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Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefatura de Gabinete
Dr. Juan Manuel Abal Medina
Ministro de Educación
Prof. Alberto Sileoni
Secretaría de Educación
Lic. Jaime Perczyk
Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa
Módulo
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Autor
Prof. César Martín Barletta
Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman
Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
1.2.1. El aprendizaje: entre naturaleza y cultura 14 2.2.3. Algunas pistas para pensar y reconocer 41
los escenarios educativos emergentes
1.3. El origen histórico y social de los procesos 16
psicológicos superiores 2.3. El aprendizaje como práctica situada o en 44
situación
1.3.1. Diferenciación entre los procesos psico- 17
lógicos superiores y los procesos psicológicos 2.4. Estructura básica de la cognición humana: 46
elementales reformulación
6
3.2. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje 68
7
Introducción Objetivos Generales
Este módulo tiene como principal propósito exami- En este módulo, nos proponemos brindar una visión
nar algunos aspectos relevantes del aprendizaje de conjunto sobre los procesos comprendidos en la
y la enseñanza, con una mirada abarcativa de las enseñanza y el aprendizaje, su configuración histó-
distintas configuraciones de los contextos educa- rica, su objeto de estudio y los contenidos y pro-
tivos, en los que los docentes desarrollamos nues- blemas de los que se ocupa. Y, junto a ello, ofrecer
tras prácticas. elementos y criterios que nos permitan valorar los
Durante casi más de un siglo, los especialistas edu- aportes de la teoría sociohistórica en los procesos
cacionales consideraban que el aprendizaje era si- educativos en general.
nónimo de un cambio en la conducta. Numerosas Con esa expresa finalidad presentaremos las dis-
contribuciones teóricas y empíricas permiten actual- cusiones más relevantes acerca de la relación entre
mente rechazar este punto de vista y reconocer que aprendizaje, enseñanza, contexto y prácticas edu-
el aprendizaje conduce a un cambio en el significa- cativas. Se ponderarán específicamente las investi-
do de la experiencia de los sujetos en sus contextos gaciones psicosociológicas que abarquen procesos
socioculturales particulares. sobre la construcción cognitiva en los distintos con-
Nuestra elección teórica a favor de la concepción so- textos educativos, así como se reubicará el papel del
ciohistórica, y particularmente de la obra de Vigots- contenido en tales procesos y el de los factores so-
ky, radica en la relevancia que este autor otorga tanto ciales en el desarrollo.
a los procesos de aprendizaje como a los de ense- La enseñanza y el aprendizaje serán analizados me-
ñanza. Y esto es así porque el interés de Vigotsky diante la metáfora de una apropiación mutua, de la
se encuentra dirigido a comprender y explicar cómo misma forma que la relación entre el sujeto y la cul-
la guía, la ayuda, la mediación y las condiciones so- tura. Es decir, como una apropiación siempre singu-
cioculturales generan modificaciones en los sujetos lar por parte de los sujetos de prácticas y productos
y potencian su desarrollo. El reto que tenemos por culturales en procesos también culturales.
delante es mostrar el carácter solidario y constructi-
vo de los determinantes internos y contextuales que OBJETIVOS ESPECÍFICOS
inciden en los cambios psicológicos y el impacto de • Conocer los principales supuestos y desarrollos
los procesos de educación social sobre ellos. conceptuales de la teoría sociohistórica; presentar
algunas tesis centrales de los modelos de cuño vi-
gotskiano; distinguir las líneas de desarrollo natural y
cultural, y revisar la taxonomía de funciones psicoló-
gicas propuesta por Vigotsky; abordar la cuestión de
las unidades de análisis en la explicación psicológica.
• Analizar el problema de la dirección de los procesos
de desarrollo y los mecanismos que los motorizan;
para esto, tomaremos la categoría de interiorización
y las metáforas de la adquisición, la interiorización y
la apropiación.
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• Determinar las características propias de las ac-
ciones mediadas en el contexto sociocultural actual.
Para ello, analizaremos los medios y las mediacio-
nes; las posiciones instrumentales y socioculturales;
la noción de poder y autoridad en la construcción
mediada y su relación con las características de la
comunicación; la acción mediada y la acción comu-
nicativa.
• Caracterizar los procesos desarrollo y de aprendi-
zaje y sus relaciones; para ello, consideraremos las
nociones de zona de desarrollo próximo y andamiaje.
• Distinguir las teorizaciones acerca de los procesos
de enseñanza y aprendizaje relacionados específica-
mente a las prácticas educativas institucionalizadas
de aquellas que hacen pie sobre el territorio, la apro-
piación de los sujetos y su participación en la cultura.
• Realizar lecturas críticas acerca de los medios o
artefactos culturales y su modo de apropiación por
parte de los sujetos en situaciones concretas de en-
señanza.
• Desarrollar estrategias relacionadas con la ense-
ñanza para la comprensión.
• Elaborar propuestas de enseñanza territoriales con-
siderando las nociones de zona de desarrollo próxi-
mo, aprendizaje a lo largo de la vida, y los aportes
brindados por los teóricos que ponen especial acen-
to en las situaciones y en las prácticas socioeduca-
tivas.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Capítulo 1
El aprendizaje en los enfoques
socioculturales
1.1. Aprendizaje y enseñanza: una mirada desde la
pedagogía social
1.2. Aspectos centrales de la teoría sociohistórica
1.3. El origen histórico y social de los procesos
psicológicos superiores
1.4. Actividad y mediación
1.5. La mediación social y cultural
1.6. La zona de desarrollo próximo
10
1.1. Aprendizaje E
l tipo de aprendizaje sobre el que hablaremos en
este texto se corresponde con aquel resultante
de acciones pedagógicas concretas y no con aquel
11
Por lo tanto, a lo largo de este módulo, nos referire- mas de aquellas que producen otras formas de ca-
mos a todas aquellas formas comprensivas de en- pital, como el económico. Los sistemas simbólicos
tender el aprendizaje, y su relación con la enseñan- constituyen el espacio de concreción del capital cul-
za en los diversos contextos socioculturales, a partir tural y, en consecuencia, la composición de dicho
penarauenta
de un claro posicionamiento teórico que entiende los capital es altamente heterogénea.
procesos de aprendizaje y enseñanza como eminen-
tener
c
temente sociales.
1.1.1. ¿Qué es el
Para profundizar acerca del concepto de capi-
aprendizaje? tal cultural de Pierre Bourdieu les proponemos
leer su artículo “Los tres estados del capital
12
EL APRENDIZAJE EN LOS ENFOQUES COGNITIVOS CLÁSICOS EL APRENDIZAJE EN EL ENFOQUE SOCIOHISTÓRICO
Es un fenómeno mental. Involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la
acción.
Es un proceso centralmente individual. Es un proceso intersubjetivo.
El contexto es estable en los procesos individuales. El contexto tiene relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto
y situación son una unidad.
Es un proceso relativamente homogéneo: varía solo en la cantidad o en Es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción
la capacidad de los sujetos. de conocimientos y significaciones.
El conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estables. El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural
que lo produce y significa.
El aprendizaje consiste en la adquisición y transferencia de cuerpos de El aprendizaje son los cambios en las formas de comprensión y participación
conocimientos estables. de los sujetos en una actividad conjunta.
El aprendizaje es unidimensional: se lo entiende centralmente como un El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiación cultural,
proceso de cambio cognitivo. una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el
pensamiento, la acción.
Lo que este cuadro nos permite diferenciar, a partir rrolla dentro de una situación dada que lo conforma
de una visión un tanto esquemática, son dos visio- como individuo dentro de una sociedad y una histo-
nes opuestas sobre la noción de aprendizaje. Por un ria determinada. Aquí la enseñanza y el aprendizaje
lado, se establece una visión del aprendizaje como son procesos sociales diferenciados. El aprendizaje
un proceso individual, intrapsicológico que solo es visto como un proceso de colaboración entre un
comprende la impresión de un conjunto de saberes, grupo de individuos que tienen una relación especial,
conceptos y/o habilidades en los sujetos, sin presen- una relación pedagógica, y comparten un mismo te-
tar mayores diferencias entre ellos en cuanto a las rritorio conformando una comunidad.
características propias del proceso de transferencia. “El aprendizaje está conformado por lo cambios en
La enseñanza es la otra cara de la moneda. Uno es las formas de comprensión y participación de los su-
causa del otro. Cuando el docente enseña, el alumno jetos en una actividad conjunta” (Lave, 2001).
aprende. Como el aprendizaje es un proceso indivi-
dual, si el alumno no aprende es un “problema” de él. “El aprendizaje está conformado por lo cambios
Lo que el docente transmite es un contenido cerrado, en las formas de comprensión y participación
un bloque que no se modifica y así debe ser aprendi- de los sujetos en una actividad conjunta” (Lave,
do. Esa es la relación: docente - alumno - contenido. 2001).
En la comunicación entre el docente y el alumno no
hay posibilidad de fallo. El docente envía un mensaje
que llega tal y como fue emitido al alumno, al recep-
tor. Dentro de la teoría comunicacional a ese tipo de
comunicación (emisor - mensaje - receptor) se la co-
noce como modelo telegráfico.
A diferencia de ello, la visión sociohistórica realiza un
giro copernicano y traslada el centro de atención ha-
cia el sujeto en contexto. Lo importante es resaltar la
fuerte imbricación y tensión entre el sujeto que apren-
de y el contexto en el que lo hace. El acento está co-
locado sobre la actividad misma que un sujeto desa-
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1.2. Aspectos L
a teoría sociohistórica o sociocultural aborda, en-
tre otros aspectos, el estudio de las relaciones en-
tre la cultura, las concepciones sobre las prácticas
penarauenta
específicas”.
tener
c
Lev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de
1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorru-
sia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética)
fue un destacado teórico de la psicología del
desarrollo, fundador de la psicología histórico-
social y claro precursor de la neuropsicología
soviética, de la que sería máximo exponente el
médico ruso Alexander Luria.
Los invitamos a leer su biografía en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
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Lo que nos interesa de la obra de Vigotsky es cómo
1.2.1. El aprendizaje: explica ese paso de la naturaleza a la cultura. Ese
paso es posible porque existen formas de mediación.
entre naturaleza y cultura La mediación se produce a través de la utilización de
símbolos y signos, a través del lenguaje y, al ser arbi-
¿P orla obra
qué nos interesa a nosotros, educadores,
de Vigotsky? ¿En qué se relaciona
trarios, al ser construcciones culturales, solo pueden
ser apropiados por los individuos en sociedad. Es por
con la pedagogía social y con los procesos alterna- eso que hablamos de mediación semiótica.
tivos de educación social? Algunos ejemplos de mediación semiótica son aque-
La obra de Vigotsky es fundamental por el lugar cen- llos procesos relacionados con el lenguaje, las mate-
tral que ocupan los “procesos culturales” dentro de máticas, los sistemas o técnicas de memorización,
su marco teórico. La cultura va a funcionar como un la escritura, el arte en sus distintas manifestaciones,
criterio preciso de demarcación: somos humanos los mapas, etc.
porque tenemos cultura y podemos apropiarnos de La mediación semiótica, es decir, la posibilidad de
ella; y porque somos humanos y tenemos cultura nos utilizar el lenguaje y otros tipos de construcciones
podemos diferenciar de otros seres vivos. culturales, nos permite la más importante de las dis-
La naturaleza rige la conducta de los animales fun- tinciones entre los seres humanos y los animales que
damentalmente a través de las leyes de la herencia, es el poder de dar significado a las cosas. La me-
pero en los humanos lo hereditario se conjuga con diación permite que nos separemos de lo inmediato,
lo aprendido o con lo que podemos aprender, con la que podamos representar. Esa es una de las funcio-
cultura. Y entonces, ¿cómo actúa la cultura? nes del lenguaje, el permitirnos representar objetos
La conducta humana se caracteriza por estar con- que no se encuentran en el mismo tiempo y espacio,
formada en la experiencia acumulada por genera- nos permite el uso y la creación de signos.
ciones pasadas que nosotros adquirimos con el Como dijimos, la mediación semiótica va a permi-
tiempo y en instituciones específicas, como la es- tir ese traspaso de la naturaleza a la cultura. A de-
cuela. Es una experiencia social. A diferencia de los cir verdad,Vigotky hablará del paso de los procesos
animales, cuya conducta podemos explicar a través psicológicos elementales a los procesos psicológi-
de las leyes de la herencia y la genética, para com- cos superiores.
prender la conducta humana debemos considerar La importancia que este paso tiene para nosotros,
su experiencia individual y social en el mundo. Ex- como educadores comunitarios, es que los proce-
periencia histórica y social que guía la conducta y sos psicológicos superiores son los que nos hacen
permite la adaptación “activa” al medio. Es así que, humanos (son los que nos posibilitan comprender,
cuando nacemos, al inicio de nuestra vida, estamos guiar la acción, nos motivan, nos permiten recordar,
regidos en un porcentaje mayor por aspectos de tin- hacer asociaciones, reflexionar, hablar, etc.). Y al no
te biológico que de a poco van mutando hacia as- ser hereditarios, son aprendidos. Y como son apren-
pectos de tinte cultural. En el nacimiento hay un ma- didos hay actores e instituciones muy importantes
yor énfasis de los aspectos biológicos y a medida para su desarrollo y para el aprendizaje en general:
que crecemos son los aspectos culturales los que las escuelas, los clubes de barrio, los centros de ac-
van ganando terreno. Pero siempre encontramos a tividades infantiles, las organizaciones sociales, los
ambos elementos, solo que en distintos niveles de docentes, los educadores sociales y comunitarios,
participación. los padres, las madres, los vecinos, etc.
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Conceptos centrales en la obra de Vigotsky
16
1.3. El origen histórico E
l primer punto o idea central de la teoría socio-
histórica hace referencia a que los procesos psi-
cológicos superiores (PPS) se originan en la vida so-
17
procesos psicológicos superiores. las condiciones específicas del desarrollo social” (Vi-
d) El uso de signos como mediadores de los proce- gotsky, 1988: 68).
sos psicológicos superiores. Lo significativo de esta cita es que, por un lado, nos
permite comprender, en principio, el modo en que
Vigotsky entiende los procesos de construcción de
1.3.1. Diferenciación entre conocimiento y, por el otro, da cuenta de la fuerte
presencia de elementos propios de la teoría marxis-
los procesos psicológicos ta en su pensamiento.
Es en el desarrollo histórico de las relaciones socia-
superiores y los procesos les donde deben buscarse los argumentos que sos-
tienen la idea acerca de la relevancia del aspecto in-
psicológicos elementales terpersonal en el aprendizaje. Son las condiciones
específicas de desarrollo, es el contexto y sus rami-
18
no regulados unidireccionalmente. Con esto quere- nuestra definición de situaciones en prácticas con-
mos decir que si realizamos una cartografía de las cretas dentro de contextos complejos y con sujetos
funciones psicológicas encontraríamos dentro de reales las que posibiliten, de alguna manera, el de-
un mismo proceso de desarrollo general que la evo- sarrollo de habilidades de pensamiento superior en-
lución de los procesos psicológicos elementales y tre los estudiantes.
de los superiores pueden responder a mecanismos
diversos que pueden solaparse e incluso contrade- Angel Rivière (en Rosas, 2001) trabaja sobre esta ma-
cirse. triz vigotskiana que distingue entre los PPE y los PPS,
y dentro de estos últimos, entre los rudimentarios y
los avanzados. A partir de esa taxonomía desarrolla-
1.3.2. Procesos psicológicos da por Vigotsky, el autor propone una distinción entre
funciones psicológicas Tipo 1, Tipo 2, Tipo 3 y Tipo
superiores rudimentarios y 4. Las dos primeras se asemejan a las características
propias de los PPE de Vigotsky mientras que los Tipo
avanzados 3 Y Tipo 4 aluden a los PPS rudimentarios y avan-
zados, respectivamente. Por otra parte, Rivière creía
m
ticipar en una cultura, los segundos requieren de la
participación social en actividades planificadas. A
omento
de reflexión
modo de ejemplo, situaríamos dentro de los PPS ru-
dimentarios al lenguaje oral: el lenguaje oral es un
PPS porque se adquiere por todos los miembros de
la sociedad por el solo hecho de pertenecer a ella. En Les proponemos que lean el texto "Angel Riviè-
cambio, los PPS avanzados se caracterizan por un re y la agenda postvigotskiana" de R. Baquero
mayor nivel de conciencia, de regulación voluntaria (en Rosas, 2001) y a partir de la lectura rea-
y creciente independencia contextual y el ejemplo de licen las siguientes actividades:
ello es el uso de la lengua escrita.
