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Eva Gugenberger
University of Leipzig
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All content following this page was uploaded by Eva Gugenberger on 17 April 2016.
Eva Gugenberger*
* Eva Gugenberger se doctoró en la Universidad de Viena con un trabajo sobre identidad y conflicto lin-
güístico en hablantes de quechua en Lima (Perú). Los últimos años ha trabajado en la Universidad de
Bremen donde realizó su tesis de habilitación, desarrollando un modelo de análisis para la lingüística de
la migración, aplicado a los inmigrantes gallegos en Buenos Aires. Sus principales áreas de investiga-
ción abarcan: lingüística de la migración, lingüística del contacto, política lingüística, lenguas amerin-
dias (quechua). Actualmente investiga sobre política lingüística en la francofonía africana.
1 Traducción del título al castellano: “Lingüística de la migración. Aculturación, comportamiento lingüís-
tico e hibrididad lingüística en el ejemplo de inmigrantes gallegos en Buenos Aires”. Tesis de habilita-
ción, Universidad de Bremen. (Para el título original, véase en la bibliografía.)
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1. Consideraciones teórico-conceptuales
Sin pretender ahondar en los conceptos fundamentales para la elaboración del mode-
lo, en lo siguiente señalaré únicamente algunos aspectos esenciales y aclararé los térmi-
nos más importantes.
Para analizar las consecuencias del contacto lingüístico entre los inmigrantes y la
sociedad receptora, no es suficiente considerar los factores y procesos operantes después
de la migración, sino también hay que tomar en cuenta la fase premigratoria. Por eso, el
modelo incluye las circunstancias y los desarrollos en el país de origen antes de la salida,
un aspecto al que a menudo no se presta la debida atención. Una de las excepciones posi-
tivas al respecto es la teoría de aculturación del psicólogo social John Berry (1990,
1996), que me han servido como base para la elaboración de mi propio modelo.
Hay que señalar que cada una de estas opciones5 se refiere a tres perspectivas dife-
rentes:
(1) la del grupo de inmigrantes (o del individuo que forma parte de él)
(2) la de la sociedad receptora
(3) y la del Estado receptor6
En un estudio dentro del marco de la lingüística migratoria siempre hay que conside-
rar las tres posturas, ya que determinan en su conjunto y en su mutua influencia las con-
secuencias para la interacción lingüística entre los inmigrantes y los sectores de la socie-
dad recipiente (cfr. Bourhis et al. 1997).
Como en cualquier tipología, cada una de las cuatro estrategias corresponde a un
“tipo ideal” que en general no existe en su forma pura en la realidad, ya que ellas suelen
solaparse y entrelazarse. Contienen ambigüedades y elementos heterogéneos, asimismo
pueden modificarse de acuerdo con las experiencias hechas en la interacción social. Para
subrayar su carácter dinámico y la diversidad de posibles combinaciones me parece útil
vincular el concepto de aculturación con el de hibridación que –tal cual como se utiliza
en enfoques recientes en las ciencias culturales7 y la lingüística– pone énfasis en el
hablante como actor creativo que en base a los recursos lingüísticos que están a su dispo-
sición crea formas híbridas mediante las cuales se reposiciona en el espacio lingüístico-
social y expresa su identidad policultural y -lingüística (cfr. Erfurt 2003: 23, Hinnen-
kamp 2005: 93-95). Además se incluye una postura ideológico-evaluativa que subraya la
valoración positiva de los fenómenos híbridos que ocurren en el contacto lingüístico.
A mi manera de ver, la ventaja de reunir los dos conceptos reside en lo siguiente: las
cuatro estrategias de aculturación permiten poner de relieve las líneas básicas asumidas
frente a la situación de contacto de lenguas. Nos facilita el marco referencial con la dico-
tomía de L1 y L2 como supuestos puntos de partida para el proceso de hibridación en sus
diversas facetas. En cambio, el concepto de hibrididad enfoca el espacio intermedio y
abre el camino hacia la anulación de las polaridades, y –utilizando la metáfora de Homi
Bhaba (1997: 124)– hacia la creación de un “tercer espacio”.
