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1º. INTRODUCCIÓN
Origen
La palabra fracción viene del latín "fractio", utilizada por primera vez en el siglo XII,
cuando Juan de Luna tradujo al castellano la Aritmética árabe de Al-Juarizmi.
Para los babilonios era relativamente fácil conseguir aproximaciones muy precisas en
sus cálculos utilizando su sistema de notación fraccionaria, la mejor de que dispuso
civilización alguna hasta la época del Renacimiento.
La base 60 dificultaba la memorización de las tablas y por ello editaron gran número
de tablas. De estas tablas se deduce que la división entre dos enteros acostumbraban
a presentarla como la multiplicación de un entero por una fracción, recurriendo al
inverso.
Los aportes de los egipcios
1
Un papiro encontrado hace mucho tiempo, llamado papiro Rhind, (debido a que a
finales del siglo XIX el escocés Rhind adquirió este valioso documento que hoy se
encuentra en el Museo Británico de Londres), es tal vez uno de los documentos más
antiguos que se conoce, pues tiene cerca de 4000 años. Su autor, Ahmes, fue un
sacerdote que vivió probablemente entre los años 2000 y 1700 a. C.
Anotó en un papiro una colección de tablas y problemas resueltos que nos han
ayudado a saber como los antiguos egipcios hacían Matemáticas.
En este documento se menciona la costumbre egipcia de expresar toda fracción en
una suma de fracciones de numerador uno.
Los egipcios utilizaron las fracciones con sólo el 1 como numerador y cuyo
denominador es 2, 3, 4,..., y las fracciones 2/3 y 3/4 y con ellas conseguían hacer
cálculos fraccionarios de todo tipo. Su notación era la siguiente:
3 1 1
De esta forma, aparece la fracción escrita como: y .
4 2 4
Por ejemplo, si querían representar 5/8 escribían: 1/2 y 1/8, considerando que1/2
equivale a 4/8.
Es evidente que los egipcios sólo sabían operar con fracciones de numerador uno y,
por lo tanto, se veían obligados a reducir toda fracción a la suma de estas.
Este método, con otros mejores, fue posteriormente adquirido por los griegos que
marcaban con un acento el numerador, y con dos el denominador.
Los chinos conocían muy bien las operaciones con fracciones ordinarias, hasta el
punto de hallar el mínimo común denominador de varias fracciones. Como era su
costumbre asignaban un rol femenino y otro masculino a los elementos que componen
la fracción. Se referían al numerador como “el hijo” y al denominador como “la madre”.
El énfasis generalizado en toda la cultura china sobre los principios del ying y el yang
hacía fácil seguir las reglas para manipular fracciones. Más importante que estas
curiosidades era, no obstante, la tendencia a la decimalización de las fracciones en
China. La adopción de un sistema decimal en pesos y medidas dio como resultado
que se impusiera el hábito decimal en el manejo de las fracciones.
2
¿Por qué fueron creadas?
En la historia, es posible distinguir dos motivos principales por los que fueron
inventadas las fracciones.
Como no hay ningún número cardinal que multiplicado por 4 dé como producto 7, lo
más exacto es escribir 7/4. Lo mismo sucede con 3/5.
Para realizar las mediciones de trazados, se tomaba otro trazado como unidad de
medida, y se veía las veces que estaba contenido en el otro. Como no siempre cabía
de manera exacta, se dividía el trazado que servía de unidad en partes iguales y más
pequeñas, para que el resultado fuera exacto. Este resultado de la medición se
expresaba en fracción.
3
Por otro lado, dentro de los significados propios de la Aritmética, aparecen acepciones
tales como "número quebrado", "expresión que indica una división que no puede
efectuarse", etc.
Si formulamos la pregunta anterior a personas de escasa formación matemática, la idea
de división de un todo en partes prevalece sobre las otras, siendo frecuente también
asociarla con quebrado, algo que se recuerda de la infancia unido a cálculos
interminables.
Sin embargo, al escuchar las conversaciones de los niños dentro y fuera de la clase, se
aprecia que utilizan espontáneamente expresiones en las que aparecen las fracciones.
Frecuentemente, los niños de la escuela elemental utilizan determinadas fracciones al
expresarse verbalmente. Ahora bien, aunque el niño pueda oír y usar expresiones tales
como, por ejemplo, medio día, eso no significa que piense necesariamente en la mitad
de un día con relación a un día completo.
Lo mismo sucede cuando habla de una botella de medio litro. Quizá la única relación
que puede establecer con la de un litro es que es más pequeña. Si el término lo utiliza
para pedir "dame la mitad de tu pastel", seguramente el énfasis del significado lo esté
poniendo en que las dos mitades sean exactamente iguales.
En el caso de las fracciones el uso cotidiano se restringe en realidad a muy pocas: un
medio, un tercio, un cuarto y tres cuartos principalmente; dos tercios, un quinto, un
octavo, mucho menos. El campo de aplicación de cada uno de ellas se va reduciendo
considerablemente, salvo un medio, que tiene un uso casi universal y aparece
automáticamente en prácticamente todas las situaciones cuantificables, e incluso como
una primera estimación a una cantidad: media entrada, a mitad del camino, etc.
Por tanto, hemos de tener presente que, asociada a contextos tan diversos como pueden
ser las unidades del Sistema Métrico Decimal (medio kilo, tres cuartos de litro, etc.),
períodos temporales (un cuarto de hora, media hora, etc.), situaciones de reparto o
descuento (la tercera parte de la ganancia, rebajado un veinte por ciento), o bien como
parte de la herencia cultural (una octava en Música, los Tercios de Flandes en Historia,
un décimo en Lotería, etc.), los alumnos, para bien o para mal, ya han utilizado o
simplemente oído las palabras de las que ahora, desde una vertiente matemática,
nosotros les vamos a hablar.
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4. EXISTENCIA DE DIFERENTES INTERPRETACIONES DE LAS FRACCIONES.
La idea de fracción, o mejor aún, la palabra "fracción" indicando un par ordenado de
números “enteros” escritos de la forma a/b, es utilizada en contextos y situaciones que
muchas veces puede parecer que no tengan nada en común.
Por ejemplo:
a. Para indicar la relación que existe entre la parte sombreada y un «todo»:
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4.1. LA FRACCIÓN COMO RELACIÓN PARTE-TODO Y COMO MEDIDA.
Las representaciones de esta relación que vamos a describir son las desarrolladas en
contextos continuos, discretos y mediante la utilización de la recta numérica.
"1 3/4 es la parte sombreada, siendo 1 3/4 la forma mixta de la fracción 1+3/4."
la fracción «3/5» indica las partes que se toman en relación al número de partes en
que se ha dividido el segmento.
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En la caracterización de la relación parte-todo se habla de "partes congruentes" lo
que no indica necesariamente partes de la misma forma. En la figura siguiente la
relación entre las partes sombreadas y el número de partes también se puede
representar por 3/5 (tres quintos).
no podemos indicar por 3/5 (tres quintos) la parte sombreada, al no estar formada por
partes congruentes. Esto es debido a que entendemos por 3/5: "la figura tiene
sombreada los tres quintos de su superficie".
Donde el "todo" está formado por el conjunto global de las cinco bolas, tres de las
cuales son negras.
«3/5» indica, la relación entre el número de bolas negras y el número total de bolas.
Entonces, en la situación:
si queremos representar la fracción 3/5 (tres quintos) (dividir el conjunto en cinco par-
tes y tomar tres) los subconjuntos que resultan también están formados cada uno de
ellos por varios objetos (en este caso por dos):
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y se piden los 3/5, es decir, situaciones en las que la fracción no se puede aplicar.
Si cada "parte" (décima) la dividimos en otras diez partes, obtenemos "una de diez de
una de diez", 1/10 de 1/10 (una centésima).