Siendo que nuestro foco de interés son las consi- 1. Armen un cuadro comparativo entre los pro-
deraciones acerca de los procesos de enseñanza y cesos psicológicos superiores (PPS) y los pro-
aprendizaje en contextos educativos particulares, cesos psicológicos elementales (PPE).
esta diferenciación entre los procesos psicológicos
superiores rudimentarios y avanzados es crucial, ya 2. Agreguen una columna al cuadro para con-
que la condición para el origen de los PPS avanza- signar allí mismo la tipología desarrolla por
dos en los sujetos es que estos participen en acti- Rivière (Tipo 1, Tipo 2, Tipo 3 y Tipo 4) en
vidades y situaciones que respondan a procesos de relación a los PPS y los PPE. Establezcan si-
socialización instituidos e intencionales. Y, en esto militudes y diferencias.
último, es esencial el trabajo socioeducativo que po-
3. Escriban un breve párrafo que rescate la
damos desarrollar como educadores sociales. Será
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importancia y relación entre las clasificaciones más concretamente, sobre los objetos sociales”.
estudiadas. Prestemos atención a que la explicación antes rea-
lizada no pretende utilizar conceptos de tinte bioló-
gico como los de adaptación y acomodación para
1.3.3. Los procesos explicar el proceso de interiorización, sino que res-
ponde a una concepción eminentemente social de
de interiorización y la los procesos de construcción de conocimiento en
los sujetos.
constitución de los procesos
Características de los procesos psicológicos
psicológicos superiores superiores
constitución de los procesos psicológicos superio- • Regulan la acción según un control voluntario,
res requiere de la existencia de mecanismos psico- superando la dependencia y el control por parte
lógicos que permitan el dominio y la regulación del del entorno (por ejemplo, la dependencia de lo
comportamiento, pero también de la participación en perceptual y concreto).
situaciones sociales específicas. Lo que queremos
resaltar es que, a diferencia de las posturas cons- • Están regulados conscientemente (al menos, en
tructivistas de corte piagetiano, los procesos de in- algún momento de su constitución).
teriorización se entienden aquí en forma relacional:
hay una mutua apropiación entre sujeto y cultura. El • Se valen, en su organización, del uso de herra-
sujeto se constituye a través de la apropiación gra- mientas como mediadoras.
dual de los instrumentos culturales y al mismo tiem-
po la cultura se apropia del sujeto en la medida que Entonces, cabe preguntarnos ahora, ¿qué es la in-
lo constituye. ternalización? De manera simplificada, “es la recons-
Los procesos superiores del pensamiento surgen de trucción interna de una operación externa” (Ib.: 92).
la combinación de las herramientas y signos de la El proceso de internalización consiste en una serie
cultura en la actividad del sujeto. Vigotsky (1988: 42) de transformaciones:
describe estos procesos como funciones de orden a) Una operación que inicialmente representa una
superior: “la conciencia y las funciones superiores se actividad externa se reconstruye y comienza a suce-
enraízan en el espacio exterior, en la relación con los der internamente.
objetos y las personas, en las condiciones objetivas b) Un proceso interpersonal queda transformado en
de la vida social. No son un resultado de las asocia- otro intrapersonal.
ciones reflejas de un cerebro sumido en el vacío so- c) La transformación de un proceso interpersonal en
cial, ni una consecuencia del despliegue de las posibi- un proceso intrapersonal es el resultado de una pro-
lidades prefiguradas de un espíritu solitario, sino una longada serie de sucesos evolutivos.
construcción resultante de una relación; procesos en
que se replica y refleja la acción sobre los objetos y,
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La tesis de Vigotsky sobre los aspectos internos y ex-
1.3.4. La dialéctica entre lo ternos del cambio psicológico ha tenido y tiene aún
una gran difusión. Muchos de los planteos neovigots-
interno y lo externo desde la kianos que veremos en el próximo capítulo discuten
o profundizan los puntos antes mencionados. Dos
perspectiva sociocultural ejemplos son los de Bárbara Rogoff y Gavriel Salo-
mon. La primera, particularmente interesante con su
21
1.4. Actividad L
a comprensión del proceso de interiorización re-
quiere del establecimiento de algunas conexio-
nes con otros puntos de interés que desarrollaremos
22
jeto no se hace de adentro afuera, no es reflejo pa- 2) El hombre no puede objetivarse y transformarse en
sivo ni espíritu previo al contacto con las cosas y las hombre si no es también objeto para otro. Dicho de
personas; por el contrario es el “resultado de una re- otra forma, el hombre es un ser social: la relación con
lación”. sus semejantes es esencial para su ser hombre.
De allí la relevancia de las nociones de actividad y
trabajo que veremos a continuación. 3) El hombre es sujeto de una doble relación: una con
la naturaleza, otra con los demás seres humanos (Co-
pleston, 2011: 241-242).
1.4.2. El trabajo: categoría
Para proyectar la categoría de trabajo en los proble-
central en la teoría mas que nos interesan -tanto en las formulaciones
vigotskianas como en las derivaciones posteriores
sociocultural de los enfoques socioculturales que estaremos abor-
dando luego-, importa destacar, fundamentalmente,
penarauenta
ria de la Filosofía. En segundo lugar, veremos cómo nes sociales de trabajo.
esa noción influye en la forma de comprender los
tener
c
procesos de construcción de aprendizaje en la teo-
ría sociohistórica.
En la tradición marxista, el hombre es el hombre pro- Relación entre el marxismo y Vigotsky acerca de
ductivo. Por definición, implica una relación directa la categoría de trabajo
con la naturaleza y, por lo tanto, es lo inverso al hom-
bre contemplativo. Su característica principal es la Baquero (1998a: 46) establece que la categoría de tra-
actividad, y sus otras propiedades son: bajo presente en la obra vigotskiana cuenta con va-
rios significados: “a) como tesis filosófica referida a la
1) El trabajo se convierte en humano solo cuando el constitución de un orden histórico o cultural, (b) como
hombre transforma un objeto natural adecuándolo a tesis antropológica explicando la hominización y (c)
las exigencias de sus necesidades, y se vale de cier- como objeto de estudio psicológico, en tanto produc-
tos medios o instrumentos. to y condición de posibilidad a la vez, de las formas
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
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conscientes y voluntarias del comportamiento”. 2. ¿Cómo son abordadas esas características
Este último sentido será el que comprenda tanto a la en la obra de Vigotsky a partir de lo que es-
educación como al “trabajo” intelectual. tablece Baquero?
Lo que la noción de trabajo nos permite comenzar a
pensar es que la actividad instrumental junto a la inte- 3. ¿A qué alude Baquero cuando dice: “El tra-
racción social posibilitan el surgimiento de las formas bajo no es una relación inmediata del hombre
de trabajo humanas, y con ellas, claro está, de nuevas y la naturaleza: tendrá un carácter doblemente
formas de subjetividad. Esto es central. Siguiendo a mediado” (Baquero, 1998: 47)?
Dubet (2006), podemos pensar la acción educativa
que los educadores sociales desarrollamos como un
trabajo sobre los otros. Y definir nuestro trabajo como 1.4.3. Trabajo, educación y
un trabajo sobre los otros significa poner de relieve
una acción que desarrollamos intencionalmente so- subjetividad
bre nuestros estudiantes y que tiene consecuencias
tanto en nuestras formas de ser y de hacer, en nues-
tra subjetividad, como en las formas de hacer y de
pensar de nuestros estudiantes, en su subjetividad.
E l planteo hasta aquí realizado tiene el propósito
de comenzar a entablar un diálogo entre la no-
ción de trabajo y las prácticas educativas. Al respec-
Sin embargo, cuando pensamos en el trabajo del to, Baquero (1998a) nos dice que la educación es
educador social, en nuestra actividad socioeducati- caracterizada en la obra de Vigotsky como un pro-
va en los distintos territorios, nos gusta hacerlo más ceso de trabajo que despliega la cultura, orientada
que como un trabajo sobre los otros, como un traba- a la transformación de la naturaleza psicológica de
jo con los otros: con los otros definimos estrategias los sujetos naturales constituyéndolos en “sujetos”.
de acción, hablamos, enseñamos, aprendemos, ha- Y esa transformación es posibilitada, entre otros fac-
cemos. Siempre con los otros, siempre organizados, tores, porque la educación como proceso de trabajo
porque esa es la forma de transformar las situacio- cumple con las características del trabajo en general:
nes de desigualdad. • es un intercambio de transformaciones mutuas de
m
los sujetos que rompe la lógica natural;
de reflexión
• se encuentra dirigida hacia fines propuestos por la
vida cultural.
Les proponemos leer los siguientes textos y De este modo, el “trabajo educativo” se desenvuelve
luego contestar las preguntas a continuación. en el doble juego de lo inter y lo intrasubjetivo. Así,
• Marx , K. (1996), El Capital, tomo I, vol. I, libro después de un primer momento de encuentro con el
primero, México, Siglo XXI. mundo social, el trabajo educativo consiste, como ya
• Baquero, R. (1998), "La categoría de trabajo hemos señalado oportunamente, en un trabajo intra-
en la teoría del desarrollo de Vigotsky", Psykhé, subjetivo. La finalidad a alcanzar es que los sujetos
vol. 7, N˚ 1, 45-54. desarrollen diferentes estrategias de regulación y au-
toregulación de los procesos psicológicos espontá-
1. ¿Cuáles son las características propias del neos y dirigirlos hacia las metas de la vida social y
trabajo descriptas y analizadas por K. Marx? cultural.
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24
1.5. La mediación U
no de los significados centrales que hemos de-
sarrollado hasta aquí es que la construcción del
conocimiento es un proceso social mediado por he-
S O
(Sujeto) (Objeto)
25
a mediar en la relación entre el sujeto y objeto con manera en que los distintos autores la abarcan y re-
el fin de facilitar el proceso de apropiación por parte lacionan con los conceptos que venimos desarrollan-
del sujeto/estudiante. do. Para ello, consideraremos los aportes de Michael
Lo mismo ocurre con un niño pequeño cuando quie- Cole y de James Wertsch.
re apropiarse del lenguaje. Será un adulto quien ac-
túe como mediador, realizando tareas de facilitación Artefactos culturales
para el exitoso aprendizaje de la lengua.
Sin embargo, el esquema presentado más arriba, Michael Cole es un referente imprescindible dentro
aunque útil como estructura mínima de represen- de los desarrollos de la psicología sociocultural ac-
tación del proceso de conocimiento, no llega a dar tual. En uno de sus libros más importantes, Psicolo-
acabada cuenta de la naturaleza colectiva de las ac- gía Cultural (1999), despliega el concepto de artefac-
tividades humanas, o de los sistemas de actividad. to cultural que le permite superar la dicotomía entre
Es por ello que el esquema se reformulará al consi- herramientas e instrumentos.
derar el carácter colectivo de los procesos de co- La noción de artefacto cultural incorpora tanto una
nocimiento y aprendizaje. De este modo, la amplia- matriz material como ideal: “Un artefacto es un as-
ción deberá incluir a otras personas (comunidad), a pecto del mundo material que se ha modificado du-
las normas sociales y a la división del trabajo entre rante la historia de su incorporación a la acción hu-
el sujeto y los demás. Volveremos sobre este pun- mana dirigida a metas. En virtud de los cambios
to más adelante cuando nuestro tema abarque los realizados en su proceso de creación y uso, los arte-
aportes neovigotskianos. factos son simultáneamente ideales (conceptuales) y
materiales. Son ideales en la medida en que su forma
material ha sido moldeada por su participación en las
interacciones de las que eran parte y que ellos me-
1.5.2. Herramientas, dian en el presente” (Cole, 1999: 114).
Esta noción de artefacto cultural permite abarcar tres
instrumentos y artefactos grandes esferas de actividades y de formas de pro-
ducción de la cultura a partir de su clasificación en
culturales tres niveles: artefactos primarios, secundarios y ter-
ciarios.
26
lo tanto, son esenciales para la continuidad de tra- cado conjunto de las actividades y tareas.
diciones y formas de vida social y cultural. Incluyen En ese ambiente se da un aprendizaje situado
prescripciones explícitas sobre cómo han de usarse que implica aprender “in situ” y “aprender ha-
esos artefactos. Son ejemplos de ellos, las “recetas ciendo”, sobre la base del carácter relacional del
de cocina, creencias tradicionales, normas, consti- conocimiento y del aprendizaje, el carácter ne-
tuciones”. gociado del significado y la naturaleza compro-
metida de la actividad de aprendizaje de las per-
• Artefactos Terciarios: El tercer nivel de artefactos sonas involucradas.
son aquellos que “pueden llegar a constituir un mun-
do relativamente autónomo en el que las reglas, las La noción de artefactos culturales desarrollada por
convenciones y los resultados ya no parecen directa- Cole nos interpela fuertemente acerca de la ética y
mente prácticos o que, en efecto, parecen constituir responsabilidad en los procesos de profesionaliza-
una esfera de actividad no práctica, o de juego libre” ción de los educadores y las educadoras sociales al
(Ib.: 118). Estos artefactos pueden cambiar nuestra señalarnos la importancia de las acciones destina-
percepción del mundo, pueden transformarla o teñir- das a la planificación de situaciones concretas que,
la y proporcionar una herramienta de praxis. Algunos sobre distintos mecanismos de trabajo colaborativo
ejemplos brindados por Cole son las obras de arte y e imaginación, tengan como propósito la defensa y
los procesos de percepción, así como las produccio- profundización de la libertad, los derechos y la igual-
nes humanas que propician experiencias, modos de dad, con la expresa finalidad de superar propuestas
pensamiento, actividades o situaciones diferentes. individualistas y regresivas a épocas de desigualdad
p mirar
La relevancia de los artefactos terciarios consiste en y pobreza extrema.
que podamos pensar nuevas prácticas de enseñan-
za comunitarias y sociales dentro de la planificación
y ejecución de un "sistema de actividad" singular
ara
conformado por artefactos primarios y secundarios,
y que esas prácticas puedan constituirse en un ar- Los invitamos a mirar un muy interesante vi-
tefacto terciario que instaure o intente instaurar nue- deo de Yrjo Engeström acerca de los sistemas
vas formas de acceso al conocimiento en la comu- de actividad y su relación con los artefactos
nidad, nuevas experiencias educativas y nuevos culturales. Es una entrevista subtitulada y di-
sentidos a la profesión de educador social. vidida en 4 partes. Si bien este será específi-
camente el tema del capítulo siguiente, nos pa-
rece que es una excelente introducción.