Desde este punto de vista, todas las estrategias de aculturación implican una hibrida-
ción, si bien el grado de hibridez varía según la estrategia. La separación es sin duda la
estrategia con el menor grado de hibridez, ya que el tipo separatista quiere conservar su
identidad (lingüística) originaria y se cierra frente al cambio y a la innovación. La asimi-
lación implica por lo menos un proceso de hibridación transitorio, si bien desemboca en
la sustitución de la L1 por la L2. La integración y la oscilación son estrategias con un
mayor grado de hibridez. La diferencia está en que en el primer caso la hibridez resulta
de la confrontación activa con los dos modelos referenciales. El migrante se apropia de
(1) Los migrantes están dispuestos a adquirir la lengua de la sociedad receptora, manteniendo al mismo
tiempo la lengua original.
(2) Los miembros de la sociedad receptora están dispuestos a aceptar a los migrantes como hablantes
de otra(s) lengua(s) y a facilitarles su integración.
(3) El Estado adopta una política lingüística pluralista, reconoce las lenguas minoritarias (por ejemplo
en las leyes lingüísticas) y fomenta su mantenimiento al apoyar la creación de espacios en los que
los grupos de inmigrantes pueden ejercer y mantenerlas.
7 Véase p. ej. Bronfen/Marius/Steffen (1997), Ha (2005).
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24 Eva Gugenberger
Mi enfoque teórico, que se enmarca en una línea de investigación que hace hincapié
en el procesamiento subjetivo de los factores externos por el individuo, parte de lo
siguiente: hay un gran espectro de posibles factores que puedan surtir efecto sobre el
comportamiento lingüístico de un grupo o un individuo en una situación de contacto lin-
güístico. Sin embargo, del mero análisis de todos los factores externos –entre los que
figuran las condiciones políticas, económicas, sociales, culturales y lingüísticas, así
como las variables específicas grupales e individuales–, no se puede deducir directamen-
te el comportamiento lingüístico del individuo, ya que estos factores no actúan de forma
determinista ni inmediata.
Es el individuo quien, en base a las circunstancias y experiencias en el mundo social,
adscribe significados y valores subjetivos a lo percibido, selecciona, filtra, procesa e
interpreta los factores construyendo así sus concepciones sobre el mundo y sobre sí
mismo. Hay una instancia intermediaria, que se puede concebir como un constructo psi-
cológico y que explica que los factores y experiencias en el mundo social no condicionan
de manera inmediata el comportamiento individual en la práctica, sino que su efecto
depende de si se procesan y de cómo se procesan subjetivamente. Este punto de vista se
encuentra en distintos enfoques desarrollados en las ciencias sociales y culturales. Los
términos claves, que varían según las teorías en las que se basan las conceptualizaciones,
son interpretación, construcción, significado simbólico, actitudes, conciencia e identi-
dad. Los mismos conceptos se encuentran en diferentes ramas de la lingüística. Sin inda-
gar en las diferencias y convergencias de las distintas líneas de investigación8, sólo quie-
ro señalar que uno de los aspectos que comparten es el papel crucial que se adjudica al
individuo como actor social que construye y estructura su espacio de acción.
La instancia intermediaria comprende un componente cognitivo, uno emotivo y uno
motivacional. Esta tripartición se encuentra tanto en el concepto de actitud como en el de
identidad, tal cual como lo define Haußer en su teoría psicológica de identidad (1983,
1995). Según Haußer, la identidad se construye a partir de las experiencias situacionales,
en las que el individuo se percibe y se evalúa a sí mismo. En dependencia del significado
y de la relevancia que el individuo adjudica a esta auto-experiencia, se inicia un procesa-
miento metasituativo, es decir, los aspectos relevantes son abstraídos de la situación con-
creta y transformados psíquicamente. En este proceso se forman actitudes (conceptos,
convicciones, creencias, valoraciones, emociones, etc.) referente a objetos en el mundo
exterior (personas, cosas, situaciones, etc.), entre ellas actitudes hacia las lenguas, y se
8 Para más detalles sobre los distintos enfoques acerca de la intermediación entre factores externos y el
comportamiento individual en la práctica social desarrollados en la sociología, en la antropología social
y cultural, en la psicología social y en la lingüística véase Gugenberger 2006: 79-226.
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crean conceptos y evaluaciones referentes a sí mismo en relación con estos objetos y ras-
gos. Son estos últimos los que Haußer comprende como la identidad desde la perspectiva
interior del individuo con sus tres componentes (concepto de sí mismo, valoración de sí
mismo y convicción de control9). Debido al carácter subjetivo de este proceso de expe-
riencia y reflexión de sí mismo es posible que los individuos desarrollen su individuali-
dad y no actúen necesariamente de la misma forma frente a situaciones y experiencias
idénticas o similares. Siguiendo a Haußer, es la identidad la que constituye la instancia
directiva y la fuente motivacional para el comportamiento del individuo en la práctica
social.