Así concebidas, las fracciones como decimales forman una extensión natural de los
números naturales.
4.1.3. Las fracciones como puntos sobre la recta numérica.
En esta situación se asocia la fracción a/b con un punto situado sobre la recta
numérica en la que cada segmento unidad se ha dividido en b partes (o en un múltiplo
de b) congruentes, de las que se toman «a».
También se puede considerar como un caso particular de la relación parte-todo.
Se destaca esta interpretación ya que aquí implícitamente se realiza la asociación de un
punto a una fracción.
3
1 + 3/5 = 1
5
0 3/5 1 2
10
En este caso se puede pensar que la fracción no se asocia a una parte de una figura o
a un subconjunto de objetos, sino que se reduce a un número abstracto; así como el 3/5
es un número entre el cero y el uno, el 3/2 es un número entre el uno y el dos.
Esta representación hace que se pueda pensar en las fracciones como números
parecidos al 1, 2, 3, 4,.. y que se pueden colocar entre ellos.
Aunque esta forma de representar las fracciones provoca algunas dificultades a algunos
niños (8-12 años), también presenta algunas ventajas (DICKSON, I 984):
- Hace que las fracciones impropias (fracciones mayores que la unidad) aparezcan
de forma mucho más natural, así como los números mixtos.
- Hace hincapié en el hecho de que el conjunto de las fracciones forma una extensión
del conjunto de los números naturales (las fracciones rellenan "huecos" entre los
naturales).
- Tiene conexiones con la idea de medida (uso de escalas).
Pero, como decíamos, su utilización puede presentar algunos problemas.
Uno de los problemas que se pueden plantear es la identificación del segmento unidad
cuando la recta numérica se ha extendido más allá del uno:
0 1 2 3 4 5
Si se les pide señalar el 3/5 los niños suelen indicar el punto donde está el tres, sin
embargo, esta dificultad no se presenta si se les proporciona la representación siguiente:
0 1
0
También se plantean problemas cuando el segmento unidad está dividido en un múltiplo
del denominador.
Por ejemplo: "Señala el 3/5" en el siguiente segmento:
0 1
La recta numérica sirve también como una buena representación de la
interpretación de las fracciones como medida.
Identificada una unidad de medida (segmento), admite subdivisiones congruentes.
El número de «adiciones iterativas» de la parte resultante de la subdivisión que «cubren»
el objeto, indica la medida del objeto (proceso de contar iterativo del número de unidades
(subunidades) que se han utilizado en cubrir el objeto).
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Es decir, el uso de la recta numérica puede ser una buena introducción a la noción de
equivalencia: la misma parte de la unidad recibe nombres diferentes en función del
número de divisiones.
Un adecuado recurso didáctico para desarrollar estas ideas que relacionan las
fracciones y la noción de medida viene dado por los Números en Color. Este material
está formado por regletas de madera de diferentes colores y diferentes longitudes:
Blanca (b)
Roja (r)
Verde clara (v)
Rosa (R)
Amarilla (a)
Verde oscura (V)
Negra (n)
Marrón (m)
Azul (A)
Naranja (N)
Con estas regletas, la pregunta «¿qué es la regleta roja de la blanca?»
Tiene una traducción en términos de medida que indica «lo que mide la regleta roja
tomando la blanca como unidad».
Para contestar a esta cuestión, hacemos un "tren" de regletas blancas de la misma
longitud que la regleta roja dada, tal y como indica la figura
la regleta blanca es una de las cinco que cubren a la amarilla, y utilizando la misma
1
notación anterior, se tiene: b = a
5
3
Como la verde clara que está formada por tres blancas, será: v = 3 b = a
5
12
luego, la verde clara es los tres quintos de la amarilla.
En general, podemos indicar que la relación parte todo (tanto en su representación
continua como discreta), constituye el fundamento de la interpretación de las fracciones
como medida.
4.2. Las fracciones como cociente.
Para el caso en que la división entre dos números sea inexacta, por ejemplo 3:7 no
da un cociente entero. Luego puede ser conveniente dejar expresada esta división
como 3/7, lo cual es un resultado exacto.
En esta interpretación se asocia la fracción a la operación de dividir un número
natural por otro (división indicada a: b = a/b).
Es decir, dividir una cantidad en un número de partes dadas.
KIEREN (1980) señala la diferencia de esta interpretación con la anterior indicando que,
para el niño que está aprendiendo a trabajar con las fracciones, el dividir una unidad en
cinco partes y coger tres (3/5) resulta bastante diferente del hecho de dividir tres
unidades entre cinco personas, aunque el resultado sea el mismo.
La resistencia de los niños a ver 3:5 como 3/5 puede ser debido a que muchos de ellos
se encuentran familiarizados con la interpretación parte-todo para las fracciones y por
tanto ven los 3/5 como la descripción de una situación (de cinco partes hay tres
sombreadas), mientras que, por otra parte, la división indica un proceso, precisamente
el proceso de repartir 3 pasteles entre cinco niños.
No hay que olvidar tampoco que muchos niños, debido al manejo de los números
naturales, dicen que la división 3:5 no se puede realizar cuando se les presenta de forma
aritmética.
Sin embargo, al desarrollo de las secuencias de enseñanza con la interpretación de la
idea de cociente (reparto) se le puede plantear algunas matizaciones según se utilicen
en contextos discretos o continuos (área, longitud).
Ante un contexto discreto: «Repartir veinte caramelos entre cinco niños.» o un
contexto continuo: "Tenemos una cinta de 22 cm. Hay que repartirla entre 4 niños
¿cuánto le toca a cada uno?".
Los niños realizan considerablemente mejor las tareas de reparto en contextos discretos
que en contextos continuos.
Para finalizar, podemos considerar que, en esta interpretación de las fracciones como
cociente y en las situaciones de divisiónreparto en las que una cantidad se divide en un
número de partes dadas, se pueden distinguir dos aspectos:
a) Cuando nos proporcionan la cantidad y el número de partes en las que hay que
dividirlo y nos piden lo que vale cada parte (reparto):
"Tres pizzas entre cinco niños."
b) Cuando nos proporcionan la cantidad y lo que vale cada parte y nos piden el
número de partes (medida):
«Tenemos tres pizzas y a cada niño le ha correspondido los 3/5 de
una pizza. ¿A cuántos niños hemos podido dar pizza?»
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4.2. Las fracciones como elementos de una estructura algebraica
Las actividades en situaciones de repartomedida constituyen el substrato sobre el que
se construye la interpretación de las fracciones como elementos de un cuerpo
conmutativo (estructura algebraica).
Se conciben las fracciones (números racionales) como elementos de la forma a/b, siendo
a y b naturales (para Q+) (b 0 ) que representan la solución de la ecuación:
b · x = a.
Esta interpretación de las fracciones, no está estrechamente vinculada al pensamiento
natural del niño al desarrollarse de forma deductiva las operaciones y propiedades.
- Dos medidas, según una unidad de medida común, por ejemplo, podemos afirmar:
a. La altura del muñeco A es 3/5 de la de B: (3:5) (en cm).
La altura del muñeco B es 5/3 de la de A: (5:3).
b. Las escalas en los dibujos de mapas, planos, etc.
c. Las recetas de comidas, las mezclas de líquidos, las aleaciones, ...
e. Porcentajes.
La relación de proporcionalidad que se establece entre un número y 100 recibe el
nombre particular de porcentaje.
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Por regla general los porcentajes tienen asignado un aspecto de «operador», es
decir, al interpretar «el 60 % de 35» se concibe «actuando la fracción 60/100 sobre
35» (hacer 100 partes de 35 y coger 60).
