de la comprensión de la mente,
ya que posibilita extraer analogías entre la propia expe-
riencia y la de los demás. Se asume que el lenguaje crea
categorías que permiten distinguir entidades con un grado
elevado de opacidad referencial, como por ejemplo las
creencias y los deseos.
Una segunda propuesta teórica, sostiene que determi-
nadas habilidades lingüístico-gramaticales de las criaturas
son cruciales para desarrollar la comprensión de la falsa
creencia. A partir del trabajo de Astington y Jenkins (1999),
las habilidades sintácticas comenzaron a considerarse fuer-
temente asociadas a esta comprensión. Siguiendo esta
línea, se ha propuesto una hipótesis mucho más específica
(De Villiers y Pyers, 2002; De Villiers, 2005), que sostiene que
el factor clave para el razonamiento sobre creencias falsas
reside en el dominio infantil de la sintaxis de los comple-
mentos oracionales. Esta hipótesis se aplica solo a aquellos
complementos que dependen de verbos mentales y de comu-
nicación y que, además, toman complementos sobre sucesos
potencialmente reales. Dentro de los resultados que han
aportado mayor cantidad de evidencia empírica a la hipóte-
sis de la complementación oracional hallamos los obtenidos
a partir de la ejecución en tareas de falsa creencia por parte
de niños sordos (Schick, De Villiers, De Villiers y Hoffmeister,
2007).
Otros estudios hallan que también el vocabulario recep-
tivo está relacionado con la TM (Doherty, 2000; Happé, 1995;
Schick et al., 2007), y algunos autores observan que hay una
relación importante entre el hecho de disponer de nom-
bres alternativos para los objetos y la comprensión de la
falsa creencia (Perner, Stummer, Sprung y Doherty, 2002).
De hecho, una propuesta teórica sostiene que lo que hay
previamente a la comprensión de la falsa creencia es la habi-
lidad para considerar múltiples nombres para los objetos
(Jacques y Zelazo, 2005). En esta línea, un estudio de Sidera,
Rostan, Serrano, Serrat, Vallès-Majoral, Esteban y Amadó
(2010) halla que el entrenamiento más eficaz para mejo-
rar la comprensión de la falsa creencia es la denominación
de objetos desde más de una perspectiva.
Dificultades en la comprensión de la falsa creencia
En cuanto a las dificultades en el desarrollo de la compren-
sión de la falsa creencia, en general, los estudios realizados
con niños sordos han mostrado la importancia de las habi-
lidades lingüísticas para el desarrollo de la TM (González,
111
Barajas, Linero y Quintana, 2008; Peterson y Siegal, 1995).
Varios estudios indican que mientras que los niños sordos
nacidos en familias oyentes (no signantes) presentan retraso
en las tareas de TM, los niños sordos nacidos de padres sordos
(signantes nativos) no presentan deficiencias en la realiza-
ción de estas tareas. En esta línea, Gale, De Villiers, De
Villiers y Pyers (1996) observaron que los niños sordos edu-
cados en escuelas exclusivamente orales, que ven retrasado
su desarrollo lingüístico, tienden a pasar las tareas de falsa
creencia unos 3 años más tarde que los niños oyentes. Más
recientemente, Schick et al. (2007) han hallado resultados
similares al comparar signantes nativos, signantes no nati-
vos y niños sordos no signantes, independientemente de si
las tareas tenían bajo o alto contenido verbal.
De manera parecida a la investigación con niños sordos, la
relación entre el lenguaje y la TM en los trastornos de espec-
tro autista también aporta elementos a favor del rol crucial
del lenguaje en la comprensión de la falsa creencia. En
concreto, diferentes estudios muestran la relación entre el
lenguaje, particularmente la sintaxis, y la TM en niños autis-
tas (Bishop, 1997; Tager-Flusberg y Sullivan, 1994). Además,
según Tager-Flusberg y Joseph (2005) la adquisición de los
complementos oracionales con verbos de comunicación es la
clave para comprender por qué algunos niños con autismo
son capaces de superar las tareas de falsa creencia. A partir
de sus propios datos, estos autores defienden que los niños
autistas son especialmente dependientes del lenguaje para
lograr su capacidad metarrepresentacional. Los niños autis-
tas con mejor lenguaje son aquellos que tienen un mejor
desarrollo en TM y, específicamente, en comprensión de la
falsa creencia.
Por otra parte, diversos trabajos han discutido si hay o
no retraso en la adquisición de ciertas habilidades men-
talistas en los niños con Trastorno Específico del Lenguaje
(en adelante, TEL). Algunos autores (Farmer, 2000; Gillott,
Furniss y Walter, 2004; Brinton y Fujiki, 1999) han hallado
peor manejo de intenciones comunicativas o de atribución
de estados emocionales en estos niños. Por su parte, Bishop
(1997) sugiere que la ejecución empobrecida en tareas de
TM de los sujetos con TEL es consecuencia de sus habilida-
des lingüísticas pobres, y no de una inhabilidad para apreciar
las falsas creencias de otras personas. En cuanto a la com-
prensión de la falsa creencia, en algunos estudios se observa
un retraso en la superación de las tareas de falsa creencia
(Bishop, 1997; Cassidy y Balluramen, 1997), mientras que
en otros se afirma que este retraso no existe (Leslie y Frith,
1988; Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1989; Ziatas, Durkin y
Pratt, 1998) o que solamente se da en sujetos con pobres
habilidades pragmáticas (Shields, Varley, Broks y Simpson,
1996). A pesar de estos resultados contradictorios, estudios
más recientes establecen que sí se da un retraso en la supe-
ración de las tareas de falsa creencia en los niños con TEL
de 5 a 6 años y medio respecto de sus controles (Farrant,
Fletcher y Maybery, 2006), así como en niños de 4 a 6 años
(Andrés, 2009; Farrant et al., 2006).
Siguiendo la línea de que la conversación implica un
constante intercambio entre diferentes puntos de vista y
posibilita que los niños aprendan a adoptar otra perspec-
tiva, Harris (1996) y Farrant et al. (2006) predicen que,
necesariamente, un acceso limitado a estas conversaciones
como consecuencia de un lenguaje retrasado o deficitario,
también conllevará un retraso en el desarrollo de la TM y
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112
de la toma de perspectiva. En el estudio de Farrant et al.
(2006) se comparó la ejecución de un grupo de 20 niños con
TEL de 4 a 6 años con la de un grupo control por edad,
mediante la batería de TM desarrollada por Wellman y Liu
(2004) y una tarea de toma de perspectiva visual. Entre sus
resultados, se demostró que existe cierto retraso por parte
de los sujetos con TEL en la edad habitual de superación
de algunas tareas de TM (4-5 años) respecto a sus iguales
con desarrollo típico, lo cual es consistente con trabajos
previos, y compatible con el hecho de que este déficit se
supera en edades más avanzadas (Leslie y Frith, 1988; Perner
et al., 1989).
Por otro lado, los autores argumentan que el fracaso en
las tareas no puede deberse únicamente a las demandas lin-
güísticas y memorísticas necesarias para su comprensión (ya
que todos los sujetos de la muestra respondieron correcta-
mente a las preguntas de control y de memoria), ni tampoco
de expresión de la respuesta correcta mediante términos
mentalistas puesto que los niños con TEL respondieron de
forma similar a sus iguales en tareas donde se empleaba
el verbo «pensar». En conclusión, los autores defienden que
los sujetos con TEL de edades preescolares fracasan en estas
tareas porque aún no han adquirido el nivel lingüístico sufi-
ciente para razonar y expresar estados mentales, lo cual es
una evidencia de que el lenguaje juega un papel importante
en el desarrollo de la TM.
Asunciones y objetivos
En definitiva, algunos niños con dificultades en el lenguaje
presentan dificultades para resolver tareas de falsa creen-
cia. Particularmente, se ha descrito que los niños con déficit
auditivo, los niños con TEL y los niños con trastorno de
espectro autista presentan estas dificultades (Baron-Cohen,
Leslie y Frith, 1985; Happé, 1995; Miller, 2001; Peterson
y Siegal, 1995; Schick et al., 2007; Shields et al., 1996;
entre otros).
En el caso de los niños sordos y niños con TEL, puede
considerarse que la dificultad en la comprensión de la falsa
creencia viene dada por el retraso en el desarrollo del len-
guaje. Un niño sordo con retraso del lenguaje tendría menos
oportunidades -debido al retraso lingüístico- para benefi-
ciarse de la influencia que el lenguaje ejerce en este dominio
de la TM. Sin embargo, un niño sordo no ha de tener dificul-
tades cognitivas a otros niveles. Lo mismo podría decirse de
los casos de niños con TEL. A pesar de que es más discutida
la posible afectación cognitiva de niños con TEL, uno de los
criterios para que un niño sea considerado TEL se basa en
el hecho de que no manifieste retraso cognitivo. Así pues,
tanto los niños sordos como los niños con TEL, a pesar de la
etiología diversa de sus dificultades, se caracterizan por no
tener retraso cognitivo y por presentar retraso del lenguaje.
Además, como hemos introducido, se ha relatado que mues-
tran dificultades en TM. Precisamente, parece que estas
dificultades se centran especialmente en la falsa creencia,
posiblemente uno de los aspectos de la TM más relacionados
con el lenguaje, y también un aspecto considerado crucial
en el desarrollo de la TM.
El caso de los niños con trastrono de espectro autista
merece una consideración diferenciada. Algunos niños con
este trastorno desarrollan el lenguaje con normalidad, por
E. Serrat Sellabona et al
lo menos en cuanto a los aspectos formales del mismo. Sin
embargo, estos niños muestran dificultades importantes en
el desarrollo de la TM. En este caso, las dificultades en la
comprensión de la falsa creencia no parecen derivadas de
la afectación lingüística sino que resultan intrínsecas al tras-
torno, aunque como hemos comentado, sí se ha observado
una relación entre su nivel lingüístico y sus habilidades men-
talistas. Debido a la consideración de que las dificultades de
estos niños no se deben a su retraso lingüístico, y a pesar
de que pueda relacionarse su lenguaje con sus capacidades
mentalistas, en el presente estudio no se han seleccionado
participantes con trastorno de espectro autista.
Como ya hemos apuntado, resultados previos muestran
que existen varios aspectos relacionados con el lenguaje
susceptibles de influir en la comprensión de la falsa creen-
cia. Sin embargo, uno de los aspectos estudiados (Sidera
et al., 2010) que muestra una mayor incidencia en el pro-
greso en la comprensión de la falsa creencia es la doble
denominación de objetos, en otras palabras, la denomi-
nación de objetos desde más de una perspectiva. Estos
datos son novedosos e interesantes en tanto que apuntan
a qué aspecto del lenguaje es más propicio a influir en
dicha comprensión. Además, estos resultados son compati-
bles con los de otros estudios que han hallado una estrecha
relación entre la participación en interacciones conversa-
cionales y las habilidades mentalistas infantiles (Lohmann
y Tomasello, 2003). En ambos casos, se trata de incidir en
la posibilidad de considerar los «objetos» desde más de una
perspectiva.
Los resultados acerca del entrenamiento con doble deno-
minación de objetos permiten considerar que disponemos
de un entretamiento apropiado para los casos de niños con
dificultades en TM, concretamente en la comprensión de la
falsa creencia. La denominación de objetos con doble pers-
pectiva requiere poco lenguaje puesto que utiliza solamente
un vocabulario reducido y concreto acerca de objetos muy
habituales (p. ej., vela-tomate). Por ello, puede resultar
idóneo para facilitar la comprensión de la falsa creencia
en niños que presentan dificultades en el lenguaje y/o en
esta comprensión. En el trabajo que presentamos utilizamos
un entrenamiento en denominación bajo la consideración
de que era el más adecuado para facilitar en estos niños
el desarrollo de la comprensión de la falsa creencia. Este
entrenamiento es el que se ha mostrado más eficaz y
también es el de mayor simplicidad lingüística, por ello con-
sideramos que resulta útil para aplicarlo a los niños con
las dificultades comentadas. Fundamentalmente a niños
con retraso del lenguaje sin retraso cognitivo, cualquiera
que sea su causa.
Por otra parte, conviene destacar que varios autores
consideran que la metodología correlacional no es sufi-
ciente para discernir la posible influencia del lenguaje
en el desarrollo de la TM, por eso abogan por métodos
experimentales de entrenamiento (Hale y Tager-Flugsberg,
2003; Lohmann y Tomasello, 2003). A pesar de ello, los
estudios de entrenamiento son escasos y se apunta cla-
ramente a su necesidad en este ámbito (Milligan et al.,
2007). En el caso de poblaciones con dificultades especí-
ficas, son más necesarios, si cabe, este tipo de estudios,
puesto que son la tipología de estudios que potencialmente
puede aportar realmente procedimientos válidos para la
intervención.
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños con alteraciones del lenguaje
Método y materiales
Muestra
Inicialmente se evaluaron un total de 131 participantes
atendidos por el Centro de Recursos Educativos para Defi-
cientes Auditivos de Girona (CREDAG). Los niños atendidos
en este centro tienen un diagnóstico sobre alteraciones
del lenguaje, de etiología diversa, que ha sido realizado
por los profesionales del centro. De esta muestra inicial se
seleccionaron aquellos sujetos que cumplieron los siguien-
tes criterios: 1) tener una edad igual o superior a 48 meses,
2) no haber adquirido la comprensión de la falsa creencia,
y 3) no presentar retraso cognitivo. Un total de 92 niños
se excluyeron de este estudio por las siguientes razones:
a) 2 niños por tener una edad inferior a 48 meses en el
momento de la evaluación, b) 6 sujetos por presentar, ade-
más de dificultades en el desarrollo del lenguaje, otros
trastornos asociados, c) 3 participantes a causa de una
inadecuada administración de las tareas y/o del entrena-
miento, y d) 81 niños por haber adquirido la comprensión de
la falsa creencia.
Así, de la muestra inicial, un total de 81 niños mostra-
ron una comprensión de la falsa creencia en el pretest.
De estos 81 participantes, 46 eran niños (56,8%) y 35
eran niñas (43,2%), y su media de edad era de 88,67
meses (DT = 22,83; Mediana = 84). El resto, 39 participantes
(30 niños y 9 niñas), no superaron la prueba de compren-
sión de la falsa creencia del pretest, y su media de edad
en meses era de 78,08 (DT = 15,85; Mediana = 75). De estos
39 niños, 25 no se entrenaron puesto que, por motivos diver-
sos, no todas las logopedas pudieron participar finalmente
en el estudio.
La muestra final estaba formada por 14 sujetos, con
edades comprendidas entre los 58 (5 años y 10 meses) y
los 107 meses (prácticamente 9 años). De estos 14 suje-
tos, 3 eran niñas y 11 eran niños (M = 80 meses; DT = 14,67;
Mediana = 74,5 meses); 2 de ellos presentaban una deficien-
cia auditiva y 12 un TEL. A pesar de presentar diagnósticos
distintos, todos ellos presentaban retraso en el desarrollo
del lenguaje y no comprensión de la falsa creencia, por
ello, a efectos del entrenamiento, en este estudio se han
contemplado como un único grupo.
Es importante insistir en que solamente estamos igua-
lando a los niños sordos y a los niños con TEL en relación
con el retraso en la comprensión de la falsa creencia y a
efectos del entrenamiento. De ningún modo estamos consi-
derando, con ello, que sean trastornos igualables. En otras
palabras, los niños fueron seleccionados para el entrena-
miento, ya sean sordos o con TEL, porque no superaron la
tarea de comprensión de la falsa creencia.
Procedimiento
Todos los participantes entrenados fueron evaluados en
2 momentos temporales distintos: en un pretest y en un
postest. Previamente, las logopedas que participaron en el
estudio recibieron 3 sesiones de explicación y asesoramiento
acerca de las tareas de evaluación y entrenamiento. Entre
el pretest y el postest, los sujetos participaron en 3 sesio-
nes de entrenamiento, separadas, cada una de ellas, por
113
intervalos de 3 días. Las sesiones de entrenamiento tenían
una duración de 10 minutos, mientras que las de evaluación
eran de 15 minutos. El postest se llevó a cabo entre 4 y 7 días
después de la última sesión de entrenamiento. La aplicación
de las pruebas, así como de los entrenamientos, se llevó a
cabo por parte de las logopedas en un espacio tranquilo de
los centros escolares. Los datos generales de los sujetos se
obtuvieron a través de un formulario cumplimentado por las
mismas logopedas.
Los análisis estadísticos se realizaron con el programa
estadístico SPSS versión 15.0 para Windows. En función de
la normalidad o no de los datos obtenidos y de su depen-
dencia, se utilizó la prueba paramétrica T para muestras
independientes y la prueba no paramétrica de Wilcoxon para
2 muestras relacionadas.
Pretest y postest
En el pretest se administró una versión de la tarea de con-
tenido inesperado o cambio representacional basada en la
tarea utilizada en Gopnik y Astington (1988) para evaluar la
comprensión de la falsa creencia de primer orden. Se uti-
lizó una caja opaca de huevos con monedas en su interior.
En esta tarea se realizan 2 preguntas para evaluar la com-
prensión de la falsa creencia (falsa creencia pasada y falsa
creencia del compañero), por eso, la puntuación total podía
ser de 0 puntos, de 1 punto o de 2 puntos. Los participan-
tes que obtuvieron 2 puntos en esta tarea se excluyeron del
estudio.
En el postest se administraron 3 tareas distintas para
evaluar la comprensión de la falsa creencia. Por un lado,
se empleó de nuevo una versión de la tarea de contenido
inesperado de Gopnik y Astington (1988) para evaluar el
efecto del entrenamiento. A diferencia del pretest, en este
caso se utilizó un tubo de Lacasitos® con piedras en su
interior. La puntuación total en esta tarea oscilaba entre
0 y 2 puntos. Además, se incluyeron 2 tareas para eva-
luar la generalización del efecto del entrenamiento. En
concreto, se administró la tarea clásica de cambio de loca-
lización utilizada en Wimmer y Perner (1983) y una tarea de
apariencia-realidad utilizando 3 objetos engañosos (Flavell,
1986). La puntuación máxima en la tarea de cambio de
localización era de 1 punto mientras que en la de apariencia-
realidad era de 6 puntos.
Entrenamiento
En cada una de las sesiones de entrenamiento la logopeda
mostró 3 objetos engañosos y 1 objeto no engañoso. De
este modo a lo largo de las 3 sesiones de entrenamiento
se utilizaron un total de 9 objetos engañosos y 3 objetos
no engañosos. Los objetos engañosos eran objetos que a
simple vista parecían una cosa, es decir, tenían una determi-
nada apariencia (p. ej., un tiburón), pero si se observaban
con mayor atención, resultaban presentar una función real
distinta de la aparente (p. ej., un rotulador). En cambio,
en los objetos no engañosos la apariencia y la función real
eran las mismas (p. ej., una pelota). En la primera parte
del entrenamiento, la logopeda mostraba primero la apa-
riencia y después la realidad del objeto etiquetándolo sin
emplear ningún tipo de oración. No obstante, sí se emplea-
ron expresiones verbales para captar y focalizar la atención
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114
Tabla 1 Recuento de participantes en función de la pun-
tuación obtenida en la tarea de contenido inesperado en el
pretest y postest
Pretest
Recuento (%)
CFC pasada a
6 (42,86)
CFC compañero/aa 3 (21,43)
CFC pasada y CFC 0 (0)
compañero/ab
Puntuación 0c 5 (35,71)
a Puntuación = 1.
b
Puntuación = 2.
c prueba no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras rela-
Puntuación = 0.
del niño (p. ej., ¡mira nombre del niño, un tiburón!). Este
procedimiento se repetía 3 veces consecutivas en el caso
de los objetos engañosos, y una sola vez con los objetos no
engañosos. Una vez completada esta primera parte de inter-
acción con el niño entraba en escena un títere de Caperucita
Roja. La logopeda repetía el mismo procedimiento que había
realizado con el niño pero esta vez mostraba los distintos
objetos a Caperucita Roja. No obstante, el procedimiento
en esta segunda fase difería en algunos aspectos ya que se
realizaba una sola vez y además era Caperucita Roja quien
denominaba el aspecto engañoso y real de los objetos (ver
Anexo).
Resultados
Edad media de la muestra inicial según la
comprensión o no de la falsa creencia
Los niños que en el pretest mostraron ya una compren-
sión de la falsa creencia (N = 81) tenían una edad media de
88,67 meses (DT = 22,83). En cambio, los niños que no habían
adquirido esta comprensión en el momento del pretest
tenían una edad media inferior, de 78,05 meses (DT = 15,85).
Se usó la prueba T para muestras independientes para com-
parar las edades de los 2 grupos (t97.45 = 2,76; p = 0,007) y se
observaron diferencias estadísticamente significativas entre
las medias. Así pues, los niños que comprenden la falsa
creencia tienen alrededor de 7 años de edad y son, de media,
10 meses mayores que los niños que no lo hacen.
Puntuaciones de pretest y postest en la tarea
de contenido inesperado
Un total de 9 participantes de la muestra (64,29%) contes-
taron correctamente una de las 2 preguntas de la tarea
de contenido inesperado del pretest. Como puede obser-
varse en la tabla 1, la pregunta que evalúa la comprensión
de la falsa creencia pasada la resolvieron correctamente
6 participantes (42,86%), mientras que la pregunta de com-
prensión de la falsa creencia del compañero/a solamente la
superaron 3 participantes (21,43%). Además, 5 participantes
(35,71%) obtuvieron una puntuación de 0 en dicha tarea.
En relación a las puntuaciones obtenidas en el postest en
la tarea de contenido inesperado podemos comentar que
6 participantes (42,86%) superaron ambas preguntas.
E. Serrat Sellabona et al
Únicamente 3 niños (21,43%) respondieron correctamente a
una de las 2 preguntas. Finalmente, 4 participantes (28,57%)
contestaron incorrectamente las 2 preguntas de la tarea.
Postest
Recuento (%) Comparación entre pretest y el postest en la tarea
1 (7,14)
de contenido inesperado
2 (14,29)
6 (42,86) Si comparamos la media total del pretest (M = 0,64,
DT = 0,497) con la del postest (M = 1,14, DT = 0,864) en la
4 (28,57) tarea de comprensión de la falsa creencia de contenido ines-
perado podemos observar cómo la puntuación ha aumentado
después de realizar las 3 sesiones de entrenamiento. La
cionadas mostró que este incremento es estadísticamente
significativo (Z = −2,11; p = 0,035). Si observamos las medias
del pretest y del postest en cada una de las preguntas de
la tarea podemos comprobar que también se produce una
mejora en ambas. En referencia a la pregunta de compren-
sión de la falsa creencia pasada, en el pretest se obtuvo
una media de 0,43 (DT = 0,514) viéndose esta incrementada
en el postest, alcanzando una media de 0,54 (DT = 0,519). En
relación con la pregunta de comprensión de la falsa creencia
del compañero/a, podemos observar como la media también
aumenta, pasando de un valor de 0,21 (DT = 0,426) en el pre-
test a un valor de 0,64 (DT = 0,497) en el postest. A pesar
del incremento mostrado en ambas preguntas, la prueba
no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadas
mostró que la mejora solo resultó significativa en la pre-
gunta de comprensión de la falsa creencia del compañero/a
(Z = −2,249; p = 0,014). Estos resultados se muestran en la
tabla 2.
Por otra parte, es importante señalar que los 2 partici-
pantes con sordera obtuvieron una puntuación media de 0,5
en el pretest y una puntuación media de 2 en la tarea de
contenido inesperado en el postest. La media de los niños
con TEL fue de 0,67 en el pretest y de 1 punto en el pos-
test. Así pues, aunque no puede generalizarse este resultado
debido a la escasa cantidad de participantes con sordera, en
este estudio los participantes sordos muestran una mejora
mayor que los participantes con TEL. Los resultados indivi-
duales de los participantes con sordera y los participantes
con TEL pueden observarse en la tabla 3.
Puntuaciones obtenidas por los participantes en las
tareas de postest
Además de la tarea de contenido inesperado, como hemos
comentado en el apartado de procedimiento, en el postest
se administraron 2 tareas más para evaluar la generalización
de la comprensión de la falsa creencia, más allá de la tarea
de evaluación. En la tabla 3 se recogen las puntuaciones
obtenidas por los participantes en estas tareas. Como puede
observarse, en general, los niños que resuelven con éxito la
tarea de contenido inesperado en el postest, resuelven ade-
cuadamente la tarea de cambio de localización −excepto en
2 casos−, tarea con la que puede valorarse la generalización
de la comprensión de la falsa creencia, puesto que no se ha
utilizado en el pretest ni durante los entrenamientos.
En cuanto a la tarea de apariencia-realidad −en este
caso, la tarea tiene similitudes directas con la situación
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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños con alteraciones del lenguaje 115

Tabla 2 Comparación pre y postest de las puntuaciones en la tarea de comprensión de la falsa creencia
Media (DT) Z p

Pretest Postest
CFC pasada a
0,43 (0,514) 0,54 (0,519) −0,447 0,655
CFC compañero/aa 0,21 (0,426) 0,64 (0,497) −2,449 0,014*
CFC totalb 0,64 (0,497) 1,14 (0,864) −2,11 0,035*
a Rango de puntuación 0-1.
b Rango de puntuación 0-2.
* p < 0,05.

de entrenamiento−, los participantes tienden a obtener Por otra parte, hemos hallado una diferencia significativa
puntuaciones elevadas independientemente de su realiza- en relación con los niños que comprendían la falsa creencia
ción en la tarea de contenido inesperado. y los que no en el pretest en relación con su edad. Los niños
que no resolvieron correctamente la tarea tenían aproxima-
Discusión y conclusiones damente un año menos que los que la superaron con éxito.
Con ello se destaca que los niños con alteraciones del len-
guaje, o al menos aquellos en los que su alteración es debida
Los resultados de estudios previos sobre la adquisición de
a un TEL o a una hipoacusia, comprenden la falsa creencia
la comprensión de la falsa creencia indican que los niños
alrededor de los 7 años de edad. Además de la diferen-
que presentan un desarrollo normal resuelven adecuada-
cia de edad, en otros estudios sería interesante plantearse
mente este tipo de tareas alrededor de los 4 años (Wellman,
qué características específicas presentan los niños que com-
Cross y Watson, 2001). Por otro lado, los estudios realizados
prenden la falsa creencia en comparación con los que no la
con poblaciones de niños con dificultades en la compe-
comprenden. También es importante destacar que, a pesar
tencia lingüística, como pueden ser los niños sordos o los
de que los niños con dificultades en el lenguaje sí compren-
niños con TEL, muestran que existe un retraso en relación
den la falsa creencia a lo largo de su desarrollo, el hecho de
a dicha adquisición (Gale et al., 1996; Peterson y Siegal,
que lo hagan más tardíamente revierte negativamente en
2000; Schick et al., 2007). En esta línea, los resultados de
su desarrollo sociocognitivo, más teniendo en cuenta que
nuestro estudio apoyan la literatura previa sobre esta cues-
3 años de retraso es un tiempo considerable a estas edades.
tión. Concretamente, los niños de nuestra muestra inicial
En cuanto a los efectos del entrenamiento sobre la com-
que no pasaron la tarea de contenido inesperado presenta-
prensión de la falsa creencia, podemos observar, a partir de
ban una media de edad de 6 años y medio (M = 78,08 meses).
la comparación de medias de la puntuación total en la tarea
Por tanto, además de apoyar los resultados de estudios con
de contenido inesperado, administrada tanto en el pretest
niños sordos, nuestros datos se suman a los de algunos auto-
como en el postest, una mejora significativa. En efecto, la
res que sostienen que también en los niños con TEL se da un
mitad de los participantes mejoraron su puntuación del pre-
retraso en la comprensión de la falsa creencia, cuestión que
test al postest. En consecuencia, parece lógico plantear que
ha sido controvertida (Andrés, 2009; Farrant et al., 2006;
la intervención a través de las sesiones de entrenamiento ha
Perner et al., 1989; Ziatas et al., 1998).

