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Director Julio Cabero
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VISIONES PRÁCTICAS
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Prólogo
2.2. El cuestionario
2.5. El diario
2.8. La entrevista
2.10. La observación
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3. Comentarios finales
Bibliografia
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Si la Tecnología Educativa ha sido una de las parcelas menos desarrollada de la
Didáctica, ello se debe, por una parte, a la importancia concedida a las máquinas por
encima de su propia aplicación didáctica y, por otra, al imaginario creado sobre la
disciplina por los propios profesionales de la Didáctica; que hasta hace poco consideraban
a los que trabajamos en ella como los niños de las "maquinitas", aunque ahora
progresivamente se van acercando a su estudio y aplicación.
Por otra parte, dentro de ésta el interés por su investigación ha sido más bien
limitada, encontrándose por lo general acotada por tres grandes aspectos: la
preponderancia de la "máquina" sobre los diseños metodológicos que se deben utilizar y
sobre los problemas científicos que se podrían considerar, la falta de cobertura teórica de
las decisiones adoptadas y las presiones del sector industrial en demostrar que el nuevo
instrumento tecnológico era mejor y facilitaba más los aprendizajes que los ya existentes.
Por otra parte, no debemos olvidar el interés que han despertado, por la poca relación
que está existiendo entre las inversiones realizadas en los centros educativos para
aumentar su presencia, y transformación y mejora del sistema educativo que se están
alcanzando.
Aspectos como los comentados han sido los grandes argumentos que nos han llevado
a la realización de una obra sobre la investigación en Tecnología Educativa para la
colección de "Tecnología Educativa" de la Editorial Síntesis. Y al respecto hemos querido
crear una obra que posea, no sólo una orientación teórico-conceptual, sino también
práctica, ofreciéndole con ella al lector elementos tanto para la reflexión sobre su
investigación, como ejemplos de investigaciones realizadas, así como de la aplicación de
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técnicas y estrategias concretas.
El capítulo finaliza presentando una bibliografía específica para que el lector pueda
profundizar en la temática expuesta.
El capítulo segundo pretende, por una parte, presentar algunos de los instrumentos,
estrategias y metodologías más utilizados en las investigaciones que se han llevado a cabo
y, por otro, ofrecer ejemplos concretos y reales de investigaciones donde los mismos
fueron aplicados.
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Con cada uno de los instrumentos y técnicas citados anteriormente, hemos seguido
una estructura que creemos que facilita su comprensión y aprendizaje por el lector, y su
posterior utilización con cada una de ellas; en primer lugar, se realiza una explicación del
instrumento, sus características, ventajas, inconvenientes, formas de aplicación,
principios para su fiabilización y aplicación...; y en segundo lugar, se ofrecerán varios
ejemplos de aplicación en investigaciones reales llevadas a cabo, en estos casos se
comenzará respondiendo a las siguientes preguntas: ¿dónde se aplicó?, ¿qué motivos les
llevó a la utilización del instrumento? y ¿cuál fue el proceso de construcción, fiabilización
y validación seguido? Posteriormente se presentará el instrumento completo, o algunos
de sus ítems, y se ofrecerá información sobre la forma como se administró y recogió la
información, así como también el procedimiento seguido para analizarla.
Por último, conviene señalar que la obra está destinada tanto a expertos en el ámbito
de la Tecnología Educativa, como a alumnos de Ciencias de la Educación, de la
Comunicación, Psicopedagogía, o Másteres o Doctorados relacionados con la
Tecnologías de Información y Comunicación.
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1.1. Ideas introductorias: la evolución de la investigación en el terreno de la TE
Al mismo tiempo, tampoco podemos olvidarnos de la importancia que las TIC están
adquiriendo en la educación, tanto nos refiramos a la formal, como a la informal y no
formal, donde gracias a ellas se están desarrollando nuevas estrategias de enseñanza
como el e-Learning, blended learning o el móvil learning, sin olvidarnos de los nuevos
escenarios que se desarrollan gracias a la videoconferencia o a la potencia tecnológica de
la Internet2.
Ahora bien, frente a estas situaciones nos encontramos con una realidad y es, por una
parte, que el volumen de investigaciones realizadas, si bien ha aumentado
considerablemente en la última década, sigue siendo limitado en comparación con otras
disciplinas del ámbito de la Didáctica y la Organización Educativa y, por otra, que la
referencia a la TE en las publicaciones científicas es más amplia en el terreno de la
reflexión teórica y más limitada en la presentación de resultados de investigaciones y
propuestas de aplicación y utilización educativa (Driscoll y Dick, 1998; Cabero, 2008).
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en esta temática, el hecho de que en las revistas de educación pocos son los artículos
publicados que son resultados de investigaciones, o el que en los manuales de TE y NN
TT raramente aparece uno dedicado a la investigación en estas disciplinas.
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de aprendizaje de los estudiantes. Y han continuado con el desarrollo de estudios
sobre la transferencia cognitiva a través de las tecnologías. V
- Examinar las actitudes que tienen los receptores de los medios hacia los mismos y
estudiar cómo estas actitudes pueden ser determinantes de los productos
alcanzados y del esfuerzo mental invertido en el procesamiento y tratamiento de la
información (adquisición de conocimientos, modificación de actitudes, adquisición
de habilidades...).
-Análisis de los contextos, tanto analógicos como digitales, y los condicionantes que
se introducen en la practicidad con las tecnologías. Y cómo esta interacción puede
ser bidireccional, influyendo el contexto en el medio, y el medio en el contexto.
-Pragmática sobre los medios: cómo diseñarlos, cómo utilizarlos y cómo evaluarlos.
Otro autor de nuestro contexto, que realiza una propuesta de revisión de las
diferentes líneas de investigación que se han desarrollado en la aplicación de las TIC en
la enseñanza es Area (2005), que llega a identificar cuatro:
d)Estudios sobre las prácticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas
desarrollados en contextos reales (Area, 2005, 5).
Por otra parte, no podemos olvidar que, en su evolución, posiblemente habría que
diferenciar dos grandes líneas de investigación:
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utilización de simuladores para la adquisición de habilidades y competencias por los
estudiantes.
2. Investigación para cuando los medios son el soporte de la enseñanza (se pueden
analizar en este caso diferentes aspectos que van desde la interacción que se puede
establecer en los nuevos entornos, hasta el cómo se diseñan los medios para la
formación, o la aplicación de estrategias específicas para la formación).
-No prestarle atención a las diferencias individuales de los estudiantes, a los diferentes
talentos y estilos de aprendizaje (Cabero, 2007: 251).
Esta falta de aplicación de los resultados alcanzados con las investigaciones ha tenido
repercusión directa en que progresivamente se haya desplazado desde aspectos
puramente técnicos, instrumentales y estéticos, hacia problemas didácticos, organizativos
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y psicológicos; desde aspec tos centrados en el rendimiento académico alcanzado por los
estudiantes, a la contemplación de otras dimensiones como son las actitudes, los estilos
cognitivos y de aprendizaje, las satisfacciones de los estudiantes, sus relaciones con los
estilos de procesamiento... Pasando la investigación al mismo tiempo por cambios en las
fuentes de fundamentación que las han orientado, yendo desde bases conductistas, a
cognitivas y constructivistas. En esta evolución, en la actualidad empiezan a tener cierta
influencia las teorías conectivistas de Siemens (2004, 2005a y b, y 2006).
Por otra parte también "[...] se ha producido una evolución desde el análisis de los
microprocesos de aprendizaje individuales en situaciones particulares de enseñanza
empleando metodologías experimentales hacia el análisis de experiencias de uso de los
ordenadores tomando como unidad de referencia al centro y/o aula escolar y la cultura
organizativa del mismo utilizando técnicas etnográficas" (Area, 2005: 17).
1.2. ¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en TE para los desarrollos
futuros?
Y en este sentido, nos parece interesante realizar una llamada de atención a cinco
puntos concretos, que han sido tratados con extensión por nosotros en otro trabajo
(Cabero, 2007: 251-255) y que, por ello, no desarrollaremos mucho en éste, y remitimos
al lector interesado a la obra señalada. De todas formas, sí realizaremos algunos
comentarios, puesto que nos parecen interesantes contemplarlos para comprender la
evolución de la investigación en TE y por dónde tenemos que abordarla en el futuro. En
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concreto estos puntos son:
Los resultados que se generaron desde este tipo de investigación han aportado pocos
elementos para la incorporación de las TIC a la práctica educativa, debido a una serie de
motivos que podemos sintetizar en los siguientes:
-Pocos son los resultados encontrados con este tipo de estudio que sugieran que un
medio es mejor que otro, y cuando éstos se han obtenido, estudios más detallados
han demostrado que se deben más a modificaciones paralelas efectuadas en el
currículo, al factor novedad, al tipo de instrucción, al análisis y tratamiento que se
había realizado de los contenidos para presentarlos y readaptarlos a las
características del nuevo medio y de los estudiantes que recibirían la información;
que a las potencialidades de la tecnología en sí misma.
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cuando hablamos de contexto, lo entendemos desde una perspectiva múltiple:
físico, organizativo, cultural, clima y ambiente de clase...
-Y por último, se comete con ellos un grave error conceptual, y es el olvidarse que
puede que cuando no se encuentren resultados diferentes; es decir, cuando no se
rechaza la hipótesis nula, no se deba a que con las TIC no se consigan
aprendizajes nuevos, sino distintos. Cada vez se asume más que el fuerte impacto
que tienen las TIC es la de crear una escenografía diferente para el aprendizaje, y
es en esta escenografía y en la interacción de los elementos humanos y técnico, a
través de metodologías y estrategias específicas, donde se producen los
aprendizajes.
De todas formas, existe un tipo de investigación comparativa que desde nuestro punto
de vista, sí tiene sentido realizarla, y es aquella en la cual se aplican las mismas, o
diferentes estrategias metodológicas, a los mismos o distintos medios, y con ello lo que se
trata de contrastar son las posibles influencias, no de las tecnologías, sino de las
diferentes estrategias y metodologías que hemos puesto en acción. Y las posibles
influencias que ellos tienen sobre los niveles de rendimiento, actitudes, niveles de
satisfacción de los estudiantes...
Esta falta de cobertura teórica se ha debido muchas veces al tipo de investigación que
se ha realizado, la comparativa, en la cual no se requiere invertir mucho esfuerzo en
clarificar los medios seleccionados, así como lo que se suele pretender con ellos en el
estudio, puesto que lo primero responde a las decisiones temporales de aparición en la
industria y lo segundo, a que el más novedoso es más eficaz para alcanzar mayores
aprendizajes, es decir, supone mayor adquisición o recuerdo de la información que el
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más antiguo, como ya anteriormente hemos señalado.
Desde nuestro punto de vista, una de las variables que influye para discriminar una
"buena" de una "mala" investigación es la justificación de las decisiones adoptadas por
parte del investigador. Por otra parte, nos hemos encontrado bastantes investigaciones
que han llegado a señalar que no existen diferencias en cuanto al aprendizaje entre
diversas tecnologías. Posiblemente ello se deba a que las tecnologías no lleguen a
producir más o menos aprendizajes, sino aprendizajes diferentes. Aspecto que nos debe
llevar a cambiar la pregunta sobre la efectividad de una tecnología por otra distinta
preocupada por conocer por qué tipos de aprendizajes moviliza una tecnología diseñada
de una forma concreta y la dirección en la cual lo hacen. Y ello pasa necesariamente por
la inversión de esfuerzos, tanto en el conocimiento de la problemática que se desea
analizar, como en las técnicas y estrategias que se pueden movilizar para llegar a
estudiarlas.
•Estudios empíricos: estudio de caso (un estudio de cómo y por qué las cosas
ocurren), experimento (estudio sobre los efectos de la manipulación de una
variable o de una variable observada), investigación (un estudio describiendo la
distribución de respuestas a un cuestionario o explorando las relaciones entre
variables), desarrollo de investigación (estudio del diseño, desarrollo o procesos de
evaluación, herramientas o modelos y las condiciones que facilitan su uso) e
investigación cualitativa-naturalista (estudio para comprender el sistema humano,
incluyendo la colección de datos no numéricos y la descripción con detalle de los
eventos naturalistas).
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una nueva perspectiva para comprender un tópico o investigar un tópico dado), o
descripción de proyectos, modelos, herramientas o software (des cribe las
características o los componentes de una herramienta o proyecto).
Esta situación es similar en las publicaciones españolas, valga como ejemplo que si
revisamos la revista Bordón, entre el año 2005 y 2008, solamente hay publicados tres
artículos referidos a la TE, y de ellos sólo dos son resultados de investigaciones:
A estas revistas también podemos añadir los sitios dedicados a dar a conocer las tesis
doctorales, como el de "Tesis doctorales en red" (http://www.tdr.cesca.es), o la de los
grupos de investigación en TE como el de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es).
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En cierta medida relacionado con lo que estamos comentando, nos encontramos con
el poco tipo de variables respecto a las cuales se ha pretendido medir el efecto de las
TIC, por lo general referidas al rendimiento académico y entendido éste como recuerdo
de la información. Por fortuna, como ya señalamos anteriormente, la situación ha
cambiado, pues nos encontramos con que últimamente las variables sobre las que se
analiza el efecto de los medios, o al contrario, que pueden ser determinantes de efectos
específicos en la utilización de las TIC, se han ampliado ostensiblemente, al contemplar,
además del citado rendimiento, otros aspectos como, por ejemplo: el aumento de la
motivación, las actitudes, los estilos cognitivos, los estilos de enseñanza y de aprendizaje,
los diferentes tipos de inteligencia o el nivel de satisfacción adquirido en la participación
de la experiencia.
Como señalan Lalueza y otros (2008: 59) desde la óptica cognitiva, en el estudio del
impacto de las TIC sobre las habilidades que potencian el uso de las tecnologías, tres son
las preguntas claves que debemos hacernos:
También tenemos que señalar que se ha producido una ampliación de los agentes
informantes, o relacionados con la investigación, de manera que además del tradicional
trabajo de investigación que se centraba únicamente en el estudiante como objeto de
investigación, en los últi mos tiempos se están contemplando otros participantes en el
acto instruccional en particular y en el sistema educativo en general, como son los
profesores, los administradores educativos, los técnicos, los diseñadores de recursos y
medios, etc.
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utilizada), la dimensión pragmática (las diversas posibilidades de utilización que nos
permite una tecnología concreta) y el componente organizativo (cómo las variables
contextuales e institucionales influyen en el comportamiento del medio, o cómo la
introducción de TIC llegan a determinar comportamientos específicos de las mismas). De
forma que se han ampliado las problemáticas de investigación sobre las tecnologías.
Nosotros, en un reciente metaanálisis que hemos realizado sobre las investigaciones
realizadas sobre e-Learning, publicadas en diferentes revistas nacionales e internacionales
(Cabero, 2008), llegamos a una serie de conclusiones de las cuales queremos destacar
aquí las siguientes:
•Las investigaciones encontradas son por lo general de corte transversal y no del tipo
longitudinal.
•Y los instrumentos más utilizados para recoger información son los cuestionarios y
las entrevistas.
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Figura 1.1. Variables críticas para una formación de calidad en nuevos entornos de
comunicación.
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-Materiales curriculares.
Por su parte, Benavides y Pedró (2007: 67-68) nos proponen tres grandes áreas de
desarrollo:
•El impacto de las TIC en los alumnos. Al constatar de qué modo y con qué
intensidad los alumnos hacen uso de las TIC en su vida cotidiana, fuera del
entorno escolar, surgen una serie de interrogantes relacionados con los efectos que
este nivel de uso puede tener sobre su desarrollo cognitivo, sus valores y, por
supuesto, sobre sus expectativas en materia de enseñanza y aprendizaje.
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Ya hemos visto en el apartado anterior algunos de los cambios que se están produciendo
en la investigación en TE, NN TT y TIC aplicadas a la enseñanza, ahora nos
centraremos en cuáles pueden ser algunos de los problemas, líneas y tendencias que se
deben abordar en las futuras investigaciones. Lógicamente las propuestas que
realizaremos deben entenderse con un carácter de provisionalidad y reflexión inicial, más
que cerrado y concluyente. O dicho de otra forma, nuestro objetivo es presentar distintas
temáticas de trabajo que puedan servir de pistas, sugerencias y orientación para aquellas
personas que deseen introducirse en el campo de la investigación en la temática a la cual
nos estamos refiriendo; sin olvidarnos de que los problemas deben ser siempre
contextualizados y responder, por una parte, a la ampliación del conocimiento científico
y, por otra, contribuir a la solución de problemas prácticos surgidos en contextos
socioculturales y académicos específicos. Se trata, de nuevo, de la situación de pensar
globalmente y actuar localmente.
•Análisis de contextos donde los medios se insertan, y cómo pueden ser sus
moduladores y modulados por los mismos. Análisis de dimensiones organizativas
para la inserción de medios en la escuela. Análisis de las posibilidades que las TIC
tienen para crear contextos significativos para el aprendizaje.
