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Livro 1
Ressignificar/UEPA
Belém 2017
Genú Soares, Marta. Duarte Monte, Emerson.
Produção do Conhecimento e Experiências Inovadoras na Formação de
Professores de Educação Física – Livro 1-Belém: CCSE/UEPA, 2017.
223 p.; e-book (Formação e Produção em Educação, dirigida por Marta Genú
Soares).
ISBN 978-85-98249-28-5
Comitê Científico:
ISBN 978-85-98249-28-5
Apresentação 08
Marta Genú Soares, Emerson Duarte Monte
Prefácio 11
Paulo Roberto Veloso Ventura
O livro didático da educação física: uma experiência inovadora para o ensino do jogo 27
Ana Paula Ponte de Lucena, Beatriz Marta Amaral Pinto, Adnelson Araújo dos Santos
O perfil dos estudantes de um Curso de Educação Física de uma Universidade Pública 192
no Interior da Amazônia
João Maykon Gomes da Silva, Nathália do Socorro Martins de Oliveira, Raphael do
Nascimento Gentil
Fonte: https://www.pensador.com/frase/NzMyMDMx/
Abstract. This study discusses the concepts of corporeity from phenomenology and
corporeality in the materialist approach since these two concepts refer to the subject and
existential experiences, however, they do so by different scientific criteria. In the
methodological course, it relates theoretical notes for the understanding of body and
conscience. It elects authors from different theories of knowledge and makes the dialogical
analysis on the meaning of body conscience, from these different epistemic perspectives and
the identification of the categories body and conscience that compete for human formation, in
which it articulates the theoretical presuppositions in this analysis. It concludes these same
categories, even viewed from distinct fields of knowledge, converge to the comprehension of
the dimension of the historical and situated subject, which makes explicit the terminology body
conscience conceived by the conceptual necessity in expressing the body conscient
phenomenon.
Keywords: Corporeity. Corporality. Human Formation.
PRIMEIROS APONTAMENTOS
1
Para Manuel Sérgio Cunha o transcender é a passagem do ser para o devir, é conhecer-se em seus limites e
possibilidades e a partir disso buscar a superação.
movimento humano histórico, cultural, que por meio da consciência corporal e do movimento
intencional e não alienado, constrói a análise, a crítica, a cidadania.
No seio da Red Internacional de Investigadores da Motricidad Humana- RIIMH2, a
construção do conhecimento se faz em torno dos pressupostos de Manuel Sérgio (1994) e o
tratado que os investigadores vêm registrando e avaliando, investigando e ponderando ao longo
de dezoito anos com o rigor científico que coloca o tema da motricidade humana em razão
epistêmica. Como esclarece Pereira (2011, p.378)
2
A RIIMH é constituída por pesquisadores de diferentes países entre eles Marta Genú (UEPA), Carol Kolyniak
(PUC), Ana Maria Pereira (UEL), Sheila Silva (USJT), Eugenia Trigo (Espanha), Sergio Toro (Chile, José M.
Pazos (Espanha), Anna Feitosa (Portugal), Manuel Sergio (Portugal).
3
O lazer se caracteriza como possibilidade de organização social diferente do trabalho em que sujeitos optam
por vivências lúdicas em tempo/espaço comuns.
trabalhados na descodificação4 (ARAGÃO, 2004; FREIRE, 1981) da realidade pelo corpo. O
movimento é o movimento do cotidiano que constrói conhecimento e consciência pela
apropriação da realidade, no processo da consciência corporal (MELO, 2005).
A consciência é um campo psíquico que reúne funções e que podem resultar em atos, se
faz em atos de percepção, imaginação, volição, especulação, paixão, com os quais dirige-se
para alguma coisa, a consciência é consciência de alguma coisa, visa algo e, portanto, é
intencional. O processo de conscientização se dá no espaço relacional e se constitui na ação
sobre o meio.
Ainda, Kolyniak Filho explica no Glossário em construção (2015, p.25):
Consciência
A definição sumária de consciência, proposta a seguir, fundamenta-se na obra de
Antonio Damásio (1996; 2000).
Possibilidade e ato de construir e combinar representações mentais sobre objetos e
eventos e de relacioná-las a si próprio.
Corporeidade
Condição concreta de presença, participação e significação do homem no mundo.
Como condição objetiva, a corporeidade é o substrato sobre o qual se constrói a
motricidade. Como vivência subjetiva, a corporeidade é fruto da construção da
motricidade.
Corpóreo
Adjetivo relativo à corporeidade.
4
No processo educativo de Paulo Freire a codificação é a apreciação de um evento eleito no estudo da realidade
vivida pelos sujeitos, por meio de uma dramatização, figura, fotografia ou desenho e a descodificação é a
apreciação crítica dessa realidade.
vivências únicas. O processo perceptivo da consciência corpórea tem seu correspondente na
fase subjetiva da consciência.
A consciência corpórea também é a percepção do entorno, da realidade, com a ajuda
do corpo. “Perceber é tornar presente qualquer coisa com a ajuda do corpo” (MERLEAU-
PONTY apud MANUEL SÉRGIO 1994, p. 28), e com a ajuda da memória, evocando
conceitos subsunçores para a compreensão e significação do que está sendo percebido.
Para além do domínio corporal, a consciência corpórea é formada no domínio
cognitivo, porque a percepção do mundo ocorre pela sensibilidade, pelo campo do sentir,
quando o sujeito incorpora o que percebe e opera no campo cognitivo, desenvolvendo o
processo de conscientização também via consciência perceptiva ou corpórea. Trabalhar a
consciência sinaliza para a unicidade humana na dimensão ou no “double face” corpo/mente.
5
Esclarecimento feito na orientação do estágio pós-doutoral em 11.05.2015.
Como analisado por todo o estudo, temos sínteses epistêmicas dessa possibilidade
dialética e dialógica em ler com aproximação as versões das teorias do conhecimento para os
conceitos corpo e consciência, aqui estudados. Quando a compreensão se atrela ao processo de
desenvolvimento humana na dimensão da integralidade ou da multidimensionalidade,
independente da teoria do conhecimento é o fenômeno corpo em sua materialidade que expressa
essa dimensão humana em processo de formação permanente.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
Dados da Autora
Abstract. This study investigates the influence of a Physical Education textbook in the teaching
process of the content game in the first year of Elementary School. It has as objective to
contribute to the organization of pedagogical work with the content game in School Physical
Education. This research is based on historical dialectical materialism and uses a qualitative
approach. It is characterized as bibliographic research and a case study. It was developed in a
public school localized in Ananindeua-PA, with a first-year class of Elementary School. The
data collection occurred by means of participant observation. The notes were registered in a
research journal. At the end of the observation, it was performed a half structured interview
with the Physical Education teacher. The results show that the textbook allowed a significant
improvement in the organization of pedagogical work because it has contents well defined and
appropriated to the age group; an easier methodology which facilitated the teaching process;
the objectives are more evident to the teacher, and it was possible to perform the evaluation
process objectively. It concludes that the utilization of a textbook shows a substantially positive
answer to the optimization of Physical Education classes.
Keywords: Textbook. School Physical Education. Game.
INTRODUÇÃO
Este estudo problematiza a influência de um livro didático de educação física no
primeiro ano do Ensino Fundamental. Delimita-se na utilização de uma proposta para o trato
com o conteúdo “Jogo”, a partir da abordagem crítico-superadora. A pesquisa é resultado dos
estudos realizados no âmbito da formação inicial e faz parte, também, das investigações do
Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências inovadoras na educação física – na linha de
pesquisa Produção do Conhecimento e Formação em Educação Física.
O interesse por tal temática partiu da necessidade de criar um instrumento facilitador
para a organização didático-pedagógica do conteúdo jogo e assim pudesse otimizar o processo
de ensino. Além disso, pretende-se possibilitar que esse conteúdo seja trabalhado de forma
efetiva, explorando todas suas potencialidades.
O livro didático já é utilizado nas demais disciplinas do processo de escolarização. Seu
uso é comumente relacionado ao leque de conteúdos que devem ser ensinados/aprendidos em
um determinado período. A resposta sobre o que uma criança aprende no primeiro ano é mais
palpável quando se trata de disciplinas que possuem livros didáticos. Por outro lado, quando
essa pergunta é direcionada a educação física, não há algo de concreto a ser apresentado, pois
não se sabe afirmar que conhecimentos os alunos deverão adquirir em cada etapa do ensino
escolar.
A organização deste conteúdo no livro didático se faz necessária a fim de possibilitar
aos professores um instrumento que sistematize o conhecimento de maneira lógica, sequencial
e que permita um direcionamento claro das aulas a partir de uma teoria crítica.
Em revisão nos materiais já produzidos sobre o uso do livro didático para a educação
física, observou-se que há produções que buscam atender ao Ensino Fundamental, nas séries
finais (MACIEIRA; CUNHA; XAVIER NETO, 2012) e Ensino Médio (PARANÁ, 2006).
Todavia, não encontramos livros didáticos sobre as séries iniciais. Além disso, grande parte das
iniciativas de sistematizar os conteúdos pelas secretarias municipais e estaduais dos livros
analisados apresentam apenas os objetivos da aprendizagem, e não como o professor poderá
organizar o seu trabalho pedagógico.
Evidenciou-se nesta escassez de materiais a importância de desenvolver este estudo,
pois a educação física possui um leque de conhecimentos que precisam ser socializados.
Conhecimentos estes, que não podem ser negados e que precisam passar por uma
sistematização, a fim de que a criança possa compreender o conteúdo em sua totalidade,
enquanto conhecimentos construídos culturalmente dentro da realidade que o envolve.
Com base no exposto, surge o problema desta pesquisa, qual seja: De que maneira o uso
de um livro didático da educação física influencia na organização do trabalho pedagógico do
professor de educação física, no primeiro ano do Ensino Fundamental? Tal pesquisa busca
responder às seguintes questões norteadoras: Quais os objetivos para o ensino do jogo no
primeiro ano do ensino fundamental? De que maneira o uso do livro didático sobre o jogo
influencia na relação conteúdo-metodologia nas aulas de educação física? A organização do
conteúdo em um livro didático permite ao professor melhorar o processo avaliativo dos alunos?
Esta pesquisa tem por objetivo geral verificar os impactos do uso do livro na organização
do trabalho pedagógico do professor de educação física, no primeiro ano do Ensino
Fundamental. De maneira específica busca: a) descrever os objetivos do ensino do jogo no
primeiro ano do ensino fundamental; b) identificar a influência do livro na relação conteúdo-
metodologia; c) identificar as possibilidades de avaliação a partir da utilização de um livro
didático.
1 PARÂMETROS METODOLÓGICOS
Esse estudo foi realizado com base nos pressupostos teóricos e metodológicos da
abordagem crítico-superadora alicerçada na pedagogia histórico-crítica. A escolha desses
referenciais ocorre em virtude da perspectiva de classe adotada, pois entende-se que vivemos
em uma sociedade cindida em classes sociais e que, portanto, a opção teórica assume uma
posição de classe.
Entende-se que vivemos numa sociedade capitalista, caracterizada pela exploração do
homem pelo homem em busca do lucro. Para Canary (2012, p. 17)
O Capitalismo é, portanto, um sistema que carrega no seu próprio funcionamento a
lógica da exploração. Por isso, sob o capitalismo é impossível erradicar esse mal. O
desafio de nossa classe é a destruição desse sistema e sua substituição por outro: um
sistema fundado no princípio de que cada um retira da sociedade uma quantidade de
riqueza proporcional ao seu trabalho.
Saviani (1999, p. 41) diz que o modelo de educação está diretamente ligado a sociedade
em que vivemos (capitalista), considerando-se que a classe dominante não tem interesse na
transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu domínio, portanto
apenas adicionar mecanismos de adaptação que evitem a transformação).
O modelo educacional deve seguir caminhos que levem a superação social e não a
perpetuação do modelo vigente. Já sabemos que o sistema educacional sofre influência da
burguesia. Desta forma, para que possa surgir uma teoria de caráter crítico a mesma deve ser
planejada pelos oprimidos, em um suspiro de superação do que nos é imposto. No âmbito da
educação escolar, a pedagogia histórico-crítica é a que aponta nessa direção. De acordo com
Saviani (2011, p. 80)
Há a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-
objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica
cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não
sua manutenção, a sua perpetuação.
Para romper com a lógica do capital no campo da educação é preciso substituir as formas
omnipresentes e profundamente enraizadas de interiorização se quisermos vivenciar uma
alternativa educacional significativamente diferente. Nesse sentido, adota-se uma concepção de
educação que tem como horizonte a superação da sociedade de classes.
A concepção de educação física que se articula com os pressupostos de educação acima
é a abordagem crítico-superadora. A mesma possui sua base no Materialismo Histórico-
Dialético, que se constitui numa espécie de mediação do processo de aprender, revelar e expor
a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais.
Tal perspectiva tem como objeto de estudo, a cultura corporal, que permite a
representação simbólica da realidade vivenciada pelo homem que é construída histórica e
culturalmente. É necessário que consigamos que o aluno compreenda que homem nenhum
nasce com as habilidades de pular, arremessar, jogar, etc. Estas habilidades são desenvolvidas
historicamente a fim de suprir desafios ou necessidades humanas (COLETIVO DE AUTORES,
2012, p 39).
Visando atender a esta perspectiva, o jogo se faz de suma importância como ferramenta
na educação, pois, vai além de usá-lo como auxílio para outras disciplinas ou conteúdos da EF,
deve-se vê-lo em sua individualidade, o quão rico é o conteúdo em si. Não basta apenas ensinar
o jogo, é preciso que o compreendamos de forma humana e social, levando para além da sala
de aula o que é assimilado.
É complexo de se obter definição concreta acerca do que é o jogo, pois suas definições
dependem de análises históricas e socioculturais. É comum encontrarmos produções que
associem o jogo diretamente ao lúdico e tratem de sua relação com a cultura local onde cada
um se desenvolve e com a formação de seus praticantes enquanto pessoas dentro de uma
sociedade.
Na antiga Roma e Grécia, ocorreram as primeiras reflexões acerca da importância do
brinquedo na educação. Alguns autores sugeriram a importância de “aprender brincando”, pois,
o jogo poderia ser usado como preparo para a vida adulta. Com a influência grega, o jogo passou
a ser destinado ao preparo físico, nas escolas fora um artifício para formar soldados e cidadãos
obedientes e devotos. Logo depois, destinado ao aprendizado das letras.
De acordo com Kishimoto (1995, p. 39)
Parece que a prática de aliar o jogo aos primeiros estudos justifica que as escolas
responsáveis pelas instruções elementares tenham recebido, nessa época, o nome de
ludus, semelhante aos locais destinados a espetáculos e a prática de exercícios de
fortalecimento do corpo e do espírito.
O conteúdo jogo, dentre os outros conteúdos da educação física escolar, é um dos que
mais sofre com os estereótipos destinados a esta disciplina, que é comumente relacionada com
o brincar e o “dar a bola”. Esta visão equivocada ocorre pelo não conhecimento do que o jogo
e a educação física realmente representam.
Para o Coletivo de Autores (2012, p. 65)
O jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem,
um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para
modificar, imaginariamente, a realidade e o presente
Uma bola, por exemplo, enquanto objeto, é apenas um brinquedo. Por outro lado, o
“jogar bola” é uma brincadeira que faz uso do brinquedo, a bola. Logo, o brinquedo é o objeto,
que pode (ou não) dar suporte para a brincadeira.
O que atribui ao objeto o sentido de brinquedo é a ludicidade, ou seja, talheres, que para
os adultos são usados como objetos de auxílio na alimentação, para uma criança podem ser
brinquedos. Um cabo de vassoura pode virar um “cavalinho”, bem como os brinquedos
industrializados, os artesanais, etc., também são brinquedos.
É possível compreender o brinquedo como objeto cultural. Segundo Jaulin (apud
KISHIMOTO, 1998, p. 8) “o brinquedo não pode ser isolado da sociedade que o criou e reverte-
se de elementos culturais e tecnológicos do contexto histórico social”. As crianças tendem a
reproduzir ações percebidas em seu cotidiano, o que reflete diretamente em seu momento de
diversão. Como uma criança que usa um controle de televisão como telefone celular parodiando
os pais que usam o aparelho.
O segundo tópico fala sobre O jogo e o meio social. Objetiva compreender a separação
por gênero na escolha dos brinquedos e brincadeiras. Desde os primeiros anos de vida, nota-se
que há distinção de papeis sociais da criança, do que ela poderá fazer futuramente. Daolio
(1995, p. 102) ressalta que “hábitos corporais masculinos e femininos vão ao longo do tempo e
dependendo da sociedade, tornando um sexo mais hábil que o outro em termos motores”. Essa
distinção também pode ser observada na linguagem, mesmo que por regras gramaticais,
podendo fortalecer/legitimar ideias sexistas que acabam fortalecendo o preconceito de gênero.
Os jogos, assim como todas as práticas humanas, sofrem influência do meio social em
que estamos inseridos. Para Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2011, p. 36):
São os sistemas produtivos geradores de novos modos de vida, fatores que modificam
o modo de pensar do homem. Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo
suas brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais.
Nossas práticas são reflexos do que internalizamos do meio. Uma menina, por exemplo,
tende a realizar brincadeiras com práticas que são socialmente direcionadas a mulheres, como
cuidar de uma boneca simulando ações maternas, fazer “comidinha”, etc. Enquanto os meninos
tendem a brincar com carros e bolas, ligando-os a possibilidade de ascensão pelo esporte e pelo
estereotipo de que homens são melhores no volante, contribuindo para desigualdade entre
gêneros.
As atividades com o livro didático permitem ao professor desenvolver suas aulas,
abordando a temática de gênero a partir da utilização dos brinquedos e brincadeiras.
No tópico sobre a Classificação dos brinquedos o objetivo é reconhecer os diferentes
tipos de brinquedos, buscando desenvolver a capacidade de criação/transformação das crianças.
Esse tópico classifica os brinquedos em Industrializados, artesanais e reciclados. Tem a
finalidade de fazer com que os alunos percebam as possibilidades de criação de brinquedos,
buscando uma nova postura diante do consumismo imposto pela indústria do brinquedo.
O capitalismo transformou algo prazeroso em alienação. Comprar parece mais
importante do que o próprio ato de brincar, haja vista que uma mesma atividade/brincadeira
possa ter o mesmo objeto, mas feitos com materiais diferentes. A capacidade de produzir leva-
os também a ter consciência com o meio ambiente, usando materiais reciclados para produzir
seus próprios brinquedos.
Seguindo a ideia de organização em tópicos, tem-se o Jogo e a interdisciplinaridade.
Não se pode negar a importânciada interdisciplinaridade no aprendizado infantil e professores
de outras disciplinas recorrem a jogos e brincadeiras como meio de ensinar seus conteúdos.
O conceito de interdisciplinaridade implica tanto em modos de relacionamento humano
(interpessoal) quanto ao processo de interação com as disciplinas. Haja vista que, para melhor
compreendermos alguns conteúdos, faz-se necessário a aproximação com outros
conhecimentos, transferindo resultados, métodos, conceitos e pontos de vista para outras
disciplinas. Para Fazenda (2008, p. 82)
A pesquisa foi realizada com uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental. As aulas
com esta turma acontecem as terças, das 8h15 às 9h45, perfazendo duas horas/aula por dia.
Acompanhamos a turma durante a aplicação das aulas com o livro didático sobre o conteúdo
jogo. Foram ministradas 15 aulas que compõem o conteúdo sistematizado no livro.
A turma contava com o total de vinte e oito (28) crianças, tendo seis (06) anos como
média de idade. Por ser uma escola de pequeno porte, não possui quadra poliesportiva. Tem a
sua disposição apenas o pátio da escola e um espaço cedido na comunidade (arena). Apesar do
espaço restrito, isto não impossibilitou o andamento das atividades propostas pelo livro.
O professor de educação física que participou da pesquisa possui vinte e cinco (25) anos
de idade. É formado em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual do Pará
(UEPA), no ano de 2014, e possui como formação complementar à sua graduação cursos e
palestras na área do fitness e da escola.
O professor atua com a educação física escolar há aproximadamente dois anos e meio.
Alegou que sua formação inicial não lhe garantiu os conhecimentos necessários para uma boa
atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental pelo fato da realidade escolar, principalmente
na escola pública, ser diferente do que lhe foi apresentado em sua formação.
Este, não possuía intenção de trabalhar na área escolar. Sua principal dificuldade foi
relacionar-se com os alunos no início desta atuação. Anterior ao uso do livro didático, suas
aulas baseavam-se praticamente no desenvolvimento de jogos e brincadeiras populares.
Informou, também, que conduzia o conteúdo jogo de forma aleatória e que levou um tempo
para conseguir elaborar melhor suas aulas.
Quando perguntado se utilizava algum material didático para selecionar e organizar os
conteúdos desenvolvidos, o professor listou apenas os materiais utilizados no desenvolvimento
prático de suas aulas (cones e bolas), não citando nenhum material didático que lhe desse aporte
teórico para tal organização. Podemos observar aqui que o uso de materiais que deem suporte
teórico para as aulas não são comuns dentro da educação física.
Ao tratarmos do livro didático e de sua utilização nesta pesquisa, o professor deixa claro
que o material contribuiu consideravelmente para a organização e o desenvolvimento das aulas.
Segundo ele,
O livro já tem uma proposta bem objetiva, onde os planos de aula já vêm prontos
para serem desenvolvidos. E, além disso, há toda uma explicação sobre o
desenrolar de cada momento em sala de aula ou fora dela. O que torna muito mais
fácil ensinar e transmitir esse conteúdo aos alunos, melhorando o seu aprendizado
– até pelo fato de eles terem também o acompanhamento pelo seu próprio livro,
pois cada aluno recebeu um exemplar (Informação Verbal)6.
6
Entrevista concedida por: PROFESSOR. Entrevista I. [mai. 2017]. Entrevistadoras: Ana Paula Ponte de
Lucena; Beatriz Marta Amaral Pinto. Belém, 2017. 1 arquivo .mp3 (12min).
A partir das observações realizadas, foi possível constar o desenvolvimento de todos os
objetivos durante a realização da pesquisa. O professor foi capaz de desenvolver em suas aulas
os conteúdos sugeridos, baseando-se nas propostas presentes no livro didático.
A avaliação dos objetivos propostos foi feita a partir da análise da elaboração das
atividades realizadas pelos alunos e no transcorrer das aulas. Durante as atividades, o professor
observava cada livro dos alunos, individualmente para checar se haviam realizado as atividades,
observando as respostas dos alunos ao que lhes foi apresentado e, posteriormente, realizava
correção coletiva. Durante este momento, destinava um tempo para que os que não haviam feito
a tarefa a realizassem.
Esse processo avaliativo é inovador e precisa ser valorizado. Importante notar que a
avaliação deixou de ser um processo assistemático, aleatório, ou como mera verificação de
aprendizagem e classificação dos melhores. Passou a ser, efetivamente, processual, que ao invés
de punir, contribui no desenvolvimento dos alunos.
O Professor expõe o processo avaliativo utilizado a partir do uso do livro didático da
seguinte maneira:
A partir do que a gente ia aplicando e de como os alunos respondiam a isso, se eles
realmente faziam as atividades, se apresentavam alguma dificuldade, se aquele
conteúdo era bem assimilado por eles, se essa dificuldade poderia ser amenizada
e melhor assimilada e se as atividades levadas para serem feitas com os pais, eram
feitas e de que forma eram realizadas (Informação Verbal).
A fala do docente deixa explícitas questões essenciais que devem ser priorizadas e
enfatizadas numa avaliação: como os alunos reagem ao conteúdo? Realizam as atividades
propostas? Apresentam alguma dificuldade? De que forma para resolver a dificuldade
apresentada? Realizam as tarefas fora da escola?
Essas questões contribuem para conduzir o processo avaliativo numa perspectiva
superadora, pois “a avalição [...] deve servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento
do eixo curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que se materializa nas
aprendizagens dos alunos” (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p. 110)
Importante notar que esta pesquisa não teve o objetivo de analisar a aprendizagem dos
alunos, apenas o trabalho do professor. Portanto, não presentamos as discussões referentes ao
que efetivamente os alunos conseguiram assimilar do conteúdo, mas sim, sobre o processo
avaliativo utilizado pelo docente.
Dentre os elementos a serem tratados referentes ao objeto de estudo em questão, é
primordial considerarmos o ponto de vista do professor, que aplicou o livro didático, sobre os
limites e possibilidades do mesmo. Em síntese, os limites estão relacionados ao fato de que os
alunos ainda não dominam a leitura e escrita, ao número de alunos na turma e a não colaboração
dos responsáveis nas tarefas de casa. O professor expôs as dificuldades da seguinte maneira:
[...] A dificuldade foi que no primeiro ano muitas crianças ainda não sabem ler e
nem escrever. Além do mais, a quantidade de crianças, no caso da escola são 30
alunos em sala, dificulta um melhor acompanhamento em relação à realização das
atividades. E, por último, os deveres de casa, que boa parte dos alunos não
realizava, o que dificultava a realização de uma parte da proposta do livro, que
era esse acompanhamento dos pais e/ou responsáveis (Informação Verbal).
No que diz respeito às sugestões para melhorar o livro didático, o Professor não
apresentou nenhuma sobre o material utilizado. Porém, apontou algumas questões
fundamentais para que esse trabalho se efetive de maneira mais qualitativa, como:
[...] menor quantidade de alunos por turma; ajuda de estagiários para auxiliar os
alunos na realização das tarefas; maior apoio da equipe técnica da escola; e
melhor acompanhamento dos responsáveis dos alunos (Informação Verbal).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa trouxe o desafio de materializar uma proposta de livro didático para a
educação física escolar, especificamente, sobre o conteúdo jogo. Assumiu o risco de realizar
uma discussão que para muitos está superada e adentrou o terreno da escola pública para realizar
uma experiência concreta.
Ao fim do estudo, concluiu-se que a influência da utilização de um livro didático, no
processo de ensino do conteúdo jogo no primeiro ano do ensino fundamental, apresentou
resposta substancialmente positiva à otimização da organização do trabalho pedagógico do
professor de educação física.
Primeiro, porque o livro didático apresenta uma organização lógica, sequencial e
coerente do conteúdo com o nível de ensino ao qual foi submetido. A didática da pedagogia
histórico-crítica permitiu que os eixos temáticos fossem desenvolvidos de maneira qualitativa.
Segundo, porque os objetivos apresentados na proposta do livro didático contribuem
para a quebra de paradigmas impostos culturalmente a disciplina e ao conteúdo em questão,
rompendo a visão de caráter unicamente recreativo e abrindo o olhar para horizontes da
formação de conhecimentos e formação de pessoas críticas a partir das aulas de educação física.