Tabla 3 Puntuaciones obtenidas en las tareas de pretest y postest

Participante Pretest Postest

Contenido inesperado Contenido inesperado Cambio de localización Apariencia-realidad

1 Sordera 0 2 1 6
2 TEL 1 1 1 4
3 TEL 1 1 1 6
a
4 TEL 1 2 1
5 TEL 1 2 1 6
6 TEL 0 0 1 5
7 TEL 1 2 1 2
8 Sordera 1 2 0 6
a
9 TEL 1 0 4
10 TEL 1 2 0 6
11 TEL 0 0 0 5
12 TEL 0 1 0 2
13 TEL 0 0 0 6
14 TEL 1 1 0 6
a Valor perdido.
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116
permitido mejorar la comprensión de la falsa creencia en los
participantes entrenados. A pesar de esta mejora, conviene
puntualizar que solamente resulta significativa en el caso de
la segunda pregunta, la relativa a la comprensión de la falsa
creencia de los demás. Probablemente, ello sea debido al
hecho de que en el pretest se obtuvo una puntuación mayor
en la primera pregunta, respecto a la segunda, y por tanto,
muchos niños ya no podían mostrar mejora en una pregunta
que ya respondían bien. Los resultados también se podrían
justificar a partir del tipo de entrenamiento en denomina-
ción utilizado, que principalmente enfatiza la perspectiva
del títere, de manera que puede entrenar de manera espe-
cial la comprensión de la falsa creencia de los demás. Por lo
tanto, esta metodología permitiría al niño comprender que
las personas pueden percibir el mundo de distintas maneras
y esto se refleja en la puntuación obtenida en la pregunta
de la comprensión de la falsa creencia del compañero/a en
la tarea de contenido inesperado.
Por otra parte, los resultados de las otras tareas de
postest de comprensión de la falsa creencia, cambio de loca-
lización y apariencia-realidad, muestran también aspectos
relevantes acerca de la utilidad del entrenamiento utili-
zado. En la tarea de apariencia-realidad los participantes
muestran una buena ejecución en el postest. Esta tarea
se asemeja a la situación de entrenamiento −aunque no se
trata del mismo planteamiento−, con lo cual parece que
prepara a los niños entrenados para resolverla con una pun-
tuación elevada en la mayoría de los casos.
La tarea de cambio de localización del postest consti-
tuye la tarea de comprensión de la falsa creencia en la
que se puede valorar la generalización de dicha creencia
a tareas no presentadas o entrenadas explícitamente. Nues-
tros resultados muestran que la mayoría de los niños que
mejoran en la tarea de contenido inesperado, resuelven
con éxito la tarea de cambio de localización. Con ello se
refuerza la conveniencia del entrenamiento con objetos con
doble perspectiva para acceder a la comprensión de la falsa
creencia.
Así pues, la denominación de objetos con doble perspec-
tiva, en la línea de estudios con muestras sin alteraciones en
el lenguaje (Serrat, Rostan y Sidera, 2011; Serrat, Rostan,
Vallès-Majoral, Esteban, Sidera y Serrano, en prensa; Sidera
et al., 2010), se ha mostrado útil para la mejora de la com-
prensión de la falsa creencia en niños con dificultades en
dicha comprensión. La discusión acerca de por qué es efec-
tivo este tipo de entrenamiento lingüístico ha de contemplar
2 propuestas que, a nuestro entender, no son incompati-
bles. Por una parte, hay que considerar la posibilidad de que
este tipo de entrenamiento facilite la flexibilidad cognitiva
y ayude así a los niños a centrar la atención en los aspectos
relevantes del objeto. Por otra parte, existe la posibilidad
de que la doble denominación de objetos facilite el paso
del conocimiento implícito al conocimiento explícito en el
proceso de comprensión de la falsa creencia.
Jacques y Zelazo (2005) plantean que la habilidad de
concebir simultáneamente representaciones conflictivas de
un objeto juega un papel fundamental en la flexibilidad
cognitiva −la habilidad de considerar simultáneamente múl-
tiples representaciones de un objeto o evento, que sean
contradictorias−. A su vez, la flexibilidad cognitiva juega
un papel decisivo en el desarrollo de la comprensión de la
falsa creencia. En esta línea, la denominación es efectiva
E. Serrat Sellabona et al
ya que resalta diferentes puntos de vista o representacio-
nes de un fenómeno o aspecto de la realidad. Además, la
denominación de objetos, de la manera en que se ha reali-
zado en este estudio, aísla otros aspectos de la situación y no
hay que considerar otros elementos lingüísticos que podrían
enmascarar aquello a lo que hay que prestar atención: la
apariencia y la realidad de los objetos engañosos. Por ello,
la denominación facilitaría focalizar en lo que es crítico:
la doble perspectiva de los objetos. Precisamente, en una
discusión de estudios para examinar el papel de la denomi-
nación en la flexibilidad cognitiva, Müller, Jacques, Brocki y
Zelazo (2009) concluyen que, gracias a la denominación, los
niños serían capaces de realizar un cambio de atención de
un atributo a otro rápidamente, de manera que centrarían la
atención en la dimensión relevante del estímulo. En relación
con nuestro estudio, proporcionar las etiquetas relevantes
en el entrenamiento permitiría a los niños centrar la aten-
ción en el hecho de que los objetos pueden ser considerados
desde 2 perspectivas posibles.
Por otra parte, cabe la posibilidad de que la compren-
sión de la falsa creencia se sitúe en primer lugar como
conocimiento implícito, de manera que preceda y contri-
buya al conocimiento explícito de la misma. En esta línea
se situarían estudios como los de Onishi y Bailargeon (2005);
Ruffman, Garnham, Import y Connolly (2001), y Southgate,
Senju y Csibra (2007). De hecho, Low (2010) plantea que
para la comprensión de la falsa creencia es necesario tener
en cuenta que el conocimiento implícito sustenta el conoci-
miento explícito y que factores como la habilidad lingüística
hacen el conocimiento explícito más accesible. Retomando
la propuesta de Karmiloff-Smith (1992), una posibilidad es
que a través del proceso cíclico de redescripción represen-
tacional, las representaciones implícitas se recodifiquen en
explícitas, de manera que permitan el acceso a respuestas
verbales declarativas. De acuerdo con Low (2010) podría ser
que, juntamente con un conocimiento implícito de la falsa
creencia, conjuntos de habilidades que incluyen la habilidad
lingüística individual y la flexibilidad cognitiva, ayudaran a
la emergencia explícita de la comprensión de la falsa creen-
cia a lo largo del continuum implícito-explícito. Por tanto,
es posible que el entrenamiento que hemos ofrecido a los
niños, al ser de naturaleza lingüística, les haya ayudado a
redescribir el conocimiento implícito de la falsa creencia en
un conocimiento explícito.
En conclusión, a partir de los resultados expuestos pode-
mos afirmar que el lenguaje contribuye al desarrollo de
la comprensión de uno de los aspectos más estudiados
de la TM, la comprensión de la falsa creencia, ya que
un entrenamiento sencillo, que utiliza un vocabulario muy
específico, implica mejoras en esta comprensión. Hay que
tener en cuenta, además, que los materiales utilizados en
el entrenamiento son fáciles de adquirir, que su adminis-
tración no es complicada y que solamente se han realizado
3 sesiones de entrenamiento. Consideramos que la corta
temporalización y la facilidad de este entrenamiento cons-
tituyen elementos importantes a destacar. De todos modos,
puesto que una parte de los niños de la muestra entre-
nada no han experimentado una mejora en la comprensión
de la falsa creencia, o en su generalización, en otros estu-
dios podrían plantearse entrenamientos más extensos para
facilitar dicha comprensión y/o la generalización a otros
contextos.
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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños con alteraciones del lenguaje
Precisamente, el aspecto más destacable del presente
trabajo es que plantea un procedimiento de intervención útil
para mejorar la TM en poblaciones que presentan dificulta-
des en este ámbito, siempre y cuando se garantice que los
niños a entrenar comprenden el vocabulario que se va a utili-
zar durante las sesiones de entrenamiento. Este vocabulario
es sencillo y, además, las expresiones lingüísticas que se uti-
lizan en el entrenamiento también son simples, puesto que
se trata fundamentalmente, de expresiones para dirigir la
atención del niño. Por ello, este procedimiento es especial-
mente indicado para niños con dificultades en el desarrollo
del lenguaje.
Finalmente, uno de los aspectos que conviene tener en
consideración del presente estudio es el reducido tamaño
de la muestra, ya que de la muestra inicial evaluada
(120 niños), solamente 14 niños fueron finalmente entre-
nados. No obstante, es importante tener presente que en
los estudios realizados con poblaciones con trastornos este
es, en la mayoría de los casos, un aspecto común debido
a la gran dificultad para conseguir un tamaño de mues-
tra satisfactorio. En estudios posteriores sería importante
poder disponer de muestras mayores. Por otro lado, y a
pesar de que algunos estudios (p. ej., Schick et al., 2007)
muestran que el rendimiento de los niños con trastornos
del lenguaje en tareas de falsa creencia verbal y no verbal
no difieren significativamente, sería interesante utilizar, en
futuros estudios, tareas de falsa creencia no verbales (inde-
pendientemente de que la respuesta del niño sea verbal o
no verbal) para poder corroborar estos resultados. En este
mismo sentido, también sería pertinente evaluar y plantear
estudios de entrenamiento de la TM con otras tareas, más
allá de la comprensión de la falsa creencia, ya que como
hemos comentado anteriormente, la TM no se reduce a esta
comprensión (Roeyers y Demurie, 2010).
Financiación
El estudio deriva del proyecto de investigación SEJ2006-
12039/PSIC subvencionado por el MEC.
Anexo
Ejemplo de entrenamiento seguido con un objeto
engañoso (lápiz con apariencia de jeringuilla).
Se enseñaba al niño un lápiz con apariencia de jeringuilla
pero escondiendo la mina del lápiz.
- Logopeda: ¡Mira (nombre del niño), una jeringuilla!
A continuación, se dejaba de tapar la mina y se le decía:
- Logopeda: ¡Ahora mira, un lápiz!
Se realizó este procedimiento tres veces consecutivas.
Seguidamente, apareció Caperucita Roja y se le mostró la
apariencia del objeto.
- Logopeda: ¡Mira Caperucita!
- Caperucita: ¡Oh, una jeringuilla!
117
Después la logopeda enseñó la jeringuilla pero esta vez
sin esconder la mina del lápiz, mostrando la función real del
objeto.
- Logopeda: ¡Ahora mira, Caperucita!
- Caperucita: ¡Oh, un lápiz!
Esta segunda parte del proceso se realizó una sola vez.
Ejemplo de entrenamiento seguido con un objeto no
engañoso (una pelota).
Se enseñaba al participante una pelota.
- Logopeda: ¡Mira (nombre del niño), una pelota!
Se realizó este procedimiento una sola vez. A continua-
ción, apareció Caperucita Roja y se le mostró el objeto no
engañoso.
- Logopeda: ¡Mira Caperucita!
- Caperucita: ¡Oh, una pelota!
Esta segunda parte del proceso también se realizó una
sola vez.
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Anexo 7: Ejemplo de artículo de reseña o revisión.

Mendoza, E. (2012). La investigación actual en lo Trastorno Específico del Lenguaje

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 75-86.

- 77 -
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 75---86

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje

Elvira Mendoza

Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja, Granada, España

Recibido el 7 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012

Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012

PALABRAS CLAVE Resumen En este trabajo se lleva a cabo una revisión de las publicaciones aparecidas en el
Trastorno Específico último año en la nueva plataforma ProQuest sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Se
del Lenguaje; han encontrado un total de 87 artículos, y se han categorizado en los siguientes apartados: inves-
Investigación básica; tigación básica, screening/evaluación y tratamiento. La investigación durante el año 2011 ha
Evaluación; sido mayoritariamente básica y bastante reducida en las áreas de evaluación y tratamiento. Se
Tratamiento establecen subcategorías de investigación básica (cognitiva-psicolingüística, lingüística, con-
ductual, educativa, psicobiología/neuropsicología y comparativa de trastornos). Se comentan
brevemente algunas de las publicaciones encontradas.
© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Current research in specific language impairments

Specific language
impairment; Abstract This article reviews the publications appearing in the last year in the new ProQuest
Basic research; platform on specific language impairment (SLI). There were 87 articles, which were classified
Assessment; into the following sections: basic research, screening / assessment and treatment. Research in
Treatment 2011 was mostly basic and little was published in the areas of assessment and treatment. Some
sub-categories of basic research (cognitive-psycholinguistic, linguistic, behavioral, educational,
psychobiology / neuropsychology and comparative disorders) have been established. Some of
the publications found are briefly discussed.
© 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

El término Trastorno Específico del Lenguaje (TEL en ade-
lante) se empezó a utilizar en la literatura científica
anglosajona por los años 80 del siglo xx, si bien en paí-
ses de influencia francófona se siguió usando el de disfasia
para referirse a la misma población. Aunque el término ha
sido bastante cuestionado por diversos autores, sobre todo
por el componente de específico, en la actualidad su uso
es generalizado, si bien en ocasiones se suele recurrir a
Correo electrónico: emendoza@ugr.es
otras denominaciones, como Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje (TDL) para referirse a la misma población y a
problemática similar. La nueva edición del DSM (DSM-V)
(American Psychiatric Association, 2012), prevista para
marzo de 2013, adopta el término de TEL, en el que integra
el Trastorno del Lenguaje Expresivo y el Trastorno Mixto del
Lenguaje Receptivo y Expresivo de la actual edición (DSM-IV)
(American Psychiatric Association, 2000).
Desde que se generalizó el término de TEL, ha venido
despertando un gran interés investigador en diferen-
tes ámbitos de conocimiento; lingüistas, psicólogos,

0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
doi:10.1016/j.rlfa.2012.03.001
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76 E. Mendoza

Tabla 1 Categorización de los artículos

TEMA CENTRAL TEMAS ESPECÍFICO-1 TEMA ESPECÍFICO-2 N

Adultos Seguimiento 1
Psicología cognitiva/psicolingüística 17
TPAC 2
TEA 6
Investigación básica Comparación de trastornos TDAH 1
Dislexia 1
Privación ambiental 1
Conducta 6
Educación 9
Psicobiología/neuropsicología 8
Lingüística 16
TOTAL INVESTIGACIÓN BÁSICA 69
Screening y evaluación 7
Tratamiento 12
TOTAL DE ARTÍCULOS 87

neuropsicólogos, genetistas y logopedas, entre otros, han
investigado sobre el TEL bajo sus respectivos campos de
interés. La cantidad de publicaciones que ha generado el
trastorno es muy importante, lo que hace que a veces sea
difícil mantenerse al día en el desarrollo de la investiga-
ción sobre este trastorno, a pesar de la facilidad de acceso
a las publicaciones más importantes desde universidades y
centros de investigación, principalmente.
El desarrollo de este trabajo surgió de una curiosidad per-
sonal ¿Cuáles son los temas sobre los que se investiga la
problemática del TEL en la actualidad? Para dar respuesta
a esta pregunta hemos analizado las publicaciones apareci-
das en revistas científicas durante el año 2011. Además de
satisfacer esta curiosidad, este trabajo puede aportar a los
lectores una visión global del estudio del TEL, así como les
puede ayudar a detectar algunas carencias.
comparación con otros trastornos (11 publicaciones), área
educativa (9 publicaciones), investigación psicobiológica
y neuropsicológica (8 publicaciones), problemas sociales,
emocionales y conductuales (6 publicaciones) y TEL en la
edad adulta (una publicación). Son pocos los trabajos que se
han realizado sobre evaluación y screening (7 publicaciones)
que, en su mayoría, se centran sobre aspectos psicométricos
y muchos menos trabajos de los deseados sobre tratamiento
(12 publicaciones). En el Anexo 1 se muestran los artículos
encontrados. Queremos destacar que el criterio de búsqueda
ha sido TEL, por eso no aparecen publicaciones sobre tras-
tornos pragmáticos o de comunicación social.
A continuación haremos un breve resumen de algunos de
los trabajos publicados en el año 2011, con especial hinca-
pié en los que abordan temas relativos a la evaluación y al
tratamiento del TEL.

