Propuesta Geometría: cuarto y

quinto grado
En cuanto a la confusión «perímetro– área», «área – volumen» que se da
frecuentemente en los alumnos, como ya se dijo tienen su origen en diversas razones
tanto de origen psicológico como de origen didáctico.
El área y el perímetro son dos conceptos íntimamente ligados, por lo cual el estudio de
dicha relación no debe quedar fuera de la escuela.
Su exploración favorece el mayor entendimiento de determinadas propiedades que sólo
quedan en evidencia a partir de un trabajo de diferenciación entre las mismas. Esta
práctica no toma en cuenta que las magnitudes área y longitud están íntimamente
relacionadas, y por lo tanto se impone un trabajo de diferenciación entre ellas, que
colabore en la mayor comprensión de cada una.
Una propuesta de actividad cuarto o grado superior podría ser la siguiente:

El juego de las transformaciones

El objetivo de esta actividad es que los alumnos puedan descubrir la independencia de
las variaciones del área y del perímetro.
Los alumnos suelen confundir ambas nociones, o bien considerar que son magnitudes
proporcionales entre sí o que el aumento de una de ellas se corresponde con un
aumento en la otra. Existen además errores causados por las formas de designación
habitual en la escuela. Un cuadrado de 1 m 2 se define como un cuadrado de 1 m de
lado, pero resulta que un cuadrado de 2 m2 no es un cuadrado de 2 m de lado. Lo mismo
sucede con otros cuadrados.
Esta actividad permite operar sobre las figuras planas realizando transformaciones que
apuntan a diferenciar ambas nociones y a descubrir que el aumento, la disminución o la
conservación de la medida del perímetro es independiente del aumento, la disminución
o la conservación de la medida de la superficie.
Veamos algunos ejemplos de diversas variantes que adjuntamos para el uso del
docente:

 Mayor superficie y mayor perímetro:

Se puede agregar alguna superficie accesoria que aumenta tanto el perímetro como el
área.

 Menor superficie y menor perímetro:

Se puede, en ciertos casos, realizar un corte siempre que el nuevo lado de la figura sea
menor que los que se suprimen.

 Mayor superficie e igual perímetro:

Se pueden construir dos rectángulos por ejemplo de 12 cm de perímetro pero con

diferentes superficies.

 Menor superficie e igual perímetro:

Se pueden cortar un cuadradito en un ángulo de la figura y se conserva el perímetro.

 Igual superficie y mayor perímetro:

Se puede cortar un rectángulo en dos y desplazar una de las partes. También se puede
cortar una parte de la figura y colocar en otro lado como indica el ejemplo.

 Igual superficie y menor perímetro:

Se puede realizar un corte por la mitad al rectángulo y colocar una mitad debajo de la
otra. Por ejemplo un rectángulo de lados 2 cm y 6 cm, se convierte en un rectángulo de
lados 4 cm y 3 cm. El primero tiene perímetro 16 cm y el segundo de 14 cm. Ambos
tienen un área de 12 cm2.

 Menor superficie y mayor perímetro:

 Se puede realizar un corte interior a la figura y se logra disminuir la superficie
aumentando el perímetro (pues también el borde interior forma parte del perímetro). O
bien es posible realizar un corte irregular en un lado.

 Mayor superficie y menor perímetro.

Es la inversa de la situación anterior. Se regulariza un lado o se completa una figura

hueca.

Secuencia
1° Etapa. Se divide a la clase en grupos de dos o tres alumnos. Cada grupo deberá tener
los siguientes materiales: papel, tijera, lápiz, goma de pegar, hilo o soga. Se les solicita a
los grupos que construyan cuatro rectángulos iguales y que a tres de ellos les realicen
alguna transformación. Se les puede sacar o agregar una parte o bien cortar una parte y
ubicarla en otro lugar sin superponerla a la figura original.
2° Etapa. Luego de que cada grupo obtiene su figura original y las tres transformadas se
le pide que analicen qué variaciones se han producido en la superficie y en el perímetro
de cada una de las figuras con respecto al rectángulo original. Se deberá observar si han
aumentado, disminuido o se ha conservado la superficie y el perímetro. Los alumnos en
muchos casos, podrán deducirlo sin necesidad de medición. Podrán en caso de duda
utilizar recursos de medición (bordear con un hilo el perímetro, pegar y despegar para
comparar los hilos, superponer figuras para comparar áreas o realizarlas en papel
cuadriculado para contar lo cuadraditos).
Cada grupo registra para las tres figuras los cambios producidos en cada
transformación. Sólo es necesario descubrir si ha aumentado o disminuido pero no es
necesario encontrar las medidas de las variaciones.
3° Etapa. Se realiza una puesta en común. Cada grupo expone sus transformaciones y
justifica sus observaciones. El docente registra los ejemplos en el pizarrón. Se construye
un registro de manera que queden agrupadas las mismas transformaciones de los
diferentes equipos. El docente aclara dudas y en caso de discusión propondrá
comprobar los resultados.
4° Etapa. El docente invita a los alumnos a que busquen nuevas transformaciones que
no hayan aparecido. En esta etapa se puede utilizar como figura original para
transformar cualquier tipo de figura plana, pudiendo ser una figura no clásica.
Para esta etapa el docente puede utilizar diversas posibilidades presentadas en al
introducción. En algunos casos los alumnos evaluarán como imposible algunas de las
variantes y el docente puede guiar la exploración por medio de preguntas: ¿y si hacemos
un agujero?¿y si le agregamos un triángulo?¿y si partimos de una figura con muchos
cortes, muy irregular?, entre otras. El docente podrá mostrar ejemplos para someterlos a
discusión.
5° Etapa. Una vez que se hayan explorado diversas variaciones, se realizará una
actividad que permita reconstruir las acciones realizadas y los resultados obtenidos en
las etapas anteriores. Para lograr dicho objetivo, el docente propondrá cada grupo que:

 Numere las figuras transformadas.

 Dibuje las figuras, tanto la original como las transformadas.

 Retome los registros realizados para cada transformación.

 Complete el siguiente cuadro para registrar si aumentó, disminuyó o se conservó

el perímetro y la superficie de la figura transformada con respecto de la original.

Perímetro Superficie

Figura |N° 1 Aumentó Disminuyó

Figura |N° 2 Se conservó Aumentó

Luego de completado el cuadro, se realiza una puesta en común en la cual, el docente

propondrá comparar los distintos cuadros y extraer conclusiones acerca de las
transformaciones realizadas. Los alumnos registran las conclusiones.

Variantes:

 Realizar transformaciones de perímetro y superficie sobre geoplano o con

varillas. Dichos materiales facilitan la comparación de perímetros y áreas y
permiten nuevas reflexiones.

 Buscar figuras con igual perímetro e igual área.

  Cortar un papel glacé en 5 piezas. Combinarlas de diferentes maneras y observar
qué sucede con el perímetro y el área.

 Construir 3 triángulos diferentes de igual área y distinto perímetro y viceversa.

 Investigar qué sucede en un triángulo o en rectángulo cuando se duplica su

perímetro, ¿se duplica el área?

La siguiente secuencia está tomada de Matemática 5 de la serie Cuadernos para el aula.

Secuencia para relacionar perímetro y área: “Armando

figuras”.
Actividad 1
A continuación, presentamos un juego que apunta, como primer objetivo, a poner en
evidencia para los alumnos que hay diferentes figuras que tienen la misma área, del
mismo modo que hay diferentes figuras que tienen el mismo perímetro.
“Figuras y condiciones”: figuras con perímetros y áreas dados.
Materiales:

 60 cuadraditos de igual tamaño en cartulina o plástico.

 10 tarjetas que digan área, con los siguientes números: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
13.

 10 tarjetas que digan perímetro, con los siguientes números: 12, 14, 16, 18, 20,
22, 24, 26, 28, 30.

Organización de la clase: se juega entre tres o cuatro grupos formados por dos personas
cada uno.
Desarrollo: el juego consiste en formar, con los cuadraditos, configuraciones en las que
estos se encuentren unidos por un lado completo (es decir no pueden tener sólo como
punto de contacto un vértice), y que tengan áreas o perímetros que se estipulen desde
las tarjetas. La unidad de medida para el perímetro es el lado de los cuadraditos y la
unidad de medida para la superficie son cada uno de los cuadraditos.
Se colocan los cuadraditos en el centro de la mesa. Se mezclan las tarjetas numeradas y
se colocan boca abajo sobre la mesa.
Por turno, uno de los jugadores levanta una tarjeta y la lee en voz alta.
Durante un tiempo estipulado previamente, se trata de armar la mayor cantidad de
configuraciones que respeten la condición dada por la tarjeta, utilizando los cuadraditos
que están en el centro de la mesa.
Pasado el tiempo, se ponen en común las configuraciones y se adjudica 1 punto a cada
configuración correcta y 0 puntaje a las incorrectas.
Se vuelven a colocar los cuadraditos en el centro para la próxima jugada.
El juego termina cuando la suma de puntos acumulados por alguno de los grupos
alcance 15 puntos.

Actividad 2
A continuación, se ofrecen algunas partidas simuladas que se pueden presentar como
problemas.
• Marisa dijo que cuando a su grupo le tocó la tarjeta área: 10, armaron 6 figuras;
¿cuáles pudieron haber sido esas figuras?
• El grupo de Hernán armó las siguientes figuras a partir de la tarjeta perímetro: 18.
¿Cuáles van a obtener puntaje?

Actividad 3
Los problemas que siguen plantean cuestiones y dificultades que no aparecen
necesariamente en el juego y que significan una profundización en la reflexión acerca de
la constancia y variación del perímetro y el área.
• Martín dijo que cuando les salió la tarjeta área: 8 el grupo de Rocío había armado las
figuras de abajo y él armó otras 2 figuras, también de área: 8 pero de mayor perímetro.
¿Cuáles pueden ser esas figuras?

• Josefina dijo que en la jugada en la que Máximo armó la figura de abajo, ella había
armado otras 2 de igual perímetro y área. ¿Qué figuras pudo haber armado?
Actividad 4
Otra actividad que podemos realizar con el mismo material, y apuntando al mismo
objetivo, es disponer una configuración con los cuadritos y solicitarles a los chicos que
armen otras, que cumplan a la vez dos condiciones en relación con la dada. Por ejemplo,
que tengan mayor área y menor perímetro o menor perímetro e igual área.

Actividad 5
Esta actividad tiene como propósito que los chicos discutan sobre la validez de
proposiciones generales acerca de conservación del área y el perímetro. Para esto,
tienen la posibilidad de partir del conocimiento de casos particulares que les
proporcionó el problema, y de la resolución y el debate de las partidas simuladas.
• Luego de haber participado del juego anterior, algunos alumnos sacaron las siguientes
conclusiones. Indicá si estás de acuerdo o en desacuerdo con las mismas y fundamentá
tu respuesta.

 Todos los polígonos de igual área tienen el mismo perímetro.

 Algunos polígonos del mismo perímetro y la misma área tienen diferente forma.

 Todos los polígonos del mismo perímetro tienen igual área.

A continuación, proponemos otra actividad orientada en el mismo sentido que la

secuencia anterior, y que puede contribuir a la profundización de las reflexiones
iniciadas, puesto que aparecen algunas formas que no son posibles de construir a partir
de los materiales del juego.
• Cuando sea posible, transformá (agregándoles o sacándoles algo) las siguientes
figuras, para obtener otras que tengan:
a) un área mayor, conservando el mismo perímetro;
b) un área menor y un perímetro mayor.
Situaciones para sistematizar propiedades de figuras y
cuerpos
Para que al argumentar los alumnos avancen hacia el uso de propiedades, es necesario
que enfrenten problemas en los que tengan que anticipar y dar razones sobre, por
ejemplo, la figura que se obtiene al realizar una construcción.
Para el caso de las figuras, la comparación entre los triángulos del siguiente conjunto
puede desembocar en la sistematización de las propiedades de sus lados y sus ángulos.

Adivinanza de figuras: propiedades de los triángulos.