Por fim, e não menos importante, a mudança substantiva quanto ao processor avaliativo.
Percebe-se que o livro didático permite que o professor avalie de forma objetiva se os alunos
alcançam os objetivos propostos em cada tópico. Isto pode ocorrer por meio da análise da
realização das atividades do livro em sala de aula e em casa.
Este estudo possibilita a abertura de novos haveres para pesquisa, como a aplicabilidade
dessa forma de organização para os demais conteúdos da educação física, bem como para os
demais anos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, que ainda não possuem produção deste
gênero.
A realização desta investigação nos permitiu perceber a necessidade da formação
continuada específica sobre a abordagem crítico-superadora para que os professores possam
dominar os passos metodológicos e, assim, tornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais
significativos, pois não adianta ter um belo instrumento em mãos sem ter a consciência do que
este pode vir a representar.
REFERÊNCIAS
CANARY, Henrique. O que é... Conceitos fundamentais de política, economia e sociedade.
1. ed. São Paulo: Editora José Luis e Rosa Sundermann, 2012.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas da pesquisa social. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2 ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que é educação física. São Paulo: Brasiliense, 2004.
PARANÁ. Livro Didático Público de Educação Física. 2 ed. Curitiba: Secretaria de Estado
de Educação do Paraná, 2006.
PAULO NETTO, José. Introdução ao estudo do método de Marx. 1 ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2011.
Abstract. This study presents a piece of the dissertation entitled "Teacher's formation at Xingu
Region: Interfaces of multi/interculturalism in Physical Education", in which it had as objective
to analyze how multi/interculturalism presents itself in the initial formation of professors of
Physical Education in the Xingu Region. Therefore, this article points the concepts of
multi/interculturalism situating the debates about the emergence of multi/interculturalism and
its repercussions in education, in teacher's formation and in curriculum anchored in cultural
questions. The results point to the importance of thinking about the centrality that culture
occupies in the contemporary educational debates and its influence in the discussions about
teacher's formation and curriculum.
Keywords: Multi/interculturalism. Teacher's formation. Curriculum.
INTRODUÇÃO
A concepção multicultural centraliza a problemática da reprodução hegemônica
capitalista e globalizante das relações de produção das comunidades em todos os níveis, tanto
local, regional como mundial. Ele compromete-se com a transformação da sociedade, por isso,
soma esforços para analisar o poder e dominação que alguns grupos exercem sobre outros sob
influência da era moderna e industrializada (NEIRA, 2016).
A perspectiva intercultural surgiu a partir dos movimentos multiculturais que evidenciam
a noção de reconhecimento das diferentes culturas dentro de um mesmo território e recebe
destaque nos debates educacionais. A terminologia ganha forma a partir de um conjunto de
características diversas em relação a sua definição teórica e sua orientação em relação ao
processo de implementação de políticas e práticas educativas dentro do sistema educativo. Em
termos gerais, o interculturalismo focaliza especificamente a possibilidade de respeitar as
diferenças culturais e de integrá-las em uma unidade que não as anule.
Todavia, o desafio para a educação multi/intercultural estaria na ruptura de uma prática
escolar de produção e transmissão da cultura dominante, em busca de alternativas, ações
revolucionárias e transformadoras, a fim de que a formação dos docentes possa apresentar
pontos de partida para futuras descobertas, no trabalho com a diversidade cultural de maneira
que sua prática seja voltada não predominantemente para atender as deficiências de grupos
minoritários, e sim, para a pluralidade de saberes e universos culturais.
Assim, este estudo analisa como se constitui o campo do multi/interculturalismo, suas
repercussões na formação de professores e no currículo no contexto educacional. Por isso, busca
responder o questionamento: Como se configure as correntes teóricas do
multi/interculturalismo, seus reflexos no currículo e na formação de professores?
A partir de uma discussão histórica, contextualiza o surgimento das correntes teóricas do
multi/interculturalismo, o fortalecimento e emergência das lutas populares de classes oprimidas
no seio de uma sociedade marginalizada e excludente. Para tanto, problematiza a centralidade
que a cultura ocupa nos debates contemporâneos, sua influência nos debates em torno da
formação de professores e do currículo.
Foi com apoio de entidades educacionais, que estes movimentos despertaram o interesse
em trabalhos acadêmicos voltados para as questões culturais. Assim, foi surgindo a ideia de
repensar a educação através de uma perspectiva multicultural, como forma de reconhecimento
da diversidade cultural que constitui uma dada sociedade.
No Brasil, pode-se afirmar que o multiculturalismo ganha ênfase com a inserção dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educação brasileira em 1997, sendo debatido,
questionado e estudado por vários estudiosos. Isso se deve, principalmente pelo fato dos PCN
em suas diretrizes propor a “Pluralidade Cultural” como um dos seus temas transversais que
“diz respeito ao conhecimento e a valorização de características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território nacional” (BRASIL, 1997, p. 121).
Candau (2010) ressalta que a proposta dos PCN suscitou grandes controvérsias no plano
educacional, principalmente no que tange a introdução da temática da pluralidade cultural no
currículo escolar. Esse projeto não foi pacífico, mas objeto de grandes controvérsias advindas
de toda uma negociação dos movimentos sociais.
Apesar das críticas, a elaboração dos PCN também recebeu elogios. “Por outro lado,
também há um reconhecimento, por parte de muitos estudiosos dessa política, quanto às
possíveis vantagens e contribuições trazidas pelos PCN, especialmente no que diz respeito à
proposição de temas transversais” (COSTA, 2003, p. 18).
Neste viés, as questões relacionadas à identidade, diversidade e pluralidade cultural
ganharam destaque nos debates educacionais, devido a necessidade do estabelecimento de uma
convivência respeitosa entre indivíduos e grupos inseridos em sociedades multiculturais,
motivos que conduziram à implementação dos PCN na educação brasileira.
Com esta análise, pode-se afirmar que após a inserção dos PCN na educação brasileira, o
multiculturalismo ganhou maior visibilidade, sendo debatido, questionado e estudado por
vários pesquisadores. Assim, tanto na educação quanto na formação docente, os discursos e
práticas curriculares vêm acentuando a formação de educadores e de futuras gerações com base
em perspectivas multi/interculturais, ressaltando valores como: respeito à diversidade cultural,
quando se há de considerar o desafio de questionar preconceitos ligados a fatores de gênero,
etnia, religião, deficiência, pobreza, classes sociais, entre outros, presentes no contexto escolar.
No que tange ao nascimento do interculturalismo, Oliveira (2015) ressalta que a educação
popular de Paulo Freire faz parte da construção da gênese histórica da interculturalidade. Assim,
o surgimento da interculturalidade no Brasil perpassa pela análise dos movimentos sociais na
luta ético-política contra a desigualdade e a exclusão social. Para a autora, nos anos de 1960
surge a interculturalidade devido
O autor chama atenção para o fato da cultura ter se tornado a principal categoria
conceitual da Educação Física no Brasil, pois de fato, parece definitivamente ter influenciado
os debates da área. Talvez isso seja possível devido a cultura ter sido contemplada em várias
publicações de autores que discutem o campo da Educação Física na atualidade por fazer parte
das manifestações culturais do ser humano. Desta maneira, as pesquisas que discutem as
questões culturais estão sendo difundidas no campo da educação devido a necessidade de
questionar a posição social de grupos e indivíduos que coexistem em um mesmo território e a
importância do estabelecimento respeitoso entre eles. Para Daólio (2004) a cultura é universal,
pois todos a produzem, mas também é local, já que ocorre na mediação dos indivíduos entre
si.
Nesse sentido, Candau (2010, p. 13) afirma ainda que “existe uma relação intrínseca
entre educação e cultura”. Para a autora “não há educação que não esteja imersa nos processos
culturais do contexto em que se situa”, por isso “não é possível conceber uma experiência
pedagógica ‘desculturalizada’, isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da
sociedade”.
Na concepção da autora, existe uma relação profunda e uma articulação entre educação
e cultura, principalmente nas sociedades multiculturais em que vivemos em virtude da
necessidade de articulação entre educação e cultura possam contribuir de fato para a
compreensão da nossa própria formação histórica. Sobre essa construção, Candau (2010)
afirma que a América Latina e precisamente o Brasil é um continente construído com uma
base multicultural muito forte, onde as relações inter étnicas foram constantes, principalmente
no que diz respeito aos grupos indígenas e afrodescendentes.
No que diz respeito à compreensão das relações entre culturas no contexto escolar,
Candau (2010) chama atenção para duas problemáticas: o caráter padronizador, monocultural
e homogeneizador da escola e para a concepção daquela como um espaço de cruzamento de
culturas.
Quanto a primeira problemática apresentada, Candau (2010) convida os professores a
refletir sobre a necessidade de denunciar o caráter padronizador, homogeneizador e
monocultural da educação. Esse entendimento provém sobretudo, da falta de compreensão da
escola como palco de encontro das diferenças, e concomitantemente um espaço em que
permeiam a presença de indivíduos e grupos de diferentes contextos culturais, por isso a
importância desse debate no ambiente educacional.
O segundo aspecto chama atenção para o fato de entendermos a escola como espaço de
cruzamento de culturas, consequentemente torna-se necessário romper com o caráter
homogeneizador e monocultural da escola. Para a autora, os professores devem “construir
práticas educativas em que a questão da diferença e do multiculturalismo se façam cada vez
mais presentes” (CANDAU, 2010, p. 15).
Canen e Moreira (2001, p. 121), refletem também a relação entre a cultura e a formação
docente. Assim, enfatizam que o ponto central da formação de professores seria “dar maior
realce à esfera cultural que é pouco visível nas recentes discussões sobre esta área e ainda, que
o professor possa ser capaz de exercer sua prática como um profissional crítico”, culturalmente
orientado e politicamente comprometido com a vida acadêmica e principalmente com a
atividade docente.
Nessa perspectiva, o professor será qualificado academicamente para refletir sobre as
disparidades e contradições que permeiam as relações sociais e humanas, impulsionadas pela
opressão provocada pelo capitalismo. Isso implica pensar na efetivação de uma educação
participativa e consciente dos problemas e dilemas do mundo moderno, tendo consciência da
necessidade de conviver respeitosamente com os demais sujeitos que o compõem.
Uma proposta curricular de um curso de formação de professores que contemple os
anseios de uma formação multi/intercultural considera alguns propósitos básicos que chama
atenção os debates que envolvem a cultura, o respeito pela diversidade e o reconhecimento da
pluralidade que se manifesta na sociedade. Tais reflexões podem contribuir para o
desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao “outro”, conhecido e tratado inúmeras
vezes como diferente.
Além disso, o debate cultural no seio de uma formação de professores prepara o futuro
docente para o trabalho coletivo em favor da justiça social, com o intuito de aduzir as relações
de poder envolvidas na construção da diferença, criando oportunidades igualitárias para todos
os alunos, tanto individuais como coletivas. Instigá-los a desenvolver o pensamento crítico e
atitudes voltadas para a participação e para o diálogo é o primeiro passo para a construção de
uma educação pluralista que contempla os anseios do multi/interculturalismo.
Assim, cabe a nós o compromisso de estudar o multi/interculturalismo no campo da
educação, a fim de provocar reflexões a respeito das questões culturais que remetem discussões
sobre o currículo e a formação de professores.
MULTI/INTERCULTURALISMO E EDUCAÇÃO
Após tecer análises sobre a centralidade da cultura nos debates educacionais,
aprofundar-se-á o debate em torno das vertentes teóricas do multi/interculturalismo no campo
da educação.
Ao adentrar o campo da educação, o multiculturalismo favoreceu o estabelecimento de
políticas públicas que visam proporcionar oportunidades educacionais, integração e justiça
social para todos os indivíduos, além de oferecer aos professores experiências educativas que
ajudem na compreensão e na valorização de diferentes culturas, subjugando preconceitos e
discriminações relacionadas às práticas educativas ultrapassadas.
A educação intercultural propõe uma relação que se dá, não abstratamente, mas entre
pessoas concretas. Entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de
aproximação, de conhecimento recíproco e de interação. Relações estas que produzem
mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria
identidade. Sobretudo, promovem mudanças estruturais nas relações entre grupos.
MULTI/INTERCULTURALISMO E CURRÍCULO
O currículo se caracteriza como um campo diversificado de embates políticos,
principalmente no que tange aos debates em torno da centralidade da cultura e das relações de
poder que perpassam suas discussões.
Deste modo, novas perspectivas de investigação surgem como aparato para romper com
as fronteiras curriculares de vertentes tradicionais, tornando contextualizada suas discussões,
principalmente quando permeados por interesses políticos.
Com isso, torna-se necessário refletir a relação entre currículo e as questões culturais,
de forma a desafiar as concepções canônicas relacionadas à diversidade e à pluralidade
cultural, pois, ao passo que estamos inseridos em uma sociedade multicultural, torna-se
fundamental o conhecimento e a aceitação legítima de diferentes grupos étnicos que a
compõem.
Torna-se de relevância, tecer reflexões e análises em torno de um currículo que considere
a diversidade e a pluralidade cultural como mecanismo transformador que promova uma
educação e que busque romper com as desigualdades e exclusões valorizando,
igualitariamente, todos os indivíduos como produtores de cultura, independentemente do nível
econômico em que esteja inserido, pois:
Face ao exposto, realçar a excrescência dos estudos relacionados à esfera cultural, já que
ocupam cada vez mais o centro dos debates educacionais e deveriam permear os currículos
escolares em todos os graus do ensino. Nessa conjuntura, torna-se de grande valia apontar
estudos, cujas ponderações chamam atenção para as discussões em torno das questões culturais,
o currículo e a formação docente subsidiado por pesquisas de autores que dissertam sobre o
tema.
Antonio Flavio Barbosa Moreira demanda esforços para traçar reflexões em seus estudos
em torno da relação entre currículo, formação de professores e a prática educativa, articulando
aspectos políticos e acadêmicos. Por isso, Moreira (2001, p. 40) considera que as análises em
torno do currículo devem necessariamente incluir discussões sobre o professor e sua prática.
Logo, para ele, “não se pode pensar o currículo sem se pensar o professor e sua formação”. Não
obstante, analisar o currículo e a formação do professor para atender as demandas da sociedade
contemporânea, considerando seu contexto multicultural, mas também, considerar o caráter
multicultural da sociedade no âmbito do currículo e da formação de professores.
Diligênciasassim, conjecturam a pluralidade cultural, étnica e religiosa, por entender a
complexidade das relações provocadas por tensões e conflitos. Sugerem respeitar, valorizar
identidades plurais, refletir sobre mecanismos discriminatórios, ou silenciadores da pluralidade
cultural, que tanto negam voz a diferentes identidades culturais, além de homogeneizá-las em
conformidade com a perspectiva monocultural.
Moreira (2001), dessa forma, discutiu em que medida os atuais currículos dos cursos de
formação de professores estão sendo apropriados para formar docentes capazes de atuar como
profissionais intelectuais, sujeitos questionadores do existente, multiculturalmente orientados e
preocupados em pesquisar suas próprias práticas pedagógicas.
Defendeu ainda, que na formação docente se leve em consideração as diferentes
dimensões da prática pedagógica de forma que privilegiem a luta pela inclusão e noção de
cidadania a partir de currículos que acolham as diferenças identitárias que marcam os
indivíduos e grupos sociais, na medida em que primam pela transformação das relações de
poder que socialmente produzem e preservam tais diferenças.
Em seus estudos com discussões relacionadas ao currículo, à formação de professores e
às questões da diversidade cultural, o autor enfatiza a relevância do multiculturalismo para o
ensino devido colocar ênfase na cultura como centro dos fenômenos sociais contemporâneos.
Em suma, destaca a produção de significados na prática social docente tanto para o currículo,
como à cultura, pois contribuem para a construção da identidade do sujeito.
No que está relacionado à formação de professores, Moreira (2001) indaga dentre outros
questionamentos: Que professores deveriam ser formados pelos currículos atuais? Professores
sintonizados com os padrões dominantes ou professores abertos à pluralidade cultural?
Comprometidos com o arranjo social existente ou professores questionadores e críticos?
Face aos questionamentos, Moreira (2001) aponta como necessário a formação de um
professor intelectual, que combine dimensões de ordem política, cultural e acadêmica. Por isso,
também se desdobra em analisar a associação entre formação de professores e a perspectiva do
intelectual transformador e do professor pesquisador.
Para o autor, ao assumir-se como intelectual, o professor tem possibilidade de se
comprometer com as lutas particulares, no contexto em que atua, e, ao mesmo tempo, com a
construção de uma sociedade menos opressiva. Neste sentido o professor teria maior empenho
para está em constante processo de aperfeiçoamento de sua pratica.
O professor, como intelectual exerce um papel fundamental para a construção de uma
sociedade democrática, pois seu objetivo maior, será instrumentalizar seus alunos para o
questionamento de temas relacionados ao seu cotidiano, fazendo do ambiente educacional um
verdadeiro palco de discussões e análises críticas entre discentes e docentes.
Não se trata de limitar os conhecimentos escolares relacionados apenas a hierarquia dos
processos culturais, mas, de tratá-los e trabalhá-los dentro do contexto educativo, de forma a
garantir um entendimento plural acerca das diferentes manifestações culturais. Tal prática,
implica em desafiar, através das práticas pedagógicas, a complexa interpretação das culturas e
da pluralidade cultural que permeia o cotidiano escolar garantindo assim, o entendimento não
só das manifestações hegemônicas, como das silenciadas, pois estas necessariamente precisam
integrar o currículo e, sem dúvida, precisam ser confrontadas e desafiadas, garantindo assim a
expansão do horizonte cultural dos alunos. Por isso, é necessário transformar o espaço da escola
em um lugar de diálogo e participação coletiva.
Moreira (2001) defende ainda a formação do professor como pesquisador-em-ação, com
base na visão do professor reflexivo que pesquisa sua própria prática, por isso, insisti na
importância da dimensão acadêmica na formação do professor reflexivo. Nesta concepção o
autor argumenta que
Se explicite claramente o caráter político da prática reflexiva, se examinem as relações
de poder nela envolvidas e se busque entender como tem sido usada para tornar
professores instrumentalmente úteis para determinados fins. Se não há práticas
inerentemente repressivas, e se qualquer prática é cooptável ou capaz de funcionar
como fonte de resistência, há que se estabelecer como permanente tarefa política o
questionamento das relações de dominação que se corporifiquem na prática do
professor reflexivo (MOREIRA, 2001, p. 50).
Implica dizer da relação fecunda entre o currículo, formação docente e prática educativa,
pois, para o autor, ambos processos estão inter-relacionados e não devem ser estudados
separadamente já que o currículo define as diretrizes de uma formação docente sólida e esta
implica em práticas pedagógicas comprometidas com as questões sociais.
Em outro estudo, Moreira (2013) se propõe ampliar a discussão remetendo a uma das
preocupações das sociedades contemporâneas dos estudiosos do currículo que envolve a relação
entre o multiculturalismo e a formação de professores. Neste sentido o autor defende a formação
docente aliada a uma proposta multicultural, comprometida política e academicamente com a
diversidade cultural.
Cabe desenvolver um olhar acerca do currículo multiculturalmente orientado, capaz de
introduzir práticas educativas conscientes sobre as questões que perpassam no contexto da
formação de educadores.
“A intenção é que a organização dos currículos permita aos futuros professores entender
melhor, como indivíduos e grupos são oprimidos, por fatores relacionados à raça, classe social
e gênero, focos centrais do discurso multicultural” (MOREIRA, 1999, p.89).
O professor, nesse sentido, tem possibilidade de abrir espaços para a manifestação das
diversas vozes que, de certa forma, foram silenciadas em currículos e práticas pedagógicas
anteriores, desafiando preconceitos e promovendo um horizonte emancipatório e
transformador, fazendo com que o seu aluno tenha autonomia, saiba agir coletivamente e tenha
capacidade para analisar e compreender a estrutura social que o oprime. Tal formação capacita-
o para alcançar seus propósitos, ser bem-sucedido tanto nas instituições educacionais como em
outras instituições sociais.
Quanto as vozes silenciadas em currículos monoculturais, Canen (2010, p. 178) considera
que o multiculturalismo crítico defendido nesse estudo, “desconfia de discursos que se
apresentam como meramente técnicos, buscando perceber neles vozes autorizadas e vozes
silenciadas”. Por isso, no campo do currículo, a perspectiva do multiculturalismo crítico,
“verifica em que medida os discursos constroem imagens estereotipadas do negro, da mulher,
do deficiente físico, daqueles grupos portadores de culturas, religiões e linguagens diferentes
das dominantes” (CANEN, 2010, p. 178-179).
Nesse sentido, o professor poderá compreender as relações de poder que desempenham
papel crucial, podendo auxiliar a conformar o modo como indivíduos, grupos e instituições
reagem à realidade cultural (MOREIRA, 2001). Estas relações que causam disparidades e
conflitos entre grupos e indivíduos, de forma a haver a efetivação de uma educação participativa
e consciente dos problemas e dilemas do mundo moderno.
Assim, o futuro docente terá a possibilidade de interrogar as relações de poder envolvidas
na construção da diferença, pois em termos, estará capacitado para desenvolver um trabalho em
prol da coletividade e da justiça social, criando oportunidades para o sucesso escolar de todos
os seus alunos. Nesse sentido o professor poderá instigar seus alunos a desenvolverem o
pensamento crítico e atitudes voltadas para a participação e para o diálogo com o diferente.
A partir de tais reflexões, percebe-se a necessidade de pensar em uma proposta curricular
de formação docente que considere outros propósitos básicos que possam promover o respeito
à diversidade, com vistas a reduzir preconceitos, estimular atitudes positivas em relação ao
“outro”, conhecido e tratado como diferente.
Questionar a necessidade de um currículo aberto para às questões culturais torna-se
indispensável, pois através dele o docente terá a oportunidade de estabelecer diferentes debates
que desafiam os educandos quanto ao conhecimento amplo das questões e artefatos culturais
que circundam seu cotidiano, de forma crítica e interativa.
Esta análise permite estabelecer um estudo crítico dos conhecimentos a serem ensinados,
clarificando a ideia do conhecimento hegemônico dentro do currículo, de forma a desafiar as
representações nele incluídas, onde os futuros docentes reflitam e construam uma visão do
mundo onde estão inseridos, no plano atual e concreto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In:
MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (orgs). Multiculturalismo: diferenças
culturais e práticas pedagógicas. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. p.13-38.
CANEN, Ana.; BATISTA, Aline Cleide; SILVA JUNIOR, Paulo Melgaço da.; Em busca de
um diálogo entre PNE, formação de professores e multi/interculturalismo. In: Espaço do
Currículo, v.6, n.1, p.42-54, janeiro a abril de 2013.
COSTA, Gilcilene Dias da. Entre a política e a poética do texto cultural. A produção das
diferenças na Revista Nova Escola. (Dissertação de Mestrado). Porto Alegre:
UFRGS/PPGEDU, 2003.
HALL, Stuart. A Centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo.
In: Educação e Realidade.vol.22, n.2, p.15‐46, jul‐dez 1997.
Resumo. O texto apresenta como objetivo discutir o documento da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), para analisar o sentido do termo esporte e o lugar que este ocupa.
Problematiza o sentido do termo esporte e o lugar que este ocupa na BNCC.
Metodologicamente, utiliza a pesquisa bibliográfica e documental, para analisar a terceira
versão da BNCC, para compreender o sentido de esporte e o lugar ocupado por este, no
documento. Recorre-se a dialética como método, para entender as relações contraditórias
presentes no sentido do termo esporte, apresentado pela BNCC, e faz a análise de conteúdo,
para tratar os dados. Conclui que a concepção sobre o termo esporte, como elemento da
educação física, está balizada na valorização do movimento humano, apontado como idealista.
Desta maneira, o esporte não faz nexos com a realidade concreta, coadunando com a
fragmentação do aspecto técnico em relação às demais dimensões.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Educação Física. Esporte.
Abstract. This study presents as objective to discuss the document of National Common
Curricular Base (BNCC), to analyze the meaning of the term sport and its place. It
problematizes the meaning of the term sport and its place in BNCC. Methodologically, it
utilizes the bibliographical and documental research, to analyze the third version of BNCC, to
comprehend the meaning of sport and its place in the document. It uses dialectic as the method
to comprehend the contradictory relations presented in the meaning of the term sport, presented
by BNCC, and it does a content analysis to treat the data. It concludes that the concept of sport,
as an element of physical education, is marked out by the valorization of human movement,
pointed as idealistic. In this way, the sport doesn’t connect with concrete reality, collaborating
with the fragmentation of the technical aspect in relation to others dimensions.
Keywords: National Common Curricular Base. Physical Education. Sport.
INTRODUÇÃO
A terceira e última versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é apresentada
pelo Ministério da Educação (MEC), no primeiro semestre de 2017, finalizando um processo
que iniciou em 2015.
Este documento traz indicações quanto às denominadas “aprendizagens essenciais”
(BRASIL, 2017, p. 07), ou seja, aqueles conhecimentos que o aluno deve apresentar ao final da
educação básica, bem como as competências que ele precisa desenvolver.
Além disso, a BNCC, como referência aos currículos de redes escolares de Estados e
Municípios, balizará também outras políticas e ações, como currículos de formação docente e
avaliações (BRASIL, 2017), apresentando um conjunto de normas estruturais para o
alinhamento da educação no País.
Estruturalmente, o documento está dividido em quatro áreas do conhecimento, a saber:
linguagens; matemática; ciências naturais; ciências humanas, sendo que no interior da área de
linguagens, está a educação física, garantida pela tradução da linguagem corporal, a partir da
cultura corporal de movimento, com os conhecimentos brincadeiras e jogos, ginásticas, danças,
lutas, práticas corporais de aventura e os esportes.
Quanto aos esportes, de maneira geral, a literatura compreende sua relação com o
estatuto de manifestação cultural e fenômeno social sempre atual, que possui a capacidade de
produção e/ou mesmo, reprodução de valores. Esse conhecimento pode atingir diversas
dimensões de compreensão e discussão, potencializando a interdisciplinaridade e a construção
de indivíduos críticos, bem como o sentido de esporte eminentemente performático, de
rendimento, preocupado em reproduzir técnicas e em aprimorar as habilidades. Isto não
significa que o esporte de rendimento é alienante, mas deve promover nexos com a
compreensão deste fenômeno na totalidade da sociedade capitalista.
Portanto, neste sentido, problematiza-se qual a concepção, o sentido do termo esporte
apresentado pela BNCC? Qual o lugar deste conhecimento da educação física no documento
em questão? Logo, esse estudo tem como objetivo versar sobre a análise da concepção do termo
esporte para este documento, além de compreender seu lugar no conjunto da base.