De acuerdo con esta teoría podemos decir que la identidad lingüística consiste en el
concepto y la valoración de sí mismo como hablante de una o varias lenguas. En base a
ello se va desarrollando la motivación de expresar la identidad lingüística al actuar en las
redes lingüístico-sociales en las que el individuo se mueve.
Las redes lingüístico-sociales constituyen el segundo eje de intermediación entre el
macro y el micro-nivel (cfr. Milroy 1980, 2001). Por un lado, es el hablante individual
quien, en base a diferentes rasgos (lugar de residencia, profesión, origen social, étnico y
lingüístico, etc.) construye sus redes lingüístico-sociales y las interpreta de manera sub-
jetiva según sus conocimientos y sus objetivos (cfr. Krefeld 2004: 20, 24). Estas inter-
pretaciones influyen en su comportamiento en la práctica. Al actuar en las redes lingüís-
tico-sociales, por ejemplo al usar una lengua determinada, el individuo participa en la
formación de los patrones lingüísticos y puede contribuir a modificarlos. Por otro lado,
los esquemas y patrones comunicativos ya establecidos en las redes lingüístico-sociales
operan –a través de la instancia cognitivo-emotivo-motivacional– sobre el comporta-
miento del individuo. De esto se puede concluir que el individuo tiene alternativas para
actuar, pero siempre dentro de un marco estructural que limita en cierto modo sus posibi-
lidades.
Respecto a la migración podemos decir que es un acontecimiento en la vida de una
persona que le exige en gran medida a realizar un “trabajo de identidad” (Keupp et al.
2002). En base a su historia individual, a las experiencias que tuvo en su tierra natal y
que está teniendo en la sociedad receptora, revisa sus referencias identitarias, tanto las de
su cultura de origen como las de la cultura receptora, “elimina” los elementos que ya no
considera apropiados para su identidad actual, e incorpora nuevos elementos, los hace
“suyo” reconociéndolos como parte de su identidad, o los rechaza. En este proceso el
migrante va desarrollando su orientación aculturativa y su estatus de identidad10 (Marcia
1989), que forman la base para su comportamiento en la práctica.
Cabe señalar que este proceso a menudo no es un proceso del que el migrante siem-
pre esté totalmente consciente. La instancia cognitivo-emotivo-motivacional comprende
elementos conscientes e inconscientes, lo que no quita que como instancia directiva
influye en el actuar del individuo.
9 Por convicción de control Haußer comprende la convicción generalizada de poder influenciar la propia
situación y de poder realizar los proyectos personales o, en caso contrario, de estar expuesta a la situa-
ción sin poder influenciarla (Frey/Haußer 1987: 20).
10 Término tomado de Marcia (1980: 161-162).
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Guiada por mi interés central de estudiar las consecuencias del proceso migratorio en el
comportamiento lingüístico de un grupo de inmigrantes y analizar los efectos sobre la len-
gua de inmigración, el modelo se enfoca principalmente en el grupo y el individuo que
migra. Esto no quiere decir que otras áreas de la lingüística de la migración, como el impac-
to de la emigración sobre la sociedad de origen o las implicaciones lingüísticas de la inmi-
gración en la sociedad receptora11, se excluyan, pero no están en el centro de mis considera-
ciones. El foco central está en la migración internacional y permanente, aunque el modelo
también es aplicable a otros tipos migracionales. Al utilizar el término contacto de lenguas
en un sentido amplio quedan incluidos casos de contacto tanto entre diferentes lenguas como
entre variedades lingüísticas (p. ej. diatópicas) de una sola lengua (en el sentido común).
Como ilustra el cuadro 1, el modelo se divide en un eje vertical y en un eje horizon-
tal. El primero comprende los factores y procesos antes y después de la migración; el
segundo corresponde a la división (1) factores externos-(2) su procesamiento en la ins-
tancia cognitivo-emotivo-motivacional, incluyendo las redes lingüístico-sociales-y (3)
las estrategias de aculturación como consecuencia de este proceso.
