UQÀM

Université du Québec à Montréal

La fonction quadratique
Répertoire de situations

Didactique de la variable et des fonctions

MAT-3225

Document rédigé par Amélie Blanchard et dirigé par Bernadette Dufour-Janvier 1

MAT3225 – Didactique de la variable et des fonctions
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Table des matières

1. LES SITUATIONS FAISANT RESSORTIR LA CARACTÉRISTIQUE DE VARIATION DE LA FONCTION
QUADRATIQUE...................................................................................................................................................... 3
A) L’effaçage d’un cylindre............................................................................................................................ 3
B) Galilée (Réflexions mathématiques p.337) ............................................................................................... 6
B’) Le saut en parachute (Réflexions mathématiques p.333)........................................................................ 8
C) Le tunnel de la marmotte (Réflexions mathématiques p.314).................................................................. 9
D) L’âge de l’escargot (Réflexions mathématiques p.274) ......................................................................... 12

2. LES SITUATIONS TRAJECTOIRES .................................................................................................................... 14

3. LES SITUATIONS GÉOMÉTRIQUES (PRODUIT DE FACTEURS LINÉAIRES) ...................................................... 14

A) Le trapèze (Mathophilie p.339) ............................................................................................................... 15
B) La fenêtre (Mathophilie p.295)................................................................................................................ 16
C) La pizza (Réflexions mathématiques p.307) ........................................................................................... 17
D) Les affiches publicitaires (Réflexions mathématiques p.307)................................................................ 18

4. LES SITUATIONS ÉCONOMIQUES .................................................................................................................... 19

A) Les montres (Mathophilie p.296) ............................................................................................................ 19
B) Les produits informatiques (Mathophilie p.311) .................................................................................... 21
C) Les autobus (Mathophilie p.337)............................................................................................................. 22
D) Les revenus annuels (Mathophilie p. 337) .............................................................................................. 23

5. LES SITUATIONS PEU TRAVAILLÉES MAIS INTÉRESSANTES.......................................................................... 24

A) Le nombre d’or (Réflexions mathématiques p.334) ............................................................................... 24
B) Le chauffage ............................................................................................................................................. 24
C) La météo ................................................................................................................................................... 25
D) Le pendule (Réflexions mathématiques p.338) ...................................................................................... 25

6. LES SITUATIONS DE FORMES ......................................................................................................................... 25

A) Le cône et la parabole (Réflexions mathématiques p.208)..................................................................... 26
B) L’arche (Réflexions mathématiques p.320) ............................................................................................ 26
C) Le bouclier (Réflexions mathématiques p.335) ...................................................................................... 26
D) Le tunnel (Mathophilie p.338)................................................................................................................. 26
E) Le tunnel (Mathophilie p. 339) ................................................................................................................ 26

7. LES SITUATIONS FORCÉES ............................................................................................................................. 27

A) Le jeu vidéo (Réflexions mathématiques p.283) .................................................................................... 27
B) Le sous-marin (Réflexions mathématiques p.335) ................................................................................. 27
C) La prothèse dentaire ................................................................................................................................. 27
D) Le dauphin................................................................................................................................................ 28

LES AVANTAGES DES DIFFÉRENTES FORMULES UTILISÉES POUR EXPRIMER UNE SITUATION QUADRATIQUE
............................................................................................................................................................................ 28
A) La forme générale  ax_+bx+c ............................................................................................................. 29
B) Le produit de facteurs  a(x-x1)(x-x2) ................................................................................................... 29
C) La forme canonique  a(x-h)_+k........................................................................................................... 29

Bibliographie ..................................................................................................................................................... 33

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Le nouveau programme suggère de dispenser un enseignement utilisant des situations à travers

lesquelles les notions mathématiques seront abordées. Plusieurs situations intéressantes peuvent
être présentées à des élèves de quatrième secondaire (436) lors de l’apprentissage de la fonction
quadratique. En feuilletant les manuels scolaires actuellement sur le marché, 7 types de situations
sont répertoriés :

1. Les situations faisant ressortir la caractéristique de variation de la fonction quadratique

2. Les situations trajectoires
3. Les situations géométriques (formules connues)
4. Les situations économiques (formules connues)
5. Les situations peu travaillées mais intéressantes
6. Les situations de formes
7. Les situations forcées

1. LES SITUATIONS FAISANT RESSORTIR LA CARACTÉRISTIQUE DE VARIATION DE

LA FONCTION QUADRATIQUE

Ce type de situation est peu retrouvé dans les manuels. Il serait cependant essentiel que l’élève
connaisse la caractéristique de variation des différentes fonctions. Voici donc quelques situations
qui auraient avantage à être vues en classe.

A) L’effaçage d’un cylindre

Cette situation consiste à donner une consigne précise d’effaçage que l’élève doit simuler dans
un premier temps et ensuite, qu’il en trouve la règle. Il serait pertinent que l’enseignant donne
plusieurs consignes différentes afin que l’élève se rende compte des répercussions des différentes
consignes sur l’effaçage du cylindre. En voici quelques exemples :

« Pour chaque intervalle de temps, une graduation doit être effacée. »  Fonction linéaire.

« Dans le premier intervalle de temps, a graduations doivent être effacées. Pour chacun des
intervalles de temps suivants, b graduations de plus que le temps précédent doivent être
effacées. »  Fonction quadratique.

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« Dans le premier intervalle de temps, a graduations doivent être effacées. Pour chacun des
intervalles de temps suivants, b fois plus de graduations que le temps précédent doivent être
effacées. »  Fonction exponentielle.

Au début de cet exercice, l’enseignant doit donner comme consigne que l’effaçage doit être fait
de manière continue et non discrète. En ce sens, il ne faut pas que l’effaçage se fasse par coups
mais que la vitesse augmente. C’est ainsi que la caractéristique de variation des différentes
fonctions pourra être observée.