Metodologicamente, utiliza-se a dialética como método, para analisar as relações
contraditórias presentes neste processo, já que fornece as bases para uma interpretação dinâmica
e totalizante da realidade, ao estabelecer que os fatos sociais não podem ser entendidos quando
considerados isoladamente, abstraído de suas influências políticas, econômicas e culturais
(GIL, 2008). Isto significa, a busca da análise do fenômeno esporte, seu sentido, seu lugar em
um documento estrutural, que se alinha a outras ações e políticas educativas e curriculares para
pensar e desenvolver a educação no país.
Ainda, apresentam-se os estudos bibliográficos para fundamentar as análises, e
documental, referendando-se no documento da BNCC. Tais estudos são desenvolvidos
embasados em materiais já elaborados, constituindo-se de livros, artigos e documentos,
atingindo uma ampla gama fenômenos (GIL, 2002).
Além disso, a análise de conteúdo tratará os dados, sendo “uma técnica de investigação
que, através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das
comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações” (BERELSON,
1952, p. 13 apud GIL, 2008, p. 152).
Para contemplar o objetivo do estudo, inicia-se o texto, com a pesquisa bibliográfica
que ajuda a compreender o surgimento do termo “esporte” e seu desenvolvimento histórico,
bem como as funções assumidas, analisando essa prática. Em seguida, faz a análise do conteúdo
esporte adotado no documento da BNCC, sua acepção, caracterização e seu lugar no documento
anunciado. Finalmente, faz as conclusões correspondentes.
A relevância acadêmico-científica do estudo, versa sobre a análise da concepção de
esporte presente na BNCC e seu lugar neste documento, tendo em vista que o conhecimento
esportivo integra o campo da educação física e esta, a área de linguagens, a qual salvaguarda
um conjunto de saberes apontados pela base e defende aspectos epistemológicos que necessitam
de análise. A relevância social, por sua vez, assenta-se na compreensão da concepção de ser
humano e sociedade apresentadas na BNCC, analisados pela acepção de esporte adotado pelo
documento.
Cabe ressaltar, ademais, que existe uma visão idealizada do esporte, pois ao produzir
esses heróis esportivos, não dialetiza com as condições reais que os fizeram alcançar o sucesso
neste campo, o qual não é para todos. Assim, há uma explicação abstrata sobre esse fenômeno,
na medida em que o reduz a uma realidade separada dos significados, qualidades e estruturas
reguladoras, encarnadas no seu contexto material.
O conhecimento esportivo, pode ainda, aparecer na escola, no interior da disciplina
educação física, bem como de forma extracurricular, a exemplo das “escolinhas” de
modalidades específicas.
É importante perceber, que em ambos os espaços, os objetivos são distintos, pois na
educação física, o esporte é um conhecimento da cultura corporal e, portanto, para além dos
gestos técnicos, é importante que seja tratado política, cultural, histórica e socialmente, tudo
isso de maneira pedagógica. Devem ser evitadas a competitividade exacerbada e a seletividade,
focando em desenvolver o indivíduo de forma completa.
Nas escolinhas, é importante observar a busca à perfeição dos aspectos técnicos e táticos
na execução de gestos e movimentações esportivas, subsumindo as demais dimensões que
devem dialogar com os esportes. Aqui, há uma preocupação em formar atletas, ao mesmo
tempo, em que não são observadas considerações a respeito das reais dificuldades de acessar e
permanecer neste campo.
Na verdade, em ambas há o aspecto formativo, porém este vem primando pelo processo
de esportivização – a padronização de uma visão de esporte centrada no paradigma do
rendimento –, contribuindo com o processo de alienação, à medida que descuida dos nexos do
fenômeno com as contradições da vida real de quem o pratica, e aprofundando as desigualdades
esportivo-sociais.
Ao permitir que as aulas se tornem um espaço para selecionar alunos para a escolinha,
ou aceitar que tais atividades extracurriculares substituam a educação física escolar, rompe-se
com o que se acredita sobre o papel da escola, no sentido de garantir o acesso ao saber
elaborado, sistematizado, produzido historicamente e conducente de uma prática social onde há
o consenso no ponto de chegada e, que pode produzir transformações que rumem à igualdade
social (SAVIANI, 2011).
O esporte de rendimento favorece o desenvolvimento do sentido esportivo,
sistematicamente direcionado para o desempenho. Desse modo, os alunos com distintos
desenvolvimentos técnicos, em relação ao apregoado por determinado esporte, são
marginalizados, em detrimento dos ditos “talentos”, quando todos deveriam ser contemplados
e beneficiados pela prática.
Brohm, Perelman e Vassort (2010) fazem críticas ao modelo de esporte que vem sendo
apresentado, revelando profundas crises, como: a utilização política dos eventos, a escravidão
do atleta, a comercialização predatória, a obsessão pela vitória a qualquer preço, a prioridade
para a formação de campeões e a crescente influência da publicidade. Tais desvios reforçam o
defendido por Colavolpe (2010), sobre a ambientação do esporte em torno do capitalismo
industrial, expressado na ênfase ao máximo rendimento.
Conforme aponta Proni (2002), o esporte evolui, apoiando-se organicamente na
evolução da humanidade, sendo que as formas e conteúdos por ele adquiridos são reflexos do
meio ao qual se encontra inserido.
Assim, os vários aspectos do fenômeno esportivo precisam ser compreendidos,
considerando além dos fatores técnicos que caracterizam cada modalidade esportiva, os
determinantes políticos, econômicos, culturais e sociais, a fim de que seja possível ler a
realidade de forma crítica.
Para isso, o papel da educação física na escola, especialmente em relação ao conteúdo
esporte, precisa fazer estes nexos necessários, para que as pessoas tenham condições de
compreender este fenômeno em diálogo com a sociedade a qual vive e produz e, assim
ressignificar o sentido esportivo de maneira crítica. Destaca-se a relevância de um trabalho
pedagógico de compromisso político e coerente com um projeto revolucionário, que deve
pensar na socialização do conhecimento esporte, de forma a romper com a cultura dominante
burguesa.
Nesta classificação, não cessam termos que remetam aos mecanismos de aptidão física,
de rendimento, de desempenho, ao contrário, afirmam a relação do esporte com tais
características, tornando possível identificar a relação conceitual de esporte ao movimento
humano produzido para atender às demandas do mercado, pois privilegia uma educação
esportiva para a produção de rendimento. As formas enunciativas não apresentam relações
críticas entre esporte e a sociedade de classes, envolvendo-se claramente nos aspectos técnicos,
do saber fazer esportivo.
Analisa-se que neste documento há uma separação entre teoria e prática, entre formação
técnica e formação teórico-política, além de uma primazia da aplicabilidade em detrimento da
reflexão. Esta é a visão de homem, de sociedade e educação trazidas pela base, que fragmenta,
que dualiza, e que, portanto, busca manter a sociedade dividida em classes.
Desta maneira, compreende-se que o lócus do esporte na base, remete a uma linguagem
primordialmente prática, técnica, do saber fazer, fragmentada da teoria. Ao analisar a segunda
versão da base, Abreu; Soares (2016), alertavam que a BNCC se constitui em condição de
produção de uma linguagem, que se pretende legítima, necessitando, consequentemente de
discussão.
A visão crítico-superadora do esporte, como elemento da cultura corporal, não está
contemplada no documento, tendo em vista a ênfase na fragmentação por blocos de
competência e habilidade, e a desconsideração do esporte em sua totalidade, em um diálogo
com a sociedade de classes, crítico.
As regras, normas, técnicas e táticas são relevantes, pois para alguns alunos e alunas, a
escola é o único meio de acessar o esporte, como produto histórico da humanidade, porém é
preciso fazer nexos com a sociedade capitalista, ou seja, é preciso problematizar o esporte e
suas especificidades como contributos hegemônicos também, que muitas vezes não
questionam, e, por isso, mantêm as desigualdades sociais.
O próprio Coletivo de Autores (2012) destaca que são importantes os gestos técnicos,
mas orienta para que a prática esportiva não se limite ou se esgote neles, sendo que estes gestos
estão inseridos em uma determinada sociedade, ou seja, apresenta a importância de analisar o
fenômeno de maneira totalizante, investido em uma relação dialética.
Isto significa, que para além das questões técnico-instrumentais das modalidades
esportivas presentes nos documentos oficiais, como a base, é necessário que o professor adote
pressupostos de educação, de sociedade e de ser humano, que sejam emancipatórios, ou como
dizem Gadotti; Freire; Guimarães (1995), ao falarem de uma revolução da classe trabalhadora:
é preciso dar condições para que ela conheça melhor o que já sabe e conheça o que ainda não
sabe.
O professor deve se questionar constantemente, o que é apresentado no Coletivo de
Autores (1992, p. 26): “Qual o projeto de homem e sociedade que persegue? Quais os interesses
de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de
sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade? ”.
CONCLUSÃO
Cabe ressaltar que o esporte é um conteúdo da cultura corporal, e que esta, é o objeto de
estudo da Educação Física. Sendo assim, éuma prática social produzida coletivamente pela
humanidade no decorrer da história, que institucionaliza temas lúdicos, subordinando-se aos
códigos e significados que lhe imprimem a sociedade capitalista, como se analisou no Coletivo
de Autores (1992).
No entanto, percebe-se o esporte como um aparato ideológico poderoso do Estado, à
medida que vem sendo usado para reforçar e disseminar a ideologia burguesa, através da cultura
do esporte de rendimento, que se sustenta na competitividade exacerbada, na performance, na
eficiência, em detrimento do esporte crítico, que busca realizar nexos dialéticos com a
sociedade na qual o fenômeno esportivo é produzido.
As ideias sobre a importância performática dos esportes são consumidas e, atingindo a
subjetividade, apresentam-se materialmente, nas roupas, jogos e megaeventos. Romper esta
lógica é uma função social da educação física, que precisa trabalhar em um sentido no âmbito
educativo-esportivo para além do rendimento.
No interior da base, o esporte está na área da linguagem, que busca ser a linguagem
legítima. Neste sentido, o significado do termo esporte, como elemento da educação física, está
balizado na valorização do movimento humano, apontado como idealista. Desta maneira, o
esporte não faz nexos com a realidade concreta, complexa e contraditória, estando em
consonância com a fragmentação do aspecto técnico, em relação às demais dimensões,
possíveis de diálogo.
Este significado do esporte também aponta para os sentidos de homem, educação e
sociedade que se pretende, ou seja, que valorizam o rendimento, a técnica, as regras, a divisão
de classes.
A partir disso, compreende-se que a lógica mercadológica transforma a prática do
esporte, seus significados, para servir ao capital; sua essência é destruída, à medida que se torna
apenas um item a ser traficado como mercadoria.
A educação física precisa assumir este compromisso, superando o discurso do
rendimento e da performance, que se esgote nos gestos técnicos – estes precisam ser tratados,
mas não podem ser a única função do esporte –, para um esporte realmente crítico, que dialetiza
com as condições de vida das pessoas, com outras possibilidades da práxis esportiva.
REFERÊNCIAS
ABREU, Meriane Conceição Paiva. Praxiologia em Bourdieu: análise entre o campo
científico e o currículo na educação física. 2016. 209f. Dissertação (Mestrado em Educação),
Universidade do Estado do Pará – UEPA, 2016.
ABREU, Meriane Conceição Paiva; SOARES, Marta Genú. O capital cultural no manuscrito
da Base Nacional Comum Curricular: reflexões para a realidade Pan-Amazônica. In:
Educação, diversidade e inclusão sociocultural em diferentes contextos. OLIVEIRA,
Ivanilde Apoluceno de; ALVES, Fábio José da Costa (Org.). Curitiba: CRV, 2016.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que é educação física. São Paulo: Brasiliense, 2004.
TUBINO, Manoel José Gomes. Teoria geral do esporte. São Paulo: Ibrasa, 1987.
Resumo. Este trabalho debate sobre a concepção de licenciatura em educação física de caráter
ampliado como possibilidade de superação das contradições desencadeadas pela fragmentação
da formação de professores dessa área do conhecimento. Para tanto, realiza uma pesquisa
bibliográfica, em que discute sobre a gênese e o desenvolvimento do debate dessa concepção
formativa, tendo por base a produção do conhecimento científico sobre o tema. Conclui que a
concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado é uma síntese dialética de
projetos em disputa, que se alinha aos interesses imediatos e históricos dos trabalhadores desse
campo de estudo e ação multidisciplinar.
Palavras-chave. Licenciatura. Formação de Professores. Produção do Conhecimento
Científico.
Abstract. This work discusses the concepts of licentiate degree in physical education with the
extended characteristic as a possibility to overcome contradictions caused by the fragmentation
of teacher’s formation in this area of knowledge. Therefore, it does bibliographical research, in
which it discusses genesis and development of this debate. It concludes the concept of licentiate
degree in physical education with extended characteristic is a dialectical synthesis of projects
in dispute, aligned to immediate and historical interests from workers of this field of study and
multidisciplinary action.
Keywords. Licentiate Degree. Teacher’s Formation. Production of Scientific Knowledge.
INTRODUÇÃO
O presente estudo é uma síntese do referencial teórico da dissertação de mestrado do
autor, intitulada “Licenciatura em educação física de caráter ampliado: análise dos parâmetros
teórico-metodológicos” defendida em 2015 no Programa de Pós-Graduação da Universidade
do Estado do Pará (PPGED/UEPA) e tem como objetivo discutir sobre a concepção de
licenciatura em educação física de caráter ampliado como possibilidade de superação das
contradições desencadeadas pela fragmentação da formação professores dessa área do
conhecimento.
De acordo com Taffarel (2012, p.92), há, na Educação Física Brasileira, uma disputa de
projetos antagônicos7, “de um lado a tendência conservadora de formação dividida em dois
7
Entendemos que estes projetos distintos e antagônicos estão presentes na formação de professores de educação
física como uma forma particular da luta mais geral, pela socialização, ou não, dos meios de produção, entre eles
o conhecimento, que se fizeram presentes desde o início da civilização, com o predomínio de uma classe sobre
outra. Como apontam Marx e Engels (2010, p.57), “a história de toda a sociedade até nossos dias moveu-se em
antagonismos de classes, antagonismos que se têm revestido de formas diferentes nas diferentes épocas”.
cursos e, de outro, a proposta revolucionária de formação unificada, em um curso de graduação
– licenciatura plena caráter ampliado8”.
A licenciatura em educação física de caráter ampliado possui uma concepção de
formação cuja fonte de constituição é o acúmulo da ampla produção do conhecimento, a partir
de investigações mais densas no campo da formação de professores de educação física
brasileira, especialmente a partir da década de 1990. Caracteriza-se como um movimento de
resistência que se contrapõe à formação de professores de educação física moldada às demandas
do capital. Traz um conteúdo político-pedagógico comprometido com a formação omnilateral
como referência básica para a formação humana para além da formação meramente
profissional, carrega em seus princípios e fundamentos um projeto de homem e sociedade
engajado com a superação do capitalismo, na qual temos total acordo (TAFFAREL, 2012).
Essa concepção defende que a formação e a intervenção dos professores de educação
física têm como objeto de estudo comum a Cultura Corporal, e uma essência de intervenção
comum que é o trabalho pedagógico, o exercício da docência, independente do espaço
formativo, seja ele na escola, no clube esportivo, na academia de musculação, seja no posto de
saúde. Ele se constitui em processo de ensino e aprendizado do conhecimento dessa área, ou
seja, um processo de formação humana (TAFFAREL, 2010).
No conflito pelo direcionamento da formação de professores no Brasil, estão, de um
lado, as orientações legais emanadas da política oficial do Governo Brasileiro, que orientam a
formação humana e social da educação infantil à pós-graduação, na tentativa de formação de
um novo tipo de trabalhador, adaptado às demandas da restruturação produtiva como medida
compensatória no interior da crise estrutural do capital; e, de outro, estão os movimentos sociais
organizados, que defendem a formação nos marcos dos interesses da classe trabalhadora e,
portanto, reivindicam uma formação crítica e com consistente base teórica na perspectiva de
compreender as relações que constituem o mundo do trabalho em sua totalidade.
Na área específica da educação física, o primeiro item elencado no parágrafo anterior
tem como seu principal representante do sistema CONFEF/CREF- Conselho Federal de
Educação Física/Conselho Regional de Educação Física, e o segundo é reivindicação histórica
8
As DCNEF mencionam os termos Licenciatura e Graduação, este último é sinônimo de Bacharel, instituindo
duas possibilidades de formação profissional, na qual o profissional bacharel não pode atuar na educação básica.
Esta divisão representa a vitória dos grupos conservadores e corporativistas da área, além da adequação da
formação aos ditames do mercado de trabalho. Portanto, a Licenciatura em educação física de caráter ampliado é
uma concepção de formação sintonizada com as reivindicações de professores e estudantes desta área do
conhecimento, e não está prevista nas DCNEF.
do Movimento Estudantil da Educação Física (MEEF)9, Executiva Nacional dos Estudantes de
Educação Física (ExNEEF), MNCR- Movimento Nacional contra a Regulamentação,
intelectuais orgânicos10 e grupos de pesquisa comprometidos com os interesses da classe
trabalhadora.
Esta situação concreta de disputa de projetos antagônicos, que reflete a luta de classes
decorrente da subsunção real do trabalho ao capital na sociedade mercantil, permite demarcar
que a formação de professores de educação física não é um fenômeno isolado na sociedade.
Este fenômeno, assim como os demais, estabelece relações e mediações com o modo de
produção capitalista e expressa as contradições das relações que sustentam essa forma
antagônica de produção da existência humana.
De acordo com Braz e Netto (2012), é impossível estudar qualquer fenômeno social sem
reconhecer a contradição fundamental que sustenta as relações de produção da vida no modo
de produção capitalista e produz a divisão da sociedade em classes antagônicas: a contradição
entre a produção coletiva e mundializada de bens materiais e espirituais e a apropriação privada,
visto que o conjunto de produtores diretos (os trabalhadores) cria um enorme excedente que é
apropriado pelos donos de meios de produção (os capitalistas). Essa forma antagônica de
relação social, que seres humanos estabelecem entre si na produção material da sua existência,
produz objetivamente a luta de classes, entre os que detêm os meios de produção e os que só
detêm a força de trabalho para sobreviver.
Essa contradição fundante reflete diretamente nos processos de formação humana da
classe trabalhadora, na luta pela socialização do conhecimento como força social e produtiva –
no caso da educação física, pensemos na cultura corporal, visto que, até hoje, “[...] o
desenvolvimento do ser social jamais expressou como igual para todos os seres humanos; ao
contrário: até nossos dias, o preço do desenvolvimento do ser social tem sido uma humanização
extremante desigual” (BRAZ; NETTO, 2012, p.58).
9
O MEEF compreende o conjunto de Centros e Diretórios Acadêmicos de educação física de todo País, reunidos
em torno do seu órgão central, a ExNEEF, criada em 1992, com sua coordenadoria geral e várias regionais
(NOZAKI, 2004, p.189).
10
O termo intelectual orgânico é usado por Antonio Gramsci para designar os intelectuais que vinculam suas ações
aos interesses históricos da classe trabalhadora e, além de especialistas na sua profissão, que os vincula
intrinsicamente ao modo de produção do seu tempo, elaboram uma concepção ético-política que os habilita a
exercer funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social da classe que representam
(SEMERARO, 2006).
No atual contexto de desenvolvimento das contradições do modo de produção
capitalista, não podemos desconsiderar a crise estrutural do capital, em que as forças produtivas
(trabalho, trabalhador e natureza) estão em franca destruição (MÉSZÁROS, 2011), assim como
suas consequências se mostram nefastas no campo da formação humana, trazendo à baila a
implementação de políticas neoliberais emanadas dos projetos e propostas dos organismos
internacionais, os quais demarcam a formação de um trabalhador do novo tipo, com o intuito
de promover a formação para a empregabilidade em tempos sombrios, de desemprego
estrutural, a qual defende e alardeia a formação polivalente, abstrata, dinâmica, flexível, para
que o trabalhador detenha a capacidade de realizar várias tarefas (NOZAKI, 2004).
No campo da educação física, Taffarel (2010) explica que a tendência da crise estrutural
do capital a radicar a destruição das forças produtivas se materializa nos cursos de formação de
professores de educação física pela fragmentação da formação entre licenciatura e bacharelado,
instituindo a desqualificação da formação já no seu processo inicial, pela negação da totalidade
do conhecimento e pelo esvaziamento teórico, conseguindo, desse modo, melhor explorar a
força de trabalho. Essa desqualificação é mediada pela organização do trabalho pedagógico,
com ênfase na dimensão do controle ideológico dos conteúdos e métodos de ensino e, na
atuação profissional, pela delimitação e pela negação dos espaços formativos aos licenciados
em educação física, decorrentes das ingerências do CONFEF/CREF pela regulamentação da
profissão.
A expressão da mediação estabelecida entre o modo de produção capitalista e a
formação de professores de educação física fica visível no conteúdo das DCNEF, que, de acordo
com Santos Júnior (2005, p.54), são um ordenamento legal que sintetiza a “[...] necessidade
histórica do capitalismo de garantir a hegemonia na direção do processo de formação humana,
da qual a Educação Física é parte integrante”.
Apresentamos inicialmente a gênese do debate sobre a concepção de Licenciatura em
educação física de caráter ampliado. Em seguida discorremos sobre o desenvolvimento do
debate: a práxis necessária, e, por conseguinte, apresentamos as considerações finais.
11
Em 2009, é promulgada a Resolução CNE/CES n° 04/09, que dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos
relativos à integralização e à duração dos cursos de graduação em Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação
Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Terapia Ocupacional, bacharelados, na
modalidade presencial (grifos nosso). Esse documento reitera a desqualificação dos cursos de licenciatura e o
campo acadêmico-científico como uma concepção que defende a formação unificada a partir
das constatações de que, historicamente, a docência é o que dá identidade à educação física. O
trabalho pedagógico é a essência da intervenção profissional, e a cultura corporal é seu objeto
e sua fonte de constituição.
Como o CNE não considerou a proposta de Resolução elaborada pelo Grupo
LEPEL/UFBA, e a aprovação das DCNEF instituiu a fragmentação da formação em educação
física em licenciatura e bacharelado, as divergências políticas e teóricas sobre a formação de
professores de educação física transferiram-se do plano macro (processo de elaboração das
DCNEF), para o micro (interior dos cursos de educação física no Brasil). Nesse sentido, a
proposta de licenciatura em educação física de caráter ampliado é utilizada como matriz para
fundamentar as discussões acerca da reformulação curricular de alguns cursos de educação
física no Brasil.
Foi nesse contexto que a comunidade acadêmica das IES, que ofertam os cursos de
educação física, teve que se posicionar logo após a aprovação das DCNEF. Tratava-se da
seguinte realidade concreta: ou a adequação passiva aos parâmetros teórico-metodológicos
prescritos pelas DCNEF, que mantêm vínculo orgânico com o projeto capitalista para formação
dos trabalhadores e cujo objetivo é mantê-los desqualificados; ou a resistência e o enfretamento
às proposições das DCNEF, pelas quais poderiam se fundamentar na Autonomia Universitária
e no acúmulo do debate acerca da concepção de licenciatura em educação física de caráter
ampliado, que se alinha às reivindicações históricas dos professores e estudantes desta área do
conhecimento.
Taffarel (2012), ao tratar da “formação de professores de educação física: diretriz para
uma formação unificada”, apresenta o estágio de desenvolvimento da correlação de forças que
estão se dando no interior dos cursos de educação física no Brasil depois da aprovação das
DCNEF. A autora identifica que são poucos os cursos de educação física que se identificam
com a concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado, são exemplos de
resistência os debates e as propostas apresentadas pelos estudantes, aliados a intelectuais
orgânicos, sempre em minoria, nas universidades brasileiras entre elas a UFSM Santa Maria),
descaso com a formação de professores de educação física no Brasil. Tal afirmação está fundamentada na
comparação entre a Resolução CNE/CP nº 02/02, que institui a carga horária mínima para os curso de Licenciatura,
Graduação Plena – 2800 (duas mil e oitocentas) horas – integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos letivos, e a
Resolução CNE/CES n° 04/09, que institui a carga horária mínima para os cursos de bacharelado na área da saúde,
dentre eles a educação física – carga horária mínima de 3200 (três e duzentas) horas e limite mínimo para
integralização de 4 (quatro) anos. Fica evidente que existe uma profunda assimetria no que diz respeito à carga
horária de integralização dos cursos de bacharelado e de licenciatura, em que há efetivo rebaixamento desta.
UFRGS (Rio Grande do Sul), UFG (Goiás), UFBA (Bahia), UEPA (Pará), UNEMAT (Mato
Grosso), ESEFFEGO (Goiás), entre outros cursos no Brasil.
A autora explica que os impactos das DCNEF, nos cursos de formação de professores
de educação física no Brasil, aprofundaram as contradições e incongruências, tanto no processo
formativo, quanto na atuação profissional. O primeiro está mediado pela desqualificação, e o
segundo, pela problemática do desemprego estrutural e do trabalho precarizado. Porém, tais
contradições estão cada dia mais visíveis à classe trabalhadora, fato que amplia e reforça a
necessidade urgente de discutir a concepção de licenciatura em educação física de caráter
ampliado em todos os cursos de educação física no Brasil, visto que a produção do
conhecimento acerca do tema está constatando que a fragmentação da formação em educação
física não encontra legitimidade na prática social, nem sustentação epistemológica.
12
É importante ressaltar que não realizamos uma busca sistemática e rigorosa nos bancos de teses e dissertações
disponíveis no Brasil. As pesquisas que destacamos foram identificadas a partir das leituras realizadas acerca de
temáticas que englobam a formação de professores de educação física desde a elaboração do projeto de pesquisa
desta dissertação, em que alguns dos estudiosos foram se constituindo como autores de base da nossa pesquisa,
como a Prof.ª Dr.ª Celi Nelza Zulke Taffarel e o Prof. Dr. Cláudio de Lira Santos Júnior, bem como a partir das
leituras sugeridas pelo Prof. Dr. Paulo Roberto Veloso Ventura, no exame de qualificação da dissertação.
Gawryszewski (2008); Cruz (2009); Brito Neto (2009); Aguiar (2009); Both (2009); Alves
(2010); Ventura (2010); Dutra (2010); Aranha (2011); Lemos (2011); Dias (2011); Frizzo
(2012); Morschbacher (2012); Santos Júnior (2013); Bastos (2013); Barros (2014); Brito Junior
(2014).