Las comparaciones realizadas en los ejemplos anteriores, describen una relación
«conjunto a conjunto» (todotodo).
Este camino conduce a situaciones:
- En las que se tienen que comparar razones:
«Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos. Un coche B recorre un
trayecto de 4 km en 6 minutos. ¿Qué coche lleva una velocidad mayor?»
«Un niño compra 3 caramelos por 5 céntimos. Otro niño compra 4 caramelos
por 6 céntimos ¿quién ha comprado más barato?»
- o a buscar valores adicionales a las razones que se pueden construir (problemas
de regla de tres),
"Un coche A recorre un trayecto de 3 km. en 5 minutos. ¿Cuánto tardará en
recorrer un trayecto de 4 km?"
"Un niño compra 3 caramelos por 5 céntimos. ¿Cuánto pagará por 4
caramelos?"
que constituyen un marco natural para las proporciones (igualdad de
razonesequivalencia de fracciones) con esta interpretación.
4.4. La fracción como operador.
En este caso la fracción actúa sobre otro número, en lugar de cómo una entidad con
sentido autónomo. Esto se explicita cuando se piden, por ejemplo, los 4/5 de 20, (o el
80% de 20) o los 3/4 de 56 (75% de 56).
Se concibe aquí la fracción como una sucesión de multiplicaciones y divisiones, o a la
inversa.
Por ejemplo, si en un contexto discreto tomamos como una situación de partida
(estado-unidad) el conjunto formado por los 24 niños de una clase, el efecto de la
aplicación del operador 2/3 (dos tercios) son varones se puede representar por:
El estado final «16 niños» también recibe el nombre de estado «dos tercios» como la
descripción de un estado de cosas.
En un contexto continuo, por ejemplo, cuando actúa la fracción 2/3 considerada como
operador sobre un segmento de longitud dada, se obtiene otro segmento de longitud 2/3
del original.
De nuevo hay que insistir en que el operador lleva implícito un convenio: primero
actúa la división y luego la multiplicación, identificándose así con la interpretación
parte-todo. También se puede invertir el convenio y actuar siempre la multiplicación
en primer lugar y luego la división.
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Hay que observar que, bajo esta interpretación, las fracciones se utilizan en un doble
aspecto:
a) describiendo una orden, una acción a realizar (operador), y
b) describiendo un estado de cosas, es decir, describiendo una situación.
ii) Equivalencia de estados. Un mismo operador que al actuar sobre estados unidad,
diferentes produce la misma transformación (comparando el estado inicial y final en el
sentido descrito en la sección anterior sobre la "razón", lo que nos introduce de forma
natural a la noción de proporción.
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5. UNA SECUENCIA PARA LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN.
En un primer momento vamos a utilizar el modelo referido a contextos continuos en
particular los representados por hojas de papel, folios, cuartillas, hojas de periódico, ...
La idea de utilizar el modelo rectángulo en un primer momento frente al tradicional
modelo de los círculos (tartas), se debe, como ya se ha indicado, a que es más fácil para
los niños el uso de la forma rectangular para realizar partes congruentes, y para
identificarlas. Además de que resultan más fáciles de obtener hojas rectangulares que
circulares.
Los pasos realizados en la secuencia propuesta por COXFORD et al. (1975) intentan
enfatizar los siguientes puntos del concepto de fracción:
1. Unidad.
- Identificar el número de unidades;
- Identificar cantidades mayores o menores de la unidad.
2. Partes de una unidad usando materiales concretos:
- identificar el número de partes de una unidad;
- identificar partes del mismo tamaño;
- dividir una unidad en partes congruentes.
3. Nombres orales para partes de la unidad:
- Establecer el nombre de las fracciones;
- Usar las fracciones para contestar a: ¿cuántos?
- Identificar fracciones iguales a uno.
4. Utilizar fracciones para representar partes de la unidad:
- de forma oral a forma escrita;
- de forma escrita a forma oral;
- de una forma concreta a forma escrita;
- de forma escrita a alguna forma concreta.
5. Representar fracciones con dibujos:
- transición de objetos a diagramas;
- repetición de los pasos anteriores, pero con los diagramas.
6. Ampliar la noción de fracción:
- fracciones mayores que uno;
- números mixtos;
- modelo discreto, utilización de conjuntos;
- comparar fracciones, fracciones equivalentes;
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5.1. La utilización de otros materiales concretos
El establecimiento de relaciones entre los diversos aspectos del concepto inicial de
fracción así como del desarrollo de las diferentes traslaciones entre las representaciones
indicadas en el esquema anterior también pueden ser mostradas a partir de otro material
concreto distinto de los folios y de las hojas rectangulares, como puede ser a través de
las figuras del juego chino TANGRAM, cuya configuración especial puede ayudar a
conceptualizar la idea de partes congruentes sin necesidad de tener la misma forma.
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6. VARIOS NOMBRES PARA LA MISMA RELACIÓN. IDEA DE EQUIVALENCIA.
Al plantear tareas de clase en las que se desarrollan las nociones iniciales del concepto
fracción, tanto en contextos continuos, discretos, como con la recta numérica, a veces
se pueden plantear situaciones en las que la relación de la parte considerada y el todo
puede venir descrita mediante parejas de números distintas.
a)
4 de 8 2 de 4 1 de 2
b)
4 de 8 2 de 4 1 de 2
c) 4 de 8
0 1
2 de 4
0 1 1 de 2
0 1
La importancia de la idea de equivalencia de fracciones se debe al papel clave
que juega en diversos aspectos: en la relación de orden (ordenar dos fracciones,
insertar varias fracciones entre dos fracciones dadas), en el desarrollo de los
algoritmos de la suma y resta de fracciones de denominador diferentes.
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y discretos) potenciando la capacidad del niño de realizar traslaciones entre las
representaciones concretas, así como a la forma oral, escrita y simbólica.
Así, estas actuaciones en el nivel concreto hay que vincularlas a la regla de tener que
multiplicar o dividir el numerador y el denominador de la fracción por el mismo número
para obtener fracciones equivalentes:
4/8
44 1 42 8
84 2 8 2 16
Además, se presenta el hecho de que los niños en un nivel simbólico admiten con
mayor facilidad el proceso de obtener fracciones con términos mayores (mediante la
multiplicación) que el proceso de obtener fracciones de términos más pequeños
(mediante la división).
El tener que fundamentar la regla que produce fracciones equivalentes hace que
tengamos que secuenciar debidamente las actividades evitando pasar
rápidamente a la manipulación de los símbolos.
Entonces, mientras tenemos una hoja delante, encima de la mesa, con la otra
realizamos la siguiente secuencia:
- ¿En cuántas partes estaba dividida antes?" (sólo hay que comparar con la hoja
que tenemos delante): en tres."
Colocando las dos hojas de papel que teníamos, una al lado de la otra, con la fracción
que indica la parte sombreada.
2/3 = 4/6
2/3
2/3 4/6
21
Según ELLERBRUCH et al. (1978):
Así:
.
Dos cuartos están sombreados El número total de partes lo hemos multiplicado por
2 de 4 dos. El número de partes sombreadas también lo
hemos multiplicado por dos.
4 de 8
0 1/2 1 2 5/2 3 4
2/4 2/2 4/2 10/4 6/2
3/3 6/3 9/3
22
7. LA COMPARACIÓN DE FRACCIONES. LA IDEA DE ORDEN
Una de las aplicaciones de la idea de fracciones equivalentes se pone de manifiesto,
cuando queremos comparar dos fracciones y determinar si una es más pequeña, igual
o mayor que la otra.
De todas formas, el comparar dos fracciones con el mismo denominador, se
puede hacer directamente comparando los numeradores. Estas actividades deben
seguir la misma secuencia anterior, empezando con concretos y mediante la
explicación por parte de los niños de lo que se está haciendo, o de la razón por la cual
se está haciendo determinada cosa, hasta llegar al manejo de los símbolos.