Lorsque l’effaçage s’effectue de manière discrète, les élèves linéarisent les situations. Malgré le
fait qu’ils savent que le comportement global d’une situation sera quadratique pour des points
donnés, ils considèrent une relation linéaire entre ces points comme le montre l’exemple
suivant :

« Dans le premier intervalle de temps, graduation doit être effacée. Pour chacun des intervalles
de temps suivants, _ graduation de plus que ceux du temps précédent doivent être effacées. »

Nombre de battements de temps Nombre de parties effacées

1 0,5
1,25 0,625
+1 1,5 0,75 + 0,5
1,75 0,875
2 1 + 0,5
2,25 1,25 +1
+1 2,5 1,5
2,75 1,75 + 0,5
3 2 + 1,5
+1 3,25 2,375
3,5 2,75 + 0,5
3,75 3,125 +2
4 3,5
+1 4,25 4
4,5 4,5
4,75 5
5 5,5

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6
Fonction
quadratique
5 linéarisée

4 Fonction
quadratique

0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

Nombre de battements de temps

De manière algébrique, nous pouvons constater qu’une progression arithmétique subsiste même
lorsque le pas est modifié.

Trouvons tout d’abord la formule de cette fonction quadratique :

a x 2 = 0,5 Par substitution

a = 0,25 1 + 2b + 0,25 –b = 1
b = -0,25
x = 1 et y = 0,5
0,25 + b + c = 0,5 c = 0,25 – (-0,25)
c = 0,25 – b c = 0,5

x = 2 et y = 1
1 + 2b + c = 1 y = 0,25x_ -0,25x +0,5

Trouvons quelle est la progression arithmétique lorsque le pas est différent de 1 :

x 0,25 x_ - 0,25x + 0,5

x/2n + 1/4n_ - 1/4n
x + 1/n 0,25 (x_ + 2x/n + 1/n_) – 0,25 (x + 1/n) + 1/2n_
0,5 x/2n + 3/4n_ - 1/4n
x + 2/n 0,25 (x_ + 4x/n + 4/n_) – 0,25 (x + 2/n) +
0,5

Lorsque le pas est 0,25, la progression arithmétique est de raison 1/32.

1/(2 x 4_) = 1/32

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Nous pouvons donc constater que la caractéristique de variation peut être retrouvée peu importe
où l’on se situe dans le graphique.
Dans les manuels, la comparaison de la caractéristique de variation des différentes fonctions
n’est jamais abordée. Il serait donc pertinent de faire cet exercice afin que l’élève saisisse bien
ces différences.

B) Galilée (Réflexions mathématiques p.337)

Dès l’âge de vingt-cinq ans, Galilée était reconnu comme un mathématicien de talent.
On parle souvent de ce dernier comme le « Père de la méthode scientifique », méthode
qui montre l’importance de l’expérimentation avant d’introduire une nouvelle théorie.
C’est également lui qui a prononcé cette phrase célèbre : « Les mathématiques sont le
langage avec lequel Dieu a composé l’univers. »

L’expérience que fit Galilée du haut de la tour de Pise lui permit de prouver que la
vitesse à laquelle un objet tombe n’est pas proportionnelle à la pesanteur. De plus, par
cette expérience, Galilée a découvert la relation entre la distance parcourue par l’objet
et le temps de chute.

Temps de chute (en s) Distance (en m) a) Découvre cette relation.

1 4,875 b) Un petit avion en vol vient de perdre un
2 19,5
3 43,875 panneau de navigation. L’objet met 12 s à
4 _ tomber. À quelle altitude vole l’avion ?
5 _
6 _

Dans cette situation, il faut comprendre que la vitesse augmente de façon constante. Cette
information nous indique automatiquement que nous sommes en présence d’une fonction
quadratique. La formule qui traduit cette situation est, en fait, la vitesse de descente qui tient
compte de la gravité : g = 9,8 m / s_
d=_g
d = 4,875 s_

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Ainsi, il est possible d’affirmer qu’à chaque seconde, la vitesse augmente de 9,8 m/s. Il serait
essentiel de souligner que parmi toutes les situations quadratiques, celle-ci est la seule plausible.
La comparaison du temps de chute à la distance parcourue est semblable à la situation de
l’effaçage car il s’agit d’un mouvement uniformément accéléré.

Modélisation formelle

Cumul des écarts

Temps de chute (en s) Distance (en m)

1 4,875
2 4,875 + 14,625
3 4,875 + 14,625 + 14,625+9,75
t 4,875 + 14,625 (t-1) + 9,75 (1+2+…+(t-2))

d = 4,875 + 14,625 (t-1) + 9,75 (1+2+…+(t-2))

(t − 1)(t − 2)
= 4,875 + 14,625t -14,625 + 9,75
2
t 2 − 3t + 2
= 4,875 + 14,625t -14,625 + 9,75
2
= 4,875 + 14,625t -14,625 + 4,875 t_ -14,625t + 9,75
= 4,875 t_

Recherche des paramètres

2 x a = 9,75 t = 2 et d = 19,5
a = 4,875 19,5 + b + c = 19,5

t = 1 et d = 4,875 19,5 + b - b = 19,5

4,875 + b + c = 4,875
b=0
b=-c c=0

Formule : d = 4,875 t_

Généralement, les situations qui font ressortir la caractéristique de variation de la fonction

quadratique sont davantage de nature physique. Ces situations rencontrées portent sur la vitesse
d’accélération ou de décélération ou encore, sur le débit de l’eau.

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B’) Le saut en parachute (Réflexions mathématiques p.333)

La distance parcourue (en mètres) par un corps en chute libre est fonction du temps de
chute dans le vide (en secondes) et elle est décrite par la règle d(t) = 9,8t_. Jana adore
le parachutisme. D’un avion, elle se lance dans le vide. Combien de temps lui faut-il
pour parcourir 300 m?

En réalité, cette situation ne peut être décrite uniquement par une formule. En ce sens, il est
inconcevable de croire que la vitesse de chute augmente sans cesse. Plusieurs facteurs peuvent
influencer la vitesse de descente : le poids de l’individu, la position du corps qui fait une
résistance … Pour les 12 premières secondes de chute libre, la vitesse de descente augmente de
manière quadratique. Nous pourrions même avancer que la formule de cette situation est d(t) =
4,875t_, pour les premières secondes. Après ces 12 secondes de chute libre, la vitesse maximale
de descente est atteinte soit en moyenne 53 m/s. Il ne s’agit donc plus d’une fonction quadratique
mais bien d’une relation linéaire au-delà des 12 premières secondes de chute. Voici donc les
différentes représentations graphiques.