O MEEF, através da ExNEEF, radicalizou a luta pela formação em educação física na
perspectiva da formação humana omnilateral desde os anos 2000, participando das discussões
acadêmicas, promovendo encontros regionais e nacionais, produzindo e divulgando
documentos e cadernos de debates, ou seja, disputando ativamente os rumos desta área do
conhecimento a partir do projeto histórico socialista. Em 2009, a ExNEEF lançou a campanha
“Educação é uma só! Formação Unificada JÁ 14”, com boletins anuais tendo o objetivo de
divulgar as contradições decorrentes das DCNEF no campo da formação de professores, as
ingerências do CONFEF/CREF no campo da atuação profissional e a necessidade da adoção da
formação unificada, além de defender a licenciatura em educação física de caráter ampliado
como projeto histórico da classe trabalhadora.
Em 2012, a partir da iniciativa de um grupo de professores que defendem a formação
unificada foi criado o Fórum das Licenciaturas com Formação Ampliada em Educação Física 15,
tendo os objetivos de reunir e fortalecer as instituições que, com base na autonomia
universitária, estão desenvolvendo reformulações, reestruturações e conceptualizações
curriculares dos cursos de Educação Física tendo por base a concepção de formação ampliada
e construir apontamentos para travar as lutas contra a fragmentação da formação em educação
física.
14
Para se apropriar dos materiais produzidos pela ExNEEF, isto é, dos cadernos de debates, dos boletins anuais,
das bandeiras de luta, campanhas e outros documentos que subsidiam o enfretamento desse movimento para que
a formação e atuação profissional em educação física esteja em sintonia com a luta pela superação do modo de
produção capitalista, favor, consultar o seguinte sítio: <http://www.exneef.libertar.org/>
15
O Fórum das Licenciaturas com Formação Ampliada em Educação Física foi fundado durante a 64ª reunião
anual da sociedade brasileira para o progresso da ciência – SBPC – ocorrida em São Luiz/Maranhão, na
Universidade Federal Do Maranhão – UFMA – em julho de 2012. Deste primeiro encontro, decorreu a decisão de
realização da II Reunião do Fórum ocorrida em Goiânia/GO, na Escola Superior de Educação Física de Goiás –
ESEEFEGO, em 30 de novembro a 1º de dezembro de 2012 de onde, por sua vez foi marcada a III Reunião do
Fórum ocorrida durante a realização do XVIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e V Congresso
Internacional de Ciências do Esporte – CONBRACE/CONICE organizado pelo Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte – CBCE em Brasília/Distrito Federal, de 02 a 07 de agosto de 2013. Esta III Reunião deliberou a IV
Reunião do Fórum que ocorreu na Universidade Federal da Bahia – UFBA no período de 31 de outubro a 01 de
novembro de 2013. A V Reunião do Fórum, agendada para 2014 em Belém do Pará, na data de 31/10 e 01/11/2014,
pós Congresso Regional do CBCE, por deliberação dos presentes, dada a conjuntura, foi suspensa. Além disso, os
intelectuais orgânicos das Universidades públicas estão em constante mobilização política para ampliar e qualificar
as discussões e os debates que tornem irreversível o processo de disputa dos rumos da formação no que diz respeito
à referência os parâmetros teórico-metodológicos alinhados com o projeto histórico para além de capital.
Em 2013, o MNCR organizou dois Dossiês intitulados Formação de Professores e
Atuação Profissional e Atuação na Escola e Conselhos Profissionais, com o objetivo de
divulgar para a sociedade brasileira os documentos que respaldem política e juridicamente a
defesa da atuação irrestrita do professor licenciado em educação física no campo de trabalho
escolar e não escolar e, consequentemente, fortalecer a concepção de licenciatura em educação
física de caráter ampliado, na qual apresenta as bases teórico-metodológicas sólidas para
atuação profissional, tanto no campo escolar, quanto no extensivo campo não escolar,
superando a falsa dicotomia na formação em educação física e na atuação profissional.
Os Dossiês surgem para combater as ingerências do CONFEF/CREF, tanto da formação
de professores de educação física, em virtude da fragmentação em licenciatura e bacharelado,
quanto no campo de atuação profissional, quando tenta impedir que o licenciado atue no campo
de trabalho não escolar (clubes, academias, hotéis), obrigando o licenciado a se registar nesse
conselho profissional para exercer o trabalho na educação básica. Esses Dossiês integram a
campanha nacional desenvolvida e divulgada pelo MNCR, intitulada: “Pelo direito ao trabalho
dos professores e professoras de educação física”.
Os Dossiês aglutinam vastos materiais jurídicos e documentos referentes à atuação
irrestrita dos licenciados em educação física nos diversos Estados Brasileiros, nos quais as
decisões da Justiça Federal do Trabalho são favoráveis à atuação dos licenciados tanto na
educação básica quanto no campo de trabalho não escolar.
O conhecimento e a apropriação do conteúdo que compõe os Dossiês sistematizados
pelo MNCR são fundamentais para a compreensão das contradições desencadeadas pelas
DCNEF. A constituição política e ideológica desenvolvida pelo CONFEF/CREF, a favor do
sistema do capital e contra os professores licenciados e profissionais bacharéis desta área do
conhecimento, estimula a super exploração do trabalho e sua precarização, em que as janelas
de oportunidades desencadeadas pelo fetichismo do mercado em expansão no campo da
educação física revelam-se verdadeiras armadilhas para o trabalhador.
As ingerências do CONFEF/CREF no campo de formação e intervenção têm
consequências graves tanto aos profissionais bacharéis, quanto aos licenciados em educação
física. No momento em que este Conselho Profissional defende que o licenciado só pode
trabalhar na escola, ele concorda que o bacharel não pode trabalhar na escola. Com isso, estão
sendo negados espaços de intervenção aos profissionais formados em bacharelado, da mesma
forma que ocorre com o licenciado, além do que o sistema CONFEF/CREF atua fortemente,
para que os cursos de bacharelado sejam estruturados e universalizados no Brasil.
Por consequência, fica subtendido, que o trabalho, extremamente precário e flexível, do
setor de bens e serviços, seja ocupado, especificamente, pelos bacharéis em educação física,
negando para estes o campo escolar, que historicamente se constituiu como principal campo de
trabalho para os profissionais desta área do conhecimento
Do dia 15 de outubro de 2015 aconteceu à audiência pública para tratar da revisão das
DCNEF na cidade de Goiânia organizada pela Faculdade de Educação Física da Universidade
Federal da Goiás (UFG), pela Escola Superior de Educação Física de Goiás (ESEFEGO) e pela
Faculdade de Educação Física da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC- Goiás) com
a presença do membro da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação –
Prof. Dr. Paulo Vieira Braga Barone.
Posteriormente o presidente da Comissão da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional que trata da revisão das DCNEF, Conselheiro Luiz Curi, o Relator o relator da referida
Comissão, Conselheiro Paulo Vieira Braga Barone convidaram para participar da audiência
pública realizada no dia 11 de dezembro de 2015, sexta-feira, das 9h as 13h30, no plenário
Anísio Teixeira, Edifício sede do CNE, Brasília.
Para subsidiar o debate da audiência pública convocada pelo CES/CNE este órgão
divulgou uma minuta de resolução que institui as Diretrizes Curriculares para curso de
Graduação em Educação Física – Licenciatura, em que no Artigo 7º. - os cursos de Bacharelado
em Educação Física atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do ano letivo
seguinte à publicação desta Resolução.
Durante a exposição do relator – Paulo Barone nas duas audiências supracitadas o autor
apresentou a sínteses conclusivas dos estudos que vem realizada desde que assumiu a relatoria
das novas DCNEF, quais sejam: a intervenção profissional do egresso da educação física é um
ato educativo em qualquer ambiente; as competências profissionais requeridas para este egresso
devem ser todas articuladas no processo formativo; a necessidade de instituir uma formação
unificada na licenciatura.
O debate realizado nas audiências públicas foi mediado pela correção de forças entre os
sujeitos que defendem a formação unificada e os que defendem a formação dividida em
licenciatura e bacharelado. Entretanto, pela defesa do próprio relator das novas DCNEF
demonstra que argumentação a favor da formação unificada foi mais consistente, coesa e densa,
baseada em estudos, pesquisas e experiências cientificamente desenvolvidas, enquanto os
argumentos a favor da formação fragmentada estiveram pautados nas exigências do mercado
de trabalho, da qualidade da intervenção dos profissionais, defesa dos cursos de bacharelado,
defesa da atuação na área da saúde, e outros.
O Conselheiro Paulo Barone informou nas audiências públicas que até abril de 2016 o
CES/CNE concluía os trabalhos com a apresentação das novas DCNF. Porém, com a crise
política que tomou conta no primeiro semestre de 2016 e que culminou com o impeachment da
Presidente Dilma Rousseff e a ascensão do seu vice Michel Temer a Presidência da República
os prazos não foram cumpridos e os processos de constituição de elaboração das novas DCNEF
foram alterados pelas reformas educacionais da atual gestão do Estado Brasileiro.
Também em 2015 o coletivo do LEPEL/FACED/UFBA organizou o “Dossiê sobre
Licenciatura em Educação Física com caráter ampliado” com a finalidade de subsidiar o debate
em torno da formação profissional ampliada em Educação Física de forma sistemática e como
registro do acúmulo deste processo. Este dossiê está organizado em três partes: 1.) recupera os
documentos produzidos pelo Fórum Nacional De Licenciatura em educação física de caráter
ampliado; 2.) reúne a documentação do ponto de vista legal – marco Legal – acerca da
Formação de Professores para Educação Básica, Formação na área da Saúde e Formação de
Professores em Educação Física; e 3.) indica dissertações e teses elaboradas a partir da temática,
bem como textos, ou seja, aponta a produção científica acerca da temática do dossiê.
O acumulo de documentos que constituem o dossiê sobre “Licenciatura em Educação
Física com caráter ampliado” nos possibilita compreender estágio e desenvolvimentos do
debate sobre esta concepção formativa, que se materializa na realidade concreta mediante aos
conjuntos de contradições desencadeadas na área da educação física a partir da fragmentação
da formação em licenciatura e bacharelado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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Político Pedagógico do Curso de Educação Física da UEPA: ação regulatória ou
emancipatória. 2009. 100 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2009.
DUTRA, Geovanna Caroline Zanini. Contribuições para análise das bases que
fundamentam que fundamentam a proposta de formação de professores de educação
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FARIA JÚNIOR, Alfredo Gomes de. Professor de educação física, licenciado generalista. In:
OLIVEIRA, Vitor Marinho (Org.). Fundamentos Pedagógicos Educação Física: flexões e
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NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia política: uma introdução crítica. 8. ed. São
Paulo: Cortez, 2012.
______. Hach, Cássia. Dossiê: Licenciatura em educação de caráter ampliado com caráter
ampliado – Fórum, marco legal e a produção científica, 2015.
Dados do Autor
Marcos Renan Freitas de Oliveira
Mestre em Educação.
Professor Substituto do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado
do Pará
Membro do Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências Inovadoras na Formação de
Professores
E-mail: marcosrenanef@yahoo.com
VINDOS DE ALÉM-MAR ATÉ CHEGAR À BAÍA DO GUAJARÁ: ORIGENS
DO FUTEBOL EM BELÉM DO PARÁ
Resumo. Este trabalho é o resultado de uma pesquisa documental. Tem como objeto de
pesquisa o futebol e objetiva historiar as primeiras formas de organização do futebol na Cidade
de Belém do Pará. A teoria do conhecimento que fundamenta esta pesquisa é o pensamento
crítico-dialético, ou seja, se apropria do materialismo histórico-dialético como teoria
metodológica e utiliza a análise de conteúdo como técnica de análise dos dados. Dentre os
resultados da pesquisa se tem a identificação do contexto em que o futebol estava inserido em
Belém, assim como a classe social à qual os sujeitos envolvidos pertenciam e a forma de
organização do futebol na capital paraense e suas fases. Apesar de existirem fontes sobre o
início do futebol de forma organizada, em Belém do Pará, existem lacunas em relação ao fato,
como a ausência de uma produção científica que afirme com veemência a ocorrência deste
acontecimento.
Palavras-chave. História. Educação Física. Futebol.
Abstract. The present article is the result of a documentary research. It uses the soccer as a
research object and intends to narrate historically the very first forms of soccer organization in
the city of Belém in the State of Pará. The critical/dialectical approach is the theory in which
this research is based on, that is, uses the methodological theory of dialectical materialism and
it utilizes the content analysis as the technique of data analysis. Amongst the results, it is
identified the context, in which soccer was inserted in Belém, as well as the social class the
involved subjects belonged in, and the soccer's form of organization and its phases in Belém.
Despite the existence of press sources regarding the beginning of an organized form of soccer
in the city of Belém, there are gaps related to this fact, such as the absence of a scientific
production that vehemently affirms this occurrence.
Keywords. History. Physical Education. Soccer.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto de uma pesquisa documental realizada para a elaboração do
Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Física na Universidade do Estado do Pará. Tem
como objeto de pesquisa o futebol e objetiva historiar as primeiras formas de organização do
futebol na cidade de Belém do Pará, e apesar de existirem algumas fontes históricas sobre o
início do futebol de forma organizada em Belém do Pará (COSTA, 2007), existem muitas
lacunas em relação ao fato, como a ausência de uma produção científica que afirme com
veemência a ocorrência deste acontecimento, a identidade dos sujeitos responsáveis pela
chegada do futebol em Belém, assim como a forma e o contexto no qual o esporte foi inserido,
havendo apenas indicações jornalísticas do fato ocorrido.
Em Belém do Pará não é possível afirmar, com precisão, a data em que o futebol foi
introduzido, já que, de acordo com Costa (2007), baseado em relatos de recortes de jornais da
época que registram partidas de futebol na Praça Batista Campos, escalações de equipes foram
identificadas. O futebol pode ter chegado aqui provavelmente por volta de 1896.
No campo específico de nossa pesquisa é importante questionar: 1) em que contexto
se deu a sistematização do futebol na cidade de Belém?; 2) qual a primeira entidade a organizar
de fato o futebol belenense?3) quais foram os primeiros clubes?4) quais foram os primeiros
campeonatos?5) quais foram as primeiras praças esportivas a receber estes eventos?; 6) que
classe social foi a responsável pela difusão deste esporte na cidade?7) quais foram os grandes
meios de massificação da modalidade?
Para responder a esses questionamentos foi necessário: 1) descrever o contexto
socioeconômico da época; 2) caracterizar os principais sujeitos envolvidos nesse processo; 3)
apresentar os primeiros locais onde aconteceram os jogos; 4) verificar os primeiros clubes
fundados para tal modalidade e aqueles que a absorveram como atividade principal.
Em levantamento realizado nos principais bancos de teses e dissertações do país foi
possível identificar a inexistência de dissertação ou tese sobre o assunto, justificando a
relevância científica desta pesquisa pelo seu ineditismo, em que foram consultados: a)
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia (IBICT); b) Domínio Público; c) Banco de Teses da CAPES; d)
Biblioteca Digital de Educação Física, Esporte e Lazer (Boletim), e; e) Biblioteca digital de
teses e dissertações – NUTESES.
Este trabalho tem como teoria do conhecimento o pensamento crítico-dialético, ou
seja, apropria-se do materialismo histórico-dialético como teoria metodológica. O uso desta
teoria se justifica nos objetivos da pesquisa, e um deles foi apontar as contradições existentes
no contexto futebolístico local, porém, relacionando com a conjuntura sócio-político-
econômica da época, do recorte histórico da pesquisa, tanto no cenário local (município de
Belém e Estado do Pará), quanto nos cenários nacional e internacional por se compreender
que não é possível dissociar o específico, neste caso o regional, da totalidade, neste caso o
mundial (FRIGOTTO, 2006).
Esta realidade do futebol paraense, no final do século XIX e início do século XX,
encontra-se pouco conhecida até então. Por meio do materialismo histórico-dialético foi
possível desvendar essa história antiga do futebol paraense, fato que contribui para o
entendimento da chegada deste esporte na sociedade belenense, ressaltando a importância
deste estudo, sabendo que o homem não é um ser ahistórico, portanto constituído
historicamente dentro da materialidade da luta de classes (FRIGOTTO, 2006).
A pesquisa é de caráter documental, ou seja, segundo Gil (2010), é uma pesquisa que
utiliza diversos tipos de documentos nas suas mais diversas modalidades e nas suas diferentes
finalidades.
Neste caso específico pesquisado, o fenômeno estudado é o futebol e as relações
humanas em seu contexto. A coleta de dados se deu pela pesquisa de documentos como atas,
ofícios, jornais da época, Constituição Federal à época, e outros que descrevem o contexto
social e político da sociedade paraense no que concerne o futebol.
As instituições visitadas foram clubes e associações recreativas já existentes no recorte
temporal da pesquisa (Clube do Remo, Tuna Luso Brasileira e Pará Clube), assim como a
Federação Paraense de Futebol por ser a entidade que rege o futebol paraense, tendo como
acervo os seus arquivos administrativos. A Biblioteca Pública Arthur Vianna, situada no
Centro Turístico e Cultural Tancredo Neves (CENTUR), foi utilizada para averiguação do
jornal Folha do Norte, haja vista que este era um dos jornais circulantes no período e está
arquivado no Acervo de Microfilmes da biblioteca.
A escolha por analisar documentos impressos se deu por estes serem a única fonte do
período em questão, visto que o recorte temporal se refere a um período de mais de cem anos
atrás, descartando qualquer possibilidade de existência de sujeitos da época ainda vivos.
As etapas utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa documental foram: a
localização das fontes históricas, obtenção do material e a análise e interpretação dos dados
que se deram por meio da análise de conteúdo documental, que segundo Franco (2008),
consiste em analisar desde entrevistas até documentos impressos, categorizando vários
elementos de acordo com os termos em comum nas diversas falas, atribuindo-lhes maior
relevância ou não, adotando como critério a frequência que lhe é destaque nos discursos.
De acordo com Houaiss (2009), “embaixada” significa: exercício ou brincadeira que consiste em manter a bola
16
De acordo com Houaiss (2009), “meta” significa: espaço limitado por traves onde deve entrar a bola para se
17
A respeito do referido tema, John Robert Mills em sua obra Charles Miller: o pai do
futebol brasileiro (2005) defende Miller como o precursor da prática do futebol no Brasil.
Segundo o autor, no ano de 1894, após um longo período em que estudou num colégio inglês,
Charles William Miller retornou ao Brasil trazendo as influências culturais do reino da rainha
Vitória (1837-1901). Entre estas influências está o hábito das práticas esportivas como o
futebol, aprendido por Miller nos torneios e competições que disputou tendo grande destaque
em sua passagem por lá.
Na bagagem, Miller trouxe chuteiras, camisas, caneleiras, uma bola e também um livro
de regras da modalidade, além de todo o seu entusiasmo em iniciar aqui a difusão do conhecido
esporte europeu. Em São Paulo, Miller iniciou a tarefa de ensinar a prática e as regras do futebol
às pessoas de nossa sociedade. Miller tratou de fundar um clube logo no mesmo ano que lá
chegara o São Paulo Athletic (MILLS, 2005).
Em 1902 é fundada a primeira liga de futebol no país, a Liga Paulista. A mesma
organizou, no mesmo ano, o primeiro campeonato oficial do Brasil, o Campeonato Paulista de
Futebol. Apesar disso, Mills (2005) admite que antes da chegada de Miller já se praticavam
jogos com bolas em algumas cidades do Brasil, no entanto, segundo o autor, não passavam de
brincadeiras com bolas, muito diferentes de uma prática de futebol, e por isso Mills (2005)
defende Miller como o verdadeiro introdutor do futebol no Brasil e critica outros autores que
afirmam o contrário, chamando-os de “confusionistas”.
CONCLUSÃO
A data precisa de quando o futebol chegou a Belém não pode ser afirmada. Entretanto,
pode-se afirmar que os primeiros registros foram os supracitados na nota do jornal Folha do
Norte, no ano de 1898, onde os jogos eram realizados no largo de São Brás e organizados pelo
Sport Club Pará, um clube social de Belém considerado pela imprensa da época o primeiro
clube a difundir a prática do esporte e da Educação Física em Belém (FOLHA DO NORTE,
1903).
Os locais onde se realizavam as partidas são evidências da elitização do futebol em
Belém, pois a praça Batista Campos e o largo de São Brás eram, e até hoje são, pontos dos
bairros centrais da cidade, locais que sofreram a intervenção de Antônio Lemos em sua reforma
urbana (ROCQUE, 2001), retirando a população pobre do centro da cidade para a construção
das largas avenidas, imponentes prédios e praças que foram símbolos da belle époque, e que
levou as pessoas menos favorecidas para os bairros periféricos da cidade. Tal fato não ocorreu
apenas em Belém, mas nas principais cidades do país à época, tendo como maior exemplo a
cidade do Rio de Janeiro, durante a gestão de Pereira Passos, onde a população menos
favorecida foi levada para a periferia, havendo assim a criação das favelas, em uma grande
reforma urbana na cidade, visando à higienização (LAPA, 1990).
O Brasil durante esse período queria imitar os padrões europeus, e a reforma urbana foi
uma de suas tentativas de fazê-la. Outra maneira de mimetizar os padrões do velho mundo era
adotar os hábitos e costumes dos cidadãos europeus, como as roupas e as suas atividades diárias.
Entretanto, isto era um privilégio das elites, pois muitos mandavam encomendar as roupas
direto da Europa, e muitas vezes se davam ao luxo de apenas enviarem suas roupas para cidades
europeias para mandar lavar ou engomar (PROST, 1998).
Entre as atividades diárias, se destacavam as práticas esportivas, que estavam em alta
na Europa, principalmente o futebol. Os jogadores eram vistos como grandes heróis e eram
admirados. Surgia uma nova forma de se obter e/ou consolidar o status social (BETTI, 1990) e
a elite brasileira também adotou esses padrões, como explica Mills (2005) ao relatar a exaltação
dos jogadores do clube Paulistano na conquista do título de campeão paulista de 1905, quando
estes são aplaudidos de pé em um teatro pelo público expectador. O que entrava em contradição
com a marginalização dos jogadores dos clubes da classe operária que não faziam parte da Liga
Paulista por não pertencerem à mesma classe, como relata Santos Neto (2002).
Em Belém, tal situação não poderia ser diferente. O futebol era um privilégio das elites,
pelo menos em sua forma organizada. Nas notas do jornal Folha do Norte, nas notícias
referentes ao futebol, aparece apenas o futebol sendo praticado se não nos clubes sociais, mas
organizados ou ligados de alguma maneira a eles, inclusive em uma das primeiras notas sobre
o futebol em Belém, a qual o redator do jornal denomina como “primeira partida de football
entre amadores do Pará” foi fiscalizada por dirigentes do Sport Club Pará, Jayme Abreu e
Alberto Moore.
Outro fator ligado às classes era o fato de seus praticantes serem, em sua maioria,
ingleses ou descendentes de ingleses e outros europeus, pois eram jovens estudantes que
partiam para a Europa e retornavam trazendo conhecimentos sobre o futebol. Logo, eram
pessoas que detinham recursos financeiros para estudar na Europa e, eram enviados por seus
pais. Um filho de um membro da classe trabalhadora não teria recurso para tal fim.
Os próprios ingleses que vieram para Belém nas companhias de navegação e gás traziam
os conhecimentos sobre o futebol. O fato da maioria desses praticantes serem de origem ou
descendência europeia foi identificado em muitas notas futebolísticas, onde as escalações
apresentavam os nomes e sobrenomes dos jogadores, em que esses nomes em sua maioria
possuíam uma grafia que evidentemente não era da língua portuguesa.
Os paraenses vão aos poucos tomando gosto pelo futebol, pois durante os anos os nomes
de rapazes brasileiros vão aparecendo com mais frequência nas escalações das equipes.
Entretanto, esses paraenses continuavam sendo membros da elite, não só os que absorviam a
prática do futebol em terras paraenses, como os paraenses filhos de famílias ricas que estudaram
na Europa e traziam consigo o gosto pelo esporte e os hábitos ingleses que chegavam ao Brasil
ligados ao futebol. Esse estrangeirismo está presente nas notas jornalísticas por meio dos muitos
termos em inglês referentes ao futebol como os próprios nomes Sport e Football, entre outros
como goal (meta), match (partida; jogo), goalkeeper (goleiro), afinal, o esporte era estrangeiro.
Este último presente nas escalações, para definir as posições dos jogadores, aparece pela
primeira vez no ano de 1899 e não no ano de 1905 como alega Costa (2007).
Essas pessoas organizaram o futebol em Belém, que começou apenas como prática de
recreação e diversão organizada pelo Sport Club Pará e, em seguida, foi apropriada por outros
clubes sociais da cidade que absorveram o futebol como uma de suas práticas principais. O
futebol ganhou característica competitiva em Belém no ano de 1899, onde os desafios entre
brasileiros e ingleses começaram a ficar frequentes. A partir do ano de 1903, depois dos anos
de 1901 e 1902, sem registros da prática futebolística.
Outro grupo de jovens alheios ao Sport Club, que vale destacar, começaram a organizar
uma equipe destinada à prática do futebol, também formada por jovens que chegavam da
Europa. Curiosamente, o grupo contava com 11 jovens, o número de jogadores de um time de
futebol atualmente: Alberto Ruiz, Coriolano, Jucá Filho, José Affonso Lemarão, J. Vergolino
Duarte, Augusto Dacier Lobato, Tancredo Gonçalves da Rocha, Viriato Soares da Fonseca,
Ulysses Fragoso, Joaquim Oliveira e Souza e Adalberto Lassance.
Podemos dizer que essa foi a segunda fase da organização do futebol em Belém. A
primeira, entre os anos de 1898 e 1900, foi a fase de reconhecimento da modalidade na capital
paraense e, nesta segunda, ocorreria uma organização maior por parte dos envolvidos. Esta
segunda fase se destaca por ser mais voltada para a prática competitiva, visando à realização de
torneios e campeonatos.
Essa organização se deu por meio de diversas reuniões realizadas pelos jovens amadores
do futebol e, nestas reuniões, eram definidas comissões para divisão das tarefas. Além disso,
cargos de direção começavam a ser criados, como tesoureiro e comissário geral. Em síntese,
seria a formação de um grupo não só para a prática do futebol, mas um grupo que faria a
divulgação do esporte bretão pela cidade.
Contudo, no final do ano de 1903, os registros sobre a prática do futebol no jornal Folha
do Norte foram desaparecendo, o que culminou com o ano de 1904 sem qualquer registro
futebolístico, retornando em 1905 com relatos de uma presença maior de jogadores brasileiros.
Indicando que os moradores desta capital já estavam se apropriando mais do esporte, como
reitera Mills (2005) ao dizer que os brasileiros demoraram um tempo para se inserir
completamente no futebol.