¿Qué son los sistemas de actividad? http://www.youtube.com/watch?v=Xr5uACb1K6I
27
lación entre los agentes y las herramientas cultura- actuar, es decir, la Agencia, y finalmente el
les. Ninguna acción humana es como es necesaria- Propósito con el que ha actuado.
mente, sino que solo sucede en esa forma en virtud Un ejemplo clásico: Cervantes, un hidalgo espa-
de condiciones contingentes, históricas, particulares ñol del siglo XVII (el agente), que había sido en-
y cambiantes. carcelado en una época donde la Ilustración y el
El autor presenta las características propias de la Racionalismo comenzaban a imponer el Absolu-
acción mediada a través del esquema pentiádico tismo (la Escena) recurre a las tesis de Eras-
elaborado por Kenneth Burke, que puede represen- mo de Rotterdam vertidas en el Elogio de la
tarse de la siguiente forma: locura -donde refutaba la ética política del ra-
cionalismo- (esta es la agencia) para hacer una
Acto
Los hechos. Lo que ocurre narración donde se recuperan las costumbres
del pueblo español y donde un loco parece más
cuerdo que los cuerdos, esto es la novela de El
Quijote (el acto) para mostrar a la clase políti-
Propósito Actor
El porqué o el para Quién realiza ca que lo había encarcelado que sus ideas eran
qué de la acción la acción falaces y que el público seguramente aprecia-
ría más la locura (el propósito).
El esquema se puede aplicar a la enseñanza,
Medios Escenario a un edificio, un discurso político, un cartel,
Necesarios para llevar Lugar en el que un poema o una cuchara, ya que la retoricidad
a cabo la acción ocurren los hechos
de las situaciones está en todas las aventuras
penarauenta
humanas. Practicarlo es conveniente para evi-
c
En su Gramática de los motivos, Keneth Bur-
Fuente: http://elarboldelaretorica.blogspot.com.ar/2007/02/
el-esquema-pentidico-de-keneth-burke.html
28
m omento como un todo indiferenciado sino como un sistema
r
que cuenta con la interrelación tensionada de varios
de eflexión
de sus elementos o componentes.
Los dos ejemplos mencionados remiten a la diferen-
ciación conceptual entre instrumento y herramienta
El esquema pentádico puede aplicarse a una
que vimos anteriormente. La multiplicación requiere
situación didáctica.
lo que Vigotsky llama “mediación por un instrumento
Les proponemos que en grupos piensen, es-
o signo”, y el salto con garrocha cae bajo la concep-
criban y narren una clase o experiencia edu-
tualización de “herramienta” en su aspecto técnico.
cativa describiendo cada uno de los elementos
del esquema.
Los propósitos de la acción mediada
Toda acción humana es acción mediada Otro importante aspecto a considerar al pensar en
Uno de los aportes más significativos del trabajo de los procesos de aprendizaje y construcción de cono-
Werstch tiene que ver con la fuerte afirmación que cimiento en torno a los desarrollos de la acción me-
realiza acerca de la tensión irreductible entre el agen- diada es aquella que se relaciona con los objetivos y
te y los modos de mediación. Esta idea es esencial propósitos de la acción, en nuestro caso, educativa.
para cualquier proceso educativo ya que barre de La acción mediada suele servir a múltiples propósi-
lleno con la noción de que es el sujeto quien reali- tos y no a uno solo; es más, esos propósitos pueden
za una acción en forma aislada, pero también desa- y suelen estar en conflicto. Por lo tanto, no podre-
fía a aquellos que sostienen que solo con los modos mos interpretar adecuadamente la acción si damos
de mediación, con las herramientas en su caracte- por sentado que ella se organiza en torno a objeti-
rización más rudimentaria, pueden definirse modos vos o propósitos únicos y fácilmente identificables.
de acción concretos o definitivos. Pero el proponer Fuertemente implicado al tema de los propósitos en
esta tensión irreductible entre el agente y los modos la péntada, encontramos a los escenarios o contex-
de mediación nos plantea el desafío de responder la tos, que “suelen sugerir, o delimitar, el objetivo que
pregunta: ¿quién realiza la acción? se perseguirá” (Wertsch, 1999: 60).
Wertsch responde a esa cuestión a partir del análisis
de dos situaciones de la vida cotidiana. Una de ellas El pensar en los contextos donde se desarrolla la ac-
es el ejemplo de los modos de multiplicar en la ma- ción mediada tiene fuertes implicancias al momento
temática y el otro es el “salto con garrocha”. Plantea de considerar algunas nociones generales acerca de
al respecto de este último: “resulta inútil, sino ridícu- los procesos de aprendizaje más o menos exitosos
lo, tratar de entender la acción de salto con garrocha de los sujetos. Lo que nos interesa plantear al res-
desde el punto de vista de los modos de mediación pecto es que las habilidades necesarias del agen-
(la garrocha) o del agente tomados de manera ais- te para utilizar las herramientas surgen a partir del
lada. La garrocha por sí misma no impulsa mágica- uso de los modos de mediación y en forma alguna
mente a los saltadores por sobre la barra horizontal; por capacidades innatas. En la Edad Media, cuando
debe ser usada con destreza por el agente. Al mis- no existía la escuela ni nada parecido, los oficios se
mo tiempo, un agente sin garrocha o con una inade- aprendían en pequeños talleres. La forma de apren-
cuada es incapaz de participar en esta competencia” der y de enseñar se confundía con las herramientas
(Wertsch, 1999: 53). a utilizar. El joven principiante que ingresaba al taller
Lo importante es considerar la acción mediada no aprendía por las explicaciones del experto pero tam-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
29
bién por la misma utilización de las herramientas. existe en un lenguaje neutral e impersonal (después
Se aprende en la práctica. Se aprende con otros. de todo un hablante no saca sus palabras de un dic-
Cualquiera podía, bajo esas condiciones, aprender cionario), sino que existe en las bocas de otros, en los
el oficio. Nadie quedaba fuera porque no tenía las contextos de otros, en las intenciones de otros: uno
capacidades para aprender el oficio, porque esas toma de ahí las palabras y las hace propias. Y no to-
capacidades se aprenderían en la relación misma das las palabras se someten a cualquier persona con
con los modos de mediación. la misma facilidad a esta apropiación, a este apode-
Por último, no olvidemos que, dentro de esta con- rarse y transformarlas en propiedad privada: muchas
cepción, el origen de la acción mediada es siem- palabras se resisten con obstinación, otras permane-
pre histórico, inmerso en un contexto, compartiendo cen ajenas y suenan extrañas en boca de quien se las
una perspectiva acerca de la realidad y una repre- ha apropiado y las pronuncia; no pueden asimilarse a
sentación del mundo. su contexto y caen fuera de él; es como si se pusieran
a sí mismas entre comillas a pesar de la voluntad del
Y aquí volvemos a uno de los puntos que remarca- hablante. El lenguaje no es un medio neutral que pase
mos inicialmente. La internalización, plantea Vigots- libre y fácilmente a la propiedad privada de las inten-
ky, es parte del proceso a través del cual se produce ciones del hablante; se puebla -se sobrepuebla- de
el desarrollo cognitivo: es la segunda propiedad, el las intenciones de otros. Expropiarlo, forzarlo a some-
segundo momento después del encuentro intersub- terse a las propias intenciones y acentos, es un proce-
jetivo. Pero muchas formas de acción mediada no so difícil y complicado” (Bajtin en Holquist y Emerson,
“progresan” hacia un plano interno, solo son realiza- 1981: 293-294, citado por Wertsch, 1999: 93-94).
m
das externamente. Pensemos en que es muy difícil
omento
de reflexión
saber qué del salto con garrocha se internalizó. Es
por esa razón que Wertsch diferencia entre distintos
grados de internalización.
En primer lugar, distingue dominio y saber: “La no-
ción de dominio incluye procesos que en ningún A raíz del fragmento anterior, les proponemos
caso pueden ser internalizados, pues dependen de reflexionar en grupo sobre los siguientes in-
una actividad socialmente compartida o demandan terrogantes:
procesos cognitivos que se hallan distribuidos en en-
1) ¿Qué diferencia encuentran entre decir que
tornos materiales en los que ‘si bien debe haber un
un sujeto se apropia de las palabras y de la
agente involucrado, el modo de mediación hace gran
voz a decir que alguien tiene la potestad de
parte del trabajo’” (Wertsch, 1999: 88).
dar la voz o palabra a otro?
Pero no todo es dominio, sino que hay también pro-
cesos de “apropiación”. El concepto de apropiación
2) ¿Qué implicancias tiene esto en los proce-
es rescatado por Wertsch de Batjin. En relación al
sos de comunicación educativa? ¿Tenemos que
lenguaje, este último escribe: “La palabra en el len-
dar la palabra? ¿Se otorga la palabra o se
guaje es mitad ajena. Se vuelve propia solo cuando
apropia? ¿Los niños se apropian de las pala-
el hablante la puebla con su propia intención, con su
bras o solo copian lo que escuchan?
propio acento, cuando se apropia de la palabra adap-
tándola a su propia intención semántica y expresiva. Un dato importante es que la apropiación implica
Antes de ese momento de apropiación, la palabra no siempre resistencia de alguna naturaleza, una fricción.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
30
Hasta este punto, parece que el análisis de Wertsch
se encuentra centrado únicamente en las caracterís-
ticas cognitivas y comunicativas de las herramientas
culturales. Sin embargo, no se escapa al análisis del
autor el tema del poder y la autoridad. En un gran
movimiento teórico, critica duramente las nociones o
principios básicos de los defensores de la razón ins-
trumental. Las herramientas culturales, plantea, no
son instrumentos cognitivos y comunicativos neutra-
les. Entonces, en el mismo movimiento descentra al
agente como único detentor de poder y pone la mi-
rada en los modos de mediación en relación al poder
y la autoridad.
Por último, Wertsch plantea que es necesario pre-
guntarse también por los modos de producción de
las herramientas culturales y no solo por el uso o
consumo de ellas. Deudor de Michel de Certeau,
para nuestro autor, producción y consumo son dos
caras de una misma moneda. Cuando el agente em-
plea un modo de mediación, está consumiéndolo y
está produciendo algo distinto, porque en realidad
lo que está utilizando seguramente esté muy lejos
del uso para el cual fue pensado y creado origina-
riamente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
31
1.6. La zona de E
l concepto de zona de desarrollo próximo sea, tal
vez, una de las nociones vigotskianas más difun-
didas en el medio pedagógico y, también, una de las
32
permitiría pensar la zona de desarrollo próximo no La noción de andamiaje: un ejemplo
tanto como un conjunto de capacidades subjetivas
sino como un sistema social. Tenemos a un niño y a un adulto (madre, padre, her-
Esto último implica reconocer, tal como vimos con mano, maestro, amigo, etc.) que juntos se disponen
Wertsch, que las situaciones no son definidas uni- a realizar una pirámide. Los elementos que utilizarán
lateralmente, ni son una copia exacta de la realidad, son distintas piezas con tamaños también desigua-
sino que están mediadas por el sujeto y los modos les y colores diferentes. Las piezas deben encajarse
de mediación. en una estructura.
Demasiadas exigencias para que el niño pueda ha-
cerlo solo. Lo que el adulto va a hacer es comenzar
1.6.1. La zona de desarrollo por simplificarle la tarea, asumiendo él mismo la rea-
lización de las partes más difíciles y dejándole las
próximo y los procesos más fáciles.
Cuando el niño ya sea eficaz en ellas, el adulto quita-
psicológicos superiores rá una parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución
de un fragmento de la tarea que antes realizaba él.
Bruner, como para Vigotsky, el desarrollo es un pro- • El experto puede participar de diferentes mo-
ceso socialmente mediado, asistido, guiado, en el dos: reforzando o sosteniendo el interés; redu-
que la educación juega un papel crucial. ciendo los grados de libertad de la tarea (simplifi-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
33
cándola); manteniendo la orientación y el sentido
global de la actividad; subrayando aspectos críti-
cos de la tarea; controlando la frustración y mos-
trando vías o alternativas de acción.
34
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VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
36
Capítulo 2
El aprendizaje en contextos
diversos: escenarios,
situaciones y contextos
2.1. El escenario sociocultural y educativo en la
construcción del conocimiento
2.2. Contextos y escenarios
2.3. El aprendizaje como práctica situada o en
situación
2.4. Estructura básica de la cognición humana:
reformulación
2.5. Estructurar el aprendizaje: algunas pistas para
planificar la acción docente
37
Nunca he jugado al fútbol solo ni nadie más lo
2.1. El escenario ha hecho. Creo que sólo algún superhéroe po-
dría hacerlo. Digamos que “Flash” (El Corredor
conocimiento
to!) deja la pelota quieta en el área de juego que
corresponde a su contrincante, toma distancia, le
pega con tal fuerza que el gol que realiza rompe
la red del arco y llega hasta Fiorito, donde “nues-
tro” superhéroe maradoniano la espera.
38
en este segundo momento es comenzar a indagar situada y se dirimen sus aspectos básicos en la mis-
sobre los espacios o lugares donde se construyen ma acción.
esos conocimientos, con qué particularidades cuen- Por ejemplo, recordemos nuestros primeros años de
tan y cómo se relacionan esos espacios con quienes escolaridad. Nadie nos enseñó a ser estudiantes, sino
los habitan. que ese aprendizaje ocurrió cuando efectivamente
Para ello, comenzaremos realizando algunas especi- nos incorporamos al escenario de las prácticas de
ficaciones relativas a la delimitación de los espacios los estudiantes dentro de una institución educativa.
educativos como a las formas de comprender su Allí, los estudiantes recién llegados comienzan a in-
lugar en los procesos de aprendizaje. Luego, reto- teractuar con otros de mayor antigüedad dentro de
maremos los aportes de algunos autores que se de- la institución y en esta interacción aprenden reglas,
dican a teorizar e investigar sobre las dinámicas del
modos de comportamiento, formas de vestir, etc. No
aprender en contextos diversos, revalorizando los
solo hablamos de formas de ser y hacer, sino tam-
aspectos comunales-territoriales y de práctica social
bién incluimos las formas de aprender. Festermacher
de todo aprendizaje. Por último, desarrollaremos una
y Soltis (2007) plantean que lo mismo ocurre con las
breve consideración acerca de aspectos motivacio-
nales y de autoregulación de los aprendizajes. formas de relacionarnos con el conocimiento y para
explicarlo, crean el término estudiantar.
Estudiantar da cuenta de las actividades que los es-
2.1.1. Acción educativa en tudiantes aprenden y realizan en la práctica misma
de ser estudiantes. Es un verbo, una acción a partir
contextos diversos de la cual comenzamos a configurar nuestra com-
prensión acerca de lo que significa ser estudiante,
39
forma nosotros que los jóvenes que asisten hoy a la
escuela secundaria con sus netbooks, pero también
nos diferenciamos de cómo lo han hecho nuestros
abuelos y abuelas.
Nuestra experiencia de aprendizaje, además de his-
tórica, es situada y contextual; está atravesada por
los cambios que se dan en el tiempo, así como por
los lugares e instituciones en donde hemos sido es-
tudiantes: escuelas públicas o privadas, escuelas
públicas rurales, periféricas o metropolitanas, etc.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
40
2.2. Contextos y L
o que les proponemos es que pensemos los es-
cenarios como entornos físicos o virtuales dentro
de un espacio y tiempo determinado, habitado por
41
buscar, teniendo como base las nociones de media- discursos acerca del conocimiento, las prácticas cul-
ción, andamiaje y aprendizaje sociocultural, trabaja- turales, los saberes y la justicia”.
das en el capítulo 1, en aquellos escenarios educa-
tivos “que amplían, profundizan y complementan las
funciones desarrolladas tradicionalmente por el sis- 2.2.3. Algunas pistas
tema de educación formal en sus diferentes niveles
(escuelas, institutos de formación profesional, univer- para pensar y reconocer
sidades, etc.)” (Villa, 2009).
En este sentido, escuelas, museos, campamentos, los escenarios educativos
bibliotecas, ONG, centros comunitarios, asociacio-
nes, etc. pueden presentarse como escenarios edu- emergentes
cativos o como escenarios con características de
promoción de actividades educativas desde los cua-
les nosotros vamos a desarrollar una acción pedagó-
gica específica, dentro de un territorio y con sujetos
A continuación les ofrecemos algunas pistas para
poder pensar los EEE, para reconocerlos y tam-
bién, para que podamos construirlos diariamente en
particulares. nuestra práctica como docentes.