Las flechas12 indican su interrelación: a partir de las experiencias percibidas en las
redes lingüístico-sociales el individuo procesa los factores externos en la instancia cogni-
tivo-emotivo-motivacional, en la que se forman las actitudes y la identidad. En base a
ellas, el migrante desarrolla sus estrategias de aculturación que aplica al actuar en las
redes lingüístico-sociales. De esta manera, se da un proceso circular permanente entre lo
exterior y lo interior, entre el actuar en la praxis lingüística, por un lado, y la instancia
cognitivo-emotivo-motivacional, por otro lado. A largo plazo, este proceso lleva a la
adaptación13 del migrante, que –coincidiendo con Berry– considero resultado del proceso
de aculturación. Este resultado no tiene carácter definitivo, puesto que el proceso circular
nunca se acaba, con lo que la identidad está en un proceso permanente de transformación.
En lo siguiente presentaré de forma breve cada una de las áreas de análisis, destacan-
do los aspectos más importantes a nivel general y para el caso de la migración gallega a
Argentina.
CUADRO 1
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Sociedad de origen
PREM.
económico, social, grupales e individuales
cultural y
(socio)lingüístico
Aculturación e hibrididad lingüísticas en la migración
PREMIGRATORIO
Instancia intermediaria
cognitivo-emotivo-motivacional
POSTMIGRATORIO
Adaptación
Sociedad de origen
Estrategias de aculturación
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Los aspectos relevantes para nuestra temática en esta área de análisis son la historia y
la política de inmigración, el factor numérico (inmigración masiva o no), el grado de
consolidación de la sociedad, así como las actitudes hacia la inmigración en general y
hacia cada grupo específico, de las cuales se deriva la ideología de aculturación de la
sociedad receptora15. A esto se suman factores como el grado de urbanización e indus-
trialización, la movilidad social y las posibilidades de educación. Entre los aspectos lin-
güísticos relevantes figuran aspectos como mono- o plurilingüismo, grado de estandari-
zación, etc., así como la orientación de la política lingüística (cfr. Bourhis 2001). La
comparación tipológico-estructural de la lengua inmigratoria y la lengua hablada en el
país receptor muestra su distancia lingüística16.
14 Desde la época de la emigración hasta hoy día la situación sociolingüística ha cambiado en algunos
aspectos, debido a la introducción de la co-oficialidad del gallego y del castellano seguida por una serie
de medidas lingüísticas a fin de fortalecer la posición del gallego (cfr. Gugenberger 2007a).
15 Para esto véase Kesselheim en este volumen.
16 La distancia lingüística tiene relevancia para la adquisición de la nueva lengua. Asimismo puede influir
en el proceso de mantenimiento/desplazamiento lingüístico de la lengua originaria. Al respecto, Fonta-
nella de Weinberg (1996: 444) constata para el caso del italiano en Argentina:
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Otro aspecto lingüístico importante es la proximidad entre el italiano y el español, que favoreció
una relativamente rápida comprensión de la nueva lengua por parte de los inmigrantes, facilitando
su aprendizaje y la comunicación con el resto de la población. Por otra parte, la cercanía entre
ambos sistemas lingüísticos erosiona los límites entre ambos y favorece una transición gradual de
una a otra.
17 Hay dos oleadas de migración masiva hacia la Argentina. La segunda corresponde al período de pos-
guerra (1948-1960).
18 En el análisis es preciso separar los factores que surgen antes y después de la migración, como se puede
ver en el esquema de arriba. Por razones de espacio, aquí los presento conjuntamente.
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30 Eva Gugenberger
Es importante advertir que no se puede aislar los factores, sino que siempre hay que
considerarlos en su conjunto y en su contexto específico. Además, su efecto no es deter-
minista ni inmediato, como ya se ha constatado. Por eso hay que analizar su procesa-
miento subjetivo como veremos en lo siguiente.
En este paso del análisis se trata de investigar de qué manera los factores externos
han sido procesados subjetivamente. Se trata de averiguar cuál es el significado subjeti-
vo que el individuo adscribe a las experiencias que ha hecho, cuáles ha seleccionado y
procesado de manera metasituativa, incorporándolas en la experiencia interna de sí
mismo. El objetivo es revelar cómo los migrantes –por el filtro del recuerdo selectivo–
reconstruyen e interpretan su propia historia y sus experiencias en el mundo exterior, y
cómo se perciben y se valoran a sí mismos en referencia a ello.
