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Competência:
Percepção do processo de instauração e desdobramento dos conceitos em forma triádica
capitaneada pela mediação por via das lógicas formal ( Sócrates, mortal, homem ) e
dialética ( natureza, homem, trabalho ).
Habilidade:
Emprego do conceito de mediação em contextos variados.
Introdução
Passados cinco anos desde sua implantação na rede pública estadual de São Paulo, a
Proposta Curricular, conforme Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua
Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008, permanece objeto de
muitas dúvidas e das mesmas críticas feitas quando fora apresentada.
Contudo, mais do que a suposta ofensa à “liberdade de cátedra” e crítica abstrata, visto
que não aponta alternativas, acerca da educação por competências e habilidades, a
referida proposta contém uma dificuldade bem maior e mais palpável, que se refere a
questões de conteúdo ( relação aspectos formais da língua / Linguística – Língua
Portuguesa ) e forma ( competências e habilidades – para todas as disciplinas ) de sua
organização interna.
Em termos práticos, aliada a essa dificuldade nem de longe discutida; visto que grassam
a incompreensão, silêncio e mero controle, a aplicação do proposto, assim como sempre
tem sido, está contaminada pela burocratização que se esgota no preenchimento mecânico
/ formal, no estilo cola / copia, dos documentos pedagógicos ( planos de aula,
planejamentos, diários etc ) cujos resultados, a cada ano, são contestados pelas estatísticas
que apontam altos índices de analfabetismo funcional. Não é à toa que, recentemente, no
portal IG, certa matéria apontou a distorção apresentada pelo fato de as avaliações
escolares externas estarem se tornando meros modelos para avaliações internas cujos
propósitos não vão além da satisfação de necessidades formais, ou seja, pontuar nas
estatísticas.
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hoje bem atenuada, o fato é que, como sugere o texto do professor Othon, a raiz do
problema dos textos mal redigidos não tem relação direta com questões gramaticais,
estejam elas no âmbito de uma prática pedagógica permeada pelo purismo gramatical ou
pela “gramática sociolinguística”, mas com inabilidades de caráter cognitivo, que se
referem às competências relativas à organização e expressão de raciocínios.
A considerar-se esse aspecto como o problema maior a ser resolvido, os avanços dos
estudos linguísticos transplantados para a Proposta Curricular não propiciam a superação
da dificuldade porque se restringem apenas à abordagem mais ampliada dos aspectos da
linguagem via variação linguística, gêneros e tipologia textuais, teoria da enunciação,
dialogismo, polifonia etc. Por si só, tanto quanto a prática anterior de estudos de textos
clássicos como pretexto para o ensino da gramática classificatória, o currículo linguístico,
à medida que secundariza o aspecto conceitual , em razão do tempo disponibilizado, tanto
para as questões linguísticas quanto para as questões formais de uso, por mais arrojado
que pareça, não tem como conseguir êxito. Ora, independente de que natureza seja o
conceito, se linguística ou gramatical, como enunciação e advérbio, por exemplo, o fato é
que ambos devem ser compreendidos, visto que são complementares assim como os
demais. Decerto, o que é a mera classificação, senão a atribuição de rótulos a objetos
desconectados entre si cujas existências não têm explicação e justamente por isso caem
no esquecimento? Ao contrário, o conceito apreendido e nomeado, sim, é incorporado a
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Como podemos ver, essa busca é antiga, e não está resolvida, visto que, uma coisa é
formular atividades para exercícios e / ou avaliações à farta, conforme O Caderno do
Aluno propõe; outra coisa, completamente distinta e bem mais complexa, é desenvolver
estratégias que facilitem a apreensão dos conceitos necessários, sim.
Em suma, o fragmento abaixo, contido na publicação mencionada acima, corrobora os
fatos mencionados ( a pouca abordagem conceitual aliada à abordagem tradicional, sob o
aspecto pedagógico, dos livros didáticos ) quando propõe: No que diz respeito aos
estudos dos aspectos gramaticais da língua, gostaríamos de ressaltar ainda dois pontos:
haverá momentos de sistematização, com destaque maior para os temas que geram mais
problemas de uso para os falantes ( em razão das diferenças entre norma padrão e
outras normas ). Além disso, nosso olhar gramatical seguirá a organização tradicional
apresentada pelos livros didáticos, tendo, no entanto, o cuidado de expor os temas dentro
da perspectiva das vatriedades linguisticas e textuais.
Língua Portuguesa na Proposta Curricular II – Para além de Piaget.