Distance (m) Distance (m) Distance (m)

Temps (s) formule du manuel de formule trouvée 1500
problème parachutisme précédemment
0 0 0 0
1200
1 10 5 4,9
2 39 19 19,6 Distance réelle
Distance (m)

3 88 42 44,1 900

4 157 74 78,4 Distance réelle

5 245 112 122,5 600
6 353 154 176,4 Formule du
problème
7 480 199 240,1
300
Formule
8 627 246 313,6
trouvée
9 794 296 396,9 précédemment
10 980 347 490 0
0 10 20 30
Temps (s)

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Si cette situation devait être présentée à des élèves, une discussion devrait être abordée avec eux
pour réfléchir à la véridicité de cette situation qui leur est présentée.

C) Le tunnel de la marmotte (Réflexions mathématiques p.314)

Un tunnel d’une longueur x (en mètres) a été creusé par une marmotte pendant t
heures. Cette dernière conserve toujours la même ardeur au travail et creuse d’une
manière uniforme dans la terre. De plus, elle doit déblayer le tunnel de ses débris au fur
et à mesure qu’elle creuse. En tenant compte de la relation entre la longueur du tunnel
et le temps travaillé, réponds à ces questions.

a) Explique pourquoi la fonction entre la longueur x du tunnel et le temps t de travail

de la marmotte peut être associée à un modèle quadratique.
b) Sachant que la règle de cette situation correspond à l’expression t=4,25x_,
pendant combien de temps doit-elle travailler pour creuser les 20 mètres du tunnel
qui la sépare de la sortie ?
c) Combien de temps a-t-elle mis pour creuser le dernier mètre si elle a travaillé deux
fois plus vite ?

En observant les différentes questions qui accompagnent la situation, nous pouvons remarquer le
manque de pertinence de ces dernières. En fait, le but premier de ce problème est de substituer
des valeurs dans la formule pour trouver le temps mis par la marmotte pour creuser son tunnel.
En fait, la seule question pertinente de ce problème est la première. Cette dernière permet à
l’élève d’énoncer, dans ses propres mots, la caractéristique de variation du modèle quadratique.

Dans cette situation, deux grandeurs peuvent être observées : la longueur du tunnel creusé et le
temps. Il est immédiat de saisir une interrelation entre ces deux grandeurs car il est mentionné
que la marmotte creuse toujours avec la même ardeur et de manière uniforme. Ces informations
sont, en fait, des paramètres de la situation : la vitesse de creusage et d’évacuation de la terre du
tunnel. Ainsi, plus la longueur du tunnel augmentera, plus cela prendra du temps. Nous pouvons
affirmer que cette interrelation sera, en fait, une fonction car peu importe la longueur du tunnel,
un seul temps peut y être rattaché.

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Cette situation serait pertinente d’être présentée à des élèves de quatrième secondaire (436) car
elle permet de faire ressortir la caractéristique de variation de la fonction quadratique : une
progression arithmétique de raison… Cependant, il serait difficile d’imaginer un animal
creuser toujours avec la même intensité sans se fatiguer. Cette situation ne reflète pas la réalité. Il
serait pertinent de faire les modélisations graphiques et formelles de cette situation. Plusieurs
interprétations peuvent être faites. En voici deux :

Première interprétation

Pour creuser le premier mètre du tunnel, l’animal a pris le temps Tc. Par la suite, pour chaque
mètre creusé de plus, le temps de creusage pour cette longueur du tunnel consiste à être le temps
mis pour creuser la longueur précédente auquel nous devons ajouter un temps pour évacuer la
terre du tunnel comme le montre le schéma suivant : TC : Temps mis
pour creuser
TÉ : Temps mis
Tc Longueur : 1 pour évacuer la
Temps : TC terre du tunnel.

Tc Tc Longueur : 2
Temps : Temps précédent + TÉ
TÉ

Longueur : 3
Tc Tc Tc Temps : Temps précédent +TÉ
TÉ
Modélisation graphique

Modélisation formelle
L2TÉ LTÉ L : Longueur du tunnel creusé
Forme générale: TTotal = − + LTC
2 2 Tc : Temps mis pour creuser
TÉ : Temps mis pour évacuer la terre du tunnel

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2
T  2T − TÉ  (2Tc − TÉ )?
Forme canonique : TTotal = É  L + c  −

2  2TÉ  8TÉ

Afin de retrouver la formule fournie dans le manuel, il suffit de substituer le temps mis pour
évacuer la terre du tunnel par 8,5 et le temps mis pour creuser par 4,25. Suite à ces
remplacements, la formule sera bien Ttotal = 4,25 L_. Par la suite, une discussion pourra être
entamée avec les élèves sur la pertinence de ces nombres.

Deuxième interprétation

Pour chaque accroissement de la longueur du tunnel, le temps nécessaire pour accomplir cette
tâche sera celui du précédent auquel nous devons ajouter un temps pour évacuer la terre du
tunnel.

Tc Longueur : 1
Temps : TC+TÉ
TÉ

Tc Tc Longueur : 2
Temps : Temps précédent + TÉ
TÉ

Longueur : 3
Tc Tc Tc Temps : Temps précédent + TÉ
TÉ
Modélisation graphique

Modélisation formelle
L2TÉ LTÉ
Forme générale: T = + + LTC
Total
2 2
2
Forme canonique: T  2T + TÉ  (2Tc + TÉ )?
TTotal = É L + c

 −

2  2TÉ  8TÉ

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Par la suite, l’étude de la fonction pourra être effectuée. Cette situation est intéressant dû aux
différentes interprétations possibles.

D) L’âge de l’escargot (Réflexions mathématiques p.274)

Certains mollusques sont recouverts d’une coquille en forme de colimaçon, qui
comporte plusieurs caractéristiques. Par exemple, il est possible de déterminer l’âge et
d’étudier la taille de ces mollusques à partir de leur coquille.

Des spécialistes ont étudié en milieu marin la croissance d’un escargot en mesurant
chaque année la taille de sa coquille. Les résultats obtenus sont répertoriés dans la
table de valeurs suivante :
Âge (en années) Taille (en cm)
1 0,75
+1 2 1,75 +1 +1
+1 3 3,75 +2 +1
+1 4 6,75 +3
+1
+1 5 10,75 +4

a) Peut-on affirmer que la taille d’un escargot est proportionnelle à son âge ?
b) À partir de la table de valeurs, calcule quelques taux de variation. Ces taux de
variation sont-ils constants ?
c) Calcule les quatre taux de variation pour des valeurs successives de la variable
indépendante. La suite de ces taux présente-t-elle une caractéristique ?
d) Quelle est la caractéristique des différences des variations de la variable
dépendante ?
Ces deux caractéristiques sont propres aux fonctions du second degré.
Dans une fonction du second degré, les taux de variation pour des variations constantes de la variable
indépendante montrent une régularité et leur différence est constante.