Estas cartas, así como otras con diferentes figuras geométricas, están disponibles en
Chemello, G. (coord.), Hanfling, M. y Machiunas, V. (2001), Juegos en Matemática EGB
2. El juego, un recurso para aprender. (Material recortable para alumnos).
Materiales: hojas con triángulos dibujados.
Organización de la clase: se divide en grupos de no más de 4 integrantes.
Desarrollo: se entrega a cada equipo una hoja con los triángulos. El juego consiste en
adivinar cuál es la figura elegida por el docente, haciéndole preguntas que se respondan
por sí o por no. Gana el equipo que primero encuentra la figura.
Las preguntas que los alumnos elaborarán, seguramente, serán de muy distinta índole.
Por ejemplo, podrán preguntar: ¿Tiene lados congruentes (iguales)? o ¿Tiene un ángulo
recto?, sin pensar en que algunas de esas propiedades son comunes a otras figuras del
conjunto dado. O bien ¿Es el triángulo alargadito? ¿Es el triángulo gordo?, es decir,
preguntas que no se refieren a características geométricas.
Cabe señalar aquí que para decidir si una figura se descarta o no en función de la
respuesta del maestro, los chicos podrán realizar algunas comprobaciones empíricas,
como comparar ángulos con la esquina de una hoja de papel para saber si son rectos o
no, o realizar mediciones, pues no es suficiente con decidir “a ojo”.
Un registro en el pizarrón de todas las preguntas que van formulando los alumnos
puede ser un buen recurso para organizar la discusión posterior. Si bien la consigna
indica que solo pueden formularse aquellas preguntas que se respondan por sí o por no,
es muy probable que, inicialmente, algunas preguntas (¿Cómo son sus lados? ¿Cuántos
lados congruentes –iguales- tiene?) no sean adecuadas, lo que requerirá una discusión
grupal que permita realizar acuerdos al respecto.
Por ejemplo, se podría concluir que las preguntas por cuánto, cómo y dónde no admiten
como respuesta un sí o un no.
También habrá que realizar acuerdos básicos acerca de cuáles son las preguntas más
útiles para determinar cuál es la figura seleccionada por el docente, lo que permite
comenzar a identificar figuras que poseen una misma propiedad, como tener (o no) un
ángulo recto o un par de lados congruentes (iguales).
En una segunda instancia, se puede volver a jugar incluyendo en la consigna la
condición de elaborar la menor cantidad de preguntas posibles. Es de esperar que, luego
de las discusiones realizadas y de los acuerdos a los que se arribó, los alumnos estén en
mejores condiciones para realizar otras actividades, como la siguiente.
María y Martín dicen que eligieron el mismo triángulo. María dice que eligió un triángulo
obtusángulo, en el que uno de sus lados mide 2,6 cm, y Martín dice que eligió un
isósceles, en el que uno de sus lados mide 2,6 cm. ¿Es posible que sea cierto lo que
afirman?
Es importante destacar aquí que para los niños no es evidente que un mismo triángulo
pueda ser, a la vez, isósceles y obtusángulo.
Otra actividad de sistematización posible es solicitar a los alumnos que armen, en forma
individual, un cuadro donde ubiquen las propiedades de las figuras o cuerpos que hayan
explorado, y, luego, presentar algunas preguntas donde las propiedades se utilicen para
justificar la verdad o la falsedad de ciertas afirmaciones.
Por ejemplo, en relación con los cuadriláteros, se podría proponer.
Completá el siguiente cuadro, dibujando, si es posible, un cuadrilátero en cada sector.

Discutí con tus compañeros si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
– Los cuadrados tienen diagonales congruentes (iguales).
– Las diagonales del rectángulo son perpendiculares.
– El rombo y el cuadrado son los únicos que tienen diagonales congruentes (iguales).
– Los cuadriláteros que no tienen todos sus lados iguales tampoco tienen diagonales
congruentes (iguales).
– El romboide y el cuadrado tienen diagonales perpendiculares.
– Las diagonales de todos los cuadriláteros se cortan en el punto medio.
Algo similar se puede hacer con las figuras tridimensionales (cuerpos).
Qué es el razonamiento abstracto y cómo entrenarlo?

Esta capacidad mental tan vinculada a la inteligencia nos hace la vida mucho más fácil.

por Arturo Torres

Comparte

Comentarios

El razonamiento abstracto es, posiblemente, lo que permite que el ser humano sea tal y como lo
conocemos hoy en día. El lenguaje, la capacidad de hacer planes y muchas otras habilidades tienen
que ver con esta faceta de nuestra mente.

En este artículo veremos qué es exactamente el razonamiento abstracto, cuáles son las áreas del
cerebro más directamente involucradas en él, y cómo entrenarlo.

Artículo relacionado: "Los 9 tipos de pensamiento y sus características"

¿Qué es el razonamiento abstracto?

Una definición de lo que es el razonamiento abstracto podría ser la siguiente. Se trata del conjunto
de operaciones cognitivas basadas en la reorganización de conceptos abstractos, llevadas a cabo
con la finalidad de producir información nueva en forma de conclusión.

Así pues, se trata de un tipo de conducta de tipo privado (no es fácilmente observable por otra
persona sin los instrumentos de medición adecuados) en el que los conceptos con los que se
trabaja son altamente abstractos. Ahora bien… ¿qué significa exactamente que un concepto es
abstracto? Veámoslo.

Los conceptos abstractos

Aunque normalmente asociemos la idea de “concepto” al uso del lenguaje, lo cierto es que
animales no humanos desprovistos de la capacidad de utilizar el lenguaje también piensan
utilizando como materia prima los conceptos. Un concepto es, en definitiva, un recuerdo más o
menos simple basado en una experiencia pasada, la cual deja en el cerebro un tipo de información
que puede servir para explicar otras situaciones.

Por ejemplo, un bebé es capaz de reconocer por el tacto un objeto que antes tan solo había visto,
no tocado, ya que su recuerdo de la imagen de este le sirve para crear una representación mental
de su forma en tres dimensiones. Esa representación del objeto, que llega a través de la modalidad
sensorial visual pero que sirve para generar otro tipo de representaciones, es un concepto.

Algo similar ocurre con el modo de aprendizaje de los animales. Por ejemplo, lo que ocurre cuando
un depredador huele cierto tipo de presa tiene que ver con los conceptos: en este caso, la
representación es un organismo con varias características, entre las cuales está ese olor
determinado y posiblemente el sabor de su carne. Del mismo modo, muchos seres vivos son
capaces de pensar a partir del concepto de cantidad, sabiendo que la unidad es menor que el par,
etc.

Sin embargo, ni los conceptos con los que piensan los bebés ni los que utilizan la gran mayoría de
animales son en sí conceptos abstractos. ¿Por qué? Porque no se fundamentan en propiedades
abstractas de los objetos, paisajes y seres vivos que han sido percibidos a través de los sentidos.
Este tipo de conceptos tan sencillos dan información sobre características sensoriales fácilmente
comprobables, como la forma, el color, la textura o la peligrosidad para uno mismo, pero no
informan sobre aspectos menos ligados a lo terrenal, como las actitudes, la el género a la que
pertenece una especie, etc. En definitiva, no se basa en propiedades sutiles que pueden ser
atribuidas indirectamente a otras cosas.

Diferentes grados de complejidad cognitiva

Hay conceptos más abstractos que otros, y por eso mismo, hay razonamientos abstractos que
también lo son más que otros.

Por ejemplo, el concepto de frontera es abstracto porque no nos dice gran cosa sobre las
propiedades físicas de un objeto o ser vivo, pero la el amor platónico es aún más abstracto, porque
ni siquiera puede ser representado por una forma (en el caso de la frontera, esa forma podría ser
una línea) sin tomarse muchas concesiones. Así pues, razonar a partir de la idea de lo que es una
frontera no es lo mismo que utilizar las ideas del célebre filósofo griego.

En definitiva, la abstracción es una propiedad relativa. Básicamente, lo abstracto es aquello que en

sí mismo no percibimos de manera directa, pero que a la vez podemos ver “encarnado” en aquello
que nos rodea: la simpatía, el minimalismo, la tosquedad, etc.

La utilidad del razonamiento abstracto

Una mayor capacidad de razonamiento abstracto nos proporciona una mayor cantidad de opciones
por las que adaptarnos a los cambios. A fin de cuentas, se trata de una aptitud muy relacionada
con la inteligencia.

Crear información nueva a partir de datos sensoriales es una tarea de la que se encarga, en buena
parte, el razonamiento abstracto. Pensemos, por ejemplo, en el proceso por el cual se descubre
una nueva idea de negocio.
En primer lugar, se descubre una necesidad insatisfecha en cierto tipo de entorno, o bien se
descubre una fortaleza personal u organizativa que permite desarrollar una nueva línea de
productos o servicios. Además, hay que pensar en la logística que se utilizará para ello, y ver si será
viable.

Más adelante se piensa en el tipo de habilidades que resultan necesarias para hacer que esta
iniciativa prospere y se recluta al personal adecuado para trabajar en ello. En fases posteriores se
ultiman los detalles relacionados con el marketing, y es necesario crear una imagen que transmita
tanto las sensaciones que deben ser expresadas por lo que se ofrece como la filosofía de la
empresa.

Todos estos pasos requieren hacer planes de futuro bien detallados, y utilizar cuidadosamente el
lenguaje y los conceptos vinculados a las matemáticas para poder crear estrategias y coordinar a
varias personas que necesitarán trabajar al unísono. En definitiva, a partir de una simple intuición,
o de un repaso rápido al tipo de productos disponibles en el marcado imaginamos una situación a
la que podríamos llegar y empezamos a construir mentalmente el tipo de situaciones que deberían
darse para poder alcanzar el objetivo.

Sus bases neurológicas

El razonamiento abstracto se apoya en todo tipo de procesos mentales, ya que al ser tan complejo
necesita de la participación de multitud de áreas del encéfalo, especialmente de la corteza
cerebral. Sin embargo, hay algunas estructuras cerebrales que están más relacionadas con este
tipo de operaciones que con otras.

Las principales partes del cerebro vinculadas con el razonamiento abstracto son los lóbulos
frontales de los dos hemisferios cerebrales, por un lado, y la corteza asociativa por el otro.

El lóbulo frontal es una región del sistema nervioso que se encarga de hacer posible la planificación
y el establecimiento de metas a medio y largo plazo, algo necesario para ir más allá de los impulsos
del momento y, por consiguiente, empezar a pensar en situaciones futuras, para lo cual los
conceptos abstractos son indispensables.
En segundo lugar, la corteza asociativa es la que permite que existan los conceptos abstractos. Su
función principal es hacer que las diferentes impresiones que van dejando los estímulos externos
(sean visuales, auditivos o de cualquier otra modalidad sensorial) creen la representación mental
de cualidades que podemos atribuir a varios de estos estímulos pero que a la vez no son el
estímulo en sí mismo. En definitiva, los conceptos abstractos son conceptos de otros conceptos.

Juntas, estas estructuras cerebrales explican gran parte de lo que ha permitido que el ser humano
se pueda distinguir de otros animales. Sin embargo, no hay que olvidar que el razonamiento
abstracto no emana simplemente del cerebro, sino que depende del aprendizaje. Exponernos a
situaciones estimulantes es indispensable para mejorar nuestras posibilidades de adaptarnos al
cambio.

¿Cómo entrenarlo?

Estas son algunas actividades útiles para acostumbrarse a utilizar el razonamiento abstracto:

Participar en debates.

Detectar falacias lógicas.

Practicar cálculo mental.

Formarse en filosofía.

Buscar agujeros de guión en series o películas.

COGNICIÓN E INTELIGENCIA

Los 9 tipos de pensamiento y sus características

El pensamiento humano puede ser clasificado en diferentes categorías según cómo se desarrolla.

por Arturo Torres

Comparte
Comentarios

Tipos de pensamiento

Un repaso a las diferentes maneras de pensar.

Muchas veces resumimos todos los procesos mentales relacionados con el intelecto llamándolos,
simplemente, pensamientos. Sin embargo, la realidad es más compleja que este concepto tan
abstracto. En realidad la psicología individual de cada persona está compuesta por varios tipos de
pensamiento.

Cuando tomamos una decisión, cuando realizamos cálculo mental, o cuando reflexionamos sobre
temas que tienen que ver con la política, por ejemplo, estamos utilizando diferentes procesos
mentales, los cuales se guían por distintas lógicas e, incluso, involucran distintas partes del cerebro.

Ahora bien, ¿cuántos son los tipos de pensamiento y qué características tienen asociadas?
Veámoslo.

Artículo relacionado: "Los 10 tipos de falacias lógicas y argumentativas"

¿Qué es un pensamiento?

El concepto de pensamiento hace referencia a procesos mentales relativamente abstractos,

voluntarios o involuntarios, mediante los cuales el individuo desarrolla sus ideas acerca del
entorno, los demás o él mismo. Es decir, los pensamientos son ideas, recuerdos y creencias en
movimiento, relacionándose entre sí.
Ahora bien, los pensamientos no existen como actividades intelectuales “puras”, ya que siempre
van de la mano de otros procesos mentales que tienen que ver con las emociones y que están
generados y regulados por una parte del cerebro llamada sistema límbico.

Esto último significa que los pensamientos siempre están “teñidos” por la emocionalidad, no son
ajenos a los sentimientos y las emociones.

Los principales tipos de pensamientos

Con lo que hemos visto hasta ahora ya queda claro que los pensamientos son altamente complejos
y, en muchos casos, tan abstractos que encasillarlos en categorías herméticas supone caer en el
reduccionismo. Sin embargo, conocer una clasificación orientativa de los tipos de pensamiento ha
resultado muy útil para comprender mejor la mente humana.

Teniendo en cuenta esto, y que muchas de las categorías que veremos a continuación se solapan
entre ellas en ciertos aspectos, veamos cuáles son los principales tipos de pensamiento propuestos
y qué características presentan.

1. Pensamiento deductivo

El pensamiento deductivo parte de afirmaciones basadas en ideas abstractas y universales para

aplicarlas a casos particulares. Por ejemplo, si partimos de la idea de que un francés es alguien que
vive en Francia y Francia está en Europa, concluiremos que René Descartes, que vivía en Francia,
era europeo.

2. Pensamiento inductivo

Este tipo de pensamiento no parte de afirmaciones generales, sino que se basa en casos
particulares y, a partir de ellos, genera ideas generales. Por ejemplo, si observamos que las
palomas tienen plumas, los avestruces tienen plumas y las garzas también tienen plumas,
podemos concluir que estos tres animales forman parte de una categoría abstracta llamada
“saurópsidos”.

3. Pensamiento analítico
El pensamiento analítico crea piezas de información a partir de una unidad informacional amplia y
llega a conclusiones viendo el modo en el que interactúan entre sí estos “fragmentos”.

