Currículo Base Del Sistema Educativo Plurinacional: Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
CURRÍCULO BASE DEL
SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
30/09/2010
_____________________________________________________________CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
2
Tabla de contenido
Tabla de contenido.............................................................................................................................2
Introducción.......................................................................................................................................4
I. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA.........................................................6
1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias...........................................................6
2. Educación en el coloniaje...............................................................................................................6
3. Educación en la época republicana................................................................................................8
3.1. Educación en siglo XIX.................................................................................................................8
3.2. Educación en el siglo XX..............................................................................................................8
3.3 Escuelas indigenales.....................................................................................................................9
3.4 Escuela Ayllu de Warisata...........................................................................................................10
3.5 Primer Congreso Nacional Indígena...........................................................................................11
4. Código de la Educación Boliviana.................................................................................................11
5. Ley Nº 1565 de Reforma Educativa...............................................................................................12
6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural..............................................13
II. MODELO EDUCATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL...............................................15
1. Bases de la educación sociocomunitaria y productiva..................................................................16
2. Principios de la educación............................................................................................................17
2.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora.
.................................................................................................................................................17
2.2 Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos..................................18
2.3. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe...........................................................18
2.4. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y artística.......................20
III. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA PRODUCTIVA...................22
1. FUNDAMENTOS POLÍTICOS..........................................................................................................22
2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y SOCIOLÓGICOS..................................................................23
2.1 Fundamentos filosóficos...................................................................................................23
2.2. Fundamentos sociológicos................................................................................................25
3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS....................................................................................25
4. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS.................................................................................27
IV. FIN DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA..............................................................................................30
V. OBJETIVOS GENERALES.................................................................................................................30
VI. ORGANIZACIÓN CURRICULAR.....................................................................................................31
1. ESTRUCTURA CURRICULAR...........................................................................................................31
2. COMPONENTES DEL CURRÍCULO EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS..............................................31
2.1. Campos, Áreas y Disciplinas de Saberes y Conocimientos................................................31
2.1.1. Campo Cosmos y Pensamiento......................................................................................32
2.1.2. Campo Vida, Tierra y Territorio......................................................................................33
2.1.3. Comunidad y Sociedad..................................................................................................34
2.1.4. Ciencia, Tecnología y Producción...................................................................................35
3. PROYECTOS SOCIOPRODUCTIVOS................................................................................................36
4. OBJETIVOS HOLÍSTICOS................................................................................................................36
5. EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO........................................................................................37
5.1. Educación intracultural, intercultural plurilingüe..........................................................38
5.2. Educación en valores sociocomunitarios......................................................................38
5.3. Educación para la producción.......................................................................................39
3
5.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.................................39

VII. SISTEMA DE LA EVALUACIÓN.....................................................................................................40
1. Características de la evaluación....................................................................................40
2. Momentos de la evaluación..........................................................................................41
3. Qué se evalúa...............................................................................................................41
4. Instrumentos de la evaluación......................................................................................42
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................42
4
CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
“...no fui a machacar el alfabeto ni tener encerrados a los

alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para
instalarles una escuela activa, plena de luz, de sol, de
oxígeno y de viento; alternando las ocupaciones propias del
aula, con los talleres, campos de cultivo y construcciones”
Elizardo Pérez (1892 – 1980)
“La escuela del Indio no admite discriminaciones raciales.
No es posible mantener predominios de sangre si el nuestro
es continente de la raza cósmica, donde convergen las
esperanzas de la nueva humanidad. Perseguimos en
cambio, conservar a través de la escuela la herencia social
e histórica de nuestras culturas y civilizaciones aborígenes,
impidiendo se extingan por falta de visión las virtudes y las
excelencias de la raza cuyo ímpetu creador culminó en
vastísimos imperios, sabia y justificadamente organizado”
Elizardo Pérez (1892 – 1980)
Introducción
Toda civilización genera saberes y conocimientos, crea mecanismos para

producir, reproducir y utilizar los mismos, estableciendo relaciones diversas con
la Madre Tierra y el Cosmos, y las formas de vida de los seres humanos y sus
culturas.
En los pueblos de América 1, la educación se desenvolvió como parte de la vida

en una concepción práctica comunitaria, donde las personas participaban en su
desarrollo, concibiendo la naturaleza y la cultura a partir de una relación
armónica, de complementariedad y reciprocidad; sin embargo, a partir de la
colonización, la vida y la educación tienden a desarrollarse en procesos
paralelos desde una visión y práctica individualista y funcional al sistema
económico colonial explotador de los recursos de la Madre Tierra.
En 1492 se produjo el denominado “encubrimiento del otro” 2 entre la cultura

colonizadora occidental y las culturas indígena-originarias. El coloniaje produjo
la subestimación de la educación en la vida comunitaria, aspecto que perduró
de diferentes maneras en lo social, económico y político a lo largo de la historia
y en particular, en los sistemas educativos. Sin embargo, pese a que el
“proyecto moderno colonial” utilizó todos los mecanismos a su alcance para
subyugar a las naciones indígena originarias que resisten hasta nuestros días
con sus culturas, valores y cosmovisiones ancestrales.
1
Denominado AbyaYala por los pueblos y naciones indígenas, el nombre proviene de la cultura Kuna de
Panamá y Colombia. Abya significa plena madurez, Yala tierra, en suma AbyaYala significaría “tierra en plena
madurez”; “tierra en florecimiento”; “tierra de producción” o “Casa Grande” de todos los que habitan en ella. El
uso de este término tiene connotación mítica.
2
“La búsqueda de Enrique Dussel, en este libro de 1992, fecha recordatoria del descubrimiento de América,
pero que mira hacia el próximo siglo, se endereza hacia las condiciones de posibilidad del proyecto liberador
que incluya como un momento esencial la filosofía y la práctica del diálogo intercultural”. Anuario de Filosofía
Argentina y Americana, nº 12, 1995, págs. 179-184.
5
El poder colonial dominante incorporó un Sistema Educativo orientado sólo a

preservar los intereses y privilegios de las élites minoritarias, contribuyendo a
mantener un Estado de sumisión. Los líderes de los pueblos originarios que
querían la reconstitución del territorio, tierra y cultura vieron la necesidad de
acceder a este tipo de educación para utilizarla como un medio de liberación, a
partir de la creación de un modelo de escuela productiva comunitaria.
Los largos años de la guerra de la independencia, no fueron suficientes para

liberar a los pueblos indígena originarios de la opresión colonial. Las élites
dominantes se encaramaron al poder político y socioeconómico en los Estados
nacientes, manteniendo en la marginalidad a las naciones indígena originarias;
fue por ello, que a lo largo de la historia republicana se produjeron diversos
movimientos y levantamientos anticoloniales en busca de las reivindicaciones
políticas, culturales, económicas y sociales de los pueblos sometidos.
Tuvieron que pasar muchos años para que las reivindicaciones sociales de la
época colonial y republicana se tradujeran en un acceso irrestricto a la escuela,
sin embargo ésta todavía se fundaba en la imposición de un modelo de cultura
occidental ajeno a los principios sociocomunitarios y que promovía la
desvalorización de las culturas, saberes y conocimientos propios de los pueblos
indígena originarios.
El actual proceso de cambio que vive el país recupera la memoria y

experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originario
campesinos, afrobolivianos y comunidades interculturales, promoviendo un
nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo, que responde a las
características de una educación en diálogo complementario intracultural e
intercultural en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos, para vivir bien.
La construcción del modelo educativo que requiere el país en el presente,

requiere de un análisis crítico y revisión histórica de la educación boliviana. De
ésta reflexión y de las experiencias educativas, surgen los elementos para la
construcción del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional.
El vivir bien es el paradigma del Estado Plurinacional boliviano y promueve la

vida, el respeto a los derechos de la Madre Tierra, la comunidad, el Cosmos y el
uso de manera sustentable de los recursos naturales; desarrolla el respeto y
aceptación de las diferencias; procura llegar a acuerdos de consenso; crea
seguridad, soberanía alimentaria y laboral, y propicia el respeto a los derechos
colectivos e individuales, valorando los conocimientos de las personas y
comunidades de todas las edades, géneros y culturas, sin discriminación,
exclusión y dominación.
El Sistema Educativo Plurinacional, está fundamentado en los principios y

bases de la educación boliviana descritos en la Ley Avelino Siñani – Elizardo
Pérez; sus fundamentos político, ideológico, filosófico, sociológico, cultural,
epistemológico, psicopedagógico y andragógico, se constituyen en los pilares
de la propuesta curricular. Asimismo, determina el fin de la educación, los
principios, los objetivos generales, la estructura curricular y los lineamientos
del sistema de evaluación.
6
I. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA
1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias
En el desarrollo histórico de las comunidades y sociedades de las culturas que

florecieron en el continente americano, se pueden encontrar semejanzas en los
saberes y conocimientos, en sus formas y medios de difusión, en los espacios
de procesos educativos y en la función que cumplen esos saberes y
conocimientos en la vida comunitaria.
Entre los saberes, conocimientos y prácticas que se generaron en las culturas,

están las vivenciales, las cuales se aprenden a partir de la experiencia en la
vida cotidiana, en familia, con interacciones que permiten la consolidación de
las estructuras y formas de organización familiar y comunal; también los
saberes, conocimientos y prácticas se aprenden por medio de relatos orales y
prácticas de escrituras diversas, que se transmiten de generación en
generación, permitiendo la creación y re-creación de la vida comunitaria de
manera cíclica y en espiral3, en relación a la diversidad territorial y las
cosmovisiones. De esta forma, se fortalece la cohesión al interior de la
comunidad y la identidad de los pueblos en convivencia con otras culturas y la
Madre Tierra.
Es así que en las comunidades indígena originarias la educación es parte

constitutiva de la organización social, donde la producción del conocimiento es
comunitaria; en otras palabras, no se concibe una división social jerárquica a
partir de la educación porque no existe un lugar y un tiempo en particular para
aprender, pues la “educación” está articulada a la vida en las montañas, los
ríos, la selva, la comunidad, el hogar y su temporalidad no se limita a un
periodo de enseñanza aprendizaje, porque sencillamente se aprende y produce
conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida.
2. Educación en el coloniaje
Durante el periodo colonial prevaleció el saqueo intensivo de las riquezas

culturales y la desestructuración de los principios de la vida comunitaria. Las
naciones indígena originarias fueron esclavizadas bajo el argumento de ser
sociedades bárbaras, idólatras, irracionales, salvajes y sin “alma". En este
periodo, el sistema colonial de la Iglesia Católica y el poder político de la
corona española, consideraron la ritualidad y religiosidad propias de los
pueblos indígenas originarios como idolatrías que debían ser extirpadas. Este
fue el argumento empleado por la “curia” para destruir los saberes y
conocimientos desarrollados por los pueblos indígenas. Así fue, que en 1562
Fray Diego de Landa se encargó de convertir en cenizas siglos de literatura,
filosofía, historia y cultura maya, y años más tarde, el Concilio Provincial de
Lima de 1583 recomendó la destrucción de los quipus Incas. Demás está decir
que los sabios y eruditos fueron sometidos, torturados y eliminados por la
Inquisición, hecho que dificultó la recuperación y preservación de la cultura de
esos pueblos.
3
Los pueblos indígena originarios no tienen una visión lineal de la historia y del tiempo. Su visión cobra la
forma de una espiral, donde los hechos se dan en contextos de carácter cíclico y holístico.
7
La catequización en lenguas originarias y el bautismo en la visión colonizadora,

servía para “proveer de alma a los indios”, hacerlos dóciles y serviles para los
propósitos del coloniaje. El mecanismo central para este propósito era la
evangelización oral con material de catequesis de la religión católica. Así,
cartillas, catecismos y confesionarios, asumen un papel protagónico en la
educación y adoctrinamiento de los indígenas; sin embargo, esos medios
motivaron el aprendizaje de nuevas formas de comunicación, lo que llevó a la
adopción de la lectura y la escritura como mecanismo de transmisión de su
propia cultura. De esta forma, los libros utilizados por los colonizadores,
resistidos por los indígenas en un principio, paulatinamente fueron apropiados
como un instrumento para su liberación; similares sucesos se produjeron en
relación a la arquitectura, la escultura, las artes textiles y la música. A pesar de
ello, la hegemonía en cuanto a la producción de textos, sus contenidos y otras
artes quedaron en manos de los colonizadores 4 de tal manera que para la
mayoría de los habitantes el libro se convirtió en la fuente de un tipo de
conocimiento memorístico.
Con el paso de los siglos, esto derivó en la división social de la educación,

donde unos son los que producen los conocimientos y escriben libros; otros los
que transmiten esos conocimientos, los maestros; y finalmente los/as
estudiantes/as, que consumen y repiten ese conocimiento a través de los libros
sin establecer un contacto directo con la naturaleza, la cultura y la vida
cotidiana.
En esta época las escuelas existentes fueron solo de adoctrinamiento y de

enseñanza elemental, dirigida a los hijos varones de colonizadores, criollos y
caciques. Un ejemplo de esto es la primera escuela en Bolivia fundada por el
padre Alfonso Bárgano en 1571 en la ciudad de La Paz, la cual persiguió el
objetivo de “descubrir vocaciones eclesiásticas” en los estudiantes.
Solamente en las misiones jesuíticas se dio una educación dirigida a los

indígenas; sin embargo, al estar dirigida a satisfacer las necesidades de la
colonia, condujo a una desestructuración radical de la organización
sociocultural, económica y política de los “pueblos reducidos”, llamados así por
el reacomodo poblacional que hicieron los colonizadores debido a la escasa y
dispersa población.
La organización económica, política y social del coloniaje no consintió una

educación para la mayoría de la población indígena originaria, sino solamente
para los hijos de los caciques, quienes tuvieron acceso a una educación
religiosa de alienación cultural. Los conquistadores tuvieron el propósito de
explotar los recursos naturales a costa de la mano de obra indígena, para lo
cual era necesario negar todo tipo de educación que los acercara a la
comprensión de la mentalidad europea.
4
Como toda institución la iglesia católica a lo largo de su historia se debate entre la unidad y el conflicto, es
decir que presenta facetas de una iglesia conservadora del orden establecido frente a otra iglesia profética y
revolucionaria que nos trae a la memoria las Imágenes del Heder Cámara (El Obispo Roja), el padre Luís
Espinal y la iglesia revolucionaria en Nicaragua durante el proceso revolucionario de 1979. Para mayores
referencias ver Dussel: 1983 y para el caso del país ver Barnadas:1976.
8
La educación estaba dirigida a los hijos de los criollos, mestizos, funcionarios,

comerciantes adinerados y terratenientes, que recibían instrucción de lectura y
escritura a domicilio por maestros llamados leccionistas. En resumen, no hubo
en la colonia instrucción primaria gratuita obligatoria ni particular para la
mayoría de la población indígena originaria. De esta manera, la única acción
educativa en la época colonial fue la catequística, negando toda posibilidad de
valoración cultural propia.
3. Educación en la época republicana
3.1. Educación en siglo XIX
El Decreto del 11 de diciembre de 1825 impulsado por Simón Bolívar y Simón