•El tipo de interacción que el sujeto establece con los nuevos medios interactivos.
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•La utilización de medios en contextos no formales de educación y aprendizaje.
Diseño de medios para los contextos de formación laboral y ocupacional.
•No estudiar sólo la interacción que el sujeto realiza con los medios, sino también
cómo se puede establecer la interacción "a través" y "por" los medios; es decir,
analizar la problemática de la interacción desde diferentes posiciones: la interacción
con el medio, la interacción por los medios, la interacción de medios y la
interacción de medios con el resto de variables curriculares. Con la primera,
analizaremos qué características deben tener los medios para facilitar la interacción
con determinadas particulares cognitivas de los estudiantes, o cómo en función de
diferentes estilos cognitivos o inteligencias de los sujetos tendremos que diseñarlos;
con la segunda, la posibilidad que están ofreciendo las tecnologías para que las
personas se relacionen o para crear nuevas modalidades de aprendizaje como el
aprendizaje colaborativo o el aprendizaje abierto en las comunidades virtuales; con
la tercera, nos referimos a cómo deberemos de diseñar situaciones mediadas para
que se puedan combinar diferentes medios y por tanto diferentes entornos creados
por los mismos; y con la última, cómo establecer conexiones entre los medios y el
resto de variables curriculares: objetivos, contenidos, metodologías...
3.El grado de satisfacción por parte de los alumnos y el profesorado con respecto al
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entorno online.
Por otra parte no podemos olvidarnos de que una de las líneas de investigación que
sigue siendo válida es la referida a los impactos sociales, culturales y psicológicos de los
medios de comunicación de masas, y más expresamente en todo lo referido a las redes
sociales que últimamente están despertando tanto interés. Sin olvidarnos de que las
investigaciones que se han realizado han desarrollado resultados significativos.
Creemos que también puede ser conveniente la realización de estudios que analicen y
relacionen el conocimiento que los alumnos tienen sobre la informática y los medios
tecnológicos, es decir, su alfabetización informática, digital o mediática, como queramos
denominarla. Tales investigaciones deben realizarse en una serie de direcciones:
construcción y fiabilización de instrumentos de diagnóstico, relaciones de los grados de
alfabetización con el tipo de interacción que establecen los alumnos en los contextos
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mediáticos de capitación, o su relación con el nivel de aprendizaje que adquieren o la
construcción y fiabilización de estándares de capacitación. También puede ser sugerente
la comparación de los niveles de formación entre los diferentes actores de la enseñanza:
profesores y estudiantes (emigrantes y nativos digitales), así como su formación en los
distintos niveles de enseñanza, su capacitación en función de la tipología del centro de
estudio (por ejemplo: público o privado, rural o urbano), variables de género, o la
configuración de estudios de carácter comparativo internacionales.
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Recio, M. y Cabero, J. (2005): "Enfoques de aprendizaje, rendimiento académico y
satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales". Píxel--bit. Revista
de medios y educación, 25: 93-115.
Ruiz, J. y Sánchez, J. (2007): "El impacto del proyecto de centros tic desde la
experiencia vivida por el alumnado". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 28:
73-80.
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Medrano, M. C. y Palacios, S. (2008): "Los hábitos y la dieta televisiva en distintas
edades: implicaciones educativas". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 31,
2008: 59-70
Flores, R. y Romero, R. (2008): "Las emociones en el niño autista a través del cómic:
estudio de caso". Píxel-bit. Revista de medios y educación, 33: 5-28.
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en un modelo mixto de aprendizaje para educación superior", Relieve, u 13, n.° 1:
83-103, http://www.uv.es/relieve/ vl3nl/relievev13n1-4.htm.
Como síntesis podemos decir que las temáticas a las cuales se han dirigido las
investigaciones han sido muy diversas, y las podemos aglutinar en las siguientes:
-Estilos de aprendizaje.
-Enfoques de aprendizaje.
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-Percepción de los directores de centros de las TIC. Los equipos directivos como
dinamizadores de la incorporación de las TIC.
-Comunidades virtuales.
Para finalizar este apartado queremos señalar diferentes lugares donde el lector
interesado encontrará información adicional respecto a la problemática de la investigación
en el área que nos ocupa.
•Tesis doctorales. Cada vez más nuestras Universidades están poniendo las tesis
doctorales defendidas en su versión "on-line" en la red. En este aspecto algunos
lugares de interés son:
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Cabero, J. (1994): La investigación en medios de enseñanza: propuestas para la
reflexión en el aula, en Aguaded, J. I. y Feria, A. (coords.), ¿Cómo enseñar y
aprender la actualidad? Huelva: Grupo Pedagógico Andaluz "Prensa y Educación",
109-116.
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2.1. Comentarios previos
•El cuestionario.
•La entrevista.
•La observación.
•El diario.
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3.Motivos de selección del instrumento.
7.Técnica de análisis.
2.2. El cuestionario
Posiblemente nos encontramos ante uno de los instrumentos más ampliamente utilizado
en la investigación educativa en general, debido, por una parte, a su facilidad de
aplicación y, por otra, a la cantidad y variedad de datos que puede proporcionar. En la
investigación en nuestro ámbito de la Tecnología Educativa y de las Tecnologías de la
Información y Comunicación, ha sido muy utilizado, tanto para recoger información de
los profesores y de los alumnos, como de los distintos usuarios de las mismas, y con
sujetos de diferentes características y nivel de estudio (Cabero, 1993, 1998, 2000;
Gallego Arrufat, 1997; Tirado, 1997; Villar y Cabero, 1997; Bartolomé, 11998; García
Valcárcel, 1998; Pérez y otros, 1998; Ortega, 1998; Romero, 2000a y b; Sevillano y
Sánchez Arrollo, 1998; Rodríguez Mondéjar, 2000).
El cuestionario se puede definir como "[...] una técnica estructurada que permite la
recogida rápida y abundante de información mediante una serie de preguntas orales o
escritas que debe responder un entrevistado con respecto a una o más variables a medir"
(Albert, 2006: 115). Por tanto, podemos decir que estamos ante un instrumento de gran
versatilidad, que puede ser usado como técnica de investigación y como mecanismo para
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la evaluación de personas, procesos y programas de formación; entre otros motivos por
las ventajas que se le atribuyen (Adams 1989):
•No es necesario el que las personas que lo aplican pasen por un proceso laborioso de
formación.
Cuadro 2.1
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No obstante, no debemos pasar por alto el que este instrumento implica también una
serie de dificultades. Dado que su análisis requiere bastante tiempo, se necesita una gran
preparación y conocimiento previo del objeto de estudio y del instrumento para elaborar
preguntas claras y relevantes, considerando la dificultad existente a la hora de formular
preguntas que realmente exploren en profundidad los aspectos que pretendemos conocer,
teniendo en cuenta que en parte su eficacia va a depender de las personas que contesten
el cuestionario. Estas dificultades, en su mayoría en el proceso de construcción del
mismo, pueden ser salvadas construyendo el cuestionario de la manera más idónea. En
esta línea Tello (2007), propone las siguientes fases a la hora de utilizar los cuestionarios
en una investigación:
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2.Decidir la información que se necesita recoger.
10.Administrarlo.
13.Redactar el informe.
A estos elementos habría que añadir los comentados por Cohen y Manion (1990)
respecto a evitar incluir cuestiones de complicada respuesta, confidenciales o
innecesarias, y los de Rodríguez y otros (1996): tener en consideración las características
del contexto y de las personas que lo tienen que contestar.
a)Que su tamaño sea el adecuado, de manera que permita alcanzar los objetivos para
los que se desea utilizar, y que no produzca cansancio y fatiga en la persona que lo
cumplimente.
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vigilar la tendencia a la formulaciones negativas tender hacia las neutras.
d)Realizar una presentación, donde se exprese con claridad los objetivos que se
persiguen, y se anime al encuestado a contestar con sinceridad.
A) ¿Dónde se aplicó?
b)Identificar los usos en general que los profesores hacen de los medios audiovisuales
y nuevas tecnologías de la información y comunicación (NN TT de la 1 y C) en
general, y en particular las áreas en las que se utilizan, funciones a las que se
destinan, frecuencia de utilización, adaptaciones que realizan los profesores de los
materiales...; así como valorar su incidencia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y en las programaciones de centros.
d)Identificar las propuestas que profesores y directores de centros hacen para facilitar
la inserción de los medios audiovisuales y las NN TT de la 1 y C en los centros y
su utilización por profesores y alumnos.
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formativas que perciben. Así como también los modelos de formación que
perciben como más útiles e interesantes.
g)Analizar si los usos son homogéneos en las diferentes provincias que forman la
muestra de nuestra investigación.
En esta investigación se optó por el uso del cuestionario por una serie de motivos:
•Llegar con cierta facilidad a un colectivo amplio repartido por distintas ciudades y
pueblos andaluces.
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Figura 2.1. Fases en la construcción del cuestionario y su aplicación.
Como podemos ver en la figura 2.1, la primera de las fases fue la de las revisión de la
literatura existente sobre la temática. En esta revisión se identificaron una serie de
indicadores significativos para los objetivos que se pretendían alcanzar con el estudio, e
igualmente se revisaron diferentes cuestionarios elaborados para temáticas similares,
entre los que podemos citar: el de Gallego (1997) sobre el profesorado y la televisión
educativa; el realizado por Cabero (1993) para conocer las opiniones que profesores y
directores de centros tenían respecto a las posibilidades y limitaciones del medio
informático aplicado a contextos educativos; el elaborado por Castaño (1994) para el
diagnóstico de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza; el diseñado
por Sevillano y Bartolomé (1994) para conocer la utilización que los profesores hacían de
la televisión, la prensa y el ordenador en la enseñanza; el elaborado por Cabero y otros
(1994 a y b) para el análisis de las necesidades formativas de los asesores de medios
audiovisuales e informáticos; el elaborado por De Pablos Ramírez (1988) para el análisis
de las opiniones que los profesores tienen respecto al equipamiento educativo
audiovisual; y el que realizó el equipo dirigido por el profesor Escudero (1989) para
evaluar el Proyecto Atenea.
Una vez elaborada la primera versión del cuestionario, se sometió a la técnica del
juicio de expertos. Para este caso se trabajó con expertos en tres campos de
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especialización: redacción de ítems, elaboración de cuestionarios y expertos en medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información y comunicación. En
concreto se contó con expertos de la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla,
del Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla, Grupo de
Investigación FORCE de la Universidad de Granada y profesores de Tecnología
Educativa de las Universidades de Málaga, Murcia, Islas Baleares, Barcelona y País
Vasco. Tras las incorporaciones de las propuestas realizadas por los expertos, se sometió
la segunda versión del cuestionario a una prueba piloto con estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educación, que cursaban la asignatura de Tecnología Educativa en los
grupos de tarde y que mayoritariamente eran profesores de EGB, algunos de ellos en
activo.
Tras la prueba piloto se confeccionó la versión definitiva del cuestionario, que estaba
compuesta por 67 ítems, de diferente tipología:
d)Preguntas abiertas.
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-Ítem 42. Valoración del uso a los que prioritariamente los profesores destinan los
medios audiovisuales.
Los valores obtenidos fueron tan cercanos al máximo, 1, que les llevaron a considerar
bastante aceptables los diversos índices de fiabilidad encontrados. Recuérdese que, según
Bisquerra (1987: 189), correlaciones situadas entre el intervalo 0,8 y 1 podríamos
considerarlas como "muy altas" y en consecuencia denotarían altos niveles de fiabilidad
del instrumento.
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1.Edad:
() Menos de 28 años
De 28 a 33 años
() De 34 a 40 años
() De 55 años o más
2.Sexo:
() Hombre
() Mujer
3.Titulación:
() Doctor/a
() Otros (indicar)
() Científico-tecnológica
() Biosanitaria
() Ciencias sociales
() Humanístico-lingüística
() Infantil/preescolar
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() Primaria/EGB
() Secundaria/Bachillerato/BUP
() Humanístico-lingüística
() Si
() No
() Muy suficiente
() Suficiente
() Regular
() Insuficiente
() Muy insuficiente
() Inexistente
() Lo desconozco
() Muy bueno
() Bueno
() Regular
() Malo
() Muy malo
() Inexistente
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() Lo desconozco
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22.El material de paso audiovisual (diapositivas, cintas de vídeo...) que existe en el
centro mayoritariamente es de propiedad (seleccionar una sola opción): ¿Qué cinco
Medios Audiovisuales, Informáticos y de Nuevas Tecnologías compraría si no
tuviera ningún medio en el centro?
() Muy suficiente
() Suficiente
() Regular
() Insuficiente
() Muy insuficiente
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() Lo desconozco
() Muy buena
() Buena
() Regular
() Mala
() Muy mala
() Lo desconozco
30.¿Cree usted que por lo general el profesorado universitario está preparado para el
manejo técnico de las tecnologías de la información y la comunicación?
() Sí
() No
() Sí
() No
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continuación le presentamos:
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33.Valore su formación para el dominio y uso didáctico-educativo de los Medios
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Audiovisuales, Informáticos y de Nuevas Tecnologías que se le presentan, y la
importancia que para usted tiene el estar formado técnicamente en ellos:
36.La formación sobre estos medios la ha adquirido usted en: (indique dos como
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máximo)
() Otros (indicar)
41.La frecuencia con que utiliza los Medios Audiovisuales en su práctica docente es:
() Siempre
() Casi siempre
() A veces
() Casi nunca
() Nunca
() No existen en el centro
61
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44.¿Para qué finalidad fundamentalmente utiliza estos medios? (Indique tres opciones
para cada uno)
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45.Con qué frecuencia utiliza los Medios Informáticos y Nuevas Tecnologías en su
centro en su práctica docente:
() Habitualmente
() Nunca
() Esporádicamente
() No existen en el centro
Aspectos organizativos
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56.¿Existe en su centro una persona responsable de los medios?
() Sí
() No
1.
2. 3.
() Sí
() No
59.En caso de existir aula audiovisual, ¿ha tenido alguna dificultad para utilizarla?
() Sí
() No
() En ocasiones
Teniendo en cuenta los estratos anteriormente comentados y las cifras ofrecidas por
la Consejería de Educación de la junta de Andalucía, se llegó a la conclusión de la
65
existencia en esos momentos de 2.083 centros repartidos por las cuatro provincias.
F) Técnicas de análisis
Para la realización de los análisis estadísticos se utilizaron los programas SPSS 6.0
bajo Windows y CSS. Concretamente, los análisis que se efectuaron los sintetizamos en
el cuadro 2.2.
Cuadro 2.2
66
Para finalizar cabe señalar que la información puede ampliarse en los siguientes
lugares y documentos:
•Cabero, J. (dir) (2000): "Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las
nuevas tecnologías en los centros andaluces. Los cuestionarios (I)", en Cabero, J.
y otros (coords.), Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la
mejora educativa. Sevilla, Kronos, 467-502.
67
G) Otros ejemplos de aplicación
•Identificar los usos en general que los profesores universitarios hacen de las nuevas
tecnologías para su actividad profesional de enseñanza e investigación.
•Conocer la formación que los profesores tienen para la utilización técnica y didáctica
de las nuevas tecnologías, y las necesidades formativas que perciben.
•Identificar modelos de formación del profesorado que se perciben como más útiles e
interesantes para la formación en nuevas tecnologías.
a)Aspectos generales.
e)Aspectos organizativos.
68
La versión final del cuestionario estuvo formada por 40 ítems de diversa tipología,
algunos de ellos muy parecidos a los presentados anteriormente.
Uno de los instrumentos que últimamente se está utilizando bastante para el diagnóstico
de las actitudes de los alumnos y los profesores hacia determinadas tecnologías, o la
influencia que las mismas tienen para modificar las actitudes de profesores y alumnos
hacia determinados hechos, acontecimientos y situaciones, es el diferencial semántico de
Osgood.
Técnica que según sus creadores, Osgood, Suci y Tannenbaum, podemos considerar
esencialmente como: "[...1 una combinación de asociaciones controladas y
69
procedimientos de escala. Proporcionamos al sujeto un concepto para que sea
diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su
única tarea indicar, para cada ítem, la dirección de su asociación y su intensidad sobre
una escala de siete pasos." (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1976: 27).
Albert (2006: 114) nos señala que la técnica "consiste en una serie de adjetivos
externos que califican al objeto de actitud ante los cuales se solicita la reacción del sujeto.
Éste debe calificar al objeto de actitud con un conjunto de adjetivos bipolares; entre cada
par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que en mayor
medida refleje su actitud".
Como hemos comentado, esta escala emplea pares de adjetivos, cada uno de los
cuales se posiciona en un extremo de significados. Como peculiaridad de esta técnica de
recogida de información podemos comentar las siguientes:
•Facilidad de construcción.
•No necesita descriptores, sólo colocar una frase o palabra en cada extremo.