4. Pensamiento lateral o creativo

En el pensamiento creativo se juega a crear soluciones originales y únicas ante problemas,

mediante el cuestionamiento de las normas que en un principio parecen ser evidentes. Por
ejemplo, una silla de columpio parece “predestinada” a ser utilizada en un tipo de juguete muy
particular, pero es posible transgredir esta idea utilizándola como soporte para una maceta que
cuelga de un porche. Este es uno de los tipos de pensamiento más utilizados en arte y artesanía.

5. Pensamiento suave

Este tipo de pensamiento se caracteriza por utilizar conceptos con unos límites muy difusos y poco
claros, a menudo metafóricos, y la tendencia a no evitar las contradicciones. Actualmente es muy
característico de corrientes de pensamiento vinculadas a la filosofía posmoderna o al psicoanálisis.
Por ejemplo, puedes ver un ejemplo de este estilo en la descripción de los conceptos utilizados por
Sigmund Freud en la teoría del desarrollo psicosexual.

6. Pensamiento duro

El pensamiento duro utiliza conceptos lo mas definidos posibles, y trata de evitar las
contradicciones. Es típico del tipo de razonamientos vinculados a la ciencia, en los que un ligero
matiz en el vocabulario usado puede llevar a conclusiones totalmente erróneas, y por eso puede
resultar difícil avanzar a partir de él, dado que requiere una buena cantidad de habilidades
cognitivas trabajando a la vez para alcanzar un fin.

7. Pensamiento divergente

En el pensamiento divergente se establece una división entre dos o más aspectos de una idea, y se
explora las posibilidades de mantener esta “partición”. Por ejemplo, si alguien utiliza una misma
palabra haciendo que cada vez tenga un significado distinto, detectar este error es un caso de
pensamiento divergente en el que se detecta los distintos significados. Puedes ver ejemplos de
esto fijándote en el uso que se hace habitualmente del concepto de “lo natural” aplicado a
productos de alimentación, orientaciones sexuales poco comunes o tendencias de
comportamiento generalizadas en general.

8. Pensamiento convergente

En el pensamiento convergente se da un proceso por el cual nos damos cuenta de que hay
diferentes hechos o realidades que encajan entre sí a pesar de que en un principio parecía que no
tenían nada en común. Por ejemplo, si una familia de monarcas se da cuenta de que en una guerra
les interesa ponerse a favor de uno de los bandos, habrán partido del análisis de los diferentes
actores en conflicto hasta llegar a una conclusión global acerca de la opción más conveniente.

Este es un tipo de pensamiento utilizado a la hora de detectar patrones comunes y regularidades, y

puede llevar a abstraer un concepto general que explique partes específicas de la realidad.

9. Pensamiento mágico

El pensamiento mágico confiere intenciones a elementos que no cuentan con voluntad ni

consciencia propias, y menos aún capacidad para actuar siguiendo planes. Por ejemplo, una niña
que por su corta edad cree que las olas de la playa tratan de remojarles el pelo está utilizando el
pensamiento mágico.

Por otro lado, el pensamiento mágico no es propio solo de la etapa de la infancia: también aparece
en adultos pertenecientes a sociedades y culturas poco familiarizadas con la escritura y con la
ciencia. El motivo es que no han desarrollado un sistema para someter hipótesis a un examen de
validez, y por consiguiente se puede sostener explicaciones míticas sobre la realidad que nos
rodea.

Pensamiento Critico en la Matematica

15 DE MAYO DE 2008 - 04:45

JUSTIFICACION DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y CRÍTICO

El pensamiento matemático se desarrolla en el estudiante en la medida
que ellos estén en condiciones de tomar el control de sus propias
actividades matemáticas organizadas por el docente y por ellos mismos a
través de confrontaciones con cierto tipo de obstáculos gradualmente
encontrados en las diferentes actividades. En este sentido son las
múltiples interacciones en el seno de la situación las que deben provocar
las modificaciones en el estudiante y favorecer la aparición de los
conceptos deseados y requeridos. El conocimiento que se quiere que los
estudiantes aprendan debe aparecer en la exacta medida en que llega a
ser un instrumento necesario para adaptarse a una situación problemática
donde las estrategias utilizadas espontáneamente se revelan ineficaces.
De manera que para el desarrollo del pensamiento matemático como de
pensamiento crítico entre los estudiantes es necesario diseñar
situaciones didácticas en las que:
* Los estudiantes se responsabilicen de la organización de su
actividad para tratar de resolver el problema propuesto, es decir que
formulen sus propios proyectos personales.
* la actividad de los estudiantes esta orientada hacia la obtención de
un resultado(s) preciso(s), previamente hecho explícito por el docente
y que pueda ser identificado por los propios estudiantes. Los
estudiantes deben anticipar (conjeturar) y luego verificar los
resultados de su actividad.
* La resolución del problema planteado implica la toma de múltiples
decisiones por parte de los estudiantes, y la posibilidad de conocer
directamente las consecuencias de sus decisiones a fin de
modificarlas para adecuarlas al logro del objetivo perseguido. Es
decir, se permite que los estudiantes intenten resolver el problema
varias veces.
* Los estudiantes pueden recurrir a varias estrategias para resolver
el problema planteado, estrategias que corresponden a diversos
puntos de vista sobre el problema. Es indispensable que, en el
momento de plantear el problema, los estudiantes dispongan al
menos de una estrategia (estrategia de base) para que puedan
comprender la consigna(propósito) y comenzar su actividad de
búsqueda de solución.
En los distintos análisis de la teoría de las situaciones didácticas se
hace una clara elección por la manipulación de las variables de
comando, dado que permiten modificar las situaciones didácticas
bloqueando o favoreciendo el uso de algunas estrategias y generando
condiciones para la aparición y estabilización de otras subyacentes
al conocimiento que se quiere enseñar(aprender). En este sentido, los
estudiantes pueden establecer relaciones con sus compañeros y su
maestro para comunicarse, debatir o negociar en un ambiente social
específico.

En síntesis, se trata de enfrentar a los estudiantes a una situación que

evolucione de tal manera que el conocimiento que se quiere que
aprendan sea el único medio eficaz para controlar dicha situación.
La situación proporciona la significación del conocimiento para el
estudiante, en la medida en que lo convierte en un instrumento de
control de los resultados de su actividades estudiante construye así
un conocimiento contextual izado, a diferencia de la secuenciación
escolar habitual donde la búsqueda de aplicaciones de los
conocimientos sucede a su presentación descontextualizada.

Bibliografía: Cantoral Ricardo, Farfán Rosa María, Cordero

Francisco, Alanis
Juan Antonio , Rodríguez Rosa Amelia, Garza Rodolfo;
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO.
Ed.TRILLAS (universidad Virtual).

TALLER DE PENSAMIENTO ESPACIAL PARA GRADO NOVENO

PROBLEMA
¿Son las operaciones algebraicas a través de modelos geométricos una herramienta
necesaria para el desarrollo del pensamiento lógico y crítico de los estudiantes de
grado noveno?
¿Están los estudiantes de grado noveno en capacidad de diferenciar lo ideal, lo lógico
sistemático (inductivo- deductivo y viceversa), lo gráfico, lo real y su contexto como un
aprendizaje con sentido?
La siguiente prueba nos permite evaluar la habilidad espacial de manera inductiva,
deductiva, crítica y creativa en una, dos y tres dimensiones, a través de de las operaciones
de suma, resta y multiplicaciones algebraicas
1.- Empleando el método INDUCTIVO, desarrollar cada una de las siguientes situaciones
problema:
A) Encuentre la representación de cada uno de los siguientes términos algebraicos y
compruebe que al agrupar (acoplar) todos los términos y luego hallar el área nos da la
suma de los términos originales:

Demos una explicación de lo que acaba de comprobar en mínimo tres renglones.

B) ¿Cuál es la representación geométrica y los términos algebraicos de la siguiente
expresión algebraica:
3A2 + AV +2AZ +6AV +2V2 + 4VZ +3AZ +VZ +2Z2
C) ¿Cuál sería la representación algebraica de cada termino en el siguiente polinomio
geométrico? Y ¿cuáles son las tres dimensiones del acoplamiento volumétrico del montaje
inductivo? Grafíquelo y verifíquelo con el material que se le entrega.
Explique de manera corta, pero precisa, cuál fue el paso más fácil y el más difícil. ¿Por qué
lo considera asi?

2.- Empleando el método DEDUCTIVO, desarrollar cada una de las siguientes situaciones
problema:
A) Encuentre el volumen y compruebe geométricamente los términos que la componen

B) Si nos dan la siguiente expresión (A + 2V +Z)(A +V + Z)(V +Z). Encuentre la

representación geométrica de ella y de los términos que la componen:

3.- Encuentre tres diferencias entre los siguientes términos:

A) P y Q
B) P y PQ
C) PQ y PQ2
Utilizando su gran ingenio idéese y escriba un problema cotidiano para cada una de los
literales (A, B y C).

4.- Un edificio de tres pisos con 6 aparta-estudios c/u de altura 3 metros y todos diseñados
y distribuidos de la misma forma así: una alcoba de 4x3.5 m con baño incluido de 4x1.5m,
cocina de 2x3.5 m, sala comedor de 6x2.5 m ( sala de 4x2.5 m y comedor 2x2.5 m), un hall
entre los dos apartamentos de cada piso de 6x2.5 m incluyendo el área de las escaleras de
2x2.5 m; sótano como parqueadero. Encontrar la expresión algebraica que representa el
volumen total del edificio, área construida en m2 y algebraicamente, costo de cada aparta-
estudio si el m2 cuesta $1,8 00,000 y el parqueadero cuesta $2, 000,000.
Elabore una maqueta a escala que le permita dar rienda suelta a su aprendizaje e
imaginación.
Inicio » Educación

7 pasos para unas estrategias de pensamiento crítico en matemáticas

Escrito por Clifton Watson ; última actualización: February 01, 2018

El pensamiento crítico es ideal para cualquier nivel de matemáticas.

El pensamiento crítico en matemáticas se refiere a la capacidad de evaluar los problemas

matemáticos planteados y pensar en la mejor manera de resolverlos. Esta es una habilidad vital
para los estudiantes de matemáticas, ya que les permite hacer frente a sus tareas de matemáticas
y exámenes de manera eficiente. El pensamiento crítico conduce al éxito, lo que refuerza la
confianza y da como resultado mejores calificaciones para el estudiante.

Proporciona ejemplos

No te limites a dar respuestas a los estudiantes. Muéstrales ejemplos de problemas en su libro de

texto y luego pídeles que caminen a través de ellos por su cuenta. Esto permite a los estudiantes a
pensar por sí mismos y a descubrir los caminos necesarios para resolver los problemas de
matemáticas. Mientras más estudiantes piensen en la solución de estos problemas, más rápido
llegarán a la solución.

Involucra a los estudiantes

Provee a los estudiantes con ayuda. Pídeles un sondeo, haz preguntas capciosas que estén
diseñadas para ayudarles en su pensamiento. Preguntas tales como "¿Qué vamos a hacer ahora?"
o "¿Me puedes decir cuál ecuación utilizamos para resolver esto?" involucra a los estudiantes y les
ayuda a llegar a la respuesta correcta. También involucra a los estudiantes al relacionar los
conceptos matemáticos con ejemplos de la vida real. Esta interpretación realista de las
matemáticas pueden ayudar en el proceso de aprendizaje.

Toma de notas

Tomar notas es una habilidad vital para los estudiantes en todas las materias, incluidas las
matemáticas. Muchos tipos de matemáticas requieren la memorización de varias ecuaciones y
fórmulas. Escríbelas en la pizarra de clase u otra superficie donde sean visibles para todos los
estudiantes. Instruye a los alumnos a copiarlas en un papel. La toma de notas refuerza las fórmulas
en su mente y proporciona una referencia fácil para cuando los estudiantes están estudiando en
casa.

Considera las diferencias en los estudiantes

Ten en cuenta que no todos los estudiantes son iguales. Ningún tipo de aprendizaje funciona para
todo el mundo. La toma de notas puede ser beneficiosa para muchos estudiantes, pero no para
todos. Trata de identificar a los estudiantes que están luchando más que sus pares con secciones
específicas del plan de estudios. Involúcralos de uno en uno para ayudar a su pensamiento crítico.
Es posible que necesiten discutir más los problemas o ver más ejemplos escritos por ti.

Calculadoras

Las calculadoras son una adición útil a cualquier aula de matemáticas. Muchas escuelas requieren
que los estudiantes de matemáticas compren y lleven sus propias calculadoras, mientras que
algunas pueden proporcionarles las calculadoras a los alumnos. Permite el uso de calculadoras
durante las sesiones normales de clase y las sesiones de estudio. Pídele a los estudiantes que
intentes resolver el problema sin utilizar una calculadora y luego usa la calculadora para verificar su
respuesta. Esto puede ayudar a que los estudiantes se sientan más confiados en sus habilidades de
pensamiento crítico, o puede mostrarles en qué se equivocaron con sus cálculos manuales para
que puedan mejorar sus habilidades.

Grupos

Pon a tus estudiantes en grupos para reforzar sus capacidades de pensamiento. Al poner sus
cabezas juntas, los estudiantes pueden llegar a conclusiones de una manera más rápida y ayudar a
corregirse unos a otros. Esto fomenta un ambiente social que puede ser beneficioso para el salón
de clases, así como permite al maestro ir de un grupo a otro para proveer una instrucción enfocada
a los estudiantes a la vez. Idealmente, las fortalezas y debilidades de los miembros del grupo se
complementan entre sí y mejora el pensamiento crítico.