Rodríguez, considera la educación el primer deber del Gobierno, por ello se
decretó el establecimiento de Escuelas de Ciencias y Artes en cada ciudad
capital del Departamento.
En 1826, se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se

establecen escuelas, primarias, secundarias y centrales 5, colegios de ciencias y
artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y maestranzas de artes y
oficios. Paralelamente al desarrollo de la libertad de enseñanza, hacia 1870 las
municipalidades se hacen cargo del funcionamiento de las “escuelas de
primeras letras”. También durante la segunda mitad del siglo XIX, se fundaron
institutos de artes y oficios, se establecieron escuelas parroquiales, escuelas
elementales y superiores.
El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley del 22 de noviembre de 1872 donde

se declara la enseñanza libre en los grados de instrucción media y facultativa,
aspecto que afectó a las escuelas elementales y primarias que pasaron a ser
administradas por las municipalidades. En consecuencia, esta Ley dio impulso
a las iniciativas privadas y particulares para la enseñanza en los niveles
secundario y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la educación en
este periodo, es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno de Tomas Frías, que
ordena el funcionamiento de la Reglamentación del Estatuto General de
Instrucción. Ambas Leyes, tanto la de 1872 y la de 1874, son cuestionadas por
otorgar a las municipalidades la regencia de la instrucción primaria junto con
sus recursos.
Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del Pacífico
las medidas del gobierno produjeron un caos en la educación; el Ministro de
Justicia, Culto e Instrucción Pública, Julio Méndez, emitió un decreto aprobado
en marzo de 1879 que retornaba la enseñanza secundaria a la iniciativa
privada.
5
En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua, así como
los rudimentos de la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia, además de la prima-
ria se debían establecer escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religión y la moral;
se debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricul-
tura, la industria y veterinaria. En las Capitales de Departamentos, además de las mencionadas, se debían
establecer escuelas centrales para enseñar la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño.
9
En síntesis, entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por
la Guerra del Pacífico porque los fondos destinados a la Instrucción Pública
pasaron a engrosar las finanzas de la Guerra, provocando así, el cierre de las
escuelas municipales y los colegios oficiales. Por otro lado, en este periodo uno
de los objetivos de la educación fue inculcar en los niños y los jóvenes, cuatro
elementos considerados indispensables para la formación educativa: escribir,
leer, contar y orar.
3.2. Educación en el siglo XX
A principios del siglo XX se produjo la primera reforma educativa impulsada

desde 1904 por el presidente Ismael Montes. Esta reforma tuvo como mo-
tivación central la modernización del país a través de una ideología liberal. Para
ello, se contrató al pedagogo belga Georges Rouma quién proyecto las bases
fundamentales de este proceso y dirigió desde 1909 la Escuela Normal de
Profesores Preceptores de la República en la ciudad de Sucre.
Los aportes del pensamiento pedagógico de Rouma fueron la base para el

desarrollo educativo boliviano durante el siglo XX. Él veía el proceso de
educación con un enfoque integral del ser humano, como un ser bio-psico-
social, desde una perspectiva interdisciplinar de las ciencias en la pedagogía, a
partir de ocho principios básicos: educación laica, coeducación, política educa-
tiva, educación práctica, científica, activa, integral y estética. Con estos
principios se buscaba, la formación de un pensamiento crítico y analítico, y que
fue puesto en práctica durante los gobiernos liberales en Bolivia.
Posteriormente, en 1915 se fundaron tres escuelas normales rurales en Umala

(La Paz), Sacaba (Cochabamba) y Puna (Potosí). A pesar de los esfuerzos para
mejorar la educación, ninguna de estas instituciones beneficiaba directamente
a los campesinos y a los indígenas. Esto motivó al presidente Hernando Siles a
proclamar la “cruzada nacional pro indio”, porque la presencia indígena en el
Estado significaba el retraso en su desarrollo, por tanto la cruzada estaba
orientada a civilizar al indio, que fracasó debido a las condiciones sociales
existentes y a la oposición de los gamonales de entonces.
3.3 Escuelas indigenales
A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indígenas crearon
escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir, conformando un espacio
de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la
expansión del latifundismo. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas,
autoridades y vecinos de los pueblos.
Paralelamente a las escuelas indigenales, desde el Estado se establecieron otro

tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lectura y escritura. En 1905, el
gobierno liberal de Montes promulgó una Ley que establecía la creación de
Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. En este tipo de escuelas
los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de
cualquier sexo, que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de
aritmética, conocer la doctrina cristiana y hablar español.
10
A partir de 1914, los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la

instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o
por las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui
destacado cacique y profesor ambulante instala dos escuelas indigenales en
Jesús de Machaca. Asimismo, en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe, funda la
Sociedad República del Qullasuyu6, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales
en diferentes cantones del Departamento de La Paz. En la provincia Umasuyus,
el cacique apoderado Rufino Willka, se ocupó de instalar escuelas indigenales
en la región lacustre de Achacachi, de las cuales surgió la Escuela Ayllu de
Warisata. Paralelamente a Warisata, Caiza “D” en Potosí, aportó con el
enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear 7, Seccional
y la Formación de educadores de extracción campesina, que se plasmaría en la
célebre normal indígena.
Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción

de la vida comunitaria, su vinculación a la escuela; el fortalecimiento de la
identidad a través de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y transformador.
3.4 Escuela Ayllu de Warisata
En 1931 Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal, al

fundar la Escuela Ayllu de Warisata que además de constituirse en un proyecto
educativo, fue una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas
y un modelo de lucha contra la exclusión, explotación y sometimiento. La
“comunidad educativa” la conformaban maestros, amawtas, niños, niñas,
jóvenes, abuelos y abuelas, y sus actividades educativas estaban vinculadas a
la vida, el trabajo y la producción 8.
Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se

constituyó en un paradigma educativo de liberación 9 que trascendió las
6
La importancia política de las escuelas indigenales, radica en su origen como estrategia política ligada a la
defensa legal de las tierras comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio; por ello en 1934,
Eduardo Leandro Nina Quispe, como presidente de la Sociedad Centro Educativo Collasuyo, a tiempo de
hacer las solicitudes de deslinde para las comunidades andinas, incorporó en su solicitud a los pueblos
indígenas guaraní, mojeño y chiquitano, de los departamentos de Santa Cruz, Tarija y Beni. De esta
orientación derivó la consolidación de los núcleos: Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La
Paz; Moré en Itenez, Beni; Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Podcoyo en
NorCinti, Chuquisaca; Cañadas en Cochabamba; Parapetí en la Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San
Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Carangas, Oruro; Mojocoya en Zudañez, Chuquisaca; Llica en Potosí y
Canasmoro en San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos y formación ideológica política.
7
Los núcleos fundados entre 1931 y 1936 (fecha en que E. Pérez renuncia a la dirección de Warisata) bajo
esta orientación fueron: Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La Paz; Moré en Itenez, Beni;
Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Caiza “D” en J.M: Linares, Potosí; Podcoyo en
NorCinti, Chuquisaca; Cañadas en Cochabamba; Parapetí en Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San
Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Charangas, Oruro; Mojocoya en Zudañez, Chuquisaca; Llica en Potosí y
Canasmoro en San Lorenzo, Tarija.
8
“La misión, como afirma Elizardo Pérez, consistía en profundizar la búsqueda y la revitalización de las
instituciones ancestrales”. En ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta); con esta
institución la experiencia de la Escuela-Ayllu se convirtió en una pedagogía paradigmática, estableciéndose el
vínculo entre la educación y la organización política y social.
9
Los aportes de Warisata influyeron en la fundación de normales rurales en todo el país. Como consecuencia
de ello, en 1936 se efectuó el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y
reglamentos que dieron lugar a la creación de las Normales Rurales y como consecuencia al funcionamiento
de escuelas rurales diseminadas en todo el país.
11
fronteras internacionales, aplicándose en países como México, Perú, Ecuador y

otros.
Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de

una escuela única basada en una enseñanza con enfoque técnico y productivo.
Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:

 Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela
productiva basada en la cosmovisión de los indígenas.
 Formación y producción artesanal.
 La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio
de la comunidad.
 Fortalecer la identidad cultural de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos, despertando su conciencia crítica y activa.
 Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.
 Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación
comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta.
 Garantizar el crecimiento integral de la comunidad 10.
 Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el
aprender produciendo.
 Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.
3.5 Primer Congreso Nacional Indígena
La Guerra del Chaco influyó en la dinámica social, política, económica y cultural

del país. El pensamiento de la juventud de la postguerra estuvo orientada a
educar a las masas campesinas. Asimismo, la Asamblea Constituyente de
1938, denominada la Convención Nacional, configura las reformas que recién
se terminan de plasmar en nuestra actual Constitución como el reencuentro
entre poblaciones y territorios que antes estaban marginados; sin embargo
ambos acontecimientos dieron paso al establecimiento del Primer Congreso
Indígenal11.
Este evento realizado en 1945 fue producto de varios congresos regionales y

otros esfuerzos organizativos de los indígenas. El Congreso se inauguró con la
presencia del presidente de la república, Gualberto Villarroel y más de un millar
de delegados indígenas del país. Se organizaron cuatro comisiones, que
10
La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban
decisiones de interés general, se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica, se promovía
la organización de actividades deportivas y culturales, era el lugar para asesorar las labores agrícolas y
ganaderas, y en general el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más
disímiles problemas cívicos, políticos, familiares, económicos y hasta sentimentales.
11
Se eligió a la directiva del Congreso, nombrándose presidente a Francisco Chipana Ramos, vicepresidente
a Dionisio Miranda y secretario general a Desiderio Cholina, representantes aymara, quechua y del oriente
respectivamente.
12
trataron los proyectos para la abolición del pongüeaje y mitanaje, la

reglamentación de servicios personales y la educación indigenal o campesina.
4. Código de la Educación Boliviana
La Revolución de 1952 legitimó los derechos ciudadanos de la población

marginada. Como consecuencia de la Revolución, en 1955 se pone en vigencia
el Código de la Educación Boliviana que universaliza la educación, haciéndola
gratuita y obligatoria para el nivel primario, con el propósito de “modernizar” a
la sociedad, bajo principios civilizatorios, homogeneizadores y nacionalistas.
Este Código otorgaba a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas.