Cuadro 2.3
70
Igualmente este tipo de escalas pueden ser diseñadas para ser adaptadas a las
características del público que debe cumplimentarla. Por ejemplo, en el cuadro 2.4
incluimos el ejemplo de una escala adaptada, para ser contestada por niños, que, aunque
limitada, nos proporciona un rango desde feliz hasta triste, o de ameno hasta aburrido.
Cuadro 2.4
Ejemplo de ítems de una escala con construcción de diferencial semántico para ser
contestada por niños
Para su construcción Albert (2006: 118) a la hora de su construcción nos sugiere que
71
sigamos diferentes etapas:
3.Correlacionar las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o ítem.
Para finalizar estas referencias iniciales al diferencial semántico, tenemos que señalar
que en su construcción debemos adoptar una serie de precauciones, entre las que
podemos citar:
b)Que los adjetivos positivos y negativos que se seleccionen sean comprensibles por
el receptor.
c)De las diversas opciones de sinónimos que se pueden utilizar, escoger la más
adecuada para el objeto de investigación y el sujeto que tenga que cumplimentarlo.
d)Alterar la ubicación en la escala de los adjetivos que implican una carga positiva y
otros que presentan una negativa.
e)Realizar una presentación donde se exprese con claridad los objetivos que se
persiguen, se anime al encuestado a contestar con sinceridad y se ponga un
ejemplo fácilmente comprensible por el sujeto
A) ¿Dónde se aplicó?
72
por la Secretaría de Estado de Universidades y Educación (Cabero, 1993).
Las preguntas de investigación a las que se pretendía dar respuesta fueron las
siguientes:
•¿Influye el sexo del sujeto en las actitudes que expresan tener hacia los ordenadores?
•¿Influye la edad de los sujetos en las actitudes que expresan tener hacia los
ordenadores?
•¿Influye el nivel de estudio de los sujetos en las actitudes que expresan tener hacia la
informática y el ordenador?
•¿Se modifican las actitudes que los alumnos tengan hacia la informática con la
utilización del mismo?
73
Figura 2.3. Fases seguidas para la construcción de la escala de diferencial semántico.
La primera de las fases fue el identificar pares de adjetivos de otras escalas, para la
realización de este paso se revisaron y seleccionaron adjetivos de las escalas de actitudes
hacia los ordenadores de Williams y otros (1983), Harvey y Wilson (1985), y Ryan
(1986). A los cuales se añadieron otros identificados por Osgood, Suci y Tannenbaum
(1976: 6266), y que a priori parecían pertinentes para nuestro concepto de estudio. Ello
llevó a identificar un total de 32 pares de adjetivos bipolares: agradable-desagradable,
cómodo-incómodo, amenazador-no amenazador, fácil de controlar-abrumador, flexible-
rígido, estimulante-aburrido, creativo-sin imaginación, personal-impersonal, útil-inútil,
valioso-sin valor, eficaz-ineficaz, ahorra tiempo-exige mucho tiempo, significativosin
sentido, apropiado-inapropiado, bueno-malo...
Por otra parte, para intentar también conocer los adjetivos que podrían utilizar los
sujetos objeto de nuestra investigación respecto a nuestro concepto de estudio, se
efectuaron unas encuestas con seis preguntas abiertas sobre los ordenadores: ¿Qué
piensas sobre los ordenadores?, ¿Qué ventajas crees que tienen los ordenadores?, ¿Qué
inconvenientes crees que tienen los ordenadores?, Si tienes un ordenador, ¿por qué te lo
compraste?, Sin tener en cuenta razones económicas, ¿por qué no te comprarás un
ordenador? y ¿Qué es para ti un ordenador?
74
El número de sujetos encuestados fue 6.009, de los cuales 4.210 eran de EGB, 1.377
de EE MM y 422 de Universidad.
75
A esta lista de pares de adjetivos se añadieron algunos que no habían aparecido en la
muestra inicial, pero que se habían mostrado eficaces en otras escalas bipolares de
adjetivos. En concreto:
Estos pares de adjetivos fueron sometidos al juicio de expertos, para lo cual se contó
con la colaboración de profesores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Sevilla, profesores de EGB y EE MM responsables informáticos de
su centro, profesores de informática en EE MM, profesorado del Grupo de Investigación
Didáctica de la Universidad de Sevilla y expertos en informática.
(CONCEPTO)
76
1= extremadamente X
2= bastante X
3= ligeramente X
4= ni X ni Y; o igualmente X e Y
5= ligeramente Y
6= bastante Y
7= extremadamente Y
77
*EAAO* - LOS ORDENADORES - EE MM
78
Para obtener el índice de fiabilidad de instrumentos de este tipo, Thorndike (1990)
sugiere tres posibilidades: formas equivalentes, testretest y estimada desde su consistencia
interna. La última forma presenta una serie de ventajas operativas, como son la
realización de una única forma del test y su administración simultánea.
Los motivos anteriormente expuestos, más el hecho de que los autores que habían
realizado instrumentos similares al presentado en el estudio lo habían utilizado, le
permitió a los autores de la investigación una comparación más directa del índice de
fiabilidad, que les llevó a decantarse por el último de los procedimientos expuestos por
Thorndike (1990). Para su obtención se aplicó el alfa de Cronbach, obteniendo para la
79
escala de EGB un valor de 0,7862, en el caso de EE MM de 0,8565, y en la Universidad
de 0,8568.
80
A22 en EE MM. Por ello, los autores tomaron la decisión de anularlos en las respectivas
escalas, dada su no significatividad con el total de la prueba. Obteniendo de nuevo el
índice de fiabilidad del instrumento: 0,8146 en el de EGB, 0,8723 en el de EE MM y
0,8568 para el de Universidad.
Índices que, de acuerdo con la propuesta de Garret (1971: 204): 0,00-0,20 relación
indiferente y despreciable; 0,20-0,40 denota correlación baja, existente pero leve; 0,40-
0,70 denota relación sustancial o marcada; y 0,70-1 denota relación alta o muy alta, nos
lleva a considerar bastante aceptables los índices de fiabilidad encontrados.
81
E) Forma de administración y recolección de información
Las escalas de adjetivos fueron pasadas por los profesores de los alumnos en sus
horas de clase, haciéndoles hincapié en que eran anónimas y fueron corregidas por
personal colaborador de la investigación, alumnos pertenecientes al curso de doctorado
del Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
82
F) Técnicas de análisis
Cuadro 2.5
Para finalizar hay que señalar que la información puede ampliarse en los siguientes
documentos-lugares:
83
Barcelona, PPU.
Llorente (Llorente y Cabero, 2008) ha utilizado esta técnica del diferencial semántico
de Osgood para diagnosticar las actitudes que alumnos universitarios tenían hacia Internet
como instrumento de aprendizaje. Para su construcción siguió un procedimiento muy
similar al que hemos descrito:
d)Juicio de expertos.
Con el propósito de identificar los diferentes adjetivos que los sujetos objeto
de nuestra investigación podrían utilizar para describir Internet, les formulamos
las siguientes preguntas: ¿qué es para ti Internet?, ¿qué ventajas crees que tiene
Internet para la educación?, ¿qué inconvenientes crees que tiene Internet para la
formación? Si tienes en tu domicilio Internet, ¿por qué lo pusiste? Y sin tener en
cuenta las razones económicas, ¿por qué no pondrías Internet en tu domicilio?
(Llorente y Cabero, 2008: 127).
El índice de fiabilidad que obtuvo de su instrumento fue del 0,877, obtenido también
mediante el alfa de Crombach.
Las escalas de actitudes y, por generalización, los instrumentos con construcción tipo
Likert son posiblemente uno de los instrumentos más utilizados en la investigación
educativa en general, y en la referida a la Tecnología Educativa en particular, para
determinar la actitud que tienen los sujetos frente a determinados objetos, o las
percepciones que tienen respecto a determinados medios o formas de diseño.
84
"Esencialmente, la escala de Likert también consiste en una lista de enunciados, pero
en ellas se le pide a la persona que emita un juicio acerca de cada una de las preguntas o
enunciados" (Nisbet y Entwistle, 1980: 157). Albert nos señala respecto a las mismas
que: "Se trata de un conjunto de reactivos de actitud donde todos los reactivos son
considerados con un valor de actitud aproximadamente igual y donde cada uno de los
participantes señala con grados de acuerdo o desacuerdo. Está formada por un conjunto
de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales los sujetos tienen
que manifestarse. Se trata de una escala aditiva, lo que significa que las puntuaciones de
los reactivos de dicha escala se suman para producir una puntuación de actitud del
individuo." (Albert, 2006: 108).
Las fases por las que suele ser aconsejable seguir para construir una escala de actitud
de acuerdo con las propuestas de una serie de autores (Castaño, 1994; Buendía, 1998; y
Albert, 2006) las sintetizamos en la figura 2.4.
85
Figura 2.4. Fases para la construcción de una escala tipo Likert.
En las fases que hemos descrito anteriormente hay una serie de aspectos a los que se
debe prestar especial atención, como por ejemplo son: redacción y formulación de los
ítems, construcción, proceso de fiabilización; y a continuación vamos a realizar sobre
ellos una serie de comentarios.
Por lo que respecta a la formulación de los ítems, es aconsejable tener en cuenta una
serie de aspectos como, por ejemplo, claridad y brevedad en su formulación, estilo
sencillo, evitar formulaciones incómodas para el sujeto o eliminación de términos como
"frecuentemente"; de manera que el sujeto perciba sin dificultad sobre los aspectos que le
estamos preguntando, y pueda responder sin problemas sobre la actitud respecto a la cual
queremos conocer su pensamiento sin dificultad.
La formulaciones que se realizarán deben ser tanto de índole positiva como negativa,
descartando las formulaciones neutras; es decir, aquellas que no faciliten que el sujeto se
decante ni favorable ni desfavorablemente por lo que le estamos preguntando.
Lógicamente, las puntuaciones que se asignen serán diferentes a los grados de acuerdo o
86
desacuerdo en función de la formulación que se hubiera elegido. Es aconsejable que las
formulaciones, positivas y negativas, se vayan alternando en la ubicación de la escala.
87
(Morales: 1988); aunque también existen otros para determinar la fiabilidad, como por
ejemplo el del test-retest o la técnica de las dos mitades.
Como señala Marelim (1983: 188-192), diversos son los factores que afectan a la
fiabilidad, unos relativos al test y otros al sujeto. Entre los primeros se encuentran: el
tamaño, la disminución de la amplitud de dificultad de los ítems, interdependencia de los
ítems, corrección objetiva, disminución del acierto por azar, homogeneidad de la prueba,
ausencia de elementos extraños o capciosos, extensión de los ítems, formula ción e
instrucciones inadecuadas. Y respecto a los relacionados con el sujeto señala: velocidad
en su realización, precisiones de las respuestas debido a las instrucciones defectuosas,
motivación, existencia de interrupciones durante la realización de la prueba y fraude en
su realización.
Cuadro 2.6
Una de las preguntas que suelen hacerse los investigadores se refiere al número de
ítems que debe contener el instrumento, y con toda claridad al respecto podemos decir
que no hay una respuesta ni directa ni unánime. Aunque sí podemos por el contrario
apoyarnos en la idea que señala Repetto (1976: 10): sobre que el tiempo de
administración del instrumento no debe superar los 30 minutos, más tiempo fatiga
considerablemente al sujeto que cumplimenta el instrumento y hace que se desciende su
interés por cumplimentarlo.
Para finalizar debemos señalar que no debemos olvidarnos de los comentarios que
nos realizan Fernández Ballesteros y Carrobles, sobre los inconvenientes que tiene este
tipo de instrumento, en concreto los autores citados nos llaman la atención respecto a no
88
olvidarnos que "[...] el informe del sujeto puede no ser objetivo (en el sentido de no ser
contrastable con otros métodos), pero en cualquier caso es útil mientras refleje la visión
que el sujeto tiene de su conducta o su entorno. Esta distorsión, en sí, puede ser origen
de determinados problemas, y, por tanto, objeto de modificación" (Fernández Ballesteros
y Carrobles, 1983: 234).
No podemos dejar de reconocer que el vídeo ha sido durante bastante tiempo uno de los
medios más utilizados en el terreno educativo, entre otros motivos por las diversas
formas en las que puede ser utilizado en la formación, que van desde sus posibilidades
como transmisor de información hasta ser considerado como instrumento de
conocimiento de este medio.
De ella se formularon dos hipótesis principales, una relacionada con el estilo cognitivo
dependencia e independencia de campo, y otra con el de reflexividad-impulsividad. Tales
hipótesis fueron replicadas con vídeos producidos especialmente para la investigación,
uno sobre contenidos de las leyes de Newton y otro sobre la perspectiva cónica.
-Percepción del Medio Vídeo (PMV) (Elaboración "ad hoc" para la investigación).
89
-Esfuerzo Mental Invertido (AIME) (Salomon).
a)2x2x2
90
•Variable Independiente B: percepción del medio vídeo como instrumento de
aprendizaje que tiene el sujeto, correspondiendo VB1 con la percepción alta y
VA2, con la baja.
b)4 x 2 x 2
Nosotros nos centraremos en el de la percepción del medio vídeo por parte del
estudiante, que seguía una construcción de tipo Likert.
A) ¿Dónde se aplicó?
La percepción del grado de utilidad del vídeo como instrumento didáctico es una
actitud, por ello se decidió utilizar la técnica del autoinforme, concretándose en la
aplicación de un instrumento de tipo Likert, por su comodidad de aplicación y
elaboración, por la facilidad de comprensión por parte de los sujetos a los cuales se iba a
diagnosticar la acti tud hacia el medio vídeo y por el tiempo que se tardaría en su
aplicación y cumplimentación por el estudiante.
91
banco de ítems, construcción de la escala, prueba piloto, análisis del índice de fiabilidad y
validez, aplicación en la investigación y baremación-corrección.
Las opciones de respuesta ofrecidas para cada uno de los ítems eran cinco:
A cada una de las opciones se le asignó una puntuación, 5 a la que denotaba una
actitud más positiva hacia el medio vídeo como instrumento de aprendizaje y 1 a la que
menos.
92
Una vez tomada la decisión de obtener la fiabilidad de la prueba por la técnica de las
mitades, se elaboró una escala compuesta de 30 ítems, 15 para la que denominamos
forma A y otro número similar para la forma B.Se procuró que ambas subescalas además
de coincidir en el número de ítems para cada forma también lo hicieran para cada factor,
así como para los formulados positiva y negativamente. Distribuyéndose al azar la
ubicación de los ítems en la escala.
Antes de obtener el índice de fiabilidad del instrumento, se presentó a dos cursos, uno
de Bachillerato y otro de FP, no intervinientes en la investigación, con el objeto de
conocer si la escala planteaba problemas de comprensión. Es de señalar que no se
encontró ninguno, salvo que hubo que cambiar la formulación de dos.
-Valor t: 19,1402011
-Lo que nos permitía señalar su alta o muy alta fiabilidad del instrumento.
Teniendo en cuenta que la alta correlación y que un mayor número de ítems aumenta
la fiabilidad y la validez de la prueba, se optó por mantener los 30 ítems, pero para ello
se analizó la influencia que cada forma tenía en el total de la prueba, con objeto de ver si
alguna ejercía más influencia que la otra, aplicándose de nuevo el coeficiente de
correlación de Spearmam y obteniéndose los siguientes valores:
•Valor t: 40,6057025
93
•Coeficiente de correlación de Spearman: 0,9500993052
•Valor t: 44,0282183
El instrumento utilizado, junto con las instrucciones que se le dieron a los sujetos para
su cumplimentación, fueron los que presentamos a continuación.
Como sabes el vídeo es un medio que sirve para "enseñar" cosas. A continuación
encontrarás una serie de frases relacionadas con este medio. Con ello pretendemos
recoger las opiniones que tienes sobre el vídeo utilizado en clase. Si alguna pregunta te
resulta difícil de contestar porque no estés acostumbrado a que se use el vídeo en tu
clase, contéstala con la experiencia que tienes de la televisión y otros programas
audiovisuales.
Por favor, contesta a todas las preguntas con la mayor sinceridad posible, señalando
con una "X" en el espacio correspondiente a la respuesta que consideres más oportuna; si
deseas corregir alguna respuesta, rodéala con un círculo y pon la nueva "X" donde
consideres oportuno.
CA = Completamente de acuerdo.
A = De acuerdo.
? = No estoy seguro.
94
D = En desacuerdo.
CD = Completamente en desacuerdo.
Ejemplo: "Las vacaciones que más me gustan son las de Navidad" (CA A? D CD).
2.Los videos son una tontería: sólo sirven para distraer y no para aprender.
4.Las cosas que se ven en los vídeos se recuerdan más fácilmente. 5. Con los
vídeos es más fácil enterarse de las explicaciones.
6.Los alumnos estarían más atentos si se les proyectasen vídeos educativos en las
asignaturas.
8.A la mayoría de mis compañeros comprender las cosas que se dicen en los
vídeos les resulta fácil.