Metodología de trabajo
A través de la nueva plataforma ProQuest realizamos una
búsqueda del término Specific Language Impairment ate-
niéndonos a los siguientes criterios:
- Limitar la búsqueda a trabajos evaluados por expertos.
- Incluir solo los trabajos aparecidos en los últimos 12
meses.
- Utilizar las revistas científicas como única fuente docu-
mental.
- Recurrir solo a los artículos.
Este trabajo se ha finalizado en el mes de
febrero de 2012, por lo que se ha considerado alguna
publicación de este mismo año.
Con estos criterios hemos encontrado un total de
87 artículos, que hemos intentado agrupar de la forma que
figura en la tabla 1.
Como se puede ver en la tabla 1, la mayoría de artícu-
los se centran en la investigación básica, principalmente de
tipo psicolingüístico y de psicología cognitiva (17 publicacio-
nes), seguida de investigación lingüística (15 publicaciones),
Investigación básica
La investigación sobre el TEL que hemos considerado básica
es de temática bien diversa. En la tabla 1 se puede ver la
agrupación que hemos realizado en función de los temas
tratados. A continuación hacemos un breve resumen de las
principales áreas.
Investigación en adultos
Sobre investigación básica en adultos solo hemos encontrado
un trabajo desarrollado por Elbro, Dalby y Maarbjerg (2011),
en el se hace un seguimiento de 30 años de niños inicial-
mente diagnosticados de TEL entre los 3 y los 9 años para
estudiar las consecuencias a largo plazo del trastorno. Tras
respuesta a cuestionarios elaborados para esta investiga-
ción, la mayoría de los encuestados presentaba dificultades
de lectura, mayor subempleo y un status socioeconómico
inferior a sus iguales. Estas dificultades eran, no obstante,
mayores en los adultos con TEL con trastornos comórbidos
de tipo psiquiátrico o neurológico.
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La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje
Psicología cognitiva y psicolingüística
La investigación de tipo cognitiva y psicolingüística es bas-
tante amplia y de temáticas muy variadas. Se han tratado
temas tales como bilingüismo, atención sostenida (metaa-
nálisis), memoria de trabajo, aprendizaje de palabras,
percepción del habla, cognición social y emocional, gestos
y destrezas motoras y procesamiento léxico-semántico
Debido a que son muchas las investigaciones, la revi-
sión de todas ellas excedería los límites de este trabajo,
por lo que no vamos a anlizarlas en su totalidad, por lo que
remitimos al lector al Anexo 1 en el que puede ver las refe-
rencias de todos los trabajos. Solo vamos a hacer mención a
una línea de investigación en la que no existe consenso en
las publicaciones encontradas: dificultades de aprendizaje
procedimental en el TEL.
Desde la publicación de Ullman y Pierpoint (2005) sobre
debilidad del sistema de memoria procedimental en el TEL,
han aparecido diversas investigaciones, tanto a favor como
en contra de la propuesta. Proponen los autores que los
sistemas de memoria procedimental y declarativa susten-
tan diferentes componentes del lenguaje. Mientras que el
sistema declarativo está implicado en el aprendizaje, alma-
cenamiento y recuperación del conocimiento general sobre
el mundo y las experiencias personales, el procedimental lo
está en la adquisición, almacenamiento y uso de la infor-
mación secuencial y reglada. En base a esta división, el
aprendizaje del léxico dependería básicamente del buen
funcionamiento del sistema declarativo, mientras que el
aprendizaje y uso de la sintaxis lo requerirían del sistema
procedimental.
Gabriel, Maillart, Guillaume, Stefania y Meulemans
(2011) han investigado el aprendizaje de niños con TEL y
sus controles de secuencias de 8 elementos en una tarea
de tiempo de reacción serial. No han encontrado diferen-
cias entre ambos grupos ni en precisión ni en rapidez en
la realización de la tarea. Por su parte, Hedenius, Persson,
Tremblay, Adi-Japha, Veríssimo et al. (2011), en una tarea
bastante similar, han detectado que existen diferencias
entre niños con TEL y sus controles, pero solo si los niños
con TEL tienen dificultades gramaticales independiente-
mente de otros problemas de tipo léxico. Gabriel et al.
(2011) sostienen que el aprendizaje procedimental está tan
desarrollado como el que manifiestan los controles, mientras
que Hedenius et al. (2011) sí han encontrado limitaciones en
los niños con TEL en el aprendizaje procedimental, siem-
pre que estos niños tengan dificultades gramaticales. En
otro trabajo desarrollado por Lum y Bleses (2011) no se han
encontrado diferencias entre niños con TEL y sus controles
en tareas de aprendizaje procedimental. El tema ha gene-
rado un importante debate y requiere una profundización
en su investigación para comprender mejor la problemática
del TEL.
Investigación lingüística
Lo mismo que sucede con la investigación psicolingüística y
cognitiva, la investigación lingüística sobre la problemática
del TEL es muy variada y está muy dispersa. Es el campo
en el que más necesitamos estudios translingüísticos o rea-
lizados en otras lenguas diferentes a la inglesa, dadas las
77
características diferenciales entre las distintas lenguas,
aunque la gran mayoría de estudios siguen basándose en
población angloparlante. En esta sección, en la que hemos
catalogado 16 publicaciones, solo hemos encontrado una
sobre las flexiones del pasado en danés (Kunnari, Savinainen-
Makkonen, Leonard, Mäkinen, Tolonen et al., 2011) y otra
sobre el efecto de la complejidad de las sílabas en ruso
(Kavitskaya, Babyonyshev, Walls, y Grigorenko, 2011). Se
abordan temas recurrentes, como los artículos definidos e
indefinidos, producción del marcador ---s del plural de nom-
bres regulares, morfología, entre otros.
Destacamos el trabajo desarrollado por Andreu, Sanz-
Torrent, Guàrdia Olmos y MacWhinney (2011) sobre estudio
de la comprensión y producción de narrativa a través de los
movimientos oculares y el reconocimiento de nombres y ver-
bos siguiendo el mismo paradigma (Andreu, Sanz-Torrent y
Guàrdia-Olmos, 2012). Esta línea de trabajo nos parece de
un gran interés por la utilización de técnicas psicofisiológicas
en el análisis lingüístico.
Comparación de trastornos
Para el diagnóstico diferencial resultan de gran interés
los trabajos que comparan el rendimiento lingüístico y no
lingüístico de niños con diferentes trastornos del neurode-
sarrollo, ya que los límites entre unos trastornos y otros no
siempre son lo suficientemente nítidos y precisos. A con-
tinuación comentaremos los principales resultados de los
trabajos analizados.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje
y del Trastorno de Procesamiento Auditivo central
El Trastorno de Procesamiento Auditivo Central (TPAC)
se está estudiando en mayor profundidad en los últimos
años. Figura dentro de la categorización de los Trastornos
de Comunicación de la American Speech-Language-Hearing
Association (1993), aunque no aparece en otros sistemas
taxonómicos, como el DSM-IV (2000) o el futuro DSM-V
(2012), que aparecerá en marzo de 2013. Bajo un punto de
vista clínico, no es fácil establecer la diferenciación entre
ambos.
Miller y Wagstaff (2011) y Ferguson, Hall, Riley y Moore
(2011) han llevado a cabo sendas comparaciones entre los
perfiles lingüísticos del TEL y de TPAC, sin encontrar en nin-
guna de ellas indicadores suficientes que discriminen entre
ambos trastornos. Las dificultades que la ASHA reconoce en
el TPAC para atender, discriminar e identificar las señales
acústicas, transformar y transmitir información continua-
mente a través del sistema nervioso periférico y central,
filtrar, clasificar y combinar información, almacenar y recu-
perar información de forma eficaz; restablecer, organizar y
utilizar la información recuperada, segmentar y decodificar
los estímulos acústicos por medio del uso del conocimiento
fonológico, sintáctico, semántico y pragmático y asociar el
significado a una corriente de señales acústicas a través del
uso de contextos lingüísticos y no lingüísticos no parecen
reflejarse en el desempeño lingüístico, según los resultados
obtenidos en estos estudios. Habrá que utilizar medidas más
específicas, aunque, de momento, nos queda la pregunta de
si estas dificultades tienen la suficiente relevancia clínica
con fines diagnósticos y terapéuticos.
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78
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje con
los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
Tomblin (2011) ha realizado un excelente trabajo de revi-
sión de los estudios existentes sobre comorbilidad entre TEL
y Trastorno del Espectro Autista (TEA). Plantea varias posibi-
lidades, desde el factor etiológico común a los dos trastornos
hasta la acentuación de las diferencias entre ambos. Al final
deja abierta la cuestión de por qué hay tantos casos de
TEA con importantes problemas de lenguaje. Demouy, Plaza,
Xavier, Ringeval, Chetouani et al. (2011) han estudiado las
características lingüísticas diferenciales entre el Trastorno
Generalizado del Desarrollo no Especificado (TGD-NE), otros
tipos de TEA y el TEL. Concluyen diciendo que mientras en
el TEL existe una alta correlación entre la edad cronológica
y diferentes medidas de lenguaje, no sucede lo mismo en
los TEA, por lo que sostienen la hipótesis de que ambos tras-
tornos se generan por la acción de mecanismos etiológicos
diferentes. McGregor, Berns, Owen, Michels y Duff (2012)
han investigado la producción léxica en niños con TEA, con
y sin problemas sintácticos, y niños con TEL. Los niños con
TEA sin problemas sintácticos muestran una productividad
léxica normal, pero los que tenían limitaciones sintácticas
se comportan de manera similar a los TEL.
Riches, Loucas, Baird, Charman y Simonoff (2011) se han
centrado en la repetición de pseudopalabras en adolescen-
tes con TEL y con TEA. Aunque ambos grupos presentaban
más dificultades que los controles en esta tarea, los ado-
lescentes con TEL manifestaban un mayor efecto de la
longitud de las pseudopalabras que los TEA; apuntan a una
mayor limitación de la memoria de trabajo en los TEL como
una característica diferencial entre ambos trastornos. Por
último, Manolitsi y Botting (2011) han encontrado diferen-
cias cualitativas importantes en la producción de narrativa
entre niños con TEL y con TEA; las destrezas de narrat-
iva expresiva son peores en estos últimos y consideran que
la producción de narrativa es un importante indicador dife-
rencial entre ambos trastornos.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje y
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
A pesar de que en los últimos años ha sido muy abundante la
investigación comparativa de los perfiles lingüísticos del TEL
y del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH), sobre esta temática hemos encontrado un trabajo
desarrollado por Redmond, Thompson y Goldstein (2011) en
el que comparan a niños con TEL y con TDAH en 4 medi-
das: desarrollo gramatical, repetición de pseudopalabras,
recuerdo de oraciones y producción narrativa. Los resulta-
dos de todas las pruebas fueron inferiores en el grupo TEL
que en los grupos TDAH y control.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje y la
dislexia
En este apartado tenemos que señalar que en la mayor parte
de las publicaciones el foco central de estudio era la disle-
xia, siendo el TEL el grupo de comparación. Hemos optado
por analizar solo el trabajo en el que el interés central era el
estudio del TEL, que ha sido realizado por Marshall, Ramus y
van der Lely (2011), en el que han estudiado la identificación
de una palabra objeto en diferentes contextos de asimila-
ción fonológica en niños con dislexia + TEL, solo dislexia y
E. Mendoza
solo TEL. Los grupos de niños con TEL, con o sin dislexia,
tenían mayores dificultades en la realización de la tarea y
concluyen diciendo que las representaciones fonológicas no
están alteradas en la dislexia, aunque sí lo están en el TEL.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje y la
desventaja sociocultural
En un esfuerzo por diferenciar entre las dificultades lin-
güísticas del TEL y las derivadas de una estimulación
insuficiente, Contreras y Mendoza (2011) han estudiado la
producción de estructuras sintácticas a partir de diferentes
sintagmas. Los niños con TEL presentaron mayores dificul-
tades que los del grupo deprivado, lo que indica una mayor
dificultad para la planificación en el grupo TEL.
Investigación psicobiológica/neuropsicológica
En esta categoría se han abordado también temas diversos.
A través de medidas morfométricas se han detectado múl-
tiples anormalidades estructurales y funcionales en el TEL
que se asocian diferencialmente con el procesamiento del
lenguaje receptivo y expresivo (Badcock, Bishop, Hardiman,
Barry y Watkins, 2012). Igualmente, en un estudio retrospec-
tivo de los protocolos de evaluación durante el desarrollo
gestacional y primeros años de vida, Whitehouse, Zubrick,
Blair, Newnham, Hickey et al. (2011) han observado que los
niños con TEL tenían en el nacimiento un menor períme-
tro cefálico que sus controles, aunque a las 18 semanas de
gestación y al año de edad post-natal, los perímeros eran
normales. Este hallazgo sugiere a los autores que en los
niños con TEL existió una asincronía en el desarrollo cerebral
durante la segunda mitad del período gestacional. A tra-
vés de estudios de RMF, de Guibert, Maumet, Jannin, Ferré,
Tréguier et al. (2011) han detectado un funcionalmiento y
una lateralización anormal en las áreas centrales del len-
guaje de niños con TEL durante la realización de tareas
léxico-semánticas y fonológicas.
También se han estudiado los potenciales evocados,
principalmente el P300 y otros componentes complejos tem-
porales en niños con TEL y sus controles y se han evidenciado
dificultades de procesamiento auditivo central (Shaheen,
Shohdy, Abd Al Raouf, El Abd, Abd Elhamid et al., 2011;
Shafer, Schwartz y Martin, 2011). Por su parte, Evans,
Selinger y Pollak (2011) han examinado los correlatos elec-
trofisiológicos de la memoria de trabajo visual y auditiva en
niños con TEL y han comprobado deficiencias importantes
en ambas modalidades.
Por último, se ha seguido abordando el tema de la gené-
tica en el TEL. Es de destacar el trabajo que desde la
Universidad de Chile, en colaboración con otras universida-
des, se está desarrollando en la isla Robinson Crusoe, en la
que existe una gran prevalencia de personas con TEL, a pesar
de lo reducido de la población. Villanueva, Newbury, Jara,
De Barbieri, Mirza et al. (2011), a través de múltiples análi-
sis genéticos, han detectado la implicación del cromosoma
7q, que contiene variantes que subyacen a esta elevada
prevalencia de TEL en esta población. Logan, Petrill, Flax,
Justice y Hou (2011) han realizado estudios de heredabilidad
del TEL y han encontrado elevadas correlaciones genéti-
cas entre lectura y lenguaje. Entre las medidas utilizadas
(memoria fonológica a corto plazo, conciencia fonológica y
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje
procesamiento auditivo), es la conciencia fonológica la que
presenta una mayor correlación genética.
Investigación educativa
Los temas tratados en la investigación educativa del TEL
vuelven a ser muy variados. Se han abordado las des-
trezas numéricas en niños con TEL (Kleemans, Segers y
Verhoeven, 2011; Mainela-Arnold, Alibali, Ryan y Evans,
2011), el razonamiento científico (Matson y Cline, 2012),
la pragmática y la lógica de los términos de cuantificación
(Katsos, Roqueta, Estevan y Cummins, 2011) y el dele-
treo temprano (Cordewener, Bosman y Verhoeven, 2011).
En general, en todas estas investigaciones se han detectado
mayores limitaciones en niños con TEL que en sus controles.
Ha aparecido un trabajo sobre responsividad de los niños
con TEL a las reparaciones maternas durante la lectura com-
partida de libros (Barachetti y Lavelli, 2011). En general,
las madres de niños con TEL ajustan sus reparaciones a las
limitaciones lingüísticas de sus hijos.
Por su parte, Dockrell, Lindsay y Palikara (2011) se han
centrado en las relaciones entre rendimiento académico y
medidas de lenguaje, existiendo un modelo muy complejo
de conexión. Las medidas estandarizadas de lectura, habili-
dad no verbal y escucha de párrafos del CELF-3 (prueba de
comprensión de narrativa), tomadas en niños a los 11 años,
explican el 50% de la varianza del rendimiento académico a
los 14 años.
Por último, Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman, Anna
y Van Balkom (2011) han llevado a cabo una investiga-
ción longitudinal para determinar el valor predictivo de las
habilidades lingüísticas sobre el rendimiento lector. Toma-
ron como medidas el procesamiento verbal secuencial, las
habilidades léxico-semánticas y la producción del habla. El
desempeño de los niños con TEL que, a su vez, tenían tam-
bién problemas de lectura fue inferior al de niños con TEL
sin problemas lectores.
Investigación conductual
En este apartado, la mayor parte de las publicaciones pro-
ceden del Manchester Language Study, financiado en gran
parte por la Nuffield Foundation. Continúan con el estu-
dio de los problemas sociales y conductuales que presentan
los adolescentes con TEL. Concretamente, han aparecido
4 publicaciones del grupo investigador en el año 2011 sobre
esta temática, que resumimos a continuación.
Wadman, Durkin y Conti-Ramsden (2011), a través de
medidas de autoinforme, han analizado el estrés social, las
habilidades sociales y la aceptación social en adolescentes
con TEL. Los jóvenes estudiados consideran que experi-
mentan un mayor grado de estrés social que sus controles,
aunque creen que tienen buenas habilidades sociales y gozan
de una aceptación social positiva. A pesar de esta per-
cepción positiva, las interacciones sociales constituyen una
importante causa de estrés para esta población. A su vez,
Clair, Pickles, Durkin y Conti-Ramsden (2011) han abordado
nuevamente una temática similar en un trabajo sobre las
dificultades conductuales, emocionales y sociales en adoles-
centes con TEL. Esta vez, han utilizado como instrumento
principal el SDQ (Goodman, 1997), que lo han aplicado
79
sucesivamente a los sujetos en 4 momentos, desde los 7
a los 16 años. Al analizar los resultados han comprobado
que los problemas emocionales y conductuales disminuyen
a medida que avanza la edad de los sujetos, aunque se pro-
duce un incremento de los problemas sociales. Igualmente,
señalan en este artículo que las dificultades de lectura y
de lenguaje expresivo se relacionan solo con los proble-
mas de conducta, mientras que las reducidas habilidades
pragmáticas lo hacen con todas las dificultades (sociales,
emocionales y conductuales). En la misma línea, Wadman,
Botting, Durkin y Conti-Ramsden (2011) se han interesado
por la salud emocional de los adolescentes con TEL. A los
16 años estos adolescentes manifestaban mayor número de
síntomas de depresión y ansiedad que sus controles y man-
tenían estos síntomas a los 17 años. Los síntomas depresivos
eran menos estables e iban disminuyendo con el avance de la
edad, mientra que los referentes a la ansiedad se mantenían
bastante estables. Según los autores, la ansiedad parece
ser una característica consistente en algunos individuos con
TEL. Por último, Wadman, Durkin y Conti-Ramsden (2011)
han abordado esta vez las relaciones íntimas y íntimas en
los adolescentes con TEL. Como grupo, mantienen menos
relaciones emocionales que sus compañeros. En una ecua-
ción de regresión detectaron que la habilidad lingüística, la
conducta prosocial y la timidez, conjuntamente, predecían
el nivel de implicación en las relaciones.
Aparte de los trabajos del grupo de Manchester se
han realizado algunas otras investigaciones sobre correla-
tos sociales, emocionales y conductuales del TEL. Redmond
(2011) ha estudiado el riesgo social derivado de conductas
de victimización por iguales de niños con TEL, con TDAH
y controles. Tras la administración de medidas lingüísti-
cas estandarizadas y autoinformes a los niños y cuestion-
arios a sus padres sobre dificultades conductuales de sus
hijos, detectó unos niveles de victimización elevados en
ambos grupos clínicos, aunque superiores en los niños con
TEL. Hace una llamada de atención sobre las repercusiones
de estas conductas en esta población.
Farrant, Maybery y Fletcher (2012) se han orientado al
estudio de las relaciones entre el compromiso socioemo-
cional materno, especialmente la intersubjetividad, y las
habilidades de atención conjunta, imitación y destrezas con-
versacionales de niños de edad preescolar con desarrollo
normal y con TEL. Han detectado que el compromiso socioe-
mocional materno era más bajo en niños con TEL y este bajo
compromiso repercute negativamente en las conductas de
imitación, la atención conjunta y las destrezas conversacio-
nales de los niños.
Screening y evaluación
Solo hemos encontrado 7 publicaciones que traten temas
relativos al screening y la evaluación, aunque algunas de
ellas las consideramos de gran valor.
Spaulding (2011) ha investigado la consistencia en las
clasificaciones de severidad de niños con TEL en algunos
tests de lenguaje referenciados por normas. Concretamente
ha analizado el TELD-3 (Hresko, Reid y Hammi, 1999) y el
UTDL-4 (Mecham, 2003) con la intención de determinar si
los puntos de corte que marcan la gravedad en los manuales
de los test eran consistentes. Encuentra que las categorías
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80
de ejecución son bastante estables en niños con desarrollo
normal, mientras que las categorías de gravedad solo son
consistentes en el 19% de los niños con TEL. Recomienda
precaución a los clínicos a la hora de asignar grados de seve-
ridad a niños con TEL solo en base a las puntuaciones en los
test referenciados por normas.
En una línea relativamente similar, Hoffman, Loeb,
Brandel y Gillam (2011) han investigado la validez con-
currente y de constructo de determinadas medidas de
lenguaje en niños con TEL. Para ello han analizado las pro-
piedades psicométricas de 2 test: el TOLD-P3 (Newcomer y
Hamill, 1988) y el CASL (Carrow-Woolfolk, 1999); han rea-
lizado análisis de correlación y de componentes principales
de ambos y han encontrado unos modelos de componentes
diferentes en niños con TEL que en los niños sobre los que
fueron baremados y que los valores de validez concurrente
y de constructo son diferentes en los niños con TEL que los
encontrados en la población normal. Es interesante tener
en consideración este punto cuando se administran tests a
niños que no están representados en las muestras de estan-
darización.
Esta vez en lengua francesa, Thordardottir, Kehayia,
Mazer, Lessard yMajnemer (2011) han estudiado la sensibi-
lidad y especificidad de diferentes medidas de lenguaje y
procesamiento en niños con TEL de 5 años. Han seleccionado
medidas de vocabulario receptivo, gramática receptiva, len-
guaje espontáneo, narrativa, repetición de pseudopalabras,
repetición de oraciones, seguimiento de direcciones, dígi-
tos y denominación rápida y automática. Han establecido
3 puntos de corte: a) −1 DT (desviación típica), b) −1,28
DT, y c) −2 DT. Las pruebas de repetición de oraciones en el
punto de corte de -1 DT son las que han demostrado mayor
precisión.
En este apartado hemos incluido también la investigación
llevada a cabo por Dollaghan (2011) en el que se cuestiona
si el TEL se distribuye de forma categorial o dimensional,
esto es, si constituye un grupo cualitativamente diferente o
si se sitúa al final de una distribución normal de destrezas
lingüísticas. Aplicaron a niños con TEL de 6 años 4 medidas
consideradas indicadoras del TEL y de estas resultaron ele-
gibles 2: producción de palabras diferentes y porcentaje de
fonemas repetidos correctamente en pseudopalabras de 3
y 4 sílabas. La inspección de las curvas MAMBAC (Meehl y
Yonce, 1994) no sugiere la presencia de un taxón, esto es,
de un grupo cualitativamente independiente. Por tanto, los
niños con TEL, simplemente, se sitúan en el extremo inferior
de una distribución normal de habilidades lingüísticas.
Sobre la efectividad de las medidas de screening en niños
con TEL, Kasper, Kreis, Scheibler, Möller, Skipka et al (2011)
han realizado una revisión sistemática de dichas medidas en
niños de edad preescolar de Alemania. Destacan los autores
la escasa calidad de los estudios publicados y el único estu-
dio de screening que alcanzaba sus estándares de calidad,
no aporta información sobre niños con TEL. No han logrado
obtener la suficiente evidencia que apoye la utilidad de las
medidas de screening para iniciar tratamientos tempranos.
Lautamo, Laakso, Aro, Ahonen y Törmäkangas (2011) han
estudiado la validez de la estructura interna del PAGS (Play
Assessment for Group Settings) para la evaluación del TEL en
situaciones de juego. Concluyen diciendo que el PAGS es un
instrumento válido para la identificación de niños con difi-
cultades a través del juego con propósitos clínicos, aunque
E. Mendoza
se debe controlar el funcionamiento de algunos ítems para
comparar a niños con TEL y a sus iguales.
Para finalizar este apartado mencionamos la investiga-
ción que han desarrollado Fidler, Plante y Vance (2011) para
detectar las medidas lingüísticas que identifiquen a adultos
con TEL. Para ello han seleccionado a un grupo de adultos
con dificultades de aprendizaje, a otro grupo con historia de
TEL, a un tercer grupo de padres con hijos con TEL y a un
grupo control. Tras la aplicación de una extensa batería de
pruebas en los dominios fonológico, morfológico, sintáctico,
semántico y de narrativa, encontraron diferencias signifi-
cativas en algunas de las medidas entre los grupos clínicos
y el control, concretamente en lectura de palabras, Token
Test modificado y la prueba de definición de palabras del
CELF-4, con una sensibilidad y especificidad relativamente
buena.
Investigación en tratamiento
En este apartado nos encontramos con trabajos en los que
se han comparado 2 tipos de tratamiento, como terapia tra-
dicional y terapia administrada en intervalos (Keilmann y
Kiese-Himmel, 2011), con resultados mejores en este tipo
de administración, excepto en medidas de comprensión
en las que no hubo diferencias. Por su parte, Washington,
Warr-Leeper y Thomas-Stonell (2011) han comparado los
resultados de un tratamiento asistido por ordenador frente
a un tratamiento convencional para déficits de gramática
expresiva; no han encontrado diferencias entre los 2 trata-
mientos, aunque en ambos los sujetos mejoraron más que
el grupo de no tratamiento. Ebbels, Nicoll, Clark, Eachus,
Gallagher et al. (2011) han publicado un trabajo sobre
eficacia de la terapia semántica para niños con TEL con
dificultades de denominación y encontraron unas ganan-
cias significativas con respecto al grupo control, que se
mantuvieron durante 5 meses. Otros investigadores, como
McCartney, Boyle, Ellis, Bannatyne y Turnbull (2011) han
comparado los resultados de la terapia directa, administrada
por logopedas, frente a terapia indirecta, administrada por
otros miembros del equipo escolar, con mejores resultados
en la intervención directa.
Han aparecido algunas publicaciones sobre la efectividad
de las terapias administradas en casa por padres o madres
como terapeutas, basadas en lectura de libros de cuentos,
con énfasis, bien en aspectos fonológicos y léxicos o bien
en los dibujos (Justice, Skibbe, McGinty, Piasta y Petrill,
2011), o en conciencia fonológica (Skibbe, Justice y Bowles,
2011); Skibbe et al. (2011) señalan un aspecto de gran inte-
rés, como que la cantidad de apoyo materno al desarrollo
de conceptos en sus hijos con TEL disminuye a lo largo del
tiempo y que las madres necesitan un apoyo adicional para
llevar a cabo este tipo de terapia.
Wener y Archibald (2011) han administrado 2 tipos de
tratamiento (verbal y visuoespacial) a un grupo de niños
con TEL, a otro con problemas de memoria de trabajo y
a un último grupo con ambos trastornos, utilizando estrate-
gias visuoespaciales (p. ej., realización de rompecabezas)
y estrategias verbales (p. ej., recuerdo de dibujos y for-
mulación de oraciones). Han obtenido como resultado una
mejoría en el dominio más afectado en cada grupo, esto es,
los niños con problemas de memoria de trabajo mejoraron
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La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje
en las medidas de memoria de trabajo y los niños con TEL
en medidas gramaticales.
Aparece un trabajo en el que se retoma el tema de efec-
tividad del recast frente a la intervención en el medio en
el tratamiento gramatical de niños preescolares asignados
al azar a 2 grupos (Yoder, Molfese y Gardner, 2011). Los
autores han detectado una mayor ganancia en el grupo de
intervención en el medio, pero solo en los niños con menor
longitud media del enunciado (LMU), concretamente los que
se encontraban en el nivel i de Brown. Es decir, la interven-
ción en el medio es más efectiva que el recast en los niños
más afectados a nivel gramatical.
Broomfield y Dodd (2011) han sometido a prueba la efec-
tividad del tratamiento logopédico en 3 grupos de niños: con
trastornos de comprensión, de expresión y de habla frente
a niños con los mismos trastornos que no recibieron trat-
amiento o lo recibieron demorado. En la introducción hacen
una revisión muy interesante sobre efectividad de distin-
tos tipos de tratamiento y de sus formas de administración.
Como resultados de su trabajo han encontrado que el tra-
tamiento es más efectivo que el no tratamiento y que las
mayores ganancias se producen en las categorías de trastor-
nos de expresión y trastornos de comprensión, siendo más
discretas en el grupo de trastornos de habla. El número de
sujetos a los que se les administró el tratamiento era bas-
tante numeroso (730 casos), aunque el rango de edad era
excesivamente amplio, ya que oscilaba entre 2 y 16 años.
Por último, queremos destacar el interesante trabajo de
revisión de evidencias llevado a cabo por Steele y Mills (2011)
sobre efectividad de la intervención del vocabulario en niños
con TEL. Tocan temas de gran interés, como el aprendizaje
de palabras en contextos orales y en contextos escritos y
revisan diferentes opciones y estrategias para la interven-
ción del vocabulario. Su lectura, sin duda, puede enriquecer
el trabajo logopédico.
Los artículos revisados que comparan diferentes trata-
mientos o tratamiento frente a no tratamiento han asignado
a los sujetos al azar a los distintos grupos. El número de
sesiones y la duración del tratamiento son muy variables y
los efectos se mantienen, en general, pasados 5 meses de la
finalización del tratamiento.
A modo de conclusión
En este trabajo se hace una breve revisión de las principales
publicaciones sobre el TEL aparecidas en el año 2011. Sigue
predominando la investigación básica sobre la aplicada, lo
que supone que la aportación a la Logopedia es, a veces,
bastante reducida, limitándose en el mejor de los casos
a unas sugerencias o implicaciones clínicas. Las líneas en
las que se presenta mayor producción de esta investigación
básica son, fundamentalmente 2. Por un lado están los traba-
jos sobre psicología cognitiva/psicolingüística, con artículos
sobre atención, memoria de trabajo, sistema procedimen-
tal/declarativo, cognición social, procesamiento lingüístico,
entre otros, y, por otro, la investigación lingüística, en
la que se ha trabajado fundamentalmente en los marca-
dores del pasado y del plural, aprendizaje de palabras,
narrativa, etc. La investigación psicobiológica y neuropsico-
lógica sigue una tendencia que pensamos que es creciente.
Han aparecido algunos estudios comparativos entre el TEL
81
y otros trastornos del neurodesarrollo, como TEA, TDAH,
TPAC, principalmente. Se continúa trabajando en la línea
educativa, investigando sobre todo las dificultades de los
niños con TEL en determinados aprendizajes escolares. Otra
dimensión interesante la constituyen los trabajos sobre
características sociales, emocionales y conductuales de los
niños con TEL, procedentes, en su mayor parte, del Man-
chester Language Study.
Sobre el tema de la evaluación, las aportaciones son más
reducidas y siguen una marcada orientación psicométrica.
Son relativamente escasos los trabajos sobre tratamiento de
niños con TEL. Aunque sabemos de su dificultad, deberíamos
hacer un esfuerzo por diseñar y poner al día programas
de tratamiento con bases de evidencia que avalen su
efectividad en el TEL.
ANEXO 1. PUBLICACIONES REVISADAS
(Aparecen en negrita las referenciadas en el texto)
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La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje 83

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Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

La intervención logopédica en los trastornos específicos

del lenguaje
Víctor M. Acosta Rodríguez

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, La Laguna,

Santa Cruz de Tenerife, España

Recibido el 8 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012

Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012

PALABRAS CLAVE Resumen En este trabajo se hace una revisión de los diversos modelos de intervención en los
Trastorno específico trastornos específicos del lenguaje (TEL). Aunque tradicionalmente se ha formulado una clasifi-
del lenguaje; cación genérica, diferenciando entre perspectivas formales y funcionales, se hace indispensable
Modelos de establecer propuestas más singulares. Por lo tanto, se ofrece una categorización basada en un
intervención; criterio evolutivo. Por un lado, los modelos orientados a la adquisición del lenguaje oral, y, por
Práctica basada en la otro, aquellos entroncados con el lenguaje y la alfabetización. Se concluye que es necesario
evidencia un mayor volumen de estudios que comprueben la eficacia de las diferentes opciones de inter-
vención. Todo lo anterior debe conectarse con la necesidad de impulsar entre los profesionales
de la logopedia con prácticas basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de pro-
gramas, estrategias y datos procedentes de investigación que les haga disponer de una mayor
cantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual.
© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Logopedic intervention in specific language impairments

Specific language
impairment; Abstract This article reviews the distinct intervention models in specific language impairments
Intervention models; (SLI). Although a general classification that differentiates between formal and functional pers-
Evidence-based pectives has traditionally prevailed, more detailed classifications are essential. Therefore, the
practice present article proposes a classification based on developmental criteria, distinguishing bet-
ween models related to the acquisition of oral language and those focused on language and
literacy. More research to determine the efficacy of the distinct intervention options is requi-
red. All of the above should be understood in the context of the need to encourage speech and
language therapists to use evidence-based practice in order to provide them with programs,
strategies and data from research, which would enable them to use high-quality resources in
their daily work.
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Correo electrónico: vacosta@ull.es