Il est déplorable de constater que les réponses sont fournies au bas de la page. Les auteurs
auraient intérêt à réviser leur approche.

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En observant cette situation, nous pouvons remarquer que la procédure pour trouver la formule
est déjà entamée. Il serait donc pertinent de la trouver. Ceci peut se faire de deux manières : par
le cumul des écarts ou par la recherche des paramètres.

Cumul des écarts :

Âge (en Taille (en cm)
années)

+1 1 0,75
+1 +1
2 0,75+1x1
+1 3 0,75+1 x1+2x1 = 0,75 + 1(1+2)
+2 +1

4 0,75+1 x1+2x1+3x1 = 0,75+1(1+2+3)

+3
+1
+1 +4
5 0,75+1 x1+2x1+3x1+4x1 = 0,75+1(1+2+3+4)

+1 … …
x 0,75 + 1(1+2+…+(x-1))

x( x − 1)
S = 1+2+3+…+ (x-1) y = 0,75 + 1( )
2
S = (x-1) + …+3+2+1 x( x − 1)
y = 0,75 +
2S= x + x + x + …+x 2
x? x 3
x( x − 1) Formule : y = − +
S= 2 2 4
2
Recherche des paramètres

ax2=1 Par substitution : (x = 2 et y = 5/4)

a=_ (x = 1 et y = _) 5/4 = 2 + 2b+c
7/4 = 2 + 2b + _ -b
_ = _ + b+c -_ = b
_ -b = c x? x 3
y = ax_+bx+c Formule : y = − +
c=_+_ 2 2 4
c=_

La situation de l’escargot est intéressante car elle permet de montrer que des phénomènes
naturels peuvent s’expliquer par des fonctions mathématiques. Il serait cependant pertinent
d’insister sur des situations où les fonctions quadratiques sont réellement présentes. Par contre, il
faut rester méfiant quant à la véridicité des situations présentées dans les manuels. En ce sens, la

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situation de l’escargot n’est pas quadratique mais bien logarithmique. Il ne faut donc pas se
limiter aux contextes pris dans les manuels mais aller chercher de l’information de sources
diverses pour pouvoir connaître la justesse des formules fournies.

2. LES SITUATIONS TRAJECTOIRES

Dans bien des manuels, les situations dites de trajectoires sont fréquemment rencontrées. Il en
existe deux types : la distance en fonction du temps et le double positionnement.

Les situations où la distance est fonction du temps doivent être privilégiées car elles sont
visuelles. Par exemple, le trajet d’une balle de golf qui est frappé forme une courbe de fonction
quadratique. Il faut cependant faire attention de ne pas inclure la balle dans le graphique pour
schématiser la trajectoire car il s’agit d’instaurer une fausse conception. En effet, dans l’article
Les graphiques cartésiens : des traductions aux chroniques, Claude Janvier stipule que « […] un
grand nombre d’élèves donnent une interprétation iconique au graphique. […] on constate donc
un effet pernicieux d’un distracteur visuel appartenant au mode source. » Il serait donc important
de ne pas intégrer des dessins à l’intérieur d’un graphique afin de ne pas confondre l’objet cible
et l’objet source. De ce fait, il faudrait enrayer ces différents problèmes des manuels.

Pour ce qui est des situations de double positionnement, elles sont plus difficiles à visualiser pour
les élèves. En fait, ce n’est pas la trajectoire d’un objet frappé dans les airs qui est en cause mais
bien la hauteur de la balle en fonction de sa position horizontale. Pour comprendre ce
phénomène, il suffit de faire l’expérience en prenant diverses photos à des distances données
d’un point initial et, par la suite, de calculer la hauteur de l’objet à ces différentes distances et de
reporter ces données dans le graphique.

En feuilletant les manuels, vous vous rendrez vite compte que toutes les situations trajectoires se
ramènent à ces deux types de situation.

3. LES SITUATIONS GÉOMÉTRIQUES (PRODUIT DE FACTEURS LINÉAIRES)

Les situations géométriques constituent une autre catégorie de situations quadratiques. Depuis le
primaire, les élèves sont confrontés à des formules géométriques avec lesquelles ils savent opérer

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tels que l’aire, le périmètre, le volume … Dans bien des cas, les élèves ne devaient que résoudre
des problèmes en trouvant une donnée manquante.

Il serait tout de même intéressant d’utiliser les formules d’aire en les intégrant dans des situations
lors du chapitre portant sur les fonctions quadratiques. Les élèves ont bien de la difficulté à
considérer ces situations comme des fonctions car ils ont toujours eu une vision statique de ces
formules. Il faut donc apprendre à les dynamiser, ce qui permet d’intégrer des situations
géométriques à notre répertoire de situations quadratiques.

Dans les manuels scolaires, les auteurs présentent des situations géométriques intéressantes.
Cependant, les questions associées à ces problèmes ne sont, dans la majorité des cas, que des
problèmes d’optimisation. Il serait donc pertinent d’utiliser ces situations en visualisant
l’interaction entre les grandeurs afin que les élèves y voient des fonctions quadratiques.

A) Le trapèze (Mathophilie p.339)

On veut construire un trapèze. La petite base doit avoir 2 centimètres de moins que la
grande base. La hauteur et la grande base doivent être telles que la somme de leurs
mesures soit toujours 10 centimètres.

Trouvez les équations qui permettent de déterminer la mesure de la petite base b et de

la hauteur h en fonction de la mesure de la grande base B. Représentez graphiquement
ces fonctions.

Dans cette situation, il est suggéré de trouver les formules des deux bases
ainsi que celle de la hauteur et de les représenter graphiquement. Ceci a
pour résultat trois droites qui sont représentées dans le graphique ci-
contre.

En travaillant sur le graphique produit, nous pouvons retrouver celui de l’aire du trapèze en
additionnant, en multipliant et en divisant les différentes fonctions trouvées précédemment.
( B + b) h
La formule de l’aire du trapèze est .
2

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Voici le résultat qui est obtenu :

Cependant, les élèves ont de la difficulté à multiplier les fonctions et ne seraient pas
nécessairement convaincus du résultat. De ce fait, il n’est pas avantageux de faire un tel exercice
dans ce cas-ci. Par contre, il serait intéressant d’observer l’effet des paramètres.