9.Los vídeos no sirven para enseñar, solamente son un capricho de las casas
comerciales.
11.Se aprende más leyendo libros de texto que viendo vídeos educativos.
13.Con los vídeos se pueden enseñar más cosas que con otros medios didácticos.
15.Si los profesores nos diesen la oportunidad de aprender con vídeo o con otros
medios didácticos, la mayoría de mis compañeros preferirían otros medios
didácticos.
17.Con los vídeos educativos los alumnos no aprendemos más, sino que solamente
lo pasamos mejor.
95
18.Cuando termino de ver un vídeo, si no me ayuda alguien no soy capaz de
obtener conclusiones.
20.Con los vídeos educativos se aprende tanto como con las explicaciones de los
profesores.
23.Para aprender algo para un examen me resultaría más fácil aprenderlo viendo
un vídeo.
24.Las ideas que se presentan en los vídeos se recuerdan durante mucho tiempo.
25.Cuando se proyecta un vídeo en la clase todos estamos más atentos por las
explicaciones.
30.Si a menudo los profesores nos proyectasen vídeos en clase aprenderíamos más
que ahora.
F) Técnicas de análisis
Los tests estadísticos que se aplicaron, al ser un estudio factorial, fueron diversos,
yendo desde el análisis de la varianza, hasta test correlacionales.
96
Para identificar los sujetos de "alta" o "baja" percepción del medio vídeo, se
distribuyeron las puntuaciones de los sujetos, desde la menor que se obtuvo (60) a la
mayor (146), realizando una distribución de todos los sujetos y separándolos
aproximadamente en tres terciles; los del primero tercil (que comprendían del 0 a 33,3%)
serían considerados como de "baja" percepción y los del último (del 66,66% a 100%) de
"alta" percepción.
Castaño, C. (1994). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseñanza. Bilbao, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco
(puede consultarse también: Castaño, C., 1994). "Las actitudes de los profesores
hacia los medios de enseñanza'. PíxelBit. Revista de Medios Y Educación, 1: 63-
80 (http://www.sav us.es/pixelbit/pixelbit/ articulos/nl/nlart/artl 5.htm).
En 1994 el profesor Carlos Castaño realizó su tesis doctoral, donde persigue una serie
de objetivos:
1.Crear un instrumento válido y fiable que permita diagnosticar las actitudes de los
profesores hacia los medios de enseñanza.
2. Describir las actitudes del conjunto del profesorado hacia los medios de enseñanza.
3.Hallar algunos factores que influyen en las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseñanza.
97
-Describir y comparar las actitudes hacia los medios de enseñanza de los
profesores pertenecientes a la red pública, privada e ikastolas.
Para ello lleva a cabo una investigación cuyas fases las presentamos en la figura 2.6.
Con ese fin construye una escala tipo Likert, siguiendo tres grandes etapas: selección
de las dimensiones de la escala, redacción de los ítems, y análisis y selección de los ítems
y cálculo de la fiabilidad.
b)alumno,
c)sistema educativo,
d)profesor,
98
Figura 2.6. Fases de desarrollo de la investigación (Castaño, 1994: 241).
La versión final del instrumento estuvo formada por 38 ítems, a título de ejemplo,
algunos de ellos eran:
1.La entrada en las aulas de los nuevos medios de enseñanza puede traer consigo una
disminución del número de profesores.
99
dentro de la escuela.
7.Los medios de enseñanza desarrollan actitudes positivas de los alumnos hacia las
distintas materias.
8.Los medios audiovisuales, por más sofisticados que sean, nunca podrán sustituir al
profesor.
El instrumento utilizado fue una escala de actitudes con construcción de tipo Likert.
Se dividía en dos dimensiones, la primera de ellas recogía datos referidos al contexto de
los participantes como la edad, años de experiencia docente o su formación en el campo
de la tecnología educativa y la segunda dimensión recogía los datos propiamente
actitudinales a través de 50 ítems con cuatro posibilidades de respuesta cada uno de ellos
(NA - Nada de Acuerdo; PA - Poco de Acuerdo; BA - Bastante de Acuerdo; TA
Totalmente de Acuerdo). Esta dimensión actitudinal a su vez se dividía en varias
categorías en las que podemos agrupar los ítems, éstas se referían a los siguientes
aspectos: la formación on-line, las actitudes frente a las nuevas tecnologías, el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de Internet, la universidad y por último la formación del
profesorado.
•Ítem 8: "La calidad de la formación on-line depende del interés y recursos que posee
el alumnado".
100
materia".
•Ítem 18: "Estoy dispuesto a llevar a cabo una experiencia piloto como tutor virtual".
•Ítem 50: "La formación on-line es un tema que no interesa a los docentes de mi
área".
2.5. El diario
El diario ha sido otro de los instrumentos que han utilizado los investigadores para
recoger información directamente de los implicados en el proceso formativo, o para
registrar por él mismo la evolución de un proceso o el desarrollo de una acción.
Como señala McKernan (1999: 105): "El diario es un documento personal, una
técnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen
importancia para el autor. Como registro, es un documento de datos que puede alertar al
profesor para el desarrollo del pensamiento, los cambios en valores, el avance y la
regresión para los que aprenden. El diario reúne los sentimientos y las creencias
capturados en el momento en que ha ocurrido o justo después, proporcionando así una
`dimensión de estado de ánimo' a la acción humana".
101
También para este autor podemos diferenciar tres grandes tipos de diarios, que
concreta y explica en los siguientes términos:
En nuestro contexto, uno de los autores que ha trabajado sobre el diario ha sido
Zabalza (1991), quien llega a diferenciarnos tres tipos de diarios, que como el propio
autor nos indica no son excluyentes:
•El diario como organizador estructural de la clase. Son diarios planteados como mera
especificación del horario o de la organización y secuencia de las actividades que
en ella se van realizando. Des de este punto de vista este instrumento resulta poco
interesante y aporta poca riqueza informativa.
•El diario como descripción de las tareas. Son diarios en los que el foco principal de
atención se centra en las tareas que el profesor y los alumnos realizan en clase. En
ocasiones incluye elementos del discurso del profesor que subyace a las tareas (por
qué lo hacen, qué se pretende a través de ellas, etc.).
•El diario como expresión de las características de los alumnos y de los profesores.
Son diarios que centran su atención en los sujetos que participan en el proceso
instructivo, incluyen con frecuencia referencias al propio profesor, a cómo se
siente, a cómo actúa, etc. El factor personal predomina sobre el factor tarea
(Zabalza, 1991: 110-112).
Como instrumento presenta una serie de ventajas e inconvenientes para ser utilizado
en la investigación, que sintetizamos en el cuadro 2.7.
Cuadro 2.7
102
Ventajas y limitaciones del diario
A) ¿Dónde se aplicó?
1.Identificar y analizar una serie de roles del vídeo aplicables al nivel de las
Enseñanzas Medias.
103
5.Describir las posibilidades del vídeo como evaluador del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En concreto lo que se pretendía era analizar tres roles de utilización del vídeo en el
contexto de las enseñanzas medias: mediador del aprendizaje, instrumento de
conocimiento y evaluador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y fue precisamente en
el último de ellos en el que se utilizó el instrumento que aquí estamos presentando.
1.El diseño y/o la edición de situaciones específicas, tanto reales como simuladas
para evaluar conocimientos, habilidades y des trezas en los alumnos; es decir, la
utilización del vídeo como instrumento de evaluación de los productos.
2.El vídeo como autoconfrontación por parte del alumno de las actividades,
ejecuciones o habilidades realizadas; es decir, el vídeo como instrumento que
puede aportar a los alumnos un feedback de las actividades realizadas, permitiendo
su autoconfrontación y autocorrección y facilitando la revisión del proceso seguido
por el estudiante en la ejecución o el perfeccionamiento de la actividad o habilidad.
Los motivos que les llevó a su selección como instrumento de investigación fueron
diversos y los podemos concretar en los siguientes:
•Permite recoger las creencias que tenía el profesor respecto a las posibilidades que el
vídeo tenía como instrumento de evaluación.
No existió. Una vez recogido el material, las aportaciones del profesor se contrastaron
con las observaciones no participantes efectuadas por los colaboradores de la
104
investigación.
La instrucción que se le dio al profesor fue que después de cada sesión escribiese dos
folios en su Diario, en los que reflexionara sobre los siguientes aspectos:
e)Valoración de la experiencia.
Que cumplimentara dos hojas del diario por sesión, una vez finalizada la misma.
F) Técnicas de análisis
105
probar sus posibilidades como instrumento de conocimiento y las posibilidades de
colaboración que ofrecían alumnos de diferentes facultades de la Universidad de Sevilla.
En concreto, algunos de los objetivos que se perseguían en el estudio eran los siguientes:
•Conocer las posibilidades y limitaciones que el vídeo tiene tanto como instrumento
tecnológico-didáctico como expresivo para los estudiantes participantes en la
experiencia.
•Conocer los posibles problemas organizativos que la inserción del vídeo como
instrumento de conocimiento introduce en el campo de la enseñanza, y más
específicamente dentro de los contextos universitarios.
•Validar una propuesta formativa utilizada por nosotros, tanto para la formación de
los profesores-monitores, como las utilizadas por éstos para la formación de los
estudiantes implicados directamente en la producción de los vídeos, para la
formación de los estudiantes en la tecnología de vídeo y en su proceso de
guionización y edición.
•Valorar las actitudes que los alumnos muestran ante este tipo de experiencias y la
necesidad que perciben de su utilidad como instrumentos de aprendizaje, así como
la necesidad de que tales medios se tengan a su disposición en sus centros de
enseñanza.
106
-Dos monitores-formadores para otro grupo de cinco estudiantes.
Por lo que respecta al diario, que es el que nos interesa aquí a nosotros, lo primero
que se debe señalar es que fueron cumplimentados por los estudiantes-monitores.
Por otra parte, también se les pedía que reflejaran cómo estructuraron las sesiones,
material que utilizaron, motivación así como las estrategias seguidas para transmitir la
información, etc.
Siguiendo estos criterios, al inicio del estudio se les indicó a los monitores-formadores
qué deberían describir e incluir en el diario; en concreto, se les pidió que fueran anotando
aquellas ideas que hicieran referencia a alguno de los siguientes aspectos:
107
•Relaciones de comunicación que se establecieron entre los miembros de los grupos.
Se les señaló que consideraran estos aspectos sólo como una orientación para la
redacción de su diario, insistiéndoles que no olvidaran todos aquellos que, aunque no
aparecieran en la relación anterior, consideraran oportuno describir, ya fueran
sentimientos, hechos, problemas, etc.
3.Porque la elaboración del vídeo requería vivir experiencias de las que sin ayuda del
diario no hubiéramos podido obtener información, ya que solamente la narración
detallada de cada una de ellas nos ofrecería la riqueza que conllevan
4.Porque nos interesa saber cuáles eran las percepciones reales que tenían los
estudiantes en cada una de las situaciones que encontraran.
108
Figura 2.7. Temporalización de los instrumentos de recogida de información (Cabero y
Márquez, 1997: 55).
Otra investigación donde fue utilizado el diario fue la realizada por Romero en 1999
en su tesis doctoral denominada "La integración de las nuevas tecnologías: los grupos de
trabajo en la provincia de Huelva". La tesis puede consultarse en la siguiente publicación:
Romero, R. (2000). La integración de las nuevas tecnologías. Sevilla. MAD.
109
2.6.1. Referencias iniciales
Como técnica presenta una serie de ventajas: la posibilidad de poder contar con
diferentes expertos ubicados en distintos lugares geográficos, el ahorro de tiempo, dinero
y esfuerzo permite las negociaciones entre diferentes usuarios, u obtener informaciones
de calidad (Braun, 1998; Rowe y Wright, 1999; Luna y otros, 2005).
Antes de iniciar un Delphi, se deben realizar una serie de tareas previas entre las que
podemos destacar:
•Explicar a los expertos en qué consiste el método. Con esto se pretende conseguir la
obtención de previsiones fiables. Éstos deben conocer en todo momento cuál es el
objetivo de cada una de las fases utilizadas en el estudio, así como los datos que
vamos obteniendo.
Para León y Montero (2004: 169-170), su aplicación pasa por, al menos, utilizar tres
cuestionarios:
110
a)Cuestionario de preguntas abiertas acerca del tema que se está investigando,
evaluando o decidiendo, con el objeto de obtener la máxima información posible
para empezar a buscar el consenso.
c)Elaboración de una versión más depurada. En el caso de obtener con el mismo una
versión muy elaborada, se puede dar por concluida la aplicación de la técnica. En
caso de existir un fuerte desacuerdo se puede realizar otra nueva ronda.
Por lo general, los estudios que la utilizan se realizan llevando a cabo tres o cuatro
rondas de aplicación.
Una pregunta que podemos hacernos se refiere al número de expertos que se pueden
necesitar en su aplicación. Y al respecto su respuesta, como podemos imaginarnos, no es
fácil, puesto que intervienen diferentes factores que van desde la complejidad del estudio,
hasta el número de expertos con los que contamos. La variabilidad es tal que algunos
autores como León y Montero (2004: 169), nos hablan que su número puede oscilar
entre 10 y 30.
A) ¿Dónde se aplicó?
111
http://tecnologiaedu.us.es.
4.Llevar a cabo un estudio de buenas prácticas que pueda servir para la creación de
modelos de referencia para otras Universidades. Haciendo hincapié en las
actividades que están realizando para la adaptación de ofertas de servicios de
apoyo al profesorado-para la adaptación -a los estudios de EEES.
112
Figura 2.8. Fases de la investigación.
Como es lógico suponer, en la segunda fase del estudio, la elaboración de una "Guía
para la evaluación/auto evaluación de Unidades/Servicios universitarios de producción de
TIC", es donde se llevó a cabo la realización de la aplicación de la técnica Delphi.
Debemos tener en cuenta que nos encontramos ante una variante de una técnica de
grupo nominal, pero que en este caso la técnica Delphi no necesita de la presencia cara a
cara de los miembros del grupo. Otro de los motivos que llevó a utilizar esta técnica es el
anonimato de los expertos que participan en el estudio.
Por tanto el principal motivo para la utilización de esta técnica fue el obtener una
visión de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de preguntas.
De esta forma el trabajo presentado se estructuró en tres grandes fases, una primera
destinada a revisar los estudios realizados respecto a los centros de recursos de
producción de TIC universitarios, así como también los documentos elaborados respecto
a la calidad en Centros Universitarios, sin olvidarnos del análisis de modelos específicos
existentes en nuestro contexto sobre la calidad. La segunda fase se ha referido a la
elaboración de una "Guía para la evaluación/autoevaluación de Unidades/Servicios
universitarios de producción de TIC". Y la tercera, la realización de un estudio de
"buenas prácticas" de centros de recursos, seleccionados por diferentes expertos
universitarios.
Con la primera fase, se pretendía cubrir un doble objetivo, por una parte analizar y
valorar las diferentes visiones existentes sobre los centros de recursos. Así como también
identificar los distintos modelos existentes en nuestras Universidades. En este sentido se
113
revisaron diferentes investigaciones que en nuestro contexto se han centrado en la
aplicación de las TIC en los contextos universitarios, en concreto se revisaron las
siguientes:
•Henríquez, P (2001): "La aplicación didáctica de las TIC en la formación del siglo
XXI". Tesis doctoral inédita. Departamento de Pedagogía de la Universidad Rovira
i Virgili de Tarragona.
114
tecnologías de la información y la comunicación? Argumentos del profesorado de
la Universidad de Vigo". Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 24, 43-58.
La selección de los centros se llevó a cabo mediante una serie de expertos que,
siguiendo una metodología Delphi, realizaron sobre una lista de diferentes centros un
análisis de dos vueltas.
Tenemos que tener en cuenta que la validez de la técnica del juicio de experto viene
determinada fundamentalmente por dos aspectos: los expertos seleccionados y los
instrumentos que se utilicen para la recogida de la información de los mismos. En cuanto
a los expertos seleccionados, se identificaron diferentes de ellos en función de su
experiencia en el ámbito de la tecnología educativa, centros de recursos u organización de
medios. Para ello se seleccionaron los siguientes expertos: profesores de tecnología
educativa y nuevas tecnologías, profesionales de la formación del profesorado, expertos
universitarios en centros de recursos y personal técnico de los secretariados y servicios
de recursos educativos de diferentes universidades. Los expertos identificados
pertenecían a diferentes Universidades españolas.
Como podemos ver, la técnica Delphi fue utilizada en este estudio en dos ocasiones,
115
una para la construcción de la guía de evaluación/autoevaluación de centros de recursos,
y otra para la elección de los centros recursos en los que se realizó el estudio.
En este apartado, hablaremos del proceso de explotación seguido con esta técnica de
investigación, aunque antes nos gustaría indicar que, como hemos comentado
anteriormente, para conocer la visión de los expertos se les proporcionó una serie de
cuestionarios, aspecto sobre el que no realizaremos ningún comentario pues ya lo hemos
hecho en otro apartado de esta publicación.