Por ejemplo:
al comparar 4/6 y 5/6:
23
Todo Número de partes Tamaño de la parte
a)
2
b) 3
c) 4
d) 5
e) 6
f) 8
Una actividad (POST et al., 1987) que pone de manifiesto esta relación puede consistir
en que los niños comparen ante círculos de distintos colores divididos en diferentes
partes, el número de partes que cubren la unidad y el tamaño de las partes.
Colocando los niños por parejas y tomando como unidad el círculo (todo) se pide a un
niño que divida su círculo en cuartos y al otro el suyo en sextos, planteándose a
continuación preguntas como:
¿En cuántas partes se ha dividido el círculo?;
¿Quién tiene más partes?;
¿Quién tiene la parte más grande?
y el anotar las respuestas en hojas aparte puede ayudarles a darse cuenta de la
relación inversa existente entre el número de partes en que se divide la unidad y el
tamaño de cada parte.
Paulatinamente, las cuestiones deben plantearse de tal forma que los niños deban
contestar a las preguntas primero y luego comprobar sus respuestas (si lo creen
necesario) utilizando el material.
Además, los niños pueden utilizar diferentes procedimientos para realizar las
comparaciones dependiendo del tipo de fracciones.
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La estrategia descrita al principio para fracciones con igual denominador (4/6 y
5/6) de comparación directa utilizando esquemas de ordenación de los números
naturales no son válidos cuando las fracciones que tenemos tienen igual
numerador, pero distinto denominador, como por ejemplo 3/4 y 3/5.
En estas situaciones, haber conseguido una buena comprensión de la relación entre
el número de piezas y el tamaño de las piezas puede ayudar a que los niños ante esta
situación consideren que como los cuartos son más grandes que los quintos entonces
la fracción 3/4 debe ser mayor que 3/5, con lo que actividades como las descritas
anteriormente que intentaban poner de manifiesto la relación entre el número de
piezas del total y su tamaño adquieren una gran importancia.
Finalmente, en la comparación de fracciones del tipo 5/6 y 2/3 es donde las
diferentes estrategias utilizadas por los niños en los casos anteriores pueden
mejorarse.
Tanto el contar fracciones unitarias como los procedimientos de fijarse en la
comparación del tamaño de las partes pueden introducirnos en la utilización de
estrategias que puedan justificar el uso de algún algoritmo.
Así, por ejemplo, con la introducción a la comparación de fracciones basada en la
comparación del número de fracciones unitarias, se establece de forma natural la
necesidad de tener fracciones con el mismo denominador cuando queramos
compararlas.
De todas forma,s no hay que olvidar que parte de la dificultad que presentan las tareas
de comparar fracciones viene vinculada al tipo de números que se están utilizando,
tanto en contexto continuos como discretos.
0 1 2 3
1 1/4
3/4
Por otra parte, el concepto de multiplicación y división de fracciones viene vinculado
con mas naturalidad a la interpretación operador.
25
Por ejemplo:
i) Coge los dos tercios de la parte sombreada, ¿cuánto has cogido del total?
2/3 x (3/4) =
ii) Coge los 3/4 de la tarta. Cómete los 2/3 del trozo que has cogido. ¿Cuánto te has
comido del total?
(3/4) x (2/3)
DIENES salva esta dificultad hablando de suma de estados finales obtenidos por
medio de operadores fraccionarios (en vez de la sustitución de dos operadores por
uno equivalente como en el caso de la multiplicación).
Por ejemplo, para presentar la suma de las fracciones 2/3 + 4/5 establece los
siguientes pasos:
26
1. Consideramos el estado unidad (inicial), en nuestro caso 15, entonces:
Estado Inicial Operador Estado Final
Estado 2/3
x (2/3)
Estado 4/5
x (4/5)
Al operador que al actuar sobre el Estado Inicial nos da el Estado Final 22/15 se
representará pues por 2/3 + 4/5.
Por ejemplo, podemos preguntarnos qué significa « 2/3 dividido entre 4/5 » si
consideramos las fracciones solo bajo la interpretación partetodo.
27
9. OPERACIONES CON FRACCIONES.
28
Un buen modelo para apoyar estas relaciones lo puede constituir la recta numérica,
siempre y cuando, tengamos en cuenta todas las dificultades que puede plantear el
asociar una fracción a un punto de la recta por parte de los niños.
1 1/4
0 1 1+1/4 2 3
5/4
La sucesión de contar hacia adelante también puede invertirse.
Contar hacia atrás (quitar fracciones unitarias), desarrolla la idea de resta de fracciones
con el mismo denominador.
Si consideramos un cuadrado de papel como unidad y lo dividimos en partes
congruentes de las cuales pintamos de rojo tres de estas partes, para establecer la parte
pintada en relación a la unidad:
29
9.2. Suma y resta de fracciones
En el apartado anterior hemos visto que el uso de las fracciones unitarias y el contar,
nos introducía de forma natural en las ideas de sumar y restar fracciones en algunos
casos determinados.
En las primeras situaciones de este estilo hay que ir con cuidado al representar las
fracciones, ya que, si estas son representadas en "unidades" distintas, puede
conducir a error:
1 + 1/3
2 + 1/3
3 + 2/3
El proceso utilizado en las situaciones descritas hasta el momento (tanto para la suma
como para la resta) se apoya en el hecho de sumar y restar fracciones unitarias; el
nivel de manejo de símbolos se dirigía hacia el hecho de que se sumaban los
3 2 3+ 2 5
numeradores: + = =
8 8 8 8
30
En las situaciones en las que se nos presentan fracciones con distinto
denominador, la idea que subyace en los procedimientos utilizados es buscar
siempre las fracciones escritas de tal forma que podamos aplicar secuencias de
contar, es decir, buscar fracciones con el mismo denominador.
Conviene recordar que los algoritmos para la suma y resta de fracciones con
denominadores distintos pertenecen a un nivel poco intuitivo.
Este hecho hay que tenerlo presente al secuenciar los pasos que debemos dar para
ayudar a los niños a que se trasladen desde la utilización de sus procedimientos
personales a un procedimiento síntesis (general) de los procedimientos usados; o
incluso a veces, la secuencia de enseñanza lo único que debe hacer es afianzar la
"regla" que de forma incipiente han empezado a utilizar los niños.
1) fracciones con denominadores múltiplos entre sí: 2/3 + 3/6; 2/3 1/6;...
3) los denominadores no son múltiplos entre sí: 2/6 + 3/4; 3/4 2/6;...
31
Este último caso consiste en:
Calcular sus múltiplos hasta encontrar uno que también sea múltiplo de 4,
6 x 1 = 6 no es múltiplo de 4
6 x 2 = 12 si es múltiplo de 4, ya que 4 x 3 = 12.
Algunas veces, se sugiere que en los primeros casos que se presenten, haya una
manipulación con el material intentando conectar los pasos del algoritmo a las
manipulaciones del material concreto.
1 3 5 3 2 1 1
2 - = (1+ ) - = 1+ = 1+ = 1
4 4 4 4 4 2 2
De todas formas, hay que tener claro que estamos trabajando en un nivel simbólico
de relaciones entre los «objetos» (en este caso fracciones) a través de las nociones
de equivalencia y las operaciones.
32
9.3. La multiplicación de fracciones. Secuencia didáctica.
0 1 2 3 4 5
3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4 = 5 veces 3/4 = 5 x 3/4
En este caso la aparición del producto de un número natural por una fracción sigue un
camino natural.
"Ana utilizó 3/4 de una docena de huevos para realizar un pastel, ¿cuántos
huevos utilizó?"