Un instrumento metodológico apropiado al respecto me parece ser elicitar datos cua-
litativos en entrevistas intensivas. A través de las narraciones de los informantes se reve-
lan los diferentes aspectos de su vida tanto en la tierra natal como en la sociedad recepto-
ra y se puede ver cómo los informantes los interpretan desde su perspectiva subjetiva: la
familia, el trabajo, la escuela, el lugar donde vivían y donde viven ahora. Hay que averi-
guar cuáles son sus conocimientos sobre las lenguas y sus actitudes hacia ellas y cómo
han cambiado a través de la experiencia migratoria. Igualmente hay que descubrir cuáles
son las experiencias significativas respecto a su pertenencia etnolingüística con miem-
bros de su propio grupo y de otros grupos, por ejemplo, experiencias en las que se sentí-
an menospreciados por su procedencia o por su forma de hablar. Otros aspectos relevan-
tes son las motivaciones para emigrar y las perspectivas esperadas.
Respecto a la percepción y evaluación de las fases de aculturación, conviene separar
una dimensión “exterior” o sociocultural y una dimensión “interior” o psicológica. La
primera se refiere a la capacidad y la voluntad de enfrentarse con las exigencias de la
vida diaria; la segunda concierne la experiencia del individuo de sí mismo en el nuevo
entorno que puede implicar transformaciones en su identidad.
La dimensión sociocultural incluye aspectos como la búsqueda de trabajo y vivienda,
el enfrentamiento con nuevas costumbres y la nueva lengua. La dimensión psicológica
abarca la cuestión de cómo el individuo percibe y procesa el desligamiento de la tierra
natal, de lo propio y lo familiar, que puede estar acompañado de sentimientos de morri-
ña, de soledad, de tristeza y nostalgia por la pérdida de la tierra natal, de personas queri-
das, paisajes y costumbres. Igualmente incluye la cuestión por la percepción y evalua-
ción del nuevo entorno y la experiencia de sí mismo en él. ¿Cuáles son los conceptos y
valoraciones con los que el migrante se ve confrontado en el mundo exterior? ¿Se siente
bien recibido o rechazado y expuesto a burla o discriminación? ¿Cómo procesa las expe-
riencias?, ¿Qué consecuencias tienen para el concepto de sí mismo y su autoestima?
¿Qué motivaciones desarrolla en base a ello para su actuar y qué estrategias aplica para
superar posibles dificultades? ¿Cuál es su actitud aculturativa y cómo se ha transformado
a través de sus vivencias?
A este paso del análisis también corresponden las redes lingüístico-sociales: ¿en cuá-
les se mueve, cómo las construye y cómo interpreta los patrones comunicativos en ellas?
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¿De qué manera él mismo contribuye a establecer y cambiar los usos lingüísticos en las
redes, por ejemplo, al usar o no la lengua de origen en las asociaciones de inmigrantes, o
al transmitir la lengua materna a sus hijos o no, etc.? ¿Cuál es la función que la lengua de
origen y la lengua de la sociedad receptora cumple para el migrante, cuál es el valor
comunicativo e identitario que les adjudica?
No es posible contestar todas estas preguntas aquí. En lo siguiente me limito a indi-
car de qué manera han podido procesarse los factores externos respecto a la lengua galle-
ga, cuáles son las posibles consecuencias para la identidad lingüística del migrante así
como las implicaciones para el comportamiento lingüístico.
Debido a la situación diglósica entre el castellano y el gallego en Galicia, el gallego-
hablante percibe el menosprecio de su lengua en la interacción con miembros del grupo
dominante (y también con miembros del propio grupo). Las atribuciones externas le
transmiten que no habla “correcto”, que su lengua es “fea”, etc. Si se acumulan experien-
cias de este tipo, pueden procesarse de manera metasituativa, formándose así actitudes
negativas hacia su propia lengua. Incorporadas en la perspectiva interna, el hablante
puede percibirse y sentirse como persona que habla mal y feo, es decir, construye un
concepto propio y una autoestima negativos respecto al gallego y de sí mismo como
gallegohablante. Una situación similar se da posteriormente en Buenos Aires. El nuevo
entorno social le transmite que el gallego ya no es la lengua apropiada para la comunica-
ción, ya “no le sirve”. A esto se suman posiblemente experiencias en las que la gente se
burlaba y se reía de la forma de hablar castellano, caracterizada por interferencias que
revelan fácilmente su origen.