Del cuestionario utilizado se realizaron dos versiones, aplicados para las dos sesiones
Delphi que se llevaron a cabo. El primero estaba compuesto de 11 ítems, destinados a
que realizaran la valoración global de la guía, la adecuación de cada una de las
dimensiones, si eliminarían o incorporarían alguna dimensión, si pensaban que los ítems
que proponíamos para cada una de las dimensiones eran adecuados, si eliminarían o
incorporarían algún ítem o si cambiarían algún ítem de la dimensión en la cual lo
habíamos situado. La tipología de los ítems que se formularon eran diferentes, e iba
desde aquellos que solicitaban una puntuación hasta los que pedían una respuesta.
En este primer instrumento se les preguntaba a los expertos por los siguientes
aspectos:
•Si eliminaría algunas de las dimensiones propuestas, por creer que no es significativa
para realizar la autoevaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades españolas.
•Si incorporaría alguna dimensión, por creer que ello mejoraría la creación de una
guía para realizar la auto evaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades Españolas.
116
•Si eliminaría algún ítem de los que conforman las diferentes dimensiones que se
recogen en la guía.
•Si incorporaría algún ítem de los que conforman las diferentes dimensiones que se
recogen en la guía.
•Si eliminaría o incorporaría algún ítem de los que conforman las diferentes
dimensiones que se recogen en la guía.
117
3. ¿Eliminaría algunas de las dimensiones propuestas, por creer que no es
significativa para realizar la autoevaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades Españolas?
Sí
No
5. ¿Incorporaría alguna dimensión, por creer que ello mejoraría la creación de una
guía para realizar la autoevaluación/evaluación de los servicios de "Medios
audiovisuales, nuevas tecnologías de la información y comunicación y
telemáticos", existentes en las Universidades españolas?
Sí
No
118
conforman las diferentes dimensiones que recoge la guía para que formen parte de
una "Guía de evaluación y autoevaluación de Unidades/Servicios audiovisuales,
multimedia o telemáticos de Universidades" (Nota: los ítems son, por ejemplo, de
la dimensión 1 Características generales de ...: 1.1. Nombre, 1.2. Número de
alumnos...). Las mismas que las señaladas en el ítem 2.
9. ¿Eliminaría algún ítem que conforman las diferentes dimensiones que recoge la
guía para que formen parte de una "Guía de evaluación y autoevaluación de
Unidades/Servicios audiovisuales, multimedias o telemáticos de Universidades"?
(Nota: poner sólo el número, p. ej., 4.3.).
10. ¿Incorporaría algún ítem en las diferentes dimensiones propuestas que recoge la
guía para que formen parte de una "Guía de evaluación y autoevaluación de
Unidades/Servicios audiovisuales, multimedias o telemáticos de Universidades"?
La primera estuvo formada por 24 expertos, tanto para la primera como segunda
vuelta. Expertos que eran profesores de Tecnología Educativa y NN TT de diferentes
Universidades españolas, algunos de los cuales eran responsables de centros de este tipo
en sus Universidades, o lo habían sido. Cabe indicar que algunos eran técnicos
cualificados en sus Universidades.
119
identificar los centros, y 14 en la segunda sesión. En este caso todos eran profesores de
Tecnología Educativa y NN TT de diferentes Universidades que pertenecían a todo el
Estado español.
F) Técnicas de análisis
120
G) Otros ejemplos de aplicación
4.Ofrecer recursos para el conocimiento y dominio del aprendizaje en red por los
profesores universitarios.
Con el objeto de precisar los contenidos del curso, realizamos un estudio Delphi, a
dos vueltas, entre diferentes profesionales relacionados, o bien con el ámbito de la
aplicación de las TIC a los procesos formativos en los estudios universitarios, con la
formación y perfeccionamiento del profesorado universitario, o con la implantación del
"Espacio de Educación Superior" (EEES) en diferentes Universidades. La realización del
estudio Delphi se llevó a cabo mediante la aplicación de un cuestionario, a través de
Internet, que se le hizo llegar directamente a los implicados a través de su correo
electrónico.
121
que efectuaron podría considerarse como altamente positiva, pues la puntuación media
mínima alcanzada en la escala de valoración ofrecida, que iba del 0 al 10, fue de 7,35
("Herramientas para la creación de exámenes para la red") y la máxima de 8,90
("Estrategias didácticas para la red: estrategias centradas en la individualización de la
enseñanza, estrategias centradas en el trabajo colaborativo, y estrategias para la
enseñanza en grupo").
Valores que nos indicaban una significación alta respecto a todos los temas
propuestos. Estaba formado por tres grandes dimensiones:
1.1.La calidad del programa respecto a la utilización del audio, las imágenes
estáticas, el grafismo... la considera:
122
1.10.La presentación de la información en la pantalla es:
1.12.La adecuación entre los textos, las imágenes, los gráficos... es:
2.4.Es reconocible el diseño general del sitio web y la ubicación de las diferentes
partes:
3.2.El programa ofrece una diversidad de recursos que son útiles para la formación
del profesorado en la utilización educativa de las TIC al EEES.
3.5.Los ejercicios que ofrece el programa son de gran ayuda para la comprensión
del estudiante de los contenidos presentados.
123
como:
3.14.En general, la valoración que realizaría del programa desde el punto de vista
de la calidad científica de los contenidos ofrecidos es:
3.15.En general, la valoración que realizaría del programa desde el punto de vista
de la calidad didáctica-educativa de los contenidos ofrecidos es:
Morgan (1988: 15) nos llama la atención respecto a que estos grupos combinan
elementos de las técnicas de la entrevista individual y la observación participante.
124
relativas al número de componentes, al tiempo asignado, a las características del lugar de
reunión, a la facilitación de informaciones previas, etc. y se observan los efectos sobre el
desarrollo o las producciones del grupo.
125
Figura 2.9. Proceso metodológico seguido en la aplicación de un grupo de discusión.
Por lo que respecta al número de personas que deben conformar un grupo, Krueger
(1991) nos apunta que generalmente están compuestos entre siete y diez personas;
aunque este número puede oscilar entre un mínimo de cuatro y un máximo de doce. En
general lo más común en la práctica de la investigación es que los grupos tengan entre 6 y
10 sujetos (Morgan, 1988), aunque otros autores sitúan el máximo de participantes en 12
sujetos. De todas formas una norma general es que no sea tan reducido que no permita
recoger información cualificada, ni tan amplio que no facilite la participación de sus
miembros.
-Éste debe ser experto en el manejo de grupos, tener empatía suficiente para producir
confianza y crear un clima de participación entre los entrevistados, saber orientar la
reunión si ésta va por objetivos diferentes a los planteados en el estudio, y estar atento a
los mensajes de comunicación no verbal que se produzcan entre los participantes.
El tiempo que se estipula que normalmente debe durar un grupo de discusión se sitúa
entre una y dos horas, siendo el término promedio de noventa minutos (Ibáñez, 1986;
León y Montero, 2004). En todos los casos es importante comunicar anticipadamente a
los sujetos tanto la hora de comienzo como la de finalización, aunque en este último caso
el grupo puede morir cuando el investigador considera que los objetivos han sido
cubiertos, no existen aportaciones novedosas por parte de los participantes o se ha
entrado en un círculo repetitivo de aportación de información.
Para finalizar, y de acuerdo con una serie de autores (Cabrera, 2000: 220; Massot y
otros, 2004: 344-345), sintetizamos en el cuadro 2.8 las ventajas e inconvenientes que
126
presenta esta técnica.
Cuadro 2.8
A) ¿Dónde se aplicó?
•Conocer los materiales institucionales que se han desarrollado dentro del Estado
español y en castellano, para desarrollar la Educación para el Consumidor y
127
Usuario y adaptados a los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria.
128
El realizar una valoración conjunta por una serie de expertos de diferentes materiales
educativos, producidos institucionalmente: vídeos, carteles, documentos impresos... Y
obtener una información significativa al tener en cuenta el número de participantes y su
diversidad (profesores, expertos en medios, especialistas en TE...).
b)Selección de los grupos de discusión. En este apartado el autor trató de elegir una
muestra de grupos que representaran las diferentes posiciones con relación al tema
estudiado. En este caso la unidad considerada para el muestreo no son los
participantes, sino los grupos. Lo importante en los grupos era, más que la
repetición de las identidades, la articulación de las diferencias, implicando esta
característica un mayor discurso entre los miembros. A la hora de seleccionarlos se
decidió que estuvieran compuestos por una muestra de aquellos que utilizan los
129
materiales y expertos en su elaboración y evaluación. En este sentido se formaron
grupos de profesores de Primaria, profesores de Secundaria y pedagogos expertos
en este tipo de materiales curriculares.
d)Tamaño de los grupos. Los grupos estaban compuestos por entre seis y diez
sujetos.
f)Descripción de los grupos constituidos. Los grupos que se constituyeron fueron los
siguientes:
En la figura 2.10 presentamos algunos de los aspectos clave sobre los que el
investigador reflexionó previamente a su incorporación en los procesos formativos.
130
Figura 2.10. Aspectos clave considerados en la investigación respecto a la aplicación de
los "grupos de discusión".
Como principio general, el lugar elegido para desarrollar las reuniones de los grupos
debe de cumplir una serie de características: local poco ruidoso, sillas cómodas, mesa
grande donde todos los sujetos puedan verse. En este caso la sala estaba compuesta por
dos mesas redondas con una capacidad de unas 8 personas cada una y dos muebles en
los cuales distribuimos el material, además contábamos con ordenador para visualizar los
softwares y TV para el visionado de los vídeos. Sobre la mesa se colocaron botellas de
agua y vasos para los participantes.
Otro de los lugares donde se desarrolló otra sesión fue en una sala del CP "La Colina"
de Camas. La elección de este lugar se acordó por constituir un punto intermedio entre
los profesores de Educación Secundaria Obligatoria. Este centro educativo se encuentra
ubicado en el barrio del Balcón de Sevilla y la Atalaya.
131
En la sala donde se desarrolla la sesión se dispone de todos los materiales impresos
seleccionados y de televisión, vídeo y ordenador, con el objeto de poder contemplar
todos los materiales en los diversos soportes.
En nuestro estudio la actuación del moderador fue la de permitir una discusión libre y
moderar hacia una determinada dirección, siendo ésta la de la evaluación de los
materiales curriculares en la educación del consumidor y usuario. Otras de las
actuaciones del moderador es la de impedir que algún sujeto monopolice las discusiones
en perjuicio de otros.
Cuadro 2.9
132
F) Técnicas de análisis
La técnica que se aplicó para el análisis de la información registrada fue la del análisis
de contenido.
En los cuadros 2.10 y 2.11 presentamos las definiciones que realizó de algunas de las
categorías utilizadas para las intervenciones referidas a los materiales impresos y a los
audiovisuales y ejemplos codificados.
Cuadro 2.10
Ejemplos del sistema de categoría de análisis de los grupos de discusión sobre materiales
impresos
133
Cuadro 2.11
Ejemplos del sistema de categoría de análisis de los grupos de discusión sobre materiales
audiovisuales
134
G) Otros ejemplos de aplicación
Blázquez y Alonso realizaron una investigación que pretende ser una contribución
para estudiar y comprender las características del e-Learning y para explorar su
capacidad de incorporar innovación educativa de la Universidad de Extremadura. La
finalidad de la investigación es mejorar nuestra propia práctica y, asimismo, extraer líneas
formativas para el desarrollo de tantos docentes universitarios que se inician o ensayan
experiencias en el ámbito del e-Learning y de las tecnologías de la comunicación.
135
Figura 2.11. Proceso de recogida y análisis de datos (Blázquez y Alonso, 2009).
136
Se desarrollaron tres grupos de discusión simultáneos en cada sesión de trabajo. En
total, se pusieron en marcha tres sesiones, con lo que se contó con nueve grupos de
discusión en total.
Una vez concluidas las sesiones anteriores, transcrito y analizado el contenido de las
mismas, se llevó a cabo un segundo grupo de discusión, que perseguía el objetivo de dar
a conocer las conclusiones de las primeras jornadas realizadas y corroborar los datos
expuestos, así como incorporar nuevas aportaciones, experiencias, opiniones...,
acontecidas en los centros desde el último encuentro.
2.8. La entrevista
Entre las funciones que cumplen podemos destacar las siguientes: obtener
información de individuos y grupos, facilitar la recolección de información e influir sobre
ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos,
comportamientos, etc.).
137
Santiago, 2004), sintetizamos en el cuadro 2.12.
Cuadro 2.12
Cohen y Manion (1990) nos llaman la atención respecto a que la entrevista puede
usarse para fines diversos por parte del investigador:
138
entrevistados.
•En conjunción con otros métodos para llevar a cabo una investigación.
Con respecto a los diferentes formatos con que nos podemos encontrar, Albert (2006:
245) nos llama la atención respecto a que nos podemos encontrar con "un continuo que
va desde el formato de entrevista estructurado asociado a respuestas cerradas a un
formato no estructurado asociado a respuestas abiertas. La entrevista en profundidad se
139
asocia [...] a un formato abierto, no estructurado, caracterizado principalmente por
preguntas abiertas. Recordemos que una pregunta abierta es aquella que no puede
responderse con un sí o con un no o una oración breve, sino que invita al entrevistado a
explicar sus sentimientos u opiniones, ya que se trata de una conversación con un
propósito. Las preguntas abiertas suelen ser generales, como ¿qué opinión tiene de...?,
¿qué piensa...?, ¿cómo...?, ¿de qué manera...? o ¿qué le parece...?"
También es importante recordar que, al igual que con los datos obtenidos de
instrumentos estandarizados, su interpretación debe ser cuidadosa. Para ello existen
diferentes métodos pero debemos comenzar por asegurarnos el registrar adecuadamente
la información que estamos obteniendo del entrevistado y eso incluye tanto el registro
organizado como la necesaria corroboración de la interpretación que hacemos de la
información que se nos brinda; para ello es común el uso del parafraseo mediante el cual
preguntamos, formal o informalmente, a nuestro interlocutor si hemos captado
adecuadamente el mensaje que nos está enviando. Este proceso se hace de manera
natural y algunas veces inconscientemente, pero es necesario hacerlo de manera
consciente y sistemática. Así, podemos usar fórmulas como: "...entonces lo que Ud. está
diciendo es...", "es correcto de acuerdo con su opinión decir entonces que..." o
"podríamos resumir que su posición-opinión sobre... es..." Estas y otras fórmulas
verbales nos ayudarán a cotejar las interpretaciones que sobre las ideas de nuestro
interlocutor hemos construido.
140
cantidad de datos, reducir el volumen de información, identificar pautas significativas y
construir el marco para comunicar lo que nos revelan los datos (Patton, 1980). Para ello
podemos partir de dos enfoques diferentes, uno inductivo (enfoque de la "Grounded
Theory"), a partir de los datos, que de acuerdo con Iñiguez y Muñoz (2004), consiste en
un método para construir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo
directamente de los datos y no de los supuestos emergentes de otras investigaciones o de
marcos teóricos existentes. Este último enfoque parte deductivamente de teorías
existentes, relacionadas con el objeto de estudio, sin apoyarse en los datos.
Las TIC nos están permitiendo que podamos efectuar determinadas actividades sin la
necesidad de que los participantes se encuentren en el mismo tiempo y en el mismo
espacio. Y ésta es una de las posibilidades que nos ofrece Internet para la realización de
las entrevistas, y al respecto Orellana y Sánchez (2006) nos presentan en el cuadro 2.13
las ventajas e inconvenientes que puede tener su realización de forma virtual.
Cuadro 2.13
141
142
143
2.8.2. Ejemplo de aplicación
A) ¿Dónde se aplicó?
Por tanto, con el objeto de profundizar en los datos aportados por los profesores en
los cuestionarios y subsanar las limitaciones que, como técnica de recogida de
información, poseen los cuestionarios, utilizamos también la entrevista.
144
cuantitativos y cualitativos. Con esta base bien asentada se diseñó un primer "Protocolo
para entrevista sobre los medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías en
los centros", que fue elaborado mediante un proceso colaborativo por los miembros del
equipo de investigación de la Universidad de Granada. Este protocolo inicial pretendía
recoger información en cuatro grandes dimensiones:
•Organización. Con esta dimensión interesa conocer cómo las variables organizativas
en los centros facilitan o dificultan el uso de medios.
1.Formación:
•Necesidades formativas.
2.Organización:
145
•Qué tipo de propuestas formularía para facilitar el uso de los medios tanto por
parte de profesores como de alumnos.
3.Usos/utilización:
•Funciones.
•Frecuencia de utilización.
•Valoración de las posibilidades que creen los profesores que pueden aportar los
medios a la enseñanza.
•Criterios de selección.