Ainda em 1905, um novo local é citado como área de treinamento e realização das
partidas de futebol: a praça Paes de Carvalho, na Vila do Pinheiro, atual distrito de Icoaraci
(ROCQUE, 2001). A praça citada era onde ficava localizada a estação de trem da Vila do
Pinheiro, por onde passava a estrada de ferro que escoava a produção agrícola.
Com isso, conclui-se que o futebol em Belém foi organizado e praticado, em sua
predominância, pela elite paraense e se dividiu em três fases: a primeira, em 1898 por iniciativas
do Sport Club Pará; a segunda no ano de 1905 com uma propagação maior entre os membros
daquela classe e que acabou sem sucesso com a dissolvição da liga fundada por eles; e, a terceira
fase foi a que, finalmente, consolidou o futebol em Belém no ano de 1908 com a realização do
primeiro campeonato paraense de futebol, realizado por outra liga – a Liga Paraense de
Football. Esta fase contou com membros que fizeram parte das outras duas fases.
REFERÊNCIAS
BELLO, José Maria. História da república 1889-1954: síntese de sessenta e cinco anos de
vida brasileira. 8ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1983.
CARONE, Edgard. A república velha: evolução política. 2ª ed. São Paulo: Difel, 1974.
CASTRO, José A. Histórias da bola: 135 anos da história do futebol. São Paulo:
EDIPROMO, 1998.
COSTA, Ferreira da. A enciclopédia do futebol paraense. São Paulo: Halley, 2007.
CUNHA, Lóris Baena. A verdadeira história do futebol brasileiro. Rio de Janeiro: Abrade,
1993.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.
HOUAISS. Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Objetiva, v. 3.0, CD-
ROM, 2009.
MARTINO, Duílio D. Nascimento de uma paixão universal. São Paulo: COSESP, 1996.
MILLS, John R. Charles Miller: o pai do futebol brasileiro. São Paulo: Panda Books, 2005.
NOGUEIRA, Cláudio. Futebol Brasil memória: de Oscar Cox a Leônidas da Silva (1897-
1937). Rio de Janeiro: SENAC-RIO, 2006.
PROST, Gerrard. História do Pará: do período da borracha aos dias atuais. Belém: SEDUC,
1998.
SANTOS NETO, José M. Visão do jogo: primórdios do futebol no Brasil. Campinas: Cosac
Naify, 2002.
Resumo. O estudo integra os resultados da pesquisa matricial que visa mapear e analisar o
estágio de desenvolvimento dos estudos em “Formação de Professores de Educação Física” no
Brasil. Os primeiros resultados indicaram o protagonismo de experientes pesquisadores na
coordenação de uma vasta produção científica publicadas em teses, dissertações, livros e
periódicos científicos. Nesta exposição, abordamos as repercussões da produção de Celi
Taffarel, através do exame das suas elaborações teóricas, a qual evidenciou o uso do
materialismo histórico como parâmetro teórico-metodológico, a predominância do trabalho
coletivo para abordar os problemas concretos deste assunto e a vinculação dos problemas
específicos da área com a estratégia histórica de uma educação para além do capital, o que
denota a relevância da sua trajetória de vida, da sua luta e do conjunto de sua obra para todos
os educadores.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Física. Celi Taffarel.
Abstract. The study integrates the results of a research that aims to map and analyze the
development stage of the studies about “Formation of Physical Education Teachers” in Brazil.
The first results indicated the role of experienced researchers in the coordination of a large
scientific production published in thesis, dissertations, books, and papers. In this exhibition, we
discuss the repercussions of the production of Celi Taffarel, by analyzing her theoretical
elaborations, which evidenced the use of historical materialism as theoretical and
methodological parameter, the predominance of collective work to face the concrete problems
of the subject and the connection among specific problems of the area with the historical
strategy of an education beyond capital, which show the relevance of her life trajectory, her
struggle and her entire work for all educators.
Keywords: Teacher’s Formation. Physical Education. Celi Taffarel.
INTRODUÇÃO
O estudo está circunscrito em uma pesquisa matricial que visa mapear e analisar o
“estágio de desenvolvimento dos estudos em “Formação de Professores de Educação Física
(FORPEF)' no Brasil”, com vistas a avaliar o grau de rigorosidade e radicalidade das
elaborações teóricas veiculadas através de teses, dissertações, livros e periódicos científicos. As
primeiras incursões evidenciaram o protagonismo de experientes pesquisadores no âmbito da
mobilização, organização e orientação de jovens acadêmicos em grupos e linhas de pesquisas
referentes a este tema de grande relevância científica e social, o que tem repercutido em uma
expressiva quantidade de trabalhos acadêmicos e técnico-científicos com as suas assinaturas e
maestrias (BRITO NETO et al., 2010).
As contribuições significativas que se destacaram no levantamento inicial pertenciam
aos professores: Celi Nelza Zulke Taffarel, Hugo Norberto Krug, João Batista Andreotti Gomes
Tojal, Juarez Vieira do Nascimento, Vicente Molina Neto e Zenólia Cristina Campos
Figueiredo. Pautado nesta constatação surgiu a necessidade de submeter ao processo de crítica
as elaborações teóricas destes principais pesquisadores da FORPEF, na perspectiva da
ampliação e aprofundamento das bases teóricas e epistemológicas, assim como, a indicação de
possibilidades imediatas para a qualificação da intervenção na formação em Educação Física
articulada ao projeto histórico da emancipação humana.
Para efeito de delimitação, este estudo prioriza a contribuição específica de Celi Nelza
Zulke Taffarel, uma das principais intelectuais da Educação Física brasileira, responsável por
uma produção teórica de imensa relevância para a resolução das problemáticas significativas
deste tópico. Tal opção se justifica na análise da preocupante conjuntura denunciada por Petras
(1996) acerca do conformismo e renúncia dos intelectuais em relação as lutas sociais e políticas
contra o imperialismo.
Neste sentido, o estudo sistemático do pensamento de Celi Taffarel pode corroborar com
a perspectiva programática de superação da lógica destrutiva do capital, pois conforme ressalta
David (1999), trata-se de uma célebre educadora, cientista e militante, que nas últimas décadas
tem se dedicado ininterruptamente as discussões e lutas, seja no interior das universidades,
como estudante da graduação ou pós-graduação, seja nas ações pedagógicas, científicas e
políticas no espaço da docência e militância nos movimentos sociais e sindicais e nas entidades
científicas ligadas a Educação e Educação Física.
Suas quatro décadas dedicadas a uma práxis educacional revolucionária tornaram-na um
símbolo de militância contra o capital; a regularidade da sua elaboração teórica, somado a sua
intervenção concreta caracteriza o seu engajamento claro ao projeto histórico socialista e o
compromisso ideológico com a luta da classe trabalhadora; seu legado influenciou e continua
influenciando gerações de intelectuais engajados organicamente na construção de uma
sociedade para além do capital, logo, sua grande representatividade merece destaque e conhecer
sua trajetória de vida, sua luta, sua obra passa a ser um direito e dever de todo educador.
Desta forma, os objetivos do presente trabalho se materializam em avaliar as
repercussões da produção teórica de Celi Taffarel sobre FORPEF, analisar os parâmetros
teórico-metodológicos priorizados nesta elaboração, identificar as problemáticas significativas
abordadas e discutir a sua relevância para a resolução dos dilemas enfrentados em FORPEF.
Subsidiados na afirmação de Gamboa (2007, p. 22) de que “o pesquisador não é
axiologicamente neutro, como cidadão de uma determinada sociedade, como “ser político”,
como homem de sua época e também como sujeito da história, deve ter consciência clara dos
interesses que comandam seu fazer investigativo”, buscamos nos aproximar aos pressupostos
do materialismo histórico, entendido como método de interpretação da realidade, concepção de
mundo e práxis (FRIGOTTO, 2006).
No plano operacional optamos pela realização de pesquisa do tipo bibliográfica,
apontada por Marconi e Lakatos (2001, p. 43-44) como aquela que busca ‘colocar o pesquisador
em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o objetivo
de permitir ao cientista o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas
informações”, a partir da qual procuramos proceder os três graus do método de investigação
proposto por Kosik (2002) para o trato com o objeto de estudo, a saber: 1) apropriação
minuciosa do material; 2) análise do seu desenvolvimento e; 3) análise da coerência interna.
Para a exposição dos resultados, iniciamos por uma sinopse histórica das múltiplas
contribuições de Celi Taffarel em suas quatro décadas ligadas à docência, em seguida,
apresentamos a participação desta intelectual no estágio de desenvolvimento dos estudos em
FORPEF no Brasil a partir dos principais indicadores, para então identificar os parâmetros
teórico-metodológicos orientadores desta produção intelectual e sua contribuição para a
resolução das problemáticas significativas da área, por fim, apresentamos as considerações
finais do estudo.
Celi Taffarel foi um dos grandes nomes presentes no processo de construção do debate
acadêmico na Educação Física Brasileira, caracterizada pela utilização de um
referencial teórico de origem marxista. Sua atuação, durante duas gestões à frente da
direção do Colégio Brasileira de Ciências do Esporte, entidade que foi palco de uma
série de confrontos entre representantes de abordagens diferentes na construção do
pensamento cientifico da Educação Física, teve grande repercussão na área.
(DAOLIO, 1997, p. 47).
A assunção da presidência do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte por duas
gestões consecutivas (1987/1989 – 1989/1991), a realização de assessoria educacional à
Prefeitura de São Paulo (1990/1991) e a composição junto a um Coletivo de Autores para
produção de um livro que apresentasse elementos para a fundamentação teórico-metodológica
da intervenção do professor de educação física no âmbito escolar (SOARES et al., 1992),
somado a realização do Curso de Doutorado em Educação, na Universidade Estadual de
Campinas, demonstravam claramente a compreensão desta intelectual sobre a necessidade de
sua elaboração teórica estar engajada às demandas da realidade concreta e possuir relevância
social.
Após a conclusão do Doutorado em 1993, defendendo a tese “A Formação do
Profissional da Educação: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no
curso de Educação Física” (TAFFAREL, 1993), Celi foi convidada pela UFRGS para participar
do debate no primeiro número da Revista Movimento, com o professor Adroaldo Gaya sobre o
tema, “mas afinal, o que é educação física? ”. Segundo Taffarel a polêmica edição gerou um
marco para área, o que foi de grande relevância, pois possibilitou a divulgação de diferentes
posições sobre a temática (MALINA, 2001).
Já em 1996, Celi Taffarel iniciou o estudo de pós-doutorado no instituto de Ciências do
Esporte da Universitat Karl Von Ossiedsky, Alemanha, trabalhando com os professores Jurgen
Dieckert e Hildebrant Stramann. No ano de 2000, Taffarel ingressou como Professora Titular
da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, desenvolvendo um trabalho que
ratifica o seu compromisso e dedicação não só com a área educacional, mas com a luta mais
ampla, em favor da derrocada do capitalismo. Nesta nova investida, destaca-se a Coordenação
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer (LEPEL), que
implementa inúmeros projetos através da Pesquisa Matricial: “problemáticas significativas da
prática pedagógica, produção do conhecimento, formação profissional e políticas públicas na
área de Educação Física & Esporte e Lazer”.
A vontade e disposição política de contribuir com o povo baiano gerou diversas
iniciativas, como as atividades de estágios de vivências junto aos movimentos de luta pela terra,
envolvendo estudantes de diversas áreas de conhecimento, Atividades Curriculares em
Comunidades, implementação do Programa de Alfabetização em Áreas de Reforma Agrária, o
projeto interdisciplinar de economia familiar ecologicamente sustentável, denominado ECO-
FAMILIA, garantindo a esta admirável educadora o título de cidadã baiana em reconhecimento
da sua contribuição em defesa do direito ao acesso à educação pública, gratuita e de qualidade
(ROCHA, 2007).
O árduo e incessante trabalho desta intelectual na Universidade Federal da Bahia
envolve a elaboração de projetos de ensino, pesquisa e extensão; participação e organização de
eventos; orientações de iniciação científica, mestrado e doutorado; participação em bancas
examinadoras e em comissões julgadoras; integração em corpo editorial e revisão de periódicos
renomados na área da Educação e Educação Física e; diferentes cargos e atribuições
administrativas, com destaque para a Direção da Faculdade de Educação (2008/2011), que
levou Zilton Rocha, Presidente da Comissão de Educação, Cultura, Ciência e Tecnologia e
Serviços Públicos da Assembleia Legislativa do Estado da Bahia a questionar que:
Não podemos imaginar como encontra tempo para tantas e tão complexas atividades.
O certo é que o faz prenhe de convicção de seu papel na emancipação da classe
trabalhadora e na construção de uma sociedade mais justa. Toda sua produção está a
serviço da práxis revolucionária que assumiu desde cedo. A coerência de sua trajetória
serve-nos de testemunha de seu legado. Celi Taffarel sempre foi do tamanho do que
via, por isso é grande. Por isso é forte, brava e bela (ROCHA, 2007, p. 4).
Com uma trajetória obstinada em favor da apropriação dos avanços científicos pela
classe trabalhadora, sua luta é inspiradora e o seu legado incontestável, a qual consolidou um
profundo respeito de profissionais, militantes e de figuras expressivas do movimento político-
social de nosso país. Segundo David (1999, p. 2), apesar de detentora de uma fala firme e
indignada com a miséria e a discriminação social, “mostra, porém, sensibilidade, doçura e
fraternidade ao reconhecer as dificuldades, os limites e as possibilidades de cada um na
construção de ações interventoras que busquem a superação e a construção de uma sociedade
mais justa, solidária e eticamente humana.
Neste sentido, pode-se asseverar que os aproximadamente 40 últimos anos da história
da Educação Física brasileira foram caracterizados por importantes marcos de resistência que
buscaram incessantemente a garantia do direito ao usufruto dos elementos da cultura corporal
pela imensidão de desvalidos, considera-se, contudo, que talvez o mais significativo desses
marcos seja a intervenção da professora Celi Nelza Zulke Taffarel, a qual serve de inspiração
para uma ampla categoria de profissionais e militantes culturais.
Quadro 1 – Orientações e Co-orientações de Mestrado e Doutorado em FORPEF realizadas por Celi Taffarel
N. AUTORIA NÍVEL STATUS TÍTULO ANO
01 Cassia Hack Doutorado Orientação O campo de conhecimento Saúde na Formação de ----
em Professores: o embate de projetos de formação de
andamento professores de educação física
02 Herbert Vieira Mestrado Orientação A Interface entre o Direito e a Educação Física a partir 2017
de Moura Concluída do Diagnóstico Nacional do Esporte: contribuições para
a formação dos professores em educação física
03 Raquel Cruz Doutorado Orientação Formação de professores: a prática de ensino no Curso de 2014
Freire Concluída Licenciatura em Educação Física com base na concepção
Rodrigues de formação omnilateral e da licenciatura ampliada
04 Carlos Doutorado Orientação Sociedade, educação e esporte: A teoria do conhecimento 2010
Roberto Concluída e o esporte na formação de professores de Educação Física
Colavolpe
05 Kátia Oliver Doutorado Orientação Pressuposto ontológicos da produção do conhecimento 2009
de Sá Concluída do lazer no Brasil - 1979 a 2007: realidade e possibilidades
na pós-graduação e graduação em Educação Física
06 Silvana Rosso Mestrado Co- Centro de Educação Física e Esporte na Universidade 2008
orientaçãoCo Federal da Bahia (CEFE/UFBA) / Centro de Referência
ncluída Popular para a Formação de Professores e da Cultura
Corporal da Bahia: realidade e possibilidades de um
espaço público
07 Raquel Cruz Mestrado Coorientação O Estágio Supervisionado no Curso De Educação Física 2007
Freire Concluída da UEFS: realidade e possibilidades
Rodrigues
08 Katharine Doutorado Orientação Formação de trabalhadores em lazer: por uma educação 2005
Ninive Pinto Concluída no e para o tempo livre
Silva
09 Claudio de Doutorado Orientação A formação de professores em Educação Física: a 2005
Lira Santos Concluída mediação dos parâmetros teórico-metodológicos
Júnior
10 Roseane Doutorado Orientação A ginástica na escola e na formação de professores 2005
Soares Concluída
Almeida
11 Carlos Mestrado Orientação O Esporte como conteúdo nos cursos de formação de 2005
Roberto Concluída professores: realidade e possibilidades
Colavolpe
12 Soraya Corrêa Mestrado Coorientação Cultura corporal e meio ambiente na formação de 2005
Domingues Concluída professores
13 Solange Lacks Doutorado Orientação Formação de professores: possibilidades da prática como 2004
Concluída articuladora do conhecimento
14 José Luiz Doutorado Orientação O jogo da capoeira em jogo e a construção da práxis 2004
Cirqueira Concluída capoeirana
Falcão
15 Kátia Oliver Mestrado Orientação Lazer, Trabalho e Educação: pressupostos ontológicos 2003
de Sá Concluída dos estudos do Lazer no Brasil
16 Andréa Carla Mestrado Orientação Produção Cientifica na Graduação: desafios para a 2002
de Paiva Concluída Educação Física
17 Marilene Mestrado Orientação A Organização do Conhecimento da Ginástica no 2001
Cesário Concluída Currículo de Formação Inicial do Profissional de
Educação Física: Realidade e possibilidades
18 José Tarcísio Mestrado Orientação Escola Nacional de Educação Física e Desportos: O 1997
Grunennvaldt Concluída projeto de uma época
19 Tereza Luiza Mestrado Coorientação A Prática pedagógica no Interior das disciplinas 1994
de França Concluída específicas do Curso de Licenciatura em Educação
Física e Técnico de Desportos da Universidade Federal
de Pernambuco: capacidade, possibilidades e motivação
no trabalho docente
Fonte: Plataforma Lattes
Como é possível identificar no Quadro 1, Celi Taffarel tem contribuído diretamente com
a formação de nove doutores e dez mestres em FORPEF, de um total de trinta e quarenta,
respectivamente cadastrado em seu currículo na plataforma Lattes, trata-se, portanto, de
aproximadamente 30% da capacidade de orientação dessa intelectual voltada a renovação de
pesquisadores para este campo, em mais de duas décadas dedicadas a esta atividade específica
da docência.
Na produção desta intelectual, identificada em periódicos e livros, visualizamos o
predomínio do trabalho coletivo, envolvendo pesquisadores com grande experiência no
universo da pesquisa e acadêmicos em diversos estágios de formação, o que revela experiência
inovadora e significativa para área e representa não somente a formação qualitativa de novos
pesquisadores para o campo, mas também a disponibilidade de novos militantes preparados
para enfrentar a forte tendência de uma formação fragmentada e aligeirada, voltada às novas
necessidades produtivas e ideológicas do sistema capitalista.
No Quadro 2, que apresenta a produção de Taffarel veiculada em periódicos científicos,
é possível identificar que há mais de três décadas as questões referentes a FORPEF têm
inquietado esta intelectual, a qual apresenta produção distribuída em diversos periódicos da
área. Dos quinze artigos publicados em FORPEF, nove se voltam a aspectos mais abrangentes
e estruturantes desta área, que evidenciam a importância desta pesquisadora em oferecer
Diretrizes que visam repercutir nos diferentes eixos constitutivos dos Programas de Formação
de Professores.
Quadro 3 – Produção em FORPEF publicada em Livros e Capítulos de Livros por Celi Taffarel
N. AUTORIA TÍTULO DO CAPÍTULO TÍTULO DO LIVRO ANO
01 Celi Taffarel e Formação de Professores de Educação Reflexões sobre educação física e a 2016
outros Física na disputa de projetos: formação de seus profissionais
contribuição para Diretrizes Curriculares
e a Formação unificada considerando o
eixo fundamentos e a relação educação
física e saúde
02 Celi Taffarel e A Formação para o trabalho científico de Produção do Conhecimento em 2015
outros Professores de Educação Física Educação Física: balanços, debates e
perspectivas
03 Celi Taffarel e Referencias Curriculares Nacionais Para Educação no Século XXI: desafios e 2012
outros o Curso de Graduação Licenciatura Plena perspectivas
de Caráter Ampliado em Educação
Física: a Formação Unificada como
opção Superadora à divisão da formação
04 Celi Taffarel e Formação Humana e Formação de Formação em Educação Física & 2010
outros Professores de Educação Física: para Ciências do Esporte: Políticas e
além da falsa dicotomia licenciatura x Cotidiano
bacharelado
05 Celi Taffarel e Trabalho pedagógico e formação de 2009
outros professores/militantes culturais:
construindo políticas públicas para a
Educação Física, esporte e lazer
06 Celi Taffarel e Currículo e Educação Física: Formação 2007
outros de Professores e Prática Pedagógica nas
escolas
07 Celi Taffarel e Diretrizes curriculares: Proposições Formação Profissional em Educação 2005
outros superadoras para a formação humana. Física e Mundo do Trabalho
08 Celi Taffarel e Nexos e determinações entre formação de Formação Profissional em Educação 2005
outros professores de Educação Física e Física e Mundo do Trabalho
diretrizes curriculares: competências para
quê?.
09 Celi Taffarel Perspectivas para a continuidade do Intercâmbios Científicos 2004
desenvolvimento da Ciência do Esporte Internacionais em Educação Física e
no Brasil com enfoque na Formação de Esporte
Professores da Educação Física escolar
10 Celi Taffarel e Prática Pedagógica e Produção do 2003
outros Conhecimento na Educação Física &
Esporte e Lazer
11 Celi Taffarel e Prática de Ensino: Formação 2003
outros Profissional e Emancipação
12 Celi Taffarel O processo de trabalho pedagógico e o Formação de Professores: um desafio 1996
trato com o conhecimento
Fonte: Plataforma Lattes
REFERÊNCIAS
DAOLIO, J. Educação Física brasileira: autores e atores da década de 80. 1997, 97 f. Tese
(Doutorado em Educação Física) –Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de
Campinas. Campinas, 1997.
PETRAS, J. Intelectuais em Retirada. In: COGGIOLA, O. (Org.). Marxismo Hoje. 2 ed. São
Paulo: Xamã, 1996. p. 16-20.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
______ et al. Formação de professores de educação física para a cidade e o campo. Pensar a
Prática, Goiânia, v. 9, n. 2, p. 153-179, 2006.
______. Celi Taffarel (depoimento, 2005). Porto alegre: 2005. Centro de Memória do
Esporte - ESEF/UFGRS, 2008.
Resumo. Este artigo discute a construção social e histórica do corpo feminino na instituição
Polícia Militar do Pará. Reflete sobre construção dos estereótipos e dos imaginários sobre o
corpo feminino a partir das instituições militares que secularmente são compostas por homens
e fundadas em valores belicistas, força física e virilidade. Constata-se que as instituições
militares em geral se mostram hostis a representação do feminino, reproduz-se desta maneira,
o imaginário de submissão e fragilidade. A pesquisa de campo contou com 50 policias militares
masculinos, os quais indicaram 5 adjetivos que mais caracterizassem as policias femininas.
Concluiu-se a existência de estereótipos atribuídos ao grupamento feminino, em sua maioria de
conotação positiva, ainda que essa conotação carregue um conjunto de estereótipos adjetivados
quanto ao que seja o feminino na caserna.
Palavras-chave: Corpo Feminino. Estereótipos. Polícia Militar do Pará.
Abstract. This article discusses the social and historical construction of the feminine body in
the Military Police of Pará. It deals with the construction of stereotypes and the imaginary
around the female body inside the military institutions, secularly composed by men and based
on warmongering values, physical strength, and virility. It notes that military institutions, in
general, reveal themselves hostiles to the feminine representation, consequently reproducing an
imaginary of submission and fragility. The field research included 50 male militaries, in which
they should indicate 5 adjectives to better characterize the female militaries. It concludes the
existence of stereotypes attributed to the female group, mostly with positive connotations,
although this connotation carries several of stereotypes about what is feminine inside these
institutions.
Keywords. Feminine body. Stereotypes. Military Police of Pará.
INTRODUÇÃO
Dependendo do tempo histórico, dos acontecimentos políticos, sociais, culturais e
econômicos da época, a construção dos corpos é fruto da conveniência motivada há uma
determinada composição histórico-social que determina e impõe a concepção de corpo ou
corpos. Dessa maneira, tem-se uma gama de conhecimentos que permitem percebe-lo em
diferentes momentos históricos. Assim, a história torna-se armazém dos acontecimentos, e aqui
o corpo feminino passa a ser o centro do debate por ser entendido como um objeto que foi e
ainda é historicamente construído como expressão da desigualdade através da subjetividade e
dominação masculina, sobre a performatividade dos sexos/gêneros e, principalmente, pela
biologização das mulheres, na medida em que a figura do homem permanece na centralidade
do poder através da dominação masculina. Para Bourdieu (2002), o modo e vivência dessa
dominação são resultantes de uma “violência simbólica”, “violência suave”, sutil as suas
próprias vítimas, que acontece, sobretudo pelas vias simbólicas de comunicação e do
conhecimento.
Ainda segundo o autor, essa dominação não se limitaria apenas aos corpos, mas
tende a incutir a todas as outras circunstâncias da realidade humana, sistematizando as relações
e as estruturas sociais a sua maneira. A história do corpo é uma realidade socialmente construída
nas diferentes sociedades, ou seja, nos diferentes tempos históricos e nas diferentes culturas.
Assim, também “O corpo não se revela apenas enquanto componente de elementos orgânicos,
mas também enquanto facto social, psicológico, cultural e religioso. ” (BARBOSA; MATOS;
COSTA, p.32, 2011).
Sendo o corpo uma construção histórico-social, meu olhar sobre o tema direciona-se
ao corpo feminino, visto que, ao longo do tempo muitas foram as estratégias de
controle e ocultamento a ele dirigidas. Falo da construção de imagens de feminilidade
como possibilidade de vigilância sobre o corpo e o comportamento da mulher,
imagens essas que aparecem em diferentes espaços e tempos, sob diferentes formas,
estratégias e discursos. (GOELLNER, 2001, p.2).
Os textos bíblicos são exemplos nítidos de como a imagem da mulher era vista no
passado e indiferentemente, tal fato ainda ecoa nos dias atuais mesmo que de maneira mais
branda. Em Gênesis 2:22, fala da criação da mulher através da costela do homem, já nos
capítulos 3:16 e 3:17 fala do domínio pelo homem e do sofrimento na gravidez e por toda sua
vida, como forma de punição por desobediência ao Altíssimo. Os Provérbios 12:4, 14:1 e 19:14
revela a submissão e subversão da mulher para com seu lar, e marido; Levítico 15 falam da
imundície da mulher. Em outro trecho, a elas é determinado amarem a seus maridos e serem
prudentes e puras, ocuparem-se com os afazeres domésticos, serem bondosas, obedientes e
sujeitar a seus maridos (BÍBLIA SAGRADA, 2000). Observa-se, portanto, que ainda hoje as
subjetividades construídas frente ao corpo, frente à mulher tendem a dissipar-se em sua
trajetória e as relações de trabalho também ficam à mercê desses pontos e contrapontos
elaborados sobre si.