42
ciones en escenarios o contextos cuya función cen- Características de las comunidades de
tral es lúdica se diferencian de situaciones en donde aprendizaje
la función social es educativa. Y dentro de esta últi-
ma opción agregamos que las situaciones educati- 1. Cada persona y cada miembro de la comuni-
vas dentro de contextos donde la función social es dad es potencialmente un educador y un edu-
formativa puede dividirse en aquellas experiencias cando, con capacidad tanto para enseñar como
que se acercan en mayor medida a formas escola- para aprender.
rizadas de aprendizaje de aquellas otras menos for-
malizadas de carácter más cercano a experiencias 2. Comunidad y escuela no son dos entidades
de tinte comunitarias. separadas. La escuela es parte de la comuni-
dad y se debe a ella. Alumnos y profesores son
La centralidad de los procesos de aprendizaje miembros plenos de la comunidad. Además de
su identidad de alumnos y profesores, son per-
Los lugares de aprendizaje son muchos: el hogar, el sonas, sujetos sociales, agentes comunitarios,
sistema escolar, la naturaleza, la calle, la comunidad, ciudadanos. Es posible y fundamental encontrar
el trabajo, la iglesia, el grupo de amigos, los medios puntos en común y establecer alianzas -antes
de comunicación, la biblioteca, Internet, entre otros. que mayor desencuentro y ruptura- entre familia
Y las fuentes de aprendizaje, también: el juego, la y escuela, padres y profesores.
lectura, la experiencia, la observación, la reflexión, la
conversación, la práctica, el ensayo y el error, el au- 3. Toda comunidad tiene sus propias institucio-
toestudio, etc. Todos ellos son relevantes y comple- nes, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje
mentarios para asegurar aprendizajes significativos operando formal e informalmente a través de la
en el contexto del aprendizaje permanente. familia, la escuela, la organización comunitaria,
De este modo, los escenarios educativos emergen- el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha de-
tes pueden pensarse como comunidades de apren- portiva, el centro comunitario, el centro de salud,
dizaje. Y si bien nos ocuparemos de este tema más la iglesia, el club, la cooperativa, el museo, el ta-
adelante, les presentamos a continuación un cua- ller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones
dro sobre las características de las comunidades de de la localidad, etc.
aprendizaje confeccionado a partir de un texto de
Rosa María Torres (2004). 4. El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad
es buena para aprender. Cada una -infancia, ju-
ventud, edad adulta- tiene sus peculiaridades,
oportunidades, debilidades y fortalezas.
43
nitario y social. las personas deben adquirir formas específicas de
competencia.
6. El aprendizaje, para ser tal, debe ser significa-
tivo para quien aprende. Es decir, debe conec- Lo importante es considerar el contexto como algo
tarse con sus intereses, motivaciones y nece- inseparable de las acciones humanas. En este senti-
sidades, con sus conocimientos y experiencias do, existen, por lo menos, dos maneras de ponderar
previas, y motivar a continuar aprendiendo. el contexto en relación a los procesos de aprendiza-
je y de enseñanza.
7. La cooperación y la solidaridad deben ser vis- En primer lugar, puede ser concebido como un con-
tos como norma y como recurso no únicamente junto de factores que inciden sobre un proceso
para tareas de la supervivencia sino para ase- -como el aprendizaje- de manera diversa. El con-
gurar los conocimientos, habilidades, valores y texto es un factor o una variable que incide sobre el
actitudes que forman parte del fondo cultural y aprendizaje. En segundo lugar, nos encontramos con
educativo de una comunidad. Es indispensable otra perspectiva en donde se considera al contexto
respetar, valorar, promover y aprender de la di- como inherente a los procesos de aprendizaje. Den-
versidad, y reconocer portanto la necesidad de tro de esta perspectiva “contextualista”, el contexto
respuestas específicas a realidades específicas. puede considerarse como actividad, situación, acon-
tecimiento.
8. La educación y los aprendizajes son respon- Desde la perspectiva que proponemos, los proce-
sabilidad conjunta de la sociedad local, la socie- sos intersubjetivos o las prácticas culturales no se
dad nacional, el Estado, y cada persona indivi- consideran como incidentes sino como inherentes
dualmente. al propio aprendizaje.
El aprendizaje en escenarios educativos comple- Ahora bien, como plantea Alicia Villa (2009) “el traba-
jos debe poder diferenciarse de algunas experien- jo en los nuevos escenarios educativos debe ser en-
cias educativas de carácter conservador. Los rasgos tendido como una práctica localizada, en situación.
más sobresalientes que toma el aprendizaje escolar Más allá de nuestra formación o del lugar que ocu-
en comparación con propuestas de aprendizaje más pemos en una comunidad, las acciones pedagógicas
allegadas a situaciones menos formalizadas de edu- sociales y comunitarias son una acción pedagógica
cación son: situada”.
• Mientras que en la escuela el conocimiento es indi-
vidual, fuera de ella es compartido. ¿A qué llamamos acción pedagógica situada?
• Mientras que en la escuela la actividad es predo-
minantemente mental, fuera de ella suele ser mani- “Es el trabajo realizado en las instituciones con
pulativa. finalidades educativas (no solo escuelas) que pre-
• Mientras que en la escuela se utilizan símbolos, fue- tende tender puentes, redes, relaciones entre ins-
ra de ella existe un uso contextualizado de razona- tituciones de la comunidad. La acción pedagógica
miento. situada implica una práctica extramuros, que abre
• Mientras que la escuela pretende enseñar destre- las puertas de las instituciones para situarse como
zas de carácter general y principios teóricos, gene- un agente más del desarrollo de una comunidad”
ralizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana (Villa, 2009: 5).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
44
2.3. El aprendizaje Q
ueremos comenzar este apartado realizan-
do algunos comentarios, que esperamos sean
clarificadores, acerca del término “situación” y de
45
práctico es olvidado por aquellos que enseñamos
diariamente y, sumado a ello, sostenemos que ese
olvido es una característica fundamental en la teoría
contemporánea del aprendizaje.
Por otro lado, preferimos la noción de aprendizaje si-
tuado o aprendizaje en la práctica en oposición a no-
ciones tales como transmisión, transferencia o inter-
nalización. Consideramos que estas últimas no son
aptas para dar cuenta del proceso de aprendizaje
debido a que no contemplan los complejos escena-
rios educativos actuales ni dan cuenta de la comple-
jidad con que ellos nos interpelan. Desarrollaremos
una crítica precisa a estos conceptos en el siguien-
te apartado.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
46
2.4. Estructura básica L
uria (1987: 495) señala en relación a los procesos
de mediación a través de herramientas que “en
lugar de aplicar directamente su función natural a la
Objeto
Sujeto Sentido
Resultado
Significado
47
servando desde el capítulo anterior cuando mencio- alternativas, pero al mismo tiempo gestionadas por
nábamos la importancia de las relaciones intersub- los propios miembros de una comunidad.
jetivas en los procesos de aprendizaje en la obra de Lo expansivo alude a que Engeström plantea la ne-
Vigotzky. cesidad de prácticas educativas comunitarias o en
Ahora bien, ¿cómo relacionar ese diagrama con las el territorio que deben:
formas a través de las cuales aprendemos? La res- • generarse en el seno de ese territorio;
puesta será vasta. A continuación presentaremos • ser generadas por los miembros de esos territorios
algunas nociones que nos sirven para aproximarnos y no impuestas;
a algunos modos de explicar cómo se producen los • expandirse hacia las prácticas escolares institucio-
aprendizajes dentro de esa redefinición de las fun- nalizadas.
ciones cognitivas que desarrolla Engeström.
Esto es fundamental: esas nuevas prácticas educa-
tivas y comunitarias deben generar prácticas que
2.4.1. El aprendizaje afecten a la actividad escolar.
Lo importante de esta noción es que da vuelta aque-
expansivo llo que siempre vemos en los contextos en los cua-
les trabajamos. Siempre decimos que nos encontra-
48
en la naturaleza específica de la actividad en cues-
2.4.2. Apropiación tión y sus relación con otros aspectos de la comuni-
dad” (Ib.: 3).
participativa, participación Lo que queremos destacar de la definición es que
una situación de aprendizaje cuenta con los siguien-
guiada y aprendizaje tes elementos constitutivos:
• estructura institucional;
49
comunitarios, consiste en poder salirnos de las ex- las formas que ellos toman y debieran tomar en las
plicaciones que solo nos hablan de un encuentro en- actividades culturales organizadas.
tre novatos y expertos y centrarnos en un “sistema El plano interpersonal de análisis representado por
de implicaciones y acuerdos en el que las personas la participación guiada está constituido por aconte-
se integran en una actividad culturalmente organiza- cimientos y hechos de la vida cotidiana, porque en
da en la que los aprendices se convierten en partici- ellos están implicados individuos comprometidos con
pantes más responsables” (Ib.: 4). otras personas y con materiales y acuerdos alcanza-
dos en colaboración con otros. Incluye la interacción
Participación guiada directa con otros, así como el compromiso con o la
evitación de las actividades asignadas, facilitadas o
Anteriormente, dimos cuenta de los aspectos comu- limitadas por otros, estén o no en la presencia del
nitarios del aprendizaje. La participación guiada com- otro, y conozcan o no su existencia.
pleta ese argumento cuando introduce las relaciones Implicada como una empresa compartida con per-
interpersonales que se producen en toda actividad sonas conocidas, y tal vez, con individuos o grupos
social. desconocidos y/o distantes, tanto de iguales como
El concepto de participación guiada intenta dar cuen- de expertos, con vecinos o familiares, etc., nuestra
ta de los distintos modos en que los individuos se re- radio incluye entre sus objetivos intentos delibera-
lacionan e implican mutuamente en los diversos con- dos de comunicar una visión particular del mundo
textos, formando parte de actividades culturalmente y de la historia local y global, así como de desarro-
significativas. Esto incluye tanto las formas tradicio- llar acciones tendientes a involucrar a otras personas
nales en que entendemos y pensamos los procesos (oyentes, posibles publicitarios, etc.) que indican la
educativos, es decir, dentro de los contextos esco- dirección en la que se anima o desanima a la gente a
lares institucionalizados, como la participación con- escucharnos. El tipo de programación, las problemá-
junta “codo a codo”, propia de la vida cotidiana y las ticas que se abordan, la clase y variedad de música
coordinaciones de todas las actividades que se de- que puede escucharse, entre otros aspectos, repre-
sarrollan a distancia que no exigen la presencia de sentan, por un lado, modos de establecer una línea
docentes y alumnos en el mismo lugar y tiempo. con la comunidad y, por otro, formas de considerar la
La palabra “guía” dentro del concepto de participa- división del trabajo dentro de ella: ¿Quiénes piensan
ción guiada hace referencia a la dirección “ofrecida la programación y la música? ¿Quiénes buscan pu-
tanto por la cultura y los valores sociales, como por blicidad? ¿Quiénes manejan los equipos tecnológi-
los otros miembros del grupo social”; en tanto que cos? ¿Quiénes conducen? ¿Cómo se aprende a ha-
“el término ‘participación’ se refiere tanto a la obser- cer todo eso?
vación como a la implicación efectiva en una activi- En términos generales, ¿cómo se establecen las re-
dad” (Ib.). laciones humanas dentro de la radio para poder salir
La observación y la participación son esenciales al al aire y ser escuchados?, ¿qué sucede con aque-
momento de pensar en esta forma de comprender llos que recién llegamos a trabajar en ella?, ¿cómo
los procesos de construcción del conocimiento. aprendemos a hacer aquello para lo cual estamos
Volvamos al ejemplo de la radio. Vimos ya los aspec- allí? La respuesta de Rogoff es clara: a través de la
tos comunales e institucionales. Veamos ahora los relación con los otros. Eso es la participación guiada,
aspectos que hacen específicamente al plano de la “un proceso interpersonal en el que las personas ma-
participación guiada: los procesos interpersonales y nejan sus propios roles y los de otros, y estructuran
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
50
las situaciones (bien facilitando o bien limitando el ac- tivamente. Ahora es el momento de completar la tría-
ceso a las mismas) en las que observan y participan da que Rogoff establece mediante la introducción del
en actividades culturales. Por su parte, estas empre- término “apropiación participativa”.
sas colectivas constituyen y transforman las prácticas Con él pasamos a los aspectos netamente perso-
culturales con cada nueva generación” (Ib.: 8). nales existentes en todos los procesos de cons-
Pero no basta con observar a un compañero mane- trucción de conocimiento: “Usaré el término 'apro-
jar las consolas de sonido para aprender a hacerlo, piación participativa' (o simplemente 'apropiación')
sino que son imprescindibles los procesos de comu- para referirme al proceso por el cual los individuos
nicación y la coordinación de esfuerzos. Para apren- transforman su comprensión de y su responsabi-
der a manejar la consola de sonido tendrá que con- lidad en el grupo a través de su propia participa-
formarse un escenario donde podamos aprender ción. Esta noción está íntimamente ligada a las de
a realizar la actividad, pero ello solo será posible a aprendizaje y participación guiada. La idea básica de
partir de los procesos de comunicación y coordina- la apropiación es que, a través de la participación,
ción con otros miembros de la comunidad. De esa las personas cambian y, en tal medida, se preparan
manera, se refuerza la comprensión entre todos los para tomar parte en otras actividades semejantes. Al
participantes, buscando una base común de enten- comprometerse con una actividad, participando de
dimiento. No solo observo a quién maneja la consola su significado, las personas hacen necesariamen-
sino que hablo con él, le pregunto, pruebo las fun- te contribuciones continuas (bien en acciones con-
ciones. Pero también “practico” con un compañero cretas o bien ampliando las acciones o ideas de los
que está en la locución de un programa, probamos otros). De aquí que la participación es en sí misma el
tonos de audios, poner un tema musical, ir a un cor- proceso de apropiación” (Ib. 10).
te, apagar un micrófono, etc. La utilización de los términos “apropiación” y “apro-
Estamos todos implicados en la realización común piación participativa” por parte de la autora para dar
de la actividad. No es un aprendizaje por imitación. cuenta de las mejoras en las formas en que las per-
No es un aprendizaje en solitario. Tampoco es un sonas se implican y realizan actividades sociocultu-
aprendizaje de un individuo con otro más. Sino que rales contrasta abiertamente con la noción de “inte-
es un aprendizaje donde hay un individuo nuevo, riorización”.
hay otros más con distintos niveles de experticia en Para poder diferenciar los modos de comprender los
tareas varias relacionadas a lo que el aprendiz se di- procesos de interiorización y los de apropiación es
recciona, hay una situación específica de aprendiza- importante clarificar primero ciertas ambiguedades
je que otorga sentido a ese aprendizaje (aprendo a en el uso de este último término.
manejar una consola de sonido en un ambiente par-
ticular, que direcciona mi aprendizaje, que lo moti- Sobre el término “apropiación”
va), y hay un contexto institucional que es la radio y
un contexto territorial que es la ciudad de Dolores. Parecen existir tres usos del término apropiación. Un
primer uso extiende el significado de la interioriza-
Apropiación participativa ción a la apropiación: algo externo es importado.
Un segundo uso parece ser una versión complejiza-
Hasta el momento hemos desarrollado los concep- da de la noción de interiorización, pero sin dejar de
tos de aprendizaje y participación guiada atendiendo ser una versión: algo externo es importado y trans-
a los procesos comunales e interpersonales, respec- formado de manera que se ajuste a los propósitos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
51
del nuevo “propietario”. En este caso, la importación ser radica en la conjunción que se produce entre el
es el requisito primordial para que la transformación aprendiz, el contexto y la situación.
sea posible. Hay, además, un desfasaje en el tiem-
po: primero se incorpora o interioriza y luego ocurre Apropiación y transferencia
una transformación.