Tras la revisión del protocolo inicial, realizado por todos los miembros del equipo de
investigación, y su adecuación a los objetivos de nuestro estudio se llegó a la confección
definitiva de dos protocolos, uno para las entrevistas realizadas a los miembros del
equipo directivo y/o responsables de los medios en los centros y otro para los
coordinadores de medios o asesores de informática de los CEE
146
A continuación incluimos los dos protocolos de entrevista, comenzando por el
utilizado con los miembros del equipo directivo y/o responsables de los medios en los
centros.
-Temas por los que personalmente está preocupado en el campo de los medios.
-Interés o inquietud del equipo directivo y de los profesores del centro en general
por los medios. Ejemplos. Causas posibles del interés/desinterés.
-Factores característicos del centro que facilitan y/o dificultan el uso de medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías.
147
a)Iniciativas institucionales (Administración en relación con los medios).
-Primer contacto con medios. Historia profesional. Con qué medios ha trabajado
(descripción, juicio), en qué tareas...
c)Según niveles.
d)Según áreas.
-Opinión acerca de los logros cognitivos y actitudinales que los alumnos/as obtienen
148
del uso de medios.
-Frecuencia de utilización por parte de los profesores y de los alumnos (los más
usados, los menos, los más necesarios). Razones.
-Los medios que más se suelen utilizar en la práctica docente y con qué finalidades.
-Áreas y/o materias en las que más se utilizan los medios audiovisuales,
informáticos y nuevas tecnologías (y en las que menos y motivos).
-Valoración de las posibilidades que creen que los medios pueden aportar a la
enseñanza.
5.Aspectos organizativos
149
-Los medios y la organización de la clase ordinaria (posible influencia).
-Evaluación del servicio que el CEP presta a los centros escolares en relación con
medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías.
a)los profesores
b)los alumnos
150
-Servicios que en relación con los medios prestan/pueden prestar a los centros
escolares y sus profesores.
-Temas por los que personalmente está preocupado en el campo de los medios.
-Papel que desempeña en su relación con los centros escolares. Especial mención a
medios.
2.Presencia de medios:
3.Formación:
151
adecuadas.
-Uso de los medios existentes en el CEP por parte de los centros escolares
(procedimientos empleados, principales usuarios, fre cuencia del uso por parte de
los respectivos centros, nivel de uso de los diferentes medios).
-Funciones para las que suelen emplear, tanto los CEP como los centros escolares,
los medios.
152
-Respuesta del CEP a las necesidades de los centros escolares respecto a medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías (procedimientos para conocer
las demandas de los centros, en qué modo influye dicho conocimiento en su
equipamiento, organización y disposición).
-Ventajas del uso de medios en la labor profesional desarrollada por los profesores
en los centros.
-Visión sobre las adaptaciones que hacen del software: descripción y ejemplos.
-Evaluación del uso de medios en los centros escolares (estudios sobre tiempos,
espacios, funciones, áreas en que se emplean, agrupamiento de alumnos,
actuación de los profesores, presencia en el diseño curricular, etc.).
5.Aspectos organizativos:
-Percepción acerca del nivel y calidad del equipamiento de los centros escolares en
medios.
-Opinión sobre la organización ideal de los medios en los centros escolares (en
relación con tiempos, espacios, funciones, áreas en que se emplean,
agrupamiento de alumnos, actuación de los profesores, presencia en el diseño
curricular, etc.).
153
e integración de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en el
centro y su uso por parte de profesores y alumnos.
Los investigadores fueron conscientes de que uno de los aspectos al que inicialmente
deberían prestar especial atención era la formación de los entrevistadores, sobre todo
teniendo en cuenta el gran volumen de ellos con los que había que contar.
Para su formación, siguieron una fase teórica y una práctica. En la teórica, en primer
lugar hicieron que tomaran contacto con el objeto y el sentido de la investigación,
conociendo el diseño metodológico utilizado, los instrumentos y la función asignada a
cada uno. Posteriormente, tomaron contacto con la técnica de la entrevista, y para ello se
les entregó información documental respecto a la técnica de la entrevista. En ella se hacía
hincapié en los aspectos sustantivos de esta técnica y en las diferentes versiones que
existen de la misma, redundado sobre todo en la utilizada por nosotros. Respecto a la
formación práctica, comenzó con la realización de un "role-playing", para la simulación
por parejas entre los miembros del grupo, con el fin de controlar ciertos aspectos técnicos
requeridos. Dicha simulación por parejas fue recíproca para de este modo poder realizar
ambos miembros el papel de entrevistador. Las entrevistas, que trataban de temáticas
especialmente familiares para los entrevistadores, fueron grabadas y posteriormente
analizadas en sesiones conjuntas para corregir, en lo posible, los defectos de forma que
pudieran aparecer (del tipo de "muletillas", por ejemplo), así como para proporcionar
muestras prácticas de ocasiones en las que aparecía una réplica sin dejar tiempo de
reflexión al entrevistador, o bien era necesario reiterar la pregunta de otro modo, etc.
Por último se llevó a cabo una tercera etapa en la que se entrevistó a un profesor
distinto del anterior sobre el tema que nos ocupa, siguiendo para ello el mismo guión que
después se utilizaría con los profesores colaboradores. Este último análisis fue más
minucioso, ya que se trataba de la etapa anterior a la entrevista auténtica.
154
situacionales, así como de forma. De esta discusión se obtuvieron una serie de aspectos
para tener en cuenta a la hora de realizar la entrevista en cuanto a formulación de
preguntas, profundización sobre los temas, así como en explicación a los entrevistados
sobre el aspecto concreto en el que debían centrarse, etc.
-desde su rol como profesor (aquí cabe tanto la visión personal como el reflejo de la
opinión del conjunto de los profesores de su centro e incluso del profesorado en
general).
Cuadro 2.14
155
En las diferentes provincias, el primer contacto con los profesores colaboradores lo
realizaron los miembros del equipo de investigación y fue a través del medio telefónico.
En él se explican los objetivos que perseguía la investigación, así como que era una
investigación enmarcada dentro de un proyecto de convocatoria oficial de la junta de
Andalucía, y se les invitó a participar solicitando su ayuda, y se fijó la fecha y hora para
realizar el encuentro personal. Al mismo tiempo se les informó de las preguntas en torno
a los cuales giraría la entrevista, se les pidió autorización para su grabación, y se les
comentó que era anónima.
156
consideraran oportunos.
F) Técnicas de análisis
Cuadro 2.15
157
158
159
La información presentada puede ampliarse con la ofrecida en:
Cabero, J. (dir.) (2000): "Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las
nuevas tecnologías en los centros andaluces. Las entrevistas (II)", en Cabero, J. y
otros (coords.). Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la mejora
educativa. Sevilla, Kronos, 503-534.
-Conocer las posibilidades y limitaciones que el vídeo tiene para los alumnos
participantes en nuestro estudio.
160
-Conocer los posibles problemas organizativos que la inserción del vídeo introduce en
el campo de la enseñanza.
-Valorar las actitudes que los alumnos muestran ante este tipo de experiencias y la
necesidad que perciben de poder tener a su disposición en las Escuelas de
Magisterio instrumentos tecnológicos como los utilizados en la investigación.
-Indagar sobre los conocimientos tecnológicos iniciales que los alumnos tienen hacia
este medio, y cómo se han visto modificados por su participación en el estudio.
-Conocer el dominio alcanzado por los estudiantes en aquellos contenidos para los
que fue utilizado el vídeo como instrumento de conocimiento.
Como se desprende del esquema anterior, dos son los instrumentos básicos utilizados:
la entrevista (individual y grupal) y el diario de los alumnos.
La entrevista individual fue de carácter semiestructurado, ya que fue guiada por una
lista de cuestiones o aspectos que se debían explorar. El protocolo de entrevista que se
utilizó fue el siguiente:
-¿Qué te ha resultado más fácil desde que empezó la investigación? (elaboración del
diario, grabaciones, participación en las reuniones...).
-¿Crees que puede ayudarte a conocer mejor el tema? (con la elaboración del vídeo).
-De lo hasta ahora realizado ¿qué es lo que más te ha gustado? ¿Qué es lo que
menos?
-¿Podrías decir que has aprendido algo nuevo? (respecto a los pasos desarrollados
161
para la realización del vídeo).
162
Por lo que respecta a la entrevista grupal, lo primero que tenemos que señalar es que
se realizaron con los miembros de los grupos que habían finalizado correctamente la
experiencia de producción del vídeo, y comenzó con el visionado del mismo, para
facilitar el recuerdo de la experiencia realizada.
El protocolo que se utilizó en este caso estuvo formado por las siguientes preguntas:
-¿Creeis que hay una gran diferencia entre vuestro conocimiento inicial y el final?
(considerando todos los aspectos a la hora de la elaboración del vídeo).
En este caso de las entrevistas grupales los entrevistadores fueron dos: uno, el que
anteriormente había realizado las entrevistas individuales, y el segundo la persona que
había estado trabajando directamente con los estudiantes durante el período de la edición
videográfica de sus producciones.
Los textos transcritos fueron analizados mediante el programa AQUAD 3.0. Y para la
aplicación del análisis de contenidos y la confi guración del sistema de categorías de
análisis se siguió un proceso inductivo, pero informado desde la teoría y la práctica, por
lo que antes de la lectura del material, se revisaron algunos sistemas de códigos
disponibles.
163
enseñanza-aprendizaje generados directamente en las aulas.
Para ello uno de los instrumentos que utilizan es una entrevista de carácter grupal
semiestructurada, que basándose en la hipótesis de partida del Proyecto, intentará extraer
información relevante y congruente con los objetivos concretos previstos.
Para que la información que pretendían recabar fuese lo más específica y completa
posible se consideró la realización de dos entrevistas por centro, una al director y otra al
coordinador del proyecto TIC, por estimar que sus percepciones podían ser distintas y
complementarias. El guión de ambas difería en algunas cuestiones para permitir acceder a
esa posible diferencia de perspectiva, sobre todo en cuanto a temas organizativos,
164
técnicos o de relación con la Administración.
-Enseñanza-aprendizaje.
-Apoyo de la Administración.
-Formación de profesorado.
-Evaluación.
Nos encontramos ante una técnica que nos sirve para, de una manera indirecta, conocer
las actitudes y creencias que tienen los receptores, ya que las personas tienden a
identificarse con los medios con los que interaccionan; es decir, con las actitudes y
creencias de las personas que los producen. Con esta técnica asumimos que los
documentos reflejan las actitudes y creencias de las personas e instituciones que los
producen.
En líneas generales podríamos decir que el análisis de contenido "[...] es una de las
técnicas utilizadas tradicionalmente para decodificar los mensajes manifiestos, latentes e
incluso ocultos, que vienen plasmados en diferentes medios de comunicación de masas.
Medios que van desde los impresos, como la prensa y el cómic, hasta los audiovisuales,
como la televisión y el cine, sin olvidar los auditivos, como la radio y discursos políticos.
165
(Cabero y Loscertales, 1998: 149). A ellos también podríamos incorporarles los mensajes
y comentarios emitidos por profesores y alumnos, tanto de forma escrita como en
entrevistas.
Por su parte Piñuel y Gaitán (1995: 511) nos sugieren que en la actualidad se llama
análisis de contenido "[...] al conjunto de procedimientos interpretativos y de técnicas de
comprobación y verificación de hipótesis aplicados a productos comunicativos (mensajes,
textos o discursos), o a interacciones comunicativas que, previamente registradas,
constituyen un documento, con el objeto de extraer y procesar datos relevantes sobre las
condiciones mismas en las que se han producido, o sobre las condiciones que puedan
darse para su empleo posterior".
Las definiciones que se han ofrecido del análisis de contenido son diversas, en
nuestro contexto Clemente y Santalla (1991: 12-13), llegan a aglutinarlas en tres grandes
grupos:
3.Y las que se centran en sus posibilidades para el análisis de los discursos políticos.
Además de estos tres grupos propuestos por Clemente y Santalla (1992), podríamos
abrir un cuarto, y son aquellos que llaman la atención sobre la elaboración de un nuevo
texto mediante su aplicación. Como afirman Navarro y Díaz (1994: 181-182):
Estos autores hacen una especial llamada de atención para considerarlo como una
técnica intermedia entre el análisis textual del documento, es decir, su abordaje desde una
perspectiva exclusivamente sintáctica y análisis de discurso en un nivel interpretativo.
Como llaman la atención:
[...] esas perspectivas pertenecen al dominio del análisis textual, pero no pueden
166
considerarse propiamente como metodologías de AC, por cuanto no suelen
centrar sus esfuerzos en lo que, según se ha postu lado, constituiría la piedra de
toque del AC: la determinación cuidadosa de las conexiones existentes entre el
nivel sintáctico del texto y sus niveles semánticos y pragmáticos (Navarro y Díaz,
1994: 180).
Nosotros en un trabajo (Cabero y Loscertales 1998: 151-152), más que proponer una
definición llegamos a señalar una serie de características que los distinguen:
-Su objetivo es ofrecer resultados válidos y fiables, y ello dependerá de una serie de
variables que van desde la calidad del instrumento que se diseñe y construya, hasta
el proceso de formación que se siga con los codificadores. Es una técnica para el
análisis de la comunicación humana.
167
los medios afectan y modifican las conductas de los sujetos.
-Y por último, no es una técnica que persiga el mero recuento de frecuencias y datos
aparecidos en el texto sino que, partiendo de este trabajo, busca constatar o refutar
hipótesis previamente formuladas.
Las ventajas e inconvenientes que se le han achacado a la técnica son, como en todas
ellas, diversas, y las presentamos en el cuadro 2.16.
Cuadro 2.16
168
Sí nos gustaría señalar que algunas de estas limitaciones pueden ser resueltas por el
investigador, por medio de diferentes estrategias: profundizar en una revisión teórica del
problema y de las aportaciones realizadas desde otros estudios antes de especificar el
sistema categorial, someter el sistema categorial a una toma de contacto con los
instrumentos antes de hacerlo definitivo, estudiando de esta forma su habilidad para
analizar el problema de estudio y su adecuación al medio concreto y los sistemas
simbólicos que moviliza, evaluar el sistema categorial por diferentes estrategias que
pueden ir desde la consulta a expertos a la unanimidad de interpretación por los
codificadores, utilizar varios codificadores para eliminar el sesgo de que uno solo aporte
su visión al documento, seleccionar codificadores con diferente carga ideológica...
169
Figura 2.13. Etapas de aplicación del análisis de contenido.
Por lo que respecta a la selección del material, y de acuerdo con Bardin (1986: 72-
73), es importante que el mismo cumpla una serie de condiciones:
170
universo del cual ha sido extraída, con el obje to de que permita una correcta
interpretación del objeto que se va a estudiar.
-Pertinencia: deben tener sentido respecto a los objetivos que se persiguen con el
análisis.
Ni que decir tiene que la fase más importante es la que se refiere a la elaboración del
sistema categorial, ya que la calidad del análisis que realicemos dependerá directamente
del mismo.
Las categorías pueden ser establecidas a partir de diferentes vías, como, por ejemplo:
la revisión teórica del objeto de estudio, el análisis de otros sistemas categoriales, la
lectura de los documentos primarios...
Para finalizar, conviene señalar que no podemos olvidarnos de los acuerdos inter e
intracodificador antes de comenzar los análisis definitivos.
A) ¿Dónde se aplicó?
171
consecuencia en la ideología que sustenta, en las líneas específicas de contenidos y
temáticas transmitidas?
7.¿Se han visto modificadas las temáticas y contenidos tratados en la prensa referidos
a los profesores y la enseñanza desde la promulgación de la LOGSE?
172
•Conocer los adjetivos calificativos que son utilizados en la prensa y en el medio
televisivo para referirse al profesor y la enseñanza, y si estos adjetivos varían
según el ámbito de difusión del medio impreso, su periodicidad, su grado de
difusión y el tipo de documento.
•Evaluar la imagen del profesor que se desprende del vídeo institucional elaborado
sobre el profesor por la Consejería de Educación de la junta de Andalucía.
Los motivos que les llevaron a su selección fueron diversos: tipos de materiales con
los que iban a trabajar, pertinencia de la técnica a dichos materiales y facilidad de
aplicación para los objetivos que se perseguían.
Antes de presentar las fases que se siguieron para la construcción del instrumento del
sistema categorial, en la figura 2.14 presentamos las fases generales que se siguieron en la
investigación.
173
Figura 2.14. Fases de la investigación.
174
5.Primera revisión del instrumento.
El lector interesado en conocer las diferentes obras que se revisaron puede encontrar
información en la obra de Cabero y Loscertales (1998), entre las páginas 169 y 173.
La primera versión que se formuló del sistema categorial estaba formado por 59
categorías agrupadas en seis grandes dimensiones: datos de identificación del análisis,
aspectos generales del documento, aspectos generales del contenido del documento,
aspectos concretos del contenido del documento relacionados con el sistema escolar,
aspectos relacionados en el documento con el profesorado y aspectos contemplados en la
LOGSE y la LRU.