"Paco se comió las dos terceras partes de los 18 pasteles que había.
¿Cuántos pasteles comió?"
Además, la transición:
3/4 de 12 a 3/4 x 12
no es tan inmediata como pueda serlo pasar de:
5 veces 3/4 a 5 x 3/4.
Todo esto hace que las situaciones que indican la multiplicación de una fracción por
un número natural son algo más difíciles de resolver por los niños. (PAYNE, 1 975).
33
Para intentar superar alguna de estas dificultades se sugieren secuencias como la que
sigue:
«Hay 9 canicas,
Juan necesita el triple de las que hay: 3 veces 9, 3x9
Juan necesita el doble de las que hay: 2 veces 9, 2x9
Juan necesita un tercio de las que hay: 1/3 de 9, 1/3 x 9
Juan necesita dos tercios de las que hay: 2/3 de 9, 2/3 x 9
Así, a través de situaciones como las descritas anteriormente, tanto para el caso de
número natural x fracción y para el de fracción x número natural, se intenta que
los niños se den cuenta de lo común en cada caso:
3 53 2 29
5 = 9 =
4 4 3 3
es decir, que se multiplica el numerador de la fracción por el número natural.
Utilizando esta idea, para calcular el área de un rectángulo cuyas dimensiones sean
3/4 y 2/5, podemos construir un rectángulo como el siguiente:
3/4
2/5 1
El área del rectángulo es 3/4 x 2/5, y como la unidad (de dimensiones 1 x 1) está
dividida en 20 partes, y nuestro rectángulo está formado por 6 partes de las veinte,
entonces 3/4 x 2/5 = 6/20.
34
El procedimiento para fracciones mayores que la unidad, (números mixtos) es
idéntico. Si hay que determinar el área del rectángulo de dimensiones 2 1/2 y 3 1/3
3
2 1/2
2
0 1 2 3 3 1/3 4
En esta situación, la región unidad está dividida en 6 partes, siendo cada parte 1/6. El
rectángulo con las dimensiones dadas está formado por 50 partes congruentes a las
anteriores, luego, el área será cincuenta sextos (50/6):
1 1 5 10 5 10 50 25
2 3 = = = =
2 3 2 3 23 6 3
A través de ejercicios diversos, se intenta guiar la atención de los niños hacia los pasos
que se repiten, los cuales constituyen la generalización hacia el algoritmo.
1 3/4 2/4
luego podemos afirmar que: 2/3 x (3/4) = 2/4.
1/4
2/3 2/12
por lo tanto, se tiene que 1/4 x (2/3) = 2/12.
Lo que hay que tener en cuenta en estos momentos, es que, generalmente en los
problemas (situaciones problemáticas) en los que «aparece» la operación de
multiplicar fracciones, las fracciones suelen tener un carácter de operador.
"Quedaba 3/4 de tarta en la nevera y me comí los dos tercios. ¿Qué porción
de la tarta entera me comí?"
2/3
(se indica la parte de tarta que hemos comido en relación al total, "dos de cuatro").
En estas situaciones los niños pueden "construir" multitud de expresiones para indicar
el trozo de tarta que ha comido cada uno, si se ha seguido con ellos una secuencia
de enseñanza como la señalada.
Por otro lado, la aparición de la expresión 6/12 para representar el final del proceso
2/3 x 3/4, junto con la realización de numerosas actividades de este estilo y mediante
la guía del profesor debe aproximar a los niños a la regla general (algoritmo de la
multiplicación).
"Utilicé 3/4 de una docena de huevos para hacer tres tartas. ¿Cuántos
huevos tiene cada tarta?"
1/3
Pero a través de aquellas que permitan una identificación más clara del proceso de
solución a la multiplicación de fracciones, se debe seguir la secuencia descrita
anteriormente:
Posible generalización, que nos lleva a que el algoritmo de la multiplicación sea una
regla de cálculo que represente procedimientos personales de solución a los
problemas.
Finalmente, una vez establecida la regla, y ya en un plano de símbolos, se deben
proporcionar actividades (cuentas) para esquematizarafianzar procedimientos de
37
cálculo (utilizando propiedades como la conmutativa, asociativa,...) que nos
introducirán posteriormente en las primeras relaciones algebraicas.
Hay que tener en cuenta que el cálculo con los números mixtos no requiere
nuevas destrezas, siempre y cuando no existan dificultades en renombrar los
números mixtos como fracciones, que había sido uno de los objetivos a desarrollar
en la secuencia de enseñanza del concepto inicial de fracción al introducir las
fracciones mayores de la unidad.
1 3 1 3 3 1 10 3 4 13 52
1 2 = (1+ ) (2 + ) = ( + ) ( + ) = =
3 5 3 5 3 3 5 5 3 5 15
Hay otras estrategias para presentar esta operación, pero la más conocida es la que
se fundamenta en la idea de fracciones inversas.
38
Como vemos, la realización de estos ejercicios, basados en la idea de relacionar una
parte con la unidad una vez identificada la unidad, corresponden al tipo de ejercicios
desarrollados al inicio de la secuencia de enseñanza para el concepto inicial de
fracción.
Ejemplos:
Sea dividir 5/6:1/6, esto puede ser pensado como ¿cuántas veces cabe un sexto en 5
sextos? La respuesta es 5 y proviene de dividir 5:1/6:6 = 5/1 = 5,
Sea 3/5 : 2/3 = 9/15 : 10/15 = 9/10 (usando un razonamiento similar en este caso, pero
como el cociente de numeradores no es entero se deja indicado con una fracción).
b) Otra forma es demostrar que es lo mismo a/b:c/d = a/b · d/c usando distintas
propiedades:
Multiplicando ambos miembros por d/c obtengo m/n · c/d · d/c = a/b · d/c
Reemplazando m/n y simplificando c/d · d/c = 1, resulta: a/b : c/d = a/b· d/c
39
En efecto, teniendo en cuenta el producto en N:
5 7 35 35 5 7
1
1 1 1 35 5 35
5 7 35 7 35
5 5 5
5
5 7 35 35 5 7
35 5 35 6
6 4 24 24 6 4
6 5 7 6 35 7 6 35 24 6 24 5
5 6 4 5 24 4 5 24
Luego, para dividir dos fracciones se multiplica la primera por la fracción inversa
de la segunda.
En estos momentos hay que tener en cuenta que la división de fracciones se fundamenta
en relaciones algebraicas:
Como hemos señalado anteriormente puede ser que, debido a este carácter
algebraico y poco intuitivo de la división de fracciones, se cuestione el manejo
de este algoritmo en la enseñanza primaria.
De todas formas, y una vez establecida la regla (en el nivel que sea) y ya en un plano
de manejo de símbolos, tal y como señalábamos para el caso de la multiplicación, se
pueden proporcionar actividades que nos ayuden a esquematizarafianzar dicho
procedimiento de cálculo.
40
10. NÚMEROS DECIMALES
Expresiones como “el precio del jersey es de 17.95 €”, “el pivot de baloncesto mide
2,07 metros”, “Mi peso es de 67,34 kilos” son habituales en nuestro día a día.
Para entender estas expresiones correctamente es necesario conocer el significado
de los números escritos con coma además de entender las unidades que los
acompañan en cada caso.
Desde entonces, el uso creciente del Sistema Métrico Decimal, así como el empleo
de calculadoras u ordenadores, han conseguido que el conocimiento de los decimales
así como la habilidad para leerlos y utilizarlos, sea cada vez más importante en la
cultura básica de los ciudadanos.
41
Calculadoras y ordenadores. Trabajan con aproximaciones de números racionales
e irracionales a través de números decimales. Por ejemplo, algunas calculadoras
tienen almacenado el número pi con el valor aproximado 3,14159265359.