0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
doi:10.1016/j.rlfa.2012.03.003
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Antecedentes
Este artículo tiene por principal objetivo analizar algunos
de los enfoques de intervención normalmente utilizados en
los trastornos específicos del lenguaje (en adelante, TEL).
No obstante, antes de comenzar es preciso aclarar que por
intervención logopédica en los TEL se entiende el esfuerzo
deliberado que hacen los profesionales y los miembros de
la familia con el propósito de ayudarles a fortalecer sus
habilidades lingüísticas.
Existen en la literatura distintas aproximaciones a la
intervención sobre niños con TEL. Habitualmente ha habido
un intenso y animado debate, en el panorama internacional,
donde se vierten posiciones encontradas entre las venta-
jas e inconvenientes en cuanto al uso de modelos más
naturales, en los que se emplean técnicas de enseñanza
más ecológicas, frente a otros de naturaleza más formal
y focalizada (Fey, 1986). En la misma dirección, algunos
autores españoles diferencian entre métodos funcionales
y formales; los primeros, en los que el niño elige entre
varios objetivos de intervención, y se tiene un especial
cuidado con la organización de los contextos, principal-
mente naturales, para lograr una comunicación más eficaz;
mientras que los segundos priorizan el trabajo individual,
en situaciones más restringidas, siguiendo una secuencia
que comienza por la comprensión, y continúa con la imi-
tación, la expresión controlada y la generalización (Monfort
y Juárez, 1993; Aguado, 1999). En la misma línea argumen-
tal, nos encontramos con la propuesta de Mendoza (2001),
quien distingue diferentes enfoques que se extienden a lo
largo de un continuo que oscila entre los planteamientos
altamente estructurados y los procedimientos interactivos
(en el centro quedarían los que apoyan el uso funcional
del lenguaje en las interacciones, denominados modelos de
intervención en el medio). Los modelos altamente estructu-
rados siguen las ideas del conductismo y recurren al uso de
procedimientos como la imitación, el moldeamiento, el des-
vanecimiento y la generalización (un ejemplo de lo anterior
se pone en práctica cuando se pretenden conseguir obje-
tivos relacionados con habilidades articulatorias, Hodson
y Paden, 1991, o morfosintácticas, Fey y Cleave, 1997).
Sin embargo, los modelos interactivos persiguen facilitar la
comunicación social por medio del modelado interactivo.
Se ha señalado que pueden conseguirse habilidades lingüís-
ticas concretas como, por ejemplo, facilitar la toma de
turnos, participar en actividades narrativas, incrementar las
oportunidades para el uso de lenguaje descontexualizado,
aumentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lectura
temprana (Tannock, 1992). Por último, los enfoques situados
en el medio del continuo incorporan una serie de procedi-
mientos híbridos, ya que recurren a técnicas conductistas
pero aplicadas en situaciones de discurso conversacional
(por ejemplo, la terapia basada en scripts; el uso de la
conversación o de la narración para conseguir objetivos
lingüísticos; Brinton, Fujiki y Powell, 1997). En cualquier
caso, hay pocos datos empíricos que hablen de la efecti-
vidad y de la eficacia en la intervención global en los TEL
y sus implicaciones para su desarrollo emocional, acadé-
mico y social (Acosta, Moreno y Axpe, en prensa). La mayor
parte de los trabajos se han centrado en la búsqueda de
metas muy concretas, como la adquisición de preposicio-
nes (Tellen y Wren, 1985), de aspectos morfosintácticos
V.M. Acosta Rodríguez
(Connell, 1986), o de pronombres personales (Connell y
Stone, 1992).
Con todo, en los últimos años los métodos de enseñanza
han cambiado notablemente, entre otras razones, por la
incorporación paulatina de recursos vinculados con una tec-
nología más cognitiva e híbrida.
Enfoques actuales de intervención en los
trastornos específicos del lenguaje
Recientemente ha surgido una tendencia que sugiere agru-
par los enfoques de intervención diferenciando entre los que
actúan sobre aspectos centrales del lenguaje oral y los que
conectan este con habilidades de alfabetización (ver por
ejemplo McCauley y Fey, 2006 y Paul, 2007); es decir, se pasa
a diferenciar entre aquellos programas que buscan estable-
cer las rutinas iniciales de la comunicación y el logro de
un lenguaje oral más elaborado típico de los primeros años
de escolarización (en este grupo se contemplan la inter-
vención familiar, la estimulación general, la estimulación
focalizada, el recast conversacional y la respuesta diferen-
ciada por niveles de práctica); y aquellos otros que conectan
las necesidades en el lenguaje oral con la emergencia de
la alfabetización (aprendizaje de la lectura), sobresaliendo
los que se ocupan de la intervención sobre la conciencia
fonológica y el Fast ForWord Language.
Intervención sobre el lenguaje oral
Intervención familiar
Con motivo de la aparición, por un lado, de las teorías eco-
lógicas en psicología (Bronfenbrenner, 1979), en las que se
destaca la importancia de los contextos y de la cultura en
el desarrollo humano, y por otro lado, de la llegada a los
Estados Unidos de América del movimiento reconocido bajo
las siglas IDEA (Acta para la Educación de los Individuos con
Discapacidad, 2004) que concede una mayor implicación a
la familia en la toma de decisiones que afectan a la pla-
nificación y al diseño de programas, surgen con fuerza los
modelos de intervención familiar. Tradicionalmente se han
distinguido 4 modelos de prácticas ajustadas a la familia
(Watts y McLeod, 2009): centradas en el logopeda, los padres
como coterapeutas, centradas en la familia y la familia como
colaboradores. El primero de ellos ha sido el modelo tradi-
cional de intervención, llamado también modelo de experto,
ya que los profesionales asumen toda la responsabilidad en
la planificación y en la toma de decisiones (evaluación, diag-
nóstico e intervención), considerándose al niño como un
ente aislado del contexto familiar, y viéndose a los padres
como parte del problema, no de la solución. Con su apli-
cación se han evidenciado resultados positivos cuando se
trabajan trastornos del habla (Williams, 2000), dificultades
en la conciencia fonológica (Gillon, 2000) y problemas de
lenguaje expresivo y comprensivo, en niños con TEL (Wilcox,
Kouri y Caswell, 1991).
En el segundo de los modelos, los padres funcionan como
coterapeutas, realizando actividades en la casa complemen-
tarias a las ejecutadas de manera clínica, trasladándose
ahora el foco de la intervención directamente al niño. En un
metaanálisis llevado a cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness
y Nye, 2000 se señala hasta un total de 33 trabajos en los
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La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje
que se pone en evidencia la bondad de esta modalidad de
intervención sobre el lenguaje expresivo de niños con TEL.
En el tercero de los enfoques, con prácticas centradas en
la familia, se parte de una intervención temprana apoyando
y fortaleciendo todo el contexto familiar del niño, pero los
padres participan activamente en la toma de decisiones,
haciéndose propuestas individualizadas y diferenciadas. No
hay evidencia de la eficacia de esta modalidad en el trabajo
con TEL.
Y por último, el cuarto enfoque apoya a la familia y se
le pide su participación, siempre que resulte aconsejable
para los fines de la intervención, y bajo la tutela del
logopeda. Entre los programas más utilizados, dentro
de esta última corriente, destaca considerablemente el
Programa Hanen, creado por Ayala Manolson (Manolson,
1992), y vinculado a una perspectiva sociointeraccionista
de adquisición del lenguaje. El objetivo principal es la
enseñanza explícita a los padres de una serie de procedi-
mientos destinados a mejorar las situaciones de interacción
con sus hijos (dejando que el niño sea un participante
activo y respondiendo a sus iniciativas), a prolongar sus
conversaciones, a modelar el lenguaje mediante el uso de
expansiones y extensiones, a promocionar las habilidades
receptivas, y por último, al manejo de actividades con
libros, juegos y música. De manera más concreta se busca
la promoción de aspectos básicos de la comunicación
(atención y acción conjuntas, comunicación intencional),
del vocabulario y de la combinación temprana de palabras
(incluyendo el desarrollo de la morfología precoz). A la
versión original, se le añadió posteriormente, en 1996,
un conjunto de técnicas de estimulación focalizada que
enriquecieron las estrategias vigentes basadas en el mode-
lado y en la estimulación general. Esta nueva adaptación
del Programa Hanen ha tenido sus efectos positivos en la
mejora del lenguaje en niños con TEL (Pepper y Weitzman,
2004).
Aproximaciones basadas en la estimulación general
del lenguaje
El objetivo de estos programas es estimular y reforzar de
manera sistemática y regular el lenguaje de los niños.
Muchos de ellos están orientados hacia una mejora de la
interacción familiar (Juárez y Monfort, 1996), tal y como se
vio anteriormente. Otros se basan en planificar una actividad
lingüística en el contexto del aula. Para este fin se llevan a
cabo conversaciones regulares en las que se busca un control
sobre los turnos conversacionales, la relación de la infor-
mación nueva sobre el conocimiento previo, la anticipación
sobre lo que vamos escuchando y las hipótesis implícitas que
se hacen sobre el nivel precursor de entendimiento del tema
por parte del interlocutor (Juárez y Monfort, 1996). Estos
últimos autores diferencian entre varios tipos de conversa-
ciones: en torno a una observación, a un tema en común
y a una vivencia en particular. Al mismo tiempo se ejecu-
tan toda una serie de actividades destinadas a favorecer la
comprensión y la expresión.
Otros trabajos como los de Evesham (1977) y Rice y
Wilcox (1995) han brindado estimulación general del len-
guaje a poblaciones de riesgo de Educación Infantil y
Educación Primaria. Básicamente se actuaba en situaciones
reales dentro del aula ordinaria y en algunos casos se ofre-
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cía complementariamente atención individual en objetivos
específicos de naturaleza formal. Se ha recurrido a la con-
versación y a la entrega de un feedback adecuado (mediante
el uso de expansiones, extensiones e incorporaciones). Una
revisión de la literatura científica muestra datos que sugie-
ren resultados positivos en la adquisición de habilidades
lingüísticas, cuando se utiliza la estimulación general del
lenguaje (Haynes y Naidoo, 1991).
Aproximaciones basadas en la estimulación focalizada
La fundamentación de este acercamiento hay que buscarla
en 3 grandes corrientes teóricas, esto es, la teoría del
aprendizaje social de Bandura (1977), la teoría del cons-
tructivismo social (Vygotsky, 1978; Bruner, 1983) y la teoría
transaccional de la adquisición del lenguaje (Yoder y Warren,
1993). A diferencia de la estimulación general del lenguaje
(en la que el objetivo es estimular y reforzar de manera
sistemática y regular el lenguaje de niños con un retraso
de naturaleza más sociocultural, Juárez y Monfort, 1996),
ahora se ofrece una gran cantidad de estímulos lingüísticos
específicos relacionados con la forma, el contenido o el uso,
y siempre dentro de una situación comunicativa natural. El
objetivo de la intervención puede incorporarse dentro de
historias ficticias o de descripciones simples en actividades
basadas en el juego. En algunos casos, a los niños se les pre-
gunta directamente sobre cuestiones en las que de forma
obligatoria han de responder mediante el uso de la forma
que constituye el objetivo de la intervención; en otros, los
eventos no lingüísticos están dispuestos u ordenados con el
propósito de incrementar la probabilidad de que aparezca
una frase, conteniendo el objetivo que se está trabajando,
y como consecuencia, que el niño sea capaz de producir una
similar.
Un ejemplo de este tipo de intervención fue la expe-
riencia descrita por Rice, Buhr y Nemeth, 1990. Durante la
misma, los niños veían un programa de televisión en el que
se narraba una historia. Esta contenía muchos ejemplos de
aquellas palabras que se pretendían trabajar en los niños
con TEL. Con esta forma de proceder se logró una mejor
comprensión del vocabulario. En cambio, otros programas
han recurrido a actividades muy sencillas, como las de lim-
piar una casa o arreglar un aparato de radio, con el fin de
conseguir determinadas formas gramaticales. En otras oca-
siones, el profesional organiza cuidadosamente el contexto
para que el niño se vea en la tentación de producir formas
y frases que contengan el objetivo de intervención; así, por
ejemplo, propone jugar con la granja (un establo, un gran-
jero, varios animales y un camión). El objetivo, ahora, es la
producción de la forma verbal está.
- Logopeda: Hola Juan. Hoy, vamos a jugar con la granja. En
este momento, nosotros cogemos algunos animales y los
ponemos en el camión. Ahora la vaca está en el camión.
El caballo está en el camión. La oveja está en el camión.
El cerdo está en el camión. Pero, ¿dónde está el perro?
- Niño: Ladra
- Logopeda: Sí, el perro puede ladrar. El hace «guau, guau».
Ahora vamos a poner al perro en el camión. Bien, ahora el
perro está en el camión. ¿Dónde está la vaca?
- Niño: Vaca en camión
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- Logopeda: Sí, la vaca está en el camión. ¿Está el cerdo
en el camión? Sí, está. El está en el camión. Díselo al
granjero. El cerdo está en el camión.
- Niño: El cerdo está en el camión.
- Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno está en el
camión, nosotros podemos ir a la feria.
Esta manera de trabajar requiere escasos recursos per-
sonales y materiales. Además, su aplicación en logopedia
ha sido muy satisfactoria en situaciones diversas, como en
el hogar (Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996), o en el
trabajo en grupo (Lederer, 2001). Concretamente, algunos
estudios señalan su eficacia en niños con TEL (Ellis, Murray
y Miller, 1993; Robertson y Ellis, 1999; Lederer, 2001).
Aproximación del recast conversacional
Los orígenes de esta variedad de intervención hay que situar-
los en el modelo interactivo y transaccional de adquisición
del lenguaje (Camarata y Yoder, 2002). Los pasos básicos a
seguir en su implementación son los 3 siguientes: 1) el niño
toma la iniciativa; 2) el adulto le enseña una respuesta; 3) se
busca un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posi-
bilidades del niño. Del mismo modo, se persigue también
que los contextos en los que se desarrolla la acción sean
interesantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en oca-
siones, el adulto y el niño participan en actividades de juego
con objetos atractivos o alternativamente, toman parte en
una actividad divertida, y otras veces, leen de manera con-
junta un cuento fantástico. Por ejemplo, en una situación
en la que el adulto juega con el niño y responde a las fra-
ses producidas por este, el propósito será proporcionarle un
turno conversacional relevante y además, brindarle algunas
formas lingüísticas que sirvan como foco de la intervención.
De esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando,
el adulto responderá a la frase «El pájaro está en el árbol»
con otra, «Oh, sí, el pájaro que está cantando en el árbol
es un canario»; o a la frase de un niño «¿Podemos abrir la
jaula ahora?», le podría seguir el recast «Seguro, nosotros
podemos abrir la jaula ahora para que los pájaros sigan can-
tando en libertad». Otra posibilidad, es evitar el añadido
de información morfosintáctica o semántica, para centrarse
en el cambio de la modalidad de la frase. Por ejemplo,
el niño dice «Pájaro cantando» (declarativa); y el logo-
peda le responde: «¿Está el pájaro cantando?» (variando a
interrogativa).
Camarata y Nelson (1992), Camarata, Nelson y Camarata
(1994), y Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata
(1996) han ofrecido suficiente evidencia de que el recast
conversacional es efectivo para la enseñanza de un con-
junto amplio de estructuras lingüísticas, destinadas a los
niños con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formas
verbales, las construcciones pasivas y las cláusulas de
relativo.
Por último, hay que recalcar que una auténtica situación
de recast se produce siempre en escenarios de inter-
cambios conversacionales reales, ya que, de lo contrario,
podría no resultar eficaz. Así se explica que, por ejem-
plo, Connell (1986) no obtuviera éxito en la enseñanza de
morfemas gramaticales, cuando pedía al niño que respon-
diera a preguntas sin que mediara realmente un contexto de
diálogo.
V.M. Acosta Rodríguez
La respuesta diferenciada por niveles de práctica
En publicaciones anteriores hemos planteado la necesidad
de diseñar modelos de evaluación e intervención que partan
de los presupuestos de la educación inclusiva, y en conse-
cuencia, aporten visiones logopédicas que tengan en cuenta
los contextos educativos del alumnado con TEL (Acosta,
Moreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007). En esa línea debe
entenderse el modelo que presentamos. Su fundamento teó-
rico se sostiene en un triple eje. En primer lugar, en los
enfoques anglosajones, recogidos en el Acta para la Edu-
cación de los Individuos con Discapacidad (IDEA, 2004); en
segundo lugar, en los modelos RTI (Response to Intervention,
Fletcher-Janzen y Reynolds, 2008), donde se plantea una
intervención secuenciada en 3 niveles; y, en tercer lugar, en
los trabajos sobre intervención preventiva de autores como
Fuchs y Fuchs (2006) y Vaughn, Liann-Thompson y Hickman
(2003).
En el nivel 1, el tutor, con el asesoramiento y el apoyo
del logopeda, trabaja con todos los niños en el aula habi-
tual, aunque haciendo un mayor seguimiento de aquellos
que presentan condiciones de riesgo (entre los que esta-
rían, obviamente, los etiquetados con un TEL). En este
proceso resulta clave la colaboración educativa entre logo-
pedas y profesores; ya que por medio de ella se proporciona
a estos últimos los instrumentos, estrategias y procedimien-
tos necesarios para asegurar una enseñanza del lenguaje oral
entroncada con el curriculum.
Esta intervención se ofrece dentro de las rutinas diarias
de la vida del aula (asamblea, expresión plástica, etc.) y de
las interacciones que en ella se producen. La presentación
cuidadosa y repetida de las habilidades críticas de lenguaje
constituye el pivote central sobre el que gira todo el tra-
bajo. Junto con ello, a lo largo de todo el curriculum escolar,
dominarán aquellas actividades en las que se usen artefac-
tos relacionados con el lenguaje como libros con teléfono,
menús, cartas, cromos, sellos, listas de la compra, etc.
El juego dramático y el uso de scripts pueden resultar
situaciones interesantes para todo este trabajo. Por ejem-
plo, en el juego de Ir de compras al supermercado, se
practicará un vocabulario que se incluirá en la lista de la
compra, y, en consecuencia, se hará uso de las palabras y
de la escritura. Los niños recurrirán al autohabla y al habla
paralela para demostrar cómo cotejan las palabras de su
lista de la compra con las que aparecen en los paquetes de
alimentos. El apoyo a los niños con TEL resultará decisivo;
así, cuando por ejemplo, no sean capaces, por sí solos, de
encontrar un tipo concreto de zumo que empiece con una t
(p. ej., tomate), será necesario ofrecerle ayuda en forma de
pistas o señales; una situación similar se puede dar cuando
tengan que buscar nombres que empiecen por /p/ (patatas,
peras, pomelos, etc.).
La lectura interactiva de libros es otra de las actividades
que debería estar muy presente en este nivel 1 de interven-
ción. Recuérdese que cuando esta se realiza con patrones de
calidad tendrá consecuencias altamente positivas en los pos-
teriores resultados en lectura (Bus, 2001). Durante la misma,
el adulto responde generosamente a las preguntas del alum-
nado, modela de manera efectiva el lenguaje y promociona
las conductas de interacción que favorezcan un intercambio
adulto-niño. Un procedimiento específico para su ejecu-
ción es la denominada lectura dialógica, que se caracteriza
por emplear: 1) técnicas de modelado del lenguaje como
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La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje
las expansiones y las extensiones; 2) preguntas abiertas, y
3) feedback para mantener la motivación y el interés de los
niños.
El nivel 2 de trabajo se caracteriza por proporcionar
una enseñanza intensiva, mediante la estimulación foca-
lizada desde el escenario del aula. El trabajo es de
naturaleza colaborativa, siendo la labor del especialista
la de coordinar su acción con el profesor para que ambos
actúen conjuntamente en la implementación del programa,
recurriendo a estrategias basadas en el uso del apoyo y
andamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006).
El nivel 3 está previsto para aquellos que no progre-
sen adecuadamente en la situación anterior. Lo caracteriza
su mayor intensidad, así como su aplicación individual por
parte del logopeda y si se considera necesario, fuera del
aula habitual del niño (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman,
2003).
Los resultados que se han conseguido con este modelo de
intervención, cuando se han confrontado 2 grupos de niños
diagnosticados con TEL, uno experimental y otro control,
son realmente positivos. Concretamente se han comparado
los efectos de la intervención después de 3 años de práctica
regular y sistemática, con 3 sesiones semanales de 45 minu-
tos de duración cada una. Así, en primer lugar, los niños
que recibieron el programa de intervención han obtenido
mejores puntuaciones en la evaluación final del lenguaje,
expresivo y comprensivo, cuando se les compara con las
alcanzadas por el grupo control; en segundo lugar, en rela-
ción con el desarrollo narrativo, mientras que los niños del
grupo control todavía no consiguieron estructura narrativa
alguna (al contrario, sus producciones se caracterizaban por
una ausencia de recursos gramaticales y por la presencia de
difluencias frecuentes), sucede todo lo contrario con todos
los niños TEL del grupo experimental ya que consiguieron
estructuras narrativas más elaboradas, complejas y dotadas
de más elementos lingüísticos formales que daban mayor
cohesión y coherencia a sus producciones; en tercer y último
lugar, también se producen resultados positivos en la mejora
de la conciencia fonológica, siempre a favor del grupo de TEL
que recibió el programa de intervención, en los 3 niveles de
práctica. Una mayor revisión de estos resultados se puede
hacer en Acosta, Moreno y Axpe (en prensa), Axpe, Acosta y
Moreno (en prensa) y Moreno, Axpe y Acosta, 2012.
Intervención sobre el lenguaje y la alfabetización
temprana
Intervención sobre la conciencia fonológica
En general, los niños con TEL suelen también distinguirse
por tener una conciencia fonológica muy pobre cuando
se les compara con sus pares (Stohard, Snowling, Bishop,
Chipchase y Kaplan, 1998; Larrive y Catts, 1999; Gillon,
2000; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding, 2003;). De
manera más concreta, algunos estudios precisan que el
alumnado con TEL se considera como un grupo de alto riesgo
durante la etapa de Educación Infantil (en las edades de 3,
4 y 5 años), ya que unas pobres destrezas en lenguaje oral
y en conciencia fonológica incrementan considerablemente
sus probabilidades de fracaso en el aprendizaje en general,
y en la lectura, en particular (Catts, Fey, Zhang y Tomblin,
2001).
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A pesar de la gran trascendencia que toda esta temática
tiene en los niños con TEL, paradójicamente existe poca
investigación sobre los efectos de la intervención en con-
ciencia fonológica con este tipo de sujetos. Junto a ello, un
dato muy preocupante es que de no concurrir un trabajo de
intervención regular, sistemático e intenso sobre estas habi-
lidades, los déficits de estos sujetos con TEL persisten en
el tiempo (Gillon, 2004, Gillon, 2005; Korkman y Peltomma,
1993; Snowling, Bishop y Stothard, 2000). En otras palabras,
lo que se sugiere es que en la escuela se contemple la nece-
sidad de organizar una respuesta educativa coherente para
este alumnado, especialmente en las etapas de Educación
Infantil y Educación Primaria (Webster, Plante y Couvillion,
1997; O’Connor, Notari y Vadasy, 1998; Gillon, 2002; Justice,
Chow, Capellini, Flanigan y Colton, 2003; Van Kleeck, Vander
y Hammett, 2006).
En una investigación llevada a cabo por Acosta, Moreno
y Axpe, 2011 se llegó a la conclusión de que el trabajo
en conciencia fonológica en alumnado con TEL habría que
organizarlo en situaciones diferenciadas. Así, se recomienda
que una parte de la intervención se realice en el contexto
del aula (conciencias intersilábica e intrasilábica), mien-
tras que siempre será preciso plantear un nivel de trabajo
más singular y específico fuera del aula ordinaria cuando
el objetivo sea la mejora de habilidades de conciencia
fonémica.
Aproximación basada en el Fast ForWord Language
Este acercamiento creado hace más de 30 años pretende
mejorar, en los niños con trastornos del lenguaje sus habili-
dades de pensamiento, escucha, habla y lectura. Sus bases
teóricas parten de una concepción interactiva del apren-
dizaje de la lectura (integra los modelos bottom up y top
down). Junto a ello, se piensa que muchos niños con difi-
cultades de aprendizaje, con una base clara de trastornos
del lenguaje, presentan déficit significativos en su habilidad
para representar y manipular la fina estructura espectro-
temporal del habla (Tallal y Pierci, 1974, Tallal y Pierci,
1975); además de lo anterior, se presupone que la habilidad
para discriminar y reconocer el input sensorial de natura-
leza secuencial y rápida puede mejorarse por medio de la
intervención intensiva (Merzenich y De Charms, 1996). En
consecuencia, la mayor parte de sus actividades están orga-
nizadas en 3 niveles; esto es, la repetición, la motivación
y la adaptación. Su concreción cubre ejercicios con soni-
dos (memoria de trabajo, procesamiento rápido de sonidos,
habilidades de secuenciación); con tonos que representan
un fragmento diferente de la frecuencia utilizada en el len-
guaje hablado; con palabras (reconocimiento auditivo de
palabras y discriminación fonémica, mejora de la memoria
de trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesa-
miento auditivo); con oraciones (optimizar el lenguaje oral
y la escucha, la comprensión de la sintaxis y la morfología,
e incrementar la velocidad de procesamiento).
Comoquiera que los niños con TEL tienen déficit en
sus habilidades de procesamiento auditivo, los ejercicios
diseñados por el Fast ForWord Language intentan fortalecer
en ellos las habilidades para la identificación de fonemas
y para la recepción del habla. Con todo, la eficacia de
esta modalidad de intervención ha sido cuestionada. Así,
en un estudio de Troia y Whitney (2003), se concluyó que, si
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bien su uso tuvo unos beneficios limitados en habilidades de
lenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el proce-
samiento fonológico o en el rendimiento académico. En la
misma línea se sitúa el trabajo de Gillam, Loeb, Hoffman,
Bohman, Champlin, Ampliar et al. (2008) al comprobar que
esta forma de actuar no resultó más efectiva que otros tipos
de intervención que no contenían una modificación de los
estímulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio la
bondad de la modificación del lenguaje acústico para mejo-
rar las competencias lingüísticas de los TEL.
Pensando en el futuro: el reto de los modelos
estructurales y de la práctica basada en la
evidencia
Ha sido Fey et al. (Fey, 1986; Fey, Catts y Larrive,
1995; McCauley y Fey, 2006) quiénes después de más de
20 años de investigación básica y aplicada nos proponen
un modelo de intervención estructural que incorpora, a
sus ideas anteriores, ciertos aspectos novedosos relacio-
nados con la frecuencia y la intensidad de las sesiones
de trabajo; simultáneamente, se insiste en la importan-
cia de la reevaluación de la intervención y la consecuente
modificación de los programas. Sucintamente, se aboga
por modelos de intervención con planteamientos teóri-
cos híbridos y multidimensionales que proyecten el logro
de los objetivos de intervención en alumnado con TEL,
vislumbrando la adecuada organización de diversos con-
textos (aula, hogar, gabinete de logopedia), y la acción
colaborativa entre los diferentes profesionales (padres, pro-
fesores, logopedas); probablemente, también se tendrá que
recurrir a un abanico amplio de procedimientos que con-
templen tecnologías conductual (imitación, reforzamiento,
etc.) y cognitiva (andamiaje, modelado interactivo, recast,
etc.), así como una combinación de estrategias (vertical,
horizontal y cíclica) y un listado extenso de materiales y
actividades, con diferentes grados de estructuración (desde
las poco a las muy estructuradas). Si a la postre, se acude
a una evaluación comprensiva de los programas, se estará
avanzando en la dirección correcta.
También, me gustaría resaltar un aspecto importante
sobre el que estamos trabajando en este momento.
Me refiero a la necesidad de integrar en la planificación
de la intervención en niños con TEL, junto a la extensa
gama de objetivos psicolingüísticos (léxico, morfosintaxis,
narrativa, etc.), otros vinculados a sus posibles limitaciones
de procesamiento. En este sentido conviene tener presente
la incorporación, en los programas de intervención, de
actividades que favorezcan la implicación de los TEL en
las rutinas de la clase (calendario, tiempo, pasar lista,
recoger), enseñarles y practicar las reglas vigentes en el
aula, ofrecerles organizadores en forma de claves visuales,
facilitarles estrategias de organización y priorización.
También parece necesario un mayor énfasis en un conjunto
de tareas que pudieran estar vinculadas con la mejora de
funciones ejecutivas; entre las más importantes destacaría
la inhibición de la respuesta, la memoria de trabajo, la
autorregulación de emociones y control de la conducta,
la atención sostenida, la planificación y la iniciación de la
tarea, el manejo del tiempo y la persistencia en la consecu-
ción de una meta. Por último, es preciso rescatar la idea de
V.M. Acosta Rodríguez
adaptaciones curriculares con el alumnado con TEL; en
esta dirección es obligatorio señalar la incorporación y/o
modificación de un conjunto de elementos que afectan
a cuestiones como el ajuste del tiempo, la variación
frecuente de actividad, el fomentar el agrupamiento y el
apoyo por pares, la utilización de organizadores visuales, la
presentación multimodal de los materiales (visual, táctil,
auditiva), el desglose de las tareas por pasos bien estable-
cidos (una alternativa podría ser emplear estructuras de
aprendizaje cooperativo), el uso del reforzamiento positivo,
la adaptación de textos, la modificación del vocabulario y
la reducción de la complejidad de las tareas.
Por fin, y tal como recoge mi compañera Elvira Men-
doza en este mismo número de la Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, señalar la existencia de numerosas
investigaciones sobre el TEL preocupadas por resolver cues-
tiones básicas, en cambio, se encuentran pocos trabajos que
indaguen sobre la eficacia o eficiencia de diferentes aproxi-
maciones de intervención, especialmente de aquellas que
sean sistemáticas, regulares y prolongadas en el tiempo.
Es indispensable conectar esta idea con la necesidad de
incentivar entre los profesionales de la logopedia prácticas
basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de
programas, estrategias y datos procedentes de investigación
que les haga disponer de una mayor cantidad de recursos
de alta calidad en su trabajo habitual (Fresneda, Mendoza,
Muñoz y Carballo, 2012).
Financiación
Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del
Gobierno de España.
Agradecimientos
Agradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto de
Investigación Funciones ejecutivas y lenguaje en alum-
nado con trastorno específico del lenguaje. Un modelo de
evaluación e intervención con bases psicolingüística y neu-
ropsicológica, financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación con referencia EDU2011-27789
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Anexo 9: Ejemplo de artículo metodológico.

Fidalgo, R., Torrance, M. y Robledo, P. (2011). Comparación de dos programas de

instrucción estratégica y autorregulada para la mejora de la competencia escrita.
Psicothema, 23 (4), 672-680.

- 99 -
Psicothema 2011. Vol. 23, nº 4, pp. 672-680 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
www.psicothema.com Copyright © 2011 Psicothema

Comparación de dos programas de instrucción estratégica

y autorregulada para la mejora de la competencia escrita

Raquel Fidalgo Redondo1, Mark Torrance2 y Patricia Robledo Ramón1

1
Universidad de León y 2 Nottingham Trent University (Reino Unido)

Se comparó la eficacia de dos versiones de un programa instruccional centrado en el desarrollo de un

dominio estratégico y autorregulado de la composición escrita. En la versión completa, instrucción
estratégica, se instruyó usando una combinación de instrucción directa centrada en el desarrollo del
conocimiento metacognitivo (explícito, declarativo), modelado del profesor, práctica colaborativa
e individual. En la segunda versión, de modelado, el componente de instrucción directa se omitió.
Participaron 72 alumnos de 6º de Educación Primaria que recibieron la instrucción en el grupo de
instrucción estratégica (N= 24), de modelado (N= 25), o currículum ordinario (N= 23). Se tomaron
medidas pre-postest del producto textual, la autoeficacia y el autoconocimiento en la escritura. Los
resultados indicaron una mejoría similar de ambos grupos de intervención frente al grupo control
tanto en las medidas globales de la calidad textual como en las medidas objetivas basadas en el texto,
asociadas a un enfoque más maduro del proceso de escritura, orientado al lector. No se encontraron
diferencias entre ambos grupos de intervención. Los resultados obtenidos sugieren que el modelado y la
práctica de escritura son suficientes para favorecer el desarrollo de estrategias efectivas de composición
escrita en el alumnado de estas edades.

Comparison of two self-regulated and strategic instructional programs for improving writing
competence. This study compared the efficacy of two versions of an instructional program aimed at
developing strategic and self-regulated writing competence. In the full version, strategy instruction,
students were taught strategies for producing effective text, using a combination of direct (explicit,
declarative, metacognitive knowledge) instruction, teacher modeling, and collaborative and individual
practice. In a modeling-only version, direct instruction was omitted. 72 Spanish 6th grade students
were taught in one of three groups: Full Strategy Instruction (N= 24); Modeling only (N= 25), and a
normal curriculum (no strategy instruction) control (N= 23). Pre and posttest measures of written texts,
self-efficacy and self-knowledge of writing were taken. Pre and posttest scores on writing ability tests
indicated similar improvement in both intervention groups, relative to control, in both holistic measures
of text quality and in counts of text features associated with mature, reader-focused composition. We
found no differences between intervention groups. These findings suggest that modeling and student
practice alone are sufficient to develop effective writing strategies in typically-developing 6th grade
students.