El tercer uso del término se corresponde con la con- La consideración del desarrollo como apropiación
ceptualización que Rogoff desarrolla a partir de la participativa permite retomar el problema clásico de
“apropiación participativa”. Lo primero que discute la transferencia de conocimiento. En primer lugar, la
es la separación entre el adentro y el afuera, entre el noción de transferencia se asocia en variadas oca-
sujeto y el contexto. Específicamente, discute la no- siones a la noción de reproducción del conocimien-
ción de “frontera”, alegando que cuando una perso- to: la idea es que el docente cuenta con un bloque
na participa en una actividad ya es parte de esa mis- de conocimiento que puede transferir a sus alumnos
ma actividad. No puede haber disociación entre el y que estos últimos reciben ese bloque tal y como
sujeto y el contexto; no puede el sujeto separarse del el docente lo envió. El saber del alumno se relacio-
contexto: “La idea de que el mundo social es exter- na de esta manera con que recite o reproduzca en
no al individuo resulta errónea desde este punto de forma correcta ese bloque de contenido que el do-
vista. Antes bien, una persona que participa en una cente trasfirió.
actividad se involucra en un proceso de apropiación A diferencia de ello, nosotros plateamos la produc-
a través de su propia participación. La apropiación ción que los alumnos generan con el conocimien-
se da en la participación, al tiempo que el individuo to como un proceso flexible de compromiso con el
cambia para involucrarse en la situación, y esta parti- mundo.
cipación contribuye tanto a la dirección que toma el En segundo lugar, la noción de transferencia nos lle-
acontecimiento como a la preparación del individuo va a pensar en un docente que “transmite” un sa-
para otros acontecimientos similares. En mi opinión, ber a un grupo de alumnos. Si dentro de ese grupo
la apropiación es un proceso de transformación y no de alumnos, alguno no “aprende”, si alguno “fraca-
un pre-requisito para la transformación. Por eso uso sa”, se buscan las explicaciones en las característi-
el término apropiación para referirme al cambio que cas propias de ese alumno. El que falla, el que tiene
resulta de la propia participación de una persona en un problema, es el alumno. El problema está en la re-
una actividad, y no para referirme a la internalización cepción de lo transmitido o, mejor dicho, en el recep-
por parte de una persona de acontecimientos o téc- tor, en el alumno.
nicas ‘externos’” (Ib.: 12). En tercer lugar, y por último, no podemos sostener
El aprendizaje implica, entonces, cambios en las for- algunas nociones acerca de la transferencia porque
mas de participación de los sujetos en las actividades ello implica aceptar una concepción de uniformidad
culturales en que están implicados. Como sugería del conocimiento y no reconocer la huella que dejan
Rogoff, esto no significa solo que los sujetos “toman los sujetos, las actividades que ellos desarrollan, y
parte” de modo diferente, sino que, sobre todo, “son las metas y circunstancias implicadas en lo que se
parte” de una situación que cambia y produce -o no- "conoce".
aprendizaje. Lo que no debemos perder de vista es
que aunque los efectos de la situación que llevamos
adelante en términos educativos se constaten en las
personas -los estudiantes, por ejemplo- su razón de
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
52
Con el tiempo, el principiante va perfeccionando
2.4.3. Participación periférica su práctica, aprendida en la misma comunidad de
práctica.
legítima
A continuación, vamos a establecer algunos princi-
53
(Lave y Wenger, 1991: 36). 3) que las tecnologías y estructuras de la comunidad
De lo que trata la participación periférica es del es- de práctica sean transparentes, es decir, que los tra-
tar ubicado en el mundo social. Trata de las trayec- bajos internos, menos públicos, puedan resultar ac-
torias educativas, de sus mutaciones y de las formas cesibles para la inspección del que aprende (Baque-
de construcción, de las identidades y de las distintas ro, 2000).
formas de filiación de los sujetos. Nos indica que no
hay un destino escrito de antemano de ninguna tra- De este modo, el aprendizaje es presentado como
yectoria educativa-social, sino al contrario, que esta- el resultado de una participación gradual y progre-
mos posicionados algunos en posiciones centrales y siva por parte de los actores sociales en una comu-
otros en posiciones periféricas de participación, pero nidad de práctica. Y, a su vez, promover cambios y
que esas posiciones, por definición, pueden variar y alternativas en el aprendizaje implica promover una
cambiar. transformación en las prácticas sociales en las que
Esto es así porque la participación periférica legítima este se sitúa.
m
tiene en cuenta a los sujetos dentro de procesos so-
omento
r
ciales e involucrados en procesos de poder. Cuanto
más estamos impedidos de participar, más nos en-
contramos en situaciones de desempoderamiento.
En cambio, cuanto más intensa sea la partipación, la
de eflexión
periferialidad estará en una mejor posición de empo- El caso de las parteras yucateras es un ejem-
deramiento. plo de participación periférica legítima. Luego
Los procesos de aprendizaje, desde esta perspecti- de leer el texto, les proponemos que realicen
va, remarcan entonces la noción central de “comu- una serie de actividades grupales que presen-
nidades de práctica” en las que se establece un in- tamos a continuación del texto.
terjuego entre personas, actividad y mundo, en un
tiempo dado y en relación con otras comunidades de Las par teras Yucatecas: un caso
práctica. No se puede pensar el aprendizaje por fue- de par ticipación periférica legítima
ra de los términos comunitarios, porque es la comu-
nidad la que le da sentido al aprendizaje. Y a su vez, Jordan (1989) describe el proceso por el
será la comunidad la que otorgue relevancia a esos cual las parteras de Yucatán se van tras-
conocimientos y la que establezca los parámetros de ladando, en un período de varios años, de
la herencia cultural local. la participación periférica a la partici-
pación plena en la partería. Este trabajo
La efectividad del aprendizaje como participación en plantea un problema acerca del papel que
una comunidad de práctica dependerá de: cumplen las maestras en la vida de las
1) que los participantes tengan un amplio acceso a aprendices. Enseñar no parece ser impor-
diferentes partes de la actividad y eventualmente ac- tante ni para la identidad de las parteras
cedan a una plena participación en el corazón de las ni para el aprendizaje.
tareas; El aprendizaje-acción ocurre en el curso de
la vida diaria y como una manera de vi-
2) la existencia de una nutrida interacción horizontal
virla. Puede que no se lo reconozca como
entre los participantes y la presencia de relatos so-
un esfuerzo de enseñar. Una muchacha
bre situaciones problemáticas y su solución;
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
54
maya que podrá llegar a ser partera, po- que es útil para ella. (“Rosa ya sabe ha-
siblemente tenga una madre o abuela que cer un masaje, así que puedo enviarla si
lo son, ya que la partería va pasando por estoy demasiado ocupada”.) Con el tiempo,
las líneas de la familia... las muchachas en la aprendiz asume cada vez más la car-
estas familias absorben la esencia de la ga del trabajo, comenzando con las partes
práctica de la partería así como el cono- más rutinarias y tediosas, y terminando
cimiento específico de numerosos proce- con lo que en Yucatán se considera más
dimientos, simplemente en el proceso de importante, el nacimiento de la placenta.
crecer, sin identificarse como aprendices
de parteras. Ellas saben cómo es la vida Fuente: Lave y Wenger (1991: 36).
m
de una partera (por ejemplo, que nece-
omento
sita salir a cualquier hora del día o de
de reflexión
la noche), qué tipos de historias cuentan
las mujeres y los hombres que vienen a
consultarla, qué tipos de hierbas y otros
remedios se necesita recolectar y cómo.
Primer momento:
Mientras son niñas, pueden permanecer
1 Construyan un caso de participación perifé-
quietas en un rincón en tanto su madre
rica legítima.
administra un masaje prenatal; puede que
2 Relacionen el caso construido con los concep-
escuchen historias de casos difíciles, de
tos que venimos trabajando.
soluciones milagrosas, etc. Al ir crecien-
3 Presenten el caso a sus compañeros.
do, podrán llevar recados, realizar manda-
dos, conseguir los suministros necesarios.
Segundo momento:
Una joven puede estar presente cuando
1 Intercambien su caso con el de otro grupo.
su madre se detiene para una visita pos-
2 Reformulen y reescriban el caso que les tocó
tparto, al regresar del mercado.
en base a los conceptos de participación guia-
Una vez que haya parido también ella,
da, aprendizaje y apropiación participativa de
una mujer podrá asistir a un parto, qui-
Rogoff.
zás porque su afligida abuela necesita
3 Presenten la rescritura del caso a sus com-
que alguien la acompañe, y así puede que
pañeros.
se encuentre haciendo para la parturien-
ta el trabajo que otra mujer hizo por ella
Tercer momento:
cuando ella dio a luz, esto es, ella puede
En forma de puesta en común analicen las di-
tomar su turno… ayudando a la mujer en
ferencias y similitudes de las dos formas pro-
parto… Hasta puede que administre ma-
puestas de pensar los procesos de aprendi-
sajes prenatales a clientas seleccionadas.
zaje.
En algún momento, puede decidir que en
realidad desea hacer este tipo de trabajo.
Entonces presta más atención, pero solo
raramente hace preguntas. Su mentora ve
su asociación principalmente como algo
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
55
“La inteligencia no es una cualidad de la mente
2.4.4. Cogniciones aislada, sino un producto de la relación entre las
estructuras mentales y las herramientas del inte-
distribuidas lecto provistas por la cultura” (Pea, 1993: 168).
56
do golpecitos con él. ¿Dónde empieza el hombre?,
¿está su sistema mental limitado a la mano que sos-
tiene el bastón?, ¿está limitado por su piel?, ¿co-
mienza en la mitad superior del bastón?.
Una posible respuesta es que se debe comenzar a
buscar no solo en la relación entre el hombre y el bas-
tón, sino también en sus propósitos y en el contexto
en el cual se encuentra. Esta situación nos remonta
también al planteo de Wertsch acerca de las caracte-
rísticas de la acción mediada y de la tensión irreduc-
tible entre el sujeto y los modos de mediación, es de-
cir, y en nuestro caso, entre el sujeto que está ciego y
el bastón que está utilizando.
¿Cómo vemos o notamos la distribución? El suje-
to anterior entra con su bastón a una confitería y se
sienta a almorzar. Allí, la relación con el bastón cam-
bia sustancialmente y serán los tenedores y cuchi-
llos los que se vuelvan relevantes y no los bastones.
Es decir, “la manera como la mente está distribuida
depende decisivamente de las herramientas median-
tes las cuales se interactúa con el mundo, y estas,
a su vez, dependen de los objetivos que uno tiene.
La combinación de objetivos, herramientas y marco
constituye simultáneamente el contexto del compor-
tamiento y las maneras en que puede decirse que la
cognición está distribuida en ese contexto” (Cole y
Engeström, 1993: 37).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
57
2.5. Estructurar el A
lgunas consideraciones en base a las teoriza-
ciones que hemos planteado son necesarias al
momento de pensar estrategias prácticas de acción
2.5.1. Comunidades de
práctica
U na primera característica que queremos remar-
car sobre esta estructura de participación, de la
que ya hemos hablado anteriormente, es el carác-
ter informal del conocimiento que en ella se produce.
Este conocimiento, llamado tácito, proviene de la ex-
periencia de las personas en su trabajo o en el área
donde se desempeña habitualmente.
En segundo lugar, es importante señalar que las co-
munidades de práctica pueden ser presenciales o
virtuales. Hasta ahora, hemos visto algunos ejemplos
de comunidades de práctica presenciales. A conti-
nuación, presentaremos algunas ventajas o particu-
laridades que las comunidades de práctica virtuales
nos ofrecen, gracias al uso de las tecnologías de in-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
58
formación y comunicación (TIC).
Por ejemplo, imaginemos que somos docentes de
prácticas de un instituto de formación docente en un
área de conocimiento específico y queremos saber
y conocer las experiencias y los trabajos que otros
colegas realizan en situaciones laborales similares,
pero de otras provincias o países. Para ello, creamos
un blog e invitamos a quienes conocemos a difun-
dirlo. Esto nos brinda algunas posibilidades distin-
tas a las comunidades de práctica presenciales. En
primer lugar, en relación con la visibilidad, al estar
como contenido público en internet, tenemos más
posibilidades de que otros expertos o principiantes
en el tema de interés se unan a nuestra comunidad.
En segundo lugar, también por la cantidad de men- Como verán, la idea de comunidad de prácticas va
sajes que escribimos y por el contenido de los mis- de la mano de la idea de redes sociales, y la utili-
mos, podemos identificar a los miembros de mayor zación de redes sociales es una buena herramienta
p mirar
experticia. En tercer lugar, al quedar un registro de para conformar una comunidad de práctica virtual.
todas las experiencias, tenemos acceso a todos y
cada uno de los debates y saberes en los que hemos
estado trabajando.
ara
Otra forma de desarrollar comunidades de prácti-
cas es pensando en mini comunidades de estudio A modo de ejemplo, los invitamos a visitar
entre grupos de docentes. Por ejemplo, un conjunto tres comunidades de aprendizaje que funcionan
de docentes y alumnos de la orientación en Ciencias actualmente en las redes sociales.
Naturales de un colegio secundario de una ciudad de
la Provincia de Corrientes, preocupados por el co- Una comunidad de aprendizaje de la Facultad de
lor del agua potable, conforman un grupo de estudio Humanidades y Ciencias de la Educación de la
e investigación para realizar una acción, si fuera ne- Universidad Nacional de la Plata:
cesario, en su territorio. Algunos serán principiantes http://docentesenlinea.fahce.unlp.edu.ar/
en temas de investigación y realizarán en un primer
momento participaciones periféricas pero importan- Un sitio dedicado a las comunidades de apren-
tísimas para el desarrollo del grupo en su conjunto. dizaje
Otros serán quienes se encarguen de los temas más http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
complejos, de las relaciones institucionales, de guiar
a los nuevos participantes en los temas de cómo ha- Una comunidad de aprendizaje de las matemá-
cer una investigación, etc. ticas para profesores de escuelas secundarias
https://sites.google.com/site/comunidaddeapren-
dizajevirtual/
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
59
bilidad social.
2.5.2. Aprendizaje servicio
Fuente: Martínez, M. (2010: 46).
60
1. Trabajo en grupo: los estudiantes trabajan en pe-
2.5.3. Los casos y la queños grupos de estudio y participan activamente.
penarauenta
torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, as- de la reflexión.
pectos significativos de una materia o asunto que ga-
tener
c
rantizan un examen serio y a profundidad. Las narra-
tivas se estructuran usualmente a partir de problemas
y personas de la vida real”.
La enseñanza mediante la utilización de casos como
estrategia requiere: Para profundizar sobre los casos en la ense-
ñanza, les proponemos la lectura de: “El método
del caso. Guías rápidas sobre nuevas metodo-
logías”, disponible en:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-
guia.pdf
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
61
para poder efectivamente contestarse. Los alumnos
2.5.4. Aprendizaje por se dividen en grupos y acceden a las distintas fuen-
tes de información que el docente ha propuesto y se-
proyectos leccionado.
El docente debe realizar un recorte claro del tema a
penarauenta
Esta situación requiere por nuestra parte de la plani- troducción; tarea; proceso; evaluación y conclusión.
ficación de un conjunto de actividades diversas, no
tener
c
solo de preparación de materiales sino también para
guiar a nuestros estudiantes en el uso de la web.
Una forma de realizar esta actividad es mediante la
utilización de algunas metodologías como la "caza
del tesoro" o una "webquest". Les recomendamos la lectura de los siguientes
artículos para profundizar sobre las temáti-
¿Qué es una Webquest? cas propuestas.