La notación decimal es, a veces, una forma alternativa de representar los números.
Por tanto, la pregunta ¿para qué se han “inventado” los decimales? surge de
manera (ingenuamente) natural.
Busquemos por tanto una justificación más convincente desde su punto de vista.
Una de las razones de esta secuenciación es que la notación decimal está basada en
las fracciones decimales que, al fin y al cabo, son un caso particular de las fracciones
(0.53 es 53/100).
Veamos distintas maneras de introducir los decimales que a su vez están relacionados
con la presentación de las fracciones.
Para trabajar con las décimas utilizaremos un modelo similar al visto en fracciones,
pero con un área unidad compuesta por 10 partes. Se puede trabajar desde el punto
de vista continuo o discreto. Veamos en cada caso cómo representar 0,4.
Esto se puede trabajar con bloques multibase: tomando la barra como unidad, 4
cubitos representarían 0.4.
42
Para introducir las centésimas trabajaremos con un área unidad compuesta por 100
partes.
Así para representar con los bloques multibase 0,75: tomaremos la placa como unidad
y lo representaremos como 7 barras y 5 cubitos.
Viéndolo de esta manera (idea de ir acercándose cada vez más y partiendo cada
intervalo en trozos más pequeños) resulta fácil entender la densidad de los números
reales, entre cada par de decimales siempre puedo meter otro.
Mediantes divisiones de números enteros los alumnos pueden obtener diferentes tipos
de números decimales: exacto, periódico puro, periódico mixto y no periódico.
Los decimales entendidos como área o línea numérica ofrecen una dificultad similar,
sin embargo, este último punto de vista (como cociente) resulta más difícil de
comprender.
Las mayores dificultades aparecen cuando se trabaja con centésimas, milésimas, etc.
lo que induce a pensar que no es conveniente pasar de las décimas hasta que los
alumnos sobrepasen los 10 años.
Los materiales manipulables nos resultarán muy útiles para trabajar la lectura de los
números decimales.
Tomaremos como el valor de la unidad el cubo mayor (de 10x10x10), la figura plana
la décima (10x10), la "regleta" la centésima y el cubo pequeño la milésima; con estos
bloques se puede representar números y hacer operaciones de suma y resta.
43
El ábaco también puede resultar muy útil: destinando un alambre para las décimas,
otro para las centésimas, y otro para las milésimas, sabiendo que cada 10 milésimas
es una centésima, cada 10 centésimas una décima y cada 10 décimas una unidad.
Para entender perfectamente la relación entre las fracciones y los decimales conviene
trabajar continuamente con ambas representaciones, por ejemplo 0,6 es lo mismo que
6/10 que, a su vez, es equivalente a 3/5. Esta idea es muy útil para comparar números
decimales e intercalar un número decimal entre otros dos.
Si los números son de la forma 0,3 y 0,34, conviene reescribirlos antes los dos en las
mismas unidades, o sea 30 centésimas y 34 centésimas, de esta manera es claro que
30/100<34/100.
Según Brown (1981), tan sólo el 35% de niños de 15 años supo seleccionar el más
pequeño de los siguientes números: 0,625 0,25 0,375 0,125 0,5 lo que nos indica la
dificultad de este concepto.
Por ejemplo, para intercalar un número entre 0,45 y 0,46 es necesario identificarlos
con 0,450 y 0,460 respectivamente, de esta manera es claro que podemos intercalar
el 0,455. La calculadora es una herramienta eficaz para observar equivalencias entre
fracciones y decimales.
44
Hay estudiantes que tienen dificultad para ordenar estos decimales, piensan que
0,14 es mayor que 0,2 puesto que 14 es mayor que 2. Consideran la parte
decimal como un número natural, y deciden que es mayor el que más cifras tiene.
Una manera de comprobar que esto no es cierto es pasar de decimales a
fracciones o bien alinearlo:
0,14
0,20
De esta forma salta a la vista que 0,2 es mayor que 0,14.
“El sistema de registrar una fracción como 4/5, es probablemente más fácil de
comprender en los estadios iniciales que 0,8”.
Muchos alumnos de 4º de primaria saben que la mitad de 5 es dos y medio, sin que
por ello sepan que su escritura en la calculadora es 2.5”.
“Pero al igual que el sistema arábigo de escritura de los números naturales tiene
considerables ventajas, en comparación con el sistema romano, así el sistema
decimal de escribir fracciones tiene ventajas de tipo similar. Por esta razón y más en
particular debido a que el sistema de escritura adoptado en calculadoras,
ordenadores, etc. es el decimal, parece probable que la escritura decimal sea cada
vez, más utilizada en las aplicaciones y que el uso de las fracciones a un nivel que no
sea el informal irá gradualmente desapareciendo”.
Toda fracción tiene sentido como un decimal, mientras que (dejando a parte las
fracciones más comunes) el recíproco no es cierto: un niño sabe que mide 1,62 m y
nunca dice que mide 162/100 metros; una carrera se hace en 9,73 segundos y nadie
ha visto escrita esa cantidad como 973/100 segundos.
En general, cada uno de los significados concretos de fracción, puede y debe ser
introducido en todo programa preparado para enseñar el significado de los decimales.
Número decimal
Es la expresión lineal de una fracción ordinaria o decimal, que se obtiene al dividir el
numerador entre el denominador y que consta de una parte entera y una parte
decimal, separadas por una coma o un punto.
Ejemplos:
a. 1 / 2 = 0.5 que es el resultado de dividir 1 : 2
b. 1 / 3 = 0.333... que es el resultado de dividir 1 : 3
c. 1 / 4 = 0.25 que es el resultado de dividir 1 : 4
d. 5 / 4 = 1.25 que es el resultado de dividir 5 : 4
A fines del 1500 había surgido la necesidad de hacer cálculos en todos los pueblos.
Era la época en que las primeras máquinas daban lugar a una gran producción; época
de los primeros bancos. Hacer cálculos ya no era un lujo, debía convertirse en el
patrimonio de todos. Surge así la noción primitiva del número decimal.
El punto, como signo de separación entre las unidades enteras y decimales, aparece
por primera vez en la Aritmética del italiano Pellos (1492), pero solamente para
separar cifras del dividendo, cuando el divisor terminaba en cero.
46
Simón Stevin en 1585 publicó un librito sobre la escritura de los números decimales
tratando de hacer comprender cuál era la utilidad de esa escritura que evitaba tener
que hacer cálculos con fracciones y explicó lo sencillo que era realizar las cuatro
operaciones fundamentales de la aritmética con ellos.
Juan Napier, un gran aristócrata escocés que vivió entre 1550 y 1617, introdujo la
coma decimal como elemento de separación tan usual entre los pueblos latinos.
En 1579, el francés François Viète (en su obra Canon) introduce el uso de una coma
o una barra vertical como separador decimal.
En 1582, el matemático belga Simón Stévin (1548-1620) introduce una notación muy
singular. Donde nosotros escribiríamos 123,4567, él escribía:
123(0) 4(1) 5(2) 6(3) 7(4)
simbolizando así 123 unidades enteras, 4 unidades decimales de primer orden
(décimas), 5 unidades decimales de segundo orden (centésimas), 6 unidades
decimales de tercer orden (milésimas), 7 unidades decimales de cuarto orden
(diezmilésimas).