La instrucción estratégica y autorregulada ha sido en los últimos
años el principal eje de investigación en el área de instrucción en la
composición escrita (Pressley y Harris, 2006), al igual que sucede
en otros campos dentro del ámbito de la psicología educativa y del
desarrollo (Cerezo et al., 2010; De la Fuente y Lozano, 2010). Este
tipo de instrucción supone una enseñanza explícita y sistemática
de diferentes estrategias de escritura focalizadas en los procesos de
planificación, revisión y/o edición textual, así como de diferentes
estrategias de autorregulación; siendo su objetivo que el alumnado
alcance un dominio estratégico y autorregulado de los diferentes
Fecha recepción: 19-11-10 • Fecha aceptación: 25-5-11
Correspondencia: Raquel Fidalgo Redondo
Facultad de Educación
Universidad de León
24005 León (Spain)
e-mail: rfidr@unileon.es
procesos cognitivos implicados en la composición escrita y de su
recursividad (Graham y Perin, 2007a).
Numerosas revisiones empíricas y meta-análisis (véase Gra-
ham y Perin, 2007a) han corroborado la mayor eficacia de este tipo
de instrucción estratégica y autorregulada frente a otros enfoques
instruccionales, tanto en alumnado con dificultades de aprendizaje
como en aquéllos sin dificultades. Así, han surgido múltiples mode-
los de instrucción que enfatizan el diseño de una compleja secuencia
de fases o componentes instruccionales que buscan que el alumnado
alcance el dominio y competencia en la composición escrita (véase
revisión Fidalgo y García, 2008). En general, este tipo de instruc-
ción combina cinco elementos básicos en su proceso de enseñanza:
el modelado cognitivo de las estrategias de escritura, el traspaso
gradual del profesor al alumno del control y regulación tanto de los
procesos de escritura, como del uso independiente de las estrategias
de autorregulación trabajadas a través de diferentes técnicas de in-
tervención, la práctica colaborativa e independiente del alumnado
 COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA
hasta lograr el dominio de la estrategia y de los procesos de autorre-
gulación y el uso de reglas nemotécnicas para favorecer el recuerdo
de la estrategia de escritura (De La Paz, 2007). Precisamente, esta
naturaleza multicomponente y compleja de la instrucción estratégi-
ca ha planteado la necesidad de una nueva línea de investigación en
este ámbito, centrada en analizar qué componentes de la instrucción
estratégica son más efectivos o resultan clave para el desarrollo de
la competencia escrita del alumnado (véase De la Paz, 2007; Gra-
ham y Perin, 2007b; Rijlaarsdam et al., 2008; Schunk y Zimmer-
man, 2007); línea en la que se incluye el presente estudio.
En éste se analizan comparativamente, y frente a un grupo con-
trol, dos versiones de un modelo de instrucción de naturaleza estra-
tégica. Una de ellas incluye el patrón instruccional completo carac-
terístico de una instrucción estratégica, cuya eficacia ha sido vali-
dada por estudios previos (véase Fidalgo, Torrance y García, 2008;
Torrance, Fidalgo y García, 2007). Así, combina cuatro componen-
tes, la instrucción directa y explícita centrada en el desarrollo del
conocimiento metacognitivo y el modelado cognitivo; componentes
orientados a desarrollar en el alumnado un conocimiento declarativo
y procedimental sobre el proceso de escritura, con los componentes
de práctica colaborativa e individual; que buscan la interiorización
de los conocimientos desarrollados en las fases previas y el logro de
un dominio estratégico y autorregulado del proceso de composición
escrita. Por el contrario, en la otra versión instruccional se excluye
la fase de instrucción directa y explícita dirigida al desarrollo del
conocimiento metacognitivo de la composición escrita.
En este sentido, la comparación de ambas versiones instruccio-
nales frente a un grupo control permitirá analizar la efectividad de
este tipo de instrucción estratégica y autorregulada para la mejora
de la competencia escrita del alumnado de sexto curso de Educación
Primaria. Al mismo tiempo, el análisis comparativo de la eficacia
de los dos programas de instrucción de naturaleza estratégica nos
permitirá analizar si el componente instruccional de modelado es
suficiente en sí mismo para que el alumno alcance el conocimiento
declarativo y procedimental del proceso de escritura necesario para
garantizar en las posteriores fases instruccionales el logro de un do-
minio estratégico y autorregulado de la composición escrita; o si,
por el contrario, es necesaria la aplicación del componente instruc-
cional de desarrollo del conocimiento metacognitivo para garantizar
una mayor eficacia de la instrucción estratégica y autorregulada.
Método
Participantes
Setenta y dos alumnos/as de 6º curso de Educación Primaria
pertenecientes a un mismo colegio de la provincia de León cons-
tituyeron la muestra del estudio. Dicho colegio es de carácter con-
certado, siendo el nivel socioeconómico del contexto familiar del
alumnado de este centro, determinado a partir del nivel profesional
y educativo de los padres, medio. La tabla 1 recoge su distribución
por grupo y género.
De la muestra fueron excluidos todos aquellos alumnos que
presentaban algún tipo de necesidad específica de apoyo educa-
tivo. Para asegurar la equivalencia de los grupos en relación a su
nivel de aptitud general se les aplicó el test de evaluación de ap-
titudes escolares —TAE—, corroborando los análisis estadísticos
que no existían diferencias significativas entre los grupo clase en
las aptitudes generales evaluadas (verbal, razonamiento y cálculo)
MANOVA (Lambda= .848; F= 1.829; p= .098).
673
Dos grupos clase al azar fueron asignados a las condiciones
experimentales, el grupo B recibió el programa de instrucción es-
tratégica —PIE— y el grupo A recibió el programa de instrucción
denominado de modelado —PM—. El grupo C constituyó el grupo
control.
Instrumentos
Se tomaron tres tipos de medidas: de composición escrita a nivel
de producto textual, del conocimiento metacognitivo y de la autoefi-
cacia. Todas aquellas medidas que implicaban un juicio, valoración
o interpretación por parte del evaluador fueron evaluadas por dos
correctores de modo independiente y ciego, hallándose posterior-
mente los correspondientes índices de acuerdo entre correctores.
Medidas del producto textual
Los alumnos realizaron un texto expositivo de comparación
contraste, género textual trabajado en la instrucción, en el pretest
y postest. La temática de dichos textos correspondía a contenidos
curriculares de Conocimiento del Medio de 5º curso, lo que garan-
tizaba un dominio de las temáticas (animales vertebrados e inver-
tebrados en el pretest y energías renovables y no renovables en el
postest). No obstante, para evitar posibles efectos del conocimiento
de la temática en las evaluaciones todos los alumnos tuvieron a su
disposición en las evaluaciones una hoja con información sobre el
tema del texto, que incluía aproximadamente 500 palabras y que
fue elaborada a partir de la consulta de diferentes libros de tex-
to de 5º curso de la materia de Conocimiento del Medio. Dichas
composiciones escritas fueron evaluadas en base a indicadores de
productividad, calidad, coherencia y estructura por dos correctores
ajenos completamente a los objetivos del estudio y su diseño. Am-
bos contaban con una formación psicopedagógica previa, así como
con una experiencia previa en la aplicación de este tipo de medidas
utilizadas en la investigación. No obstante, inicialmente y a lo largo
de todo el proceso de corrección se realizaron diferentes sesiones
formativas para cada tipo de medida con una de las investigadoras.
Medidas de productividad
Se determinó a partir del recuento del número total de palabras
del texto, con independencia de su tipología o su repetición a lo
largo del texto.
Medidas de calidad textual global
Se tomaron medidas globales de calidad basadas en el juicio
del lector sobre en qué medida el texto cumplía los indicadores de
calidad textual adaptados a partir de Spencer y Fitzgerald (1993)
a la tipología de comparación contraste. Dichas medidas han sido
Tabla 1
Distribución de la muestra por grupo y género
Grupo A Grupo B Grupo C Totales
Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas
14 11 15 9 13 10 42 30
25 24 23 72
674 RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN
ampliamente validadas en estudios instruccionales previos (véase
Fidalgo, García, Torrance y Robledo, 2009; Fidalgo et al., 2008;
Torrance et al., 2007). El evaluador valoraba con una escala de 1
a 6 puntos la calidad global del texto considerando la presencia o
no de los siguientes indicadores: clara secuencia de ideas, buena
organización, vocabulario adecuado, variedad de detalles, correcta
estructura de las oraciones y correcta puntuación y ortografía. To-
dos los textos fueron puntuados de manera ciega por dos correc-
tores con amplia experiencia y formación en este tipo de medidas,
obteniéndose una fiabilidad alta en la medida, con un índice de
correlación entre ellos de .88.
Medidas de estructura textual
De forma similar a la calidad se obtuvo una puntuación global
de la estructura textual con una escala de 1 a 4 puntos. Para esta-
blecer su juicio sobre la puntuación, el corrector consideraba las
siguientes características del texto: información sobre un marco o
introducción que presenta el texto, señales o marcas de estructura,
una introducción que presente el objetivo y tema del texto, un de-
sarrollo organizado y estructurado del texto y una conclusión final
al texto que reitere su objetivo y finalidad (Spencer y Fiztgerald,
1993). Se siguió la misma evaluación ciega y por pares, obtenien-
do un índice de acuerdo entre correctores alto (r= .87).
De forma complementaria a esta medida global de estructura
se realizó un recuento objetivo de los elementos estructurales que
aparecían en el texto, puntuándose con un punto la presencia de
cada elemento estructural característico de los textos expositivos:
introducción, desarrollo y conclusión.
Medidas de coherencia textual
La coherencia textual se evaluó también a partir de dos tipos de
medidas complementarias. Por una parte, se obtuvo una puntuación
global de coherencia, de 1 a 4 puntos, determinada subjetivamente
por el lector en base a su juicio sobre la presencia en el texto de
las siguientes características: identificación del tema, exposición
del tema sin digresiones, un contexto que oriente al lector, detalles
organizados en un plan distinguible que es sustentado a lo largo
de todo el texto, existencia de marcas o enlaces que cohesionen
oraciones y párrafos, discurso fluido sin problemas y la existencia
de una conclusión que dé sentido de final al texto (Spencer y Fitz-
gerald, 1993). En esta ocasión la concordancia entre correctores
también fue alta (r= .86).
Adicionalmente se evaluó la coherencia textual en base al re-
cuento en el texto de siete tipos diferentes de indicadores lingüís-
ticos que fomentan la coherencia, al funcionar como enlaces entre
los diferentes componentes del texto: referenciales que señalan un
referente anterior o posterior en el texto (por ejemplo, posesivos,
pronombres…), lexicales que son la repetición lexical de un sujeto
u objeto a lo largo del texto, meta-estructurales referidos a frases
marcadoras de contenidos anteriores o posteriores, estructuradores
especializados en la estructuración de la información (por ejem-
plo: en primer lugar, otro…), conectores que vinculan semántica y
pragmáticamente un miembro del discurso con otro anterior (por
ejemplo: además, y…), reformuladores que presentan el miem-
bro del discurso que introducen con una nueva formulación de un
miembro anterior (por ejemplo: es decir, o sea…) y argumentati-
vos que por su significado condicionan las posibilidades argumen-
tativas del miembro del discurso en el que se incluyen, sin relacio-
narlo con otro anterior (por ejemplo: en realidad, por ejemplo…).
El número de indicadores de coherencia se ponderó por la longitud
del texto, determinada por el número de palabras. La concordancia
inter-jueces en esta medida fue muy alta, con un índice de correla-
ción medio para el conjunto de indicadores de coherencia de .99.
Medidas del conocimiento metacognitivo en la escritura
El cuestionario de metacognición, aplicado ya en estudios pre-
vios, consta de 8 preguntas de respuesta abierta (por ejemplo: 2.
¿Te cuesta mucho hacer una redacción? ¿Por qué?). Para su co-
rrección, las respuestas del alumno a cada una de las preguntas fue-
ron divididas en ideas unitarias, y luego categorizadas siguiendo
un sistema de categorías, previamente validado en estudios previos
(véase García y Fidalgo, 2003), que diferencia entre los procesos
psicológicos implicados en la escritura de carácter mecánico, re-
feridos a aspectos como la caligrafía, la ortografía, etc., y los pro-
cesos psicológicos de carácter sustantivo, como la generación de
información, organización, monitorización, etc. Se obtuvieron dos
puntuaciones globales de conocimiento metacognitivo en relación
al número de ideas referidas en el cuestionario para cada tipo de
conocimiento metacognitivo (sustantivo o mecánico), ponderada
por el número total de ideas dadas. Las respuestas de los alumnos
fueron categorizadas de modo independiente y ciego por dos co-
rrectores, obteniéndose una correlación entre ellos en el número
de ideas distribuidas por cada categoría a través de los diferentes
participantes de .93.
Medidas de autoeficacia en la escritura
El cuestionario de autoeficacia en la composición escrita, basa-
do en la guía de Bandura (2006) sobre la elaboración de escalas de
autoeficacia, considera todos los factores que influyen en la com-
posición escrita y sobre los que la persona puede ejercer un control
voluntario, siguiendo la diferenciación entre procesos de bajo (10
ítems, por ejemplo: 10. Puedo escribir mi texto con una correcta
ortografía) y de alto nivel cognitivo (10 ítems, por ejemplo: 1.
Puedo incluir muchas ideas en el texto). Se aplicó inmediatamente
antes del inicio de la tarea de escritura, tras su explicación. En él se
pregunta al alumno en qué medida cree que puede lograr en dicho
texto cada una de las acciones recogidas en el cuestionario. La es-
cala de respuesta oscila de 0, estar muy seguro de no poder hacerlo,
a 100, estar muy seguro de poder hacerlo. Su análisis psicométrico
mostró un índice de fiabilidad alto, alpha de Cronbach ,95.
Programas de Instrucción Estratégica (PIE) y de Modelado (PM)
La instrucción se desarrolló de manera contextualizada en el gru-
po clase, implementándose por la profesora que impartía Lengua en
los tres grupos clases, dentro del horario establecido para su asig-
natura en los diferentes grupos clase. Los programas de instrucción
estratégica y de modelado contaron con un total de siete y seis sesio-
nes de instrucción, respectivamente, distribuidas semanalmente, con
una duración aproximada de una hora por sesión. En la tabla 2 se
presenta un cuadro síntesis de las diferentes sesiones de instrucción
en el que se recoge el grupo de intervención, el foco de la sesión, el
tipo de estrategias y técnicas utilizadas y los materiales de apoyo.
El objetivo de ambos programas instruccionales era el mismo,
favorecer en el alumnado un dominio estratégico y autorregula-
do de los procesos de planificación y edición textual en la com-
 COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA 675

posición escrita, variando únicamente en el tipo de componentes
instruccionales aplicados para lograr dicho objetivo, los cuales se
describen a continuación. La tabla 3 incluye una síntesis compara-
tiva de ambos programas, describiéndose a continuación los com-
ponentes.
El componente instruccional de desarrollo del conocimiento
metacognitivo se trabajó mediante instrucción directa y grupos de
discusión y análisis centrados en el desarrollo del conocimiento
sobre los procesos de planificación y edición textual (Efklides,
2009). A su vez, con el fin de favorecer la memorización y el re-
cuerdo en relación al conocimiento procedimental de dichos pro-
cesos de la escritura, se instruyó sobre una estrategia específica
que sintetiza los diferentes pasos que hay que tener en cuenta en
la planificación: POD+Las vocales (P, pararse a Pensar; O, Orga-
nizar el pensamiento recordando las vocales – O, el Objetivo del
texto; A, la Audiencia; I, qué Ideas incluir; U, cómo Unir las ideas;
E, hacer un Esquema-; D, Desarrolla tu texto).
En el componente instruccional de modelado la profesora ejem-
plificaba con pensamiento en voz alta los procesos cognitivos que
un escritor experto pone en marcha a la hora de enfrentarse a la
escritura de un texto de comparación contraste. Dicho modelado
ponía explícitamente de manifiesto los procesos cognitivos impli-
cados en la planificación y edición textual, así como las estrategias
de autorregulación de la acción antes, durante y después de la tarea
(Schunk y Zimmerman, 2007). Durante el modelado, el alumna-
do desarrolló un rol de observador, siguiendo de modo atento y
concentrado los diferentes pasos y acciones que la profesora mo-
delaba. Finalmente, se realizó una puesta en común en gran grupo
donde se enfatizaban y recordaban los principales pasos y pensa-
mientos de la profesora durante la escritura de su texto, así como
su importancia y necesidad.
En el componente instruccional de emulación por pares o prác-
tica colaborativa, los alumnos, trabajando en parejas, debían emu-
lar el proceso de escritura ejemplificado por la profesora en las
sesiones anteriores, siguiendo todos los pasos y los pensamientos
que regulaban la acción ejemplificados anteriormente. Un alumno
del par asumía el rol de modelo utilizando el pensamiento en voz
alta durante su realización, mientras el otro alumno del par debía

Tabla 2
Cuadro síntesis explicativo de las diferentes sesiones instruccionales

Nº sesión y componente
Foco de la Sesión
instruccional Grupo Técnicas y Estrategias Materiales

– Diálogo /discusión en gran grupo, lluvia de

– Las tipologías textuales: el texto expositi-
vo de comparación-contraste
Sesión 1ª:
– Aproximación al proceso de escritura
Desarrollo del conocimien-
PIE – Énfasis en el proceso de planificación tex-
to metacognitivo
tual
– Estrategia de planificación textual: POD +
LAS VOCALES
ideas
– Focalización atencional sobre la fina-
lidad de un texto y su relación con los
diferentes tipos de textos, principalmen-
te: textos: expositivos de comparación-
contraste
– Instrucción directa y explícita sobre los
diferentes subprocesos implicados en la
planificación textual: conocimiento decla-
rativo, procedimental y condicional
– Presentación de la estrategia de planifica-
ción: regla nemotécnica: POD + LAS VO-
CALES
– Anexo: matriz de conocimiento de la plani-
ficación textual
– Anexo: matriz de conocimiento de las tipo-
logías textuales
– Anexo: ejemplificación de las tipologías
textuales
– Anexo: estrategia de planificación POD +
LAS VOCALES
– Póster: estrategia de planificación POD +
LAS VOCALES

– Modelado del proceso de planificación: 1º

modelado incompleto; 2º modelado ejem- – Explicación del pensamiento en voz alta
– Regulación del proceso de planificación plar – Ejemplo guión del pensamiento en voz alta
Sesiones 2ª y 3ª:
PIE y edición textual de textos expositivos de – Pensamiento en voz alta para las tareas I y II
Modelado
PM comparación contraste – Autopreguntas y autoinstrucciones – Anexos: hoja de registro de la planificación
– Uso de estrategias de autorregulación – Grupo de análisis, discusión y reflexión y edición textual de la tarea de escritura I y
sobre la importancia y los beneficios de la II
planificación y edición en la escritura

– Activación conocimientos previos

– Emulación por pares del proceso de plani- – Anexo: ejemplo de organigrama textual
Sesiones 4ª y 5ª: ficación y edición textual. Texto expositivo – Anexos: hoja de registro de la planificación
– Regulación del proceso de planificación y
Emulación por pares o PIE de comparación. Contraste y edición textual de la tarea de escritura III
edición textual
práctica colaborativa PM – Pensamiento en voz alta y IV
– Uso de estrategias de autorregulación
– Autoinstrucciones – Anexos: hoja de registro de autoinstruccio-
– Análisis y reflexión en gran grupo sobre la nes
emulación realizada

– Activación conocimientos previos

– Anexo: ejemplo de organigrama textual
– Emulación individual del proceso de plani-
– Anexo: hoja de registro de la planificación
Sesiones 6ª y 7ª: ficación y edición textual. Texto expositivo
– Regulación del proceso de planificación y y edición textual de la tarea de escritura V
Emulación individual o PIE de comparación. Contraste
edición textual – Anexos: hoja de registro de autoinstruccio-
práctica individual PM – Pensamiento en voz alta
– Uso de estrategias de autorregulación nes
– Autoinstrucciones
– En la última sesión se eliminaron los mate-
– Análisis y reflexión en gran grupo sobre la
riales de apoyo
emulación realizada
676 RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN

Tabla 3
Síntesis comparativa de los programas instruccionales aplicados en los grupos experimentales

Componente instruccional Nº sesiones Programa de instrucción estratégica - PIE Programa de modelado - PM

Desarrollo conocimientos previos 1 + Incluido – No incluido

+ +
• Énfasis explícito a la aplicación de la estrategia POD + las vo- • Modelado ejemplar sobre cómo planificar y editar un texto, sin
Modelado 2
cales durante el modelado ninguna referencia explícita a ninguna estrategia
• Autoinstrucciones para autorregular la acción • Autoinstrucciones para autorregular la acción

+
+
• En la emulación se enfatiza el seguir todos los pasos de la pla-
Emulación por pares 2 • En la emulación se enfatiza el uso de la estrategia cognitiva de
nificación y la edición textual, y de las estrategias de autorre-
POD + las vocales y de las estrategias de autorregulación
gulación

+
+
Emulación individual • Sesión primera con apoyo para facilitar los pasos de la pla-
2 • Sesión primera con apoyo en el uso de la estrategia cognitiva
nificación y la edición textual y de las estrategias de autorre-
de POD + las vocales y de las estrategias de autorregulación
gulación

seguir de modo atento y concentrado la emulación realizada por
su compañero, introduciendo en caso necesario la correspondiente
guía y ayuda a lo largo del proceso. Los roles se intercambiaban
posteriormente. Para la emulación el alumnado contaba con dife-
rentes materiales de apoyo y ayuda en relación a los pasos que
debían seguir y al uso explícito de autoinstrucciones para la auto-
rregulación, además del feedback de la profesora.
En el último componente instruccional, emulación o práctica
individual, cada alumno de forma individual y utilizando el pen-
samiento en voz alta debía emular todo el proceso seguido en las
anteriores sesiones instruccionales para la escritura de un texto de
comparación contraste. Este componente incluyó otras dos sesio-
nes, en la primera de ellas el alumnado contaba con diferentes ma-
teriales de apoyo y guía, los cuales fueron eliminados en la última
sesión.
Instrucción curricular en el grupo control
En este grupo se siguió la instrucción ordinaria fijada en el cu-
rrículum de Lengua. Se siguió por tanto un enfoque principalmen-
te focalizado en el producto textual y en procesos de la escritura
ligados a aspectos de ortografía y gramática. La secuencia ins-
truccional general puede sintetizarse en los siguientes pasos: una
enseñanza explícita sobre el objetivo o finalidad de la tipología
textual trabajada (comparación-contraste), el análisis de sus carac-
terísticas, la lectura o ejemplificación de dichas tipologías textua-
les, en un modelo de texto, y, finalmente, la práctica del alumna-
do en la escritura de un texto en el género trabajado. Éste recibía
feedback de la profesora en relación a: la extensión, la ortografía,
la presentación, etc. En dicha práctica se controló específicamen-
te la realización del mismo número y tipo de tareas de escritura
que los grupos experimentales. Así, se escribieron cuatro textos
de comparación contraste, dos de ellos trabajando en pares y dos
individualmente.
Procedimiento
Tras el diseño del estudio y la elaboración de los diferentes ma-
teriales de evaluación e instrucción por parte de los investigadores,
se realizaron las correspondientes sesiones de evaluación inicial
desarrolladas por una de las investigadoras, controlando las mis-
mas condiciones, normas, momentos y tiempos de aplicación en
los tres grupos participantes en el estudio.
Previamente al inicio de los programas instruccionales, con
el fin de garantizar la correcta diferenciación entre las dos con-
diciones instruccionales experimentales, se desarrollaron diferen-
tes sesiones formativas en las que se enfatizó la diferenciación de
los tipos de instrucción y la necesidad de una rigurosidad en su
implementación diferenciada en cada grupo. En este sentido, la
profesora era consciente plenamente de la diferenciación entre los
diferentes programas de instrucción, pero totalmente ajena a las di-
ferentes hipótesis de investigación. Cabe resaltar que la instructora
de este estudio contaba con una amplia experiencia en este tipo de
instrucción en escritura, habiendo colaborado durante los últimos
años en numerosas investigaciones instruccionales, y contando
con un gran interés y motivación por el estudio de formas eficaces
de instrucción en escritura para la mejora de la competencia escrita
del alumnado. A su vez, contaba con un gran dominio y destreza
en la aplicación, y en la diferenciación entre los diferentes tipos de
estrategias y técnicas de instrucción susceptibles de utilizarse en
una instrucción de tipo estratégico y autorregulado como son: el
modelado, el pensamiento en voz alta, el uso de autoinstrucciones
y procedimientos explícitos de autorregulación, etc.
Tras la evaluación pretest se comenzó la aplicación de los pro-
gramas instruccionales. Las sesiones se distribuyeron semanalmen-
te, a lo largo del primer trimestre del curso escolar, utilizando para
ello las clases de Lengua del horario escolar de los grupos clase.
Semanalmente, a lo largo de toda la implementación del progra-
ma, la instructora recibió el asesoramiento individualizado de una
de las investigadoras para la preparación específica de la sesión
instruccional que se iba a aplicar a continuación. Como materia-
les específicos de apoyo a la instructora, cada una de las sesiones
instruccionales contaba con un diseño específico establecido, en el
que se guiaba detalladamente por escrito cada uno de los pasos a
seguir por la instructora en su desarrollo, así como los diferentes
materiales de apoyo a utilizar por la profesora en cada sesión ins-
truccional; los cuales eran revisados tras la aplicación de la sesión.
A su vez, se controló para favorecer la no interferencia entre los di-
ferentes programas instruccionales que las sesiones de instrucción
se aplicaran en cada clase en días diferentes de la semana.
Por otra parte, dichas sesiones semanales también servían como
seguimiento y comprobación del correcto y fiel desarrollo de la
 COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA 677

sesión anterior implementada, para ello se realizaba un control de
los diferentes portfolios del alumnado, donde se comprobaba la
correcta realización de todas las tareas y estrategias instrucciona-
les planteadas en la implementación de cada sesión; garantizándo-
se así su correcta implementación y su seguimiento por todos los
alumnos. Aquellos alumnos que no recibieron de forma completa
su correspondiente programa de instrucción fueron eliminados de
la muestra.
Durante la aplicación de la instrucción en los grupos experi-
mentales, el grupo control recibió la instrucción ordinaria en com-
posición escrita fijada en su currículum de Lengua, realizando las
mismas prácticas de composición escrita y bajo las mismas condi-
ciones que los grupos experimentales.
Una vez finalizados los correspondientes programas instruccio-
nales, se realizaron las correspondientes evaluaciones postest, bajo
las mismas condiciones, normas, momentos y tiempos de aplica-
ción en los tres grupos participantes en el estudio.
Todos los materiales recogidos en las evaluaciones pretest y
postest se fotocopiaron, eliminando cualquier indicio identificati-
vo de los grupos clase, el alumnado, la fecha de realización, etc.,
y fueron entregados a los dos correctores del estudio bajo condi-
ciones totalmente ciegas. Ambos correctores contaban con expe-
riencia previa en este tipo de medidas de evaluación, no obstante,
se realizaron sesiones previas de entrenamiento en cada una de
las medidas a evaluar, tanto inicialmente, como a lo largo de la
corrección. Tras la codificación de los datos, éstos fueron someti-
dos a los correspondientes análisis estadísticos a través del paquete
estadístico SPSS.
Cabe señalar que una vez finalizado el trabajo de campo del
estudio, el grupo control recibió la instrucción estratégica en com-
posición escrita, así como el grupo de modelado recibió el compo-
nente instruccional de desarrollo del conocimiento metacognitivo.
Análisis de datos
Inicialmente se analizaron las diferencias en las medidas del
pretest entre los tres grupos, mediante anovas de un factor y DHS
Tukey. En segundo lugar, el análisis inferencial se realizó a partir
de anovas, siguiendo un diseño cruzado de dos factores: dos mo-
mentos de evaluación (pretest vs postest) ⫻ tres grupos o condi-
ciones (PIE, PM y control). En tercer lugar, en aquellas medidas en
las que se obtuvo una interacción estadísticamente significativa en
los análisis se realizaron adicionalmente dos análisis complemen-
tarios: a) comparaciones por pares pretest-postest dentro de cada
condición, con un nivel de significación alpha de ,05, controlando
la tasa de error mediante el índice de corrección de Bonferroni; b)
comparaciones por pares entre las puntuaciones postest de los tres
grupos (PIE, PM y control), nuevamente controlando la tasa de
error mediante DHS Tukey.
Resultados
En la tabla 4 se sintetizan los estadísticos descriptivos y los
resultados obtenidos considerando la interacción entre los cambios
producidos pre-post de las variables dependientes estudiadas y el
tipo de instrucción (PIE, PM y Control).

Tabla 4
Estadísticos descriptivos y resultados del análisis Anova de las medidas del producto textual, conocimiento metacognitivo y autoeficacia considerando la interacción
del factor tiempo (pretest-postest) y el factor condición (grupo PIE, PM y Control)

Programa Instrucción Estratégica - Programa Modelado – PM (Grupo Instrucción ordinaria – Control Tiempo (pre-post) ⫻
PIE (Grupo B) (N= 20) A) (N= 24) (Grupo C) (N= 21) Grupo (PIE, PM, Control)

Pre Post Pre Post Pre Post

F(2, 61) p η2
M SD M SD M SD M SD M SD M SD

Nº palabras 100,30 32,17 104,35 31,88 112,33 33,67 133,96 37,51 92,10 50,25 86,57 22,74 7,212 ,002 ,189
Calidad global 2,20 ,95 3,45 1,53 2,33 ,64 3,75 1,33 1,95 ,67 2,19 ,81 7,840 ,001 ,202

Estructura global 1,50 ,61 2,90 1,12 1,17 ,38 2,96 1,16 1,10 ,44 1,43 ,51 14,765 <,001 ,323

Nº elementos estructurales 0,05 0,22 1,70 0,73 0,08 0,28 1,42 0,77 0,14 0,48 0,42 0,60 10,658 <,001 ,256

Coherencia global 1,75 ,79 2,90 1,12 2,00 ,59 2,92 ,78 1,38 ,59 1,76 ,54 14,450 <,001 ,318

Referenciales 2,75 2,36 4,00 3,67 2,83 2,26 7,33 3,87 2,57 2,29 4,38 2,42 5,013 ,010 ,139

Lexicales 10,15 4,29 9,25 3,52 11,25 4,61 11,37 3,95 7,95 5,01 5,71 3,27 9,653 <,001 ,237

Argumentativos ,35 ,67 ,30 ,65 ,13 ,34 ,5 ,83 ,14 ,35 ,67 1,01 n.s.

Conectores 7,75 3 6,2 2,4 8,71 3,72 7,63 3,37 6,90 4,06 4,14 2,13 6,255 ,003 ,168

Reformuladores ,05 ,22 ,75 ,55 ,13 ,34 ,79 1,02 ,19 ,68 ,29 ,78 n.s.