Paralelamente, de acuerdo al Decreto Ley Nº 03464, capítulo VII de la Reforma
Agraria de 1953, se faculta a las comunidades campesinas la posibilidad de
crear escuelas controladas mediante Juntas escolares integradas por miembros
de su organización comunal, mientras que el capítulo 141 del mismo Decreto
establecía que “dichas comunidades sostendrán los establecimientos escolares
que, antes de la promulgación del presente Decreto Ley, atendían los
propietarios expropiados”.
Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el año de

1957 se promulga el Decreto Supremo Nº 04688 del Reglamento de Escalafón
Nacional del Servicio de Educación, que norma la carrera docente y
administrativa del magisterio, vigente hasta hoy. Los gobiernos de Barrientos y
Banzer, establecieron la contrarreforma al Código de la Educación Boliviana
con algunas modificaciones al Sistema Educativo Nacional. Sin embargo, no
hubo cambios sustanciales, solo profundizaron la educación imperante de
exclusión y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y
sectores populares empobrecidos.
Por otro lado, a iniciativa del magisterio organizado urbano y rural, junto a la
Central Obrera Boliviana, realizaron eventos nacionales educativos con el
propósito de mejorar la educación. En enero de 1970 se celebró el I Congreso
Pedagógico Nacional, donde el magisterio exigió el fortalecimiento del Sistema
Educativo, se promovió la descentralización administrativa de la educación y la
unificación del ámbito rural con el urbano. En 1979, se celebró el II Congreso
Pedagógico Nacional que criticó la política educativa de la dictadura y
reivindicó el Código de 1955, exigiendo el fortalecimiento del sistema
educativo nacional sin resultados positivos.
En 1992, por vez primera, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso

Nacional de Educación donde participan instituciones del ámbito educativo,
cuyos resultados no fueron asumidos por las políticas educativas de los
gobiernos neoliberales.
5. Ley Nº 1565 de Reforma Educativa
La Reforma Educativa como parte de las políticas neoliberales del país iniciada
el 7 de julio de 1994, no logró un cambio estructural de la educación como se
pretendía. Los principales propósitos que planteó fue el desarrollo de una
educación orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, la
13
interculturalidad y el bilingüismo. La Ley también adoptó como base

psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizado del medio y la
realidad educativa, imponiendo una orientación individualista, humanística,
modernizadora y globalizadora.
La Reforma Educativa logró construir un “tronco común curricular” con

preeminencia para el nivel primario, con el apoyo de expertos internacionales,
en un proceso que duró más de 10 años y una inversión millonaria 12. La
característica principal fue asumir la necesidad de brindar atención a la
diversidad, estructurándose a partir de dos grandes ejes: la participación
popular y la interculturalidad, los mismos que transversalizan todos los
procesos de aprendizaje y se incorporan en el desarrollo curricular de los
niveles inicial y primario. Para la implementación de ese currículo, se capacitó
a docentes y autoridades, y se elaboró un conjunto de materiales educativos
para docentes y estudiantes sin lograr concretarse en los procesos de
aprendizaje y enseñanza. También a lo largo de la implementación de la
reforma educativa, se desarrollaron actividades orientadas a fortalecer la
educación alternativa, como es el caso de las consultas nacionales.
La reforma educativa que respondía a las políticas económicas del Fondo

Monetario Internacional y el Banco Mundial, privilegió el aprendizaje y el
desarrollo de un currículo por competencias, llevando a una competitividad
individualizada del aprendizaje, formando recursos humanos como mano de
obra barata para que engrosen las industrias, fábricas y empresas
transnacionales privatizadas por el Estado.
A pesar de todos los esfuerzos realizados y la millonaria inversión económica,

la reforma educativa no pudo lograr buenos resultados por el rechazo del
magisterio organizado y el contexto neoliberal en el que se establecieron,
dando prioridad solamente a la educación primaria y relegando al olvido a
otros niveles y modalidades del sistema educativo.
6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural
El año 2004, tras los movimientos sociales antineoliberales, se crean las

condiciones necesarias para promover un proceso de cambio en el Sistema
Educativo Nacional. En ese marco, el Ministerio de Educación y Culturas junto
al Consejo Nacional de Educación, desarrollaron eventos nacionales referidos a
talleres temáticos13 y congresos departamentales de educación, como antesala
al II Congreso Nacional de Educación que no se concretó 14.
Paralelamente, las organizaciones de los pueblos indígenas originario

campesinos15 en eventos nacionales encontraron debilidades técnicas y de
12
El costo aproximado que se invirtió en casi 10 años fue $us. 84 millones (Fuente Ministerio de Educación y
Culturas 2004).
13
De educación inicial, primaria, secundaria, formación docente, alternativa, interculturalidad, participación
popular y gestión institucional.
14
El fracaso del Congreso Departamental de La Paz no permitió consolidar el Congreso Nacional de
Educación, debido a la oposición del magisterio troskista paceño.
15
Entre las más importantes: Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), Confederación
de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Confederación Sindical Única de Trabajadores
14
gestión en la implementación de la Ley de Reforma Educativa, lo que culminó

en el “I Primer Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas
Originarios”, en la ciudad de Santa Cruz el año 2004.
Tras los fallidos intentos de cambiar las políticas educativas neoliberales, el año
2006 se realizar dos acciones que dieron lugar al inicio a la Revolución
Educativa, primero se creó por D.S. N° 28725 la Comisión Nacional de la Nueva
Ley Educativa Boliviana16 y que remplazó al Consejo Nacional de Educación.
Esta comisión conformada por 22 instituciones y organizaciones nacionales, fue
la encargada de redactar un documento de consenso sobre las nuevas políticas
educativas, cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso
Nacional de Educación realizado en la ciudad de Sucre, donde participaron 33
organizaciones e instituciones nacionales de la sociedad civil. Del resultado de
ambas acciones históricas, porque por vez primera se logra la participación de
representantes de los pueblos indígenas y sectores excluidos, emergió el
proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
La revolución democrática y cultural durante la gestión 2007, como parte del

proceso de transformación Estatal, posibilitó que la Asamblea Constituyente de
curso a la implementación de la Nueva Constitución Política del Estado. A
través de ella la nueva educación en todos sus niveles y modalidades, adoptó
la política de descolonización, transformación y revolución educativa, con la
participación y contribución de los pueblos indígena originario campesinos y la
sociedad en general, para la consolidación del nuevo Estado Plurinacional de
Bolivia.
Por lo tanto, el modelo educativo que se propone tiene su sustento jurídico en

la Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, Plan Nacional
de Desarrollo y la Ley de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” 17,
orientados al desarrollo de una educación descolonizadora, revolucionaria,
antiimperialista, liberadora y transformadora; una educación de resistencia
ante la homogenización, una educación de “liberación, emancipación y
Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Bartolina Sisa”
(FNMCB-BS), Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB) y los Consejos Educativos de
Pueblos Originarios (CEPO’s).
16
La Comisión Nacional estuvo compuesta por 22 instituciones y organizaciones nacionales: Central Obrera
Boliviana (COB), Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB), Confederación
Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB), Confederación de Estudiantes Normalistas
de Bolivia (CEN-B), Confederación de Estudiante de Secundaria de Bolivia (CES-B), Confederación Sindical
Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), y los Consejo Educativos Aymara (CEA) y de la
Nación Quechua (CENAQ), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia-Bartolina Sisa, (FNMCB-
BS), Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), Confederación Universitaria Boliviana (CUB),
Confederación de Empresarios Privados de Bolivia (CEPB), Confederación de Trabajadores Fabriles de
Bolivia, Fuerzas Armadas (FF.AA), Policía Nacional de Boliviana, Confederación Nacional de Juntas de
Vecinos (CONALJUVE) Bolivia, Confederación de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Junta Nacional de
Madres y Padres de Familia (JNMPF), Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ),
Condecoración de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), y los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios; Amazónicos Multiétnico (CEAM), Guaraní (CEPOG), Chiquitano (CEPOCH), Mojeño (CEPOIM), y
Guarayos (CEPIG); Comisión Episcopal de Ecuación (CEE), Asociación Nacional de Colegios Particulares de
Bolivia (ANDECOP), Movimiento Cultural Saya Afroboliviano (MOCUSABOL) y el Ministerio de Educación y
Culturas (MEC).
17
Con los nuevos lineamientos de la política educativa, expresados en la nueva ley, se normará y
reglamentará la estructura curricular, la gestión educativa y la participación social, de modo que la educación
se vincule desde, para y con la producción ajustándose a las características culturales.
15
resistencia ante las desigualdades e injusticias” 18, una educación que esté al
servicio de las bolivianas y bolivianos, con prioridad hacia poblaciones
excluidas y olvidadas, debiendo cumplir “un papel ideológico liberador y
culturalmente comprometido con los altos intereses y necesidades del ser
humano y de la biodiversidad”19; siendo el medio de lucha para el cambio de
las estructuras sociales, con una formación política, para la “comprensión y
transformación del mundo de carácter participativo y contestatario” 20.
Durante la gestión 2007, en correspondencia con el proceso de transformación

de la educación, las demandas de la sociedad boliviana y las políticas de
cambio impulsados por el gobierno de la Revolución Democrática y Cultural,
junto a los movimientos sociales, se crean las bases y fundamentos práctico-
teóricos que establecen las normas del nuevo modelo educativo de carácter
sociocomunitario productivo, que surge como respuesta al cambio político y
sociocultural que vive el país.
II. MODELO EDUCATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
Las corrientes pedagógicas que sustentaron los diferentes modelos educativos

del país, resultaron insuficientes para resolver los problemas de la educación
boliviana. El conductismo y constructivismo occidental se arraigó en el
pensamiento y el desempeño del maestro y maestra; sin embargo, no logró
adecuarse a las prácticas tradicionales pedagógicas propias de la
pluriculturalidad y las necesidades e intereses del país.
A partir de esa situación y en respuesta al desajuste teórico práctico de los

modelos educativos vigentes, surge el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo para promover un proceso de transformación social en convivencia
comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formación integral y holística
del y la estudiante, a través del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber,
Hacer y Decidir21.
La dimensión del ser, que desarrolla los principios, valores, sentimientos,

aspiraciones, espiritualidad, religiones, cosmovisiones de la vida comunitaria.
La dimensión del saber, que desarrolla el conocimiento empírico, los saberes y
conocimientos holístico comunitarios, teorías, artes, ciencias y tecnologías. La
dimensión del hacer, que desarrolla la práctica manifestada en actividades y
procedimientos técnicos tecnológicos destinados a la producción material e
intelectual, al desarrollo de capacidades, potencialidades, habilidades y
destrezas para producir en bien de la comunidad, restituyendo al trabajo y la
producción intelectual su carácter social. La dimensión del decidir, que
desarrolla el ámbito político de la persona y que posibilita actuar con
pensamiento crítico para asumir y definir acciones, identificar y solucionar
problemas, así como el asumir desafíos de la vida, en la vida y para la vida.
18
Ponce, 2005, Freire, 1073 y 1997, Gadotti, 1996, Silva, 1995, citados por Mora, 2008 pag. 53 en Integra
Educativa Nº 2.
19
Berstein, 1990; McLaren, 1997; Apple, 1987; Freire, 1973; Figueroa, 1968, citado en Mora, 2008 pag. 53 en
Integra Educativa Nº 2.
20
Apple: 1997, Giroux: 2003 y Freire: 1997, citados en Mora, 2008, pag. 55 en Integra Educativa Nº 2.
21
Capacidades potenciales que posee el ser humano.
16
El modelo educativo se sustenta en las siguientes experiencias educativas:
 Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las

experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indígena
originario campesinas, que se dan en la práctica sociocomunitaria y se
trasmiten de generación en generación de manera directa con el entorno
sociocultural, la Madre Tierra y el Cosmos.
 La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata 22, que constituye

el fundamento principal del nuevo Currículo del Sistema Educativo
Plurinacional. Tiene una organización social, económica y política
comunitaria, fundada en las cosmovisiones y valores propios. Es una
escuela de trabajo y producción, donde se vinculan las prácticas
comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser única y
nuclearizada, integrando los diferentes niveles de formación desde la
infancia hasta la educación superior.
 Las propuestas psicológicas y pedagógicas postmodernas, que contribuyen

a complementar los fundamentos teóricos del nuevo currículo: las teorías
socio críticas en educación, donde resalta el enfoque histórico-cultural
que concibe el desarrollo personal como una construcción social y cultural,
la pedagogía liberadora, que desarrolla una conciencia crítica y de
actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres
humanos y su entorno.
1. Bases de la educación sociocomunitaria y productiva
Las bases del Sistema Educativo Plurinacional son las condiciones

indispensables para dar respuesta a las actuales expectativas políticas,
sociales, culturales y económicas del Estado:
 En lo político e ideológico: la educación aporta a la construcción de una

sociedad armoniosa, cimentada en una ideología y práctica política
descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y
transformadora, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social
para consolidar las identidades de la plurinacionalidad, promoviendo la
participación democrática y de consensos en la toma de decisiones
socioeconómicas, políticas y culturales del país.
 En lo económico: la educación responde al modelo económico mixto

planteado en la Constitución Política del Estado, que implica desarrollar una
educación que promueva un impacto en la matriz productiva del país, así
como la recuperación e incentivo sobre el uso adecuado y perdurable de
todos los recursos naturales y estratégicos 23. Ello exige una formación
acorde a las potencialidades y necesidades productivas locales, regionales y
nacionales a partir de las prácticas y experiencias propias sobre el cuidado
22
Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la
comunidad. A su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se
reencauza en el momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.
23
Usurpados por las políticas económicas neoliberales de libre mercado vigente en el país e impuestas por el
Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el imperio del norte.
17
y conservación de los recursos en armonía con la vida, la Madre Tierra y el