En dependencia del procesamiento subjetivo de las experiencias (que no necesaria-
mente tienen que ser idénticas, como revelan las historias de vida de los migrantes) esto
puede producir diferentes reacciones. El hablante puede cambiar su comportamiento lin-
güístico y usar el castellano en sus interacciones, tal vez primero sólo con personas de
otros grupos, manteniendo el gallego como lengua del in-group. La presión “de afuera” y
“de adentro” (es decir, la voluntad o necesidad de mejorar su concepto propio y su auto-
estima) finalmente lo puede motivar a abandonar el gallego en favor del castellano. A
largo plazo, ya no se concibe ni se siente como gallegohablante, la lengua gallega ya no
forma parte de su identidad lingüística. Otras reacciones posibles son la resistencia o la
defensa. Por ejemplo, el hablante puede negarse a aceptar los patrones lingüísticos,
defender su lengua al usarla siempre y cuando es posible o evitar el contacto con caste-
llanohablantes, quedándose en su propio grupo.
Las distintas reacciones corresponden a la respectiva estrategia aculturativa de cada
migrante como veremos seguidamente.
mente en el espacio entre diferentes culturas referenciales. Esta dimensión también inclu-
ye la pregunta de si el migrante se siente bien o no en su vida actual, si está contento o
descontento con lo logrado y consigo mismo, cómo evalúa su historia migratoria desde
su perspectiva actual.
Las dos dimensiones están en estrecha relación. Cualquier acción social suele incluir
un aspecto identitario, puesto que al actuar el migrante expresa diferentes aspectos de su
identidad. Sin embargo, me parece conveniente distinguirlas, ya que no toda acción cul-
tural necesariamente tiene que ser el resultado de un procesamiento metasituativo y de la
incorporación en la perspectiva interna (véase 3.1 de este artículo). Y tampoco todos los
rasgos que un individuo percibe como parte de su identidad, tienen que ejercerse en la
práctica.
Respecto a la colocación identitaria hay que considerar la relación que el migrante
establece entre su ubicación etnocultural y la lengua. Es posible que el migrante todavía
se sienta miembro del grupo étnico del que proviene, pero que ya no considere la lengua
de origen parte integral de su identidad lingüística. Sin embargo, cabe notar que la iden-
tidad etnocultural y la lingüística no actúan independientemente, ya que la lengua es
parte de la cultura y un medio por el cual se expresa el posicionamiento etnocultural. De
acuerdo con las respectivas estrategias de aculturación lingüística y los correspondientes
estatus de identidad lingüística se derivan las distintas implicaciones en las áreas compe-
tencia, comportamiento sociolingüístico y empleo de las lenguas en el discurso. La tipo-
logía del cuadro 2 (p. 35) las muestra en su conjunto.
2.4.1. Asimilación
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blemente aún utiliza elementos de la L1 de forma ocasional o ritualizada (p. ej. fórmulas
de saludo, canciones, chistes, frases fijas, etc.) para marcar su identidad lingüística origi-
nal en situaciones determinadas, por ejemplo, cuando se encuentra con una persona del
mismo origen. El tipo asimilacionista no transmite la L1 a sus hijos, lo que lleva a su pér-
dida en las siguientes generaciones que terminan siendo monolingües en L2. Eventual-
mente la L1 persiste en forma de sustrato en una variedad regional de L2.
2.4.2. Separación
2.4.3. Integración
te de separar las dos lenguas, mientras las interferencias voluntarias se deben a que el hablante no quie-
re separarlas (1996: 23). Esta diferenciación descansa en la observación de que, por un lado, el hablante
está limitado parcialmente en sus posibilidades por su biografía lingüística, pero, por otro lado, dispone
de un margen en el cual puede dirigir la proporción de interferencias que utiliza.