Metaestructurales 0,05 0,22 0,80 0,41 0,04 0,20 0,79 0,78 0 0 0 0 15,677 <,001 ,336

Estructuradores 0,35 0,74 1,50 1,47 0,54 0,98 2,00 1,96 0,10 0,44 0,14 0,48 8,273 ,001 ,211

Estructura 0,05 0,22 1,70 0,73 0,08 0,28 1,42 0,77 0,14 0,48 0,42 0,60 10,658 <,001 ,256
Conocimiento metacogni-
0,52 0,27 0,79 0,21 0,54 0,19 0,71 0,17 0,47 0,18 0,36 0,12 13,678 <.001 .306
tivo sustantivo
Conocimiento metacogni-
0,47 0,27 0,07 0,11 0,45 0,19 0,10 0,06 0,52 0,18 0,20 0,04 3,532 .035 .102
tivo mecánico
Autoeficacia 153,22 29,39 155,60 20,30 142,30 32,45 152,85 30,31 148,65 33,19 144,19 31,61 2,674 ,07 ,081
678 RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN
Resultados en el producto textual
En el pretest los análisis estadísticos mostraron que no existían
diferencias significativas entre los tres grupos en las medidas de
productividad, estructura y en ninguno de los indicadores de co-
herencia. Se obtuvieron únicamente diferencias significativas en
dos medidas y en grupos diferentes, entre el grupo experimental
de modelado y el control en la medida de coherencia basada en el
lector (p= ,023), y entre el grupo experimental de instrucción estra-
tégica y el grupo control para la medida de calidad (p= ,007).
Los análisis mostraron diferencias significativas entre los gru-
pos en el número de palabras de sus textos con un tamaño del
efecto grande (F(2, 61)= 7.212, p= ,002, η2= ,189), mostrando los
análisis post hoc (DHS Tukey) un incremento significativo mayor
únicamente en el grupo de modelado frente el grupo control (p=
,001). Siendo únicamente en el grupo de modelado donde se logró
un incremento significativo en la productividad en el postest (p=
,012).
Con relación a las medidas de calidad, los análisis mostraron
un incremento significativamente mayor en los dos grupos experi-
mentales frente al control en las medidas de calidad en el postest,
con un tamaño del efecto grande (F(2, 61)= 7.841, p= ,001; η2=
,202). Por su parte, los análisis post hoc de Tukey mostraron que
no existían diferencias significativas entre los grupos experimenta-
les, al contrario que frente al control (p<,001).
En relación a las medidas de estructura los análisis estadísticos
mostraron diferencias significativas entre los grupos tanto en la
puntuación global de estructura (F(2, 61)= 14.765, p<,001; η2=
,323), como en la medida objetiva del número de elementos es-
tructurales del texto (F(2, 61)= 10.658, p<,001; η2= ,256), en am-
bos casos con un tamaño del efecto grande. Si bien ambos grupos
experimentales mejoraron significativamente en las medidas de
estructura en el postest (PM, t= - 5,899; p<,001; PIE t= -3,771; p=
,001), no ocurrió lo mismo en el grupo control (p= .234). Por su
parte, los análisis post hoc nuevamente mostraron que ambos gru-
pos experimentales mejoraron significativamente más que el grupo
control, tanto globalmente (PM y PIE p<,001), como en relación
al número de elementos estructurales (PM p= ,002; PIE p<,001),
no existiendo a su vez diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos experimentales.
Con relación a las medidas de coherencia, los análisis estadís-
ticos señalaron que ambos grupos experimentales mostraron un
incremento significativamente mayor entre el pretest y postest en
las medidas de coherencia global en relación al grupo control (F(2,
61)= 14.450, p<,001; η2= ,318); no existiendo nuevamente dife-
rencias significativas entre ambas condiciones experimentales en
la medida global de coherencia en el postest, pero sí frente al grupo
control (PM p= ,001; PIE p= ,017).
En cuanto a los indicadores de coherencia en el texto, los aná-
lisis mostraron diferencias significativas entre los grupos en cin-
co de los siete tipos de indicadores de coherencia: referenciales,
lexicales, conectores, meta-estructurales y estructuradores. Am-
bos grupos experimentales mostraron un incremento significativo
pretest-postest en el uso de indicadores meta-estructurales (PM, t=
- 4,628; p<,001; PIE t= - 7,55; p<,001) y estructuradores (PM, t=
- 3,881; p= ,001; PIE t= -4,351; p<,001), al contrario que el grupo
control (p= n.s.). Mostrando por su parte los análisis post hoc una
mayor puntuación en el postest de los dos grupos experimentales
frente al control en el uso de indicadores lexicales (PM p<,001;
PIE p= ,026), metaestructurales (PM p<,001; PIE p<,001) y es-
tructuradores (PM p<,001; PIE p= ,025), del grupo experimental
de modelado PM frente al resto en el uso de indicadores referen-
ciales (PIE p= ,020; G control p= ,028), y frente al grupo control
en el uso de conectores (G. control p= ,002).
Resultados en el conocimiento metacognitivo
Previamente a la intervención no existían diferencias signifi-
cativas entre los grupos experimentales y control en el nivel de
conocimiento metacognitivo de tipo mecánico y sustantivo (p=
n.s.). Tras la intervención, los análisis estadísticos mostraron di-
ferencias significativas entre los grupos a nivel de conocimiento
metacognitivo mecánico (F(2, 61)= 3.532, p<,035; η2= ,102) y
sustantivo (F(2, 61)= 13.678, p<,001; η2= ,306). Ambos grupos
experimentales mostraron una disminución estadísticamente sig-
nificativa en el postest frente al pretest mayor que el grupo control
en el conocimiento metacognitivo de tipo mecánico (PM, t= 8,422;
p<,001; PIE t= 6,651; p<,001). Por el contrario, en relación al co-
nocimiento metacognitivo de tipo sustantivo ambos grupos expe-
rimentales, al contrario que el control, mostraron un incremento
estadísticamente significativo en el postest frente al pretest (PM, t=
-3,696; p= ,001; PIE t= -4,255; p<,001), obteniéndose diferencias
significativas entre ambos grupos experimentales y el control en
el nivel de conocimiento metacognitivo sustantivo (PM p<,001;
PIE p<,001).
Resultados en la autoeficacia en la composición escrita
En el pretest no existían diferencias significativas entre los gru-
pos en el nivel de autoeficacia hacia la escritura (p= ,494). Por
otra parte, los programas de instrucción estratégica no tuvieron
un efecto significativo en el nivel de autoeficacia del alumnado
frente al control. Así, si bien ambos grupos experimentales mos-
traron una tendencia al aumento en la autoeficacia en el postest,
contrariamente al grupo control; dichas diferencias no alcanzaron
el nivel de significatividad estadística aunque estuvieron próximas
(p= ,070).
Discusión y conclusiones
A partir de los resultados obtenidos es posible sugerir las si-
guientes conclusiones. En primer lugar, se ha corroborado la efi-
cacia de ambos programas instruccionales para la mejora de la
competencia escrita del alumnado. En los dos tipos de instrucción,
estratégica completa o basada en el modelado, se ha logrado un in-
cremento significativamente mayor que en el grupo de instrucción
ordinaria en la calidad, la estructura y la coherencia de las compo-
siciones escritas del alumnado, mostrando a su vez, en todos los
casos, un tamaño del efecto alto que proporciona la significación
práctica además de la estadística. No obstante, debemos ser caute-
losos respecto a esta afirmación, obviamente, esta investigación se
ha desarrollado en un contexto escolar específico, con un tipo de
población específica; por lo que cabe preguntarse por las posibili-
dades de generalización de dichos resultados a otras poblaciones,
y otros contextos escolares, con características y niveles socioeco-
nómicos y culturales diversos.
Por otra parte, también es justo reconocer aquí otra limitación
del estudio, al carecer de datos sobre la generalización y el mante-
nimiento de los resultados obtenidos, que corroboraran en mayor
medida su eficacia; si bien esto se ha comprobado en estudios pre-
 COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA
vios a éste (véase Torrance et al., 2007; Fidalgo et al., 2008). De
igual forma, también habría sido conveniente estudiar los cambios
que la instrucción estratégica y autorregulada ha supuesto en las
propias estrategias de composición escrita, así como establecer una
interrelación entre dichas estrategias específicas y el nivel de com-
petencia escritora logrado finalmente por el alumnado; todo ello
a través de medidas de evaluación on-line (Fidalgo et al., 2008;
Torrance et al., 2007), o cuestionarios específicos dirigidos a la
evaluación de las estrategias de composición escrita (Kieft, Ri-
jlaarsdam y van den Bergh, 2008); en coherencia con la línea de
investigación que venimos desarrollando en los últimos años.
Por otra parte, en cuanto a los efectos de la instrucción estraté-
gica en las variables moduladoras de la composición escrita, ambos
grupos experimentales tras la intervención dan significativamente
una menor importancia a los procesos mecánicos de la composi-
ción escrita frente al grupo control, a la vez que ponen un mayor
énfasis en los procesos de alto nivel cognitivo contrariamente a lo
que ocurre en el grupo de control. Estos resultados son positivos,
al ser coherentes con un patrón de desarrollo del conocimiento me-
tacognitivo del alumnado participante en las condiciones experi-
mentales característico de alumnos de mayor edad. Lo que a su vez
va unido a una mejora en la competencia escrita del alumnado, tal
como han corroborado estudios evolutivos previos (véase García
y Fidalgo, 2003).
Por otra parte, con relación a la autoeficacia en la composición
escrita, aunque existe un incremento en ésta en los grupos experi-
mentales frente al grupo control, no se alcanza la significatividad
estadística. Una explicación de este resultado puede ir unida a la
tendencia evolutiva que sigue el desarrollo de la autoeficacia que
se ejemplifica en la sobre-estimación de la capacidad para escribir
del alumnado en las etapas educativas iniciales, como es la Pri-
maria (Pajares, Valiente y Cheong, 2006). En este sentido, quizás
habría sido más conveniente haber estudiado los cambios en la ca-
libración tras la instrucción, entendida como el grado de congruen-
cia entre las creencias de autoeficacia en la composición escrita y
el nivel real de competencia escrita del alumnado (Klassen, 2002);
variable que resulta de sumo interés puesto que una excesiva so-
breestimación en las creencias sobre su capacidad y competencia
escritora resulta del todo perjudicial para alcanzar una competen-
cia en escritura (Bandura, 1997). Otra posible explicación de los
resultados obtenidos en relación a la autoeficacia puede deberse
a que los cambios en ésta sean más dependientes de la práctica y
experiencia de éxito de la persona en la tarea, frente a otras fuentes
como las experiencias vicarias o la persuasión verbal en forma de
autoinstrucciones y feedback. No en vano, las propias experiencias
de éxito y logro en la tarea constituyen la principal fuente de in-
formación para la construcción de la autoeficacia (Bandura, 1997).
En este sentido, quizás el componente instruccional de práctica in-
dividual en los programas de instrucción haya resultado tener una
insuficiente duración para provocar un cambio en las creencias de
autoeficacia de la persona; el cual quizá sí podría haberse dado
tras la consecución de una experiencia de logro continuada en la
tarea. Sin embargo, la ausencia de datos de mantenimiento de re-
sultados no nos permite establecer una conclusión en este sentido.
Finalmente, también hay que asumir que la ausencia de efectos de
la instrucción en la autoeficacia quizá podría estar unida a límites
en las características de los propios programas instruccionales. En
este sentido, quizás habría sido más efectivo el uso de modelado
de iguales en lugar de expertos como la profesora, puesto que las
experiencias vicarias a través de la observación de modelos reali-
679
zando la tarea, también constituye otra fuente de información rele-
vante para la autoeficacia de la persona (Bandura, 1997).
Por otra parte, con relación al análisis comparativo de la efica-
cia de los dos tipos de programas instruccionales, los resultados
no han mostrado diferencias significativas entre los grupos expe-
rimentales ni en las variables moduladoras de autoconocimiento
y autoeficacia, ni en la mejora de la competencia escrita, con la
salvedad de los indicadores referenciales, que aparecen significati-
vamente en mayor número en el grupo de modelado. No obstante,
dicha tipología de indicadores no juega un papel clave en la mejora
de la calidad global de un texto, tal como corroboran el resto de
medidas, careciendo de interés este dato diferencial. Por todo ello,
es posible afirmar que el modelado juega un papel clave en el de-
sarrollo del conocimiento declarativo y procedimental del proceso
de escritura, no siendo necesaria una instrucción explícita previa
sobre dicho conocimiento metacognitivo (componente inicial de la
instrucción) para garantizar la posterior eficacia de la instrucción
estratégica; y ello incluso en alumnado cuyos conocimientos pre-
vios en relación a la composición escrita han estado principalmente
centrados a nivel de producto textual frente al proceso de escritura,
tal y como sucede en nuestro país. Sin duda, el hecho de que el
alumnado en el componente del modelado pueda centrar todos los
recursos cognitivos en la realización de la composición escrita que
está llevando a cabo el modelo, sin tener que compartirlos con su
propia ejecución de la tarea, le proporciona una oportunidad única
para aprender y construir su conocimiento sobre la escritura y su
proceso (Rijlaarsdam et al., 2008). A su vez, el modelado fomenta
incluso un conocimiento metacognitivo más relevante que el pro-
porcionado por el propio componente instruccional de desarrollo
del conocimiento, puesto que no solo proporciona conocimiento
metacognitivo sobre qué procesos cognitivos tiene la escritura y
cómo se llevan a cabo, sino también un conocimiento estratégico
sobre cuándo y cómo aplicar realmente, y coordinar y autorregular
dichos procesos cognitivos en la composición escrita. Ese conoci-
miento que proporciona la observación de modelos en la compo-
sición escrita es clave, puesto que para alcanzar un dominio de la
competencia escrita no es suficiente con saber cómo planificar o
cómo escribir una clara estructura textual si el alumnado posterior-
mente falla en poner en marcha, controlar y coordinar dichos pro-
cesos cognitivos de una forma efectiva (Kellogg, 2008). No obs-
tante, la aportación diferencial del componente de desarrollo del
conocimiento metacognitivo frente al componente del modelado
en la instrucción estratégica necesita de estudios adicionales, así
como otros que permitan ir conociendo la contribución específica
de cada uno de los componentes de la instrucción estratégica, o su
secuencia o combinación más efectiva para favorecer en definitiva
el desarrollo de la competencia escrita en el alumnado.
Finalmente, también cabe señalar ciertas implicaciones del pre-
sente estudio para la práctica educativa del profesorado en la en-
señanza de la escritura. En primer lugar, parece clara la necesidad
de asumir en el ámbito educativo una enseñanza centrada en los
procesos y estrategias de composición escrita, frente a concepcio-
nes tradicionales de instrucción centradas principalmente a nivel
de producto textual. Obviamente el alumnado requiere un dominio
y automatización de los procesos de bajo nivel cognitivo o mecá-
nicos de la composición escrita, tales como la ortografía, la gramá-
tica, etc.; sin embargo, el desarrollo de una verdadera competencia
escritora va más allá. La complejidad cognitiva de la composición
escrita y su recursividad supone para el escritor una gran deman-
da cognitiva y la necesidad de una regulación extensiva y control
680 RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN
que le permita organizar, controlar y autorregular los diferentes y
complejos procesos de alto nivel cognitivo, así como las variables
moduladoras subyacentes al proceso de escritura y su logro (Zi-
mmerman y Risemberg, 1997; Graham y Harris, 2000). Por ello,
es necesario el plantear una instrucción explícita y específica en
nuestras aulas que favorezca en el alumnado el desarrollo de un
dominio estratégico y autorregulado de los procesos de alto nivel
cognitivo de la composición escrita (Graham y Harris, 2000); en
coherencia con lo fijado también a nivel legislativo en nuestro país
desde la Ley Orgánica de Educación (2006) en la que por primera
vez se recoge de forma explícita en los criterios de evaluación, la
necesidad de utilizar los procesos de planificación y revisión tex-
tual de la escritura. En este sentido, cobran relevancia programas
instruccionales como los estudiados en esta investigación, amplia-
mente validados a nivel internacional (Pressley y Harris, 2006),
si bien principalmente en el campo de las dificultades de apren-
dizaje (Fidalgo y García, 2007; Graham y Perin, 2007a), y que
son susceptibles de aplicarse también de un modo eficaz de forma
contextualizada por el profesorado en el grupo clase, tal como ha
quedado corroborado en el presente estudio. A su vez, dentro de las
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complejas secuencias instruccionales características de este tipo de
instrucción (Graham y Perin, 2007b), parece pertinente resaltar la
efectividad del modelado cognitivo como estrategia instruccional
clave en la enseñanza de la composición escrita; conclusión que
ha sido apoyada por diferentes evidencias a nivel empírico en el
ámbito de la escritura (Rijlaarsdam et al., 2008). Pese a ello, el
modelado no cuenta aún hoy en día con una aplicación real y signi-
ficativa en el ámbito educativo, estando relegado en su uso frente a
otras estrategias o técnicas instruccionales más ligadas a la instruc-
ción directa o guiada a través de grupos de discusión y análisis de
productos textuales, con las consecuencias negativas que pueden
derivar de este hecho para el desarrollo de una competencia escrita
en el alumnado.
Agradecimientos
Los autores quieren expresar su agradecimiento al Colegio
Nuestra Madre del Buen Consejo, Padres Agustinos de León, y en
especial a la profesora Mª Ángeles Domínguez por su colaboración
en esta investigación.
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A self-regulatory perspective. Contemporary Educational Psychology,
22, 73-101.
Anexo 10: Ejemplo de artículo sobre un estudio de caso.

Cervera-Mérida, J.F., Baixauli-Fortea, I., y Ygual-Fernández, A. (2011). Intervención

logopédica en uno caso de dispraxia verbal y trastorno miedo déficit de atención cono
hiperactividad. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(4), 203-218.

- 109 -
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2011;31(4):203-218

Revista de

R i t d LOGOPEDIA FONIATRÍA AUDIOLOGÍA

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano oÀcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 31
Logopedia, Foniatría y Número 4
Audiología (AELFA) Octubre-Diciembre 2011

Revista de Editorial
Editorial Trastornos
AELFA del lenguaje
estrecha en el trastorno por déÀcit de atención
lazos con Iberoamérica 1811

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

con
V. hiperactividad (TDAH)
Acosta
A. Ygual-Fernández
Atención interdisciplinar del daño cerebral 3
Originales Desarrollo
O. Bruna, J. lingüístico
Subirana, S.de un caso de sordera prelocutiva
Signo 183
más trastorno por déÀcit atencional (TDAH)
Originales S. TorresdeMonreal,
Análisis M.J. Ruiz-Casas
la producción y R.
científica en la RSantana
EVISTA DE Hernández
LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
Y AUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
Factores
M. que
Puyuelo, C. predicen lasSerrano
Salavera, R. estrategias de comprensión 193
de la lectura de adolescentes con trastorno por déÀcit de atención
con hiperactividad,
Tipos con diÀcultades
de trastornos anómicos de comprensión lectora
en las afasias 16
y con
F. ambos
Cuetos, trastornos
M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
A.García,
P. Miranda Casas, M.I. Fernández Andrés, R. García Castellar
N. Sánchez-Alemany
y R. Tárraga Mínguez
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
Intervención
específico logopédica en un caso de dispraxia verbal
del lenguaje 203
y trastorno
M. por déÀ
Sanz-Torrent, cit de atención
Ll. Andreu, con
I. Badia, M. hiperactividad
Serra
J.F. Cervera-Mérida, I. Baixauli-Fortea y A. Ygual-Fernández
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Hallazgos
to de neuroimagen
communication disability y desempeño ortográÀco de estudiantes 219
con
T. trastorno por déÀcit de atención con hiperactividad
T. Threats
según la semiología de los errores
Crítica de libros S.A. Capellini, N. Fusco, A. Oliveira Batista, 48
N.A. de Moura Ribeiro Padula, M.D. Lourencetti,
Noticias L.C. Antunes dos Santos, J.F. Cervera-Mérida 52
y A. Ygual-Fernández
Revistas 60
Errors and self-correction in narrative distinguish ADHD 228
from ADHD with language impairments

VOLUMEN 31 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2011

K. Peets y R. Tannock

www.elsevier.es/logopedia
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Índice Médico Español (IME),
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje
Indexada en Base de(CPAL)
datos ISOC (CINDOC, CSIC),
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Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice BibliográÀco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Intervención logopédica en un caso de dispraxia verbal

y trastorno por déficit de atención con hiperactividad

José F. Cervera-Méridaa,*, Inmaculada Baixauli-Forteaa

y Amparo Ygual-Fernándezb

a
Universidad Católica de Valencia, Grado de Logopedia, Valencia, España
b
Universitat de València, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Valencia, España

Recibido el 30 de noviembre de 2010; aceptado el 15 de abril de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen En este artículo se expone el proceso de evaluación e intervención realizado en un
Dispraxia verbal; caso clínico de dispraxia verbal asociada a trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Intervención (TDAH), subtipo combinado. En el TDAH se producen déficit en el control inhibitorio
logopédica; comportamental que inciden en el control, la fluencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias
TDAH; motoras complejas, como las de la articulación del habla. Durante el desarrollo del lenguaje es
Trastorno por déficit probable que las características del TDAH no favorezcan el control propioceptivo articulatorio y,
de atención con en ocasiones, contribuyen a perfilar un cuadro sintomatológico de dispraxia verbal. La dispraxia
hiperactividad verbal comporta una dificultad para crear automática e inconscientemente programas motores
para fonemas, sílabas y palabras, durante el periodo de adquisición de la lengua materna.
En el texto se presentan estrategias de evaluación de la dispraxia, así como la justificación
del diagnóstico, según los criterios considerados en la literatura especializada. La intervención
se fundamentó en tres elementos clave: selección cuidadosa y secuenciación de objetivos lin-
güísticos, potenciación de los mecanismos de feedback e introducción de un sistema aumenta-
tivo —gestos de apoyo al fonema—, para conseguir la automatización lenta y progresiva de pro-
gramas motores o automatismos verbales. Además, la condición de TDAH supuso adaptaciones
instruccionales y metodológicas, con el fin de conseguir los objetivos del tratamiento. En la
medida en que el habla del niño se convirtió en fluida, se manifestaron dificultades lingüísticas
en el nivel morfosintáctico, previsibles en estos casos, que apuntan a una semiología más am-
plia del trastorno, no limitada al componente práxico.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

*Autor para correspondencia.

Correo electrónico: josefran.cervera@ucv.es (J.F. Cervera).

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204 J.F. Cervera-Mérida et al