Cosmos.
 En lo social: la educación promueve políticas de reafirmación y

revalorización de los principios sociocomunitarios, para la consolidación del
Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, democrático,
participativo y de consensos, encaminado a establecer una convivencia en
igualdad de oportunidades y condiciones entre todos y todas, sin
discriminación de ningún tipo.
 En lo cultural: la educación contribuye a la afirmación y fortalecimiento de

las identidades socioculturales y lingüísticas, la valoración y desarrollo de la
cultura propia (intraculturlidad y plurilingüismo) en diálogo con otras
culturas (interculturalidad), a partir de los saberes y conocimientos de las
culturas indígena originario campesinas, afrobolivianos y comunidades
interculturales.
 En lo jurídico: la educación promueve y potencia el ejercicio de los

derechos y deberes, encaminados a consolidar el Estado Unitario Social de
Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano,
democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías 24.
Estas bases son las condiciones indispensables para el nuevo modelo

educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, que
responden a las actuales expectativas políticas y sociales del Estado
Plurinacional.
2. Principios de la educación
El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos

teóricos, en los que se concreta el currículo de la educación boliviana 25.
 Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y
transformadora.
 Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
 Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
 Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y
artística.
2.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria,

antiimperialista y transformadora.
La colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento

económico, político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado
sobre otras, para apoderarse de su riqueza material y espiritual, provocando
procesos profundos de transculturación, donde la cultura hegemónica destruye
24
En el marco de la Constitución Política del Estado y su reglamentación.
25
Art. 78 parágrafo II Constitución Política del Estado: 2008, pág. 18.
18
la cultura propia de cada pueblo o nación dominada e imponiéndose como

hegemónica y mecanismo de perpetuación de la exclusión y discriminación.
La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión

afectiva y simbólica espiritual propia de la visión de los pueblos indígena
originarios, por el contrario la convirtió en un conjunto de elementos que
fueron manipulados y manejados al servicio del “progreso”. En consecuencia,
la educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena
originario campesinos, afro bolivianos y comunidades interculturales, como
expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales,
incorporando en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo
boliviano, al igual que los conocimientos actualizados del saber
latinoamericano y mundial.
Asimismo, cuestiona y rechaza el dominio, la hegemonía, la dogmatización y

globalización sociocultural y económica neoliberal. La nueva educación
promueve la Revolución Democrática Cultural del pensamiento y el saber que
transforma la visión etnocéntrica, capitalista y occidental, en la perspectiva de
contribuir a la transformación social, cultural, política y económica del Estado
Plurinacional desterrando toda forma de colonización y neocolonización.
En ese sentido, la educación descolonizadora elimina todo tipo de

discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y
económica, para el acceso y permanencia de todas las y los bolivianos en el
sistema educativo, en igualdad de oportunidades y condiciones, a través del
conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de
cambio y superación de estructuras mentales postcoloniales, mediante el
reconocimiento, revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y
comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad libre de
discriminación y exclusión.
2.2 Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos
La educación comunitaria es un proceso de convivencia con pertinencia y

pertenencia a la Madre Tierra y el Cosmos. Esta forma de educación mantiene
el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas, que se internalizan
en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario.
La educación es comunitaria, participativa, democrática y de consensos, por

ser un proceso de transformación sociocultural, política y económica donde se
aprende y práctica el entramado cultural del Vivir Bien. De esta manera, sin
perder su condición de agente de cambio, los y las estudiantes aprenden todas
las prácticas sociocomunitarias en un marco participativo, democrático y de
consensos, en armonía y equilibrio con la comunidad, la Madre Tierra y el
Cosmos.
La educación democrática del Sistema Educativo Plurinacional genera equidad

y oportunidades de participación, promoviendo el ejercicio y la exigibilidad de
los derechos, así como el cumplimiento de deberes. En este entendido, la
19
educación comunitaria, participativa y democrática genera consensos para la

redistribución del poder del saber y conocimiento en la práctica de los valores
sociocomunitarios en relaciones de convivencia socialmente conscientes con la
Madre Tierra y el Cosmos, difundiendo la comprensión holística de la vida
desde el proceso educativo.
La educación comunitaria, participativa, democrática y de consensos, propicia

el desarrollo de una educación en comunidad para transmitir la comprensión
holística de la vida humana y la cohesión social con la naturaleza y el cosmos.
Ser comunitario no depende de la genética, sino de la convivencia. Por ello, la
educación comunitaria propicia la participación social como una instancia
determinante en la toma de decisiones y el ejercicio del poder en el quehacer
educativo.
2.3. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
La educación intracultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema

Educativo Plurinacional desde la recuperación, el potenciamiento y desarrollo
de los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígena
originarias campesinas, comunidad afroboliviana y comunidades
interculturales, promoviendo la interrelación y convivencia complementaria con
las mismas oportunidades y condiciones. Asimismo, se interrelaciona con otras
culturas del Abya Yala y del mundo.
La educación intracultural es un proceso multireferencial 26 de aprendizaje de

las culturas propias, el cual promueve la autoafirmación, el reconocimiento,
fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad a través del
estudio y puesta en práctica de los saberes, conocimientos y el ejercicio de los
valores sociocomunitarios en el Sistema Educativo Plurinacional, contribuyendo
a la afirmación de las identidades culturales y al desarrollo de la ciencia y
tecnología propias; donde las culturas y lenguas indígena originarias son
valoradas y desarrolladas en el marco del pluralismo de los saberes y
conocimientos, superando de esta manera la colonialidad y el pensamiento
homogenizador.
El fortalecimiento de la intraculturalidad, en relación dialógica, reciproca y

complementaria con la diversidad cultural del mundo, promueve una educación
intercultural que se define como una multiplicidad de procesos históricos que
derivan en un encuentro entre culturas para superar las inequidades derivadas
de las estructuras coloniales y de la colonialidad. Los currículos de los sistemas
educativos anteriores no superaron las imposiciones civilizatorias de unas
culturas sobre otras, por ello la educación intercultural planteada en este
modelo, promueve la producción de saberes y conocimientos sin distinciones
jerárquicas para el bien común.
La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve el

reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias, que
26
Lo multireferencial hace referencia a la transmisión cultural intergeneracional condicionada por los contextos
históricos y geográficos, por la incorporación de elementos culturales apropiados, por la innovación de
acuerdo a los cambios socioculturales, económicos y políticos, y el cambio que se genera a partir de las
interfases culturales.
20
aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización, y a la

interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas que superan los niveles
comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los procesos de
transformación social, económica y política.
En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional, el lenguaje en general y las

lenguas en particular ya no son abordados como objeto de análisis gramatical,
ni sólo como un instrumento de comunicación, sino a partir de una experiencia
activa de uso y producción permanente de significados en la vida cotidiana
superando la situación heteroglósica 27 en la que se encuentran en la gestión y
desarrollo curricular. Las lenguas extranjeras, además de su carácter
instrumental para acceder a saberes, conocimientos y descubrimientos de
otros ámbitos culturales del mundo, nos permiten acceder a lógicas de
pensamiento transfronterizo, ampliando las estrategias de comunicación y
convivencia intercultural.
Por tanto, la educación plurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de una

lengua originaria para todos los bolivianos y bolivianas, por ser parte esencial
de la identidad cultural que expresa los saberes y conocimientos de la cultura.
En el actual modelo educativo, las lenguas se convierten en las herramientas
fundamentales de comunicación, desarrollo y producción de saberes y
conocimientos, que son abordados en toda la estructura curricular desde el
nivel de Educación en familia comunitaria (inicial) hasta el nivel superior.
A partir de ello, todos los niveles de formación asumen la responsabilidad de

realizar una planificación lingüística y concretar la implementación de las
lenguas originarias en el currículo en las diferentes regiones sociolingüísticas.
 La lengua materna, en la Educación en Familia, se utiliza desde los primeros

días de vida del niño/a en el desarrollo de las dimensiones del ser, saber,
hacer y decidir. A partir del primer año de Educación en Familia Comunitaria
(Inicial escolarizada), en la primera etapa se fortalecen las funciones
comunicacionales (no verbal, oral y escrita), cognitivas y reguladoras del
desarrollo personal social, para proseguir con la escritura alfabética, el
desarrollo de otras funciones lingüísticas y nuevas formas de comunicación,
siempre en relación al desarrollo del ser, saber, hacer y decidir. Asimismo, la
lengua materna a partir de la segunda etapa de este nivel hasta la
educación superior además de instrumento de comunicación, se utiliza
como facilitadora de los procesos educativos y de producción de saberes y
conocimientos.
 La segunda lengua, originaria o castellana se inicia con procesos de

motivación, de aprendizaje formal y desarrollo de capacidades y habilidades
desde el segundo año de Educación en Familia Comunitaria (Inicial),
extendiéndose hasta el segundo año de Educación Comunitaria Vocacional
(primaria); a partir del tercer año (primaria) hasta el nivel superior, se
constituye en instrumento de producción de saberes y conocimientos junto
27
Situación sociolinguistica en la que una lengua se superpone a otras lenguas en cuanto a uso en contextos
formales y cotidianos.
21
a la lengua materna, sin dejar de ser objeto de estudio y desarrollo

permanente.
 La lengua extranjera se implementa desde el primer año de Educación

Comunitaria Vocacional (Primaria), con procesos de motivación,
comunicativos, de comprensión de otras lógicas de pensamiento, para
luego continuar desde el segundo año hasta la educación superior
desarrollando y transfiriendo capacidades, habilidades comunicativas,
lingüísticas y de reflexión desde la lengua materna y/o castellana para la
producción de mensajes, conocimientos y saberes sobre temáticas propias y
de la diversidad. Su atención en los primeros años está a cargo de un
maestro con formación integral, profundizándose en los siguientes con
profesionales formados en la especialidad.
2.4. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y

artística.
2.4.1 Educación productiva territorial
La educación productiva territorial es parte sustancial del proceso educativo y

esta orientada al desarrollo de capacidades, habilidades, la producción de
bienes materiales, intelectuales y creativos, que además garantizan procesos
de producción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales, en el
marco de las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales,
para afianzar la gestión territorial comunitaria de los pueblos, indígena
originario campesinos, comunidad afroboliviana y comunidades
interculturales28. La educación productiva territorial articula las instituciones
educativas con las vocaciones productivas, las empresas y complejos
productivos del entorno educativo, disolviendo las fronteras existentes entre
ellas.
La educación productiva se da en todo el Sistema Educativo Plurinacional, tiene

la finalidad de formar estudiantes con mentalidad productiva y creativa, en
coherencia con el Plan Nacional del Desarrollo y la Constitución Política del
Estado. Se inicia en el nivel de Educación en Familia Comunitaria (Inicial)
valorando el trabajo creativo en el entorno familiar; posteriormente en la
Educación Comunitaria Vocacional (Primaria) con orientación y formación en la
búsqueda y definición de la vocación técnico productiva del y la estudiante; en
el nivel de Educación Comunitaria Productiva (Secundaria), se desarrolla una
formación tecnológica que responde a las potencialidades productivas locales y
regionales.
La educación productiva en los jóvenes y adultos es de carácter terminal,

porque promueve y garantiza la cualificación de la población beneficiaria en
sus diferentes niveles y ámbitos según las potencialidades productivas
territoriales.
28
Constitución Política del Estado 3.42 y 3.43.
22
Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades

diferentes, la educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades
y potencialidades de los y las estudiantes.
En el nivel superior de formación profesional, se desarrollan procesos de

innovación e investigación aplicada a la producción, profundizando la
formación técnica tecnológica a partir de los saberes y conocimientos propios y
de otras culturas, así como la generación de comunidad productivas.
2.4.2. Educación científica, técnica tecnológica y artística
La educación científica, técnica tecnológica y artística son procesos integrales

de producción cultural, a partir de las potencialidades propias, tanto en
el campo de la investigación como en las artes.
La educación científica, técnica tecnológica desarrolla ciencia y tecnología a

partir de la investigación aplicada a la producción tangible e intangible
desde la valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos y
naciones indígena originario campesinas, en todos los campos y áreas
de conocimiento del currículo, y está dirigida a la identificación y
resolución de desafíos, necesidades y problemas locales socioculturales
y económicos, además de la innovación tecnológica desde las
capacidades desarrolladas en los procesos de formación en todos los
niveles del Sistema Educativo Plurinacional.
La educación artística desarrolla capacidades y habilidades de expresión,

creatividad y sensibilidad personal y social, desarrollando una
multiplicidad de desafíos y soluciones a las demandas que vinculan la
existencia material vital y las experiencias espirituales. La incorporación
de tecnologías de comunicación e información en educación, se
fundamenta en la posibilidad de crear nuevos entornos creativos y
expresivos que faciliten la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias
pedagógicas desde dos ámbitos: como fin, para ofrecer a los/as
estudiantes bases de la educación técnica tecnológica adecuada a cada
nivel; y como medio, para convertirla en un instrumento de aprendizaje
en todos los campos y áreas de saberes y conocimientos, compatibles
con su uso e impacto en la comunidad.
5. Educación para la diversidad individual y social
El modelo educativo sociocomunitario productivo, es incluyente e integrador

porque reconoce a la persona como sujeto social capaz de participar y aportar
productiva y creativamente a la comunidad. En ese sentido, los procesos
educativos en todo el Sistema Educativo Plurinacional promueven el desarrollo
de habilidades, destrezas y capacidades de las personas con necesidades
educativas especiales y diferenciadas, para lograr una real inclusión física,
cognitiva, cultural y social en la familia, la comunidad y el Estado.
23
Para la atención a esta población, el enfoque de atención a la diversidad da

respuesta a las diferencias individuales y socioculturales, a través del
desarrollo de acciones integrales en igualdad de condiciones en todas
las instituciones educativas regulares a través de: la implementación de
adaptaciones y adecuaciones curriculares, aulas de apoyo, formación de
maestros, apoyo de profesionales, recursos alternativos de
comunicación, trabajo con padres de familia y otros aspectos.
III. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA

PRODUCTIVA
1. FUNDAMENTOS POLÍTICOS
La educación sociocomunitaria productiva fundamenta sus planteamientos

políticos en la desestructuración del colonialismo y la colonialidad.
El colonialismo abarca la dimensión de dominación política, económica, social y

productiva, manifestándose en el ámbito material, la explotación de la fuerza
de trabajo y el saqueo de los recursos naturales; y la colonialidad 29 se
manifiesta en la dominación y subordinación simbólica y cultural, en lo
epistemológico, en el conocimiento, en el imaginario de los pueblos y en sus
acciones concretas.
Por ello, la educación sociocomunitaria productiva es descolonizadora en el