Diez años más tarde, el suizo Jost Bürgi simplificó la notación eliminando la mención
inútil del orden de las fracciones decimales consecutivas y poniendo encima de la cifra
0
de las unidades el signo º: 12 3 ,45
El mismo año, el italiano Magini sustituyó ese redondelito por un punto que colocó
entre la cifra de las unidades y la de las décimas. Así nació la notación que todavía se
utiliza en nuestros días en los países anglosajones: 123.45
En lo que respecta a la coma decimal, fue ideada a principios del siglo XVII por el
matemático y óptico holandés Wilbord Snellius (1580-1667), conocido también como
Willebrord Snell y Willebrord Snel van Royen: 123,45
En 1617, el matemático escocés John Napier (en su Rhabdologia) usa tanto la coma
como el punto, aunque en su importantísima tabla de logaritmos utilizó particularmente
el punto decimal.
Ya en 1771 la Encyclopedia Britannica recoge el uso del decimal point (punto decimal)
en su entrada «Arithmetick».
47
lectura; "los números pueden agruparse de a tres para facilitar la lectura; pero no se
deben utilizar ni comas ni puntos en los espacios entre grupos"
La utilización del punto como separador decimal es cada día más común en los países
que tradicionalmente utilizan la coma decimal. Esto es así debido a la influencia de la
llamada "notación internacional" reflejada en las calculadoras electrónicas y en los
teclados de los ordenadores. De hecho, aunque la mayor parte de los sistemas
operativos y aplicaciones informáticas de los ordenadores permiten la selección del
separador decimal, muchos usuarios optan por la comodidad y universalidad que
representa la "notación internacional".
48
Decimal periódico mixto
Son los números decimales en cuya parte decimal hay una parte no periódica,
denominada antiperiodo y otra periódica. Como antes, la parte periódica se suele
señalar con una línea horizontal superior.
Por ejemplo: 0,166666…. = 0,1 6
Al igual que los números decimales periódicos puros, los números decimales mixtos
siempre pueden ser expresados en forma de fracción; en el caso del ejemplo, la
fracción equivalente sería 1/6.
Los números decimales no periódicos son los que contienen una parte decimal infinita
y que no se repite.
Por ejemplo: 5'1234567891011121314............... 2'01001000100001....................
Existen otros números que son bastante familiares y que tampoco se pueden expresar
como fracción. Esto ocurre con el número , las raíces no exactas y otros números
"famosos", el número e y el número áureo: , e, 2 , 3, ,......
Estos números que no se pueden escribir en forma de fracción reciben el nombre de
números IRRACIONALES y se caracterizan por tener infinitas cifras decimales y no
ser periódicos.
Puesto que los irracionales contienen infinitas cifras decimales y ningún período, es
usual expresarlos en forma simbólica.
Para efectuar cálculos numéricos, se toma el valor decimal numérico con el suficiente
número de cifras decimales significativas para la obtención de datos con una
determinada precisión, ya sea redondeando o truncando.
Por ejemplo, en el caso del número π, aplicando un truncado a sus primeras cifras, se
obtiene: 3,1415926535 89....
49
12. Fracción generatriz de un número decimal
Si multiplicamos 3,25 por 100 desaparecen los decimales y nos quedaría 325.
Como hemos multiplicado por 100, tenemos que dividir por 100 para que el número
no cambie. Entonces nos quedaría: 325/100.
a = 3,252525...
100a = 325,252525...
a = 3,12252525...
10000a = 31225,252525...
100a = 312,252525...
Hemos comprobado pues, que todo decimal exacto o periódico se puede escribir
como una fracción, en consecuencia:
50
El conjunto de los NÚMEROS RACIONALES es igual que el conjunto de los números
decimales exactos o periódicos.
Una propiedad del conjunto de los números decimales es que es denso, porque
siempre se puede encontrar otro decimal ubicado entre dos decimales dados.
Ejemplo: Entre los numerales 14 y 15 no hay ningún número natural; en cambio, entre
el 0,14 y el 0,15 podemos encontrar el 0,141; y entre el 0,14 y el 0,141 está el 0,1401;
y entre el 0,14 y el 0,1401... ¡Son infinitos!
Una vez hechas las operaciones en forma fraccionaria, puede darse la aproximación
según el número de decimales deseados.
En la práctica cotidiana nos vemos obligados con frecuencia a estimar un número del
que, por diversas causas, no podemos o no necesitamos conocer su valor exacto. Así
pues, la imprecisión en la medida, la imposibilidad matemática u otras razones nos
fuerzan a sustituir un número por otro suficientemente cercano.
3 << 4
3,1 < < 3,2
3,14 < < 3,15
3,141 < < 3,142
3,1415 < < 3,1416
…………… ………….
3,141592653 < < 3,141592654
Diremos que los números de la izquierda son aproximaciones de por defecto (son
menores que él) y los de la derecha son aproximaciones por exceso (son mayores).
51
Redondeo es el proceso mediante el cual se eliminan cifras significativas de un
número a partir de su representación decimal, para obtener un valor aproximado.
Redondeo: Cortamos el número a partir de cierta cifra, pero sumamos uno a la última
cifra que aparezca, en el caso de que la primera que omitamos sea mayor o igual que
5.
Estimación: Algunas veces con el fin de facilitar los cálculos, se suelen redondear los
números con los que se opera, y los resultados que se obtienen no son verdaderos,
sino que se consideran estimaciones.
A esta diferencia, tomada siempre con signo positivo, se le llama error absoluto, y lo
escribiremos como: Error absoluto: Ea = A A
52
Ejemplo: Al emplear la notación decimal, los números decimales periódicos no pueden
escribirse con todas sus cifras.
10 13
3,333... 0,216666 ...
3 60
10
Así pues, si se elige 3,3 como aproximación de , se comete un error.
3
El error absoluto es la diferencia en valor absoluto entre el valor exacto del número
y un valor aproximado del mismo:
10 10 33 100 99 1
3,3
3 3 10 30 30
El problema que presenta el error absoluto consiste en que no nos permite comparar
entre dos aproximaciones:
Llamaremos error relativo al resultado de dividir el error absoluto entre el valor real.
A A
Error relativo =
A
El error relativo es el cociente entre el error absoluto y el valor exacto del número,
es decir, el error por unidad:
Error absoluto 1 10 3 1
Error relativo r 0,01 1%
Valor exacto 30 3 300 100
Con este tipo de error medimos en cuanto nos equivocamos por cada unidad de lo
que estamos midiendo. Los errores relativos suelen expresarse en porcentaje.
Error de redondeo
Es obvio que 1'255 < A < 1'265 y que el error que cometo al sustituir A' por A es menor
que media centésima.
53
14. Operaciones con decimales finitos
Una manera de darle significado a los algoritmos de las operaciones con decimales
es a través de las fracciones. Con este método, los decimales se convierten en
fracciones, se realizan las operaciones con las fracciones y las respuestas se
convierten de nuevo a decimales. Esta técnica contribuye a disminuir una de las
mayores dificultades que tienen los alumnos al realizar operaciones con decimales:
en qué lugar colocar la coma.
Esta operación también puede realizarse alineando los sumandos verticalmente, pero
es necesario completar las cifras que faltan con ceros y sumar como si fueran números
naturales. También puede realizarse fácilmente representando los números decimales
con los bloques multibase. El error más habitual radica en la mala colocación de la
coma o incluso en la ausencia de la misma en el resultado.
Ejemplo:
3,72
𝑥2,28
2976
7440
10,416
54
279 279 1 1 93
2,79 ÷ 3 = ÷3= 𝑥 = 93𝑥 = = 0,93
100 3 100 100 100
Esta última división es equivalente a la primera pero el divisor es natural (caso 1). En
la práctica lo que se enseña es a correr la coma hacia la derecha igual al número de
lugares en el dividendo y en el divisor (cuando faltan cifras se completan con ceros).
De todos los errores de las operaciones con decimales, más del 80% lo acaparan la
multiplicación y la división (sólo ésta acapara el 50% de los errores). Los errores se
concentran fundamentalmente en el mal uso de la coma.
2,3x2,3=4,9; 4x2,4=8,16.