Bourdieu (2002) expõe que a concepção de mulher é construída através da visão
androcêntrica e dos aspectos do patriarcado, os quais dão vida as experiências dos seres
humanos (homens e mulheres), somente as experiências masculinas, nutrem uma forma e norma
universal, o que colabora para uma supressão da sabedoria e experiências femininas. Essa visão
fortifica a ordem masculina, de tal forma, que parece dispensável uma justificação ou uma
exposição necessária para sua legitimação. Inevitavelmente esse debate passa pelo crivo da
construção sobre o corpo como realidade sexuada e categoricamente das relações gênero,
transformações que vão se efetivando durante o processo de constituição da mulher-militar,
preponderando um processo institucional que Calazans (2003) denomina de “inclusão-
exclusão-dominação”.
Muitas vezes devido à construção social de gênero que legitima o status quo do
dominante, aspectos culturais são tomados como naturais, o que perpetua visões
negativas de gênero durante e ao longo dos anos, ou seja, há uma valorização do corpo
masculino, bem como das suas atividades. (SANTOS, 2015, p. 179)
Diante disso, não se pode deixar de apontar o movimento feminista que influenciou
categoricamente a ruptura dos aspectos preestabelecidos do patriarcado. Louro (1999) e
Piscitelli (2002) destacam que o movimento feminista, envolvido pela conquista de igualdade
entre os sexos, e pelo usufruto de maneiras iguais dos direitos da cidadania, no final da década
de 60, abala as estruturas do patriarcado, concepção historicamente imposta, considerada
imodificável, trans-históricas e universais que simplesmente usufruía de uma condição “dada”
e por séculos aceitas na construção das estruturas sociais. A pesar de várias correntes,
concepções e vertentes do movimento feminista, estes detinham pensamentos centrais, como
agir “na radicalização dos esforços por eliminar qualquer naturalização na conceptualização da
diferença sexual, pensando gênero de maneira ‘não indenitária’”. (PISCITELLI, 2002, p.20).
Assim, tais categorias passam a ser questionadas, sexo/gênero, positivo/negativo,
forte/fraco, contrapondo-se a história das mulheres relacionada à criação a partir da costela do
homem, da submissão ao seu marido e o lar como seu mais apropriado espaço. Essas crenças
recebem questionamentos contrários, tornando-se vazias. A trilha dessa história não precisa
mais ser guiada por homens, pois elas conquistam seu caminho com ou sem ‘arrimo’ como
“primeiro sexo”. No presente trabalho, os questionamentos giram em torno da notória limitação
à aceitação de mulheres em instituições militares, e o corpo e tudo o que diz respeito às suas
significações no contexto social servindo historicamente de “base” para tais limitações. Uma
questão que transcorre inevitavelmente as relações gênero e poder, o gênero como categoria
socialmente construída emergido em significações, pressupostos, preconceitos, do que é ser
homem ou ser mulher e o poder que historicamente é mais próximo do gênero masculino.
[...] E também positivos, neutros ou negativos. O fato de, num primeiro momenta,
facilitarem suas reações frente ao mundo, esconder a realidade de que, na maioria das
vezes, estereotipar pode levar a generalizações incorretas e indevidas, principalmente
quando você não consegue "ver" um indivíduo com suas idiossincrasias e traços
pessoais, por trás do véu aglutinador do estereótipo. (RODRIGUES; ASSMAR;
JABLOVISK, 2009, p.141)
87.42%
Homens
Muitos não se preocupam em saber se tal ou qual imagem realmente se ajusta ao grupo
ou às pessoas em causa, nem procuram contrastá-la com a situação real. O mito torna-
se uma realidade, e a realidade, uma exceção (FERREIRA; RODRIGUES, 1968, p.
9).
A pesquisa de campo bem como a coleta no local da ocorrência dos fatos tornou-se
relevante porque possibilitou responder questões muito particulares:
[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das
crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido
aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir,
mas por pensar sobre o que fez e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (MINAYO; DESLANDES, 2009,
p.21).
Mesmo o homem mais simpático à mulher nunca lhe conhece bem a situação concreta.
Por isso não há como acreditar nos homens quando se esforçam por defender privilégios
cujo alcance não medem. Não nos deixaremos, portanto, intimidar pelo número e pela
violência dos ataques dirigidos contra a mulher, nem nos impressionar com os elogios
interesseiros que se fazem à "verdadeira mulher"; nem nos contaminar pelo entusiasmo
que seu destino suscita entre os homens que por nada no mundo desejariam compartilhá-
lo. (BEAUVOIR, 1970, p.20).
Importante salientar que seguidamente dos cinco adjetivos mais frequentes apontados,
os adjetivos operacionais, conciliadoras, racionais, delicadas e emotivas na ordem decrescente
de indicação também foram apontados, gerando percepção múltipla sobre o feminino dentro da
PMPA. Essa múltipla percepção pode ser fruto de um processo de socialização interna, que traz
contornos imaginários no campo militar e consequentemente diferenças nas relações entre
homens e mulheres.
São apontados ainda dois adjetivos de conotação negativa, delicadas e emotivas, tão
debatidos na revisão literária e que ganham uma conotação negativa, dentro do corpus da
literatura sobre o tema, pois nota-se que não são condizentes com a conduta de um “verdadeiro”
policial, onde a virilidade é a marca do seu espírito belicoso.
Assim, a feminilidade ganha uma conotação negativa principalmente em ambientes
atípicos ao feminino, e não é nada razoável ou exagerado afirmar tal fato, pois Carreiras (2004),
aponta que em vários estudos as dificuldades que ELAS sentem ao entrarem em meios de
dominância masculina, não são a mesma que ELES encontram se comparadas a entrada deles
em ocupações de predominância feminina, ou seja a capacidade de desempenhar atividades
tipicamente masculina são negadas à primeira vista só pelo fato de ser mulher e carregar um
véu de fraca e delicada.
Sendo termo estereótipo princípios de generalizações, esse processo aparece como
inevitável, pois o termo cumpre algumas funções. Através dos estereótipos pode acontecer a
racionalização das diferenças e dos papéis a serem desempenhados por homens e mulheres,
consequentemente a justificação de privilégios de determinado grupo social.
A formulação dos estereótipos aparece como um dos pontos que induzem essas
diferenciações, pois estes à medida que servem para “rotular” e, portanto, construir a identidade
das mulheres, induz a inserção delas no universo militar como positivas, porém, sua
manutenção nesses espaços torna-se precária, à medida que esses espaços são secularmente um
ambiente formado por homens e o outro (mulheres) passa a ser visto através dos “[...] contornos
demarcadores das fronteiras entre aqueles que representam a norma (que estão em consonância
com seus padrões culturais e aqueles que ficam fora dela, às suas margens. (LOURO, 1999,
p.9). O espaço policial militar é secularmente masculino, regulado por normas e regras, com
territorializações definidas através de sistemas de hierarquia, sistemas de escalas de valores e
sistemas de disciplinarização, herdados de um modelo militar como meio fundamental de
controle social. (CALAZANS, 2003 p.18)
O poder e gênero são categorias facilmente discutidas na sociedade como um todo,
porém ganham maior peso quando se trata de organizações militares caracterizadas como um
território exclusivo dos homens, pois este espaço historicamente apresenta características
peculiares e configuração do sistema nos princípios da hierarquia e disciplina dificulta mais
ainda o debate dentro destas organizações.
Mais uma vez o debate de gênero faz-se presente nas discursões aqui levantadas, e como
foi constatado na revisão de literatura, a mulher passa trasmudar espaços apáticos a elas,
demonstra igual qualidade para o desempenho das funções militares, porém ainda há um
processo de resistência e este acontece de forma velada, pois apesar das maiores indicações dos
estereótipos de conotação positivas estas encontram-se em menor quantidade nesses espaços, a
elas não são reservamos postos importantes, logo sua notoriedade fica à mercê das
subjetividades da maioria, o fato é que, “[...] os dois sexos nunca partilharam o mundo em
igualdade de condições; e ainda hoje, embora sua condição esteja evoluindo, a mulher arca com
um pesado handicap.” (BEAUVOIR, 1970, p.14). Conclui-se, portanto que existem
estereótipos em relação às Pfems por parte dos policiais masculinos; há um predomínio de
adjetivos de conotação positiva; a pesquisa aqui proposta abre caminho para vislumbrar a
acumulação de novos conhecimentos a respeito da instituição militar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível refletir e identificar nos limites desta pesquisa, a existência de estereótipos
atribuídos ao grupamento feminino, em sua maioria de conotação positiva, ainda que essa
conotação ‘positiva’ contenha um conjunto de estereótipos adjetivados quanto ao que seja o
feminino na caserna. Apesar de todo o interesse envolvido na inserção das mulheres nas
instituições militares, de minimização a péssima imagem deixada pós ditadura, mostrou-se que
através da construção histórico social o corpo feminino e as suas características particulares,
são constantemente alvos de representações inferiorizantes, quanto sua forma física, biológica,
o que dá vez ao processo de construção de estereótipos.
É inegável o crescimento exponencial das mulheres no mercado de trabalho, na
condução de sua vida, baseados em suas próprias percepções e escolhas. Mas apesar da
progressão positiva, ainda se nota a persistência e práticas de hostilidades perante o público
feminino, especificamente nas instituições militares, ambiente predominantemente masculino.
A desproporção numérica desvela a primeira problemática, as restrições ocupacionais,
excluindo as em sua maioria de funções associados ao combate ao serviço operacional e quando
estão nestes espaços, acontecem pressões para um melhor desempenho da eficiência no trabalho
e, por conseguinte a uma maior exploração por via da intensificação do trabalho.
Portanto, os limites e preconceitos que circundam o trabalho da mulher em suas
características corpóreas devem ser repensados e superados. Em altos posto de comando sua
representatividade ainda se dá de forma limitada. Postula-se ainda uma grande caminhada para
o patamar de igualdade, e afirmação delas nesses ambientes. A racionalidade que
instrumentaliza as estruturas militares precisa ser repensada, pois é possível observar o uso da
imagem da mulher de forma prestigiosa quando se quere estabelecer uma boa relação com a
sociedade, demostrar equidade e positividade de uma instituição amplamente marcada por
estruturas hierárquicas masculinas. A corporação Policial Militar do Pará parece necessitar de
mais observação e reflexão desta natureza, pois é inegável a apreensão quanto a presença
feminina nesta instituição, pois parece que frente ao discurso de igualdade reiterado pelas
instituições, existe uma cultura desconhecida e temerosa frente ao perfil do feminino mesmo
que este seja representado muitas vezes por conotações positivas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. R.; MATOS, P. M.; COSTA, M. E. Um olhar sobre o corpo: o corpo ontem e
hoje. Psicologia & Sociedade, v. 23, n. 1, p. 24-34, 2011.
BEAUVOIR, S. de. O segundo sexo. 4ª Ed. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1970
BÍBLIA, Sagrada. A Bíblia Sagrada. Português. Tradução: João Ferreira de Almeida. Versão
para e-book. L.C.C. Publicações Eletrônicas, agosto 2000.
Abstract. This essay deals with the contribution of the gesture language, expressed in daily
life, for the systematization of experiential knowledge and educational knowledge. It discusses
the concepts of body, corporeality, and corporeity as dialogic action in the subject formation.
The main objective is to analyze theoretically the dialogic interactions and events constituents
of the processes of language. It discusses concepts and ideas from scholars in the areas of
language and discourse to comprehend the body gesture as an expressive act of culture and
knowledge of the subject. It uses the body in the totality of the subject to analyze the multiple
possibilities of social relations, established from the forms of expression of the subject.
Moreover, it considers that the language is constructed and expressed in several manifestations
such as orality, writing, painting, drawing, and gesture.
Keywords. Dialogue. Text Genres. Corporality.
INTRODUÇAO
A afirmação básica é, portanto, a de que toda morfogênese do conhecimento –
sobretudo na criança, mas também no adulto – se instaura como cognição corporal.
Todo conhecimento é um texto corporal, tem uma textura corporal. É a partir da
compreensão desse aspecto básico que se multifurcam, depois, diversas e
diferenciadas ênfases teóricas.
Assmann, 1996
Este texto que tem propósito refletir sobre o corpo e o discurso corporal na retroação
do conhecimento, porque se volta o pensamento para a manifestação primeira do pensamento
que é a própria ação, movimento, corpo, porque o sujeito é gesto. Como propósito, o texto
provoca o uso de princípios, ideias e conceitos e diferentes áreas do conhecimento e como
processo em construção é em si um obstáculo epistêmico que acolhe o paradoxo: a construção
processual de um devir, do conhecimento por meio do corpo.
Neste ensaio o desenvolvimento e lógica do pensamento se organizam em tópicos
que tratam da acepção de linguagem, da sistematização escolar e educativa do discurso em si,
concebido na subjetividade e intervenientes da relação espaço e tempo como determinantes da
posição do sujeito no contexto em que vive (FOUCAULT, 1995), e revela a importância da
valorização dos diferentes tipos de linguagem para a comunicação como forma de construção
e apropriação do conhecimento.
Os estudos e observações acumulados na experiência docente e na academia, com
aproximações conceituais que cercam o campo do cotidiano escolar e das práticas curriculares
no discurso dos sujeitos envolvidos, são utilizados nesse texto que aprecia a linguagem em suas
múltiplas expressões, como manifestação do sujeito e representação da realidade por ele
apreendida.
O discurso como ato social é expresso na linguagem, no convívio social, no
cotidiano escolar deve considerar a cultura do sujeito, a idade, o sexo e as peculiaridades do
lugar, que incluem valores e crenças. A diferença dos gêneros textuais, expressões e discursos
estão em acordo com os estilos sociais e se relacionam com a realidade sociocultural 18 do
sujeito.
Para refletir a relação dos gêneros textuais e as expressões nas múltiplas
possibilidades de comunicação do sujeito, se toma os elementos (ROJO; CORDERO, 2004)
abaixo que situa e orienta a análise apresentada neste texto.
18
O social e cultural, quanto à linguagem e manifestação corporal, tratado em Daólio (2010, p. 6) a dimensão
humana (física, cognitiva, social, afetiva) em um contexto sociocultural. Esse autor usa como suporte Mauss,
quanto ao fato social total e as técnicas corporais dotadas de significados culturais, acrescido do conceito da
antropologia interpretativa de Geertz.
Regulação
Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de
mútua de
jogo, instruções de uso, comandos diversos, textos
comportamentos
prescritivos.
Fonte: ROJO; CORDERO, 2004
19
A acepção adotada compreende as relações entre sujeitos que caracterizadas como produção, exercem mudança
de comportamento, pelas relações de poder e saber (ARAGÃO, 2004; BIRMAN, 2000; MENDES, 2005).
que o corpo não foi submetido a um intelectualismo racionalizante. Em que as grandes
maiorias não se experimentaram ainda no maior rigor lógico da linguagem escrita, de
que decorre não raro a mitificação do poder dessa linguagem, que, de resto, devemos
evitar desde a etapa da alfabetização. Em que o corpo consciente, encontrando-se em
maior liberdade em suas relações com a natureza, move-se facilmente de acordo com
seus ritmos. Neste sentido talvez fosse interessante pensar no emprego de jogos
mímicos, como modificações e, nas codificações pictóricas, dar ênfase ao movimento.
Repito que isso são puras indagações, são apenas pistas (FREIRE, 1978, p. 111).
Para tanto, a sala de aula e o cotidiano escolar como campo investigativo são
acompanhados, nesta lógica aqui proposta por meio das concepções adotadas neste texto, em
uma reconstrução a partir dela mesma, no intuito de destacar o emergir de significados do
conhecimento produzido, no processo de pesquisa (MARCONDES, 2010).
Nesse sentido, elaborar análise desses elementos possibilita alcançar os objetivos
de uma proposta educativa alicerçada nos elementos aqui trabalhados. A proposição é partir do
lugar do sujeito, do contexto social, das manifestações da linguagem do gesto e iconografia que
expressam elaborações cognitivas hibridizadas de conhecimento tradicional, social e do
cotidiano escolar (LOPES; MACEDO, 2010).
O desenvolvimento do pensamento e a construção do conhecimento elaborado se
fazem pela via do simbólico, das expressões e dos hábitos (cultural) e da observação do
outro/entorno (social). Daólio (2010, p. 8-15) ao tratar da sistematização do conhecimento pelas
práticas corporais, no que se constitui a cultura corporal de movimento, relata três tensões
provenientes das recentes discussões culturais: a eficácia do simbólico (por atenderem a
determinadas demandas), a unidade e a diversidade (relativizam a noção de conteúdo
desenvolvido da mesma forma em contextos diferentes), e a alteridade na relação pedagógica
(possibilita a criatividade, individualidade e diferença).
Tais tensões são dialéticas, pois ao mesmo tempo em que entravam o processo
educativo o impulsionam, e fomentam o debate na área da Educação. Nesse cenário importa
registrar e compreender os elementos presentes no cotidiano escolar e que possam ajudar a
compreender a totalidade social, definindo o objetivo da ação investigativa na contribuição da
formação da sociedade.
CONSIDERAÇÕES
Se a escola está para a sociedade e está para ela, há que ser considerada como ente
formativo que mobiliza os saberes teóricos e os da experiência. Para uma proposta de trabalho
aqui sinalizada terá como objetivo maior revelar o eixo do não escolar transpassando os muros
da escola e para que esta possa conhecer/enfrentar a crise em que a assola, diminuindo a
distância entre a instituição escolar e a comunidade da escola diversificada e com expectativas
diferentes (CANÁRIO, 2006).
Se a manifestação da diversidade se dá por via da linguagem midiática, iconográfica,
mimética, deve ser potencial a ser trabalhado por docentes no intuito de valorizar e compreender
os modos de representação da cultura e vivência das condições de existência social,
principalmente entre sujeitos adolescentes e jovens adultos, universo desta proposta.
análise de sistemas públicos de ensino, a partir da década de 90”, desenvolvido no PROCAD PUC/UEPA,
adotado como parâmetro nas intervenções por mim realizadas.
Ao construir o estado da arte do campo de estudo, são identificados autores que
circulam entre a produção voltada para o cotidiano escolar, o currículo, o trabalho docente como
formação contínua na apreciação da mutação da organização educativa e dinâmica das
informações (CANÁRIO 2006; FREIRE, 2007; OLIVEIRA, 2006).
Tomando como princípio epistêmico o postulado de Paulo Freire é aqui, na proposição
discutida e ideia concebida, corroborado que
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Pereira. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas ás incertezas. Porto Alegre: Artmed,
2006.
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Revista Cocar. V.2, N. 4. Belém: EDUEPA, jul./dez., 2008.
Dados da Autora
E-mail: martagenu@gmail.com
O ENSINO DA CAPOEIRA NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E O TRATO PEDAGÓGICO A PARTIR
DA CULTURA CORPORAL
Abstract. This work is based on the need for a systematic and coherent orientation for the
pedagogical practice of physical education teachers, specifically for the treatment of capoeira
in the first cycle of Elementary Education. Its main objective is to contribute to theoretical and
methodological elements of capoeira teaching. It is based on the theoretical contribution of the
critical-overcoming approach and the historical-critical pedagogy. It uses historical-dialectical
materialism and is characterized as a qualitative and exploratory study. It was carried out from
a literature review, addressing the following themes: the knowledge already produced about
capoeira and teaching methodology. The study results in a systematization of the content
capoeira for the first cycle of Elementary Education, explaining in details each topic of the
content to be developed. It concludes that this pedagogical proposal has the necessary didactic-
pedagogical elements for the teaching-learning process of capoeira in the physical education at
school, for the first cycle of Elementary School.
Keywords: Education. Physical Education. Capoeira. Content.
INTRODUÇÃO
Diversas são as problemáticas enfrentadas pelos professores na docência da educação
básica. Na educação física não é diferente. Porém, as tarefas de seleção de conteúdos,
planejamento de ensino, elaboração de planos de aula, dentre outras, tornam-se mais árduas
para os professores desta disciplina. Enquanto as demais disciplinas contam com uma
sistematização de conteúdos que auxiliam e dão norteamento para o professor sobre o seu
trabalho didático-pedagógico, os professores da educação física escolar precisam produzir a sua
própria organização, o que muitas vezes se faz de forma arbitrária, sem um embasamento
teórico-metodológico-científico.
Alguns livros didáticos públicos da educação física existentes no Brasil oferecem uma
certa sistematização. O Livro Didático Público de Educação Física para o ensino médio,
sistematizado em 2006 na cidade de Curitiba, Paraná. O Caderno do Aluno lançado em 2009 e
com novas edições todos os anos para a rede estadual de ensino de São Paulo, para o ensino
fundamental II (6º ao 9º ano) e ensino médio (1º ao 3º ano). E em 2012, o Livro Didático Público
de João Pessoa, na Paraíba.
Notou-se a carência de produção na problemática apresentada, principalmente na pré-
escola e no ensino fundamental I. Esta pesquisa, então, propôs-se a pesquisar o conteúdo
"capoeira”, na educação física escolar, com o intuito de sistematizar os conhecimentos desse
conteúdo para o primeiro ciclo do ensino fundamental.
Para alcançar tal objetivo, viu-se de imediato a necessidade de identificar os
conhecimentos já produzidos sobre a capoeira, bem como entender e socializar um trato
didático-pedagógico para esse conteúdo na perspectiva da classe oprimida e para a sua
emancipação.
A produção que aqui está sendo apresentada teve o caráter de uma revisão de literatura,
justamente para fazer a compilação dos conhecimentos necessários para a sistematização
almejada. Por se tratar de uma revisão de literatura, a fonte utilizada foi a pesquisa bibliográfica,
que ocorreu em livros, monografias e artigos científicos online, além de alguns sites e vídeos.
CONTEÚDOS 1º 2º 3º
HISTÓRIA DA CAPOEIRA
• Origem X
• Sujeitos X
• Quilombos – Zumbi X
• Revolta das senzalas X
FUNDAMENTOS
BÁSICOS
• Cadeira X
• Ginga
✓ Espelhada X
✓ Trocada X
DEFENSIVOS
• Decida básica X
• Desvio de frente X
• Cocorinha X
• Queda de quatro X
• Esquivas
✓ Paralela X
• Negativa X
OFENSIVOS
Diretos
• Benção X
Giratórios
• Meia lua de frente X
• Meia lua de compasso
✓ Com as duas mãos X
• Armada X
• Queixada Direta X
ACROBÁTICOS
• Aú
✓ Simples X
✓ Com uma das mãos X
• Ponte
✓ Base da ponte X
• Macaco
✓ Base do macaco X
✓ Cócoras X
• Bananeirinha X
• Parada de cabeça
✓ Com auxílio X
• Parada de Mão
✓ Com auxílio X
MUSICALIDADE E RITMICIDADE
PALMAS X X X
MUSICAS X X X
INSTRUMENTOS
• Berimbau X
• Pandeiro X
• Atabaque X
✓ toque básico X
• Caxixi X
• Agogô (de Castanha do Pará) X
✓ toque básico X
• Reco-Reco X
✓ toque básico X
PRODUÇÃO DE INSTRUMENTOS
• Material artesanal ou alternativo
✓ Agogô X
✓ Reco-reco X
✓ Atabaque X
RODA DE CAPOEIRA X X X
Fonte: Adaptado de Souza; Oliveira (2001)
2. PROBLEMATIZAÇÃO
2.1 Discussão sobre o conteúdo
Por que estudar esse conteúdo?
O que já sabemos sobre a história da capoeira?
Qual a importância da capoeira?
Quais os instrumentos e músicas da capoeira?
Que fundamentos podemos aprender?
Como jogar capoeira?
3. INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1 Ações discentes e docentes
Apresentação das experiências dos alunos com a capoeira
Exposição do conteúdo pelo professor
Visitas aos espaços da comunidade/bairro/cidade que desenvolvem a capoeira
Conversas com os pais/mães e membros da comunidade que desenvolvem projetos de
capoeira
Produção de instrumentos da capoeira
Pesquisas
Vivências práticas
4. CATARSE
4.1 Síntese mental dos alunos
Apresentar o entendimento dos conteúdos oralmente
Esse plano está organizado para o primeiro ciclo, ou seja, para o 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Fundamental. Alterando-se somente os conteúdos desenvolvidos em cada ano,
conforme listados no quadro 1.
Passamos então a desenvolver cada um dos tópicos dos conteúdos para que os docentes
tenham a compreensão deles e das finalidades para o nível de ensino ao qual foi indicado.
[…] Então, não vamos ensinar técnicas? As técnicas são conhecimentos dispensáveis?
Comecemos pela resposta à segunda pergunta. O conhecimento da técnica não é, em
absoluto, dispensável. Contudo, afirmar a necessidade do domínio das técnicas de
execução dos fundamentos das diferentes modalidades esportivas não significa
polarizar nosso pensamento em direção ao rigor técnico do esporte de alto rendimento.
As técnicas devem ser compreendidas como instrumentos necessários de um jogo, de
uma série de ginástica, de passos de uma dança etc. Entretanto, cumpre assinalar que,
durante a execução, o que prevalece na consciência do executante é o resultado que
essas técnicas têm para o sucesso do jogo, da série de ginástica ou dos passos de dança.
(COLETIVOS DE AUTORES, 2009, p. 84)
1.4.1 Palmas
Há dois tipos de palmas utilizadas na capoeira, as palmas utilizadas no início da capoeira
e ainda na Capoeira de Angola, que são nomeadas de palma de terreiro ou palma praieira. Na
Capoeira de Angola há mestres que não utilizam as palmas, por considerar mais importante o
capoeirista concentrar-se na música e na melodia dos instrumentos. Na Capoeira Regional, o
Mestre Bimba criou a chamada palma de Bimba. Na Capoeira Contemporânea, ambas são
utilizadas. Dependendo do grupo, do mestre, tipo de jogo e toque dentro da roda, somente uma
ou ambas as palmas são utilizadas (GRUPO DE CAPOEIRA ALTO ASTRAL)
As palmas têm a complexidade rítmica mais básica dentro da capoeira. Por isso, podem
aparecer como conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental. Para o ensino efetivo delas
– como não haverá a priori distinção se capoeira de angola ou regional – será apresentado para
este ciclo a palma de bimba. Esta escolha se deve em virtude da sua complexidade rítmica ser
menor, pelo caráter de organização e identificação dos dados da realidade a que este ciclo é
proposto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa buscou contribuir com o trabalho pedagógico dos professores de educação
física para o trato com a capoeira no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Considera-se de
extrema importância que estes docentes sistematizem o ensino da capoeira de maneira crítica
para que esse conhecimento seja parte essencial das aulas de educação física.