ámbito material y subjetivo porque transforma las estructuras coloniales 30,
revitalizando la relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el
desarrollo de una conciencia comunitaria, de reconocimiento de las identidades
culturales, legitimando los saberes y conocimientos propios, los valores
sociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos
indígena originario campesinos y comunidades interculturales, así como la
producción de ciencia, tecnología y arte en diálogo intercultural con los saberes
del mundo.
La ideología de la educación está articulada con la producción, investigación y

el desarrollo comunitario, con la finalidad de promover en toda la comunidad
educativa una conciencia productiva, creativa y transformadora del vivir bien,
suscitando la revolución cultural del pensamiento y el saber que modifica la
visión etnohomocéntrica y colonial, en la perspectiva de contribuir a la
transformación de las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y
económicas del Estado; desterrando toda forma de dominación, hegemonía
29
Este concepto está basado en los siguientes documentos: Viceministerio de Descolonización. Programa de
Capacitación en Descolonización para Servidoras y Servidores Públicos con enfoque de género, 2010: 12.
Documento Inédito. Entrevista a José Luis Saavedra, 2010.
30
El modelo económico neoliberal en Latinoamérica ha reproducido las estructuras coloniales, generando
grandes desigualdades e incrementando la pobreza. El neoliberalismo, como parte del capitalismo, está sujeto
a los mercados y al libre movimiento de capitales, donde se busca maximizar su bienestar individual sacando
el mayor provecho posible de los recursos naturales y del trabajo que deteriora la naturaleza y pone en peligro
el futuro de la vida en el planeta. Si bien el neoliberalismo pregona el libre mercado como el mejor escenario
para la vida social, más allá de ser una doctrina económica, representa una concepción de la vida en
sociedad, que paradójicamente produce una pérdida del sentido comunitario a partir de la globalización que
uniformiza a las personas y a las culturas.
24
cultural, social y económica, como parte del modelo capitalista y neoliberal,

que se ha constituido en el mecanismo de destrucción de la vida, la
perpetuación de la exclusión y discriminación racial y social.
Al establecer la educación en la comunidad de la vida y sus valores, reconoce

como protagonistas de los procesos pedagógicos a las personas que
constituyen la educación extendida en las aulas y más allá de ellas, así como
también a la educación viva instalada en los entes tutelares de nuestros
territorios o soporte físico y simbólico referencial de las comunidades 31.
El Sistema Educativo Plurinacional fundado en la comunidad, sus valores y

estructura, guiará la formación de las y los estudiantes (niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos) para consolidar su compromiso sociopolítico y
el desarrollo de pensamiento crítico 32 y propositivo en reconocimiento de las
culturas, saberes y conocimientos de sus comunidades, así como de los
avances científico-técnico-tecnológicos de la época en que viven.
De otro lado, los y las maestros/as y estudiantes del Sistema Educativo

Plurinacional serán capaces de disfrutar de su existencia, vinculando la
práctica con la teoría para actuar en el mundo con capacidad creativa dirigida
a la transformación social, económica, cultural y política, promoviendo
prácticas descolonizadoras que rompan los esquemas mentales individualistas
y dogmáticos de la estructura imperialista alienante, clasista y explotadora,
para que sean capaces de reafirmar y fortalecer sus identidades culturales
propias a través de la práctica de los valores sociocomunitarios y el uso de las
lenguas originarias, potenciar sus capacidades hacia la lucha contra la
discriminación racial, cultural, de género, generacionales, buscando opciones
para superar las inequidades y generar justicia social.
2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y SOCIOLÓGICOS
2.1 Fundamentos filosóficos
La educación sociocomunitaria productiva en el Estado Plurinacional boliviano,

se fundamenta en el paradigma del Vivir Bien.
El Vivir Bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias complementarias

producidos entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y cos-
mológicos, que dinamizan los hechos de la vida, recupera y practica los valores
sociocomunitarios para el bien común, facilitando el acceso y el uso de la
riqueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el
Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del
bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo
determinados.
31
El concepto de territorio no se reduce a un espacio físico y geográfico solamente, sino es el lugar que da
sentido de pertenencia a una comunidad. Para las comunidades el territorio no sólo involucra lo organizativo,
sino también lo simbólico (rituales), lo jurídico (normativo) y lo tecnológico (sabiduría procesal).
32
Que según Lipman (1995), “protege de creer de manera forzosa lo que nos dicen los demás, sin tener la
posibilidad de investigar y creer por nosotros mismos”, ayudando a pensar mejor y a elaborar mejores juicios,
donde el pensamiento crítico busca el mejoramiento de la experiencia personal y social. Todo esto presupone
el desarrollo de habilidades y actitudes (organización de la información, el razonamiento, traducción, y la
investigación) conceptualmente propios.
25
Esas relaciones y correspondencias son complementarias y están regidas por

los ciclos de vida de las personas, las plantas, los animales y entidades de la
naturaleza y el cosmos, que además desde la dimensión sociocultural e
histórica, incluye en estos ciclos a la persona y a la comunidad, abordando la
salud, la educación, el trabajo y la organización sociocomunitaria desde una
dimensión holística. Por otro lado, la dimensión económica de las relaciones y
correspondencias complementarias, incorpora y desarrolla saberes y
conocimientos, ciencias y tecnologías para el bien común.
El vivir bien, trasciende el ámbito del bienestar material y se prolonga al

bienestar mental y espiritual desde el trabajo creativo social, comunitario e
individual, al igual que sus ciclos productivos y rituales en armonía con la
Madre Tierra, el Cosmos y las entidades supramateriales 33 que cada cultura
posee en un espacio y tiempo determinados.
En el vivir bien los valores sociocomunitarios son una práctica social y simbóli-
ca que regula y dinamiza las relaciones humanas de convivencia, de respeto
recíproco y complementario con la naturaleza y el cosmos, porque en ellos se
sustenta el Estado34. Valores que asume el Sistema Educativo Plurinacional
aceptando las diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de
capacidades diferentes, de género y generacional, facilitando y promoviendo el
acceso a la justicia y a las oportunidades sin distinción alguna en todos los
ámbitos de la vida, por lo que el Vivir Bien requiere que todas las personas
accedan al disfrute de la riqueza material e intangible generando una cultura
redistributiva y de equidad.
La convivencia comunitaria sin asimetrías de poder, se expresa en la práctica

de la vida cotidiana y el ejercicio de autoridad con visión de servicio a la familia
y la comunidad, la administración paritaria, transparente y toma de decisiones
en consenso. Esto implica equilibrar las asimetrías heredadas desde la colonia,
asumiendo el protagonismo del cambio y la transformación social proyectada
desde las actitudes y acciones cotidianas individuales hasta los grandes
proyectos sociocomunitarios plurinacionales.
El Sistema Educativo Plurinacional creado en la comunidad, sus valores y

estructura, guiará la formación integral y holística de las y los estudiantes
(niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos) en interrelaciones con equidad y
justicia social, desarrollando alta sensibilidad de convivencia, a la dignidad
humana, la diversidad cultural y los problemas de su entorno para potenciar
sus capacidades hacia la lucha contra la discriminación racial, cultural y de
género.
2.2. Fundamentos sociológicos
La educación productiva es sociocomunitaria, porque tiene como fundamento

los valores, las estructuras organizativas, los territorios habitados 35,
internalizados y significados socioculturalmente por las comunidades del
33
Que están más allá de lo material, como producciones culturales que expresan lo intangible (el ajayu, apus,
wak’as, illas, monte sagrado, ivimaraei, etc.). Otro ejemplo se encuentra en lo suprasegmental del ámbito
lingüístico, expresado en los ritmos y la entonación.
34
Constitución Política del Estado, Capítulo II, art. 8, p. 7.29
26
Estado Plurinacional, que geográficamente son las villas, zonas, barrios, ayllus,
markas, tentas, capitanías, ciudades, municipios y otras formas de
organización territorial.
A partir de ello, lo sociocultural se conceptualiza en la dimensión práctica de

dos ámbitos de la acción humana: lo social y la cultura, donde lo social es la
interrelación e interacción individual o grupal de las personas; en tanto la
cultura es la esfera que se desarrolla como producto de esa interacción,
definiendo sistemas de organización económica, política, lingüística y
sociocultural.
En ese marco definimos cultura como “el conjunto de realizaciones humanas

que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al
hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la
transformación de su medio social y natural, (…) una visión del mundo que
siempre encierra un compromiso sociohistórico y un basamento político e
ideológico concreto”36. En ese sentido, las comunidades constituyen la unidad
sociocomunitaria más concreta de la vida. Están conformadas por las
sociedades, las montañas, los bosques, los ríos, los lagos, las piedras, los
animales, los ritos, las ofrendas, las fiestas y el entorno que condicionan las
relaciones de convivencia armónica, de respeto y equilibrio material y espiritual
entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos.
Más allá de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo, una historia
en movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histórico común,
relacionándose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos,
mediante elementos simbólicos que le permiten conversar bajo la mediación
de entidades no materiales y espirituales.
3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
La educación sociocomunitaria productiva tiene como desafío fundamental

responder al desarrollo del saber, la sabiduría y el conocimiento desde la visión
de los pueblos indígena originario campesinos, en diálogo con las teorías del
conocimiento sustentadas desde la visión occidental.
En ese sentido, los fundamentos epistemológicos son entendidos como teoría y

crítica de los conocimientos y sus usos sociales; mediante la discusión, análisis,
reflexión y toma de decisiones sobre los procesos de producción, transferencia,
difusión y aplicación de conocimientos y sus interrelaciones.
Desde esa perspectiva, la concepción epistémica de los saberes y

conocimientos no se reduce a una construcción de conocimientos a partir de la
relación entre un sujeto que conoce y un objeto conocido. La operación del
conocimiento, incorpora otros espacios y procesos que se articulan en el
rescate y producción de los saberes y conocimientos en el ámbito educativo.
Mientras la escuela tradicional “formó” en una orientación reproduccionista del
35
El concepto de territorio no se reduce a un espacio físico y geográfico solamente, sino es el lugar que da
sentido de pertenencia a una comunidad. Para las comunidades el territorio no sólo involucra lo organizativo,
sino también lo simbólico (rituales), lo jurídico (normativo) y lo tecnológico (sabiduría procesal).
36
Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.
27
conocimiento37, esta nueva epísteme se construye a partir de la relación

dialógica que se da entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos. En ese
entendido, los saberes y conocimientos temporalizados, espacializados y
territorializados se asumen desde una dimensión holística que además aborda
la relación existente entre ideología y poder para la democratización y
redistribución del conocimiento.
A partir de lo mencionado, el tratamiento del conocimiento en el currículo se

basa en los aportes provenientes de la experiencia educativa no escolarizada
de cada una de las culturas indígena originaria campesinas de nuestro país; de
las experiencias de la escuela ayllu de Warisata, donde el conocimiento es
concebido como algo dinámico, inacabado, cambiante, pero que además se
crea y produce en la vida; y por otra parte, de los aportes provenientes del
conocimiento universal a partir de sus diversas disciplinas. En otras palabras, el
conocimiento en el currículo se organiza y construye a partir de:
 Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y

prácticas culturales de los pueblos indígenas originarios y comunidades
interculturales
 La experiencia de la escuela ayllu de Warisata.
 Las diferentes concepciones científicas, sus límites, relaciones y

procesos entre disciplinas.
Estos son los elementos a partir de los cuales se organiza el currículo desde la
perspectiva de sus fundamentos epistemológicos, de manera que se
establezcan las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos y las
formas de creación y recreación social, histórica y cultural. A partir de ello, el
currículo entendido como sistema de conocimientos, debe desarrollar procesos
de construcción cultural, producción e identidad cultural en el campo de la
investigación vinculados a la región y comunidad. En síntesis, los procesos
educativos se orientan a encontrar espacios de interrelación y vínculo entre los
conocimientos y el campo productivo.
También se asume el desarrollo de los saberes y conocimientos como un

proceso integrador, que tiene su reflejo curricular en la necesidad de un
enfoque interdisciplinario y transdisciplinario 38 en el abordaje de los contenidos
de enseñanza y de las actividades que se realizan con fines formativos, como
condiciones necesarias para la formación de estudiantes capaces de crear y
recrear formas de vida más naturales, de identificar y solucionar problemas, de
asumir desafíos complejos en la vida cotidiana.
37
Los conocimientos científicos y tecnológicos producidos en occidente son utilizados en la mayoría de los
casos para fines individuales y mercantilistas que conducen a la destrucción paulatina de la naturaleza y la
humanidad, en cambio la ciencia indígena originaria conserva una ética comunitaria dirigida a la generación
del bien común.
38
Entendido como nivel superior de la interdisciplinariedad, donde los límites entre las disciplinas
desaparecen, para buscar un sistema total que sobrepase el plano de las relaciones e interacciones entre
esas disciplinas. El ideal que se persigue en la transdisciplinariedad es la unificación en un sistema que lo
comprenda todo.
28
Finalmente, los fundamentos epistemológicos del Sistema Educativo Pluri-

nacional son concebidos como un proceso de construcción permanente, que
necesariamente involucran procesos educativos que retroalimenten su
autoconstrucción. En otras palabras, es imposible hacer teoría comunitaria sin
la práctica de la educación comunitaria y viceversa.
4. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
La educción sociocomunitaria productiva es única, diversa y flexible. Única