Negar a importância da aplicação prática de estudos e pesquisas comprovadamente
eficazes na área da Psicopedagogia em todo o ensino básico representa insensatez,
desqualificação dos trabalhos exemplares de Vigotski, Piaget, Wallon etc. Afinal de
contas, para que serve a ciência, senão para facilitar e aprofundar a compreensão da
praxis humana?
Contudo, assim como na relação língua / fala, mediada pela enunciação, como visto
acima, ocorre a exacerbação do enfoque sobre a fala em detrimento da língua, na relação
proposta conteúdos / habilidades, mediada pelas competências, ocorre a exacerbação do
enfoque sobre as habilidades. Neste caso, como naquele, em termos práticos, transita-se
de um extremo a outro e perde-se de vista o equilíbrio necessário da relação mediada.
Embora o resgate histórico denuncie a origem e aplicação do termo, como afirma Alice
Casimiro Lopes, em Competências na organização curricular da reforma do ensino
médio, referindo-se ao termo competências, historicamente, se associou facilmente com
os princípios do planejamento tecnicista da educação expresse posicionamento passível
de crédito, em nossa percepção, ao observarmos o processo de aplicação da referida
proposta, no caso de São Paulo, constatamos um viés de fragilidade em sua
operacionalidade e sob dois aspectos: o primeiro refere-se à redução dos conteúdos das
ações cognitivas ( conforme Piaget, Vigotsky etc ) a atividades / exercícios conforme
verbos-comando ( identificar, inferir, selecionar etc ); o segundo diz respeito ao número
excessivo de habilidades previstas, o que fundamenta o primeiro aspecto e, ao privilegiar
a ação por si mesma, suposta materialidade de ações cognitivas previstas, acarreta a
ineficácia da proposta.
Tomando-se como referência a obra de Piaget, que para cada “etapa” do
desenvolvimento cognitivo ( sensório-motor 0-2anos, pré-operatório 2-7,8 anos,
operatório-concreto 8-11anos, operatório-formal 8-14 anos ) apresenta as competências
( seriação, conservação, reversibilidade, classificação, formalização etc ) e respectivos
exemplos de habilidades / atividades que as manifestam, conforme Da lógica da criança
à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das estruturas operatórias formais –
Bärbel Inhelder / Jean Piaget, sabemos que um certo número de habilidades e respectivos
conteúdos escolares são passíveis de observação e avaliação no âmbito das análises
piagetianas acerca da relação competências / habilidades. Além disso, conforme sugere, o
que é plausível, Leny Rodrigues Martins Teixeira, em Eixos cognitivos – Inep/ 2007, A
noção de competência: uma visão construtivista, ao dizer que em 1927, (o próprio
Piaget), questiona se as situações e tarefas que ele utilizou para dectar a existência das
operações formais seriam realmente aplicáveis tanto aos sujeitos que se encontram na
escola como aqueles que estão fora dela ... os estudos de Piaget não abarcam a totalidade
das formas de funcionamento das operações cognitivas e tampouco têm a pretensão de
fazê-lo. Isso significa dizer que apenas certa parte da totalidade multifacetada das
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é à toa que a mídia já denuncia ( ver matéria portal IG ) o fato de as avaliações externas
serem transformadas em modelo para a rotina escolar.
Portanto, como pululam a incompreensão, o silêncio e certo comodismo, embora todos
( gestão, docência etc ) intuam esse estado de coisas, resta o denominador comum entre o
bom e velho conteudismo e o ativismo habilitatório inovador: o preenchimento
mecânico / formal dos documentos pedagógicos ( planejamentos, planos de aula, diários e
que tais ) para satisfazer a sanha de cobrança e controle exercidos sobre a combalida
docência.
Bibliografia consultada.
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São Paulo: Hucitec, 1995.
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Neoliberais e Pós-Modernas da Teoria Vigotskiana.
São Paulo: Autores Associados, 2004.
FINI, Maria Inês. Eixos cognitivos do Enem ( Apresentação )
Brasília: Instituto Nacional de Esatudos e Pesquisas Educacionais, reimpresão 2007.
FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação – As categorias de pessoa, espaço e tempo.
São Paulo: Editora Ática, 1996.
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Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1969.
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do Enem, In.: Eixos cognitivos do Enem. Brasília:Inep, reimpresso em 2007.
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PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência.
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INHELDER e PIAGET, Bärbel e Jean. Da lógica da criança à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das
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RIBEIRO, João. Grammatica Potugueza. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1930.
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VIGOTSKI, Liev Seminióvitch. A construção do pensamento e da linguagem
São Paulo: Martins Fontes, 2000.