21 La distinción entre code-switching y code-mixing se basa en Auer. Según su definición, el code-swit-
ching tiene una función discursiva que se puede interpretar localmente. En cambio, el code-mixing
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CUADRO 2
Estrategias de aculturación lingüística e implicaciones
Implicaciones lingüísticas
Estrategia de Estatus de
aculturación identidad Comportamiento Empleo de
Competencia
lingüística lingüística lingüística sociolingüístico lenguas
(uso de lenguas en el discurso
L2
adopción del
ev. palabras/
modelo lingüístico exclusivamente
sustitución frases ocas. o
de la sociedad o
Asimilación L1 por L2 ritualizadas/
receptora mayoritariamente
H Rusty H
speaker H ev. interferencias
H
Sólo L2Hparte de L2
involuntarias de
la identidad
L1
I I I I I
Competencia
Identidad Code-Switching
bilingüe
B
Integración B
bilingüe B
Mantener/ L1 yBL2 B
Code-Mixing
L1 y L2 parte Interferencias
ampliar el
de la identidad voluntarias
repertorio ling
R R R R R
Identidad
I I
lingüística I
Inseguridad I I
Oscilación entre
difusa en L1 y L2 Interferencias
L1 y L2
Oscilación Sentimiento de “sprachliche involuntarias
D D D Adaptación
D al D
no pertenecer Heimat- L1↔L2
interlocutor
ni a L1 ni a L2 losigkeit”
E E E E E
Aferrado al
Monolingüismo
modelo Exclusivamente L1
Z Z
lingüístico del
enZL1
oZ Z
ev. algunas
Separación ev. conocimientos
grupo de origen mayoritariamente adopciones
rudimentarios
Sólo L1 parte de L1 lexicales de L2
en L2
la identidad
2.4.4. Oscilación
Referente al uso de las lenguas, esta estrategia significa que el hablante oscila entre
las dos lenguas sin decidirse por una de ellas. Tiende a adaptarse a la lengua elegida por
corresponde a una función global que está relacionada con una dimensión identitaria (1998a: 15-16,
1998b: 9-10).
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36 Eva Gugenberger
Íbamos a comprar la ropa a Lalín, que era el Partido, y ahí íbamos a comprar las telas
para las fiestas ... todas esas cosas. Y estaba la gente y allí hablaban todos castellano, pero
castellano, bien el castellano. Íbamos ahí y todos me desían “Pero tú no eres gallega, ¿de
dónde venís tú?”. “Sí, yo soy gallega. Vivo allí en Rodeiro”. Pero ya muchas palabras yo
hablaba todo en castellano, pero de costumbre de la casa.
Para ella, el castellano es la lengua más importante y la que más le gusta, mientras
que su juicio sobre el gallego es: “no me gusta”, “es feo”. En contradicción a esta valora-
ción parece estar su respuesta a la pregunta si fuera importante para ella que sus hijos
tuvieran conocimientos de la lengua gallega:
Y- El inglés importa menos ... aunque para ellos sería más benefisioso. Pero para enri-
queser el espíritu y todo eso es mejor el gallego.
E- Enriquecer el espíritu, ¿qué me quiere decir con eso?
Y- Le quiero desir que sería una educasión extra, el inglés lo hablan muchos, y el gallego
no lo hablan tantos. Saberlo, así bien, sería lindo, pero...
[...]
Sería importante hablar el gallego también, pero hablarlo bien.
38 Eva Gugenberger
Frente a Galicia y a los acontecimientos allá muestra una actitud relativamente indi-
ferente: “No, no me interesa mucho, veo los notisieros y lo que pasa pero no le doy
mucha importansia”. En lo que se refiere a la política lingüística actual en Galicia, está
enterada de la oficialización del gallego, pero no tiene informaciones precisas, ya que
cree que el gallego es la única lengua oficial actualmente (y no co-oficial).
En Buenos Aires se emiten una serie de programas de radio relacionados con Galicia.
A la pregunta de si suele escuchar estos programas responde negativamente. Menciona
un programa específico (Un canto a Galicia) que no le gusta escuchar porque “me da
mucha nostalgia lo que dise y me pone triste”. Cuenta que al oírlo una sola vez se puso a
llorar porque le recordó a su hija fallecida23.
Al preguntar por objetos de recuerdo de Galicia, su marido quiere mostrarme una
gaita que guarda, pero Yolanda le grita: “¡No traias más nada! ¿Oíste? Si lo dejas a él te
hase un despiole24”. Su marido comenta que ella lo botaría de la casa si tocase la gaita.
De lo dicho hasta ahora se puede concluir que la estrategia de aculturación elegida
por Yolanda muestra tendencias asimilacionistas. Sin embargo, en cuanto a la localiza-
ción identitaria, ella indica que en primer lugar se considera española:
23 Hay que mencionar que el interlocutor de este programa fue el marido de su hija fallecida.
24 Despiole: palabra del lunfardo que significa lío.
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40 Eva Gugenberger
Yo digo siempre vos, aprendí muchas cosas ... bah, se me pegó mucho ... muchas cosas.