donde se combinan las exigencias educativas generales para todos los bo-
livianos y bolivianas que establece la Ley “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”;
diversa en respuesta y atención a las particulares formas de organización
territorial39 de cada una de las regiones, pueblos y culturas que integran el
Estado Plurinacional Boliviano, con la orientación de criterios de atención a las
potencialidades productivas, las unidades bioecosistémicas, las vocaciones
productivas, propuestas de desarrollo local y cosmovisiones e identidad cultural
de los pueblos y la flexibilidad necesaria para que el currículo sea
permanentemente evaluado y actualizado. Las experiencias psicopedagógicas
que influyen en su fundamentación son:
La Escuela Ayllu de Warisata que desarrolló la educación de la vida, donde

saber bien era la condición educativa del vivir bien; donde la sociedad en
conjunto educa a la sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde
su dimensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno,
y se transforma en una institución de la vida que contribuye a la formación de
un ser humano con potencialidades y capacidades para aprender y
desarrollarse en el mundo de hoy.
Warisata se caracteriza por desarrollar una pedagogía productiva y liberadora,

una educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario. Permite
pensar y actuar con ideología propia y desarrollar un pensamiento crítico,
creativo y propositivo, dirigido a la producción de bienes materiales, intelec-
tuales y espirituales para el bien común.
La pedagogía liberadora de Paulo Freire, sustentada en los elementos y

principios postulados de las teorías sociocríticas en las que la comunidad
educativa reflexiona sobre el proceso educativo, de manera crítica, ligada a la
realidad. Para la escuela sociocrítica, el acto educativo se concibe como una
interacción recíproca y complementaria entre el estudiante, el maestro y el
entorno. Este proceso se da desde una acción dialógica liberadora 40. Así, la
producción y apropiación del conocimiento está orientada a la transformación
de la realidad y la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento a
las inequidades económicas y políticas, el trabajo libre, la desalineación y la
afirmación de los seres humanos como personas que viven en comunidad. En
este sentido, para la educación sociocomunitaria productiva el diálogo se
convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como práctica de
39
40
Para Paulo Freyre el diálogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como práctica de
libertad. A su vez, el diálogo deja de ser un acto mecánico donde se depositan ideas de un sujeto a otro,
convirtiéndose en un encuentro comunicativo dinámico que propicia la reflexión y la acción de las personas
orientadas hacia el mundo. Debe ser transformador y humanizador.
29
libertad, siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de las

personas encausadas hacia el mundo.
El enfoque teórico de enseñanza aprendizaje histórico-cultural planteado por

Vigotsky, establece la interacción entre lo individual y social en la formación y
desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del estudiante se logra con
la ayuda, guía y colaboración del/la maestro/a, la comunidad educativa y el
entorno. En ese marco, el enfoque pedagógico busca formar estudiantes que
interactúen y se apropien de la cultura, a partir de un proceso participativo,
formativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario, mediante el cual
se aprende de forma sucesiva, procedimientos, pensamientos y formas de
actuar ligados al trabajo y la producción tangible e intangible.
De esta manera, el enfoque histórico-cultural de la educación concibe el

desarrollo personal como una producción permanente de saberes y
conocimientos, a partir de las historias de vida en todos los ámbitos so-
ciocomunitarios, así como de instrumentos mediadores que regulan y orientan
la relación con el mundo externo, como la simbología, las lenguas, las
manifestaciones culturales, entre otras.
La educación sociocomunitaria productiva se establece a partir de las

condiciones sociales y culturales con las que interactúa el ser humano desde el
momento de su concepción, tiene un carácter biopsicosociocultural sobre el
cual se desarrollan la personalidad y el ser social, desde la escuela, familia, la
comunidad y el Estado.
En esta concepción, la escuela-familia-comunidad-estado como institución de

interacción con el entorno, es una condición necesaria para la configuración de
los escenarios donde se desarrollan los procesos educativos. Por ello, la
educación en la vida, entendida en toda su amplitud, opera como un centro
transformador de los agentes educativos que participan en la formación de los
niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores, como en su
autodesarrollo.
Por tanto, el nuevo paradigma educativo del vivir bien, tiene un enfoque
pedagógico descolonizador, comunitario, productivo y liberador, donde los
procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo,
orientados a la formación integral y holística del ser humano en
complementariedad con el entorno, preparados para desarrollarse en todas sus
potencialidades y capacidades para vivir bien. A partir de ello:
 La práctica, se constituye en toda fuente de saber y conocimiento que

emerge de los fenómenos tangibles e intangibles de la vida, de su
observación, de la experimentación y de las interpelaciones que surgen en
torno a ellos, desde diferentes ámbitos del conocimiento. Esto posibilita el
desarrollo y fortalecimiento de capacidades, habilidades y destrezas en los
espacios productivos de aprendizaje, considerando la gradualidad de
dificultades, la complejidad de su internalización en relación con las
características biopsicosocioculturales de las personas.
30
 La teoría, deriva de la práctica, en la concepción de lo observado y

experimentado. Se basa en las primeras conclusiones que son producto del
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas en base a la observación
y experimentación en los espacios productivos de aprendizaje. Los
conceptos elaborados, organizados y sistematizados generan teoría, que
contribuye a la explicación multidimensional de las preguntas y respuestas
planteadas respecto a un determinado fenómeno social o natural.
 La valoración, como resultado de la práctica y teorización, se establece en

un tiempo y espacio de reflexión que facilita la autoevaluación del
desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en
cuanto a su uso y pertinencia. La valoración sin embargo, no completa su
ciclo en tanto no se vincule a los valores sociocomunitarios, es decir, que
debe proyectarse su utilidad para el bien común, fortaleciendo actitudes
positivas hacia la transformación social, en relación complementaria con la
Naturaleza y el Cosmos, para vivir bien.
 La producción, integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades,

procedimientos técnicos de operación y en productos terminados,
generando así bienes tangibles e intangibles en bien de la comunidad.
Todos los anteriores momentos del proceso pedagógico, convergen en la
concreción de la producción donde se integran los saberes y conocimientos
provenientes de diferentes áreas y campos.
Por tanto, los procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-

productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza aprendizaje,
constituidos en el aula, los talleres, laboratorios, gabinetes, campos deportivos,
campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. Estos
espacios se integran y complementan, a partir de un sentido básico de
desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el
trabajo social productivo es una acción dinámica y creativa, y no se reduce a
una experiencia mecánica, técnica y utilitarista.
En la perspectiva de los procesos educativos definidos, el/la maestro/a se

convierte en agente educativo de cambio, juegan un papel esencial en los
procesos de interacción e integración entre la familia, la escuela, la comunidad,
la sociedad y el Estado para desarrollar una educación descolonizadora,
productiva, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilingüe y científico
tecnológica.
El/la estudiante como parte activa de la comunidad educativa, es una persona

con formación técnico humanística integral y holística, con visión intracultural,
intercultural, plurilingüe y pensamiento crítico y propositito, que actúa en el
marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con
autodeterminación ideológica, política, económica y cultural. Está
comprometido con la problemática local y nacional para contribuir en la
generación de procesos de transformación y desarrollo para el Vivir Bien. Aplica
y crea tecnologías propias y apropiadas en todos los ámbitos de la vida, de
manera integral en la producción material e intelectual en armonía con la
Madre Tierra y el Cosmos.
31
La familia, comunidad y el Estado se constituyen en la matriz cultural que

consolida la identidad y la memoria histórica de los pueblos, constituyéndose
en el soporte del actual modelo educativo. Facilitan la apropiación de saberes,
conocimientos, prácticas y valores que proyectan la formación integral y holista
a partir de la relación complementaria y recíproca entre el sistema educativo y
el Estado Plurinacional para la vida sociocomunitaria.
IV. FIN DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA
El fin de la educación boliviana contribuye a la consolidación del Estado Social

Comunitario a través de la formación integral y holística de las y los
estudiantes con una dimensión productiva, técnica, tecnológica, científica y
humanística, con pensamiento crítico, propositivo y con valores
sociocomunitarios, estableciendo diálogo intercultural entre los pueblos y
naciones indígena originario campesinos, comunidad afroboliviana,
comunidades interculturales y el mundo; cambia esquemas mentales
excluyentes, individualistas, racistas y discriminadores en el ejercicio de los
derechos, con conciencia integradora y equilibrada con la Madre Tierra y el
Cosmos.
V. OBJETIVOS GENERALES
 Desarrollar una formación integral y holística, técnica, tecnológica,

científica, humanística y de calidad, articulada a un enfoque descolonizador,
comunitario y productivo desde una relación práctica-teórica-valorativa-
productiva que responda al fortalecimiento, desarrollo y necesidades de su
entorno y del Estado Plurinacional.
 Desarrollar el pensamiento crítico, creativo y propositivo frente a los

problemas sociopolíticos, culturales y económicos que generen procesos de
desarrollo local, regional y nacional.
 Contribuir a la afirmación, fortalecimiento y universalización de los

conocimientos y saberes de las culturas indígena originaria campesinas y
afrobolivianas, promoviendo el reconocimiento, la valoración y desarrollo de
la cultura propia en diálogo con otras culturas, para el desarrollo de una
educación desde las identidades culturales, en respeto a las diversidades
sociales e individuales.
 Promover la práctica de valores sociocomunitarios, morales, éticos y cívicos

que permitan consolidar la convivencia recíproca y complementaria a través
del estudio y aplicación de las cosmovisiones, saberes y conocimientos de
las culturas indígena originaria campesinas, afrobolivianas y comunidades
interculturales, que promuevan la salud comunitaria para vivir bien.
 Desarrollar capacidades y habilidades comunicativas en la diversidad, a

partir de una apropiación crítica y creativa de una lengua originaria,
castellana y extranjera, desde una visión intracultural, intercultural y
plurilingüe para fortalecer las identidades y aproximarse a la comprensión
de otras lógicas de pensamiento.
32
 Promover la producción científica, técnica tecnológica y artística, tangible e

intangible, desarrollando saberes, conocimientos, destrezas y habilidades
vinculadas a la investigación, a partir del manejo de tecnologías propias y
de la diversidad para el desarrollo productivo autodeterminado.
 Aplicar tecnologías de información y comunicación en los procesos de

aprendizaje, promoviendo el uso adecuado y crítico de la información y el
acceso equitativo al conocimiento, en el marco del ejercicio de los derechos,
contribuyendo al desarrollo productivo de la comunidad.
 Asumir prácticas descolonizadoras, revolucionarias y antiimperialistas, que

transformen los esquemas mentales coloniales para superar la alienación
cultural, económica, social y política del país.
 Desarrollar en los y las estudiantes capacidades y potencialidades de

emprendimiento productivo, aplicando sus conocimientos práctico-teóricos
con una conciencia integradora, equilibrada y armónica con la Madre Tierra
y el Cosmos.
 Fortalecer los valores éticos, morales y comunitarios de reciprocidad,

redistribución, contribución, solidaridad y complementariedad, generando
espacios para una adecuada convivencia intercultural en la diversidad.
 Fortalecer los valores cívicos en los y las estudiantes del sistema educativo
plurinacional, orientando al ejercicio pleno de deberes y derechos en el
marco de la Constitución Política del Estado, la normativa jurídica nacional e
internacional.
 Desarrollar potencialidades creativas de percepción y expresión artística,

corporal, científica y productiva a partir de la interpretación reflexiva de
saberes y conocimientos propios y apropiados como medio de
manifestación y comunicación de vivencias, sentimientos e ideas,
generando armonía entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos.
VI. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
1. ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura del currículo se organiza a partir de las siguientes categorías:

 Campos de saberes y conocimientos
 Áreas de saberes y conocimientos
 Disciplinas curriculares
 Ejes articuladores
33
2. COMPONENTES DEL CURRÍCULO EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS
2.1. Campos, Áreas y Disciplinas de Saberes y Conocimientos
La forma tradicional de organización del currículo occidental fue disciplinar y

respondía a un orden intrínseco y no a ámbitos concretos de la vida; en cambio
los campos de saberes y conocimientos se estructuran a partir de categorías
organizativas relacionadas a situaciones específicas de la vida, por ello los
campos han sido concebidos en el entendido de concentrar, organizar, articular
saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en
función a su uso y utilidad sociocomunitaria 41 al igual que las áreas
curriculares, porque integran e interrelacionan disciplinas afines para constituir
los campos.
Los campos de saberes y conocimientos, complementariamente con los Ejes

articuladores, generan procesos educativos teórico metodológicos,
intradisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, para el desarrollo
aplicativo, coherente y progresivo de los contenidos curriculares. Estos además
son desarrollados de manera holística, dialógica y cíclica, a través de
relaciones complementarias entre cada una de éstas, para lograr una
educación de calidad.
Las disciplinas curriculares son un subespacio de las áreas en el que se

organizan lógica y pedagógicamente los saberes, conocimientos, valores y
habilidades a través de contenidos que permiten la concreción del proceso
educativo sociocomunitario productivo.
En ese entendido, la concepción de campo, áreas y disciplinas adquiere un

carácter político al oponerse al uso positivista de las ciencias universalistas,
hasta ahora dominantes. En un campo, los saberes y conocimientos
expresados de manera específica en áreas y disciplinas no son pensados como
elementos separados del Sistema Educativo Plurinacional, de los fenómenos y
proyectos sociales, políticos, culturales y económicos; por el contrario los
campos son espacios de organización curricular que propician y posibilitan la
reconfiguración de las relaciones de poder a través del encuentro entre los
diversos agentes42, generando disposiciones para la transformación de las
relaciones de dominación y subordinación.
Para la operativización de los procesos educativos, la investigación en todas