Exámenes, pruebas y competiciones

Las pruebas y exámenes son formas efectivas para evaluar las habilidades de cada estudiante. Echa
un vistazo a las puntuaciones de cada alumno y las respuestas de las pruebas para ver qué áreas
del plan de estudios están causando una lucha al estudiante. Esto te puede mostrar en qué
concentrarte en las sesiones de enseñanza individuales y de grupo. Las competiciones basadas en
las matemáticas también pueden mejorar el pensamiento crítico. En las competencias, los
estudiantes se ven obligados a reaccionar de manera rápida y eficiente para competir con éxito.
Este aumento de la agudeza matemática puede traducirse en mejores habilidades de pensamiento
crítico durante el tiempo normal de clase.

Propuesta de intervención educativa para el desarrollo de habilidades espaciales en estudiantes de

dibujo del Colegio de Bachilleres.

Arturo Chávez marzo 10, 2017 No hay comentarios en Propuesta de intervención educativa
para el desarrollo de habilidades espaciales en estudiantes de dibujo del Colegio de Bachilleres.

Por: Noemí Arcos Aviña, alumna del Doctorado en Innovación y Administración Educativa en la
Universidad Gestalt.

Resumen

El proyecto de intervención educativa que se propone en este trabajo está relacionado con la
asignatura de Dibujo Técnico del nivel medio superior, que forma parte del componente de
formación propedéutica y del campo disciplinar de las matemáticas.

El propósito fundamental de la propuesta es reducir el índice de reprobación y mejorar el

rendimiento académico de los estudiantes de dibujo técnico, para ello se proponen tres estrategias
didácticas, diseñadas bajo el enfoque por competencias; cada estrategia consta de un conjunto de
actividades de construcción, observación y de representación de vistas de cuerpos geométricos
tridimensionales, de diversos objetos de su entorno, mediante la aplicación de procedimientos
geométricos.

Las estrategias pretenden despertar el interés de los estudiantes, contribuir en la formación y

desarrollo de las habilidades psicomotrices, además de colaborar en la mejora de sus habilidades
de visualización espacial.

Problemática

El problema principal al que se enfrentan los alumnos en el aprendizaje del Dibujo Técnico, es la
dificultad de comprender la relación entre el espacio y el plano, cuando no han desarrollado esta
habilidad, tienen dificultad de representar en un plano imágenes visuales o interpretarlas.
Por otra parte, el desarrollo de habilidades de visualización espacial es un factor importante en un
sinfín de actividades de nuestra vida diaria, no únicamente en el aprendizaje de ciertas asignaturas
del ámbito escolar, como la geometría o las matemáticas. El elemento básico en la concepción de
la visión espacial es la habilidad para crear imágenes mentales, es decir, las representaciones
visuales que las personas podemos hacer de objetos físicos, relaciones, conceptos, etcétera.

Las imágenes visuales (físicas o mentales) son los objetos que se manipulan en la actividad de
visualización y se realiza según dos tipos de procesos (Bishop, 1989):

Procesamiento visual. Es el proceso de conversión de información no figurativa en imágenes

visuales y también el proceso de transformación de unas imágenes visuales ya formadas en otras.

Interpretación de información figurativa. Es el proceso de comprensión e interpretación de

representaciones visuales para extraer la información que contienen. Este proceso puede
entenderse como el inverso al anterior.

Se considera que en diversas disciplinas como la arquitectura, la ingeniería, el diseño y las artes
(pintura, escultura, teatro, etc.), casi la totalidad de los proyectos están basados en procesos
gráficos, por lo que, el creador, periódicamente trae a la memoria imágenes durante el desarrollo
de un proyecto o concepto y no es capaz de evitar este proceso.

Es por esto, que el alumno que desea estudiar dibujo técnico debe aprender el lenguaje espacial y
pensar en su ambiente espacial.

Dentro del ámbito de la enseñanza del dibujo técnico a nivel bachillerato se desarrollan
habilidades manuales para el empleo de las herramientas de dibujo correspondientes, para realizar
e interpretar dibujos especializados en ingeniería, arquitectura y diseño, sin embargo, debido a la
carencia de experiencia de campo, de habilidades de visualización e interpretación por parte de los
alumnos, así como deficiencias en las estrategias didácticas y programas de estudio por parte de
docentes e instituciones, los estudiantes suelen tener dificultad en comprender los ejemplos de
dibujo, aun cuando sean representaciones básicas, lo cual provoca un elevado índice de
reprobación que a su vez desmotiva y desalienta sus intenciones por continuar sus estudios en
áreas de ingeniería, arquitectura o diseño.
Este escenario plantea la necesidad de dar solución a la problemática expuesta con el fin de
solventar los rezagos que en este tema se presentan cada vez con mayor frecuencia. Pero, antes de
intentar dar alguna propuesta de solución y con el objeto de contar con un diagnóstico previo,
cabe buscar respuestas concretas a estas dos preguntas: ¿Cuáles serían las adecuaciones en los
programas de estudio que ayudarían a solventar las carencias de habilidades de visualización
espacial en la formación de los estudiantes?; y ¿Cuáles serían las estrategias didácticas que
ayudarían a los docentes a salvar los vacíos de los alumnos en su preparación previa al aprendizaje
del dibujo técnico?

Contexto de la problemática educativa

La problemática planteada, se presenta en el Plantel 2, del Colegio de Bachilleres, el cual se

encuentra ubicado en la ciudad de Acapulco Guerrero, actualmente cuenta con una matrícula de
1600 alumnos distribuidos en dos turnos.

Laboran en la institución 108 trabajadores, un Director, dos Subdirectores Académicos (uno por
turno), un Subdirector Administrativo, 24 trabajadores administrativos y 80 profesores.

En la infraestructura se cuenta con 20 aulas, 3 laboratorios, áreas administrativas, áreas recreativas

y 4 talleres en donde se imparten las asignaturas de formación para el trabajo: contabilidad,
mecánica dental, dibujo arquitectónico e informática.

La asignatura de dibujo técnico se imparte en el taller de dibujo arquitectónico, el cual cuenta con
el material y equipo necesarios para dibujar de manera tradicional, es decir, con escuadra y regla T,
sin embrago, no cuenta con equipo de cómputo ni acceso a internet, lo que ocasiona un déficit en
la preparación académica del estudiante, porque el uso y manejo de aplicaciones asistidas por
computadora con modelos 3D en donde se pueda girar, mover y sobre todo hacer ejercicios
mentales como puede ser obtener proyecciones normalizadas, ayudan a desarrollar las habilidades
espaciales. Sin embargo, es imprescindible aclarar que el dibujo asistido por computadora solo es
una herramienta que permite mejorar las habilidades espaciales, pero, no sustituye al dibujo
tradicional.
Justificación

Los estudiantes que deciden estudiar alguna carrera relacionada al arte o a la ingeniería necesitan
desarrollar destrezas y habilidades espaciales, ya que sin ellas no pueden desarrollar proyectos de
construcción, realizar actividades de residencia de obra, ofrecer servicios de cálculo y diseño
estructural, desarrollar proyectos arquitectónicos, realizar actividades relacionadas con la
investigación científica, decorar espacios interiores ni diseñar carteles publicitarios

Por tanto, podemos concluir, que la habilidad espacial es vital para los desempeños de los
estudiantes en carreras como arquitectura, diseño e ingeniería. Así lo señala Arrieta

…con frecuencia, las medidas de capacidad espacial son las únicas que discriminan […] en trabajos
como mecánico, arquitecto o piloto, pero, a la vez, el desarrollo de esta capacidad no ha sido
objeto de suficiente atención en las programaciones escolares, los contenidos geométricos
asociados a ella se han tratado de manera deficitaria […] debido al impulso de la llamada
“matemática moderna”, a su formalismo y a la algebrización de la geometría […] (Arrieta, 2003).

Por lo anterior, se deduce que la capacidad o habilidad espacial se puede adquirir mediante
entrenamiento o repetición de ejercicios, por eso, es indispensable que los profesores que
imparten asignaturas como dibujo conozcan qué es la capacidad o habilidad espacial, qué
subhabilidades la integran y con qué actividades o estrategias las pueden desarrollar en sus
estudiantes.

Para ayudar a los profesores en el desarrollo de la visión espacial de los estudiantes, se elabora una
propuesta de intervención educativa, que comprende una serie de actividades que permitan
desarrollar las habilidades psicomotrices y mejorar las habilidades espaciales.

Objetivos de la Investigación

ObjetivoGeneral 1. Diseñar estrategias para que los estudiantes de bachillerato que

cursen la asignatura de Dibujo Técnico, aumenten, progresen o perfeccionen la capacidad para
representar objetos tridimensionales de su entorno, en forma gráfica, utilizando procedimientos
geométricos y argumentando los métodos numéricos o gráficos que utilizó

Objetivos Específicos 1. Determinar las causas por las que a los alumnos se les dificulta la
representación gráfica de objetos o figuras geométricas tridimensionalmente.2. Diseñar
estrategias que ayuden a los estudiantes a adquirir habilidades o destrezas para la representación
gráfica de objetos tridimensionales de su entorno en un plano bidimensional.

3. Ejecutar las estrategias didácticas y evaluar los resultados para tomar las acciones
correspondientes para asegurar el logro de los objetivos.

Marco de Referencia

Las estrategias didácticas que se sugieren en este trabajo, están diseñadas desde un enfoque
basado en competencias, pero, ¿qué es una competencia? De acuerdo con Sergio Tobón (2008)
“son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad”, es decir, las competencias integran los conocimientos, las habilidades, las
actitudes relacionadas a la competencia y la evaluación de logros (a través de las evidencias de
desempeño).

La educación basada en competencias intenta unir al sector educativo con el mundo empresarial,
con el único propósito de que se incorporen, casi de manera inmediata, los recién egresados al
campo laboral, y para ello, “es necesario que las instituciones educativas incluyan competencias
que constituyan la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la
evaluación desde un marco de calidad” (Tobón, 2006).

Por lo anterior, es necesario implementar estrategias didácticas que ayuden a los estudiantes a
buscar, organizar, crear y aplicar información, a desarrollar un pensamiento crítico, creativo y a
fomentar la responsabilidad para lograr un aprendizaje significativo (Tobón, 2010), asimismo, se
pretende despertar la capacidad espacial de los alumnos para favorecer el desarrollo de las
habilidades de visión espacial, ya que el análisis de los datos recolectados nos confirma que los
alumnos de recién ingreso a la materia de dibujo técnico presentan un bajo nivel de desarrollo en
ésta habilidad.

Pero ¿Qué es la capacidad espacial? Se define como la habilidad de representar, generar, recordar
y transformar información simbólica no lingüística (Linn y Petersen, 1985), la cual se agrupa en tres
subhabilidades: Percepción espacial: Habilidad de determinar relaciones espaciales a pesar de la
existencia de otras informaciones que pueden distraer al sujeto, Rotación mental: Habilidad de
rotar en nuestra imaginación, rápida y acertadamente figuras de dos o tres dimensiones y
Visualización o visión espacial: Habilidad de reconocer piezas tridimensionales mediante plegado y
desplegado de sus caras. Vistas o proyecciones.

Por otra parte, la visión espacial guarda una estrecha relación con el razonamiento matemático, se
ha comprobado a través de varias investigaciones que las personas con mayor eficiencia en
resolver problemas tienen mayor habilidad para manipular y recuperar información almacenada
en la memoria, lo que facilita el éxito académico en áreas como ciencias naturales, paraescolares
(artes, educación artística, etc.) y ciencias sociales (Lohman, 1987), por ello, cabe la necesidad de
un tratamiento en profundidad en el currículum escolar.

Por esta razón, es fundamental proporcionar a los estudiantes los procedimientos y las
herramientas necesarias que se utilizan en el dibujo técnico para que ellos puedan representar en
forma gráfica objetos reales y examinar sus posibles transformaciones (rotación, sección, vistas e
isometrías), asimismo, para que sean capaces de resolver problemas con creatividad, iniciativa,
metodología y razonamiento crítico.

Cuando los estudiantes que cursan la asignatura de dibujo técnico tienen conocimientos previos
acerca de los procedimientos geométricos que tienen que utilizar para representar objetos de su
entorno en un plano bidimensional y de las propiedades y las características de las figuras
geométricas, estos logran un mejor rendimiento escolar.

También es importante reconocer cuáles son las habilidades que se deben desarrollar en la
adquisición de la visión espacial para fomentarlas en cada una de las actividades que integran las
estrategias. De acuerdo a Del Grande (1990), y Azinián (1997) estas habilidades son:

Coordinación motriz de los ojos: Habilidad para seguir con los ojos el movimiento de los objetos de
forma rápida y eficaz.

Identificación visual: Es la habilidad de reconocer una figura aislándola del contexto.

Conservación de la percepción: Es la habilidad para reconocer que un objeto mantiene su forma

aunque deje de verse total o parcialmente, ya sea porque haya girado u ocultado.

Reconocimiento de posiciones en el espacio: Es la habilidad para relacionar la posición de un

objeto con uno mismo (el observador) o con otro objeto, que actúa como punto de referencia.
Reconocimiento de las relaciones espaciales: Es la habilidad que permite identificar correctamente
las características de las relaciones entre diversos objetos situados en el espacio.