Las aportaciones que efectuaron nos llevaron a la configuración de otra versión del
instrumento que fue sometida a los futuros codificadores. En este caso la revisión se
centró en diferentes aspectos: comprensión de las diversas categorías y los elementos que
la formaban y exclusión mutua de categorías. Al mismo tiempo también se recogió
información respecto a la pertinencia de las categorías.
175
su permanente dinamismo y funcionalidad. Las in terrelaciones existentes entre el
adjetivo y otras categorías lingüísticas demandan la precisión y el sentido de los mismos
para el conocimiento sistemático de la imagen del profesor en la prensa a través de este
análisis de contenido" (Cabero y Loscertales, 1998: 177).
176
D) Presentación del instrumento o de algunos de los ítems que lo conforman
Queremos advertir que sólo vamos a presentar el sistema elaborado para la prensa, el
de la televisión puede verse en la citada obra de Cabero y Loscertales (1998).
b)Nacional.
c)Regional.
d)Local.
8.Periodicidad:
a)Diaria.
b)Semanal.
c)Quincenal.
d)Mensual.
e)Bimensual-Trimestral.
177
b)Grande de 250.000 a 300.000 ejemplares.
d)Sí.
e)No.
13.Tipo de documento:
a)Periódico.
a)Sólo texto.
178
e)Texto más foto más pie de foto.
15.Existencia/Ausencia de titular:
a)Existencia de titular.
b)Ausencia de titular.
16.Titular:
a)Tamaño máximo.
b)Tamaño medio.
c)Tamaño mínimo.
19.Antetítulo/Subtítulo:
a)Existencia de entradilla.
b)Ausencia de entradilla.
b)Dos páginas.
d)Una página.
e)3/4 de página.
f)1/2 página.
179
g)1/4 de página o menos.
a)Desconocida.
b)Agencia.
c)Redacción.
d)Colaboradores/Reporteros.
e)Fuente oficial.
f)Otros.
a)Menos de 20 palabras.
b)Hasta 50 palabras.
e)No aplicable.
24.Género periodístico:
a)Editorial.
d)Carta al Director.
e)Entrevista.
f)Crónica/reportaje.
180
i)Anuncio publicitario.
j)Indeterminado.
a)Primera página.
b)Última página.
c)Páginas interiores.
a)Internacional.
b)Nacional.
c)Regional/Comunidad Autónoma.
d)Local/provincial.
e)Desconocida/ Indeterminada.
a)Pasado.
b)Actualidad.
c)Futuro.
d)Indeterminado.
1.Material impreso:
a)Prensa diaria.
181
b)Semanarios de prensa diaria.
c)Revistas.
El número total de documentos revisados fue de 15.613. De los cuales 12.740 eran
periódicos y 2.873, revistas y semanarios dominicales de periódicos.
Para facilitar la administración del sistema categorial por parte de los codificadores, su
posterior tratamiento de los datos, y la fiabilidad en la traslación de los datos; se creó una
versión informatizada del mismo.
F) Técnicas de análisis
182
La información que hemos presentado la puede ampliar el lector en:
•Cabero, J. y Loscertales, F. (coord.) (1998): ¿Cómo nos ven los demás? La imagen
del profesor y la enseñanza en los medios de comunicación social. Sevilla,
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
•Conocer las posibilidades que los multimedia tienen tanto como instrumento
tecnológico-didáctico como expresivo, para los estudiantes participantes en el
estudio.
183
•Conocer si la participación en un estudio de estas características modifica las
actitudes iniciales que los alumnos tienen hacia la informática en general y hacia los
multimedia en particular.
•Valorar el modelo de acción formativa establecido para que los alumnos y monitores-
formadores adquieran el dominio de los multimedia, tanto en lo referido a su
utilización como en su diseño y producción.
•Y valorar las actitudes que los alumnos muestran frente a experiencias de diseño y
producción de materiales multimedia.
b)Entrevistas.
d)Cuestionario de conocimientos.
184
-Eliminar el nivel de subjetividad de las observaciones, contrastando e interpretando
las mismas con las experiencias de los implicados directamente en la investigación.
2.10. La observación
Nos encontramos ante una de las técnicas de recogida de información más antigua y a su
vez más empleada en la investigación, y encuadrada por diferentes autores (León y
Montero, 2004), dentro de las de tipo descriptivo, y que adquiere su carácter científico,
según Anguera (1982) cuando lo observado forme parte de los objetivos formulados en
la investigación, se encuentre planificada, proporcione inferencias o relaciones y, por
último, esté sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad. Aunque en
esta última propuesta de las recogidas por Anguera (1982) y de acuerdo con Padilla
(2002), tenemos que hacer la matización de que esta premisa, "estar sujeta a
comprobaciones de validez y fiabilidad", presupone un tipo de observación susceptible de
ser cuantificada, por lo que podemos decir que estamos excluyendo las modalidades que
no se realizan con esta finalidad.
Por tanto podemos decir que estamos hablando de la observación como un proceso
deliberado y sistemático que ha de estar orientado por una pregunta, propósito o
problema.
185
de la observación los fenómenos que se deben observar de forma precisa y
controlada.
Por su parte y teniendo en cuenta la clasificación efectuada por Rosado (2006), según
el tipo de registro utilizado para la recogida de los datos de las observaciones realizadas,
podemos distinguir los siguientes tipos:
•Registro anecdótico. Utilizado para medir los hechos o conductas que ocurren
durante un período relativamente breve, con un inicio y un fin claramente
marcados. Se pueden registrar simultáneamente más de una categoría, en más de
un sujeto.
•Registro de bloque continuo o intervalo. Muy útil para recoger evidencias de hechos
o conductas en las que es difícil el decidir cuándo se inician y cuándo terminan.
Consiste por tanto en dividir el lapso de observación en pequeños intervalos
uniformes y anotar si la conducta ocurre o no en cada intervalo.
•Registro de duración continua. En este caso se trata de medir el tiempo que una
conducta se manifiesta y acumularla durante la sesión de registro.
Sierra (2007), por su parte, argumenta que la observación se puede clasificar según
su objeto en los siguientes tipos:
186
•Observación participante. Este tipo de observación tiene lugar cuando el investigador
se mezcla con el grupo observado y participa en sus actividades más o menos
intensamente.
•Observación global. Se puede considerar como una técnica sociológica, aunque sólo
sea previa y preparatoria de una encuesta posterior. Su finalidad es percatarse lo
más profundamente posible del paisaje y ambiente natural, económico, social y
humano a los que va a referirse el estudio.
Cuadro 2.17
187
Sin intención de reducir lo comentado, pensamos que este tipo de técnicas de
recogida de información debe ser estructurada, teniendo en cuenta que nos encontramos,
como hemos venido comentando, ante un tipo particular de recogida de datos, en la que
188
el investigador observa directamente, auditiva y visualmente, algún fenómeno y luego
registra de forma sistemática las observaciones resultantes. Por tanto, y para no dejar
nada al azar, el investigador ha de predeterminar una serie de conductas específicas que
serán registradas, es decir, que observará lo determinado previamente (McMillan y
Schumacher, 2005).
•¿Qué observo?
•¿Cómo observo?
•¿Cuándo observo?
En la figura 2.16 presentamos un esquema de las diferentes fases por las cuales
debemos pasar en un proceso de realización de la observación aplicada a un proceso de
investigación, realizado a partir de las propuestas efectuadas por diferentes autores
(Buendía, 2003; León y Montero, 2004; Lukas y Santiago, 2004).
Es importante que una serie de aspectos sean determinados por el investigador antes
de comenzar el proceso de realización de la observación, como son: si utilizará algún tipo
de muestreo en la realización de la observación, qué tipo de proceso seguirá para la
elaboración de un sistema de categorías observacionales, cómo formará a los
observadores o cómo obtendrá un índice de fiabilidad.
189
Figura 2.16. Proceso de realización de la observación.
Siguiendo con la problemática de su selección, King y otros (2000: 139) nos sugieren
que un buen procedimiento es que "sabiendo el resultado que queremos obtener de la
investigación (confirmar la hipótesis que preferimos), seleccionamos con más o menos
sutileza observaciones que responden a combinaciones de las variables independientes y
dependientes que constatan la conclusión deseada". Llamándonos también la atención los
autores respecto a que podemos utilizar diferentes procedimientos para su selección,
190
apoyándonos para ello tanto en las variables explicativas como en las dependientes, o en
la variable causal cuando es constante.
Por lo que se refiere a la construcción del sistema de categorías, Buendía (2003: 185-
186) nos señala que podemos utilizar tres grandes posibilidades: a) deductivo, se parte de
un marco teórico para la conceptualización y amplitud de las categorías; b) inductivo, se
parte del registro de las observaciones a partir del cualquier medio y en su revisión se
construye el sistema, tras diferentes proceso de revisión, filtrado y construcción y c)
deductivo-inductivo, en él se parte de un marco teórico para establecer las
macrocategorías y posteriormente se procede a la elaboración de listas de rasgos
extraídos a partir de los registros que se realizan en el contexto natural.
En el cuadro 2.18, presentamos las ventajas y limitaciones que presenta esta técnica
de recogida de información.
Cuadro 2.17
191
En este sentido, en los últimos tiempos han aparecido diferentes modelos para el
análisis del comportamiento de los intervinientes en acciones formativas en líneas, siendo
posiblemente uno de los más conocidos el elaborado por Garrison y Anderson (2005),
que contemplan tres grandes dimensiones del sistema categorial: presencia social,
presencia docente y presencia cognitiva.
192
Ya anteriormente presentamos las ventajas que Orellana y Sánchez (2006) aportaban
respecto a las entrevistas virtuales. Ahora presentaremos las visiones que las autoras
tienen respecto a la observación en los entornos virtuales (cuadro 2.19).
Cuadro 2.19
193
2.10.2. Ejemplo de aplicación
A) ¿Dónde se aplicó?
El ejemplo que vamos a comentar forma parte de la tesis doctoral presentada por la
194
Dra. Rosalía Romero Tena. Proyecto titulado "La Inte gración de las Nuevas
Tecnologías: Los Grupos de Trabajo en la provincia de Huelva", que defendió en 1999.
•Entrevista.
•Cuestionario.
•Diario de la profesora.
•Autobiografía.
Como podemos ver en la figura 2.18, la observación es utilizada como una técnica
más de recogida de información utilizada para el estudio de un caso. Para hacernos una
idea más aproximada, creemos que es necesario explicar cada una de sus subfases o
"tomas de decisiones" que, como puede imaginarse, dependen unas de las otras,
concretamente de los sujetos con los que se fueron contando.
195
Figura 2.17. Representación de las fases seguidas en la investigación (Romero, 1999).
196
Figura 2.18. Fases seguidas en el trabajo de campo.
197
colaborar en ella.
•Diario de la profesora.
•Autobiografía.
Las observaciones fueron recogidas como registro continuo de información, por tanto
en este caso concreto, la investigadora accedía a la clase de la profesora objeto de la
observación y procedía a tomar notas sobre lo que en dicha clase sucedía. Una vez
finalizada la o las sesiones de observación, la investigadora mantenía una entrevista con
la persona observada en la cual se revisaban los datos obtenidos.
F) Técnicas de análisis
Para este caso, teniendo en cuenta que la información se recogía de forma continua,
cobra especial relevancia el partir de un sistema categorial para la realización del estudio.
En este sentido, la autora del proyecto, tomó la decisión de que el sistema categorial
fuese común para las diferentes herramientas de recogida de información utilizadas en la
fase del estudio de casos. A continuación incluimos el sistema categorial utilizado (cuadro
198
2.20).
199
200
F) Otros ejemplos de aplicación
201
Este estudio tiene como principal objetivo analizar qué efectos puede tener sobre el
desarrollo profesional de los profesores una experiencia fundamentada en un programa
de formación de cariz reflexivo, que comprenda la realización de un proyecto de
investigación-acción. Para ello, se definen una serie de cuestiones sobre las que se
pretende obtener respuesta:
4.¿Qué relación existe entre las principales características de la visión que los
alumnos poseen de las Matemáticas y su aprendizaje, por un lado, y la exploración
de tareas de investigación, por otro?
Para dar respuesta a estas cuestiones, se idea un diseño de investigación que asume
un carácter cualitativo-interpretativo, en el cual la presencia de la investigadora en el
ambiente de trabajo de las profesoras se constituye como un elemento fundamental.
202
que todos ellos se relacionaban con los profesores en los encuentros nacionales e
internacionales y con las propias autoridades ministeriales.
Posiblemente para ello lo primero que tengamos que asumir es que el término
rendimiento académico es bastante multi y pluridimensional, consecuencia de las
diferentes visiones con que nos encontramos, y como consecuencia de las distintas
corrientes educativas y pedagógicas existentes en la actualidad. Nosotros, al no ser
objetos directos de nuestro trabajo, vamos a asumir tal pluralidad, y a no detenernos en
analizar la diversidad de corrientes. Pero de todas formas creemos que sería suficiente
con revisar algunos de los manuales de Didáctica y Teoría de la Educación al uso para
darnos cuenta de las distintas perspectivas con que nos encontramos: rendimiento
académico como proceso y como producto, como recuerdo de información, como
adquisición de competencias y capacidades...
Valga como ejemplo de lo que decimos el análisis que hacen Lukas y Santiago (2004:
144) de la evaluación del aprendizaje en función de diferentes concepciones del
aprendizaje, y que presentamos en el cuadro 2.21.
Cuadro 2.21
203
204
205
Las técnicas y estrategias que se pueden utilizar para la evaluación de los estudiantes
son bastante diversas, Rodríguez Diéguez (1980), en una obra clásica en el contexto
didáctico español, denominada Didáctica General. 1. Objetivos y evaluación, nos señala
la siguiente clasificación de técnicas de evaluación del rendimiento de los estudiantes que
presentamos en la figura 2.19.
Figura 2.19. Técnicas de evaluación del rendimiento (Rodríguez Diéguez, 1980: 204).
Como podemos observar, una de las ventajas que nos permite la propuesta
anteriormente presentada, es que ya introduce en ella la problemática de las
competencias, como es lógico suponer por el ámbito temporal de la propuesta.
206
207
208
209
2.11.2. Algunas implicaciones y recomendaciones para su uso en las investigaciones
210
El problema no consiste tanto, de cara a la investigación, en el instrumento que se
debe utilizar, sino en que el proceso de corrección y aplicación sea lo más objetivo,
compresivo y significativo posible.
a)Efectuar una primera lectura superficial de todos los trabajos con el objeto de
adquirir una idea general del nivel alcanzado.
d)Con números clave individualizar las pruebas que se incluyeron en cada grupo.
e)Mezclar los trabajos y, en otro momento del día o en la jornada siguiente, efectuar
una nueva distribución de los mismos.
g)Efectuar las correcciones que fueren necesarias y asignar las notas en función de la
calidad analizada dentro de cada grupo.
h)Si la prueba discrimina varios objetivos para ser tenidos en cuenta, tales como:
habilidad para organizar la secuencia de la exposición, originalidad de los enfoques,
riquezas de la información, etc., se analizarán por separado, ordenando las
distribuciones parciales de acuerdo con la eficiencia advertida en cada uno.
j)Cuando las pruebas revistan una importancia especial, es aconsejable que, por
separado, intervenga más de una persona en las calificaciones.
k)Se recuerda que en la calificación que se asigne no se deberá juzgar ningún otro
211
factor que no sea la eficiencia del rendimientos. Que el alumno sea aplicado, que
observe buen comportamiento, etc., jamás deberá incidir en la actitud del
examinador para aumentar o disminuir una calificación (Lafourcade, 1977: 88-89).
En las pruebas objetivas, uno de los aspectos que se debe vigilar es su adecuación y
momentos de aplicación. Nosotros en una investigación donde estábamos analizando las
posibilidades del vídeo para la adquisición de información y la significación de formas
diferentes de diseñarlos, a la hora de analizar el rendimiento académico, tomamos una
serie de decisiones:
212
3.Que la categorización y número de ítems fuera similar en las tres aplicaciones
comentadas anteriormente.
Hay que señalar que se aplicó para su análisis la prueba estadística del "Análisis de la
Covarianza" (ANCOVA), tomando como covariable la puntuación del pretest (Cabero,
1989).
No queremos finalizar este apartado sin hacer algunas breves referencias a una serie de
técnicas e instrumentos que suelen utilizarse en la investigación centrada en Tecnología
Educativa, como pueden ser el juicio de experto o diferentes instrumentos de corte
psicológico.
Por lo que se refiere al primero, el juicio de experto, tenemos que decir que es una
técnica que nos puede ser de gran utilidad en la inves tigación para diferentes aspectos,
como son por ejemplo: la validación de los resultados del proyecto, la recogida de
opiniones respecto al plan de actualización, la evaluación de la versión "alfa" de un
material producido antes de su pilotaje con el grupo diana destinatario del mismo, la
evaluación del control asociado a los cambios, etc.