KEYWORDS Speech therapy intervention in a case of verbal dyspraxia and attention

Verbal dyspraxia; deficit-hyperactivity disorder
Speech therapy,
speech intervention; Abstract This article describes the assessment and intervention process carried out in a case
ADHD, attention of verbal dyspraxia associated with attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD), combined
deficit disorder with subtype. In ADHD, deficits occur in behavioral inhibitory control, affecting the control, flow and
hyperactivity; syntax of the performance of complex motor sequences, such as speech articulation. During
Specific language language development, the characteristics of ADHD probably hamper articulatory control,
impairment sometimes contributing to aggravating a core symptom of verbal dyspraxia. Verbal dyspraxia
involves difficulty in automatically and unconsciously creating motor programs for phonemes,
syllables and words during first language acquisition.
The present article discusses strategies for assessing dyspraxia, as well as diagnosis of this
order based on the criteria included in the specialized literature. The intervention was based on
three key elements: careful selection and sequencing of linguistic objectives, enhancement of
feedback mechanisms and introduction of an augmentative system (gestures to support the
phoneme) to achieve slow and progressive automation of motor programs or verbal automatisms.
In addition, to achieve treatment goals, the instruction and methodology were adapted to the
child’s ADHD status. As the child’s speech became fluent, language difficulties were manifested
in morphology and syntax, predictable in these cases, pointing to a broader symptomatology of
the disorder, not limited to the praxis component.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción
Actualmente el trastorno por déficit de atención con hiper-
actividad (TDAH) se define como un conjunto de síntomas
que incluyen niveles inapropiados de hiperactividad, in-
atención e impulsividad. Entre un 3 y un 5% de los niños en
edad escolar están afectados por este trastorno. El TDAH se
considera una condición neuropsicológicamente heterogé-
nea que puede presentar alteraciones en diferentes domi-
nios del funcionamiento ejecutivo, en particular el control
inhibitorio y la memoria de trabajo (Doyle, 2006). Un tema
que todavía suscita muchos interrogantes es cómo inciden
las características que definen al TDAH en los trastornos
comórbidos que lo suelen acompañar. Durante el desarro-
llo, uno de los que con más frecuencia aparecen junto a él
son los trastornos del lenguaje, que afectan aproximada-
mente a un 50% de los niños con TDAH, una tasa que puede
aumentar hasta el 90% en estudios realizados con muestras
con remisión clínica (Tannock y Brown, 2003; Tannock y
Schachar, 1996). El solapamiento entre el TDAH y los tras-
tornos del lenguaje conlleva dificultades añadidas en la in-
tervención y en la evolución del lenguaje del niño que
deben considerarse.
Los trastornos del lenguaje que se han descrito en niños
con TDAH son muy variados en cuanto a su semiología y gra-
vedad. De entre ellos, tal vez los más estudiados hayan sido
los relativos a la pragmática comunicativa que parecen ser
inherentes al TDAH. Las características cognitivas del tras-
torno, es decir, las dificultades en la atención, en el control
de la interferencia y en la organización y planificación de la
información influyen negativamente en los actos comunica-
tivos (Bayley, Lorch, Milich y Charnego, 2009; Ygual, Roselló
y Miranda, 2010), que afectan especialmente a las relacio-
nes sociales (Leonard, Milich y Lorch, 2011).
Pero los problemas del lenguaje en los niños con TDAH
aparecen, también, en aspectos más básicos de la elabora-
ción del lenguaje. Desde el inicio de los estudios sobre los
trastornos del lenguaje y el TDAH, diversos trabajos han se-
ñalado que los problemas de control motor del habla son
inherentes también al TDAH (Tannock, Purvis y Schachar,
1993; Zentall, 1988). Cuando se ha estudiado parámetros
del habla durante la conversación, tales como ritmo de la
voz (duración de pausas y vocalizaciones, latencia de la res-
puesta), intensidad y frecuencia, se ha observado diferen-
cias en el tiempo y la modulación del habla entre los niños
con TDAH (con y sin dificultades de aprendizaje) y los que
no padecen el trastorno. Los niños con TDAH hablan más
fuerte, tienen dificultades para controlar el volumen de su
propia voz. Realizan periodos de habla muy largos con pocas
pausas y muy cortas, pausas improductivas que no parecen
destinadas a organizar el siguiente periodo de habla y, sin
embargo, tardan más en responder a sus interlocutores du-
rante las conversaciones. La modulación de la voz requiere
continuos y finísimos ajustes en el tracto vocal, y estas ca-
racterísticas observadas en el habla de los niños con TDAH,
en opinión de algunos investigadores (Tannock, 2005), seña-
lan que una inmadurez en el control motor subyace a sus
problemas de habla. En esta línea no es de extrañar que al-
gunos estudios hayan señalado signos dispráxicos en los ca-
sos más graves de TEL y TDAH (Ygual, 2003), así como una
evolución más lenta de lo esperable en los casos de TDAH
con trastornos del habla leves. Esta lentitud en la evolución,
no explicada por la gravedad del trastorno del habla, puede
estar relacionada con la dificultad en el control motor que
manifiestan los niños con TDAH que, junto con las dificul-
tades perceptivas y metafonológicas que se observan en
algunos de ellos (Miranda, Ygual, Mulas y cols., 2002), con-
dicionan una evolución especial, en ocasiones, llena de al-
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso
tibajos. Recientemente, trabajos realizados sobre la
caracterización fenotípica de los distintos subtipos de TDAH
señalaron diversos clusters de síntomas, que muestran una
unión bastante estrecha entre los trastornos del desarrollo
de la coordinación y los trastornos de habla en el TDAH (Mu-
lligan y cols., 2009). Es lógica esta unión ya que, para un
desarrollo normal del habla, el niño necesita de suficientes
habilidades de ejecución motora y de la capacidad para ela-
borar las secuencias motoras de los movimientos del habla
de manera precisa y automática. La concurrencia, en el
niño con TDAH, de trastornos de la coordinación y dificulta-
des en el autocontrol inherentes al TDAH no favorece la
conciencia y el control motor necesarios para el correcto
desarrollo del habla.
El caso que presentamos es un ejemplo de esta situación:
un niño con 4 años de edad y un lenguaje expresivo no supe-
rior a los 18 meses, que posteriormente fue diagnosticado
de TDAH. La intervención logopédica se realizó en la Clínica
Universitaria de la Universidad Católica de Valencia.
Caso clínico
Resumen de la anamnesis
En el momento de la valoración inicial el niño tiene cuatro
años y un mes.
El embarazo transcurrió con normalidad. Nació por cesá-
rea a las 38 semanas de gestación. Su peso al nacimiento
fue 2.900 g. Vive en un entorno familiar atípico: padre va-
lenciano y madre sudamericana, divorciados, de nivel so-
ciocultural bajo, que comparten la custodia. El niño tiene
dos hermanos mayores por parte de madre. Durante el pri-
mer año tras el divorcio, alternó el domicilio de sus padres
diariamente; dormía los días pares en una casa y los impa-
res en la otra. Posteriormente el niño vive definitivamente
durante los días laborables en casa del padre y los fines de
semana con la madre. El padre confía en la abuela paterna
del niño para el cuidado diario y las atenciones básicas. El
niño pasa gran parte del tiempo con su abuela, que a la vez
es cuidadora de su madre que tiene la enfermedad de
Alzheimer.
Está escolarizado en un colegio concertado. Sus proble-
mas de lenguaje los detectó la maestra del centro, quien lo
remitió a la Clínica Universitaria.
Entre sus antecedentes familiares cabe destacar un her-
mano mayor con inicio tardío del lenguaje, normalizado en
la actualidad, según sus padres.
En su historia médica no se refieren enfermedades de
interés. Tanto la exploración neuropediátrica (EEG y RM)
como la evaluación audiológica han mostrado resultados
normales.
A continuación, sintetizamos su evolución con respecto a
la adquisición de los principales hitos del desarrollo:
— Desarrollo motor. Se refiere un ligero retraso en el inicio
de la marcha autónoma (en torno a los 18 meses, aproxi-
madamente). En la actualidad, se lo describe como un
niño torpe en cuanto a la motricidad, con tendencia a
caerse y dificultades para subir escaleras. Su profesora
comenta, además, problemas en la psicomotricidad fina,
así como una excesiva inquietud motora.
205
— Desarrollo del lenguaje. Los padres informan de normali-
dad en los hitos prelingüísticos vocales y gestuales (bal-
buceo, conductas protoimperativas y protodeclarativas).
Sin embargo, las primeras aproximaciones a palabras no
aparecieron hasta los 3 años. Su vocabulario expresivo se
reduce en estos momentos a unas 20 palabras aproxima-
damente. Se comunica fundamentalmente a través de
estas emisiones, así como de onomatopeyas, expresión
facial, gesto de indicación y otros gestos que ha desarro-
llado espontáneamente para hacerse entender. Los pa-
dres no advierten dificultades de comprensión, aunque
reconocen que en ocasiones necesitan apoyarla de
gestos. Comentan que su intensa actividad motora y su
tendencia a la distracción parecen interferir en la com-
prensión de preguntas y en el seguimiento adecuado de
órdenes (“va a la suya”, “juega solo, moviéndose sin pa-
rar”, “no escucha lo que le dicen”).
— Hábitos de autonomía. El niño es autónomo para ir al
WC, si bien ha superado recientemente un episodio de
enuresis, que coincidió con el inicio del curso escolar. Por
otro lado, ha presentado problemas en la alimentación:
se oponía a los cambios de textura y, actualmente, se
advierte lentitud en las comidas y rechazo de algunos ali-
mentos que sólo ingiere si están triturados. También pre-
senta dificultades al vestirse (ponerse y quitarse el
abrigo, por ejemplo).
— Conducta. En el contexto familiar se observan conductas
hipercinéticas (“no puede estar quieto”, “se sube a todo
lo que puede”). Por ese motivo, se realizó una inter-
consulta con la Sección de Psicología de la Clínica Univer-
sitaria, a fin de valorar con mayor exhaustividad el
comportamiento del niño y confirmar o descartar un posi-
ble TDAH. Los resultados de esta valoración se comentan
posteriormente.
— Socialización y juego. Los padres informan de juego sim-
bólico con muñecos y coches. También señalan que juega
con sus compañeros de clase; sin embargo, participa
poco. Aunque es “muy comunicativo” y se hace entender
por medios no lingüísticos, las dificultades de expresión
parecen estar afectando a sus relaciones sociales. La
maestra informa de conductas sociales adecuadas para la
edad salvo en lo que se refiere a la escasez de lenguaje
expresivo y comprensivo.
Resultados de la evaluación
Desarrollo cognitivo
Para la evaluación del funcionamiento cognitivo se aplica-
ron las escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad
para Niños (McCarthy, 1988), que permiten obtener índices
de diferentes conductas cognitivas y motoras. El Índice Ge-
neral Cognitivo alcanzado fue de 79, lo que equivale a una
edad aproximada de desarrollo de 3 años y 3 meses. Si aten-
demos a las puntuaciones obtenidas en las distintas subes-
calas de la prueba, se observa una discrepancia entre las
habilidades de naturaleza manipulativa y las de carácter
verbal, en detrimento de estas últimas:
— Escala verbal: P. directa compuesta: 17; P. típica: 24;
edad equivalente: 2 años y medio.
— Escala perceptivo-manipulativa: P. directa compuesta:
37; P. típica: 52; edad equivalente: 4 años.
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206
— Escala numérica: P. directa compuesta: 14; P. típica: 45;
edad equivalente: 3 años y medio.
De estos datos se deduce que la capacidad cognitiva no
verbal del niño se encuentra dentro de la normalidad, de
acuerdo con su grupo de referencia.
Valoración conductual
Para obtener información sobre la conducta del niño en el
contexto familiar y en la escuela, especialmente en relación
con posibles indicadores de hiperactividad e inatención, se
solicitó a los padres y a la profesora que cumplimentaran
distintas escalas de evaluación conductual.
— Cuestionario DSM-IV. La profesora señaló como positivos
8 ítems del factor inatención-desorganización, y 6 del fac-
tor hiperactividad-impulsividad. Por su parte, los padres
señalaron como positivos 7 ítems del apartado inaten-
ción-desorganización y 6 del factor hiperactividad-impul-
sividad del listado de criterios que se recogen en el DSM-IV
para el diagnóstico del TDAH. Por lo tanto, parece que
tanto los padres como la profesora aprecian claramente
dificultades tanto en el manejo de los recursos atenciona-
les como en la inhibición conductual.
— Cuestionario abreviado de Conners para el profesor (Con-
ners, 1982). La puntuación directa total alcanzada fue 21,
que se sitúa justo en el punto de corte exigido para el
diagnóstico de hiperactividad en educación infantil.
Por lo tanto, la historia evolutiva del niño y las estimaciones
conductuales en contextos naturales, realizadas por los pa-
dres y su profesora, coinciden en señalar que el niño experi-
menta un trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
subtipo combinado, que se encuentra asociado a un trastorno
en el desarrollo del lenguaje, que valoramos a continuación.
Evaluación del habla y el lenguaje
Aspectos anatomofisiológicos
En primer lugar, se valoró la integridad anatómica y funcio-
nal de los órganos articulatorios. Se utilizó para ello un pro-
tocolo basado en el modelo de evaluación miofuncional
propuesto por Borrás y Rosell (2005), con los siguientes re-
sultados:
— Se observa normalidad estructural (forma, tamaño y si-
metría) de los órganos de la cavidad bucal.
— En cuanto a la funcionalidad de estos órganos, no se advir-
tieron problemas de fuerza o debilidad muscular y la imita-
ción de movimientos orales no verbales aislados fue
adecuada. Sin embargo, se observó dificultad (lentitud, im-
precisión y descoordinación) para combinar estos movi-
mientos en secuencias alternantes (por ejemplo, llevar la
lengua a un lado y a otro repetidas veces; chasquear la len-
gua y protruir los labios alternativamente). Esta dificultad
se manifestó incluso con la ayuda visual del espejo. En ge-
neral, se observaban tanteos y esfuerzos para lograr el mo-
vimiento requerido. En alguna ocasión el niño se ayudaba
con la mano para realizar la acción de la lengua o los labios.
En conclusión, en la exploración de la movilidad y la coor-
dinación de órganos de la articulación no se detectaron al-
J.F. Cervera-Mérida et al
teraciones significativas que justificaran los problemas en el
habla, a excepción de la dificultad para la secuenciación de
praxias orales no verbales.
Nivel fonético-fonológico
Para la evaluación de este nivel del lenguaje, se solicitó a
los padres que elaboraran un listado con el vocabulario ex-
presivo del niño. Este se limitaba aproximadamente a las
palabras que reproducimos a continuación:
— Sustantivos: tele [‘tete]; luz [‘u]; pie [‘pe]; yogur [‘co];
pan [‘pa]; papá [pa’pa]; agua [‘aba]; galleta [‘eta]; cho-
colate [‘te]; caca [‘kaka]; pipi [‘pi]; mamá [‘ma]; papá
[pa’pa]; Mickey [‘ma]; “Cars” [‘ka]; pelota [tota]; moto
[‘to]; tren [‘te]; pato [‘ato].
— Adverbios cuantificadores: ma [‘mas].
— Adjetivos calificativos: azul [‘u], verde [‘ee].
— Expresiones sociales: adiós [‘io].
— Adverbios locativos: aquí [a’ki], atrás [‘ta].
— Verbos: comer [‘me].
— Adverbio de negación: no [‘no].
Esta muestra fue analizada automáticamente mediante el
prototipo del programa “Ánfora: análisis fonológico asistido
por ordenador” (Ygual-Fernández, Cervera-Mérida, Rosso,
2008; Cervera, Ygual, Rosso, Ponomareva, 2008). El análisis
permitió determinar el siguiente perfil de desarrollo fonéti-
co-fonológico:
Severidad. Se calcularon dos índices: el “índice de preci-
sión en palabras” (Pp = palabras pronunciadas sin error/
total palabras pronunciadas) y el “índice de aproximación
a palabras completas”, que se obtiene mediante el prome-
dio de los índices de aproximación de cada palabra pro-
nunciada (APC = [{consonantes + vocales + consonantes
correctas} de palabras con error]/[{consonantes + vo-
cales + consonantes} de las palabras de la muestra]). Los
valores obtenidos (Pp = 0,07 y APC = 0,52) sitúan estas
producciones en un nivel estimado de inteligibilidad muy
bajo (Ingram, 2002; Roberts, 2005). En nuestra opinión el
índice que más se ajusta a la valoración clínica de inteligi-
bilidad es el “índice de aproximación a palabras comple-
tas”. Es la puntuación media de los índices de aproximación
de cada palabra pronunciada (APC media). Este índice fue
introducido por Ingram (2002) e indica cómo el niño aproxi-
ma su pronunciación a la palabra entera. Compara la can-
tidad de segmentos producidos por el niño con los
segmentos en la palabra real. El valor máximo que adopta
es 1. La apreciación subjetiva sobre inteligibilidad de jue-
ces (familia y examinadores) coincide con lo deducido a
partir de estos valores: sólo cuando el contexto es muy
claro, las producciones son inteligibles para familiares. En
otras situaciones menos contextualizadas y ante interlocu-
tores no familiares, la inteligibilidad está severamente
comprometida (Subtelny, 1983).
Estructura de la palabra. Las emisiones son muy reducto-
ras de la estructura de la palabra, que queda simplificada a
una o dos sílabas. En algunas, sólo se conserva la secuencia
de vocales. Las omisiones de sílabas átonas refrenda el
16,67% de los procesos fonológicos identificados en la mues-
tra y la omisión de sílabas tónicas, el 28,57% (fig. 1).
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso
— Estructura silábica. El conjunto de estructuras silábicas
observado es V y CV. Los procesos fonológicos de omisión
de consonantes prenucleares y posnucleares suman el 50%
de los errores de pronunciación (fig. 1). El esquema silábi-
co de la palabra sigue los patrones V, V-V, CV, VCV, CVCV.
La mayoría de ellas se configuran a partir de la reduplica-
ción silábica.
— Precisión de articulación de las consonantes. El análisis
de “Ánfora” calcula automáticamente el “índice de pre-
cisión en consonantes” como medida global de precisión
de la articulación. Se calcula con la fórmula: Pc = conso-
nantes pronunciadas sin error/total de consonantes de la
muestra. Se entiende por consonante pronunciada sin
error la consonante correctamente pronunciada en la po-
sición adecuada. Los valores están comprendidos entre
1 y 0. El valor máximo, que indica la pronunciación adul-
ta, es 1, resulta un indicador útil para determinar la se-
veridad de las dificultades fonético-fonológicas y poder
establecer comparaciones evolutivas (Shriberg, Aram y
Kwiatkowski, 1997; Schriberg y Kwiatkowski, 1982). El ín-
dice obtenido para la muestra analizada es igual a 0,33.
Este valor sitúa al niño en la escala de mayor severidad
(precisión inferior al 50%).
— Repertorio fonético. El repertorio fonético está consti-
tuido por todas las vocales y las consonantes [m], [n],
[p], [t], [k] y [b], esta última aparece una sola vez en su
alófono aproximante.
— Etapa de desarrollo fonológico y procesos de simplifica-
ción del habla. El perfil fonológico observado se corres-
ponde prácticamente con la etapa del “consonantismo
mínimo de Jakobson”. Los procesos de simplificación do-
minantes, las omisiones de sílabas (tónicas y átonas) y las
omisiones de consonantes (prenucleares y posnucleares)
suman el 78,57% del total de los procesos de simplifica-
ción analizados en la muestra.
— Inconsistencia de las producciones. Durante las sesiones
de evaluación se observaron distintas producciones para
Sonora–>sorda
4,76%
Sustitución a vocales
y diptongos
Reducción de grupos
consonánticos
Reducción de 16,67%
diptongos
Omisión de sílabas
átonas
Omisión de sílabas 11,90%
tónicas
Figura 1 Procesos de simplificación de habla. Procesos de simplificación analizados mediante el programa Ánfora en la muestra
de habla. Los valores expresan el porcentaje de cada proceso en relación con el total de los procesos identificados en la muestra.
207
la misma palabra (/ato/, /ao/, /to/, para “pato”). Esta
variabilidad fue confirmada también por la familia en el
habla espontánea.
— Fluidez. El habla no es fluida y se observan pausas entre
sílabas y palabras, lo que proporciona al habla una cali-
dad de staccato. Estas roturas producen una entonación
peculiar, lo que afecta negativamente a la inteligibilidad.
— Entonación. Se advierten patrones de inflexión básicos,
ascendentes o descendentes, para diferenciar entre es-
tructuras declarativas e interrogativas.
— Diadococinesis. Siguiendo las directrices propuestas por
Strand y Skinder (1999), se valoró la habilidad para eje-
cutar repeticiones silábicas rápidas y alternantes (/pa,
pa, pa/, /ta, ta, ta/, /pa, ta, ka/). Inicialmente la repe-
tición se debe realizar de forma lenta, luego a un ritmo
normal y, finalmente, a un ritmo rápido. El niño mostró
extremas dificultades para realizar esta tarea, y se ob-
servó una incapacidad para mantener una repetición rít-
mica estable.
— Respuesta a la estimulación. Se valoró la capacidad de
repetición de palabras por imitación. Aunque, con mucho
esfuerzo, el niño fue capaz de aprender nuevas palabras
tanto con refuerzo bimodal (gesto de apoyo al fonema)
como por repetición oral, si bien la expresión resultante
era muy deformada. También, con ayuda gestual y auditi-
va, se obtuvieron aproximaciones a [s] en “sube”.
Nivel gramatical
Expresión gramatical
Se valoró mediante el análisis cualitativo del habla espontá-
nea. La sintaxis estaba enormemente reducida. Se observó
alguna combinación de dos términos (eje-abierta con el ad-
verbio “no”) y frases estereotipadas con valor holofrástico
(ya está> [ja’ta]), aunque muy escasas. No se detectaron
yuxtaposiciones de enunciados. En cuanto a las categorías
gramaticales, predominaban claramente los sustantivos, y
4,76%
2,38%
2,38% 2,38%
Asimilación
26,19% Omisión de
consonantes
posnucleares
23,81% Omisión de
consonantes
prenucleares
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208
destacaba la práctica ausencia de verbos y palabras funcio-
nales.
Comprensión gramatical
Fue evaluada mediante el Test de Comprensión de Estructu-
ras Gramaticales (CEG) (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fres-
neda, 2005); se obtuvo una puntuación directa de 35
(PC = 10; media ± desviación típica, 48,50 ± 9,25). La com-
prensión, aunque inferior a la edad, era muy superior a la
capacidad de expresión. En este resultado podrían estar in-
terfiriendo los déficit atencionales, ya que la tarea usada en
el test exige un grado de atención muy importante y prolon-
gado. Los datos hallados indican también que su competen-
cia gramatical es superior a su actuación. Las severas
limitaciones apreciadas en el nivel fonético-fonológico tam-
bién pueden influir en esta diferencia.
Nivel léxico-semántico
Nivel expresivo
Como se ha indicado anteriormente, el vocabulario expresi-
vo estaba limitado a unas 20 palabras (objetos comunes,
partes del cuerpo, comida, necesidades básicas, nombres
de familiares, juguetes, cuantificadores, animales, colores,
expresiones sociales, términos locativos y de negación). Tan
sólo nombraba una acción (/me/ por “comer”).
Nivel comprensivo
Su vocabulario receptivo, valorado mediante el test Peabo-
dy (Dunn, Dunn y Arribas, 2006), se hallaba próximo a la
normalidad (PD = 27; PC = 25; edad equivalente a 3 años
5 meses). Por lo tanto, existía una gran discrepancia entre
su nivel de léxico expresivo y comprensivo.
Nivel pragmático
Para valorar este nivel del lenguaje realizamos un análisis
cualitativo de la interacción espontánea a través del juego
con los padres y los evaluadores. Asimismo, los padres cum-
plimentaron un registro de funciones del lenguaje y modali-
dades (verbales y no verbales) empleadas para el logro de
dichas funciones (Evaluación de la Comunicación [ECO],
Hernández, 1995).
El niño tenía una clara intencionalidad comunicativa para
distintas funciones del lenguaje: saludar, pedir, rechazar,
comentar… Compensaba su escasa productividad con la ex-
presión facial, corporal, el gesto de indicación y gestos na-
turales e idiosincrásicos que había desarrollado de forma
espontánea. En consecuencia, las dificultades pragmáticas
que se observaron se derivaban de sus importantes limita-
ciones expresivas. De hecho, participaba poco de las inter-
acciones sociales con compañeros en el contexto escolar y
estaba presentando problemas de conducta agravados por
la frustración que le producía su falta de eficacia comunica-
tiva, que se unía a las características conductuales del
TDAH.
Conclusiones diagnósticas
La evaluación cognitiva y los criterios DSM IV permitieron
descartar la deficiencia cognitiva y la inclusión en el espec-
tro autista. La hipótesis diagnóstica que planteamos inicial-
J.F. Cervera-Mérida et al
mente es la de trastorno del lenguaje, fundamentalmente
expresivo, de tipo dispráxico.
Nuestra impresión clínica es que el niño podía acceder a
representaciones semánticas para las que no tenía progra-
mas motores almacenados (lo que interpreta la discrepancia
enorme entre las habilidades comprensivas y expresivas) y
tampoco podía realizar una programación motora a partir
de los datos auditivos (lo que interpreta la poca mejora en
la pronunciación al repetir y la incapacidad para las pruebas
de diadococinesis). De ahí la diferencia entre sus habilida-
des comprensivas, relativamente adecuadas para la edad, y
sus importantes limitaciones expresivas. Esta impresión se-
ría compatible con el cuadro de dispraxia verbal del desa-
rrollo, caracterizado de este modo en la clasificación inicial
de Rapin y Allen (1987, 1988), revisada por Aguado (1999):
incapacidad masiva de fluencia, grave afectación de la ar-
ticulación, enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en
su realización articulatoria con la repetición, comprensión
próxima a lo normal.
Además, el perfil de habla del niño presentaba rasgos que
tanto la ASHA (Ad hoc Committee on Apraxia of Speech,
2007) como distintas investigaciones y autores (Davis, Ja-
kielski y Marquardt, 1998; Dodd, 1995; Hall, Jordan y Robin,
1993) destacan como aspectos clave del trastorno:
— Errores inconsistentes en la producción de sílabas o pa-
labras.
— Pausas prolongadas entre sílabas y palabras que resultan
de las deficiencias en la coarticulación (transiciones ar-
ticulatorias no fluidas).
— Dificultad en la ejecución de tareas de diadococinesis.
— Prosodia inapropiada (no se destaca la sílaba tónica).
— Discrepancia significativa entre lenguaje expresivo y re-
ceptivo.
Aunque también se indican otros rasgos (la distorsión vo-
cálica o la alteración de la resonancia), no presentes en
este caso, igualmente se señala que no todos ellos son nece-
sarios para el diagnóstico de dispraxia verbal.
Además, la historia evolutiva del niño, junto con el diag-
nóstico de TDAH, contribuye a entender mejor sus altera-
ciones en el habla. En el TDAH se producen déficit en el
control inhibitorio comportamental que inciden en el con-
trol, la fluencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias
motoras complejas (Barkley, 1997; Niggs, 2001), tales como
las de la articulación del habla.
La evolución tras la intervención confirmó esta hipótesis
diagnóstica inicial.
Tratamiento
Previamente a la explicación detallada de los objetivos y
actividades realizadas en cada fase del tratamiento, reali-
zaremos una serie de consideraciones generales sobre la in-
tervención en dispraxia, recogidas en diferentes trabajos
sobre el tema (Hall, Jordan y Robin, 1993; Fish, 2010).
Periodicidad e intensidad del tratamiento
Las investigaciones sobre el tratamiento de la dispraxia re-
comiendan la práctica repetida de los estímulos lingüísticos
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso
“objetivo o diana” (Davis y Velleman, 2000; Strand y Skin-
der, 1999). Ello se fundamenta en las teorías sobre el apren-
dizaje motor que subrayan la necesidad de aumentar los
ensayos de práctica de la habilidad motora para su aprendi-
zaje (Maas y cols., 2008). Si la habilidad se practica de for-
ma continuada, se favorece la fijación en memoria de los
esquemas articulatorios (Chapell, 1973), así se pasa de un
control consciente a un control involuntario y automático
de los movimientos articulatorios implicados en el habla.
Básicamente, existen dos modalidades de práctica repetida:
práctica cerrada —blocked practice— (repetición varias ve-
ces del mismo estímulo) y práctica aleatoria —random prac-
tice— (la repetición se produce de forma discontinua a lo
largo de la sesión). En este caso, se eligió inicialmente la
práctica aleatoria para posteriormente, una vez introducido
el trabajo sistemático con cada fonema y estructura silábi-
ca, pasar a la práctica cerrada.
Por otro lado, por lo que respecta a la periodicidad y la
duración del tratamiento, se recomiendan sesiones breves y
frecuentes —cuatro o cinco, de 20 a 30 minutos de dura-
ción— (Strand y Skinder, 1999; Strode y Chamberlain, 2006;
Magill, 2004; Schmidt y Wrisberg, 2004). En este caso clínico
se optó por tres sesiones semanales, de 45 minutos, en las
que se dedicaban unos 20 minutos al trabajo específico de
mejorar la programación y la ejecución motora del habla.
Además, se colaboró estrechamente con la familia para que
la práctica repetida de los “objetivos o dianas” se realizara
de forma continuada, no sólo en contexto clínico, sino tam-
bién en otras situaciones cotidianas.
Cuidadosa selección de los estímulos lingüísticos
“objetivo”
Este constituye un aspecto clave para el éxito del trata-
miento. Las palabras que entrenar inicialmente deben si-
tuarse en la zona de desarrollo próximo del niño: es esencial
trabajar en un nivel en el que el niño se encuentre “exitosa-
mente retado”. Esto es, debe tener éxito en la articulación
(producir las palabras correctamente), pero al mismo tiem-
po debe recibir un “desafío” para aprender una nueva habi-
lidad. Para ello, los estímulos lingüísticos deben controlarse
en función de sus rasgos fonético-fonológicos, gramaticales,
léxicos y pragmáticos:
— Rasgos fonético-fonológicos. Debe considerarse la longi-
tud de la palabra (número de sílabas), la estructura de
las sílabas de la palabra (V, CV, VC, CVC, CCV) y su com-
posición fonológica, su acento y el contexto coarticulato-
rio (entorno fonético facilitador). Estas variables se han
de manejar de tal forma que exista una gradación de
complejidad en la introducción de los estímulos lingüísti-
cos en el tratamiento. Los objetivos en la intervención
son, básicamente, expandir la longitud y estructura silá-
bica, facilitar la coarticulación e incorporar nuevos fone-
mas, al tiempo que se precisa la articulación de los ya
practicados. Ahora bien, cuando se introduzcan estructu-
ras silábicas más complejas, se debe mantener los fone-
mas ya aprendidos; por el contrario, cuando se introduzca
un nuevo fonema, se debe hacer en estructuras silábicas
ya establecidas. Así, según Davis y Velleman (2000), los
objetivos potenciales se configuran de este modo: “nue-
vos fonemas + estructuras silábicas establecidas = objeti-
209
vos potenciales” y “nuevas estructuras silábicas +
fonemas establecidos = objetivos potenciales”. Las es-
tructuras silábicas deben introducirse siguiendo una je-
rarquía de dificultad (Velleman, 2003): CV, VC, VCV, CVCV
(reduplicadas con armonía consonántica y vocálica
—mamá—), CVCV (con armonía consonántica pero no vo-
cálica —mami—), CVCV (sin armonía consonántica ni vo-
cálica —mano—); CVCVCV (pelota), CVCVC (cajón),
CVCCVC (cartón), CCVCV (plato), palabras polisílabas
(mariposa).
— Características gramaticales. Es importante no sólo in-
cluir sustantivos en la lista de objetivos iniciales, sino
también verbos y adjetivos calificativos que posibiliten la
combinación de palabras (sustantivo + verbo; sustanti-
vo + adjetivo) y la formación de sintagmas y oraciones.
— Características léxico-semánticas. Deben considerarse
vocablos fácilmente representables, incluyendo términos
funcionales, es decir, ligados a situaciones de uso cotidia-
no, así como palabras cuyo aprendizaje resulte motiva-
dor para el niño (nombres de familiares, personajes de
dibujos animados…).
Uso de sistemas de facilitación (Strand y Skinder,
1999, Square, 1999, Strode y Chamberlain, 2006)
Los niños con dispraxia presentan déficit en la propiocepción
(táctil, cinestésica, auditiva) de los movimientos articulato-
rios del habla, además de dificultades para almacenar en me-
moria el acto motor asociado a cada fonema. Por ello, resulta
muy útil el uso de sistemas aumentativos que dupliquen el
canal de entrada del lenguaje, con objeto de favorecer la
propiocepción del habla, la secuenciación de las sílabas en
la palabra y el recuerdo del punto y el modo de articulación
de cada fonema. Habitualmente, se combinan varios siste-
mas de ayuda que se seleccionan en función del estilo de
aprendizaje del niño y el tipo de errores que comete:
1. Ayudas visuales: el niño mira la boca del logopeda y/o su
propia articulación (con ayuda del espejo) mientras ar-
ticula la sílaba o la palabra. Esto es especialmente eficaz
cuando los sonidos tienen una articulación visible, lo que
facilita el control de los articuladores e inhibe los movi-
mientos inadecuados. También se consideran ayudas vi-
suales los siguientes elementos:
— Gestos de apoyo al fonema. Monfort y Juárez (1993) pro-
ponen una serie de gestos y ayudas pictográficas que re-
cuerdan el punto y/o el modo de articulación de los
fonemas. Según señalan, permiten al niño almacenar es-
tructuras fonológicas estables para reconstruir las pala-
bras que ya emite o acceder a nuevas.
— Puntos —gomets, fichas—, para representar las sílabas de
la palabra. También pueden realizarse al mismo tiempo
golpecitos de dedos (tapping). Este tipo de ayuda permi-
te reducir las omisiones de las sílabas en la palabra.
— Articulogramas o fotografías con la posición articulatoria
de cada fonema.
— La introducción de la letra escrita, en el momento opor-
tuno, también aporta permanencia y estabilidad al niño
dispráxico, ya que la escritura reproduce en el espacio
del papel la secuencia que el habla reproduce en el tiem-
po (Juárez y Monfort, 2004; Ygual y Cervera, 2005).
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210
2. Ayudas auditivas: el empleo de estrategias basadas en la
escucha atenta, centrando la atención en palabras que
tienen las características de los objetivos, puede ser una
técnica útil en todos los niños con dificultades de habla
en su periodo sensible para las adquisiciones fonológicas.
En el proceso evolutivo normal las capacidades percepti-
vas preceden a las productivas. El establecimiento de un
“bucle auditivo-fonoarticulatorio”, que permite la capa-
cidad de repetición con facilidad aun sin entender y se
aproxima bastante a la forma verbal escuchada, forma
parte del desarrollo normal y está presente desde el mo-
mento de la “explosión léxica” característica de los
18-24 meses. Ese bucle se mantiene en la adultez y per-
mite “imitar” la producción de sonidos para los que no
tenemos establecidos programas motores y que ponemos
en marcha cuando queremos imitar un acento regional,
una voz característica o a un hablante de otro idioma.
Técnicas como la del “bombardeo auditivo” con audición
amplificada y con retroalimentación de la propia voz
usando auriculares y micrófono —como en los karaokes—
pueden producir efectos notables, si bien no siempre es
fácil distinguir la influencia de los factores perceptivos
de los motivacionales. Autoras como Hodson (Hodson y
Paden, 1988) son partidarias de esta metodología de es-
timulación auditiva.
3. Ayudas táctiles: el niño coloca su mano en determinados
puntos (cuello, labios, mejillas) para mejorar la percep-
ción del punto o el modo de articulación.
1. Esblecimiento de la palabra
objetivo
2. Empleo de puntos para
mantener la secuencia silábica
/p/
3. Incorporación de gestos
de apoyo para la pronunciación
de cada sílaba
Figura 2 Ejemplo de ayudas, silabeo y gesto de apoyo al fonema. Combinación en una sola tarea de dos tipos de ayuda: el
silabeo (mantiene la estabilidad de la secuencia silábica) y los gestos de apoyo al fonema (ayudan al recuerdo de los objetivos
articulatorios). Los dibujos de los gestos se han tomado de Monfort y Juárez (1993).
J.F. Cervera-Mérida et al
4. Ayudas cognitivas: suponen el uso de metáforas (Bleile,
2006), es decir, el empleo de analogías que recuerden la
producción de un sonido (la /s/ del silencio).
En el caso clínico que nos ocupa seleccionamos única-
mente las claves que realmente conseguían mejorar la
ejecución articulatoria del niño. El uso de demasiados faci-
litadores puede resultar contraproducente en un niño con
TDAH porque puede interferir en su capacidad para focali-
zar la atención en la información relevante que lo ayude
eficazmente a la correcta articulación. En concreto, cuando
iniciamos el trabajo sistemático en la producción de fone-
mas y palabras, se emplearon gestos de apoyo y representa-
ciones gráficas, así como gomets (puntos adhesivos) para
representar el número de sílabas. En la figura 2 se aprecian
estos elementos.
En cada caso, se modelaba la producción de la palabra
objetivo enlenteciendo la velocidad de habla a fin de facili-
tar la coarticulación (segmentar las sílabas, prolongar las
vocales o enfatizar determinado sonido) para, progresiva-
mente, articular la palabra a una velocidad “normal”. La
pauta era, por lo tanto, segmentar, para después unir la
articulación de las sílabas en la palabra. De la imitación in-
mediata se pasó progresivamente a la denominación espon-
tánea. Una vez el niño lograba producir la palabra
correctamente un número suficiente de veces, retirábamos
el modelado previo y sólo usábamos el gesto con su repre-
sentación gráfica que, finalmente, también desvanecíamos.
/l/ /t/
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso
Características del feedback proporcionado
El feedback que proporciona el logopeda debe hacer al niño
consciente del error articulatorio, al tiempo que le ofrece las
indicaciones necesarias para corregirlo. Para que este sea
efectivo, debe ser frecuente, inmediato y específico (Maas y
cols., 2008). En lugar de realizar valoraciones generales del
tipo “muy bien” o “inténtalo de nuevo”, se debe explicitar
por qué una producción ha sido correcta o no (por ejemplo,
“muy bien, ahora has llevado la lengua arriba”). El logopeda
determinará cuándo dar como válida una aproximación articu-
latoria del niño, siempre modelando a continuación la pronun-
ciación correcta. Si el niño comete dos o más errores en la
aproximación, el feedback debe centrarse únicamente en el
error que se esté tratando en ese momento. Además, debiera
pasarse de un feedback extrínseco (proporcionado por el tera-
peuta) a un feedback intrínseco (Schmidt y Wrisberg, 2004): el
propio niño determina la corrección o no de sus producciones,
mejorando así el proceso de autorregulación del habla.
Colaboración estrecha con la familia
La práctica regular es una variable fundamental para lograr
la automatización y generalización del aprendizaje. Para
ello, resulta fundamental que la familia colabore durante el
proceso de intervención:
— Puede enseñarse a los padres las claves facilitadoras em-
pleadas en el tratamiento. Si se estima conveniente,
pueden observar algunos minutos de la sesión para cono-
cer el tipo y el modo de aplicación de las ayudas emplea-
das por el logopeda.
— Sólo se debe practicar en casa las palabras que el niño
haya podido articular correctamente en las sesiones de
logopedia. Resulta útil registrar estas producciones y ela-
borar un pequeño cuaderno con imágenes del vocabulario
correctamente articulado y determinar la “palabra o fra-
se especial de la semana”. La familia también puede co-
operar seleccionando algunos términos que sería
interesante trabajar a partir de intentos comunicativos
fallidos del niño en situaciones cotidianas.
— Determinados momentos del día pueden ser especial-
mente apropiados para esta práctica articulatoria. Así, la
producción del vocabulario puede integrarse en las ruti-
nas familiares (el camino al colegio, la lectura de cuen-
tos, etc.) que se repitan con frecuencia a lo largo del día
o la semana.
Algunas consideraciones sobre la realización
de ejercicios orales motores no verbales
Este constituye, sin duda, un tema controvertido en el ám-
bito de la intervención logopédica en los trastornos del ha-
bla. Recientemente, en un artículo de metaanálisis
(McCauley, Strand, Lof, Schooling y Frymark, 2009), se revi-
saron las investigaciones sobre el tema (de 1960 a 2007); se
concluyó que no existe evidencia suficiente para respaldar o
rechazar el uso de ejercicios motores no verbales en el tra-
tamiento de los problemas del habla. Las evidencias no son
concluyentes debido a la carencia de estudios bien diseña-
dos, controlados experimental y estadísticamente, con una
adecuada descripción de sus participantes.
211
Algunos autores (Connery, 1994) subrayan la naturaleza
complementaria de esta intervención de carácter miofun-
cional y la consideran interesante por varios motivos:
— Para el “entrenamiento” previo de la musculatura del
habla.
— Para mejorar la propiocepción de los órganos y puntos de
articulación en la cavidad oral.
— Para ayudar a la consecución del punto o el modo de ar-
ticulación de un sonido, ligando una praxia concreta con
su realización articulatoria (por ejemplo, mejorar el con-
trol lingual, llevando la punta de la lengua a los alvéolos
para producir un sonido alveolar).
En el caso clínico que nos ocupa, se optó por realizar pun-
tualmente praxias orales no verbales vinculándolas siempre
con la producción de un sonido en particular.
Manejo instruccional en la intervención logopédica
en niños con TDAH
Las características cognitivas y conductuales inherentes al
TDAH (hiperactividad motora, inatención, impulsividad, dé-
ficit en memoria operativa, etc.) pueden interferir en el de-
sarrollo adecuado de las sesiones y, en consecuencia, en el
aprendizaje de los objetivos de intervención. Por lo tanto,
es necesario establecer estrategias que se adapten a su
modo de procesar la información y nos permitan conseguir
nuestros propósitos.
Algunas de las estrategias que empleamos en el presente
caso clínico se han aplicado con éxito en diferentes pro-
gramas de intervención educativa en niños con TDAH
(Miranda y cols., 1999). Por ejemplo, en cada sesión utili-
zábamos una ficha anticipadora con la agenda-estructura
visual de la sesión, especificando las tareas que se desarro-
llarían. Cada vez que el niño realizaba una actividad, colo-
caba una marca a su lado para indicar que ya había
realizado la actividad.
Además, tratamos de diseñar “tareas potentes” (Ygual y
Cervera, 2006), dosificadas a lo largo de la sesión y el trata-
miento. Una “tarea potente” tiene estímulos claros y atra-
yentes, se plantea de una forma sorpresiva; exige acciones
claras; se realiza en una secuencia corta o con una duración
que el niño controla y sabe cuándo acaba. En este caso, el
niño sabía con antelación el número de repeticiones reque-
ridas para cada palabra-objetivo. Además, siempre se apor-
taban suficientes soportes contextuales (gráficos, objetos,
etc.) y, normalmente, tenían un aspecto lúdico. Proponía-
mos tareas que requirieran un aprendizaje sin error, consi-
guiendo atraer y mantener la atención y la motivación del
niño. Además, cambiábamos frecuentemente la actividad
para evitar el aburrimiento y el desinterés, alternando pe-
riodos cortos de práctica con breves periodos de descanso.
Desarrollo de la intervención
Primera fase del tratamiento
Los objetivos iniciales se centraron tanto en mejorar el dé-
ficit nuclear de la dispraxia como en compensar las dificul-
tades comunicativas que conlleva:
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212
— Mejorar la habilidad para planificar y programar secuen-
cias motoras articulatorias de las palabras: seleccionar y
secuenciar fonemas para formar sílabas para construir
palabras.
— Facilitar la capacidad de comunicación (comprensión y
expresión) a través del lenguaje oral y otros recursos no
verbales. Dependiendo de la capacidad comunicativa del
niño, su edad y la previsión sobre los resultados de la in-
tervención, se podría utilizar un sistema de comunicación
bimodal con gestos de apoyo a la palabra (además de los
gestos de apoyo al fonema que se consideran básicos y
parte de la intervención en el núcleo del problema de la
dispraxia). Para tomar esa decisión se debe considerar si
un niño tiene —o va a tener en un periodo breve— una
capacidad de comunicación verbal satisfactoria o hay que
reforzarla con una comunicación bimodal. En el caso con-
creto del niño del que hablamos no se estableció una co-
municación bimodal por los siguientes motivos:
suficientes habilidades pragmáticas para la comunicación
eficaz sin este recurso, ambiente familiar muy complica-
do y sin capacidad para colaborar con un programa de
comunicación bimodal, y facilidad de estimulación, lo
que hacía prever un éxito suficientemente próximo del
tratamiento, aun teniendo en cuenta la severidad de es-
tos casos.
En primer lugar, elaboramos un vocabulario nuclear “esti-
mulable” formado por palabras constituidas por fonemas y
estructuras silábicas presentes en el repertorio del niño (ta-
bla 1). Dada su edad, no fue posible abordar inicialmente un
entrenamiento intensivo basado en el control motor. Por
ello, la intervención inicial se realizó a través de formatos
de juego, en los que tratábamos que el niño imitara algu-
nas de las palabras previstas en el vocabulario nuclear. Du-
Tabla 1 Palabras “objetivo” en la primera etapa del tratamiento
CV VCV CVC
No Ata, Pompom (tambor)
piii (tren) Ima (nombre terapeuta)
kiii (gallo) oca Bum (petardo)
va Epi
buu (fantasma) humo
muuu (vaca)
Mee (cabra)
Bee (oveja)
Policía (ni-no)
Tabla 2 Descripción del formato de juego, vocabulario y sistemas de ayuda
Formato
Sujetos
Juego con el pato Pepe, Pato
con distintas actividades Pepe
(comer, dormir, beber, etc.)
J.F. Cervera-Mérida et al
rante la interacción usábamos gestos de apoyo al fonema
para facilitar la producción de las palabras, aunque no exi-
gíamos al niño la realización de estos gestos. La finalidad
era que se familiarizara con el sistema que íbamos a em-
plear posteriormente. En líneas generales, seguimos las es-
trategias metodológicas planteadas en la estimulación
focalizada (focused stimulation plus evoked production),
que se ha mostrado eficaz en hablantes tardíos (Weismer,
Murray-Branch y Miller, 1993).
Junto con los formatos de juego, realizamos también la
“lectura” conjunta de libros con frases simples y repetiti-
vas —El pollo Pepe (Denchfield, 1998), Todos los papás
(Sanders, 2008)—, que aumentaban las posibilidades de
práctica frecuente de un determinado objetivo. En estas
situaciones el terapeuta se detenía expectante ante la pa-
labra objetivo y dejaba que el niño la produjera para finali-
zar la frase (tabla 2).
Además de todo ello, diseñamos actividades funcionales
sencillas, con contenidos lingüísticos de alto valor funcional
(más, dame, mira, quiero/no quiero + sustantivo) siguiendo
el esquema expuesto por Juárez y Monfort (2001). Lógica-
mente, en el contexto de estas actividades no se exigía la
corrección fonética, sino una aproximación articulatoria lo
suficientemente inteligible como para que la actividad se
desarrollara de forma exitosa. El objetivo en este caso no
era la corrección fonética, sino la comprensión y producción
inteligible de combinaciones de palabras con eficacia comu-
nicativa. Un ejemplo se recoge en la tabla 3.
De igual modo, tanto en esta fase inicial como en las de-
más fases del tratamiento integramos actividades basadas
en la “Terapia de entonación melódica” empleada en la re-
habilitación del lenguaje en adultos afásicos con graves pro-
blemas de apraxia del habla (Albert, Sparks y Helm, 1973).
Se proponía al niño un modelo basado en un sistema de sal-
CVCV CVCV CVCV
Pepe Pupa Moto, mete, Mickey
Pipi pipo Puma, peca, pica, poco, pato, pito, pico
Coco Quico Toma, tapa, toca
Quique Cama, come, copa, quita, quema
Contenidos linguísticos Sistemas de ayuda
Verbos Objetos
Pica Pata Modelado
Come Pipi Imitación
Bebe Coco Expansión
Cama Gesto de apoyo
Copa
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso 213

