LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO DE INTEGRACIÓN DE LA COMUNIDAD

CHINA A LA SOCIEDAD PERUANA. REPASO A LA HISTORIA

INSTITUCIONAL DEL COLEGIO PERUANO CHINO “DIEZ DE OCTUBRE”

INTRODUCCIÓN

A pesar de las diferencias existentes en las concepciones de comunidad, valores morales

y organización entre la Iglesia católica -y su labor misionera- y las asociaciones chinas –
tan diversas en origen y motivación-, dentro de la historia de la integración china a la
sociedad peruana y sus instituciones, la interacción entre aquellas fue marcando la pauta
para un largo proceso de integración.

Bien es sabido que la numerosísima inmigración china al Perú modificó no solo el mapa
demográfico “racial” de la desde hace mucho ya heterogénea sociedad peruana, sino que
motivó sostenibilidades y alternativas económicas en respuesta a una crisis agudizada de
mano de obra en las haciendas costeñas. Así es que se permitió un mayor ingreso de
capitales, promoviendo la tecnificación de los métodos agrícolas, poniendo al día a las
unidades productivas de las haciendas (Rodríguez Pastor, 1989). Posteriormente, ya en
décadas cuando los enganches expiraban, muchos chinos libertos dejaban la hacienda y
la ruralidad para establecerse en áreas urbanas.

Es importante resaltar las estrategias de organización y asociación de estos grupos no

solo ubicados en la ciudad sino desde la hacienda, en la época del enganche. Es preciso,
entonces, dar unos alcances a las formas de organización de las comunidades chinas.

AUTOGESTIÓN DE LA ORGANIZACIÓN

Históricamente, las comunidades chinas tanto dentro como fuera de sus fronteras
territoriales han conocido una modalidad tradicional de asociación en base a distintos
criterios. El más común de ellos corresponde al lugar de origen, sobreponiéndose muchas
veces al criterio de clan o apellido, pues algunos grupos han des-territorializado su
etnicidad (el caso de los hakká) y son una suerte de grupos étnicos deslocalizados. Otros
criterios corresponden al dialecto, ocupación y hermandad (conocidas como sociedades
secretas) por las que grupos de distintos linaje estructura una comunidad adscrita a un
sólido criterio de fundamentación pero abierto a distintas variabilidades internas. Es
preciso mencionar, recordando terminología de la teoría antropológica clásica, la
correspondencia de estos tipos de organización con las prototípicas sociedades
segmentarias, manteniendo sin embargo una sostenida identidad étnica pese a las
intromisiones externas y diversidad de adscripciones, a la manera conceptual desarrollada
por Frederik Barth.

Más allá de aproximaciones teóricas, la realidad histórica de estas asociaciones nos

acerca a las diferentes estrategias de organización e integración en grupo en la sociedad
hegemónica, las más de las veces como grupo cerrado y subalterno, autogestionado y
autosuficiente en términos de división de trabajo y servicios. La forma tradicional por la
cual una colectividad china se ha organizado, a expensas del Estado o cualquier aparato
institucional político, el sistema huiguan.

Joaquín Beltrán (2013) en un artículo parte de un proyecto sobre la inmigración asiática

en España, categoriza distintas modalidades de organización, trasladando esta “tradición”
china al debate sobre la existencia de una sociedad civil transnacional. Respecto a las
formas organizativas, refiere:

“Junto a los gremios había otras formas de organización civil tradicionales como las
asociaciones de templo, por ejemplo, que ayudaban de muchas maneras, aunque fueran
informales, a gobernar la ciudad sin interferencia desde arriba mientras la autoridad
imperial no fuera desafiada. Con el paso del tiempo las formas tradicionales de asociación
–con el uso de huiguan como paradigma, junto a las sociedades secretas–, dio lugar a
nuevas formas asociativas de carácter más moderno que genéricamente se han
denominado shetuan y que ya no estaban necesariamente relacionadas con el lugar de
origen ni con solidaridades rituales.”(Beltrán, 2013).

Him Mark Lai (1987) sostiene, para el caso norteamericano, que el modelo de asociación
fue el huiguan, complejizándose bajo diferentes orígenes de organización (comercial,
étnico, de parentesco, de servicios), y convirtiéndose de esta manera en paradigma para
la implantación del modelo de sociedad de beneficencia (benevolent association),
desarrollado además en otras latitudes, como Lima.

Beltrán señala, a la luz de este fenómeno, que a través de estos trayectos de

organización social se rompe con ciertos esquemas tradicionales del Estado-nación,
superándolo pero a la vez estableciendo diálogos con él. Bajo el aparato homogenizante y
sus dispositivos reproductores simbólicos.

Estas formas privilegian vínculos particulares propios de su cultura, pero a la vez ae

articulan dentro de un contexto más amplio, bajo un aparato institucional mayor. Es así
que las auto-organizaciones, plasmadas en asociaciones, sociedades secretas o huiguan,
se adaptan ante nuevas circunstancias y a través de nuevos medios. A esto podemos
agregar un énfasis que realiza el citado autor:
“El transnacionalismo desde abajo y la institucionalización que genera, produce sorpresa
porque lo habitual es el análisis del transnacionalismo desde arriba, el correspondiente a
las grandes corporaciones económicas, religiosas y políticas” (Beltrán, 2013)

INSTITUCIONALIZANDO LA EDUCACIÓN PARA LA COLONIA CHINA.