La webquest nos permite investigar sobre un tema
específico y desarrollar en los estudiantes un con- Un modelo para integrar las TIC al currículo es-
junto de estrategias de búsqueda, reflexión, etc. En colar
este caso, el trabajo docente es arduo, ya que, por http://www.eduteka.org/tema_mes.php3
un lado, debe preparar la consigna en base a las ne-
cesidades u objetivos pedagógicos y sociocultura- Ejemplos de Proyectos de clase
les planteados y, por el otro, seleccionar y analizar la http://www.eduteka.org/proyecto/
información presentada para la resolución del pro-
El aprendizaje basado en problemas
blema.
http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm
El término “webquest” significa indagación e inves-
tigación a través de internet y consiste en una pro-
puesta que favorece un aprendizaje por descubri-
miento guiado y el abordaje de una temática desde
una perspectiva problematizadora. El profesor debe
dar pautas muy precisas y concretas sobre qué es lo
que los estudiantes deben realizar.
Básicamente, el docente selecciona una problemáti-
ca a partir de la cual nace una pregunta que requie-
re ser analizada desde diferentes posicionamientos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
62
p mirar
ara
63
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64
Capítulo 3
La enseñanza
3.1. La enseñanza
3.2. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje
3.3. Conocimientos sobre la enseñanza: concepción
genérica y elaborada
3.4. Emociones y enseñanza
3.5. La enseñanza y la zona de desarrollo próximo:
la enseñanza como ayuda ajustada
3.6. La planificación de la enseñanza
3.7. A modo de cierre
65
3.1. La enseñanza M
uchas veces hemos sentido que enseñar es un
acto individual, porque lo hacemos en solita-
rio, porque de nosotros dependen muchas variables
en un grupo, porque estamos “al frente”. Y en algún
punto, tal vez, hemos sentido que aprender es tam-
bién un acto individual, porque, más allá de la clase,
del grupo, lo que se aprende es siempre para uno.
No obtante, si bien la experiencia de enseñar y apren-
der nos interpela desde nuestra corporalidad "en so-
litario", lo cierto es que aunque seamos los que po-
nemos el saber, la voz y el cuerpo, enseñar, educar,
es un acto social, colectivo. Y en tanto acto de trans-
misión, no solo son conocimientos lo que buscamos
facilitar o favorecer en nuestros estudiantes, sino
también concepciones del mundo, de la vida, de la
situación humana que nos rodea.
En el acto de enseñar, todos somos “pasadores”, en-
señantes de algo, al mismo tiempo que somos eter-
nos aprendices de lo cotidiano, de lo común. La ense-
ñanza es una zona de pasaje también entre lo nuestro
y lo mío. Como práctica social, la enseñanza es una
actividad colectiva que refiere a una práctica social,
pero que siempre deviene en “lo mío”, en mi práctica,
con tonalidades propias, singular en cada gesto, en
cada modo de hacer y pensar y sentir con los otros.
Ahora, más allá del acto humano de la transmisión y
de la comunicación, la enseñanza siempre remite al
menos a dos cuestiones: la del saber, contenido, des-
treza, oficio a enseñar y la del contexto, situación, ins-
titución, comunidad en donde este acto transcurre.
El contexto, la ubicación geopolítica de la institución,
así como su historia y relaciones con otras institucio-
nes y con la sociedad civil en general, complejizan la
tarea educativa, siempre, claro está, que se lo con-
sidere como un punto fundamental. En este sentido,
Carlos Cullen (2009) plantea que cualquier escenario
educativo está siempre “deformado por el suelo”, es
decir, culturalmente situado.
Entonces, la noción de “contexto” se refiere al lugar
de producción que se configura dentro de particulari-
dades sociohistóricas a través de una trama de inte-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
66
reses y luchas culturales. Su importancia radica, ade- autor destaca que existen diferentes tipos de docen-
más, en que permite una valoración de los tiempos tes, e incluye en esa definición a tutores, precepto-
y los espacios que entrecruzan la cotidianeidad de res, entrenadores, capacitadores, consejeros, guías,
nuestras vidas. conferencistas, oradores, asesores profesionales y
En esta línea, Villa (2011) sostiene que enseñar es conductores de debates. Señala que bajo esa cate-
“una práctica profesional y ante todo una práctica gorización podrían incluirse también los sacerdotes,
social. La enseñanza conlleva un carácter de acción rabinos, gurúes, guías de montañismo, entrenadores
práctica compleja y multidimensional, y si bien es po- de animales, coordinadores de excursiones, organi-
sible disponer de teorías y técnicas que contribuyan a zadores de actividades recreativas y hasta algunos
aumentar la comprensión de las situaciones y la capa- conductores de programas de televisión.
cidad de acción, es impensable aplicar un principio o Otros autores (Núñez, 2004; Ortega Esteban, 2005)
procedimiento garante de la solución a los problemas también plantean la necesidad de dar visibilidad y re-
que cotidianamente se enfrenta el enseñante en las conocimiento pedagógico a aquellas prácticas edu-
situaciones educativas, porque la enseñanza conlleva cativas que se desarrollan fuera de los ámbitos esco-
cierto grado de imprevisibilidad e indeterminación”. lares. Consideran que hace falta reintroducir aquello
La importancia de esta cita reside en el hecho de que en el uso de los discursos pedagógicos se ignora
que podamos asignar a la enseñanza las caracterís- o queda relegado a las etiquetas de educación difusa,
ticas propias de una actividad profesional dirigida a asistemática, informal o no formal, es decir a aque-
la producción del aprendizaje bajo los arreglos insti- llo que desde otros discursos es considerado como
tucionales pertinentes. “resto” (social, escolar, cultural, barrial, etc.).
Así, la idea de enseñanza implica varios enfoques,
modos de llevarla a cabo y diversos escenarios. En
su acepción más general la enseñanza sería el “in- 3.1.1. La enseñanza como
tento de alguien de transmitir algo a cierta persona”
(Basabe y Cols, 2007). Esta definición da cuenta cla- orientación
ramente de la intencionalidad que implica ese acto y
de la mediación (cognitiva y social) entre quien ense-
ña, un contenido y un aprendiz. Basabe y Cols (Ib.:
126) destacan que: “Quien enseña puede ser un pro-
N o es fácil aprender, pero tampoco lo es enseñar.
Tal vez sea, incluso, más difícil. Pero la comple-
jidad de enseñar no estriba en el hecho de que la ac-
fesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara o tividad del maestro requiera de más competencias,
a la distancia mediante medios de comunicación que de más conocimientos o de más talentos que la del
permiten la interacción remota, de manera sincróni- aprendiz. No es eso.
ca o asincrónica, o puede estar representado por al- Entonces, ¿por qué decimos que enseñar es más difí-
gún tipo de material didáctico, como una propuesta cil que aprender? Seguramente, no porque pensemos
de instrucción programada o de aprendizaje asistido que quienes enseñan deban saber la totalidad de co-
por computadora”. nocimientos y, además, tenerlos siempre a disposi-
También Jackson (2002: 19) señala que la enseñan- ción, sino porque enseñar implica un hacer aprender.
za “no está confinada a las escuelas. La encontramos La enseñanza es un quehacer intencionalmente dirigi-
en todo tipo de ámbitos: el hogar, la calle, las iglesias do cuya función es de orientación permanente.
y sinagogas, los consultorios médicos y la plaza, por La relación entre la enseñanza y la orientación ha es-
nombrar solo algunos”. Con la misma amplitud, el tado presente en todo nuestro desarrollo acerca de
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
67
los procesos de aprendizaje y la ampliaremos en este de cada uno de ellos. Así, las teorizaciones acerca
apartado. de la enseñanza se enmarcan dentro de las propues-
Al respecto, José Ortega y Gasset se preguntaba: tas teóricas de una disciplina específica: la Didáctica,
¿De qué tiene necesidad el hombre? La respuesta mientras que las teorizaciones que hemos visto so-
fue: de orientación. Porque vivir es estar en un estado bre la naturaleza del aprendizaje corresponden a los
penarauenta
de desorientación, donde nos preguntamos a cada desarrollos propios de la Psicología de la Educación.
instante qué es lo que debemos hacer, cómo hacerlo,
tener
c
cuáles son las razones de esa acción. La vida es ha-
cer porque es un proyecto constante hacia adelante
donde siempre encontraremos elementos azarosos y
contingentes.
A mediados del siglo XVII, se publica la Didácti-
Lo propio del hombre es desorientarse y buscar -te-
ca Magna de Amos Comenio. Esta es una obra
ner íntima necesidad de- orientación y, precisamen-
inaugural aunque, como cualquier obra, expre-
te por eso, porque la situación humana es desorien-
sa ideas que circulaban y formaban parte del
tación, parece natural que busquemos un poco de
pensamiento de una época. Quizá la importan-
ella… En nuestro caso y, hablando en términos exclu-
cia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar
sivamente educativos, esa orientación la encontra-
esas corrientes de su tiempo. Comenio decía en
mos en la enseñanza. Y esto es así porque la orienta-
1657: “Nosotros nos atrevemos a prometer una
ción de las personas en los procesos de aprendizaje
Didáctica Magna, esto es, un artificio universal
necesita de una acción pedagógica consciente.
para enseñar todo a todos. Enseñar realmente
de un modo cierto, de tal manera que no pueda
menos que obtenerse resultados. Enseñar rá-
3.1.2. Las teorías de la pidamente, sin molestias ni tedio alguno para
el que enseña ni para el que aprende. Antes
enseñanza al contrario, con un mayor atractivo y agrado
para ambos. Enseñar con solidez, no superfi-
68
3.2. La relación L
os supuestos acerca de la relación entre la ense-
ñanza y el aprendizaje pueden sintetizarse a par-
tir de las contribuciones de tres grandes enfoques
69
la preeminencia está dada por la relevancia de los El autor imagina una utopía social. Se pue-
estudios sobre aprendizaje: si sabemos bien como de leer en:
aprenden los sujetos, sabremos idear las técnicas http://www.miportal.edu.sv/Sitios/14869/bb/Ar-
más eficaces sobre cómo enseñar. La enseñanza es chivos%20pdf/BSkinnerWalden%20dos.pdf
un epifenómeno del aprendizaje. Las teorías de cor-
te conductista son quienes representan esta postura.
3.2.2. Enfoque mediacional
De lo anteriormente expuesto podemos remarcar
que hay una alta confianza en la enseñanza: si en-
seño bien, si enseño tal y como las reglas del apren-
dizaje me lo indican, la enseñanza será siempre exi-
L a relación entre el aprendizaje y la enseñanza no
es de carácter causal sino de dependencia on-
tológica.
p mirar
tosa. Veamos qué quiere decir esto: la enseñanza solo
puede definirse recurriendo a la idea de aprendizaje.
ara Si no hubiera algo a lo que llamamos "aprendizaje",
no tendría sentido idear una actividad que lo tuviera
como intención. Así, la relación entre los conceptos
B. F. Skinner es, sin duda, el más importan- de enseñanza y aprendizaje es de dependencia: la
te de los teóricos conductistas en relación a la primera depende del segundo. Ahora bien, no su-
educación. A partir de sus investigaciones de- cede lo mismo a la inversa, ya que el aprendizaje
sarrolló una teoría sobre cómo se aprende y a puede definirse sin recurrir a la idea de enseñanza.
partir de allí diseñó la “enseñanza programada Lo que queremos decir es que no toda enseñanza
y la máquina de enseñar”. El siguiente video es concluye con un aprendizaje porque la relación en-
ilustrativo de qué es una máquina de enseñar tre enseñanza y aprendizaje no es de causa–efecto
y también de lo que hasta ahora hemos ex- sino de dependencia.
puesto. Por otro lado, su importancia radica Sobre este tema, Festermacher (2007) plantea que,
en el hecho de que verán alumnos trabajando en términos conceptuales, no tendría sentido la
con las máquinas y las palabras del mismo existencia del término enseñanza si no existiera el
Skinner definiendo a la enseñanza programada. término aprendizaje. ¿Con qué finalidad nosotros
nos dedicaríamos a enseñar si no existiera nadie
La máquina de Skinner y la enseñanza progra- que aprenda? Para ilustrar esta vinculación les pro-
mada ponemos pensar en los conceptos de correr y ganar:
http://www.youtube.com/watch?v=as1QeQxiYYo
penarauenta
si vamos a correr en una carrera es importante que
exista la posibilidad, aunque sea remota, de ganar.
tener
c
Un término existe o mejor aún, tiene sentido, en re-
lación al otro. Corremos en una competencia por-
que existe la posibilidad de ganar, pero no es una
relación causal. Es decir, el correr no asegura que
Walden Doses una novela de ciencia ficción ganemos. Lo mismo sucede con el aprendizaje y la
creada por B. F. Skinner en 1948. En ella enseñanza.
Skinner continúa con sus ideas acerca del En nuestro caso, enseñamos porque creemos que
conductismo y su ingeniería de la conducta. alguien puede aprender un contenido que antes no
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
70
sabía, pero por el solo hecho de enseñar no pode- cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendi-
mos, de ningún modo, aseverar que alguien efecti- zaje basado en la autoactividad del alumno. En esta
vamente aprende el contenido impartido. Y lo con- posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en
trario: puede haber aprendizaje sin enseñanza (por términos de Carl Rogers, deja de ser profesor para
ejemplo: el aprendizaje que resulta de observar, leer ser un “facilitador del aprendizaje”: “Sabemos que la
un libro, trabajar, resolver un problema, ver una pe- iniciación de tal aprendizaje no depende de las cua-
lícula, conversar, intercambiar experiencias, debatir lidades didácticas del líder, de su conocimiento eru-
en un foro, viajar, etc.). dito de la materia, de la planificación del curriculum,
En esta línea de ideas, Daniel Feldman (2010) sostie- del uso de materiales audiovisuales, de la aplicación
ne que la enseñanza "no se define por el éxito del in- de la enseñanza programada, de sus conferencias o
tento sino por el tipo de actividad", por un propósito presentaciones ni de la abundancia de libros, aun-
y no por un logro. Justamente, el problema que con- que todos estos elementos podrían constituir recur-
duce a enmascarar la relación entre la enseñanza y el sos útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un
aprendizaje es que suele confundirse la idea de "en- aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes
señanza" con la idea de "enseñanza exitosa". que se revelan en la relación personal entre el facilita-
En suma, la relación de dependencia entre la ense- dor y el alumno” (Rogers, 1996:185).
ñanza y el aprendizaje es de origen ontológico, es Pero, ¿cuáles son esas actitudes que debe tener el
decir, en el nivel de los conceptos y no en el de los facilitador del aprendizaje?
hechos. Si bien enseñamos para que alguien apren- • autenticidad;
da, no podemos confundir las dos actividades ni fun- • aprecio, aceptación y confianza;
dirlas en una sola. A este punto agregamos que, al • comprensión empática.
ser dos fenómenos diferentes, no es posible hablar
de procesos de enseñanza-aprendizaje porque ese Siguiendo al autor, las preguntas que un facilitador
modo de referenciar a los procesos de enseñanza y a del aprendizaje debe hacerse respecto a sus alum-
los procesos de aprendizaje los presenta como parte nos son: “¿Qué quieren aprender? ¿Qué cosas les in-
de una relación causal que puede hacernos olvidar trigan? ¿Qué cosas despiertan su curiosidad? ¿Qué
que se trata de dos fenómenos estudiados y analiza- temas les interesan? ¿Qué problemas desearían Uds.
dos por familias de teorías diferentes. poder resolver? Una vez que ha obtenido respuestas
Dentro del enfoque mediacional, la enseñanza no a estas preguntas, se formula otras: ¿Cómo puedo
es tomada como una actividad totalmente exitosa, orientarlos para que encuentren los medios -las per-
sino que se presenta la posibilidad de que alguien no sonas, las experiencias, los materiales didácticos, los
aprenda o que aprenda por sus propios medios o en libros, los conocimientos que yo poseo- que los ayu-
otros lugares o en situaciones que no están pensa- den a aprender del modo que les proporcionen las
das específicamente con esos propósitos. respuestas correctas a las cuestiones que los intere-
san, las que están ansiosos por aprender?” (Ib.: 202).