Este artigo contribuiu com uma proposta de sistematização dos conteúdos para o
primeiro ciclo e com uma unidade didática que pode ser desenvolvida ao longo de todo o
processo de escolarização numa perspectiva espiralada, com os seguintes eixos temáticos: a)
História da capoeira; b) aspectos sociais da capoeira; c) Musicalidade e ritmicidade; d)
Fundamentos; e) roda de capoeira.
Conclui-se que essa proposta pedagógica possui os elementos didático-pedagógicos
imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem da capoeira na educação física
escolar, para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Reforça-se a intencionalidade do trabalho aqui desenvolvido para o oferecimento de
uma nova perspectiva de trabalho na realidade dos professores e alunos que o utilizarão.
Entretanto, faz-se pertinente, ainda, o desenvolvimento de pesquisas semelhantes para os outros
conteúdos da educação física e a produção de outros recursos pedagógicos que venham a
contribuir com o trabalho docente e discente. Assim, permite-se que a educação física supere o
espaço marginal no âmbito escolar, compreendendo-a como socialmente relevante na formação
humana.
REFERÊNCIAS
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Capoeiras objetssujets de lacontemporanéité, 2012. Thémaversionsoriginales (portugais du
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Campinas: Autores Associados, 2012.
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Curitiba. Anais... Curitiba: ANPED, 2016. Disponível em: <
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em: 02 de Dez. 2016.
SIMÕES, Rosa Maria Araújo. A performance ritual da roda de capoeira angola. Revista
Textos do Brasil: Capoeira, n. 14, Brasília: Ministério das Relações Exteriores, p. 61-69,
2008. Disponível em: <http://dc.itamaraty.gov.br/imagens-e-textos/revista-textos-do-
brasil/portugues/revista14-mat8.pdf>. Acesso em: 05 de Dez. 2016.
Dados dos autores
Abstract. This article is the result of an accomplished study on the pedagogical work of the
Physical Education teacher, with special attention given to goals and methodologies guiding
the teaching intervention in fitness centers. This work aims, by means of semi-structured
interview techniques and observation of teaching intervention of five Physical Education
teachers, to analyze the process of pedagogical work, starting from the goals and ways of
approaching the weight training in Conceição do Araguaia-PA. It concludes there are several
challenges to face in the search for the resignification of the current teaching activity in these
spaces. Although there is an organization of pedagogical work, it expresses gaps when it comes
to the commitment to the integrality and construction of critical autonomy in front of the
ideology of the "cult of the body" socially transmitted and reproduced by the bodybuilders in
the fitness centers of Conceição do Araguaia-PA.
Keywords: Pedagogical Work. Physical Education. Fitness.
INTRODUÇÃO
É significativo o número de academias de ginástica no Brasil e nesse contexto são
crescentes as recomendações de prática de atividades físicas visando as mais variadas
finalidades, como: educação, saúde, estética, lazer e etc. O apelo feito pela mídia de rádio,
televisão, internet, revistas ou o encaminhamento realizado pelos médicos e outros profissionais
da saúde, tem sido correspondido por um grande público que busca a prática de atividade física,
entre as quais se encontra a musculação. Esta prática corporal na atualidade é um dos exercícios
físicos mais praticados no Brasil e no mundo, de fácil adaptação às necessidades e objetivos de
cada praticante, tem sido realizada a partir das mais variadas motivações.
No contexto brasileiro é de responsabilidade do professor22 de educação física, planejar,
organizar e orientar a prática de atividade física. Assim sendo, cabe a este profissional estar
preparado para desenvolver de forma organizada e sistematizada o conhecimento prático-
teórico, bem como os procedimentos metodológicos que sejam capazes de possibilitar o
alcance dos objetivos de seus alunos.
Com isso delineia-se à necessidade dos professores desta área, estarem preparados e
qualificados para atender à essa crescente demanda, apropriando-se de conhecimentos culturais,
sociais, filosóficos, biológicos, fisiológicos, anatômicos, bem como aqueles que expressam a
especificidade da área da Educação Física, a saber, a musculação enquanto uma modalidade de
ginástica.
Neste sentido, percebemos por meio de vivências, leituras e observações, a necessidade
de uma atenção crítica voltada para a organização do trato pedagógico em ambientes não
escolares, pois acreditamos que a partir de um olhar atento e reflexivo somos capazes de
apreendermos os rumos e tendências do trato docente com as práticas corporais compreendidas
como objeto da atuação profissional em Educação Física nos diferentes campos de trabalho.
Logo, não podemos deixar de ressaltar a natureza das relações que estabelecidas nas
academias de ginástica perpassam o espaço no qual a prática da musculação tem sido
predominantemente realizada, assim como, os princípios e os valores que, direta ou
indiretamente, orientam o trabalho pedagógico com a cultura corporal em academias de
ginástica.
O presente estudo faz uma avaliação apenas de um recorte da competência do professor
em um de seus espaços de intervenção com base na seguinte questão-problema: como se
expressa o planejamento, o(s) objetivo(s) e metodologia(s) no trabalho pedagógico com a
musculação em academias de musculação no município de Conceição do Araguaia – PA?
Para tanto, delineamos como objetivo central a análise do trabalho pedagógico de 5
professores de educação física atuantes em três academias de musculação de Conceição do
22
Diante das diferentes compreensões de identidade profissional que permeiam a disputa entorno da formação
profissional em Educação Física no Brasil, travada entre o movimento em defesa de uma Licenciatura de caráter
ampliado e o movimento que coaduna com a divisão (Licenciatura X Bacharelado) na formação inicial em
Educação Física, nos posicionamos pelo entendimento de que a identidade profissional dos professores,da área
em questão, reside no exercício da docência mediada pelo trabalho pedagógico com as práticas corporais,
esportivas e do lazer nos diferentes campos de trabalho (escolas, academias, clubes, hospitais, etc.).
Araguaia-PA, através de observações das intervenções docente no acompanhamento dos
praticantes de musculação e entrevistas semiestruturadas, realizadas com dois professores de
cada academia, dos quais selecionamos de cada academia de musculação, um professor com
formação inicial concluída e um com formação inicial em andamento. Em seguida uma análise
na bibliografia sobre, a organização do trabalho pedagógico, história da musculação e a chegada
da musculação ao Brasil, e tentaremos compreender como tem se dado a organização
pedagógica nas aulas de musculação.
Nesta perspectiva partimos da compreensão de que o trabalho docente não é somente
transferência de conhecimento, pois determina que haja consciência do inacabamento e
reconhecimento dos condicionantes envolvidos no processo de ensino, requer bom senso,
humildade tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores, exige alegria e esperança,
esperança de que a mudança é possível, porque ensinar é uma especificidade de nós humanos,
pois requer além de tudo isso, competência profissional, generosidade, comprometimento,
exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo em que estamos
inseridos. Muitas das vezes não observamos tais comportamentos por parte dos profissionais
envolvidos, que por vezes se deixam ser, apropriados pelos princípios interesseiros da sociedade
do capital e trabalham na lógica da exploração do homem pelo homem.
Por fim, buscamos propor uma reflexão sobre o tema a fim de levantar elementos que
subsidiem mudanças na intervenção profissional em Educação Física, bem como contribuições
para uma melhor postura e compreensão dos alunos e professores da área, a partir de
considerações sobre os rumos e sentidos da musculação e da formação profissional e social dos
envolvidos, como disse Paulo Freire no livro; “Pedagogia da Autonomia: saberes necessário a
prática educativa”, ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos
educandos, criticidade, estética e ética, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação, requer reflexão crítica sobre a prática, exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural (FREIRE, 1996).
São vários os registros que datam a musculação como uma atividade física milenar.
Dentre estes, encontra-se a história de Milon de Crotona, seguidor do matemático Pitágoras
(500 a 580 a.C.), vencedor dos Jogos Olímpicos por várias vezes, demonstrou uma das formas
mais remotas de treinamento, baseada em um fundamento utilizado até hoje, qual seja o
desenvolvimento progressivo da carga. Milon treinava com um bezerro diariamente e na
medida em que os dias passavam o bezerro aumentava o peso, e consequentemente aumentava
o estímulo muscular e seus resultados (BOSSI; STOEBERL; LIBERALI, 2008).
São várias as versões sobre a descoberta dos princípios que regem os treinamentos em
musculação. Todavia, segundo Gianolla (2013), em geral, atribui-se a primazia a Joe Weider,
conhecido como um grande treinador de competições, ainda de acordo com este autor, Weider
por possuir uma visão revolucionaria foi o responsável por criar uma verdadeira indústria de
Musculação e Fitness por todo o mundo, editando livros e revistas (Flex Magazine, Muscle e
Fitness, Muscular Development), abrindo ginásios, criando e promovendo competições
amadoras e profissionais de musculação.
A primeira academia, em modelos comerciais, surgiu no Brasil, em 1914 na cidade de
Belém-PA, fundada pelo japonês Conde Koma disponibilizando a modalidade de jiu-jitsu. Em
1925 o português Enéas Campello montou um ginásio na cidade do Rio de Janeiro onde eram
oferecidos halterofilismo (levantamento de peso e culturismo) e ginástica olímpica
(CAPINUSSÚ, 2006).
De acordo com Capinussú, é possível compreender academia de ginástica, como:
O profissional de educação física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si,
não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser
humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento
humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica. O que
irá definir se uma ação corporal é digna de trato pedagógico pela educação física é a
própria consideração e análise desta expressão na dinâmica cultural específica do
contexto onde se realiza (DAÓLIO, 2004, p. 09).
PRO PRO
FESSOR DE ED. FESSOR DE ED. Nº
ACA MODA
FÍSICA FÍSICA DE ALUNOS(AS)
DEMIAS DE LIDADES
(Níve (Níve (apr
GINÁSTICA OFERTADAS
l superior l superior em oximado)
concluído) andamento)
Ritmos, Jump, Step,
A 01 08 280
Combat e Musculação
Ritmos, Jump, Step e
B 01 11 1700
Musculação
Ritmos, Jump, Step,
C Musculação e 01 07 295
Treinamento Funcional
Fonte: Elaborado pelos autores com base nas informações fornecidas pelos proprietários dos estabelecimentos.
Sim. O planejamento que a gente faz é uma reunião mensal com todos os
funcionários, onde é ser discutido treino novo, como vai ser a organização pro
próximo mês, se vai ter alguma atividade, alguma promoção, a gente traça todo
uma metodologia para aquele mês, tipo um plano de metas, o que a gente tem que
fazer naquele mês, a gente olha quantas fichas que tem que ser mudada, tem um
período da mudança de ficha pra cada aluno, ai todo mês a gente olha nas reuniões
as fichas que tem que trocar os treinos pra serem trocadas [...] (P3).
Sim. A gente procura sempre estar fazendo reuniões para buscar melhorias,
mostrar o que está faltando. A gente sempre buscar procurar o que os alunos estão
reclamando, o que eles pedem o que está faltando na academia. E sempre a gente
está colocando coisas novas, tanto no treinamento, fazemos adaptações, toda
semana colocamos alguma adaptação aos alunos antigos, como para as pessoas
que nunca malharam [...] faz adaptação de iniciante [...]. (P5).
Na resposta do P1:
Na maioria dos casos aqui na academia os alunos buscam alcançar a forma
estética imposta pela sociedade, cultuando sempre a valorização do corpo, de outro
lado, ainda há uns alunos que buscam uma vida mais ativa, objetivando a
manutenção da saúde e bem-estar, através de treinamentos periodizados e
adequados para cada fase, com a orientação de um profissional de Educação
Física, onde o mesmo é fundamental nesse processo (P1).
Na resposta do P3:
Principal é estético, estética, agora muito pouco, digamos assim que aumentou
agora o número de pessoas que procuram por questão de saúde, porque lá agora
a gente está atendendo muitas pessoas que tem problema de coração, hipertensão,
que o médico indica fazer um exercício aí tão indo para lá (P3).
Podemos perceber a preocupação por parte dos professores em relação à saúde de seus
alunos, segundo P4 a obtenção e manutenção da saúde e qualidade de vida deveriam vir em
primeiro lugar, e posterior, consequentemente, se alcançaria resultados estéticos. P1 ainda cita
sobre a imposição de modelos estéticos apontados como forma valorizada pela sociedade, mais
não foi possível se notar um trabalho ou organização pedagógica que intervenha nesses
objetivos, padrões e finalidades visando o confronto e questionamento a estes paradigmas.
É importante ressaltar as implicações envolvidas no ato de submissão do professor a
vontade dos alunos, visto que, as vontades e interesses destes são construídos socialmente e
neste sentido quando se delega aos alunos a escolha dos rumos e objetivos a serem alcançados
com as aulas, coloca-se sobre estes as responsabilidades no direcionamento das finalidades do
processo de ensino, Libâneo (1986) citado por Barbosa (2010) afirma que,
a não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem
uma tendência espontânea a alcançar os objetivos esperados a educação [...] As
tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são tributarias das
condições de vidas e do meio (LIBÂNEO, 1986 apud BARBOSA, 2010, p. 20).
CONCLUSÃO
Podemos concluir que apesar da procura crescente entorno da prática de atividade física
e principalmente da musculação, este fenômeno não tem sido acompanhado necessariamente
pela busca de metodologias e objetivos/finalidades comprometidas com a formação humana,
tanto nos aspectos relacionados à saúde, quanto à qualidade de vida numa perspectiva integral,
pois as preocupações em torno dos padrões estéticos delineados pela sociedade atual fundada
sob a lógica do consumo tem privilegiado o atendimento das necessidades do capital.
Apesar da existência de vários estudos relacionados ao trabalho pedagógico, são
raríssimos os exemplares que tratam do mesmo em espaços não escolares e em particular em
espaços onde se pratica a musculação, não se observa nem mesmo na formação acadêmica dos
professores disciplinas que enfatize a atuação profissional dentro das academias de musculação
de forma que comtemple à docência relacionada a uma organização pedagógica critica reflexiva
e consciente. Isto nos possibilita levantar hipóteses relacionadas aos nexos e determinações
entre formação e intervenção profissional comprometida com uma organização pedagógica
crítica e reflexiva por parte dos professores de Educação Física atuantes nas salas de
musculação.
Portanto ao retornarmos a pergunta-científica delineada no início do estudo, isto é, como
tem se dado a organização do trabalho pedagógico dos professores de educação física atuantes
em academias de musculação de Conceição do Araguaia-PA? Percebemos que cada um tem
sua maneira própria de planejar suas aulas. Entretanto, com duas particularidades em comum,
em primeiro lugar todos eles se preocupam com a avaliação física, usando-a como base para a
elaboração do programa de treinamento de seus alunos, o outro fato é que todos eles acabam
acatando o objetivo de cada aluno, e tenta ao máximo satisfaze-los.
De modo Geral podemos observar uma divisão entre a ação por meio da realização do
movimento e o conhecimento para além da execução mecânica, até mesmo pelo fato do
professor se centrar apenas em passar a forma “correta” de executar determinado exercício,
limitando o acesso do aluno ao conhecimento envolvido naquela prática. Entendemos que o
trabalho pedagógico do professor também é condicionado pelo meio social no qual o mesmo se
materializa, o que por muitas vezes leva esses professores abdicar de uma organização
pedagógica crítica, por uma ação a atender uma formação humana fragmentada, distanciando
de uma formação integral dos sujeitos envolvidos.
Sugerimos então que o professor de educação Física atue como “professor”
indiferentemente do espaço em que esteja inserido, seja na escola, na academia ou em quaisquer
outros espaços educacional formal ou não formal, e que use de sua reflexiva criticidade para
elaborar, organizar, sistematizar, e pôr em prática seu trabalho pedagógico, voltado para a
formação integral do seu aluno, pois o trabalho docente requer comprometimento, e
compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo em que estamos
inseridos.
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LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê?. 12. ed. SãoPaulo: Cortez, 2008.
Abstract. The study identifies the profile of students from a Physical Education Course at the
State University of Pará in Conceição do Araguaia. It is characterized as a descriptive and
exploratory study, with a quantitative approach and statistical analysis. There are 128 students
with an average age of 19 years-old, 58% are men, 76% are from public schools, 64.8% are
from other cities and 91.5% are from another mesoregion. Among them, 79.7% self-declared
themselves black or brown. The profile of these students has a direct connection with the social
and political reality of the country. It concludes the profile of these students is composed of
non-white men, originally from public school and who have traveled long distances to enter a
public university.
Keywoords: Higher Education. Physical Education. Ethnicity.
INTRODUÇÃO
No final do período militar e com o avanço da redemocratização brasileira, no final do
século XX, os debates sobre desenvolvimento do ensino superior e sua relação com o
desenvolvimento e justiça social do país, bem como a maior pressão dos movimentos sociais,
levaram a importantes transformações nas universidades brasileiras (SOUZA; SANTOS, 2014).
Uma dessas transformações refere-se ao aumento de matrículas no ensino superior.
A partir de 2003, com o desenvolvimento de políticas e programas de expansão e
interiorização do ensino superior brasileiro, tais como: REUNI, FIES e UAB 23, o número de
matriculas se manteve em crescimento (SOUZA; SANTOS, 2014). Nesta mesma direção,
surgem ações afirmativas e inclusivas relativas a questões etnorraciais, como a Lei de Cotas e
o PROUNI24. Assim, objetiva-se garantir a igualdade de oportunidades para todos que
almejarem o acesso ao ensino superior. A questão da democratização do ensino ganha uma
maior visibilidade com essas políticas (SOUZA; SANTOS, 2014).
Segundo o Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (MEC/INEP, 2016), nos anos de 2005 a 2015 o número de
matrículas no ensino superior cresceu 73,6%, indo de 4.626.740 em 2005 para 8.033.574 em
2015, superando a marca histórica de 8 milhões de alunos matriculados, equivalente ao tamanho
do ensino médio. O setor privado continua tendo participação expressiva nesse número de
matrículas, representando 76% delas, equivalente a 6.075.152 milhões de matrículas.
Destaca-se que o setor público retoma um ritmo de crescimento superior ao do setor
privado apenas nos últimos três anos do primeiro mandato do governo Dilma, do Partido dos
Trabalhadores (PT). Mesmo com este crescimento do setor público, a graduação brasileira ainda
está concentrada no setor privado (RISTOFF, 2014).
Porém, cabe destacar que nos doze anos dos governos Lula-Dilma (PT), o crescimento
do ensino superior se manteve mais próximo às políticas globais de inclusão social e
democratização dessa modalidade de ensino no Brasil. Tal modalidade é cada vez mais
orientada por um conjunto de políticas sociais e econômicas implantadas nos últimos anos
(RISTOFF, 2014).
Nesse sentido, faz-se necessária uma reflexão a respeito da efetivação dessas políticas,
bem como o cumprimento de seus objetivos diante do novo cenário do ensino superior
brasileiro. Para isso, é importante conhecer o perfil dos estudantes da graduação. Corrobora-se,
então, com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), que afirma que:
23
Para mais informações, consultar o site: http://portal.mec.gov.br/index.php.
24
Para mais informações, consultar o site: http://portal.mec.gov.br/index.php.
não podem prescindir do conhecimento real do perfil daqueles que são os atores
principais e ao mesmo tempo o principal alvo do plano (ANDIFES, 2011, p. 13).
1 METODOLOGIA
A presente investigação caracteriza-se como um estudo descritivo, exploratório, com
abordagem quantitativa (MARCONI; LAKATOS, 2003; SEVERINO, 2007). Em relação aos
25
Para mais informações, consultar o site: http://portal.mec.gov.br/index.php.
procedimentos técnicos, ele é de natureza documental (GIL, 2008), com etapas de revisão da
literatura e levantamento de dados secundários.
Realizou-se uma consulta às seguintes fontes de informação: Comprovantes de
Atualização Cadastral (CAC) na secretaria acadêmica da UEPA do Núcleo de Conceição do
Araguaia, a fim de verificar o número de discentes devidamente matriculados no curso de
Educação Física, e também dados sobre sexo, média de idade, classificação administrativa da
instituição de conclusão do ensino médio e raça/cor.
A coleta de dados foi realizada no mês de fevereiro/ 2017e como fonte da coleta de
dados buscou-se os Comprovante de Atualização Cadastral (CAC) e comprovantes de
rematrícula (CR) que estavam localizados na Secretaria Acadêmicos da UEPA/ Núcleo de
Conceição do Araguaia.
Utilizou-se como critério de inclusão para a pesquisa os alunos devidamente
matriculados no curso de Educação Física no período da coleta de dados, assim o universo de
128 estudantes foi também a amostra do estudo. Levantou-se também alguns documentos do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do INEP/MEC relacionados a esses
eixos. E por fim, houve análise a sistematização dos dados com a análise da estatística descritiva
(BARBETTA, 2012).
As variáveis observadas nos referidos documentos (CAC e CR) foram: sexo: homem/
mulher e localização (cidade-estado), idade que ingressou no curso de Educação Física da
UEPA/ Núcleo de Conceição do Araguaia, raça/cor e classificação administrativa que finalizou
o segundo grau da educação básica.
A seguir, o quadro 01 apresenta as variáveis de investigação:
VARIÁVEIS
Sexo Homem
Mulher
Idade de ingresso Idade (em anos) que ingressou no curso de
educação física
Raça/cor Preta
Parda
Branca
Amarela
Indígena
Outras
Classificação administrativa que finalizou Pública
o segundo grau (ensino médio) Privada
Filantrópica
Localidade de origem Mesma cidade
Outra cidade
Outro estado
Outro país
Fonte: Elaboração dos autores, 2016
2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A apresentação dos resultados será exposta na forma de tabelas e as variáveis do estudo
serão discutidas, hora de forma isoladas, hora articuladas com as demais variáveis e a revisão
da literatura.
Com base nos dados encontrados e tabulados, identificou-se que o curso de Educação
Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia conta atualmente com 128 estudantes
regularmente matriculados em quatro turmas. Há a predominância de estudantes homens, com
74 (58%) e 54 (42%) de mulheres. Assim, levando em consideração que atualmente as mulheres
são maioria da população total do Brasil, compondo 50,65% (IBGE, 2017) e também, segundo
o MEC/INEP (2016), elas somam 55,6% das matriculas na educação superior, identifica-se uma
diferença quanto a variável sexo no curso de Educação Física da UEPA – Núcleo Conceição
do Araguaia.
Tabela 01 Dados sobre sexo, média de idade, classificação administrativa de conclusão do
ensino médio e raça/cor
Nesse sentido, as mulheres nesse curso são a minoria, apesar dos dados gerais
apontarem sua predominância na população total e em número de matriculas no ensino superior
brasileiro. É importante destacar também que a Educação Física, em 2015, encontra-se entre
um dos 10 cursos que possuem a maior disparidade entre sexo, segundo o MEC/INEP (2016);
o curso de Educação Física da UEPA – Núcleo Conceição do Araguaia corrobora para tal
cenário, embora o número de mulheres tenha superado o número de homens em apenas uma
das quatro turmas.
Ao ingressar no curso, os estudantes têm a idade média de 19 anos. Esse dado condiz
com a meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE), que diz respeito ao público alvo das
matrículas na educação superior, sendo este a população de 18 a 24 anos (MEC/SASE, 2014).
Embora a idade média de ingresso desses estudantes esteja em conformidade com os dados
nacionais, vale ressaltar que os dados de estudantes da região Norte, matriculados no ensino
superior possui o menor índice de aumento entre os anos de 2004-2015, em comparação as
demais regiões brasileiras (MEC/INEP, 2016).
Identificou-se também que 97 (76%) dos estudantes, sendo 45 (83, %) das mulheres e
52 (70,3%) dos homens, de Educação Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia são
provenientes de escola pública. Esses dados permitem inferir que a efetivação dessas políticas
e programas de expansão e interiorização do ensino superior brasileiro na região Norte do país,
tem cumprido seus objetivos nesse curso diante do novo cenário do ensino superior brasileiro,
uma vez que os indicadores sócias apontam o aumento de estudantes com baixo rendimento
domiciliar per capita, tanto em instituições públicas quanto privadas, ao mesmo tempo que
aponta a região Norte como a região com maior proporção de população preta ou parda (IBGE,
2016).
Na variável raça/cor, 102 (79,7%) dos estudantes são negros 26, ou seja, auto declararam-
se negros, pardos ou morenos. No que diz respeito a realidade social do país, o curso de
Educação Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia apresenta relativa
representatividade da população negra comparada ao seu total em relação à população
brasileira.
Os dados nacionais apontam que a mulher, na faixa etária de 18-24 anos, da região Sul
do Brasil é a que possui mais possibilidades de ingressar e concluir o ensino superior (IBGE,
2016).
Os negros somam 54%, os brancos 45,2% e os indígenas e amarelos 0,8% da população
total do país em 2015 27, o que demonstra um percentual maior de negros no curso de Educação
Física da UEPA- Núcleo de Conceição do Araguaia, em relação ao percentual total de negros
da população brasileira. Quando se verificou os dados de raça/cor a partir do sexo, identificou-
se que 50 (92,6%) das mulheres auto declararam-se não brancas em comparação a 60 (81,1%)
dos homens não brancos.
Associado ao estudo de Fusco e Ojima (2017) sobre raça/cor de estudantes
universitários em algumas cidades de um estado brasileiro, identificou-se que no período de
2000 a 2010, o número de estudantes não brancos aumentou. Isso se deu, segundo os autores,
em razão da expansão de universidades e vagas no ensino superior de universidades púbicas
federais e estaduais em cidades não centrais do Brasil.
Para Ristoff (2014) ao traçar o perfil de universitários no brasil, a partir de algumas
instituições federais, identificou que a maioria desses estudantes possuem a cor branca. Esse
dado se apõe ao comparar os dados do IBGE de 2010, ao verificar que 52% da população
brasileira é não branca. No entanto, nesse estudo, quando foram localizar qual os cursos de
26
Segundo a nomenclatura utilizada pelo IBGE, a população negra é composta pela soma de pardos pretos.
27
Em 2015 as pessoas com cor/raça não declaradas não foram consideradas.
graduação em que esses estudantes estão matriculados, percebeu-se que os cursos que estão
mais próximos da área da licenciatura possuíam a maior quantidade de alunos não brancos, por
outro lado, os cursos como: odontologia, medicina veterinária, medicina e direito possuem em
média mais de 60% dos alunos, de cor branca.