Tabla 3 Esquema pedagógico de un “ejercicio funcional” en el que se trabaja la comprensión y la expresión de frases
simples. Ejercicio: el bote de pompas

Clasificación Ejercicio funcional

Objetivo Comprensión y expresión de oraciones de dos elementos (verbo en imperativo + objeto)
Comprensión y expresión de adjetivos determinativos cuantitativos (muchas, pocas) y calificativos
(grandes, pequeñas)
Descripción Participan dos o más personas. El terapeuta coloca en un lugar difícilmente accesible para el niño
el bote de pompas. Una vez allí, mediante modelado, espera a que el niño emita “bote”
o “dame (el) bote”. El terapeuta se coloca con el bote cerrado frente al niño y, mediante
modelado, espera a que el niño emita una aproximación a “abre” o “abre el bote”. Si no se
obtiene la respuesta deseada, puede modelarse. Una vez abierto, el terapeuta saca el soplador
y espera a que el niño diga “sopla” o “pompas”. El ejercicio puede complicarse preguntando al
niño si quiere que se hagan muchas o pocas pompas, grandes o pequeñas, que las pompas suban
o bajen, etc. Puede llevarse a cabo también un cambio de roles
Contenidos lingüísticos Función lingüística: reguladora (dar órdenes)
Tipo de oraciones: simples, normalmente verbo + objeto. Si el ejercicio se complica con el uso
de preguntas, lógicamente también estará implicada la comprensión de preguntas alternativas:
“¿quieres que haga pompas grandes o pequeñas?”
Sistemas de ayuda La intervención de un ayudante que modele resulta aconsejable en el ejercicio. Si no es posible,
es necesario el modelado del terapeuta y la petición de imitación por parte del niño

Tabla 4 Vocabulario espontáneo al finalizar la primera fase del tratamiento

/p/ /k/ /m/ /b/ /t/

Pie (/pe/) Come Mesa Barco (/bako/) Tapa

Papas Cama Mamá Boca Toca
Pan (/pa/) Queso Mono Bebé Toma
Pollo Casa Mano Bebe Tubo
Pepe Caja Mickey Baja Tos
Pizza Coche Moto Bote
Pato Copa Malo (/a?o/) Vaca
Pico Coge Melón (/meó/) Vaso
Pinta (/pita/) Cubo Barba (/baba/)
Pipi Quita Beso
Pisa Caca Botón (/otó/)
Pupa Corre (/ko?e/) Bota
Pito Cose Ve
Poco Cara (/ka?a/) Bobo
Paja Cole (/ko?e/) Baña
Peina (/pena/) Carne (/kane/)
Pelo Cabe
Pata
Pica

modia o canturreo de las palabras y frases que se remarca-
ban exageradamente: las sílabas tónicas se hacían más
agudas y largas, el ritmo se enlentecía y así se ralentizaba la
coarticulación. Con este ritmo reproducíamos palabras de
distinta longitud. También seleccionamos distintas cancio-
nes infantiles en las que se repetía rítmicamente una sílaba
o secuencia de sílabas (“Cucú cantaba la rana”, “Caracol,
col, col”, “La granja de mi tío”).
Segunda fase del tratamiento
Una vez dominado un determinado vocabulario nuclear, co-
menzó la segunda fase de la intervención. En este punto, se
logró un hito crítico de flexibilidad en la planificación moto-
ra, que permitió un salto cualitativo en el aumento del vo-
cabulario expresivo. De hecho, en ese momento habían
surgido nuevas palabras y aproximaciones en el lenguaje es-
pontáneo (tabla 4) que incluían nuevos fonemas: /b/, /n/,
/l/, /s/, /x/, /y/, //.
Comenzó entonces un trabajo sistemático e intensivo
dirigido al aprendizaje de nuevas palabras con los fone-
mas que acababa de incorporar. En concreto, se eligió
comenzar con el fonema /b/ por varios motivos: su faci-
lidad para la estimulación, su visibilidad articulatoria y
su temprana adquisición desde el punto de vista evolu-
tivo.
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El niño escuchaba de forma amplificada, a través de unos
auriculares, palabras con el fonema /b/ en distintas posicio-
nes (barco, botella, abanico, etc.), emitidas por varios locu-
tores. A continuación, y dado que ya era capaz de articular
el sonido [b], pasamos a la enseñanza de un vocabulario con
/b/ inicial, de unas seis palabras, bisílabas, con una estruc-
tura silábica sencilla (CVCV): bote, bota, bobo, bebe, Bubú,
boca. La secuencia de aplicación de ayudas era la siguiente:
1. Inicialmente, el logopeda presentaba el fonema y el ges-
to asociado articulando una palabra concreta (bote) y
pedía al niño que la repitiera a continuación (imitación
directa).
2. Si el niño era impreciso en la producción de la palabra,
el logopeda la articulaba de forma conjunta y lenta con
el niño, enfatizando el fonema objetivo (producción si-
multánea).
3. Una vez el niño lograba la producción correcta, se desva-
necían las ayudas proporcionadas. Por ejemplo, se au-
mentaba el intervalo de tiempo desde el modelo
propuesto hasta la producción del niño (imitación diferi-
da) y, finalmente, se solicitaba la denominación de la
imagen sin modelo previo y sin apoyo del gesto.
4. Seguidamente, se pasó a la automatización de la produc-
ción de estas palabras por medio de múltiples repeticio-
nes de la palabra objetivo. Este es el proceso más
costoso en general y en niños preescolares con TDAH, en
particular, ya que requiere una atención sostenida du-
rante una tarea repetitiva. Por ello diseñamos tareas
simples, breves y motivadoras para mantener el interés y
la cooperación del niño:
— Orlas que especificaran un número determinado de repe-
ticiones por palabra. Por cada palabra correcta el niño
recibía un reforzador (cara alegre, etc.).
— Presentaciones en Power Point con gifs animados.
— Juegos motores que implicaran la repetición de las pala-
bras objetivo: juego de bolos o ranas saltarinas con eti-
quetas del vocabulario trabajado; tiros a pequeña
canasta de baloncesto; caza del tesoro (búsqueda de las
palabras objetivo); carrera de saltos (salto por cada pala-
bra correctamente articulada); construcción de una torre
de bloques (se entrega al niño un bloque por cada pro-
ducción correcta, etc.).
— También diseñamos juegos de mesa tipo loto, memory o
dominó, etc.
En todos los casos el niño siempre sabía por adelantado
cuántas repeticiones se le exigirían de cada palabra. Cada
día ampliábamos el repertorio de palabras con /b/ en posi-
ción inicial (bola, vaso, vela, vino, beso; babi, vaca, valla,
búho, bala, baña, baño) y en posición medial (nube, cubo,
lobo, etc.). Una vez estuvo consolidada la estructura silábi-
ca CV, incluimos palabras con estructura silábica CVC (ban-
co, bastón, botón). Durante el proceso de automatización,
elaboramos un cuaderno en el que íbamos pegando imáge-
nes con las palabras aprendidas para su práctica diaria en
casa.
Finalmente, para la generalización de la /b/ empleamos
tareas de descripción de dibujos, así como ejercicios funcio-
nales que requerían la manipulación de imágenes de pala-
bras con /b/ que el logopeda debía organizar según las
J.F. Cervera-Mérida et al
instrucciones del niño (“Bubú bebe vino”; “la vaca salta la
valla”). En el momento en que iniciamos la fase de genera-
lización se sugirió a la familia la corrección explícita del
vocabulario aprendido.
Esta misma pauta de intervención (introducción del gesto
asociado al fonema, automatización y generalización) se
siguió para los demás fonemas en el siguiente orden: /l/ y
fricativas: /s/, /f/, /x/, /u/. Seguíamos ciclos en la interven-
ción propuestos por Hodson en un esquema cíclico (Cerve-
ra-Mérida e Ygual-Fernández, 2003) adaptado y traducido
como “programa para aprender palabras”, de tal forma que
en el momento en que se estuviera automatizando la pro-
ducción de un vocabulario con un determinado fonema, in-
troducíamos el fonema siguiente.
En este punto del tratamiento, comenzaron a ser estimu-
lables las palabras trisilábicas, que empezaron a surgir en el
lenguaje espontáneo. Normalmente en estas primeras pro-
ducciones trisilábicas espontáneas la primera sílaba era sus-
tituida por /a/, de tal modo que eran comunes realizaciones
del tipo: botella [ateya]; tomate [atate]; cometa [ateta].
Por ello, introdujimos en el vocabulario de trabajo palabras
trisilábicas con el fonema /b/; primero, en posición inicial
(botella, babosa, banana, bayeta, bigote, bonito), a conti-
nuación, en posición medial (caballo, cabeza, abeja, ove-
ja); inicialmente, con sílabas directas (CVCVCV), para
seguidamente introducir estructuras silábicas trabadas
(CVCCVCV: ventana). En este momento, se usaron dos siste-
mas de ayuda más. Además del gesto inicial, subrayábamos
el número de sílabas de la palabra mediante apoyos visuales
(gomets, fichas), tal como aparece en la figura 2.
Estas ayudas se desvanecían progresivamente en función
de la corrección de las respuestas del niño en esta secuen-
cia: a) imitación inmediata con apoyo de gesto y fichas;
b) imitación inmediata con apoyo de círculos que favorecen
el recuerdo del número de sílabas, y c) denominación es-
pontánea sin ningún apoyo.
De igual modo, como se ha señalado antes, el tipo de
feedback proporcionado también varió a lo largo de la inter-
vención. En un principio el feedback era extrínseco, es
decir, el logopeda era quien informaba al niño de la correc-
ción de su producción. Pero con el tiempo el niño comenzó
a identificar sus producciones incorrectas y a autocorregir
sus emisiones. Consiguió pasar así a un feedback intrínseco,
a una autorregulación de sus producciones. En ese momen-
to, la propiocepción de su ejecución le daba la información
necesaria para ser consciente de la diferencia entre sus in-
tentos articulatorios y sus ejecuciones. Este logro marcó
otro hito esencial en su evolución, ya que se activó un pro-
ceso de autocontrol del habla que incrementó sustancial-
mente la corrección de sus producciones y su inteligibilidad.
No es posible atribuir este resultado a ninguna de las varia-
bles controladas por los terapeutas durante la intervención,
ni conocemos investigaciones que nos den pistas de por qué
un niño llega a ser capaz de estos procesos. Nuestra postura
es favorecer tanto los mecanismos de atención auditiva (la
escucha) como los mecanismos de dominio psicomotor de
los articuladores (la motricidad) como factores de estimula-
ción de la autorregulación de la articulación.
Una vez consolidada la estructura léxica de tres sílabas,
se siguió trabajando en la planificación y ejecución motora,
complicando progresivamente la estructura fonológica y si-
lábica de los enunciados-objetivo, pero esta vez en el nivel
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso
del sintagma y la oración. En concreto, se consideraron las
siguientes características de los estímulos lingüísticos:
— Estructura silábica: CVCV + CVCVCV (come tomate).
— Organización gramatical: sujeto + verbo (Pepe come);
verbo + objeto (come tomate); sujeto + adyacente o apo-
sición (pollo Pepe).
— Relaciones semánticas: agente + acción, acción + objeto,
entidad + atributo, recurrencia, no existencia.
Para la formación de estos enunciados empleamos “frases
soporte” (carrier phrases), una estrategia común en el tra-
tamiento de la apraxia (Velleman, 2003). La articulación de
las frases soporte era fácil, con objeto de no desbordar la
capacidad articulatoria del niño. Eran también frases fun-
cionales, para que hubiera oportunidades de practicar esta
estructura en distintos contextos y actividades. La ta-
bla 5 contiene ejemplos de este material lingüístico.
En esta fase del tratamiento se advirtió una importante
evolución en el nivel gramatical, con combinaciones de has-
ta cuatro palabras. Por ello, una vez conseguido un determi-
nado grado de dominio de la planificación y la ejecución
motora en el nivel fonético-fonológico, el niño comenzó a
ser capaz de formular enunciados de varias palabras, aunque
de forma agramatical (“Hay uno bebé”. “Uno bebé omí [dor-
mir].” “Uno nene está agua”). El perfil del niño comenzaba a
presentar entonces rasgos del subtipo de TEL fonológico-sin-
táctico (Rapin y Allen, 1987; 1988): fluidez y articulación al-
teradas, sintaxis deficiente, comprensión mejor que
expresión, etc. Esta es una evolución esperable descrita en
distintos estudios longitudinales (Conti-Ramsden y Botting,
1999; Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003) y en descripciones de
casos clínicos (Monfort y Juárez, 1993). Las dificultades gra-
maticales que mostraba el niño entonces ya no eran única-
mente atribuibles a las limitaciones fonético-fonológicas,
como señalan distintas investigaciones (Crary, 1993; Ekelman
y Aram, 1983; Lewis y cols., 2004). Por lo tanto, abordamos
estas dificultades morfosintácticas —tanto en expresión
como en comprensión—, mediante ejercicios no sólo funcio-
nales, sino también formales, puesto que en esos momentos
ya era posible una capacidad metalingüística que permitía
realizar tareas de reflexión sintáctica con apoyos icónicos a
la oración: Tren de palabras (Monfort y Juárez, 2001); Ensé-
ñame a hablar (López Garzón, 2004).
Tabla 5 Ejemplos de “frases soporte”
Frases soporte Actividades de lenguaje
Hola + objetivo Saludar a los personajes del juego
Objetivo + baja/sube Personajes del juego que suben o
bajan por un tobogán, un coche,
un autobús, etc.
Número + objetivo Libros de números (asociación
número y elementos)
Adjetivo + objetivo Juegos funcionales con Mr. Potato
(HasbroToys) y Quién es quién
infantil (MB juegos)
Quiero + objetivo Pedir piezas para completar puzzle,
Más + objetivo torre
Es + objetivo (?) Adivinar objeto dentro de una caja
215
Tercera fase del tratamiento
En esta fase del tratamiento nos planteamos lograr los si-
guientes objetivos:
— Continuar mejorando la capacidad de planificación, pro-
gramación y ejecución motora de palabras polisílabas in-
tegradas en oraciones de cuatro y cinco elementos.
— Implantar las últimas adquisiciones fonológicas: vibrante
múltiple y grupos consonánticos silábicos con /l/ y /r/.
— Estimular el desarrollo de las habilidades metafonológicas,
un factor crítico en el aprendizaje de la lectura y la escri-
tura (Catts y Kamhi, 2005). Hasta ese momento, se estaba
realizando un trabajo implícito en este ámbito mediante
tareas de segmentación y unión silábica. En este punto,
comenzamos ya a abordar el reconocimiento de sílabas ini-
cial y final, empleando para ello tareas lúdicas como Ocas
metafonológicas (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). En ese
momento introdujimos también la letra, reforzando la en-
señanza explícita de la asociación letra-sonido, con tareas
como las propuestas por Juárez y Monfort (2004).
Además, seguimos con el trabajo en comprensión y pro-
ducción de estructuras sintácticas más complejas —subordi-
nadas sustantivas y oraciones de relativo— empleando
materiales como Syntax (Juárez y Monfort, 2002), Encruci-
jada sintáctica (Cervera, Ygual y Máñez, 2006) o Buscando a
Policarpia (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). La sintaxis tam-
bién se abordó desde unidades superiores a la oración por
medio de secuencias temporales y cuentos breves apoyados
por pictogramas.
La tabla 6 aporta un resumen de las diferentes etapas por
las que atravesó la intervención.
Conclusiones
Hemos presentado la intervención logopédica de un caso de
dificultad entre moderada y severa de dispraxia verbal, co-
mórbido con TDAH. La intervención se ajustó a nuestros co-
nocimientos actuales sobre este controvertido trastorno. La
dispraxia se concibe como una dificultad para crear de una
forma “automática e inconsciente” programas motores para
los fonemas, las sílabas y las palabras, durante el periodo de
adquisición de la lengua materna. Su comorbilidad con el
TDAH plantea dos cuestiones. Por un lado, en el TDAH se pro-
ducen déficit en el control inhibitorio comportamental que
inciden en el control, la fluencia y la sintaxis de la ejecución
de secuencias motoras complejas, como las de la articulación
del habla. Durante el desarrollo del lenguaje es probable que
las características del TDAH no favorezcan el control propio-
ceptivo articulatorio, contribuyendo, en ocasiones, a perfilar
o agravar un cuadro sintomático de dispraxia verbal. Y, por
otro lado, plantea retos referentes a la intervención, en la
que se debe tener en cuenta las características comporta-
mentales y cognitivas del TDAH para diseñar el tratamiento,
planificar las sesiones e impedir, en la medida de lo posible,
que frenen la evolución positiva del niño.
Nuestra intervención se ha basado en tres elementos: la
selección cuidadosa y la secuenciación de objetivos lingüís-
ticos, la potenciación de los mecanismos de feedback —tan-
to auditivos como propioceptivos— y la introducción de un
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216 J.F. Cervera-Mérida et al

Tabla 6 Resumen de la evolución del niño a lo largo del proceso de intervención

Edad inicial: Primera fase Segunda fase Tercera fase

4 años y 1 mes de tratamiento de tratamiento de tratamiento
(4,1-4,6) (4,6-5,6) (5,6-6)

Nivel fonético-fonológico
Longitud de palabra 1 o 2 sílabas 2 sílabas 3 sílabas 4 sílabas
Estructura silábica V/ CV V/ CV CV, CVC, VC CV, CVC, VC
Índice de precisión 40% 60% 75% 85%
de consonantes
(expresado en
porcentajes)
Repertorio fonético Vocales [p, t, k, m, n, b] Vocales [p, t, k, m, n, , Vocales [p, t, k, m, Vocales [p, t, k, m, n, ,
b, j, l, s, x, ] n, , j, l, s, x, , d, b, j, l, s, x, , d, f, u, r]
f, u]
Etapa de desarrollo Consonantismo mínimo Procesos de Procesos de Etapa de culminación
fonológico Jakobson simplificación simplificación (últimas adquisiciones)
del habla del habla
Inteligibilidad Nivel 2 (difícilmente Nivel 3 (inteligible Nivel 3 (inteligible Nivel 4 (siempre
(apreciación inteligible para para los allegados, para los inteligible para los
subjetiva allegados; ininteligible pero con dificultades; allegados, pero allegados; inteligible
de jueces) para extraños) difícilmente inteligible con dificultades; para extraños, pero
para extraños) difícilmente con dificultades)
inteligible para
extraños)
Nivel morfosintáctico
Estadio desarrollo Holofrástico Combinación de palabras Fase telegráfica Fase gramatical
Longitud máxima 1 2 5 8
de los enunciados
Nivel léxico-semántico Vocabulario Vocabulario Crecimiento
expresivo expresivo próximo progresivo del
de 20 palabras a 100 palabras vocabulario
Nivel pragmático
Participa poco de las Aunque sigue Inicia con más frecuencia Práctica
interacciones con participando poco las interacciones con normalización
compañeros. Frecuentes en las interacciones sus compañeros y de las relaciones
problemas de conducta sociales, sus problemas participa más en los sociales con sus
por falta de eficacia de conducta juegos. Sigue compañeros
comunicativa disminuyen. Mejora su mejorando su eficacia
eficacia comunicativa comunicativa

sistema aumentativo —gestos de apoyo al fonema—, para
conseguir la automatización lenta y progresiva de progra-
mas motores o automatismos verbales.
La idea general es pasar por una etapa de control volunta-
rio de los gestos articulatorios, que no se da en el desarrollo
típico. En esta etapa, el niño tendrá que ejecutar volunta-
riamente acciones fonoarticulatorias que producen aproxi-
maciones aceptables de la pronunciación de un determinado
fonema o una sílaba, sin haber automatizado su esquema
motor. La pronunciación del niño de desarrollo típico es in-
consciente desde el punto de vista articulatorio, incluso
mientras se forman los automatismos motores compatibles
con la representación fonológica —auditiva— de la palabra.
Sin embargo, durante la intervención, el niño atravesó un
periodo en el que debió prestar atención a los gestos articu-
latorios de forma consciente y voluntaria para conseguir esa
producción aceptable. En una fase posterior, se trabajó re-
peticiones masivas de las palabras objetivo, ya que la gene-
ralización de esos esquemas motores plantea serias
dificultades en los niños con dispraxia verbal.
La condición de TDAH nos ha impuesto una adaptación en
la metodología basada en el concepto de “tareas potentes”
y distribución eficaz del tiempo durante las sesiones, de for-
ma que la motivación se convierte en un elemento favora-
ble, cosa no muy difícil de conseguir en el contexto de
intervención individualizada. El TDAH explica, en nuestra
opinión, algunas de las características extrañas en la evolu-
ción de niños con dificultades fonológicas: enlentecimiento
extraordinario en la secuencia evolutiva, enquistamiento de
errores e incluso retroceso en algunas adquisiciones.
En la medida en que el habla del niño se convirtió en flui-
da y desapareció una severa limitación articulatoria se reve-
laron dificultades lingüísticas sintácticas y morfológicas,
previsibles en estos casos, que apuntan a una semiología
más amplia del trastorno, no limitada al componente práxi-
co y que motivó nuevos objetivos de intervención.
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