A las ventajas anteriores, y gracias a la utilización de las TIC, les podemos incorporar
el hecho de poder contar y acceder a expertos, que no tienen por qué encontrarse en
nuestro contexto inmediato, así como que los materiales e instrumentos evaluables
pueden ubicarse en la red, y distribuirse de esta forma rápidamente.
213
En su aplicación, debemos tener cuidado con el hecho de que el término "experto" es
bastante polisémico. Dicho en otras palabras, experto puede ser considerado por el
investigador, cualquier persona que nosotros así lo decidamos; por tanto, es bueno incluir
en la memoria de la investigación un biograma de las características del experto (edad,
centro de trabajo, años de experiencia en la temática objeto de investigación,
publicaciones...) y explicar con claridad los motivos que nos llevaron a su elección.
Para nosotros otro error que muchas veces se comete en su aplicación es señalar que
se ha utilizado el juicio de expertos para la validación o construcción de un instrumento,
y presentar directamente la versión final. Desde nuestro punto de vista, es necesario que
se perciban con claridad las aportaciones de los expertos, y las versiones iniciales y
finales del documento o material elaborado.
Conviene señalar también que como técnica y estrategia ha sido bastante utilizada en
la investigación para determinar la validez de contenido de los instrumentos que se
estaban diseñando "ad hoc" para el estudio (Escobar y Cuervo, 2008).
Como podemos comprender por lo expuesto, como técnica puede estar claramente
relacionada con la técnica Delphi, que ya hemos comentado en el apartado 2.6.
En ella los expertos que se seleccionaron eran o habían sido responsables de Centros
de Recursos Audiovisuales o Telemáticos Universitarios y profesores de Tecnología
Educativa de diferentes Universidades españolas.
214
En esta línea, un grupo de investigaciones se dirigieron a conocer cómo diseños
específicos de los medios, en función de movilizar determinados elementos sintácticos y
semánticos, podrían adecuarse mejor a determinadas características cognitivas de los
estudiantes, como son sus estilos cognitivos. Y en este caso dos de los estilos cognitivos
más estudiados han sido el de dependencia-independencia de campo y el de reflexividad-
impulsividad (Cabero, 1989 y 1993). Utilizándose para ello los instrumentos tradicionales
de diagnóstico, como el GEFT de Wit kin y colaboradores para el de dependencia-
independencia de campo, y el MFF de Kagan para el de reflexividad e impulsividad.
215
216
3.1. Algunas recomendaciones para la elaboración del Informe y la Memoria de
Investigación
3.1.1. Introducción
-Ofrecer todos los elementos que se han tratado y utilizado para realizar la
investigación: apoyatura científica en la que nos hemos basado, instrumentos de
recogida de información, técnicas de análisis, características de la población y las
muestras...
217
comprensible para otras personas interesadas en nuestro estudio y en los resultados que
hayamos encontrado.
La estructura que debemos seguir va a venir condicionada por diferentes aspectos, que
van desde la disciplina en la cual nos desenvolvemos, el destino que tendrá, hasta la
escuela e institución sobre la que trabajamos y se presentará nuestro trabajo. Nosotros
aquí vamos a proponer una propuesta global que deberá ser adaptada por el lector en
función de los objetivos que persiga y el contexto donde se aplique, centrándonos, para
desarrollar la exposición, en pensar que va a elaborar un reporte científico que pretende
mostrar los resultados de una investigación cuyo destino es su presentación para un
trabajo de tesina, maestría o tesis doctoral.
•Portada.
•Índice
•Resumen de la investigación.
218
nombre del autor o autores que lo han realizado, instituciones académicas o profesionales
a las que pertenecen y fecha de presentación.
Respecto al título, debemos prestar especial atención al que elijamos, pues con él será
con el cual el lector tome en primer lugar contacto con la obra. Debe ser al mismo tiempo
breve, pero reflejar y acotar perfectamente el trabajo y la temática realizada.
El índice debe reflejar todos los capítulos, apartados y subapartados que contenga la
obra, los cuales deben ir numerados, y separados dentro de cada uno de los capítulos,
bien utilizando el formato numérico (1.1, 1.1.1...) o el alfanumérico (1.a, 1.b, 1.a.1...).
En su plasmación puede ser interesante, para facilitar su percepción por el lector,
discriminar los apartados y subapartados por diferentes elementos tipográficos (tamaño
de la letra, tipo de letra, negrita, subrayado...).
Aunque no suelen incorporarse en todos los reportes, la lista de tablas y figuras son
de gran ayuda para la localización posterior de algunas por parte del lector, o la
contrastación rápida de algunas de ellas. Su ubica ción requiere un trabajo minucioso por
parte de la persona que ha escrito el reporte.
Este resumen puede servirnos también para ser posteriormente enviado a bases de
datos oficiales, como por ejemplo TESEO del Ministerio de Educación y Ciencia de
España, que recoge diferentes tesis doctorales (http://teseo.mec.es/ teseo/jsp/teseo.jsp).
Por otra parte, este resumen es el que muchas veces publican las instituciones en sus
memorias internas para dar a conocer los diferentes trabajos realizados.
Algunos autores como León y Montero (2004: 403) nos recomiendan que no tenga
más de 120 palabras. Así como que le prestemos suficiente atención pues de él podrán
salir los descriptores que después sirvan para ubicar la investigación en bases de datos
específicas.
Una vez elaboradas las partes anteriores, lo siguiente será abordar lo que podemos
considerar como el cuerpo del reporte; es decir, las partes fundamentales de la
219
investigación. Y al respecto podemos distinguir la referida a la fundamentación teórica de
la investigación, la destinada a la metodología utilizada, la centrada en los resultados y la
que aborde las conclusiones de nuestro trabajo.
En los dos apartados anteriores podemos, y es aconsejable que se haga, utilizar las
citas. Y al respecto, puede ser conveniente contemplar las diez reglas que Eco (1982:
189-195) nos recomienda para su utilización. Sobre algunas realizaremos algunos
comentarios, aunque antes nos gustaría señalar que suelen ir entre comillas cuando son
literales. Estas reglas son:
3.La cita supone que se comparte la idea del autor citado, a no ser que el fragmento
vaya precedido de expresiones críticas.
4.En cada cita deben figurar claramente de forma reconocible el autor y la fuente
impresa o manuscrita (actualmente también las existentes en Internet).
220
5.Las citas de las fuentes primarias se hacen normalmente refiriéndose a la edición
crítica o a la edición más acreditada.
6.Cuando se estudia un autor extranjero, las citas deben ir en lenguaje original. Esta
regla es taxativa si se trata de una obra literaria (no lo vemos tan necesario salvo en
la disciplina de la literatura).
8.Cuando una cita no supera las dos o tres líneas se puede insertar dentro del párrafo
entre comillas.
10.Citar es como aportar testigos en un juicio. Hay que estar siempre en condiciones
de encontrar los testimonios y de demostrar que son aceptables.
La sección de los resultados está pensada para aportar los hallazgos encontrados,
pero sin entrar en su interpretación y valoración. "Normalmente, se resumen los datos
recolectados y el tratamiento estadístico que se les practicó (en los estudios
cuantitativos), así como los datos recolectados y los análisis efectuados (en los estudios
cualitativos)... Deben plantearse en el orden en que fueron planteados los objetivos, de lo
más importante a lo menos significativo" (Albert, 2006: 262).
221
Para la realización de esta parte, el autor puede apoyarse en gráficos, tablas y figuras
que presenten los resultados alcanzados y faciliten su comprensión por parte del lector,
así como su lectura. Apuntémoslo aquí, pues después realizaremos una serie de
comentarios sobre las mismas.
En este apartado suelen también abordarse otros aspectos: las recomendaciones que
tras realizar nuestro trabajo le señalaríamos a otros investigadores que quisieran
replicarlo, las posibles líneas para otros trabajos que se nos sugieren y las limitaciones
que hemos asumido en su realización, que pueden condicionar nuestras conclusiones y
hallazgos. Aunque en este último caso, algunos recomiendan incorporarlo en el apartado
de presentación de la investigación.
Como es obvio, uno de los aspectos a los cuales le debemos prestar máxima atención
es a la forma de escribir el reporte, evitando los errores ortográficos y persiguiendo una
adecuada sintaxis. Y por lo que respecta a su redacción, estamos de acuerdo con Nisbet
y Entwisle (1980) cuando nos llaman la atención respecto a que la originalidad debe estar
en la forma de expresión, no en la forma del informe, que debe ser lo suficientemente
claro para que sea comprendido e interpretado sin dificultad ni complejidad. Desde
nuestro punto de vista, el estilo utilizado debe ser científico, sobrio y riguroso, aunque sin
perder la libertad y personalidad del autor. Evitando las jergas, y si se usan conceptos
cuyo significado no sean de uso común, deben ser definidos de forma clara y amplia. En
todo momento debemos escribir pensando en su posible publicación y teniendo siempre
en cuenta al lector destinatario.
222
A continuación de estos apartados, aparecerán la bibliografía y los anexos. La
bibliografía hace referencia a la indicación de todas las fuentes (libros, capítulos de libros,
artículos de revistas, documentos en Internet...) que se han utilizado para la realización
de la investigación.
Existen diferentes procedimientos y normas para citar los distintos documentos que
hemos podido utilizar. Nosotros vamos a proponer uno, pero siempre teniendo en cuenta
que existen diferentes tipos y que lo importante es que el autor elija un formato y lo
utilice de forma constante a lo largo de la bibliografía.
a)Libros
•Libro de un autor
•Libro de instituciones
•Enciclopedia o diccionario
b)Capítulos de libros
223
•Un autor
Pablos, S. (1997). "Mejor prevenir que curar". Guía del niño, diciembre, 172-
175.
e)Artículo de periódico
h)Fuentes audiovisuales
•Película
224
•Programa de televisión
i)Documento electrónico
•Documento de Internet
Para la selección de uno de ellos puede ser interesante revisar las propuestas que
realizan diferentes revistas científicas, para publicar en ellas.
225
Por lo que se refiere a los aspectos formales de presentación, y aunque muchas veces
suelen existir una serie de recomendaciones por las instituciones, nosotros a título de
ejemplo ofrecemos las siguientes:
•Papel. El papel de las hojas deberá ser blanco (en España el formato usual es el
DIN-A4 = 210 x 297 mm).
•Márgenes. Los márgenes de todo el documento deben ajustarse a las medidas que se
indican a continuación:
-Margen derecho de 3 cm
-Margen izquierdo de 3 cm
•Fuentes. Se recomiendan:
226
3.1.4. ¿Qué errores deben evitarse?
Una de las críticas que suelen hacer los jurados de trabajos de investigación se centra en
lo inadecuado del título de la obra respecto a lo rea lizado por el autor; bien por no
adecuarse a lo efectuado, por ser muy vago y amplio, o tan específico y largo que su
lectura ya lleva un tiempo y ocupa un elevado espacio. Para su elaboración puede sernos
de verdadera ayuda incorporar en el mismo algunas de las variables contempladas en la
investigación, como por ejemplo: el área curricular en el que se centra, la muestra, la
metodología y estrategia didáctica utilizada, etc....: "El e-Learning y su impacto en el
rendimiento a corto plazo y en las actitudes de los alumnos de bachillerato hacia la
Geografía".
Las conclusiones es otro de los apartados en los que suelen cometerse diferentes
errores porque el autor quiere exponer más conclusiones de las que sus hallazgos le
permiten, o por ubicar elementos tan obvios que no han sido de ninguna forma resultado
de su trabajo, sino que surgen de la reflexión general o del conocimiento asumido para la
disciplina específica por la comunidad científica. Las conclusiones, como ya hemos
señalado, deben limitarse a los resultados encontrados, a las valoraciones que sobre los
mismos pueden realizarse y a sus relaciones y discrepancias con el marco científico
existente para la parcela científica investigada.
Con las tablas y figuras suelen cometerse diferentes errores, unos hacen referencia a
la no claridad de las mismas para aclarar o explicar los datos encontrados. En este
aspecto Wiersman (1999) nos recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos a la
hora de su realización:
-El título debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabezado y
los subencabezados necesarios.
-No debe mezclarse una cantidad inmanejable de estadísticas en una misma tabla
(desviaciones, medias, correlaciones).
227
-En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas.
-En el caso de diagramas, figuras, mapas cognoscitivos, esquemas, etc., deben seguir
igualmente una secuencia de numeración y observar el principio básico de "una
buena figura es sencilla, clara y no estorba la continuidad de la lectura". Han de ser
fáciles de leer y comprender a la vez que consistentes.
Otro de los errores que solemos encontrarnos con las tablas y figuras se refiere a
ubicar un excesivo número de ellas sin la descripción y comentario por parte del autor,
pensando que su simple ubicación es suficiente. La experiencia demuestra que ello lleva a
un elevado cansancio del lector que le empuja a echar una simple ojeada a las mismas,
sin detenerse en su comprensión y análisis.
Un aspecto importante es el del anonimato de las personas que han podido participar
como sujetos en la investigación. Hecho que podemos resolver poniendo diferentes
seudónimos o siglas no directamente relacionadas con su nombre y apellidos.
Cada vez es más usual que en la investigación educativa se utilicen programas de análisis
cuantitativos y cualitativos por parte de los investigadores para facilitar el análisis de la
información obtenida y contrastar las diversas hipótesis formuladas.
•Modelos de Regresión
228
•Modelos Avanzados
•Tablas: Permite al usuario dar un formato especial a las salidas de los datos para su
uso posterior. Existe una cierta tendencia dentro de los usuarios y de los
desarrolladores del software por dejar de lado el sistema original de TABLES para
hacer uso más extensivo de las llamadas CUSTOM TABLES.
•Tendencias.
229
En el cuadro 3.1, presentamos algunos de los programas de análisis de datos
cuantitativos más utilizados en la investigación educativa.
Cuadro 3.1
•Permite trabajar con diferentes formatos: texto, material gráfico, material de audio y
de vídeo.
230
éste que nos permite seleccionar cualquier segmento de texto y aplicar nombres de
códigos al segmento de texto seleccionado.
En el cuadro 3.2 incluimos los programas más usados, así como la URL en la que se
puede encontrar más información sobre ellos.
Cuadro 3.2
231
Anguera, M. T. y otros (1995). Métodos de investigación en Psicología. Madrid,
Síntesis.
232
Hernández, F. (1995). Bases metodológicas de la investigación educativa. I.
Fundamentos. Murcia, DM.
Levy, J. y Varela, J. (2005). Análisis multivariable para las ciencias sociales. Madrid,
Pearson/Prentice-Hall.
233
Tojar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid, La
Muralla.
234
235
Adams, R. C. (1989). Social survey methods for mass media research. Hillsdale, Nueva
Jersey.
236
Cabero, J. (1989). Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona, PPU.
Cabero, J. y Loscertales, E (cood.) (1998). ¿Cómo nos ven los demás? La imagen del
profesor y la enseñanza en los medios de comunicación social. Sevilla, Secretariado
de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Castaño, C. (1994). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseñanza. Bilbao, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.
237
Construir la sociedad de la información: un desafío mundial para el nuevo milenio,
http://www.itu.int/ wsis/index-es.html (23/02/2009).
238
Krueger, A. (1991). El grupo de discusión. Guía practica para la investigación aplicada.
Madrid, Pirámide.
Luna, P. y otros (2005). "Los Delphi como fundamento metodológico predictivo para la
investigación en sistemas de información y tecnologías de la información (IS/IT)".
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 26: 89112.
Morgan, D. L. (1988). Focus group as qualitative research. Newbury Park, CA, Sage.
239
Navarro, P. y Díez, C. (1994). Análisis de contenido, en Delgado, J. M. y Gutiérrez, J.
(coords.). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales,
Madrid, Síntesis, 177-224.
-(1987). Qualitative evaluation and research methods. New-bury Park CA, Sage.
240
Romero, R. (2000). La integración de las nuevas tecnologías (Los grupos de trabajo).
Sevilla, Mad.
241
and Bacon.
242
Índice
Prólogo 12
1. La investigación en Tecnología Educativa 16
1.2. ¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en TE
22
para los desarrollos futuros?
1.3. Líneas y tendencias futuras de investigación 30
1.4. Para saber más 37
2. Técnicas, instrumentos y metodologías 39
2.2. El cuestionario 42
2.3. El diferencial semántico 69
2.4. Las escalas de actitudes tipo Likert 84
2.5. El diario 100
2.6. La técnica Delphi 109
2.7. Los grupos de discusión 123
2.8. La entrevista 136
2.9. El análisis de contenidos 165
2.10. La observación 184
2.11. ¿Y el rendimiento académico? 202
2.12. Unos aspectos para finalizar 212
3. Comentarios finales 215
3.2. Software de análisis cuantitativo y cualitativo 228
3.3. Bibliografía en español de Metodología de Investigación 230
Bibliografia 234
243