Grande base Petite base Hauteur

Augmente Augmente Diminue
Diminue Diminue Augmente

ou

Ces schémas peuvent être utilisés pour aborder cette situation car ils contiennent suffisamment
d’informations pour mettre en pratique les différentes notions relatives aux fonctions. De ce fait,
le contexte peut être mis de côté. Il faudrait donc mettre l’accent sur le passage du schéma au
graphique et celui du schéma au tableau car ce genre de travail n’est jamais pratiqué en classe. .

Par la suite, une modélisation formelle ainsi que l’étude de cette situation peuvent être produites.
A = (B-2)(10-B)+(10-B)
= -B_ + 11B-10

B) La fenêtre (Mathophilie p.295)

Une seconde situation géométrique rencontrée dans les manuels est la suivante :

Maintenant qu’il est à la retraite, Alfred désire convertir son atelier de travail en mini-
serre afin de s’adonner à la culture des hibiscus. Pour faire entrer le soleil dans la

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serre, il pratique une ouverture rectangulaire dans le mur de son atelier. Pour réduire
les frais d’installation, il prévoit encadrer l’ouverture à l’aide d’un câble chauffant de
20 mètres de longueur qu’il a déjà en sa possession. Toutefois, il désire faire entrer le
plus de soleil possible.
Cette situation fait intervenir une contrainte à la détermination des dimensions de la fenêtre.
Plutôt que d’imposer des règles pour trouver les mesures des côtés comme dans la situation
précédente, un périmètre fixe est imposé. Ainsi, les élèves doivent trouver les dimensions de la
fenêtre pour lesquelles l’aire du rectangle sera la plus grande. Cette situation peut être mimée à
l’aide d’une corde ayant un périmètre fixe en y faisant varier la dimension de la base et de la
hauteur afin de voir comment se modifie l’aire du rectangle. Dû à cette interrelation entre les
grandeurs, les élèves ne seraient pas simplement confrontés à une formule mathématique mais
auraient l’impression qu’il s’agit bien d’une fonction.

C) La pizza (Réflexions mathématiques p.307)

Si 1 pizza de 20 cm de rayon est suffisante pour bien nourrir 2 personnes, combien de
personnes peut-on bien nourrir avec 2 pizzas de 30 cm de rayon ?

À priori, cette situation est purement arithmétique. En trouvant l’aire de la pizza que chaque
personne consomme, l’élève est en mesure de résoudre ce problème. Plusieurs élèves éprouvent
cependant de la difficulté à trouver la réponse car ils croient qu’il s’agit d’une situation de
proportionnalité. En ce sens, si le rayon de la pizza double, le nombre de personnes doublera
également, ce qui est faux. Plusieurs élèves auront un conflit cognitif lorsqu’ils aborderont cette
situation car ils ne comprennent pas la signification des formules.

Ce contexte peut être utilisé pour en faire une fonction quadratique. Voici un exemple de
situation qui pourrait être créée à partir de ce contexte : Un restaurateur veut savoir combien de
personnes peuvent être nourries avec une pizza selon son rayon, s’il détermine que 1 pizza de 20
cm de rayon peut nourrir 2 personnes.

De cette manière, les élèves peuvent constater qu’ils sont en présence d’une fonction car les
variables peuvent prendre plusieurs valeurs comparativement à la situation précédente où les
variables semblaient plutôt statiques. Également, une discussion peut être engendrée sur la

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pertinence de garder le zéro et sur l’utilisation des données suite à l’utilisation de la formule.
Doit-on compter des demi- personnes ou arrondir à la baisse ce nombre ? De cette manière, les
élèves pourraient bien assimiler la situation.

Nombre de Nombre de 200

Nombre de personnes nourries

Rayon de la personnes personnes
pizza nourries nourries (réel) 160
(formule) Nombre de
120 personnes
0 0 0 nourries
10 0,5 0 80 (formule)
Nombre de
20 2 2 personnes
40 nourries (réel)
30 4,5 4
40 8 8 0
50 12,5 12 0 40 80 120 160 200
Rayon de la pizza

D) Les affiches publicitaires (Réflexions mathématiques p.307)

Une jeune entreprise conçoit et vend des affiches publicitaires. Ces affiches
rectangulaires sont de même forme et leur prix est fixé selon la largeur. Voici la table
de prix.
Largeur (en cm) Prix (en $)
1 2
2 8
3 18
4 32

a) Le prix d’une affiche est-il directement proportionnel à sa largeur ?

b) Calcule le taux de variation du prix d’une affiche pour chaque augmentation de
la largeur.
c) Comment pourrait-on qualifier la progression des prix ?
d) Détermine la règle de cette relation et trace le graphique associé à cette
situation.
e) Sachant que cette entreprise conçoit des affiches dont la largeur n’excède pas
1m, détermine le domaine et le codomaine de cette relation.
f) En faisant abstraction de la situation, détermine le domaine et le codomaine de
ce modèle mathématique. De quel modèle s’agit-il ?

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Dans cette situation, il est difficile, pour un élève, de comprendre les dires portant sur les
affiches rectangulaires de mêmes formes. En ce sens, si ces propos avaient été énoncés
clairement, les auteurs n’auraient pas eu à fournir un tableau de valeurs pour clarifier le contexte.
Les situations géométriques sont mal exploitées dans les manuels car les auteurs les dénaturent
dans le seul but de permettre à l’élève de mettre en pratique certaines notions précises vues
précédemment. Ces situations deviennent donc de simples exercices qui permettent de
développer des habiletés et des automatismes précis chez l’élève.

L’utilisation du logiciel Cabri-géomètre II est fortement recommandée lorsque ce type de

situation est rencontré. Les élèves pourront ainsi voir l’interrelation entre les grandeurs et mieux
comprendre ces phénomènes.

4. LES SITUATIONS ÉCONOMIQUES

Les situations économiques constituent une autre catégorie de situations quadratiques. Dans la
grande majorité des cas, les formules sont données et quelques questions relatives au profit sont
énoncées. En fait, il ne serait pas exagéré de parler ici de simples exercices à résoudre plutôt que
de situations.