Discriminación visual: Es la habilidad que permite comparar varios objetos identificando sus
semejanzas y diferencias visuales.

Memoria visual: Es la habilidad para recordar las características visuales y de posición que tenían
en un momento dado un conjunto de objetos que estaban a la vista pero que ya no se ven o que
han sido cambiados de posición.

Psicomotricidad fina: Es la habilidad para realizar actividades con precisión y con un mayor nivel de
coordinación

Coordinación viso- manual: Es la capacidad de realizar ejercicios con la mano, de acuerdo a lo que
ha visto. Es indispensable para el aprendizaje de dibujo técnico el desarrollo de esta habilidad.

De comunicación: implica escuchar, localizar, leer e interpretar información geométrica, también lo

son el denominar, definir y comunicar información geométrica en forma clara y ordenada.

Sin embargo, la falta de habilidades en la visualización espacial origina: dificultad de representar

objetos reales (tridimensionales) en forma bidimensional, sobre una superficie plana, problemas
para convertir mentalmente los objetos dibujados en objetos tridimensionales y falta de destreza
para comunicar y expresar la información espacial que se percibe al observar los objetos
tridimensionales. En consecuencia, ocasiona el desinterés y el bajo rendimiento escolar.

Por otra parte, según Berthelot y Salin (1992) existen acciones que ayudan a los estudiantes a
desarrollar la visualización espacial y se dividen en dos grupos: primero, acciones como “reconocer,
describir, fabricar o transformar objetos”, en las cuales incluimos también las tareas de
representación de objetos tridimensionales en un plano bidimensional y segundo, acciones de
reconocimiento, descripción, construcción, transformación, interpretación y representación de
vistas y proyecciones.

De acuerdo a esta clasificación de acciones se proponen tres estrategias didácticas: la primera

“Construcción de cuerpos geométricos en volumen”, la segunda “Representación gráfica de
objetos en perspectiva” y la tercera “Vistas principales de un objeto”

Este conjunto de estrategias didácticas tienen como base el pensamiento complejo (Sergio
Tobón,2008), están contextualizadas y fundamentadas en criterios de desempeño (saber ser, saber
conocer, saber hacer).y han sido diseñadas para que el estudiante, mediante una serie de ejercicios
de construcción, observación y de representación de vistas de cuerpos geométricos
tridimensionales, pueda desarrollar el pensamiento lógico y crítico a través de la representación
gráfica de objetos de su entorno aplicando procedimientos geométricos para la comprensión y
argumentación de los métodos que utilice para solucionar el problema.

Para el desarrollo de las actividades se tomaron en cuenta las competencias que establece el
acuerdo secretarial 444, del Sistema Nacional de Bachillerato: genéricas, disciplinares básicas,
extendidas y profesionales (SEP, 2010), que están incluidas en el programa de estudio que emite la
Dirección General de Bachillerato (DGB) para el nivel medio superior, en el componente de
formación propedéutico, en la asignatura de Dibujo I para quinto semestre (ver la estrategia de
intervención).

Competencia Genérica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos

mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Competencia Disciplinar Extendida del campo de las Matemáticas Construye e interpreta

modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos,
geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o
formales.

Competencia Específica Representa en forma gráfica diversos tipos de objetos de su entorno,

aplicando procedimientos geométricos para la comprensión y análisis de situaciones reales,
argumentando los métodos numéricos y gráficos que utilizó para obtener el resultado correcto.

Metodología Empleada

Elección de la preocupación temática

Después de revisar las evaluaciones de varios grupos de estudiantes de la capacitación de dibujo

técnico a nivel bachillerato y observar su desempeño durante los cursos en las áreas mencionadas,
se advirtió que son las habilidades espaciales el área donde se presentan las mayores carencias.
Bajo este escenario se puede afirmar que los alumnos que elijan la capacitación de dibujo técnico,
deben desarrollar sus habilidades espaciales con el fin de aumentar sus probabilidades de éxito en
la materia. Ante esta situación surge la pregunta ¿Cómo lograr que el alumno desarrolle sus
habilidades espaciales indispensables para cumplir con los objetivos de la asignatura? Analizando
la problemática y de acuerdo con Barraza (2010) se propone una estrategia organizativa secuencial
y la utilización de técnicas y recursos cuantitativos para la recolección de la información que
confirme o desmienta dicha aseveración. De las técnicas de investigación cuantitativa sin duda
sobresale: la encuesta.
Evaluación de las habilidades espaciales

Existen una gran variedad de cuestionarios o tests para medir las habilidades espaciales y sus
diferentes ramas y, aunque no hay un total consenso en la definición de este concepto, ciertos
autores coinciden (Linn y Petersen, 1985) en definirlas como las habilidades de representar,
generar, recordar y transformar información simbólica no lingüística, las cuales pueden agruparse
en tres categorías: percepción espacial, rotación mental, y visualización espacial.

Planificación

Se planteó la realización de una prueba compuesta por un cuestionario de doce reactivos a los
estudiantes de la capacitación de dibujo técnico de tres grupos en los dos turnos del Colegio de
Bachilleres Plantel 2 de Acapulco Gro., que suman un total de 104 alumnos (68 hombres y 36
mujeres; 8 de ellos provienen de secundarias técnicas donde han tenido estudios previos de
dibujo). El cuestionario fue aplicado por los profesores de la asignatura de dibujo técnico en sus
respectivos horarios, durante el periodo comprendido del 15 al 29 de febrero de 2016.

Se elaboró un cuestionario compuesto por doce ítems diseñados por distintos autores y enfocados
a evaluar las tres categorías de habilidades espaciales, necesarias para el aprendizaje del dibujo
técnico. El primer grupo de ítems evalúa la habilidad de visualizar la rotación de objetos
tridimensionales, el segundo evalúa la habilidad de los alumnos para visualizar en volumen las
figuras del plano y viceversa, el tercero está enfocado al reconocimiento de las proyecciones
ortogonales, habilidad indispensable en los ejercicios típicos de la enseñanza del dibujo técnico, ya
que estas tareas construyen técnicas para representar un objeto o un espacio, y al mismo tiempo
se aprende a leer diferentes tipos de representaciones planas.

Este instrumento contiene ítems prediseñados, estandarizados, usados ampliamente, en una

selección que engloba los principales aspectos de las habilidades espaciales, de aplicación
relativamente breve que se adapta perfectamente a los tiempos disponibles en los horarios de
clases y, por su nivel de dificultad, se ajusta adecuadamente a las edades de los alumnos, pero de
igual importancia es que por sus características psicométricas y su probada eficacia no queda duda
de que cumple cabalmente con la condición de validez y confiabilidad que toda medición debe
satisfacer. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (1998),”la validez en términos
generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir” y por otra parte una medición es “confiable” si se tiene la certeza de que los resultados que
arroje dicha medición sean consistentes en su grado de precisión.
Resultados

Para la evaluación de los resultados se asignó un punto por cada acierto y cero puntos por cada
error, se sumó el total de puntos obtenidos y el resultado se proporcionó a una escala de 0 a 10
con la finalidad de tener mayor claridad en su lectura.

La recolección de datos y evaluación de los mismos permite confirmar o desmentir la hipótesis

planteada como preocupación temática.

Una correcta interpretación de los resultados nos permite conocer el fondo de la problemática,
precisando y diferenciando las áreas de oportunidad, el grado de desarrollo de las habilidades
medidas y dan la pauta para reorientar los esfuerzos, rediseñar las estrategias y canalizar recursos
a fin de solventar rezagos y carencias para con ello aumentar las probabilidades de éxito en los
estudiantes.

Resultados de cada instrumento aplicado

Se procedió al análisis de los datos del cuestionario de evaluación de habilidades espaciales

aplicado a los alumnos de recién ingreso a la materia de dibujo técnico para lo cual se realizó la
separación y ordenamiento de los datos por grupo escolar, mediante tablas en hojas de cálculo que
permiten ordenar individualmente a cada alumno relacionándolo con el grupo y sexo al que
pertenece, así también se efectuó el conteo de aciertos y errores separando los resultados por tipo
de habilidad para poder tener un panorama del nivel de desarrollo de las diferentes competencias
en los alumnos.

Al extraer una primera selección de datos a los 104 alumnos se obtienen los siguientes resultados:
alumnos competentes 38 (36.5%), no competentes 66 (63.5%), la calificación promedio para el
grupo en: “visualización de rotación” 7.84; “desarrollo de objetos” 5.82; “reconocimiento de
proyecciones” 2.86; mujeres 5.10; hombres 5.68; alumnos con estudios previos de dibujo 7.57;
estudiantes sin estudios previos de dibujo 5.30; los dos grupos del turno matutino 5.57; el turno
vespertino 5.25 y la calificación promedio general es de 5.51.

Este resultado viene a confirmar la preocupación temática respecto al bajo nivel de desarrollo de
habilidades espaciales que presentan los alumnos de nuevo ingreso a la asignatura de dibujo
técnico, por lo que resulta apremiante llevar a buen término una bien diseñada intervención
educativa.

Utilidad de los datos analizados

Indudablemente, una adecuada recolección de datos, su completo análisis, y una correcta

interpretación de los mismos, nos proveerá de los mejores fundamentos en el diseño de las
estrategias didácticas.

Como ya fue mencionado anteriormente, los primeros datos relevantes referentes a la cantidad de
alumnos no aprobados equivalentes al 63% del total, aunado al resultado de la calificación
promedio en general que fue de 5.51 / 10, nos confirman la necesidad de llevar a cabo nuestra
intervención educativa. La separación de los datos por grupo escolar permite a los docentes tener
desde una visión individual hasta un panorama general del tema.

Se aprecia que, comparativamente por grupos, los del turno matutino mostraron un mejor
desempeño que el turno vespertino, como suele ocurrir de manera general. También se encontró
una ligera ventaja en los resultados de los estudiantes con estudios previos de dibujo técnico a
nivel medio básico sobre sus demás compañeros,

Los datos arrojados por tipo de habilidad posibilitan una mayor precisión en el diseño de
actividades destinadas a solventar los rezagos existentes ya que describen las áreas de habilidades
y su nivel de desarrollo. Se advierte que la habilidad que presentó mayor rezago para los alumnos
fue la relacionada con el reconocimiento de proyecciones ortogonales, y en segundo lugar la
habilidad para identificar el desarrollo de superficies, ambas, habilidades que le dan al alumno la
capacidad de visualizar en volumen objetos del plano y viceversa.

Estrategia de intervención

Objetivo

Diseñar estrategias para que los estudiantes que cursen la asignatura de dibujo técnico, aumenten,
progresen o perfeccionen la capacidad para representar objetos tridimensionales de su entorno,
en forma gráfica, utilizando procedimientos geométricos y argumentando los métodos numéricos
o gráficos que utilizó.
Hipótesis de trabajo

A través de una sucesión de actividades de construcción de figuras u objetos tridimensionales y de

representación gráfica se puede lograr que los estudiantes desarrollen o perfeccionen la visión
espacial.

Argumentación de las estrategias de intervención

Para dar respuesta a la problemática que presentan los estudiantes que inician el primer curso de
Dibujo, se proponen tres estrategias didácticas, las cuales pretenden ser una herramienta de apoyo
a la labor docente y desarrollar en el estudiante las habilidades y destrezas que se requieren para
representar objetos tridimensionales en forma bidimensional en un plano, convertir mentalmente
los objetos dibujados en objetos tridimensionales, comunicar y expresar la información espacial
que se percibe al observar los objetos tridimensionales, girar mentalmente los objetos
bidimensionales o tridimensionales en bloque (Shepard, 1986).

Proveyendo de estas habilidades a los estudiantes se pretende aumentar el rendimiento

académico y el éxito escolar en la materia, igualmente será necesario plantear actividades en las
que reconozcan, describan, fabriquen o transformen objetos, comuniquen la posición de objetos,
construyan o transformen un espacio de la vida cotidiana (Berthelot y Salin 1992) Las actividades
que se proponen para cada una de las estrategias, se basan en la categorización anterior de
acciones (ver estrategias didácticas).

Recomendaciones para su implementación

El contexto influye de manera importante en el desempeño de los estudiantes, por eso, es

determinante la disposición que se tenga en la solución de problemas, la gestión que se realice y
los recursos que se otorguen para poner en práctica las estrategias de intervención, ya que de ello
depende el éxito o en el fracaso escolar.

En el caso particular de la estrategia propuesta en este trabajo, se necesita que el Director:

promueva cursos de actualización para los maestros que imparten Dibujo Técnico, ya que varios de
ellos no cubren el perfil que se necesita para impartir las clases, y en consecuencia, el profesor no
es capaz de seleccionar las técnicas y estrategias adecuadas que ayuden a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades; que equipe el taller de Dibujo Técnico con computadoras que tengan
programas como AutoCAD, Archicad, Sketchup y Corel Draw, éstos programas mejoran la capacidad
espacial del estudiante, que gestione visitas de obra con construcciones de la localidad para que
los estudiantes realicen sus prácticas profesionales en constructoras y contextualicen su
aprendizaje y por último que promueva el proyecto en las academias de capacitaciones y de
matemáticas, a fin de obtener el apoyo para su implementación dentro de la institución.

También se requiere que el Docente que imparte la asignatura de Dibujo Técnico domine los
contenidos del programa de estudio y las actividades que están diseñadas en el proyecto
educativo, de lo contrario sería una limitante para conseguir que los estudiantes adquieran un
aprendizaje significativo.