sus dimensiones es un aspecto estructural del currículo, por ser el soporte para
la producción tangible e intangible de conocimiento, ciencia y tecnología en
todos los campos, áreas y disciplinas de los subsistemas del Sistema Educativo
Plurinacional. La principal función de la investigación a nivel político es
redistribuir la información y el conocimiento generando espacios dialógicos,
plurales y democráticos de enseñanza, aprendizaje y producción científica
propia.
41
La organización de los campos de saberes y conocimientos facilitan la elaboración de productos tangibles e intangibles acordes a las
necesidades en la comunidad.
42
Para profundizar en la noción de agentes según Bourdieu ver: WACQUANT-BOURDIEU: 1995:71-72.
34
Los saberes y conocimientos en el currículo, se organizan en los siguientes

campos: Cosmos y Pensamiento; Vida, Tierra Territorio; Comunidad y Sociedad;
Ciencia, Tecnología y Producción.
2.1.1. Campo Cosmos y Pensamiento
En este Campo de saberes y conocimientos, significamos por Cosmos todo lo

que existe como parte del multiverso material y espiritual, incluyendo al ser
humano en todas las dimensiones de su existencia; en tanto que, concebimos
el pensamiento como las múltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al
Cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guían el
curso de nuestras acciones individuales y sociales de convivencia.
La relación entre Cosmos y Pensamiento da origen a las cosmovisiones

entendidas como formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las
personas interpretan, reinterpretan, crean, recrean, conceptualizan,
reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en sus múltiples
dimensiones.
Las cosmovisiones estructuran las raíces culturales e históricas de las

sociedades, expresando así las múltiples posibilidades de interacción entre
seres vivos humanos y otros que integran el Cosmos. En Bolivia se visualizan
dos cosmovisiones contrapuestas. Una donde las sociedades indígena
originarias campesinas establecen una relación directa, práctica y afectiva con
la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visión de mundo que privilegia
el beneficio personal a costa de la explotación de la naturaleza 43.
Por las razones expuestas, el Campo es fundamental para activar un proceso

de descolonización colectiva e individual donde se propone la reconstitución de
las categorías conceptuales, los saberes, valores, conocimientos y prácticas al
interior de la población boliviana 44 en diálogo intercultural; explicando e
interpretando la naturaleza del ser humano, de su pensamiento, de la sociedad
a la que pertenece y las formas de interrelación con la naturaleza y el Cosmos,
para proyectarse hacia la vida sociocomunitaria y productiva.
El Campo Cosmos y Pensamiento está conformado por dos áreas:

Cosmovisiones y Filosofía y Espiritualidad y Religiones. La primera integra las
disciplinas de la Filosofía, Psicología, Antropología Cultural y Social, la
Sociología, la Historia y la Investigación Social; la segunda integra las
disciplinas de la Historia de las Religiones, Antropología Religiosa, Sociología de
la Religión y la Investigación Social.
Este campo mantiene una relación interdisciplinar que vincula los

conocimientos parcelados y aislados, para la comprensión plena de los
fenómenos desde una perspectiva holista a partir del abordaje de las
cosmovisiones, la filosofía, la espiritualidad y las religiones.
43
Para profundizar en la explicación de estas concepciones ver el documento: Campo Cosmos y
Pensamiento.
44
Consideramos la reconstitución de categorías de pensamiento propias de los pueblos originarios y todas
aquellas producidas por el mestizaje cultural, lingüístico y social que conforman la plurinacionalidad boliviana.
35
2.1.2. Campo Vida, Tierra y Territorio
Las cosmovisiones de los pueblos y culturas indígena originarias recupera la

complementariedad Tierra - Territorio45 como un ser con Vida, un tiempo-
espacio que da sentido de pertenencia a una comunidad integrada a los
recursos naturales y a los aspectos organizativos, simbólicos, normativos y
tecnológicos.
La Vida es la manifestación organizada de las energías telúricas que provienen

de la Madre Tierra y las energías cósmicas del universo que interactúan en una
relación multidimensional; la vida humana no se concibe aislada del espacio
geográfico, físico y biológico, sino en interrelación fenomenológica armónica
con la Madre Tierra y el Cosmos.
La Tierra desde su particularidad, es la superficie o suelo que sustenta toda

materia viva y los bienes culturales que se adhieren a ella, tales como los
asentamientos humanos, las comunidades de vida y las construcciones de todo
género. Desde el punto de vista económico, la tierra es un medio o factor de
producción en el que se desarrollan diferentes actividades económicas. En la
práctica jurídica, la Madre Tierra es sujeto de derecho 46.
El Territorio es el espacio cosmográfico delimitado por las comunidades de vida

y a nivel humano por el Estado. En el ámbito espiritual y religioso, las
relaciones humanas con el territorio generan creencias y mitos que permiten
profundizar de manera práctica los vínculos culturales, sociales, económicos y
jurídicos de la comunidad con la Madre Tierra y el Cosmos.
Todos esos ámbitos de relación entre el ser humano y la Madre Tierra, deben
ser respetados y revalorizados en términos de su proyección al ámbito
universal, de manera que reflejen la importancia que éstas tienen en la vida
individual, comunitaria y en las cosmovisiones de la plurinacionalidad.
En ese contexto, el Campo Vida Tierra Territorio, interrelaciona saberes,

experiencias, prácticas y conocimientos de la comunidad y sociedad, con las
ciencias naturales, para la construcción de ciencia que a partir de una relación
de convivencia armónica47 y recíproca entre el ser humano y la naturaleza,
repercuta en la producción y la consolidación del conocimiento en la
diversidad.
El Campo Vida, Tierra y Territorio está conformado por el área de Ciencias

Naturales, que tiene como disciplinas a la Física, Química, Biología, Geografía y
la Investigación en Ciencias Puras.
45
En la visión occidental, la tierra es considerada como un recurso económico de explotación y acumulación
de riqueza para el ejercicio del poder; en tanto el territorio era concebido como un espacio demarcado
geográficamente que rompen las relaciones culturales de las sociedades con el medio natural.
46
Ley N° 071 Derechos de la Madre Tierra, Artículo. 7.
47
Convivencia armónica es la interrelación ser humano – naturaleza y debe ser concebida como una relación
de equilibrio, de mutua complementariedad y reciprocidad, donde el ser humano forma parte integral de la
naturaleza e influye en su estructura y funcionamiento.
36
Este Campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los

conocimientos, para la comprensión plena de los fenómenos naturales y
sociales de la Madre Tierra y el Cosmos desde una perspectiva holística.
2.1.3. Comunidad y Sociedad
La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a

un proyecto común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a
la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos,
valores que le permiten dialogar y convivir de manera recíproca y
complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de signos
comunicacionales acordes a la diversidad biogeográfica e históricocultural.
Una sociedad es un conjunto interrelacionado de comunidades y sistemas

organizativos, donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales,
en el cual se dan alianzas complementarias culturales al territorio, gestión
social, económica y política para un proyecto común de vida.
El campo Comunidad y Sociedad integra saberes y conocimientos de los dos

ámbitos en el proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro-
bolivianas a través de la práctica de los valores sociocomunitarios, del
conocimiento y el protagonismo en la construcción de la historia, de la
organización socioeconómica, política, el ejercicio, la exigibilidad de derechos,
los lenguajes y las expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes,
experiencias, prácticas y conocimiento de la comunidad y sociedad
desarrollando la investigación como un medio para la explicación de los
fenómenos sociales y la producción de ciencia.
El Campo Comunidad y Sociedad está conformado por las siguientes áreas:

Comunicación y Lenguajes; Educación Artística (Artes Plásticas y Visuales y
Educación Musical), Ciencias Sociales; Educación Física y Deportiva.
El área Comunicación y Lenguajes tiene como disciplinas: Lenguajes, Ciencias

de la comunicación, Literatura, Lingüística aplicada, Sociolingüística y Técnicas
de Estudio.
El área Ciencias Sociales tiene como disciplinas: Historia, Sociología,

Antropología, Educación en derechos ciudadanos, Métodos de Investigación
Social, Gestión Pública Comunitaria Intercultural.
El área Educación Física, y Deportiva tiene como disciplinas Educación física,

Disciplinas deportivas y Danza.
Este Campo se da en una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos

parcelados y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos
sociocomunitarios desde una perspectiva holista a partir del abordaje de la
comunicación, las lenguas, los lenguajes, la creatividad, la expresión artística,
el desarrollo físico corporal y procesos sociales.
37
2.1.4. Ciencia, Tecnología y Producción
Los saberes y conocimientos son obtenidos vivencialmente mediante la

observación, la práctica, la indagación, la experimentación el razonamiento, la
reflexión, la conceptualización y teorización que sistemáticamente
estructurados son considerados ciencia.
La tecnología, es el conjunto de instrumentos/herramientas, procedimientos,

capacidades instaladas y recursos que permiten el aprovechamiento y
aplicación de los saberes y conocimientos en los procesos científicos con la
finalidad de generar y desarrollar la producción tangible e intangible.
La producción se consolida a través de la complementariedad entre los saberes

y conocimientos comunitarios con los conocimientos de otras culturas,
aplicados a la generación de tecnologías innovadoras y producción en armonía
con la naturaleza.
Así el Campo, es un espacio de emprendimiento y producción de bienes

tangibles e intangibles, con tecnologías innovadoras propias y
complementarias a las tecnologías ecológicas de la diversidad cultural, donde
se desarrollan tecnologías, metodologías e investigación orientada al análisis
de la ciencia y la producción científica, facilitando que el y la estudiante se
incorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminación. Además,
deberá mantener una relación interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando
los conocimientos parcelados y aislados, para la comprensión plena de los
fenómenos desde una perspectiva holista a partir del abordaje de la ciencia
matemática, la agronomía, la pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y
la tecnología industrial ecológica.
El Campo Ciencia, Tecnología y Producción está conformado por las siguientes

áreas: Matemática y Técnicas Tecnológicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial
e Industrial.
3. PROYECTOS SOCIOPRODUCTIVOS
Los proyectos socioproductivos son estrategias metodológicas que dinamizan,

integran e interrelacionan campos, áreas y disciplinas, posibilitando el abordaje
didáctico de los saberes y conocimientos de forma articulada en los procesos
educativos.
Un proyecto se dirige a lograr un objetivo, implica el diseño de orientaciones

metodológicas y el desarrollo de grupos de contenidos vinculados a la
comunidad, a cargo de maestros/as, estudiantes y otros miembros o entidades
de la comunidad. Estos actores desarrollan acciones conjuntas en el marco de
parámetros establecidos tales como: tiempo, costo, recursos y calidad. Implica
la creación de capacidades, y/o productos materiales.
Por lo general, los proyectos emplean criterios de evaluación cualitativos y/o

cuantitativos para dar seguimiento al cumplimiento del objetivo y medir la
utilidad social de las acciones, los aprendizajes aplicados a la vida y la calidad
de los productos, entre otros.
38
4. OBJETIVOS HOLÍSTICOS
Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas y compromisos de logro

descolonizadores y liberadores48 que desarrollan las dimensiones del ser
humano49 para su formación integral y holística a través de saberes,
conocimientos y práctica de valores sociocomunitarios en los procesos
educativos para el vivir bien en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos.
La diferencia con los objetivos tradicionales conductistas de los currículos del

sistema educativo boliviano anterior, que sólo privilegiaban el aprendizaje de
conocimientos teóricos, desarrollando únicamente la dimensión cognitiva del
ser humano para obtener cambios de conducta a nivel individual, es que
consideran relevante el contexto sociocultural, espiritual, político y económico
donde se desarrolla el ser humano.
Estos objetivos se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y

modo indicativo. Son claros y específicos (particularmente en sus aspectos
cualitativos), concretos y evaluables (en lo cuali-cuantitativo), ambiciosos pero
alcanzables, es decir realistas.
5. EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO
Los ejes articuladores surgen de la necesidad de la transformación social;

operativizan los principios del currículo; son saberes, conocimientos, actitudes
y prácticas priorizados por la sociedad que se constituyen en integradores del
currículo, destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armónica
entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holístico, que

genera la articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas y
disciplinas, con la realidad social, cultural, económica y política en los procesos
educativos de los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo
Plurinacional. Son de aplicación obligatoria y deben concretarse en la práctica,
la teoría y la investigación.
La implementación de los ejes articuladores en el currículo, permite la

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en dos niveles:
- De manera vertical y secuencial en los subsistemas, niveles y etapas de

formación.
- De manera horizontal en coherencia con los campos de conocimiento,

áreas, disciplinas y especialidades.
Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes

articuladores genera la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y
disciplinas. Y a nivel vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia
de los contenidos, tomando en cuenta sus respectivas etapas y niveles de
48
Son cambios esperados en cualquier ámbito de la vida sociocomunitaria y de las dimensiones del ser
humano integral.
49
El ser, saber, hacer y decidir.
39
complejidad al interior de la estructura curricular. En ese sentido, los ejes

articuladores son:
- Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
- Educación en valores sociocomunitarios.
- Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
- Educación para la producción.
Los ejes citados están presentes en todos los elementos del currículo para
dinamizar y articular de manera secuencial los campos, las áreas, las
disciplinas y los contenidos con la realidad social, la diversidad sociocultural,
lingüística, económica y política.
5.1. Educación intracultural, intercultural plurilingüe
La educción intracultural e intercultural, dinamiza el fortalecimiento de las

identidades culturales a través de la transmisión intergeneracional de saberes,
conocimientos, valores, tecnologías y ciencias propias que las legitimen a partir
de la autodeterminación cultural y los procesos creativos, investigativos que de
ellas devienen; propiciando la igualdad de oportunidades y condiciones, la
eliminación de la discriminación económica, política, social, cultural y de todas
las formas de violencia, para el ejercicio y exigibilidad de los derechos. Todo
dirigido a la valoración y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco
del pluralismo de los saberes y conocimientos.
Asimismo, la educación intracultural e intercultural contribuye a la unidad del