El modelo de enseñanza al que estamos haciendo re-
3.2.3. El enfoque negativo ferencia se ha denominado como “no directivo”, el
alumno aprende por distintos medios, y cualquier me-
71
3.3. Conocimientos A
vancemos ahora en la definición de “enseñan-
za”. Se puede proponer una muy sencilla: en-
señar es permitir que dos personas sepan lo que al
sobre la enseñanza: principio sabía una sola -que es, como definen Ed-
wards y Mercer (1988), “compartir conocimiento”-.
Esta forma de definir la enseñanza nada nos dice so-
concepción genérica y bre cómo hacer para que sea exitosa, o sobre qué
aspectos debemos trabajar con mayor esfuerzo. Es
Docentes /
Estudiantes Formadores
72
“lugar”, si la asimetría no fuera tal, la enseñanza ca-
recería de sentido, porque no tiene sentido enseñar 3.3.2. Concepción elaborada
si todos saben lo mismo de algo o si poseen pareci-
da habilidad respecto de algo. de la enseñanza
3) Hay un traspaso de algo, pero no especificamos
aún qué características tiene ese traspaso ni tampo-
co las mejores formas, de haberlas, de hacerlo.
4) Al finalizar el encuentro y el traspaso, la asimetría
U na concepción elaborada de la enseñanza es
aquella en la que la definición genérica se am-
plía por un lado y se delimita por otro. Se amplía por-
debiera convertirse en simetría. Ahora hay algo que que comenzamos a connotar valorativamente cada
tanto “X” como “Z” saben. uno de sus términos: quiénes enseñan, quiénes
aprenden, qué es eso que se transmite, y cómo de-
En síntesis, dentro de esa relación tríadica nos en- bería hacerse de la mejor manera. Se delimita por-
contramos con los siguientes elementos: que la concepción de enseñanza va a definir un tipo
• “z” es alguien que aprende o puede aprender (inde- de “persona educada”. Feldman (2010) plantea que
pendientemente de cómo se conceptualice “apren- “la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a
der”); ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objeti-
• “y” es algún tipo de conocimiento (entendido en vos de ser una persona educada”.
sentido amplio); Fenstermacher y Soltis (2007), por su parte, postu-
• “x” es alguien que hace algo para que “z” aprenda lan que existen tres tipos de respuestas diferentes
“y” (independientemente de qué sea lo que hace). para las preguntas: ¿Qué es ser una persona educa-
Estos tres elementos -el aprender, el conocimiento, da? ¿Cuál es el rol del profesor?
el hacer del enseñante- están presentes en todas las Cada respuesta posible se identifica con un enfoque
definiciones elaboradas de enseñanza; lo que varía es distinto: el enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el
la forma de combinarlos y de conceptualizarlos. Cada del liberador. Está claro que el enfoque es una pers-
teoría didáctica da más importancia a algún elemento pectiva que el profesor asume, lo que no significa
que a otro, lo define de una manera y se propone una que el docente sea realmente un terapeuta o un eje-
forma particular de organizarlos: el centro es, o bien el cutivo. Por otro lado, esos enfoques se correspon-
alumno, o bien el contenido, o bien el docente. den con las tres formas de considerar las relaciones
La enseñanza es una actividad destinada a que al- entre el aprendizaje y la enseñanza: causal, media-
guien aprenda “alguna cosa”, (conceptos, actitudes, cional y negativa, respectivamente, que vimos en el
destrezas, procedimientos, habilidades) y esa “cosa” apartado anterior.
m
forma parte la cultura. Al enseñar unos u otros cono-
omento
de reflexión
cimientos -en sentido amplio-, la enseñanza está tra-
bajando con y para la cultura. La enseñanza es una
actividad cultural porque tiene una función específi-
ca en relación con la cultura: mantenerla, reproducir-
la, transformarla. En este sentido, el acto de enseñar Les proponemos que en forma grupal lean el
trabaja con estos dos elementos: personas y cultura. texto de Festermacher y Soltis (1998) Enfoques
La enseñanza puede estudiarse y analizarse como de la enseñanza, disponible en:
actividad cultural. http://glosarioeducativo.wikispaces.com/file/
view/Fenstermacher.pdf
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
73
1) Elijan uno de los enfoques y realicen un cua- sea embrutecimiento. Volveremos luego a este punto.
dro donde se entrecrucen las características del La otra es la función de emancipación; es aquella que
enfoque con los supuestos de la relación entre parte de la igualdad de inteligencia y, por lo tanto, no
enseñanza y aprendizaje. quiere llegar a ella. El partir de la igualdad, el verificar
la igualdad de inteligencia es diametralmente opues-
2) Presenten el cuadro a sus compañeros y to a pensar la enseñanza en términos de llegada. Es
discutan sobre las características de los otros preciso remarcar que cuando estamos hablando de
enfoques y supuestos en base a contestar: igualdad y desigualdad lo hacemos en términos de
¿qué es una persona educada para cada en- conocimiento y no en términos sociológicos.
foque y cuál es el rol del profesor en cada uno Lo que el autor plantea es que hay una forma de con-
de ellos? siderar la enseñanza en la que el embrutecimiento
que la escuela genera en nombre de la igualdad no
hace más que perpetuar la desigualdad porque, por
3.3.3. La enseñanza: el un lado, la pedagogía es solidaria con el orden social,
con el statu quo, produciendo y reproduciendo dis-
embrutecimiento y la liberación tancias y, por otro lado, no trata de acercar al pueblo
a la igualdad, de reducir la distancia, no trata de ve-
en la concepción elaborada de rificar la igualdad de inteligencias. Esto último, verifi-
car la igualdad de inteligencias, es partir de la igual-
Jacques Rancière dad, y partir de la igualdad es emancipar.
Rancière introduce la historia del maestro Jacotot
74
muy bien el francés. Enseñar no es transmitir conocimientos, no es expli-
La alarma y la sorpresa lo invadieron: ¿cómo era po- car, sino establecer las condiciones para el aprendi-
sible que sus alumnos hayan aprendido un idioma zaje autónomo. Siempre existe, en este marco, suje-
que les era totalmente desconocido, sin la explica- ción y dominación; pero de voluntad a voluntad y no
ción del maestro sabio? de inteligencia a inteligencia. Aprender, ese paso o
Los alumnos habían aprendido solos. La “universal- esa delgada línea entre no-saber y saber, ese deve-
mente válida” lógica de la explicación estaba puesta nir indeterminado y contingente, implica voluntad e
en cuestión. La distancia instalada entre la materia inteligencia, pero, además, implica autonomía de esa
enseñada y el sujeto a instruir era la que el maestro inteligencia que no responde más que a ella misma.
debía reducir; la traducción del material es lo que El maestro emancipador no busca tornar sabio al
salvó a los estudiantes de la imposibilidad de com- ignorante por medio de la explicación de su cien-
prender lo leído. En esto se funda la lógica de la ex- cia para reducir la distancia hacia la igualdad; este
plicación: una distancia establecida y una traduc- maestro tiene una confianza fundamental en la ca-
ción que la acorta. El maestro es quien hace las dos pacidad intelectual de cada ser humano, lo cual im-
cosas, separa y acerca. plica partir de la igualdad para verificarla.
Carlos Skliar (2007: 49) sostiene que “explicar es un Jacotot-Rancière arriban, entonces, a la idea de que
monstruo de mil caras cuya finalidad parece ser la de no es el saber del maestro lo que enseña al alumno;
disminuir al otro a través de los terrores de las pa- el maestro puede enseñar lo que ignora. La inteligen-
labras hábilmente encadenadas en la gramática del cia del alumno no necesita de la transmisión de la
maestro; ese monstruo explicador crea a cada mo- ciencia del maestro sabio para aprender. Un maestro
mento la sensación de que el cuerpo del maestro au- emancipador es un maestro emancipado: consciente
menta su tamaño, en la misma proporción en que del verdadero poder del espíritu humano.
hace diminuto el cuerpo del alumno. Y en la medida
en que el maestro hace más amplia la magnitud de su
explicación, el cuerpo del alumno va quedando cada
vez menor, hasta hacerse huérfano de sí mismo. Ese
es el empequeñecimiento de la explicación. La expli-
cación es un constante y perverso proceso de empe-
queñecimiento del otro, o en palabras de Rancière,
de embrutecimiento del otro”.
Esto es lo que a menudo nos sucede como alumnos,
pero nosotros aprendemos también nuestro rol: no
preguntamos, no leemos. (¿Para qué? Si el maestro
nos dará la explicación legítima, nos dirá qué es lo
importante, desechará o discutirá una cantidad de
cosas y luego silenciará otras tantas.)
Esto constituye el mito de la pedagogía denunciado
por Rancière, y que J. Larrosa (2000) denomina “fic-
ción pedagógica”. Una incapacidad de comprender
creada por el maestro para sostener su función ex-
plicadora.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
75
3.4. Emociones E
n las diferentes formas de considerar la relación
entre la enseñanza y el aprendizaje se olvida,
en algunos casos, que esa relación está conforma-
m omento
de reflexión
Les proponemos realizar un ejercicio de me-
moria: busquen en su biografía escolar a
los docentes que fueron para ustedes esen-
ciales en su formación, aquellos que les deja-
ron una marca, una huella. Busquen también a
aquellos que recuerdan con mayor afecto. ¿Hay
relación entre ellos? Si la hay, ¿podemos de-
cir algo acerca de la relación que existe entre
afecto-enseñanza y aprendizaje?
76
3.5. La enseñanza L
a enseñanza como un tipo de ayuda especial en
el proceso de construcción de los aprendizajes
de los alumnos compromete al docente a la realiza-
77
ajustada, nos permite partir de situaciones conocidas la ayuda se retira, porque el estudiante (gracias a esa
para ir hacia lo desconocido. Partir de lo conocido ayuda inicial) puede ahora realizar solo el trabajo o ta-
a lo desconocido. Ese es el viaje que la enseñanza rea. Lo que hacemos es retirar el andamio construido.
m
debe promover.
omento
r
Por tanto, la ayuda ajustada supone de “retos abor-
dables” para el estudiante; abordables no en el sen-
tido de resolución de problemas o de poder realizar
de eflexión
una compleja división en matemáticas, sino aborda- A partir de la lectura del cuento “Beatriz, la po-
bles en el sentido de que pueda enfrentarse a ese lución” de Mario Benedetti realicen una breve sín-
reto, de que se encuentre preparado, de que maneje tesis integradora de los conceptos trabajados
estrategias y tenga posibilidades de práctica, de que hasta este momento haciendo especial énfasis en
cuente con los instrumentos que para ello le otorga- las consideraciones acerca de la enseñanza como
mos como docentes. Es así, entonces, que el hecho orientación, la enseñanza como ayuda orientada,
de que un reto sea o no abordable pasa por el cum- el sentido de la enseñanza y la noción de apren-
plimiento de dos características: a) depende del pun- dizaje de Vigotsky.
to de partida del estudiante, de sus conocimientos
previos y b) de la cantidad y calidad de apoyos e ins- Beatriz, la polución
trumentos de ayuda que recibe. Mario Benedetti
¿A qué nos referimos cuando hablamos de Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está
apoyos o instrumentos de apoyo? poniendo imbancable de tanta polución que
tiene. Yo no dije nada para no quedar
Desde la intervención directa con un alumno o como burra pero de toda la frase sólo
un grupo de alumnos, hasta la organización glo- entendí la palabra ciudad. Después fui al
bal de la situación en sus aspectos de horarios, diccionario y busqué la palabra imbanca-
elección de espacios, organización y estructura ble y no está. El domingo, cuando fui a vi-
de la clase o agrupamiento de los alumnos, pa- sitar al abuelo le pregunté qué quería de-
sando por todos los niveles intermedios (elec- cir imbancable y él se rió y me explicó con
ción y ordenación de contenidos, elección de buenos modos que quería decir insoporta-
actividades, presentación de las consignas, ti- ble. Ahí sí comprendí el significado porque
pos de material de apoyo, recursos adicionales). Graciela, o sea mi mami, me dice algunas
veces, o más bien casi todos los días, por
Por último, la enseñanza como un trabajo ajustado a favor Beatriz por favor a veces te po-
las ayudas que los estudiantes requieren tiene como nes verdaderamente insoportable. Precisa-
finalidad el incremento de las actividades de com- mente ese mismo domingo a la tarde me
prensión y actuación autónoma de los estudiantes. Si lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces
recordamos a J. Bruner y su noción de “andamiaje” por favor por favor por favor Beatriz a
que vimos anteriormente, podremos tener una idea veces te pones verdaderamente insoporta-
más ajustada de lo que queremos decir: la enseñan- ble, y yo muy serena, habrás querido decir
za como ajuste tiene un segundo momento en donde que estoy imbancable, y a ella le hizo gra-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
78
cia, aunque no demasiada pero me quitó Rosita yo me quedé pensando y me pare-
la penitencia y eso fue muy importante. ció que el tío Rolando quizá había queri-
La otra palabra, polución, es bastante do decir que la ciudad estaba insoporta-
más difícil. Esa sí está en el diccionario. ble de tantos espermatozoides (con zeta)
Dice, polución: efusión de semen. Qué será que tenía.
efusión y qué será semen. Busqué efu- Así que fui otra vez a lo del abuelo, por-
sión y dice: derramamiento de un líquido. que él siempre me entiende y me ayuda
También me fijé en semen y dice: semilla, aunque no exageradamente, y cuando le
simiente, líquido que sirve para la repro- conté lo que había dicho tío Rolando y le
ducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando pregunté si era cierto que la ciudad es-
quiere decir esto: esta ciudad se está po- taba poniéndose imbancable porque tenía
niendo insoportable de tanto derramamien- muchos espermatozoides, al abuelo le vino
to de semen. Tampoco entendí, así que la una risa tan grande que casi se ahoga y
primera vez que me encontré con Rosita tuve que traerle un vaso de agua y se
mi amiga, le dije mi grave problema y todo puso bien colorado y a mí me dio miedo
lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la de que le diera un patatús y conmigo so-
impresión de que semen es una palabra lita en una situación tan espantosa. Por
sensual, pero no sé qué quiere decir. En- suerte de a poco se fue calmando y cuan-
tonces me prometió que lo consultaría con do pudo hablar me dijo, entre tos y tos,
su prima Sandra, porque es mayor y en que lo que tío Rolando había dicho se re-
su escuela dan clase de educación sensual. fería a la contaminación atmosférica. Yo
El jueves vino a verme muy misteriosa, yo me sentí más bruta todavía, pero ense-
la conozco bien cuando tiene un misterio se guida él me explicó que la atmósfera era
le arruga la nariz, y como en la casa esta- el aire, y como en esta ciudad hay muchas
ba Graciela, esperó con muchísima pacien- fábricas y automóviles todo ese humo en-
cia que se fuera a la cocina a preparar sucia el aire o sea la atmósfera y eso es
las milanesas, para decirme, ya averigüé, la maldita polución y no el semen que dice
semen es una cosa que tienen los hombres el diccionario, y no tendríamos que respi-
grandes, no los niños, y yo, entonces noso- rarla pero como si no respiramos iguali-
tras todavía no tenemos semen, y ella, no to nos morimos, no tenemos más remedio
seas bruta, ni ahora ni nunca, semen sólo que respirar toda esa porquería. Yo le dije
tienen los hombres cuando son viejos como al abuelo que ahora sacaba la cuenta que
mi padre o tu papi el que está preso, las mi papá tenía entonces una ventajita allá
niñas no tenemos semen ni siquiera cuan- donde está preso porque en ese lugar no
do seamos abuelas, y yo, qué raro eh, y hay muchas fábricas y tampoco hay mu-
ella, Sandra dice que todos los niños y las chos automóviles porque los familiares de
niñas venimos del semen porque este liqui- los presos políticos son pobres y no tienen
do tiene bichitos que se llaman esperma- automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que
tozoides y Sandra estaba contenta porque yo tenía mucha razón, y que siempre ha-
en la clase había aprendido que esperma- bía que encontrarle el lado bueno a las co-
tozoide se escribe con zeta. Cuando se fue sas. Entonces yo le di un beso muy grande
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
79
y la barba me pinchó más que otras ve-
ces y me fui corriendo a buscar a Rosi-
ta y como en su casa estaba la mami de
ella que se llama Asunción, igualito que la
capital de Paraguay, esperamos las dos
con mucha paciencia hasta que por fin se
fue a regar las plantas y entonces yo muy
misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu
prima Sandra que ella es mucho más bu-
rra que vos y que yo, porque ahora sí lo
averigüé todo y nosotras no venimos del
semen sino de la atmósfera.