De acuerdo a Díaz y Hernández (2002) “es el docente, el planificador, el diseñador de materiales o

programador de software educativo, quien debe saber cómo, cuándo, dónde y por qué utilizar
dichas estrategias de enseñanza”, es decir, el docente brinda el apoyo suficiente para que el
estudiante logre construir el conocimiento y de esta forma participa activamente en la vida de su
comunidad.

Por lo anterior, la implementación del proyecto educativo requiere que el docente reconozca que a
él le corresponde: ser guía, orientador y conductor del trabajo grupal, promover la participación de
los estudiantes en la investigación de campo, comunicar las observaciones de manera constructiva
a los estudiantes, acepta el error como un elemento natural relacionado al proceso de
investigación, propone metas claras, retroalimentar a los alumnos

Estrategia de socialización

Para realizar la estrategia de socialización será necesario difundir la propuesta de intervención en

espacios colegiados de trabajo.

Por lo anterior, el primer paso para la implementación del proyecto de intervención educativa, es
dar a conocer a los miembros de las academias de capacitaciones y de matemáticas, los motivos
por los cuales surge la propuesta de intervención y los objetivos que se pretenden alcanzar a través
de ella, el segundo paso es presentarles las estrategias didácticas como material de apoyo para sus
clases, a fin de que las conozcan, el tercer paso consiste en que los docentes implementen las
estrategias en sus grupos y el cuarto paso consiste en que cada profesor pueda analizar la
pertinencia de las actividades experimentales en función de los contenidos programáticos y
evaluar si cumplen con el propósito para el que fueron creadas, si no es así, poder reformular el
proyecto y para ello, serán importantes las aportaciones que cada uno de ellos pueda brindar para
la mejora del proyecto.
Conclusiones

Hoy en día, vivimos en un mundo globalizado con grandes progresos científicos y tecnológicos,
nuestro entorno está siendo modificado, estamos cambiando nuestra manera de vivir, de pensar,
de sentir, de comunicar, de socializar y de trabajar, sin embargo, uno de los grandes desafíos del
sistema educativo es estar a la altura de estas transformaciones, y para ello, es necesario provocar
un cambio profundo en las instituciones educativas, es decir, modificar los roles entre , profesores
y alumnos y modificar los planes y programas de estudio.

Pero también, se vuelve indispensable el diseño de estrategias basadas en competencias, para

lograr la formación integral del estudiante (Tobón, 2010).

Por ello, es importante que el profesor realice un estudio o un análisis de los factores que pueden
ayudarle a desarrollar los conocimientos, las habilidades y las destrezas en sus estudiantes, para
orientar el aprendizaje y la evaluación.

De modo que, el profesor juega un papel fundamental en este tránsito de paradigma, y para estar
a la altura de los tiempos, es necesario que el profesor adopte su nuevo rol: producir aprendizajes,
fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del conocimiento, crear entornos de
aprendizaje, mejorar la calidad del aprendizaje y hacer posible el éxito de los estudiantes.

De esta manera, podrá crear entornos de aprendizaje en donde los estudiantes se apropien de
conocimientos y desarrollen sus habilidades, para que sean capaces de enfrentar problemas y de
proponer soluciones.

Pero también es fundamental que en este tránsito de paradigma, el docente aprenda a aprender,
aprenda a pensar y aprenda a enseñar, como lo dijo Lozano (2004) “No podemos pensar en
enseñar a aprender si nosotros mismos no somos profesionales reflexivos”.

Referencias

Arrieta, M. (2003), “Capacidad espacial y educación matemática: tres problemas para el futuro de
la investigación”, Educación Matemática, vol. 15, núm. 3, pp. 57-76
Azinián, H. (1997). Resolución de problemas matemáticos. Visualización y manipulación con
computadora, Buenos Aires. Ediciones. Novedades Educativas

Berthelot, R. y Salin M. H. (1992). L’einsegnement de l’espace et de la géométrie dans la scolarité

obligatoire. Tesis doctoral, Université de Bordeaux I

Bishop, A. J (1989). Of Research on visualization in mathematics education. Focus on Learning

Problems in Mathematics Vol. 11-1, pp. 7-16

Cardona, G. (2002). Tendencias educativas para el siglo XXI Educación virtual, online y @learning
Elementos para la discusión, Revista electrónica, Obtenido de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf

Del Grande, J. (1990). Spatial sense, Arithmetic Teacher Vo. 37.6, pp. 14-20

Díaz, F., Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una
interpretación constructivista. México McGraw-Hill

Gonzato, M., Fernández, T. (2011). Tareas para el desarrollo de habilidades de visualización y

orientación espacial. Obtenido de
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/77/Articulos_05.pdf

Gutierrez, Á. (2003). Departamento de Didáctica de la Matemática.Procesos y Habilidades en

Visualización Espacial. Obtenido de:
http://www.uv.es/angel.gutierrez/archivos1/textospdf/Gut92b.pdf

Hernández, R:, Fernández, C. y Baptista, P. (1998). Metodología de la Investigación. México:

Editorial McGraw-Hill Interamericana, S.A.
Linn, M. C. y A. C. Petersen (1985), “Emergence and characterization of sex differences in spatial
ability: A meta-analysis”, Child Development, vol. 56, núm. 6, pp. 1479-1498

Lohman, D. F. (1987). “The effect of speed-accuracy tradeoff on sex differences in mental rotation”,
Perception and Psychophysics, vol. 39, núm. 6, pp. 427-436.

Lozano, A. (2004). El aula inteligente. ¿hacia un nuevo paradigma educativo?. (Reseña del libro: El
aula inteligente: Nuevas perspectivas). Revista Electrónica de Investigación Educativa. Obtenido de
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-lozano.html

Shepard, R. N. y L. A. Cooper (1986), Mental Images and Their Transformations, Cambridge, MA,
mit Press

SEP (2010). Las competencias genéricas en el estudiante de bachillerato general. Disponible en

http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/03-iacademica/00-otros/cg-e-bg.pdf

Subarán, J., Arévalo, M. (2010). La Inteligencia Espacial en la enseñanza del Dibujo Técnico.
Obtenido de http://tesis.ula.ve/pregrado/tde_arquivos/4/TDE-2011-01-
23T22:16:33Z328/Publico/sulbaranjesus_arevalomaria.pdf

Tobón, S. (2003). Formación Basada en Competencias. Citado en Compendio de Estrategias

Didácticas, 2007. Instituto Tecnológico de Sonora. Obtenido de
http://antiguo.itson.mx/cda/innovacioncurricular/novedades/compendiodeestrategiasdidacticas.p
df

Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencia. Disponible en

http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/aspectos_basicos_formacion_competencias.pdf

Tobón, S (2006) El diseño del plan docente en Información y Documentación acorde con el Espacio
Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la
Documentación, Universidad Complutense. Obtenido de
Tobón, Sergio (2008). La Formación Basada en Competencias en la Educación Superior. El enfoque
complejo. México: Universidad de Guadalajara, pp. 1-30

Tobón, Sergio (2010). Movilización de saberes y práctica metacognitiva en formación integral y

competencias. Colombia: Eco Ediciones, pp 211-238.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Institución Colegio de Bachilleres del Estado de Guerrero Plantel 2, Acapulco

Asignatura Dibujo Técnico/Arquitectónico Semestre 3°, 5° Semestre Duración 8

Tema Visualización espacial Nivel taxonómico Sintetizar No. clases 4

Título de la estrategia Construcción de cuerpos geométricos en volumen Método De

casos Trabajo Cooperativo

Competencia Específica · Representa en forma gráfica diversos tipos de objetos de su entorno,

aplicando procedimientos geométricos, para la comprensión y análisis de situaciones reales
argumentando los métodos numéricos y gráficos que utilizó.

Recursos y materiales · 3cajas de cartón cuadradas, 3 rectangulares y 3 cilíndricas de distintos

tamaños (no muy grandes), dos cartulinas batería a kodak, resistol blanco o UHU, 3 pinturas politec
de distintos colores, dos brochas de 1”, 9 barras de plastilina y 2 exactos.

Bibliografía Spencer, Henry Cecil, Dibujo Técnico Básico, 1ra edición 1973, cuadragésima
reimpresión 2008, grupo editorial Patria.Neufert, Ernest. El arte de proyectar en arquitectura. 3ra
Ed. Ed. Gustavo. Gili, 1993.
Moia, José Luis. Como se proyecta una vivienda. 1ra Ed. 2da impresión, Editorial Gustavo Gili, S.A.,
2004.

APRENDIZAJES COMPETENCIAS A DESARROLLAR

ESPERADOS CONOCIMIENTOS HABILIDADES/ DESTREZAS ACTITUDES

1. Identifica las habilidades espaciales.2. Categoriza las características y propiedades de diversas

composiciones geométricas.

3. Explica la información espacial que percibe al observar los objetos tridimensionales.

4. Gira mentalmente los objetos bidimensionales o tridimensionales en bloque.

§ Unidades de medición empleadas en el SI (M.K.S y C.G.S)§ Escalas

§ Fórmulas de área y volumen

§ Características y propiedades de las figuras geométricas

§ Vistas principales de un objeto

· Analiza las características geométricas de los objetos· Analiza y expresa las propiedades
(estructura, composición, forma, tamaño, color, etc.) de los cuerpos

· Calcula el área y volumen de cualquier objeto o composición geométrica y expresa los resultados
en unidades del SI

· Argumenta el procedimiento que utilizó para calcular el área y volumen y decide qué tipo de
vista va a dibujar.
Actitud: Participa comprometida, activa y responsablemente en el la elaboración de la
maqueta.Valor: Responsabilidad con los miembros de su equipo para llevar a cabo cada una de las
actividades en el tiempo solicitado.

Norma: Respeta las opiniones de los compañeros para evitar peleas y malos entendidos

ESTRATEGIA DIDÁCTICA No. 1

Evaluación diagnóstica Situación problemática Trabajo individual y cooperativo Actividades

Estrategia de autoconocimiento: Test de Kolb: Instrumento que utiliza para conocer los estilos de
aprendizaje de los estudiantes. Método de casos:El maestro de artes plásticas emitió una
convocatoria para el concurso de la mejor maqueta del año.

La estrategia se desarrolla de manera individual y cooperativa:1. El cuadro sinóptico se elaboran de

forma individual.

2. El alumno que escogió el rol de diseñador gráfico realizará en

1. Presentación de fotografías con errores constructivos, por falta de visualización espacial.a.

Analiza y expresa los errores constructivos de cada una de las fotografías.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA No. 1

Evaluación diagnóstica Situación problemática Trabajo individual y cooperativo Actividades

Preguntas literales1. Define lo que es un medio de comunicación

2. ¿Qué utilidad tiene el dibujo para el ser humano?

3. ¿Qué es el dibujo técnico?

4. ¿Qué es el dibujo artístico?

5. Dibuja un cubo

6. Realiza una composición geométrica.

Método de casos:El concurso consiste en elaborar en una sola maqueta los edificios de la dirección
y la biblioteca, calcular la superficie y el volumen que ocupa cada uno de ellos.

La maqueta más original, mejor presentada y pintada, será la ganadora.

3. plastilina tres composiciones geométricas, tomará dos fotografías de cada vista principal y
explicará sus características y propiedades, además calculará el área y volumen.4. El alumno que
escogió el rol del arquitecto o ingeniero realizará las composiciones pero con las cajas de cartón,
tomará dos fotografías de las vistas principales y calculará el área y volumen, además explicará sus
propiedades y características., b. Presenta un listado de los efectos y las consecuencias que
tiene la falta de visualización espacial.c. Realiza un álbum fotográfico con 30 fotografías de
errores constructivos en su localidad

2. Composiciones geométricas

a. Elabora 3 composiciones geométricas con las cajas de cartón. Una vez terminada tomarás
dos fotografías y explicarás sus características.

3. Realización de mapa conceptual

4. Realización de la maqueta

Obtener información necesaria Evidencias Estrategia de reflexión Evaluación

• Origen geométrico de los

objetoshttp://www.astraph.com/udl/biblioteca/antologias/dibujo_natural.pdf
• Figuras geométricas

http://www.profesorenlinea.cl/geometria/Figuras_geometricas.htm

• Describe las propiedades de las figuras geométricas

http://www.ehowenespanol.com/describe-propiedades-figuras-geometricas-info_74411/

• Las figuras planas http://www.escueladigital.com.uy/geometria/4_figplanas.htm

• Geometría activa http://mimosa.pntic.mec.es/clobo/geoweb/indice.htm

De conocimiento: Un mapa conceptual de las características y propiedades de las figuras

geométricas.De hacer: Exposición de evidencias.

De producto:

· Construcción de composiciones geométricas

· Maqueta de la dirección y la biblioteca del plantel.

De actitud: Es creativo al construir sus maquetas.

Estrategia de reflexión:Mapa conceptual

· Al terminar las exposiciones se efectuará una actividad de manera grupal en la que se realizará
el mapa conceptual que se dejó de tarea.