Estado Plurinacional tomando en cuenta su pluriculturalidad y estableciendo
relaciones dialógicas que desarrollen la complementariedad entre posiciones,
intereses y proyectos en armonía para vivir bien y superar las inequidades
derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad.
La educación intracultural e intercultural, también se desarrolla a través del

plurilingüismo que promueve una experiencia activa de uso y producción de
significados en todos los ámbitos de la vida y en consecuencia en el desarrollo
de los campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos del Sistema
Educativo Plurinacional, operativizada a través de una lengua originaria, el
castellano y el aprendizaje de una lengua extranjera.
5.2. Educación en valores sociocomunitarios
Un valor es aquello que da sentido a la vida, orientándola hacia un camino u

otro, determinando principios éticos. Asimismo, es la apreciación positiva que
se hace de las cosas, ideas o personas en relación con la propia cultura y la
propia vida.
Los valores en gran medida son resultado de la educación, de las culturas,

sociedades, de los condicionamientos económicos y de la distribución del
poder. Determinan las normas de comportamiento de ser y actuar,
40
ayudándolos a crecer en su dignidad como persona en una sociedad

determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los mismos valores, de
hecho algunos valores de unas pueden ser considerados antivalores por
otras50.
En ese sentido, los valores sociocomunitarios promueven la convivencia

armónica entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a través de la
práctica de la unidad, igualdad, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad,
respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de
oportunidades, honestidad, paz, inclusión física, cognitiva y social en la familia,
la comunidad y el Estado, equidad social y de género en la participación,
bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución
de los productos y bienes sociales. Asimismo, se toman en cuenta las
representaciones simbólicas de cada práctica de valores en las sociedades.
5.3. Educación para la producción
La educación para la producción parte del principio de generar equilibrio entre

la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos, y contempla la producción tangible
e intangible.
El motor de la educación productiva es la investigación científica aplicada a los

saberes y conocimientos respecto a todos los ámbitos de la vida, a la
identificación y resolución de desafíos, necesidades y problemas locales,
regionales y nacionales.
La producción tangible, técnica, tecnológica y científica toma en cuenta las

vocaciones productivas territoriales y sus potencialidades, desarrollando
capacidades, habilidades y destrezas humanas creativas, así como
complejos productivos y tecnologías adecuadas.
La producción intangible, abarca la producción científica académica aplicada a

los ámbitos sociocultural, natural, económico, político y artístico,
generando nuevos entornos creativos y expresivos para la transmisión
de la producción intelectual y artística.
Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades y

habilidades diferentes, la educación productiva se desarrolla de acuerdo a las
necesidades y potencialidades de los y las estudiantes.
La educación para la producción es pertinente al entorno social y es producto

de la acción de mujeres y hombres con sensibilidad social y conciencia de
libertad creativa, inventiva, colaborativa y propositiva, valorando los saberes,
conocimientos y prácticas productivas ancestrales propias como las generadas
en otros ámbitos del mundo.
50
Por ejemplo, si uno tiene como valor la reciprocidad, la vida nos llevará por un camino en el que
formaremos parte de una comunidad, pero si tenemos como valor el individualismo, es probable que nuestro
camino en la vida sea solitario. Por ejemplo, para algunas culturas “la competitividad individualista con
protagonismo propio” es un valor y para otras culturas es un antivalor que se opone al “trabajo colaborativo y
en equipo con protagonismo compartido”.
41
5.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud

comunitaria
La educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria,

promueve la toma de conciencia, la apropiación y difusión de conocimientos y
saberes adecuados para la salud de la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable
promueven el ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser
humano y los derechos colectivos, garantizando un estado de bienestar físico,
mental y emocional para el disfrute de la vida en todas las fases del ciclo
biológico en relación con el entorno.
Por otro lado, también se contempla la práctica complementaria entre la

medicina natural propia de los pueblos indígena originarios con otras medicinas
como la occidental, del continente asiático, la biodanza, musicoterapia, la
medicina holística y las terapias en base a la alimentación natural y orgánica.
VII. SISTEMA DE EVALUACIÓN
El sistema de evaluación es un proceso integral, permanente, sistémico y

comunitario que se da a partir del diálogo y reflexión que forma parte de las
experiencias de vida sociocomunitarias, contribuyendo al desarrollo de la
formación integral, holística y en valores del Sistema Educativo Plurinacional.
Es una actividad sistemática, planificada con intencionalidad que permite el
recojo de información y datos para analizar y valorar el proceso educativo,
facilitando la toma de decisiones y la integración de las instituciones
educativas a la comunidad. Responde también a los elementos del currículo
visibilizando la utilidad e impacto social del proceso educativo.
La evaluación, a partir de las características mencionadas es cuantitativa y

cualitativa, está orientada a desarrollar procesos de autoevaluación y
evaluación comunitaria para la toma de decisiones en consenso sobre las
dificultades y logros de los procesos educativos. En este sentido, las
características propias de evaluación de los subsistemas, niveles, áreas,
disciplinas y especialidades de formación, se enmarcan en los siguientes
lineamientos:
1. Características de la evaluación
Es integral y holística, porque asume el desarrollo equilibrado de todos los

valores sociocomunitarios, capacidades y potencialidades cognitivas,
aptitudinales, afectivas, espirituales, artísticas, éticas, estéticas, productivas,
técnicas, tecnológicas, físicas y deportivas para vivir bien en comunidad,
tomando en cuenta las dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir)
en relación con la Madre Tierra y el Cosmos.
Es permanente, por que se realiza durante los procesos educativos de forma

cíclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final para dar
seguimiento y continuidad en la formación y gestión institucional de manera
que los resultados no se conozcan sólo al final.
42
Es sistémica, porque involucra la realidad sociocultural, económica y política

de cada contexto, integrando métodos, estrategias, materiales y horarios
inherentes a los procesos educativos.
Es dialógica, porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y

respeto en relación a las distintas posiciones que se manifiestan en la
interacción entre los/as estudiantes, maestros/as, la comunidad, padres,
madres de familia, instituciones y el entorno, en correspondencia a los
problemas identificados en los procesos educativos. La producción de espacios
y acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos problemas de
forma armónica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de
convivencia, a partir de procesos colaborativos y corresponsables programados
en base al consenso y la participación activa de cada agente que aporta al
cambio social.
Es orientadora, porque brinda acompañamiento, información y orientaciones

continuas y oportunas a los sujetos y colectividades que participan de los
procesos educativos en cuanto a sus fortalezas, debilidades, sus oportunidades
y amenazas.
Es comunitaria, porque participan todos los integrantes de la comunidad

educativa en el proceso de evaluación y la formación cualitativa para la
convivencia, respetando roles y funciones administrativo institucionales y del
maestro, en el marco de su relación y afinidad con la ciencia, la naturaleza, la
cultura y el trabajo.
Es promocional, porque promueve de un grado a otro y de un nivel a otro de

acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos diseñados en cada
subsistema, nivel y modalidad de formación.
2. Momentos de la evaluación
La evaluación se realiza en los siguientes momentos:
Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagación

respecto al estado de situación de la educación en la comunidad tomando en
cuenta a todos los agentes 51, sus posiciones e intereses en relación al ámbito
educativo y a los campos de saberes y conocimientos, considerando que
ambos son espacios potenciales para el cambio de las relaciones de poder
estructural.
Proceso, que en lo pedagógico implica la valoración del desarrollo de las

dimensiones del ser humano, ser, saber, hacer y decidir en las etapas de
aprendizaje que comprenden la práctica, teoría, valoración, producción. En lo
administrativo institucional, se tomarán en cuenta los progresos en cuanto a
gestión del desarrollo curricular y gestión institucional. La participación será
evaluada tomando en cuenta el grado de interacción de los agentes y el
funcionamiento de las alianzas estratégicas que fortalecen positivamente el
proceso colaborativo sustentado en diálogo y consenso.
51
Entre los agentes de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus
aspectos pedagógicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.
43
Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e

intangibles previstos en la planificación del desarrollo curricular y en la gestión
pedagógica e institucional. También se considera como parte del producto el
proceso de diálogo y sus resultados de acciones de consenso.
3. Criterios de evaluación
Gestión curricular e institucional, se realiza la evaluación de:
 La planificación y ejecución curricular e institucional al interior y exterior de

los espacios educativos.
 La participación de los agentes: maestros/as, padres/madres de familia,
estudiantes, instituciones, comunidad y entorno comunitario.
 La toma de decisiones en comunidad que beneficie al ámbito educativo.
 Las condiciones materiales (infraestructura, mobiliario, equipamiento,
servicios) e inmateriales (estados de ánimo generado por la alimentación,
usos de estrategias metodológicas en los procesos educativos y otros).
 Desarrollo curricular, se realizará la evaluación de:
 Los procesos educativos (enseñanza, aprendizaje, uso de medios y

materiales impresos, multimedia, medios de masas).
 La producción de bienes tangibles e intangibles, resultado de los procesos
educativos.
 La aplicación de los planes y programas de estudio en los procesos
educativos y en sus diferentes subsistemas
 Los resultados y productos que devienen de la aplicación de los programas
de estudio en los diferentes subsistemas, niveles y especialidades.
4. Instrumentos de la evaluación.
La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que

ayudan a obtener información para el logro de las finalidades y objetivos
propuestos en el currículo, esto se realizará a través de:
 Resultados del diagnóstico educativo.
 Diálogo comunitario.
 Lista de cotejo.
 Pruebas de operaciones prácticas.
 Protocolos.
 Estadística.
 Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
44
 Pruebas de control de calidad en los productos.

 Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página
web, otros).
 Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario constatando
su utilidad social y la valoración positiva de la comunidad hacia ellos.
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http://www.educabolivia.bo/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=bc540880-9f3d-
46b1-a464-ab5548c167cb&ID=162455
49

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CURRÍCULO BASE DEL

SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

5.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.................................39

CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

“...no fui a machacar el alfabeto ni tener encerrados a los

Toda civilización genera saberes y conocimientos, crea mecanismos para

En los pueblos de América 1, la educación se desenvolvió como parte de la vida

En 1492 se produjo el denominado “encubrimiento del otro” 2 entre la cultura

El poder colonial dominante incorporó un Sistema Educativo orientado sólo a

Los largos años de la guerra de la independencia, no fueron suficientes para

El actual proceso de cambio que vive el país recupera la memoria y

La construcción del modelo educativo que requiere el país en el presente,

El vivir bien es el paradigma del Estado Plurinacional boliviano y promueve la

El Sistema Educativo Plurinacional, está fundamentado en los principios y

I. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA

1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias

En el desarrollo histórico de las comunidades y sociedades de las culturas que

Entre los saberes, conocimientos y prácticas que se generaron en las culturas,

Es así que en las comunidades indígena originarias la educación es parte

Durante el periodo colonial prevaleció el saqueo intensivo de las riquezas

La catequización en lenguas originarias y el bautismo en la visión colonizadora,

Con el paso de los siglos, esto derivó en la división social de la educación,

En esta época las escuelas existentes fueron solo de adoctrinamiento y de

Solamente en las misiones jesuíticas se dio una educación dirigida a los

La organización económica, política y social del coloniaje no consintió una

La educación estaba dirigida a los hijos de los criollos, mestizos, funcionarios,

3. Educación en la época republicana

3.1. Educación en siglo XIX

El Decreto del 11 de diciembre de 1825 impulsado por Simón Bolívar y Simón

En 1826, se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se

El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley del 22 de noviembre de 1872 donde

3.2. Educación en el siglo XX

A principios del siglo XX se produjo la primera reforma educativa impulsada

Los aportes del pensamiento pedagógico de Rouma fueron la base para el

Posteriormente, en 1915 se fundaron tres escuelas normales rurales en Umala

3.3 Escuelas indigenales

Paralelamente a las escuelas indigenales, desde el Estado se establecieron otro

A partir de 1914, los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la

Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción

3.4 Escuela Ayllu de Warisata

En 1931 Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal, al

Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se

fronteras internacionales, aplicándose en países como México, Perú, Ecuador y

Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de

Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:

3.5 Primer Congreso Nacional Indígena

La Guerra del Chaco influyó en la dinámica social, política, económica y cultural

Este evento realizado en 1945 fue producto de varios congresos regionales y

trataron los proyectos para la abolición del pongüeaje y mitanaje, la

4. Código de la Educación Boliviana

La Revolución de 1952 legitimó los derechos ciudadanos de la población

Este Código otorgaba a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas.

Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el año de

En 1992, por vez primera, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso

5. Ley Nº 1565 de Reforma Educativa

interculturalidad y el bilingüismo. La Ley también adoptó como base

La Reforma Educativa logró construir un “tronco común curricular” con

La reforma educativa que respondía a las políticas económicas del Fondo

A pesar de todos los esfuerzos realizados y la millonaria inversión económica,

6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural

El año 2004, tras los movimientos sociales antineoliberales, se crean las

Paralelamente, las organizaciones de los pueblos indígenas originario