A) Les montres (Mathophilie p.296)

Une étude sur les coûts quotidiens de production C(n) d’un manufacturier de montres
au quartz a permis d’établir que ces coûts dépendent du nombre n de montres produites
durant la journée selon la règle suivante :
C(n) = 800 -10n + 0,25n_.
Combien le manufacturer devrait-il produire de montres par jour pour obtenir le coût
de production le plus bas possible?

Dans cette situation, la formule est fournie et l’élève doit simplement trouver le minimum de
cette fonction, qui est en fait le sommet de la courbe. Dans une grande majorité de cas, plusieurs
élèves ne feront que tracer la courbe en trouvant les coordonnées du sommet.

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La notation utilisée pour écrire la formule porte à confusion. En ce sens, lorsque l’élève aura à
trouver la fonction inverse, il ne saura comment procéder car cette notion suggère que la fonction
soit également la variable dépendante. De ce fait, la formule devrait être écrite de la manière
suivante afin de ne pas porter à confusion :
C= f(n) = 800 -10n + 0,25n_.
Il serait pertinent de réorganiser la formule sous sa forme quadratique :
C= f(n) = 0,25(n-20)_+700
De cette manière, nous constatons tout de suite que la courbe sera ouverte vers le haut et que le
sommet sera situé au point (20,700). Ainsi, le manufacturier devrait produire 20 montres par jour
pour obtenir le coût de production le moins élevé. Il serait tout de même intéressant de s’attarder
à cette formule pour expliquer les paramètres :
C(n) = 0,25(n-20)_+700

Coût Coût fixe

variable
Tout d’abord, 2 types de coûts constituent les coûts de production : les coûts variables et les
coûts fixes. En observant la portion de la formule qui constitue le coût variable, il serait essentiel
de comprendre que le nombre 20 fait référence à un nombre de montres et que le nombre 0,25
fait référence à un coût. De ce fait, une soustraction à la variable indépendante a pour
conséquence de translater la courbe de 20 unités vers la droite sur l’axe des abscisses et une
multiplication à la variable dépendante a pour effet une dilatation de la courbe autour de l’axe
des ordonnées de 4.

Peu importe le nombre de montres produites, un coût de 700 $ par jour sera imputé au coût de
production, ce qui constitue le coût fixe tels le loyer, l’électricité... Ceci explique bien l’addition
à la variable dépendante, ce qui a pour conséquence de translater la courbe vers le haut de 700
unités.

De cette manière, sans avoir tracé le graphique, l’élève sera en moyen de trouver les coordonnées
du sommet de la courbe et comprendra également l’impact des différents paramètres de la
formule sur la courbe dans une situation.

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Voici une autre suggestion : donner des indications qui permettraient à l’élève de trouver la
formule.
Une étude sur les coûts quotidiens de production C(n) d’un manufacturier de montres au
quartz a permis d’établir que ces coûts dépendent du nombre n de montres produites
durant la journée. Si la production de montres n’est pas amorcée, les coûts de
production s’élèvent à 800$. Pour chacune des montres supplémentaires produites, le
coût total de production diminue d’un certain montant. L’écart entre ces montants est
une diminution de 0,50$.

À partir de ces informations, l’élève serait en mesure de trouver la formule de cette situation, ce
qui serait plus pertinent que de simplement lui fournir la formule et de lui demander de répondre
à quelques questions.

B) Les produits informatiques (Mathophilie p.311)

Une conceptrice québécoise lance un nouveau produit sur le marché de l’informatique.
Au cours de la première année, le revenu net en milliers de dollars lié à vente de ce
produit est donné par 5x2
r ( x) = − 5 x où x représente le nombre de mois écoulés depuis le
8

lancement du produit.

a)Pendant combien de mois la vente de ce produit a-t-elle été déficitaire ?

b) Après combien de mois le revenu net a-t-il commencé à augmenter?
c) Dans ce contexte, quel sens prennent les valeurs des zéros ?

Encore une fois, une formule est fournie et l’élève ne doit répondre qu’à des questions relatives
au signe de la fonction quadratique. Si nous modifions la formule pour l’obtenir sous sa forme

canonique, nous obtenons : 5 (x − 4)2 − 10 . De cette manière, nous savons que le plus bas déficit
8
sera de 10 milliers de dollars et que celui-ci sera rencontré au quatrième mois. Cependant,
comme nous l’avons vu dans la situation précédente, des indications peuvent être données pour
trouver la formule.
Une conceptrice québécoise lance un nouveau produit sur le marché de
l’informatique. Après un mois, elle a enregistré une perte de 4,375 milliers

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de dollars. Cependant, l’écart entre ses pertes (ou gains) est toujours de 1,25
milliers de dollars.

De là, l’élève peut trouver la formule et faire l’étude de cette fonction. Plutôt que d’être un
simple exercice, cette situation peut être largement exploitée de cette manière.

C) Les autobus (Mathophilie p.337)

La compagnie d’autobus Confort-Bus est spécialisée dans les longs trajets. Pour
couvrir les dépenses (essence, salaire du conducteur ou de la conductrice, entretien,
réparations) relatives à un aller-retour Montréal-Toronto, la compagnie a besoin de
1 500$. L’autobus ne part que s‘il y a un minimum de 30 personnes. Le coût du billet
est de 50 $.

Afin d’attirer un plus grand nombre de personnes et de rendre le voyage le plus

rentable possible, la compagnie propose d’accorder une réduction sur le prix du billet
pour chaque personne qui vient s’ajouter au groupe de 30 habituel.

a) Trouvez l’équation qui permet de déterminer le prix du billet d’une personne en

fonction du nombre de personnes dans l’autobus.
b) Trouvez l’équation qui permet de déterminer le revenu de la compagnie en
fonction du nombre de personnes dans l’autobus.
c) Sachant qu’il y a 48 places dans l’autobus et que la réduction doit être
inférieure à 1$ et doit être un multiple de 0,25$, utilisez le graphique de la
fonction pour déterminer quel serait le montant de réduction idéal (qui attirerait
un plus grand nombre de personnes tout en augmentant les revenus de la
compagnie). Expliquez votre réponse.
d) Quel est le plus bas prix qu’une personne peut s’attendre à payer pour son
billet?
e) Si l’autobus est complet, quel sera le profit de la compagnie ?

Contrairement aux autres situations, celle-ci ne fournit aucune formule. L’élève doit les trouver
pour calculer les profits de la compagnie. Les questions énoncées guident l’élève en lui faisant

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trouver diverses formules qui lui permettront de calculer les profits. En c), il est suggéré à l’élève
d’utiliser les graphiques pour trouver le prix de réduction. Cependant, l’élève peut également
trouver ce prix de réduction en faisant l’étude des 4 fonctions.