Tal resultado da pesquisa supracitada não reflete o contexto social brasileiro, porém, ao
compará-lo com os resultados da pesquisa em questão, verifica-se o distanciamento quanto ao
perfil de raça/cor de estudantes de cursos como Medicina de instituição federal ao perfil de
alunos de um curso de licenciatura de uma universidade pública estadual de um campus da
interiorização de uma universidade da região Norte brasileira. O diálogo da literatura com a
empiria permite refletir que a sociedade brasileira pode estar refletida no perfil de alunos
universitários, de instituições públicas estaduais brasileiras em regiões onde as desigualdades
sociais são mais acentuadas, em cursos aproximados a área de licenciatura.
As variáveis analisadas até aqui, permitiu perceber que a inserção no ensino superior no
curso de Educação Física da UEPA/ Conceição do Araguaia, campi de interiorização da região
Norte do Brasil, é composta por jovens, em geral, homens que vieram de escolas pública e que
autodeclararam-se não brancos, no entanto, são as mulheres que, proporcionalmente,
concentram aos maiores índices das diferenças entre homens, tendo como recorte as variáveis:
classificação administrativa da escola de conclusão do ensino médio e raça/cor.
A tabela 02 apresenta os dados de três variáveis, sendo elas: cidade/ estado de origem,
sexo e a turma a qual o estudante está matriculado.
A tabela 02 mostrou que 45 (35,15%) dos estudantes são provenientes da mesma cidade
onde o curso em questão está localizado. Dessa forma, os 83 estudantes restantes são migrantes
de outras cidades do estado do Pará.
Embora as mulheres estejam em maior número no ensino superior no Brasil
(ASSUMPÇÃO, 2014; PORTAL BRASIL, 2015; 2016), os dados mostram que dos 83
estudantes migrantes do curso de Educação Física da UEPA/ Conceição do Araguaia, 49
(59,04%) são homens e 34 (40,96%) são mulheres. Destes, apenas 7 (8,43%) são da mesma
mesorregião da cidade de destino, enquanto os 76 (91,57%) são das mesorregiões:
Metropolitana de Belém (18 – 23,68%) e Nordeste (58 - 73,31%).
Tabela 02 Localidade de origem, sexo e turma dos estudantes do curso de Educação Física da
UEPA; Conceição do Araguaia
A migração para cidades distantes dos centros urbanos na busca por melhores condições
de vida já foi percebida pelos Araújo e Silva (2014), uma vez que a dinâmica do espaço migrado
encontra-se em um processo dialético nos fatores migratórios, pois em um determinado
momento ela pode ser atrativa, em outra, expulsiva. Questiona-se a escolha desses migrantes
pelo referido Núcleo de Conceição do Araguaia, pois a menos de 200km das suas cidades
existem 3 instituições públicas de ensino estadual e federal com o curso de Educação Física.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, identificou-se que o retrato dos discentes do curso de Educação Física da UEPA
– Núcleo de Conceição do Araguaia, entre os anos de 2014 a 2017 possui uma relação direta
com o que é encontrado no contexto nacional em relação à disparidade entre sexo no curso de
Educação Física.
Com relação à classificação administrativa da instituição de conclusão do ensino médio
dos discentes, os dados demonstram que a democratização do ensino superior tem-se efetivado
no curso de Educação Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia, pois 97 (76%) dos
estudantes são provenientes de escola pública.
Ademais, em relação à média de idade e raça/cor dos estudantes de Educação Física da
UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia, os estudantes que ingressaram nesse curso estão
dentro da faixa etária prevista na meta 12 do PNE e também ultrapassam o percentual de negros
da população total do país. Este último fato contribui para igualar a escolaridade média entre
negros e não negros, os primeiros que historicamente são grupos excluídos e que possuem uma
maior dificuldade de acesso aos estudos. A população negra deve ganhar centralidade nas
medidas voltadas à elevação da escolaridade, de forma há equalizar os anos de estudo em
relação aos demais recortes populacionais (MEC/SASE, 2014).
O estudo trouxe elementos para discussão sobre migração profissional de universitários
em busca de formação profissional na região amazônica brasileira e apresentou um diagnóstico
de uma das universidades públicas mais interiorizadas do Brasil em um campus da
interiorização.
Considera-se relevante a inserção do curso de Educação Física da UEPA em todas as
mesorregiões do estado do Pará como uma política de democratização ao ensino superior
público, principalmente por a região Norte possuir um dos menores índices nacionais de pessoas
com ensino superior e tendo, o estado do Pará, a segunda maior área (km²) territorial do país
(IBGE, 2017). No entanto, a UEPA/ Núcleo de Conceição do Araguaia recebe apenas 40,65%
dos estudantes do curso de Educação Física da mesorregião a qual ela faz parte, pois os demais
estudantes são de mesorregiões onde já existem, pelo menos, três universidades públicas com
o curso de Educação Física.
A literatura pesquisada já apontou indícios do deslocamento de populações para regiões/
cidades longe dos grandes centros urbanos, com a finalidade de buscar melhores condições de
vida, mesmo que o tempo de permanência seja curto. Outro destaque da literatura está para o
deslocamento das mulheres, em que existe uma tendência a migração, quando há, de
deslocarem-se para regiões mais próximas a sua moradia.
REFERÊNCIAS
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
Resumo. Este estudo trata da influência das atividades lúdicas no processo de reabilitação de
crianças com câncer. Aborda o lúdico como um fator terapêutico que possibilita, através do uso
da imaginação, a diminuição do sofrimento decorrente da doença e a continuidade do
desenvolvimento da criança. Para isto, realizou um estudo de caso, de cunho qualitativo,
envolvendo uma população de 10 crianças, na faixa etária entre 1 e 11 anos que utilizava os
serviços do Instituto Ronald McDonald. Foram utilizados para coleta de dados: entrevista com
os responsáveis, sessões de atividades lúdicas e relatos das crianças. Conclui que a promoção
de atividade lúdica é de suma importância na reabilitação de crianças com câncer, pois
proporciona a ela a continuidade do desenvolvimento e ameniza o sofrimento trazido por uma
doença crônica na infância.
Palavras-chave: Reabilitação. Câncer Infantil. Atividade Lúdica.
Abstract. This study deals with the influence of playful activities in the rehabilitation process
of children with cancer. It discusses the playful activities as a therapeutic factor that enables,
through the use of imagination, the reduction of the suffering caused by the disease and the
continuity of the child's development. For this, a qualitative case study was carried out,
involving a population of 10 children aged 1 to 11 years-old who used the services of the Ronald
McDonald Institute. It uses for data collection: the interview with the responsible ones, sessions
of playful activities and reports of the children. It concludes that the promotion of playful
activities is of utmost importance in the rehabilitation of children with cancer, as it provides the
continuity of development and softens the suffering brought by a chronic illness in childhood.
Keywords: Rehabilitation. Child Cancer. Playful Activity.
INTRODUÇÃO
Segundo o Instituto Nacional do Câncer (INCA/2008) o tratamento oncológico infantil
progrediu em grande escala nas últimas décadas, pois se há 30 anos as chances de cura eram de
15%, atualmente passam de 60%, podendo chegar a 85% em alguns casos, isso ocorre, desde
que sejam diagnosticadas precocemente e tratadas em centros especializados. Ainda assim, a
Sociedade Brasileira de Oncologia Pediátrica (SOBOPE/2013) afirma que no Brasil o câncer é
a 1ª causa de morte por doença na faixa etária de 1 a 19 anos.
É por este motivo que o descobrimento desta enfermidade muda completamente a vida
da criança a levando ao sofrimento e a experiência de sentimentos destrutivos, como o medo de
morrer, o isolamento e a agressividade.
As causas que geram a doença não são específicas, elas podem ser congênitas ou
adquiridas, externas ao organismo, mas em ambos os casos o tratamento é muito doloroso e
traz efeitos colaterais que diminuem as funcionalidades e o transcorrer da vida de uma criança
normal.
Partindo desse pressuposto, a cura não deve estar centrada somente na recuperação
fisiológica, mas deve ter uma atenção especial ao bem-estar e a qualidade de vida do paciente
e é por isto que não deve faltar a criança o apoio psicoterápico necessário, para que, não só a
doença seja superada, mas todos os transtornos que ela trouxe.
Nessa perspectiva, para Azevêdo (2011) o enfrentamento das repercussões negativas no
âmbito psicossocial da doença é favorecido com a utilização de atividades lúdicas,
principalmente com a abordagem em grupo, integrando as crianças e seus familiares, pois
proporciona momentos de prazer e satisfação.
Mitre (2000) corrobora e afirma que a atividade lúdica é vista na reabilitação de crianças
com neoplasia maligna, como propulsora da continuidade do desenvolvimento infantil,
permitindo que a criança elabore melhor este momento difícil em que vive.
Sendo assim, a atividade lúdica é considerada como uma possibilidade de intervenção e
modificação do cotidiano de assistência à criança, onde através da alternância entre o real e o
imaginário, possibilita a ela transpor os obstáculos da doença e os limites de tempo e espaço
(MITRE; GOMES, 2003).
A motivação deste estudo paira sobre a necessidade de buscar elementos que deem
suporte ao professor de educação física para trabalhar com crianças acometidas por doenças
graves na busca por amenizar o sofrimento por que passam estas crianças, afinal não se espera
que uma doença como o câncer possa acometer alguém com tão pouca idade e ainda tão frágil.
É por este motivo que esta experiência potencialmente traumática na vida da criança e
os efeitos que as atividades lúdicas podem gerar, representam um campo relevante para
investigações, sendo que tanto sob o olhar psicossocial, quanto científico esta relevância se faz
presente, o que justifica a realização de estudos que permitam a identificação das consequências
dessa intervenção.
Sendo assim, a opção por este estudo se deu a partir do interesse em compreender como
uma atividade típica da vida infantil pode influenciar no enfrentamento de uma doença tão
grave. Partindo desse pressuposto, esta pesquisa busca responder as seguintes questões: Quais
efeitos a atividade lúdica pode proporcionar à criança portadora de câncer? Ela é uma estratégia
de enfrentamento da doença? É relevante para o tratamento contra o câncer infantil?
A partir daí criou-se a ideia de desenvolver uma pesquisa sob o viés dos aspectos
psicológicos, objetivando identificar os benefícios da atividade lúdica na reabilitação de
crianças portadoras de câncer, além de verificar a relevância da mesma para o tratamento do
câncer infantil e analisá-la como estratégia de enfrentamento da doença.
O presente trabalho desenvolveu-se através de sete seções: o de número um traz o
conceito do câncer, como se dá o tratamento e as principais mudanças na vida de uma criança
acometida por esta doença, no segundo busca-se alguns autores que discorrem sobre os
benefícios da atividade lúdica, no terceiro mostra-se a atividade lúdica como possibilidade de
estratégia de enfrentamento do câncer, ainda faz-se a relação do lúdico com o tratamento e sua
relevância para a reabilitação da criança adoecida, e explicita-se a escolha metodológica deste
estudo, descrevendo a forma, o procedimento, a população e o locus da pesquisa, por fim, traz-
se os resultados e as discussões levantados pela pesquisa de campo e são tecidas as
considerações finais.
1. CÂNCER INFANTIL
Para o INCA (2008), câncer é o nome que se dá às doenças que em comum possuem o
crescimento desordenado e acelerado de células que invadem os órgãos e tecidos, que podem
espalhar para outras regiões do corpo, essas células se multiplicam com rapidez e por esse
motivo tendem a ser muito agressivas e incontroláveis, determinando a formação de neoplasias
malignas, os diferentes tipos de câncer correspondem aos vários tipos de células do corpo. As
neoplasias mais frequentes na infância são as leucemias (glóbulos brancos), tumores do sistema
nervoso central e linfomas (sistema linfático).
Também acometem crianças o neuroblastoma (tumor de células do sistema nervoso
periférico, frequentemente de localização abdominal), tumor de Wilms (tumor renal),
retinoblastoma (tumor da retina do olho), tumor germinativo (tumor das células que vão dar
origem às gônadas), osteossarcoma (tumor ósseo), sarcomas (tumores de partes moles)
(INCA/2008).
Segundo o Instituto Oncoguia (IO/2009) os sinais e sintomas não são necessariamente
específicos e a criança pode ter, no início da doença, o seu estado geral de saúde ainda em
condições razoáveis, o que torna difícil o reconhecimento precoce da doença, uma vez que os
sintomas podem ser confundidos com doenças e ferimentos que são comuns na infância.
O tratamento da doença se dá através de cirurgia, radioterapia, quimioterapia ou
transplante de medula óssea e em muitos casos é necessário combinar essas modalidades
(INCA/2008). Esta combinação torna o tratamento demorado e muito doloroso para a criança,
aumentando potencialmente o sofrimento da criança.
Deste modo, não se pode deixar de levar em consideração a mudança brusca na vida da
criança, a principal é a convivência com a dor, dor pelo afastamento do convívio familiar e dos
amigos, dor em decorrência do tratamento, dor de perder os cabelos (alopecia) (SOUZA, 2012).
Diante disto a criança, geralmente, apresenta dificuldades de interação consigo, por não
aceitar a doença, e com os outros, uma vez que se isola, podendo até mesmo apresentar quadros
de depressão.
Neste sentido, é necessário buscar alternativas que possam amenizar os efeitos da
doença, para Ribeiro et al (2001) a atividade lúdica funciona como liberador de seus temores e
ansiedades e permite a criança revelar o que sente e pensa.
A ludicidade pode ser definida como a atividade espiritual mais pura do homem na
infância e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo dá vida natural
interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento,
descanso externo e interno, paz com o mundo. O brincar em qualquer tempo não é
trivial, é altamente sério e de profunda significação (FROEBEL apud KISHIMOTO,
1998, p.23).
Dessa forma, a atividade lúdica é uma válvula de escape que ameniza a pressão do
tratamento e todos os seus efeitos colaterais, pois através da atividade a criança faz uso de um
importante fator, a imaginação, que a permite enxergar com outros olhos o momento triste em
que está vivendo.
Além disso, ela se distrai, mas também se desenvolve pois, várias áreas são estimuladas,
dentre elas: a social, a intelectual e a física, o que a leva para novos espaços de compreensão e
a encorajam a prosseguir, a crescer e a aprender cada vez mais (MELO; VALLE, 2005).
Neste aspecto é importante ressalta que diversos estudos (BARBOSA JÚNIOR, 2008.
MITRE; GOMES, 2003. MACHADO, 2010), revelam que as atividades lúdicas auxiliam na
melhora do quadro clínico do paciente oncológico, pois, desperta o sorriso, o que melhora a
oxigenação do cérebro, induz ao relaxamento e melhora a autoimagem.
Barbosa Júnior (2008), em seu estudo sobre a atividade lúdica e crianças acometidas
pelo câncer, enfatiza que esta desenvolve as relações interpessoais, faz a criança esquecer que
está enferma, aflora o estado de bom humor e propicia felicidade.
5. METODOLOGIA
5.1. Proposição
Este estudo possui caráter qualitativo, exploratório e descritivo feito através de um
estudo de caso. A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa,
nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes
(MINAYO, 1994).
É um estudo de caso, pois possibilita o envolvimento do pesquisador com os
participantes da pesquisa e suas vivências pessoais, o que permite concentrar esforços em um
determinado foco, sem perder de vista a postura aberta ao inesperado, assim como considera o
contexto em seus aspectos socioeconômico e cultural, possibilitando colher as informações do
fenômeno diretamente do ambiente e compreender o objeto a partir do significado que lhe
atribuído pelos sujeitos (MACHADO, 2010).
5.2. Procedimento
A Análise de Discurso é usada para tratar os dados, pois considera que a linguagem não
é transparente e que se deve enxergar a linguagem como detentora de uma materialidade
simbólica própria e significativa, portanto, com o estudo do discurso, pretende-se apreender a
prática da linguagem, ou seja, o homem falando, além de procurar compreender a língua
enquanto trabalho simbólico que faz e dá sentido, constitui o homem e sua história, com ênfase
na interpretação para melhor apreensão do objeto de estudo da pesquisa (SILVA, 2005).
Os pesquisadores utilizaram a observação participante, o que permitiu adequações das
atividades lúdicas aos interesses e às particularidades das crianças objeto de estudo. Toda a
observação e posterior intervenção, duraram 4 meses. Para tanto se utilizou uma entrevista
semiestruturada com os pais/cuidadores das crianças antes das sessões de atividades lúdicas
com intuito de familiarização da realidade de cada criança (idade, sexo, município de origem,
atividades preferidas, tempo de permanência no instituto), esta foi gravada com devida
autorização e com assinatura do termo de cessão de depoimento oral e posteriormente
transcritas preservando o conteúdo original das falas.
Logo em seguida ocorreram oito sessões de atividades lúdicas em dias intercalados com
as crianças, cada sessão teve duração média de duas horas, com adequação a faixa etária e
respeitando os limites de cada indivíduo, posta as dificuldades advindas da doença. Após as
atividades lúdicas foram ouvidos relatos das crianças, desde que assim o quisessem fazer, com
o objetivo de identificar quais os benefícios cada um poderia descrever.
A pesquisa realizou-se de acordo com as normas éticas exigidas em pesquisas realizadas
com pessoas e não ofereceu riscos aos seus participantes, além de manter sigilo sobre seus
dados não mencionando nomes, por este motivo ficou decidido pelos pesquisadores que as
crianças seriam chamadas por nomes de super-heróis e princesas (Superman, Batman, Capitão
América, Cinderela, Branca de neve, Rapunzel, Jasmine, Ariel, Bela Adormecida e
Pocahontas), a pesquisa contou ainda com Solicitação de autorização do Instituto em questão e
posterior assinatura do responsável legal da instituição.
5.3. População
A população desta pesquisa foi constituída por dez crianças com uma faixa etária de um
a onze anos, de ambos os sexos, autorizadas previamente pelo responsável, como consta no
termo de consentimento livre e esclarecido, e que estivessem em condições de interagir,
manifestando desejo de participar, além disso eram crianças que faziam tratamento contra o
câncer no Hospital Oncológico Infantil Dr. Octávio Lobo e que utilizavam os serviços do
Instituto Ronald Mc Donald.
5.4. Locus
O local escolhido pelos pesquisadores foi o Instituto Ronald Mc Donald, unidade Belém
que fica situado na Av. João Paulo II com Rua Mariano, nº123, Castanheira. A Casa de apoio
tem uma parceria com a Associação Colorindo a Vida, que funciona desde 2012, atendendo
crianças e adolescentes com câncer.
O motivo da escolha se deu pelo local ser propício a investigação de crianças que sofrem
de uma mesma patologia e por estarem em situação similar, tendo que sair de perto de suas
famílias, de suas casas, de suas cidades para buscar um mesmo propósito: a cura do câncer.
A Casa acolhe crianças do interior do estado do Pará, que moram a uma distância
mínima de 100 quilômetros da capital, Belém, oferece transporte diário ao Hospital Oncológico
Infantil Dr. Octávio Lobo, para que as crianças possam realizar terapias e exames, além de
oferecer alimentação para a criança e seu acompanhante, a Casa tem capacidade para atender
35 pacientes com acompanhante, totalizando 70 leitos.
O Instituto Ronald McDonald é uma instituição que não possui fins lucrativos que
promove ações em prol de crianças e adolescentes com câncer. O principal objetivo do Instituto
é aumentar o índice de cura do câncer infanto-juvenil e suas maiores fontes de arrecadação para
essa finalidade são o McDia Feliz e a Campanha dos Cofrinhos.
A Casa conta com ampla infraestrutura, compreendendo os seguintes espaços:
estacionamento, na entrada principal fica a gerência e a recepção, mais adiante se encontra a
brinquedoteca, com inúmeros brinquedos de pequeno e grande porte, todos organizados em
prateleiras de ferro coloridas, outros como jogos de quebra-cabeça, de montar, de xadrez, livros
de história e DVDs ficam guardados em armários também de ferro, tem seis mesinhas, uma TV
e um quadro branco, é uma sala bem iluminada e de paredes bege até a altura de mais ou menos
um metro e então com vidros, dando visão a quem está fora.
A sala que segue é de artes possui muitas fantasias, de princesas, de palhaços, de super-
heróis, a próxima sala é o auditório que possui quatro computadores, um piano e um palco para
apresentações e cadeiras enfileiradas para a plateia, seguida da cozinha e copa e logo após a
sala da assistente social. Os quartos ficam anexados a este ambiente com entrada independente,
em frente aos quartos existe um parquinho com brinquedos como escorregador e balançador,
cada cômodo possui dois quartos, este, conta com sala de convivência, com televisão e
geladeira. Cada quarto possui duas camas, um armário e uma poltrona.
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES
O quadro que segue traz a caracterização das crianças estudadas, todas de acordo com
as entrevistas feitas com os responsáveis.
Quadro 1- Caracterização dos participantes da pesquisa
NOME FAIXA TIPO DE TRATAMENTO CARACTERÍSTICAS
(Fictício) ETÁRIA CÂNCER
Superman 4 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Gosta de andar de
Linfóide Aguda) bicicleta, de pintar
super-heróis, adora
jogar bola, mas por
enquanto não pode,
nunca estudou, está no
instituto há 6 meses.
Cinderela 6 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Gosta de brincar de
Linfóide Aguda) pira-pega, adora tomar
açaí, está no instituto
há 9 meses, estudou até
o 1º ano.
Batman 11 anos LLA (Leucemia Quimioterapia e Está no instituto há 7
Linfóide Aguda) Radioterapia meses, estudou até o
terceiro ano, parou há
dois anos para fazer o
tratamento, adora jogar
bola e brincar de
carrinho.
Branca de 4 anos LLA (Leucemia Quimioterapia, Nunca estudou, adora
Neve Linfóide Aguda) aguardando o brincar, as preferidas
transplante de são: andar de bicicleta
medula óssea e jogar bola, está no
instituto há 18 meses.
Rapunzel 4 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Adora brincar com
Linfóide Aguda) suas bonecas, está no
instituto há 12 meses,
nunca estudou, mas
adora contar histórias.
Jasmine 6 anos Osteosarcoma Quimioterapia e Se aceita muita bem,
(Câncer nos cirurgia adora brincar de jogar
ossos) (amputou a perna bola, fazer pinturas,
esquerda na está no instituto há 5
altura do quadril) meses, estudou até o
jardim II, parou para
fazer o tratamento.
Ariel 6 anos Turmo de Wilms Quimioterapia Está no Instituto há 6
(renal) meses, adora brincar de
casinha com suas
bonecas, nunca
estudou.
Bela 5 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Está no instituto há 1
Adormecida Linfóide Aguda) mês, estudou até o
Jardim I, detesta
agulhadas, adora ouvir
histórias e montar
quebra-cabeça.
Capitão 1 ano e 9 Câncer Wilms Quimioterapia Está no Instituto há 5
América meses (renal) meses, adora brincar de
bola, nunca estudou,
não gosta de jalecos
brancos.
Pocahontas 9 anos Não informado Quimioterapia e Estudou até o 5º ano,
cirurgia está no instituto há 3
meses, adora brincar
com bonecas e de pira-
pega.
Fonte: Pesquisa de campo, 2016.
Assim pode-se perceber que mesmo após as sessões de tratamento as crianças não
deixam de participar da brincadeira, pois isso as diverte lhes proporcionam bem-estar e apesar
da dor não querem deixar de participar, é como se quando elas brincassem se conectassem a
uma parte deles que está ligada a vontade de viver.
Sendo assim, o brincar pode ser percebido como uma retomada do viver, onde o lúdico
é uma experiência do campo criativo e afetivo do ser humano (OLIVEIRA apud MACHADO,
2010).
Por isso, o lúdico é tão relevante diante do processo de adoecimento e tratamento, pois
a brincadeira produz mudanças no comportamento das crianças, como o sorriso, a gargalhada
e a euforia, além de proporcionar a criança com câncer a transição do desconforto ao conforto,
a atividade lúdica transforma rostinhos apáticos e sofridos, em sorrisos, gargalhadas e gritos de
satisfação (BARBOSA JÚNIOR, 2008). Logo a relevância do lúdico está em fortalecer o
psicoemocional e consequentemente favorecer a melhora do seu quadro clínico, desencadeando
a melhora no bem-estar, na qualidade de vida, no desenvolvimento integral e na restauração da
saúde ao longo do tratamento.
Por este motivo, a atividade lúdica também deve ser encarada como uma estratégia de
enfrentamento do câncer infantil, principalmente como forma de esquecimento da doença.
Pontua-se:
“Pesquisador: O que você acha sobre a atividade lúdica durante o tratamento da
sua filha?
Mãe da Branca de Neve: Ajuda por que ela esquece do tratamento, esquece que
no dia seguinte já tem que ir para o hospital!”
“Pesquisador: O que você acha sobre a atividade lúdica durante o tratamento da
sua filha?
Mãe de Jasmine: É bom, traz benefícios, principalmente por que distrai ela e ela
precisa disso!”
“Pesquisador: Qual a sua opinião sobre a prática de atividades lúdicas?
Avó de Capitão América: Quando ele tá brincando, eu percebo que ele tá alegre
apesar de tudo, por que para ele não é fácil, para a gente já não é, imagina para
ele que é uma criança, aí quando ele brinca, fica naquela alegria, ele não andava
agora já anda!”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma, este estudo revela que as atividades lúdicas têm grande importância na
reabilitação de crianças portadoras de câncer, levando em consideração os benefícios
detectados, o lúdico se mostra um grande aliado para a cura não só biológica, mas também
psicológica, havendo melhora significativa no bem-estar e na qualidade de vida da criança
adoecida através de experiências prazerosas que amenizam tantos momentos de tristeza e temor.
Diante disto, o lúdico é uma estratégia de enfrentamento da doença, e este contribui de
maneira significativa para a melhora do estado geral de saúde do paciente infantil, assim como
proporciona o prosseguimento de seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e motor
mesmo durante a doença.
Recomenda-se então que a atividade lúdica faça parte da rotina de tratamento
oncológico, com o intuito de fazer com que a criança melhor se desenvolva e consiga enfrentar
da melhor forma a doença da qual padece.
Observa-se ainda a importância de investigar outras áreas, a fim de identificar
perspectivas de atuação profissional do professor de Educação Física, buscando possíveis
avanços no entendimento desse objeto de estudo na perspectiva da Educação Física, além de
buscar o porquê desse profissional não está inserido no atendimento de crianças com câncer,
seja em hospitais ou em casas de apoio, visto que é capacitado para trabalhar o desenvolvimento
em suas mais variadas esferas, principalmente motor, pois, esta é umas das áreas mais afetadas
pelo câncer, deixa-se como registro o incentivo a pesquisas dessa natureza que colaborem para
o descobrimento de possibilidades que amenizem o sofrimento de crianças gravemente
adoecidas.
REFERÊNCIAS
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