EVIDENCIA

Álbum 10%
Cuerpos geométricos 30%

Maqueta 40%

Mapa ……..10%

Exposición 10%

INSTRUMENTO

Lista de cotejo

Rúbrica

Rúbrica

Lista de cotejo

ESTRATEGIA DIDÁCTICA No. 2

Institución Colegio de Bachilleres del Estado de Guerrero Plantel 2, Acapulco

Asignatura Dibujo Técnico/Arquitectónico Semestre 3°, 5° Semestre Duración 10

horas

Tema Visualización espacial Nivel taxonómico Sintetizar No. clases 5

Título de la estrategia Construcción de cuerpos geométricos en volumen Método

Método de casos Trabajo Cooperativo

Unidad de competencia· Construye e interpreta diferentes objetos reales en isométrico,

aplicando procedimientos geométricos y argumentando el método que utilizó.

Recursos y materiales · Las maquetas realizadas en la estrategia 1, cinta métrica o fluxómetro,

papel milimétrico, lápices para dibujo 2H, HB, 2B, borrador de migajón blanco, escalímetro, papel
mantequilla, exacto y sacapuntas.

Evaluación diagnóstica Situación problemática Trabajo cooperativo Actividades

SQA(Qué se, qué quiero saber y qué aprendí)

Observa la siguiente figura y responde lo siguiente:

1. Menciona las características y propiedades de las figuras geométricas que observas en el dibujo.

2. ¿Qué es una vista principal?

3. Explica los pasos para dibujar las vistas de cada figura geométrica.

Método de casos:El director del Colegio de Bachilleres quiere pintar y colocar piso nuevo en el
taller de dibujo arquitectónico, por eso, solicita al grupo que le calculen la cantidad de metros
cuadrados de loseta que necesita comprar y la cantidad de cubetas de pintura que requiere para
pintar el salón de clases. La actividad se desarrolla de forma individual y cooperativa.1.
Las perspectivas isométricas de la maqueta y de los objetos reales son de manera individual.

2. Se forman equipos de dos integrantes y se realiza el levantamiento topográfico.

a. Uno de los integrantes realiza la perspectiva isométrica y dimétrica del salón de clases y

b. El otro compañero elabora las perspectivas isométricas y trimétrica.

· Representa en forma gráfica, en el papel milimétrico, a mano alzada y con la técnica de lápiz:
tres perspectivas isométricas de las maquetas que realizó y tres diversos objetos de tu entorno,
ejemplo: sacapuntas, celular, computadora, marcador, lápiz, etc.· Realiza el levantamiento
topográfico del salón de dibujo, para calcular los metros cuadrados de loseta y de pintura.

· Realiza un cuadro comparativo de las perspectivas Axonométricas.

Obtener información necesaria Evidencias Estrategia de reflexión Evaluación

EcuRed:http://www.ecured.cu/index.php/Proyecci%C3%B3n_Axonom%C3%A9trica, Portal de
Dibujo Técnico: http://dibujo.ramondelaguila.com/?page_id=526, Sistema axonométrico:
http://trazoide.com/introduccion-4.html,http://laverdaderamagnitud.wordpress.com/geometria-
descriptiva/#dos De conocimiento: Un cuadro comparativo entre las perspectivas
Axonométricas: Isométrica, dimétrica y trimétrica.De hacer: Exposición de evidencias.

De producto: Construcción de axonometrías, Plano del salón de dibujo, Axonometrías del salón de
dibujo

De actitud: Es creativo al diseñar sus perspectivas

Estrategia: Lluvia de ideasTema: Al terminar las actividades, de manera grupal se explicarán los
procedimientos necesarios para la realización de los diferentes tipos de perspectiva.
EVIDENCIALevantamiento topográfico 10%

Perspectivas Axonométricas 35%

Perspectivas del salón 35%

Cuadro…..10%

Exposición 10%

INSTRUMENTOLista de cotejo

Rúbrica

Rúbrica

Lista de cotejo

Lista de cotejo

Rúbrica

ESTRATEGIA DIDÁCTICA No. 3

Institución Colegio de Bachilleres del Estado de Guerrero Plantel 2, Acapulco

Asignatura Dibujo Técnico/Arquitectónico Semestre 3°, 5° Semestre Duración 8

horas
Tema Visualización espacial Nivel taxonómico Sintetizar No. clases 4

Título de la estrategia Vistas principales de un objeto Método Método de casos

Trabajo Cooperativo

Unidad de competencia· Representa en forma gráfica las vistas principales de diferentes

objetos, empleando trazos geométricos básicos en la construcción de las mismas.

Recursos y materiales · Papel milimétrico, lápices para dibujo 2H, HB, 2B, borrador de migajón
blanco, escalímetro, papel mantequilla, exacto y sacapuntas.

Evaluación diagnóstica Situación problemática Trabajo cooperativo Actividades

SQA(Qué se, qué quiero saber y qué aprendí)

Observa la siguiente figura y responde lo siguiente:

1. Qué tipo de isométrico es

2. Explica los pasos empleados para dibujar el cubo.

Método de casos:Después que el Director del Colegio vio la planta arquitectónica del taller de
dibujo, les solicitó las fachadas del taller, para tener todo el juego de planos. La actividad se
desarrolla de forma individual y cooperativa.a. las vistas principales de la composición que realizó
en la estrategia 1 y son individuales.

1. Se forman equipos de dos integrantes.

b. Uno de los integrantes realiza las vistas del salón de dibujo, con el sistema europeo y

c. El otro compañero elabora las vistas, con el sistema americano

· Realiza un cuadro comparativo del sistema europeo y americano.· Resuelve ejercicios de
representación de vistas empleando el sistema europeo y americano.

· Realiza las vistas principales del salón de dibujo arquitectónico.

Obtener información necesaria Evidencias Estrategia de reflexión Evaluación

Obtención de las vistas de un

objetohttp://www.dibujotecnico.com/saladeestudios/teoria/normalizacion/Renorcuerpos/obtenci
ondevistas.php

Sistema europeo http://www.tododibujo.com/Sdiedrico/die29.html

Sistema americano

http://www.tododibujo.com/Sdiedrico/die30.html

Diferencia entre el sistema europeo y el

americanohttp://www.tododibujo.com/Sdiedrico/die31.html

Dibujo Técnico: Vistas de piezas

http://www.aeditec.com/diedrica.htm

Resolver problemas mediante razonamiento lógico visual

aprendizaje visual / 1 COMMENT

Un esfuerzo del formador por facilitar una materia, tiene un efecto de apalancamiento sobre su
número de alumnos. Un pequeño esfuerzo de un formador facilitando el material ahorra mucho
esfuerzo en sus alumnos. Es una inversión que cualquier formador debería realizar, iterar sobre su
material para explorar nuevas formas de mostrarlo, evitando barreras, modelándolo desde
distintas perspectivas para acomodarlo a cada uno de los alumnos, descomponerlo en más piezas,
obtener su esencia, detectar patrones que se repitan, generalizar, abstraer, etc.

Desde nuestro blog nos encanta recibir a gente que intenta y consigue lo anterior. Y todavía más si
incide en una de las especializaciones de este blog, el aprendizaje visual.

Es el caso del invitado que tenemos el placer de tener hoy con nosotros, se trata de Marcos
Bautista López Aznar.

Se licenció en Filosofía y ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid en

1995 y en Psicología por la UNED en el año 2013, siendo premiado su expediente por la empresa
Atlantic Cooper. Desde el año 2016 es miembro de la Sociedad de Lógica, Metodología y Filosofía
de la Ciencia de España y es funcionario del cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Marcos Bautista ha desarrollado un método visual basados en el diagrama de Marlo para enseñar
cómo resolver problemas de razonamiento lógico de forma visual. Exáctamente son problemas
basados en silogismos. ¿No sabes lo que son los silogismos? Pues ahora te lo cuenta Marcos.

Tabla de contenidos

¿Qué es el diagrama de Marlo?

¿Qué son los modelos proposicionales?

¿Qué es un silogismo?

La importancia del razonamiento o plasmar la lógica de forma visual

¿Cómo representar el diagrama de Marlo?

Lo analizamos paso a paso

Silogismos resueltos por síntesis y análisis

Problema de lógica avanzado con exclusión parcial

¿Te ha parecido todo esto complicado?

Cómo resolver juegos de lógica con esta técnica visual

Bibliografía

¿Qué es el diagrama de Marlo?

La lógica es una asignatura tradicionalmente difícil de aprobar. Sin embargo, el Diagrama de Marlo
convierte lo abstracto en tangible y hace posible que los alumnos puedan captar visualmente los
pasos que tiene dar el pensamiento cuando razona. Apoyar el razonamiento en imágenes me ha
permitido alcanzar un 90% de aprobados en una materia en la que antes apenas la mitad de mis
estudiantes superaba los exámenes.

Primero, porque el hecho de pensar con imágenes, que actúan como un dispositivo de memoria
externa, corrige los errores más habituales del razonamiento, como las conocidas falacias de la
afirmación del consecuente y de la negación del antecedente: una pesadilla para profesores de
filosofía y matemáticas.

Segundo, porque al elaborar el diagrama se han ha puesto de manifiesto principios elementales

del razonamiento que históricamente habían pasado desapercibidos incluso para Aristóteles. Y
evidenciar dichos principios y reglas permite generar herramientas para enseñar a razonar que
resultan naturales e intuitivas.

Hasta ahora, los instrumentos con los que enseñamos a razonar en las aulas son complejos,
artificiales y abstractos, siendo en mi opinión, mucho más responsables de los malos resultados los
métodos de enseñanza que las capacidades de nuestros alumnos.

Como diría Descartes, todos los estudiantes están igualmente dotados de razón y, con la didáctica
adecuada, ninguno que preste atención debería descarrilar en sus razonamientos, del mismo
modo que ningún conductor prudente se sale de una carretera debidamente señalizada. Los
diagramas de Venn son complejos en los problemas complejos, están limitados en el número de
variables que pueden manejar y no reflejan realmente los procesos cognitivos que operan al
razonar: hay que cambiar el concepto de estar incluido en por el de estar asociado con.

¿Qué son los modelos proposicionales?

Los modelos proposicionales que propone el diagrama expresan las asociaciones de las variables
que explícitamente son enunciadas, pero también las implícitas. En la siguiente imagen podemos
ver como la proposición alguna A es B enuncia que es seguro que una parte de A se asocia con B
(ab), pero deja abierta la posibilidad de que una parte de A se asocie con no B (a¬b?), al mismo
tiempo que al margen de A deja abierta la posibilidad de que una parte de B se asocie con no A
(b¬a?). Luego volveremos a ello.

FIGURA 0

Modelo proposicional particular-particular

Enseñar los principios del razonamiento es enseñar sentido crítico.

Los modelos proposicionales nos permiten considerar todas las posibilidades desde todos los
puntos de vista, lo cual libera nuestra mente de procesos típicamente rígidos y sesgados y facilita la
apertura a nuevos puntos de vista, algo esencial en los procesos creativos.

El diagrama de Marlo es producto de años de investigación teórica y práctica en el aula y fomenta

el desarrollo de procesos asociados a la inteligencia lógico-matemática implicados en la
representación y resolución gráfica de inferencias a partir de premisas. Eso es informalmente lo
que hacemos siempre que razonamos en la vida cotidiana y formalmente siempre que resolvemos
un silogismo, lógica de proposiciones o lógica de predicados en el aula.

¿Qué es un silogismo?

Un silogismo permite pasar de dos premisas a una conclusión gracias al término medio, es decir,
gracias a un término que se repite y que permite enlazar la información contenida en ambas
premisas en una conclusión que debe ser formalmente verdadera.
Por ejemplo, si afirmo que todos los elefantes vuelan y que todo lo que vuela tiene branquias,
puedo llegar a la conclusión de que todos los elefantes tienen branquias. No importa que los
elefantes no vuelen realmente, ni importa que los seres que vuelan no tengan, de hecho,
branquias. Lo que nos interesa al razonar son las estructuras formales que permiten la síntesis y el
análisis de la información que comunican las premisas. En este caso, la mente hila y enlaza
elefantes con branquias porque ambos han sido asociados a través del término medio volar.

Si ahora afirmo que mi vecino está casado y que el presidente de mi comunidad está soltero,
pueden concluir que, al menos en teoría, mi vecino no es el presidente de mi comunidad. Ahora su
mente ha procedido a separar vecino y presidente porque ambos se asocian respectivamente con
términos mutuamente excluyentes: vecino con casado y presidente con soltero.

En el silogismo de los elefantes operamos en base al principio de identidad.

En el silogismo del vecino por el principio de no contradicción. Estos ejemplos deberían resultarles
sencillos de comprender. Sin embargo, hay razonamientos más complejos que no son resueltos
correctamente por la mayoría de los estudiantes.

Supongamos que afirmo que todas las personas con anorexia están extremadamente delgadas y
afirmo que mi vecina está extremadamente delgada: ¿tiene anorexia mi vecina?

Supongan que afirmo que ningún marciano habla klup y afirmo que algunos seres con antenas
hablan Klup, ¿cuál de las siguientes afirmaciones sería verdadera?:

a) Algunos marcianos no tienen antenas.

b) Algunos con antenas no son marcianos.

c) Las dos anteriores son ciertas.

Las respuestas formalmente correctas son: primero, que no podemos concluir que mi vecina tenga
anorexia; segundo, que es seguro que parte de los que tienen antenas no son marcianos, a pesar
de que todos los marcianos podrían tener antenas.
La importancia del razonamiento o plasmar la lógica de forma visual

Muchos de mis alumnos se equivocan al solucionar estos silogismos, hasta que aprenden a
formalizar gráficamente las premisas y a operar mediante síntesis y análisis aplicando los principios
de distinción e incertidumbre. Lo interesante es, como he podido comprobar trabajando con
profesores de matemáticas de mi centro, que aprenden a corregir estos errores a la vez que se
enciende en ellos un interruptor de sentido crítico.