Cette situation devrait être présentée au début car elle permet à l’élève de trouver les différentes
formules qui mènent au profit de l’entreprise. Il serait important de prendre le temps de réfléchir
sur la pertinence des formules et de pouvoir les interpréter. Dans la grande majorité des cas, elles
devraient être présentées en tant que produit de facteurs plutôt que de forme canonique, qui
permet de traiter de la validité de ces formules.

Il serait pertinent de trouver davantage de situations économiques dans les manuels qui ne sont
pas seulement un regroupement d’exercices dont les équations sont déjà fournies.

D) Les revenus annuels (Mathophilie p. 337)

Une entreprise estime ses revenus annuels, en millions de dollars, selon la formule
suivante : R(m) = − 18 m 2 + m + 3 où m représentait le nombre de mois écoulés depuis le

début de l’année. Le graphique de la situation est esquissé ci-dessous.

6
Revenus (millions de

4
dollars)

-2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

-4
Nombre de mois écoulés depuis le début de l'année

Dans cet exercice, en plus de fournir la règle, les auteurs ont produit le graphique. Nous pouvons
nous imaginer que les questions relatives à cette « situation » font référence aux zéros de la
fonction ainsi qu’à sa croissance et décroissance.

Dans les manuels, bien plus souvent que nécessaire, trop de données sont fournies. De ce fait,
l’élève ne fait que regarder le graphique pour répondre aux questions, sans tenir compte de la

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situation. Ainsi, fournir un contexte avec les renseignements utiles est amplement suffisant. Il
n’est pas nécessaire d’avoir un grand répertoire de situations. Il suffit simplement de bien
travailler chacune de ces dernières et d’en retirer un maximum d’informations.

5. LES SITUATIONS PEU TRAVAILLÉES MAIS INTÉRESSANTES

Voici quelques situations qui sont peu travaillées dans les manuels mais qui peuvent s’avérer
bien intéressantes. En plus de mettre en pratique les différentes notions en cours d’acquisition
relativement à la fonction quadratique, l’élève doit mettre en pratique son jugement. Ainsi, il est
aberrant de voir plusieurs formules, dans les manuels, qui s’avèrent fausses ou totalement
incohérentes. Voici donc quelques situations intéressantes qui permettent à l’élève de mettre en
pratique son sens critique.

A) Le nombre d’or (Réflexions mathématiques p.334)

Depuis l’époque de la Renaissance, le nombre d’or a fasciné les mathématiciens et les
mathématiciennes à travers le monde par ses nombreuses manifestations dans le
quotidien. En effet, le nombre d’or se retrouve dans une multitude de phénomènes
naturels et dans plusieurs constructions humaines (dont le Parthénon, à Athènes). De
plus, certaines échelles de références sont basées sur la valeur du nombre d’or. Mais
quelle est la valeur du nombre d’or ? Le nombre d’or est défini comme étant le nombre
positif qui, additionné de 1 et divisé par lui-même est égal à lui-même.

a) Traduis la définition du nombre d’or en une expression algébrique.

b) Écris cette expression algébrique sous la forme ax_+bx+c=0
c) Détermine la valeur du nombre d’or.

Voici un problème qui permet à l’élève de connaître l’utilité des mathématiques à travers les
époques. Ce petit problème permet à l’élève de découvrir un nombre qui, à travers le temps, a
permis d’ériger de nombreux édifices.

B) Le chauffage
Une situation qui peut s’avérer intéressante serait de mettre en relation la consommation de
chauffage d’un édifice avec la température extérieure, dépendant du moment de la journée. À

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priori, une corrélation existe entre ces grandeurs. Il serait donc intéressant de les comparer et de
faire l’étude de cette fonction.

C) La météo
Au Québec, nous connaissons des hivers où les températures sont bien froides. Il arrive même
que la température varie de plusieurs degrés dû au facteur éolien. Ainsi, les météorologues
utilisent des formules qui permettent de calculer ces températures. Une situation intéressante
serait de vérifier la véridicité des formules fournies dans les manuels scolaires ou de mettre en
relation diverses formules et la crédibilité de ces formules. Ainsi, un long travail pourrait être
effectué en utilisant cette situation.

D) Le pendule (Réflexions mathématiques p.338)

La période d’un pendule correspond au temps nécessaire à ce dernier pour effectuer un aller-
retour. En simulant le mouvement d’un pendule, il est possible de déterminer le lien existant
entre sa longueur en centimètres et sa période en secondes. Il serait intéressant que les élèves
fassent cette expérience et qu’ils découvrent la relation qui unit ces deux grandeurs. Suite à cette
expérience, l’étude de la fonction pourra être effectuée. Ce type d’expérimentation est très peu
utilisé en classe. Cependant, l’utilisation de situation permet à l’élève de découvrir des relations
qui existent et seront davantage en mesure de les comprendre et de les interpréter.

6. LES SITUATIONS DE FORMES

Dans bien des manuels, l’utilisation de la parabole pour décrire la courbe de la fonction
quadratique est utilisée de manière inadéquate. En ce sens, la parabole est le lieu des points à
égales distances d’un foyer et d’une directrice, qui n’est pas une fonction mais bien une conique.
Il faut donc différencier ces deux aspects mathématiques. Une fonction est une relation dans
laquelle à chaque élément de l’ensemble de départ est associé au plus un élément de l’ensemble
d’arrivée.

Voici donc quelques exemples tirés de manuels dans lesquels la parabole est décrite comme étant
la courbe de la fonction quadratique.

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A) Le cône et la parabole (Réflexions mathématiques p.208)

Donne les caractéristiques de la courbe qu’on appelle parabole.
Comment doit-on couper ce cône pour obtenir une parabole ?

B) L’arche (Réflexions mathématiques p.320)

Une arche à l’entrée d’une cathédrale a la forme d’une parabole de 10,2 m de hauteur
et de 4 m de largeur. Détermine une équation pouvant correspondre à cette parabole.