FIN.
Fuente: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/
benedett/beatriz_la_polucion.htm
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
80
3.6. La planificación T
oda propuesta educativa requiere de una re-
flexión pedagógica que la oriente sobre finalida-
des, metodologías, estrategias, objetivos y evalua-
81
do que refleja un problema real del contexto en el que el docente se platea para su clase.
que estamos trabajando? La delimitación del tema
de la propuesta es central porque afecta a los de- • Selección de contenidos, organización y secuencia:
más componentes debido a que nuestros objetivos los contenidos deben seleccionarse sobre la base
y actividades propuestas deben tener relación con global de la propuesta formativa a la que hace refe-
esa temática que abarca a esos destinatarios. Debe rencia y deben estar asociados a situaciones noda-
regir el principio de coherencia. les de aprendizaje y relacionadas con estrategias de
enseñanza. La formulación de contenidos nos inte-
• Fundamentación: una vez definido el lugar de la ac- rroga acerca de qué enseñar, cómo hacerlo (median-
ción, el tema, los destinatarios, es el momento de te qué estrategias, métodos, etc.) y porqué (remite a
la justificación. Justificar significa en este caso “dar una selección).
cuenta” del porqué de la elección del tema, de quié- Después de seleccionar los contenidos con los cuales
nes son los destinatarios de ella, de la selección de vamos a trabajar debemos organizarlos y darles un
contenidos y objetivos que se realiza. La justificación orden. La organización debe realizarse de una mane-
debe poner al lector al corriente del sentido de lo que ra lógica y teniendo en cuenta la significación de las
se hace o se ha realizado. En ella se definen clara- temáticas para los estudiantes en los contextos y si-
mente los alcances del curso, aclarando el recorte de tuaciones en las cuales vamos a desarrollar la acción.
contenidos que se hará, el nivel de profundidad que Las preguntas que nos podemos hacer son: ¿Qué re-
se le dará a los mismos y la articulación. lación podemos establecer entre los contenidos que
forman parte de nuestra propuesta y las característi-
• Objetivos educativos: la formulación de objetivos cas de los destinatarios? ¿Cómo se integran los con-
es fundamental tanto para los docentes como para tenidos entre sí y cuál es su relevancia social y te-
los alumnos, ya que actúan como punto de referen- rritorial? ¿Esa integración responderá a qué criterios
cia, como eje articulador de la propuesta educativa. de trabajo? ¿Qué finalidad o propósito persigue esa
Y esto es así porque los objetivos indican intenciona- selección e integración de contenidos? ¿Tienen una
lidad, actúan como guías que orientan a esas inten- secuencia?
ciones y expresan logros a alcanzar una vez finaliza- Con respecto al orden o secuencia debemos pensar
da la acción formativa. Al actuar como orientadores que toda elaboración de contenidos para propues-
de la tarea de enseñar, su formulación es de gran im- tas de educación social debe considerar una jerar-
portancia porque facilitan y hacen evidente las inten- quía (qué contenidos consideramos más importan-
ciones del curso y los contenidos a desarrollar. Hay tes) y un orden (cuáles deben aprenderse primero) y
diferentes formas de plantear los objetivos y distintos presentar a los estudiantes contenidos accesibles e
niveles de generalidad de los mismos. interpretables.
A grandes rasgos, la formulación de los objetivos
debe contener las siguientes características: expre- • Recursos: con qué recursos materiales y humanos
sar con claridad los aprendizajes que se pretenden contamos para llevar a cabo la propuesta.
alcanzar; dar cuenta de los temas que se van a es-
tudiar y de las competencias que debe desarrollar • Evaluación: toda propuesta debe ser evaluada. Pen-
el alumno; utilizar verbos en infinitivo en su elabora- sar en evaluar es pensar en la valoración de nuestra
ción, que designen las acciones esperadas; diferen- propuesta. No se trata de evaluar solo las actividades
ciar objetivos orientados hacia el alumno y objetivos de los destinatarios; también debemos evaluar el pro-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
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ceso de planificación y su resultado. La evaluación donde se asocian distintos y complejos procesos co-
como valoración requiere que los destinatarios tam- municacionales y de negociación. Todo ello, regula-
bién evalúen. do por una organización social dentro de un territorio
determinado.
3.6.1. La planificación de la
3.6.2. El diagnóstico social
enseñanza en propuestas de
participativo
educación social y proyectos
comunitarios T eniendo en cuenta estos elementos interrelacio-
nados, continúa la autora, el planificar acciones
socio educativas debe partir en primer lugar de un
Territorio
bros activos participantes de todos los procesos que
Docentes /
Estudiantes Formadores se viven al interior del diagnóstico”.
Interacciones
Siguiendo a Villa, los objetivos más significativos del
diagnóstico son:
Lo que el esquema presenta es que el pensar ac- • conocer a fondo una realidad social;
ciones de enseñanza requiere poder representar que • ser base firme para la elaboración de un proyecto
toda propuesta socioeducativa se halla instituciona- comunitario;
lizada. Y esto es así porque la enseñanza transcurre • generar en la comunidad procesos de concientiza-
en un ambiente artificial (las escuelas, los institutos) ción y gestión asociada;
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
83
• formar a la comunidad en el diagnóstico, en la ge- bién para afianzar sus organizaciones (Villa, 2011: 26).
neración y gestión de proyectos;
• ser una herramienta pedagógica para la enseñanza Como herramienta para poder realizar un diagnósti-
de la realidad local en diferentes planteles educativos co serio, presentamos el siguiente cuadro que, a par-
y comunitarios; tir de establecer niveles de referencia, nos brinda un
• lograr que la comunidad se apropie de sus saberes conjunto de criterios e interrogantes para reflexionar y
y sistematice su experiencia para convertirles en una llevar directamente a la acción.
herramienta para la toma de decisiones, como tam-
penarauenta
Fuente: Villa, A. (1998). Guía para el desarrollo educativo en seguridad comunitaria.
84
Los cinco elementos que configuran los modelos señanza porque, a diferencia de los contenidos que
de educación social forman parte de la currícula de los sistemas formales
de educación, debemos pensar adecuadamente al
Violeta Nuñez (1999) plantea un modelo mediante el momento de seleccionar nosotros los contenidos de
cual podemos realizar una primera aproximación a la nuestra acción. Por "adecuadamente" nos referimos
planificación de proyectos socioeducativos. La pro- a la necesidad de considerar los perfiles de los desti-
puesta consiste en pensar en cinco elementos que natarios así como los fundamentos que hicieron que
configuran modelos de educación social y poder elijamos ese proyecto y no otro para realizar en ese
describir cada uno de ellos. territorio específico. También, pensar adecuadamen-
te se relaciona con la identidad que esos contenidos
1. En primer lugar encontramos al agente de la edu- deben tener con el diagnóstico previo. Pero sobre
cación social. Es aquel profesional que desarrollará el todo, pensar en los contenidos a enseñar en estas
proyecto socioeducativo en términos comunitarios y propuestas puede significar para algunos sujetos de
territoriales. Por ejemplo, somos nosotros como pro- la educación social el adentrarse en mundos desco-
fesionales docentes de una institución cuando pen- nocidos, identificar nuevos contextos y textos cultu-
samos en la realización de un proyecto de comedor rales antes extraños. Así, la propuesta debe contem-
popular. Actuamos dentro de un marco institucional plar contenidos que recojan:
que responde a un territorio específico y previamente • los intereses del sujeto;
realizamos algún diagnóstico en los términos planea- • la situación del sujeto;
dos anteriormente que nos dice que eso que quere- • las ofertas culturales adecuadas;
mos realizar tiene significado y relevancia social den- • el valor de uso que, en lo social amplio, tienen los
tro de nuestra comunidad. El agente de la educación diversos contenidos culturales que se proponen
social tiene una responsabilidad social ineludible. como objeto de los procesos de transmisión y ad-
quisición (Núñez, 1999: 54).
2. En segundo lugar contamos con el sujeto de la
educación social. Si el agente es el profesional que 4. En cuarto lugar encontramos la metodología de
piensa en la propuesta y se responsabiliza en llevarla la transmisión. Si el punto anterior es importante, no
a cabo, el sujeto de la educación social es el destina- menos es la forma de trabajar esos contenidos con
tario directo de nuestra acción. ¿Quiénes van a ve- los destinatarios de la acción en actividades situa-
nir a nuestro comedor popular? Pensar en los desti- das. Aquí debemos considerar los objetivos de la
natarios es pensar también en la situación en la que acción, tal y como lo hemos descripto, así como las
se encuentran. ¿En qué horarios van a poder asistir? finalidades y los propósitos. También las actividades
¿Qué sucede con el comedor y su relación con la es- que desarrollaremos en pos de la consecución de
cuela? ¿El comedor abrirá los sábados y domingos esos objetivos.
también? Lo importante de pensar en los destinata-
rios es que se despliega una red de otras preguntas 5. Por último, los marcos institucionales de la acción
que están ligadas íntimamente. social refieren a las normas y reglas que hay que con-
siderar al momento de la planificación, pero también
3. Los contenidos de la acción educativa conforman al momento de la acción misma: leyes, normas, re-
el tercer elemento. Este tema es central dentro de glamentos, modos de conducta, etc., ingresan en
la planificación de proyectos socioeducativos de en- esta categoría.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
85
Los proyectos socioeducativos nado objetivo previamente estipulado, el cual se jus-
tifica por la existencia de una determinada situación-
Otra forma de plantear la planificación de la enseñanza problema que se quiere transformar” (Ander-Egg y
es en forma de proyectos socioeducativos. Aguilar: 2006).
El proyecto responde a una realidad, un problema,
una necesidad detectada y debe ser escrito en forma Componentes de un proyecto
coherente. Siguiendo la definición de Villa (2012b: 2)
“un proyecto se define como posibilidad de compren- Hemos indicado que la realización de proyectos so-
sión, de ser y a la vez de comprender el propio ser”. cioculturales como parte de las actividades de en-
En un proyecto, el ser, es decir, el presente, el pasado señanza es un quehacer consciente e intencional.
y el futuro de un sujeto, se vincula con el estar, estar Frente a cualquier “qué hacer” que tengamos que
situado territorial y temporalmente. Esa vinculación realizar siempre son útiles un conjunto de pregun-
es efectiva cuando se encuentra mediada por el tra- tas que orienten nuestra acción: ¿qué? ¿por qué?
zado de un posible camino a recorrer que tiene como ¿para qué? ¿cómo? ¿dónde? ¿cuándo? ¿con qué?,
principal objetivo la transformación de un aspecto o etc. Ander-Egg (2007: 4) plantea que las respuestas
de varios aspectos de la realidad social de un grupo a estas preguntas orientadoras para la realización de
de personas. proyectos sociales (ver cuadro debajo) proporcionan
Un proyecto requiere de voluntades, pero esas volun- las “condiciones mínimas para establecer anticipada-
tades deben estar organizadas. Sin organización no mente una serie de decisiones que permitan introdu-
hay posibilidad de que los proyectos se lleven a cabo cir organización, racionalidad, compatibilidad y co-
y mucho menos hay posibilidad de transformación. herencia a la acción. Por otra parte, no es necesario
Técnicamente, y a modo de síntesis, podríamos de- elaborar un proyecto completo para...terminar dán-
finir a los proyectos sociales como: “un conjunto de donos cuenta de que no es viable su realización. Es-
acciones desarrolladas en un tiempo y espacio deter- tas preguntas nos pueden ayudar a considerar y des-
minado, y emprendidas en modo articulado combi- cartar propuestas, con el fin de hacer diseños que, al
nando la utilización de diferentes recursos (humanos, menos de forma preliminar, tengan algunas posibili-
técnicos, materiales) en función del logro de determi- dades de realización y no sean ‘castillos en el aire’”.
86
PREGUNTA COMPONENTE DESCRIPCIÓN
ORIENTADORA
Con qué Recursos Nos referimos a recursos humanos involucrados, recursos materiales (libros, computadoras, televisor, etc.)
o financieros (en ese caso debe adjuntarse un presupuesto).
Qué pasa Evaluación continua Se trata de desarrollar algún tipo de dispositivo que nos permita ver cómo se va desenvolviendo el
proyecto. Pueden ser observaciones, charlas de supervisión, etc.
Qué ocurrió Evaluación y Son dos cuestiones, la evaluación final del proyecto (por una encuesta, con elementos de la evaluación
sistematización final continua, etc.) y la sistematización de la práctica, es decir el relato fundado de la experiencia desarrollada.
Recuerden que hay muy pocas experiencias en educación escritas, somos una profesión ágrafa. Y es
nuestra responsabilidad para con la profesión volver la experiencia comunicable.
p mirar
Fuente: Villa, A. (2012b).
ara
Les recomendamos visitar este sitio en el que en-
contrarán distintas alternativas de trabajo para
empezar a pensar en proyectos socioeducativos.
También podrán leer relatos de experiencias ya
desarrolladas ¡No se lo pierdan!
Proyectos Interinstitucionales Educativos.
http://www.me.gov.ar/dnpc/proi/index.html
m omento
de reflexión
Les proponemos que en forma grupal (no
más de tres por grupo) diseñen una pro-
puesta de proyecto socioeducativo específico
que articule acciones y actores entre distintos
espacios dentro de su territorio particular.
El diseño de la propuesta deberá realizarse si-
guiendo el cuadro modelo de Villa (2012b) pre-
sentado anteriormente. Deben responder a
cada uno de los ítems y criterios que en él
se encuentran.
Luego, realicen una presentación general del
proyecto para el resto de los grupos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
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3.7. A modo de cierre E
ste capítulo tuvo como eje central a la enseñanza.
Sin embargo, venimos trabajando acerca de ella
desde el primer capítulo. Tal como hemos dicho, la
enseñanza y el aprendizaje, si bien obedecen a pro-
cesos sociales diferenciados, no pueden analizarse
cabalmente sin un cruce profundo entre sus principa-
les características.
Hay muchas formas de entender la tarea de enseñar.
Nosotros creemos firmemente en que la enseñanza
como actividad social debe comprenderse a partir
de las relaciones interpersonales que establecemos
a diario con nuestros estudiantes, con sus padres,
abuelos, tíos, etc., con nuestros compañeros, con
las instituciones sociales en su totalidad y, claro está,
con el territorio que otorga contexto a nuestra prác-
tica cotidiana. La enseñanza debe comprenderse
también como un lugar de relación con el saber. No
con el saber entendido como bloque alejado de las
problemáticas diarias sino como aquel que es cau-
sa profunda de procesos de transformación perso-
nal y social.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
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