Que en realidad no tendrían que pegárseme porque hablando castellano no tendría que desir
eso, pero son cosas que pasan.
La adopción del voseo se debe a su propia voluntad, como ella misma señala, lo
aprendió como muchas otras cosas. La morfología verbal según el modelo argentino se
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ha convertido en una parte integral de su forma de hablar. Con esta y otras particularida-
des del español rioplatense expresa la parte argentina de su identidad. Veamos algunos
ejemplos25:
Tomá, ponete el asucar; agarrá; vos no te vas a dar cuenta (dirigiéndose a mí)
La viniste a pedir vos; ¿vos querés?; ¡vos desí alguno, che! (dirigiéndose a su marido)
De dónde venís tú (forma verbal argentina en combinación con tú; reproducción de estilo
directo de una gallega)
Ese ratito que hablás por teléfono te parese que estás allí (uso impersonal)
Además se puede registrar el uso frecuente del marcador discursivo viste, de las for-
mas diminutivas (p. ej. poquito, de chiquito, ratito), así como el empleo del prefijo re-
como expresión de énfasis en rearreglado. Al nivel lexical se encuentran los lexemas que
muchos migrantes gallegos han integrado en su forma de hablar (plata, chicos, chica,
mamá, papá, cancha, lindo, agarrar, resién, acá). Una vez Yolanda emplea un lunfar-
dismo (despiole = lío, embrollo): “si lo dejas a él te hase un despiole”. En cuanto a los
rasgos fonéticos se puede constatar el empleo mayoritario del seseo, pero no del žeísmo.
Yolanda empieza nuestra conversación en gallego. La motivación de hablar gallego
conmigo no me parece resultar de su propio deseo, sino más bien de su supuesto de que
yo iba a esperar eso, ya que la persona que me contactó con ella le había informado antes
de qué se trataba en la entrevista. Al abrir ella la entrevista en gallego, fijamos primero el
gallego como lengua de interacción, lo que implica un discurso mixto, en el que inicial-
mente Yolanda alterna entre las dos lenguas. La proporción de elementos gallegos va dis-
minuyendo hasta pasar al castellano como lengua básica de su discurso; veamos algunos
extractos:
(1) PORQUE XA TIÑAMOS UNHA IMAXEN, PORQUE XA TIÑAMOS acá parientes, entonces ya nos
desidimos para acá.
(2) VIN DE MALA GHANA, PERO DESPOIS CANDO ... tomá ponete el asucar ... [E- gracias] ... eh
... AO POUCO TEMPO QUE ESTABA acá XA ME GUSTABA MÁIS QUE ALÁ. Sí me gustó ir allá
también, fuimos allá en el setentaynueve y estuvimos un tiempo ... Estuvimos como tres
meses. Pero yo es porque esperaba a mi marido porque él fue atrás ... Porque si no, yo ya
me venía, cuando pasó un mes que yo ya vi a toda la familia, yo ya quería venir acá.
(3) Allá en el colegio lo prinsipal É O castellano. Ahora que allá en Galisia están dando o
gallego no colegio, pero antes era todo castellano. O gallego SABÍAMOLO de andar allí en
el pueblo que se hablaba así entre la gente, no ... pero nada más.
(4) EU TEÑO UNHA AFILLADA que estuvo en Alemania como treinta años. Resién se vino pa la
casa ahora ... HAI un año o así.
25 En letra recta normal: castellano peninsular; en negrita: castellano argentino; en versalita: gallego
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42 Eva Gugenberger
(5) En las casas hasen BEN o pucheiro, o cosido, pero en el restaurant vos lo pedís y es una
porquería.
En estos ejemplos, los elementos gallegos no pueden ser interpretados como interfe-
rencias involuntarias, más bien se deben al esfuerzo de Yolanda de hablar gallego. Se
nota fácilmente que carece de práctica en ello, le resulta difícil reactivar sus destrezas
lingüísticas; por consiguiente, pertenece a la categoría de los “forgetters”. Cuando yo
cambio del gallego al castellano como lengua de interacción, su habla ya no muestra
interferencias del gallego, con algunas pocas excepciones:
5. Observaciones finales
26 Realización de la oclusiva velar sonora como fricativa, una característica de algunas variedades regio-
nales del gallego.
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