C) Le bouclier (Réflexions mathématiques p.335)

Un fabricant d’objets médiévaux a dessiné un bouclier en utilisant deux paraboles qui
ont les mêmes zéros dans un système gradué en décimètres. Quelle est la hauteur du
bouclier?
11

5 y1=-2x≤+12x-10
y2=0,5(x-3)≤-2
2

-1
-3 0 3 6 9
-4

D) Le tunnel (Mathophilie p.338)

Un tunnel a une forme parabolique correspondant à l’équation suivante :
1
y = − x 2 + 4 (où y et x sont en mètres).
4

E) Le tunnel (Mathophilie p. 339)

La coupe transversale d’un tunnel a été représentée sur le plan cartésien ci-dessous.
4
L’équation associée à la forme du tunnel est y = − ( x − 3) 2 + 4 où x et y représentent
9
des distances en mètres; x est la distance à partir de la gauche du tunnel et y est la
hauteur du tunnel.

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Ces divers exemples devraient être utilisés dans le cadre de l’enseignement des coniques et non
celui des fonctions car la courbe de la fonction quadratique n’est pas un lieu géométrique mais
bien un ensemble de points dont un dynamisme existe entre les deux grandeurs qui sont
comparées.

7. LES SITUATIONS FORCÉES

Dans bien des manuels, les auteurs se permettent de produire toutes sortes de contextes pour les
introduire dans le chapitre portant sur la fonction quadratique. Cependant, il arrive trop
fréquemment que ces situations sont absurdes. De ce fait, les élèves ne font que mettre en
pratique les notions acquises relativement à la fonction quadratique sans toutefois se questionner
sur la pertinence de ces situations. En voici quelques exemples.

A) Le jeu vidéo (Réflexions mathématiques p.283)

La difficulté d’un jeu vidéo s’accroît au fur et à mesure que le temps s’écoule et le
nombre de points (P) est attribué selon le temps (t), en secondes, suivant la règle
P-15t_.
a) Donne une table de valeurs de cette fonction.
b) Trace le graphique de cette fonction restreinte à la situation.
c) Trace le graphique du modèle mathématique associé à cette situation.
d) Quelle transformation doit-on appliquer à la parabole de la fonction de base pour
obtenir la parabole précédente?

B) Le sous-marin (Réflexions mathématiques p.335)

Sur une carte quadrillée au kilomètre, on a représenté la plongée d’un sous-marin. Il
doit s’enfoncer en (3,0) et refaire surface en (9,0). Le point le plus profond qu’il doit
atteindre est en (6,-2). Si sa plongée est parabolique, quelle est l’équation de sa
trajectoire ?

C) La prothèse dentaire
Lors de la recherche de situations dans les manuels, plusieurs sont farfelues. En voici un
exemple :

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D) Le dauphin
Dans de nombreux manuels, des graphiques semblables à celui-ci sont
présentés. Les auteurs veulent montrer que la trajectoire du dauphin peut
être décrite par une fonction quadratique.

Cependant, il est inconcevable que l’image d’un dauphin soit représentée dans un graphique. De
ce fait, la courbe du graphique est confondue avec la trajectoire du dauphin.

Toutes ces situations ont été créées dans le seul but de fournir des exercices portant sur la
fonction quadratique. Ces dernières ne devraient pas être considérées car elles manquent de
réalisme.

Lors de l’enseignement de la fonction quadratique, il n’est pas nécessaire de confronter les

élèves à une multitude de problèmes. Il suffit d’en travailler profondément un ou deux de chacun
des types. Par la suite, seuls les nombres ou les objets seront modifiés. L’élève n’aura, en fait,
qu’à dire à quelle catégorie cette situation appartient.

Dans les manuels, plusieurs situations sont intéressantes. Cependant, les questions associées ne
sont guères pertinentes et manquent de profondeur. De ce fait, il serait avantageux que
l’enseignant utilise ces situations en créant ses propres questions qui permettront de mettre en
pratiques les diverses notions relatives à la fonction quadratique.

L ESAVANTAGES DES DIFFÉRENTES FORMULES UTILISÉES POUR EXPRIMER UNE

SITUATION QUADRATIQUE

Trois formules de la fonction quadratique sont enseignées à l’école : la forme générale, le produit
de facteurs et la forme canonique. Voici donc les divers avantages de chacune de ces formes :

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A) La forme générale  ax_+bx+c

La forme générale est la première abordée lors de l’enseignement de la fonction quadratique.
Cependant, elle n’offre aucun avantage comparativement aux autres formes de la fonction
quadratique.

B) Le produit de facteurs  a(x-x1)(x-x2)

Le produit de facteurs a comme avantage de donner rapidement les zéros. Par le fait même, le
sommet est facilement repérable car il se situe à la demi-distance entre les deux zéros.
Contextuellement, le produit de facteurs est trouvé rapidement, ce qui permet de résoudre
facilement les problèmes proposés.

C) La forme canonique  a(x-h)_+k

Enfin, la troisième forme enseignée est la forme canonique. Celle-ci, bien que moins
fréquemment utilisée, procure de sérieux avantages. Tout d’abord, elle donne accès rapidement à
l’endroit où se situe le sommet étant donné que les différents paramètres sont bien explicités.
Dans les manuels, les opérations sur les fonctions sont enseignées à la fin de l’enseignement
portant sur ce sujet. Voilà pourquoi la forme canonique se retrouve à la fin. Un dernier avantage
de cette forme est qu’elle permet de trouver facilement l’inverse de la fonction quadratique.

Suite à l’énumération de tous ces avantages, la forme canonique devrait être privilégiée.
Cependant, les élèves sont réticents à utiliser cette forme car ils ont de la difficulté à employer la
complétion de carré. De ce fait, les enseignants fournissent une recette toute faites aux élèves
afin qu’ils puissent retrouver la forme canonique.

b 4ac − b ?
ax_ + bx + c  a ( x + )+  ax_ -2ah + ah_+k
2a 4a
Cette méthode est donnée aux élèves dans le but qu’ils la mémorisent pour une utilisation
ultérieure. En aucun cas, ils ne doivent retrouver la provenance de ces formules.

En quatrième secondaire, la complétion de carré est vue avant l’enseignement de la fonction

quadratique. De cette manière, cette méthode de factorisation n’a aucune signification pour les
élèves. Lorsqu’elle est utilisée pour trouver la forme canonique d’une formule donnée, la
factorisation n’est pas faite totalement. En ce sens, la forme canonique d’une formule n’est pas

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une expression totalement factorisée. Il faudrait donc s’interroger sur la pertinence de

l’enseignement de la factorisation avant celui des fonctions.

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