Para llegar a la conclusión correcta la mente debe contar con la información implícita en las
premisas y debe hacerlo además en dos direcciones distintas. Por ejemplo, hay que caer en el
primer ejemplo en que es posible suponer mujeres delgadas sin anorexia, aunque no podamos
suponer mujeres con anorexia que no estén delgadas. La información implícita suele exceder la
capacidad de nuestra memoria de trabajo, mucho más cuando las relaciones entre los términos no
son recíprocas. Por eso, al formalizar las premisas en el diagrama representamos lo que se dice y lo
que no se dice pero que podemos suponer.

Diferenciar posibilidades explícitamente confirmadas o prohibidas y posibilidades implícitamente

permitidas que no pasan de ser conjeturas, es algo en lo que no estamos educando, cuando tal
distinción está en la verdadera base de todo razonamiento. Sin el desarrollo de esta competencia
es imposible producir o comprender mensajes inteligentes: ¿qué matices exactos de relación me
está transmitiendo un texto?

El diagrama de Marlo enseña a pensar correctamente y debería ser enseñado de forma progresiva
desde etapas tempranas del sistema educativo.

¿Cómo representar el diagrama de Marlo?

Al formalizar las premisas en el diagrama de Marlo representamos en un círculo la asociación del

sujeto y del predicado, poniendo el sujeto en el centro y el predicado debajo. En nuestro lenguaje
existen diversos conectores que comunican distintas estructuras en los modelos proposicionales. Y
es la captación de dichas estructuras lo que permite la comunicación entre seres racionales. Por
ejemplo, si afirmo que los canes son lo mismo que los perros, y sustituye can por C y perro por P
puedo expresarlo al menos de dos modos, tal como muestra la figura 1:
FIGURA 1Modelo bicondicional o equivalencia

En el primer modelo de la figura del bicondicional observamos que el sujeto es perros y por eso la
P está en el centro, porque hablamos del conjunto de los perros. Y hay una C como predicado que
afecta a todo el conjunto de P. El modelo de la derecha resulta de convertir la proposición,
modificando las funciones de sujeto y predicado.

Ahora supongamos que un extraterrestre, sin ningún conocimiento previo sobre los perros,
observa varios perros en nuestro planeta y ve que tienen garrapatas. ¿Cómo codificaría sus
conocimientos sobre perros y garrapatas?

FIGURA 2Modelo particular-particular

Lo analizamos paso a paso

Vamos a analizar el primer modelo de la proposición.

Hay perros con garrapatas y lo haremos en primer lugar desde la perspectiva de P. Lo primero que
observamos es que el conjunto de los perros ha quedado dividido en dos partes. En una aparece
una G de garrapata afirmada con certeza: es seguro que parte de los perros tienen garrapatas. Pero
en la parte superior del círculo de P aparece una interrogación que debe interpretarse como que es
posible suponer perros sin garrapatas, siendo algo que podría ser o no ser. En el extraterrestre, en
el explorador o el niño, la incertidumbre es un elemento constitutivo que mantiene la mente
abierta durante el razonamiento. Al margen de este primer modelo de P aparece G? representando
la posibilidad de que hubiera garrapatas al margen de los perros.

Analicemos en la figura lo afirmado desde la perspectiva de las garrapatas, de G: es seguro que

parte de las garrapatas son tenidas por los perros, y por eso aparece una P en la parte inferior del
conjunto de G. Pero se reserva una parte de G interrogada, porque podrían aparecer garrapatas al
margen de los perros. Igualmente, al margen de las garrapatas, aparece una P? que representa la
conjetura o posibilidad aún incierta para el extraterrestre de que haya perros sin garrapatas.
Hasta ahora, en la escuela, las herramientas con las que enseñamos no tienen en cuenta esas
posibilidades inciertas. Cuando en un problema decimos que parte de las personas leen el
periódico damos por supuesto que es seguro que la otra parte no lo lee. Sin embargo, una mente
creativa orientada hacia los procesos de descubrimiento debe acostumbrarse a lo incierto como
posibilidad, y, de hecho, a mi compañero Juan, profesor de matemáticas, es el potencial de estas
interrogaciones para abrir la mente lo que más le fascina del diagrama.

A mí, como profesor y psicólogo, me entusiasman igualmente las capacidades que se desarrollan al
formalizar y convertir los modelos cambiando de perspectiva: Apertura mental frente a modelos
cerrados que no cuentan con lo posible; flexibilidad frente a modelos rígidos; orden al traspasar
variables, repasos…

FIGURA 3

Conversión de modelos

Reto al lector a convertir los siguientes modelos de modo que se sigan afirmando exactamente las
mismas relaciones y con el mismo grado de certeza o seguridad. Vea cuántos tipos de cosas hay y
mantenga ese número al convertir. Por ejemplo, en el modelo de la bicondicional había sólo un
tipo de cosas: PC; o lo que es lo mismo: CP. Ahora debemos situarnos en el contexto de los
descubrimientos de un astronauta en un planeta inexplorado. Señale el modelo equivalente a su
primera afirmación. Intente pensar cuántos tipos de cada objeto aparecen en el primer modelo
para no mentir en el segundo.Conversión de modelos

Los modelos correctos son d, a y c, pero no se preocupe si falló, porque todo necesita práctica y
tenemos que aprender el significado de los códigos visuales del mismo modo que tuvimos que
aprender a diferenciar la p de la d cuando éramos pequeños: ¿fue fácil? La clave está en la práctica
y la constancia.

Una vez que sabemos formalizar y convertir podemos realizar inferencias por síntesis y análisis.

Silogismos resueltos por síntesis y análisis

El primer modo por el que nuestra mente puede realizar una inferencia partiendo de dos premisas
es mediante la síntesis, aplicando el principio de identidad.
Si decimos a un niño que todos los homínidos son primates y que todos los homínidos son
bípedos: ¿a qué conclusiones tendría que llegar?

FIGURA 4Silogismo resuelto por síntesis

En la primera fila hemos representado los modelos de las proposiciones expresando las
posibilidades inciertas para el niño de primates y bípedos que podrían no ser homínidos. Nos
referimos a P? y B? al margen de los modelos de H.

En la fila dos hemos procedido a la síntesis en el modelo central que tiene como sujeto a H. Nos
vemos obligados a asociar en dicho modelo a primates con bípedos (PB), pero quedan
posibilidades P? y B? al margen de H inciertas y sin asociar. Si no considera esas posibilidades al
margen, el niño concluiría erróneamente que todos los primates son bípedos, pues sólo habría en
su conclusión PB, quedando así P siempre asociada con B.

P? y B? nos advierten de la limitación de nuestras conclusiones y previenen, como ya dijimos, las

falacias más habituales. El hecho de señalar con letras todas las posibilidades explícitas e implícitas
a tener en cuenta multiplica el rendimiento lógico de los alumnos de forma espectacular, porque
es precisamente una limitación en su memoria de trabajo y no en su capacidad de razonar lo que
hace que se equivoquen en las conclusiones generalizando más de lo que deben. Señalando de
forma tangible todas las posibilidades el error desaparece.

El segundo de modo de alcanzar conclusiones seguras es captar asociaciones imposibles entre

variables, aplicando el principio de no contradicción.

Diremos que ser A y no ser A (¬A) son excluyentes, siendo inadmisible unir en un mismo objeto las
cualidades A y ¬A. Por ejemplo, no se puede estar casado y no estar casado al mismo tiempo y en
el mismo sentido, siendo del todo absurdo afirmar de una misma persona que C y ¬C.

La competencia asociada a advertir relaciones imposibles no ha sido nunca desarrollada en el aula,

lo cual supone un anquilosamiento de nuestra inteligencia. Sin embargo, trabajarla con los
diagramas permite enseñar a mirar ordenadamente hilando con los movimientos oculares las
conclusiones correctas. Es fascinante comprobar que basta enseñar a coordinar la señal del dedo
con la mirada y la palabra para mejorar la competencia lógica de nuestros alumnos, en lugar de
empeñarnos en una didáctica de las abstracciones: La razón no se enseña, se enseña a razonar
ordenadamente.

Problema de lógica avanzado con exclusión parcial

Veamos el siguiente problema de dificultad muy elevada. Toda A es B; Ninguna C es A. ¿Qué

pueden decir sobre las relaciones entre B y C? Traten de responder a ello mentalmente. ¿Creen
que C no es B? ¿Están seguros de sus conclusiones? Si representamos en el diagrama de Marlo las
premisas podemos tratar de capar las relaciones imposibles. Observemos los modelos.

FIGURA 5.jpg

Exclusión parcial

En la primera fila hemos representado las premisas. El modelo Ninguna C es A se expresa como
todo lo asociado con C es ¬A. Por eso aparece ¬A como predicado dentro de C, aunque también
queda abierta la posibilidad de ser no A al margen de C y es por eso que aparece ¬A? fuera del
círculo.

En la fila 2 hemos convertido toda A es B en sólo B es A. Para buscar relaciones imposibles es mejor
que pongamos como predicado al término medio excluyente, de manera que resulte más fácil
observar si la totalidad o solo parte de las variables se excluyen.

En la fila 3 se hace evidente que una parte de B (la asociada con A) no puede unirse con C
(asociado con ¬A), y por eso concluimos en la fila 5 por exclusión que Alguna B no es C. Desde la
perspectiva de C podemos ver que no puede asociarse con parte de B, pero ya no encontramos
una imposibilidad absoluta de que C se asocie con B.

Sin embargo, no podemos afirmar que C no sea B, tal y como tratamos de mostrar en 4. Las
posibilidades de asociación se resaltan en color verde. Vemos que es posible que parte de B y
parte de C se asocien. Luego parte de B podría ser C e incluso toda C podría ser B, asociándose con
la B que podría ser ¬A y que está definida con una interrogación.
¿Te ha parecido todo esto complicado?

Si los problemas a los que se han enfrentado en este breve artículo les han resultado complicados,
imaginen tener que hacerlo sin ningún tipo de apoyo visual. Nuestros alumnos se enfrentan a la
tarea de tener que razonar a oscuras. El diagrama de Marlo podría ser la solución, una innovación
nacida en el aula que puede ayudar a desarrollar la inteligencia lógica desde edades tempranas. Sin
embargo y desgraciadamente, también en el campo de la razón los contenidos están sometidos a
la tradición y la autoridad, por lo que no será fácil implantarla de modo oficial en la escuela.

Fue en el libro Cálculo lógico de modelos proposicionales, la revolución del silogismo en el

diagrama de Marlo, donde puse de manifiesto por primera vez principios evidentes del
razonamiento históricamente desapercibidos y que a buen seguro, algún día tendrán que sustituir
a las reglas complejas, artificiales y abstractas de la lógica clásica.

Si están interesados en profundizar en el tema tienen a su disposición el curso completo en

Youtube Lógica fácil con el diagrama de Marlo, con explicaciones y ejercicios al final de cada
capítulo para que puedan practicar y consolidar lo aprendido. Os dejo el enlace al primer capítulo.

También pueden visitar mi página diagramademarlo, en la que he tratado de reunir toda la

información disponible acerca de este nuevo enfoque de la lógica y su didáctica. Si navegan por su
menú encontrarán más vídeos, explicaciones más completas y acceso a las publicaciones.

Cómo resolver juegos de lógica con esta técnica visual

A continuación te dejamos con varios juegos donde puedes probar a resolverlos aplicando esta
técnica visual.

Este es un juego mental sobre la tarea de selección de Wason que sólo resuelve un 3% de las
personas.
Otro juego mental donde poner en práctica las relaciones imposibles, esos detalles que se nos
escapan al realizar algunos juegos de razonamiento.

Más juegos donde entrenar y practicar nuestra lógica y razonamiento de una forma visual:

Bibliografía

López Aznar, M. B. (2016). Innovación didáctica de la lógica: el Diagrama de Marlo. En Rutas

didácticas y de investigación en lógica, argumentación y pensamiento crítico. Mijangos Martínez,
Teresita (coord.); México: Academia Mexicana de la Lógica AC. Libro electrónico.

López-Aznar, M. B. (5-7 de Noviembre de 2014). Lógica de predicados en el diagrama de Marlo,

cuando razonar se convierte en un juego de niños; en GARCÍA NORRO,J.J.; INGALA GÓMEZ, E.;
ORDEN JIMÉNEZ, R.F. (coords.). Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía. Madrid: Escolar y
Mayo, 2016. pp 335-356

López-Aznar, M. B. Estructura formal de los sistemas de creencias desde el diagrama de Marlo.

ESTYLF 2016. XVIII Congreso Español sobre tecnologías y Lógicas fuzzy. Libro de resúmenes.
Donostia-San Sebastián. (25-27 de Mayo de 2016). pp. 108 a 109.

López-aznar, M. B. (2015). Adiós a bArbArA y Venn. Lógica de predicados en el diagrama. Paideia.

Revista de Filosofía y didáctica filosófica(102), 35-52.
López-Aznar, M. B. (2014). Cálculo lógico de modelos proposicionales: la revolución del silogismo
en el Diagrama de Marlo. Pamplona: Círculo Rojo.

https://psiqueviva.com/desarrollando-razonamiento-abstracto/