Dividir por separado la parte entera y decimal:
2,12:2=1,6.
NÚMEROS
ENTEROS
FRACCIONARIOS, IRRACIONALES O
RACIONALES, O DECIMALES
DECIMALES PERIÓDICOS NO PERIÓDICOS
se representan en la operaciones
RECTA
Suma Resta Producto División Potencia Raíz
surge la
hay que tener en cuenta
COMPARACIÓN Jerarquía
de las operaciones
56
PROBLEMAS TEMA 1: FRACCIONES Y NUMEROS RACIONALES
1. ¿Qué fracción representa la parte rayada, y la parte en blanco de cada figura?
¿Qué relación hay entre la parte rayada y la parte en blanco?
57
5. Qué fracción de la longitud representan los puntos marcados sobre las rectas:
6. ¿Cómo compararías:
5/8 y 5/12? 5/8 y 2/3? 2/7 y 3/7? 24/25 y 25/26?
9. Encuentra todas las fracciones formadas por números más pequeños que los de
las fracciones: 15/25, 22/55, 4/9 y 8/36 y que sean equivalentes a éstas.
b. Escribe una fracción con numerador 21 que sea más pequeña que 1/17.
11. a. Halla de forma razonada, el valor de x para que la fracción x/36 sea equivalente
a una fracción de denominador 100. Halla los valores de x, inferiores a 20.
13. Cuántos chicos han participado y cuántas tortitas han sido distribuidas, si:
a. Cada niño recibió para comer 3/4 de tortitas.
b. Cada niño recibió para comer 5/4 de tortitas.
14. Si 5 tortitas fueron repartidas entre 8 chicos, y cada chico recibió 1/4, 1/4 y 1/8
¿Cómo se sirvieron las tortitas? ¿Y si recibió 1/2 + 1/8?
58
16. 8 chicos compartieron 10 tortitas. Distribuye las tortitas de tantas formas diferentes
como puedas. Explora las conexiones entre las distintas expresiones fraccionarias
usadas para describir cada forma de distribución.
17. Piensa al menos tres argumentos distintos para justificar por qué 1/2 + 1/3 no es
igual a 2/5. ¿Cuál demostraría una comprensión más potente de las fracciones?
Justifica tu respuesta.
18. En una de las mesas de una pizzería, cada uno de los comensales sentados
recibió 1/2 + 1/3 + 1/4 de pizza. ¿Cuántas personas y cuántas pizzas estaban
involucradas en esta situación?
20 ¿Si usted pone juntos 1/4 y 1/3 de 1/4 de una pizza usted tiene un tercio de una
pizza. Si usted pone juntos 1/6 y 1/5 de 1/6 usted tiene 1/5 de una pizza. ¿Siempre
pasa esto? ¿Cómo se explica?
23. Una habitación mide 2 y 1/2 metros por 3 y 1/4 metros. Estima la cantidad de
baldosas que se necesitan para enlosarla. Si no se quieren cortar las baldosas
¿qué tamaños se deberán utilizar?
24. Mientras cuidaban su rebaño en la noche los pastores perdieron 2/3 de sus ovejas.
Por la mañana sólo encontraron 4/5 de las que les quedaron. ¿Qué fracción del
rebaño original les quedó? ¿Qué cantidad de ovejas podría haber tenido
inicialmente el rebaño?
25. Si tu tío Juan ha bebido tres "quintos" de cerveza y tu padre dos "tercios". ¿Cuál
de los dos ha bebido más?
Resuélvelo: a) Gráficamente. b) Reduciendo a común denominador.
26. De una cuerda, Juan corta la mitad; de lo que queda, Pedro corta la mitad; de lo
que queda, María corta la mitad, de lo que queda Carmen corta 2/5. Al final quedan
30 cm. ¿Cuál es la longitud de la cuerda? Resuélvelo de forma gráfica pero
razonada.
27. Resuelve los problemas siguientes, haciendo primero un gráfico de cada situación:
c) Nos quedan 4/5 de una tableta de chocolate y queremos repartirla entre tres
personas en partes iguales. ¿Qué porción de tableta tocará a cada persona?
Expresa el resultado en forma de fracción y después como número mixto.
28. Anduviste en tu auto 2/3 del trayecto y te queda 1/3 de depósito de gasolina.
¿Estás en un problema?
29. El ayuntamiento de una ciudad vende los dos tercios de un solar a una empresa y
la quinta parte del resto a otra empresa, quedando sin vender 360 m2. ¿Qué
extensión tiene el solar? Resuélvelo gráficamente.
30. Los 4/7 del depósito de gasolina de un coche están vacíos. Se añaden 18 litros y
se llena hasta los 3/4. ¿Cuál es la capacidad del depósito? Resuélvelo de forma
gráfica.
31. Un patrón de una barca de pesca, se queda con los 2/3 de lo que pesca, y luego
da los 3/7 de su parte a su ayudante. ¿Qué parte del total le corresponde a su
ayudante? Resuélvelo gráfica y analíticamente.
33. ¿Qué fracción es la suma de los 2/3 de una cantidad y 1/4 del resto? ¿Y 3/4 de
una cantidad más 5/6 del resto? Resuélvelo gráficamente usando material
continuo y usando la recta numérica.
35. De forma razonada rellena los espacios en blanco y completa la siguiente suma
de fracciones, sin utilizar el mínimo común múltiplo:
2 2 80 16
+ = + = =
5 120 120
36. Si Juan camina 5/4 de kilómetro en una hora. Con este promedio, ¿cuánto
caminará en dos horas? ¿y en 1/2 hora? ¿y en 2/3 hora?
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37. Haz un gráfico de un material continuo, para representar:
a) La mitad de la mitad.
b) La mitad de la tercera parte.
c) La mitad de la quinta parte.
d) Un tercio de la cuarta parte.
38. Seis Kg. de azúcar son empaquetados en bolsas de 2 Kg. cada una. Se decidió
usar bolsas más chicas. Calcula cuántas bolsas se llenan cuando seis kilos de
azúcar se empaquetan en bolsas de 2/3 Kg., 2/5 Kg, 1/4 Kg, 1/6 Kg y 1/12 Kg.
Asigna un valor a cada bolsa sabiendo que el precio por Kg. es de 0.80€.
39. Un autobús desde Murcia a Valladolid tarda 9 horas y media teniendo paradas
cada 3/4 de horas ¿Cuántas veces para en su trayecto?
40. Juan dijo que 1/3 "de" 2/6 es una división en lugar de una multiplicación porque el
resultado es menor que las fracciones intervinientes... Discute esta afirmación
42. Empleando como unidad la figura adjunta, que contiene seis objetos
discretos, representa mediante dibujos las siguientes fracciones:
15/6, 8/6, 4/6, 5/6, 13/6.
43. En el Papyrus Rhind, uno de los documentos mas antiguos sobre Matemáticas
aparecen algunos sencillos problemas como:
a. Se reparten 4 panes iguales entre 7 personas. ¿Cuánto corresponderá a cada
una?
b. Reparte 5 litros de leche entre 9 personas y 11 panes entre 7 personas? Explica
el significado de las fracciones que has obtenido en cada reparto.
c) d)
7 8 8 9
51. Juan y Luis son dos alumnos de Topografía. En una clase de prácticas han de
medir la altura del edificio de correos y la de la catedral respectivamente.
Juan obtiene un valor de 29,5 m para el edificio de correos, cuya altura real es de
30 m y Luis mide 65,8 m, para una altura real de 65 m.
Juan le dice a Luis: yo sólo me he equivocado en medio metro, mientras que tú lo
has hecho en 80 cm, por lo tanto, he sido más preciso que tú.
Luis replica no estoy de acuerdo. ¿Quién tiene razón?
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