A pesar de las diferencias existentes en las concepciones de comunidad, valores morales

y organización entre la Iglesia católica -y su labor misionera- y las asociaciones chinas –
tan diversas en origen y motivación-, dentro de la historia de la integración china a la
sociedad peruana y sus instituciones, la interacción entre aquellas fue marcando la pauta
para un largo proceso de integración.

Hacia 1882, durante la Guerra del Pacífico y en plena ocupación chilena de Lima,
agrupaciones de chinos católicos emprendieron la tarea de organizar a sus paisanos, sin
discriminar procedencia o tipo de asociación de pertenencia, en la primera Asociación de
Beneficencia China. Previamente, y tras algunas décadas de tráfico de culíes en graves
condiciones de explotación laboral y semi-esclavitud, muchas asociaciones (agencias
chinas, según los documentos de la época) levantaron su voz hacia las autoridades
peruanas denunciando aquellos abusos en las haciendas. Tras la redacción de un par de
cartas dirigidas al gobierno imperial chino, la visita no oficial de un representante al Perú
tuvo por propósito el reportar las condiciones de trabajo y de vida de los chinos en las
haciendas costeñas. Esta visita constituyó la primera intervención oficial de un organismo
institucional del Estado chino en territorio peruano. Puede decirse, de este modo, que
desde aquel hecho las comunidades chinas emigradas ingresaron –de modo subrepticio-
dentro de la esfera pública de su territorio nacional.

Existió, desde entonces, una preocupación creciente por la suerte de las asociaciones
chinas en territorio extranjero, en especial, por la preservación de las tradiciones e
identidad cultural originaria en sus compatriotas y más, en aquellos hijos injertos, fruto de
relaciones con mujeres peruanas. Conservar, además, cierta pureza sanguínea en
aquellos mestizos, al relacionarlos con nativos chinos.

La importancia de la comunidad china en el Perú para el Imperio Chino no fue un

incidente local. Se había planificado ya, a través de la Beneficiencia China recién
establecida, y apoyados en la institucionalidad de la Iglesia Católica presente en la
mayoría de colectivos asiáticos en el Perú, y negociado a través de Chin Lan Pin
(Lausent-Herrera, 2015b) garantías de bienestar y reparación para todos aquellos grupos
vulnerados por el infame enganche.

El gran apoyo de la Iglesia radicó básicamente en su importancia en la conformación de

las asociaciones dispersas a lo largo del país. Incluso, su injerencia en la organización
étnica o comercial venía de antes de haber empezado la trata de culíes. Pese a ser
institución garante, el peso de las negociaciones, la preservación de una identidad cultural
y el proyecto de integración civil, recaía directamente en Sociedad de Beneficencia de la
Colonia China peruana–creada durante la ocupación chilena, y legitimada en el proceso
de visitas de las autoridades chinas. Es precisamente aquella influencia estatal que dio los
últimos toques a aquella empresa de beneficencia, materializada en la visita del
embajador chino Zheng Zaoru, cuyas funciones incluían a las colonias de los Estados
Unidos, Cuba y España, además del Perú. Con el apoyo siempre de los sacerdotes y el
obispo de Hong Kong, la legación china comenzó a cobrar fuerza política trasnacional. La
Sociedad de Beneficencia de la Colonia China del Perú fue conformándose bajo el
modelo de la CBA (Chinesse Benevolent Association) norteamericana.

Este embajador, Zhaoru, instaló un consulado en Lima y nombró un cónsul: Lin Foo
Cheen, como representante máximo de la Legación china en Perú. De entrada, es
necesario mencionar que fue el mismo Zhaoru el interesado en el programa conjunto de
creación de un colegio destinado para los hijos de los chinos mercantes en los puntos de
mayor población china en América: San Francisco, La Habana y Lima.

Unos pocos años después, se fundaría el primer colegio chino bajo la premisa del
gobierno chino, aunque administrado por la Iglesia y el Estado, donde se buscaría una
asimilación a la sociedad peruana de parte de los mestizos chinos y si fuese posible, de
los chinos recién llegados a tierras andinas. Refiriéndose y citando al padre Lepiani (el
administrador “occidental” de esta primera escuela):

He affirmed that he had accepted the post “under the express and determining condition
that the pupils, children of Asians, would be treated as Peruvians, that they should have
the democratic principles of the Republic, that they profess the State religion and that the
school and the teaching should be subject to the laws of the country and the rules of
Public instruction”. He added that “his presence would be the guarantee of the application
of these demands and that his vigilance would extend to the course in the Chinese
language. (Lausent-Herrera, 2015a)

Sin embargo, el proyecto fracasó luego de unos pocos años, por una disputa entre
Obispado y Beneficencia. Esta imagen sería moneda corriente a lo largo de las décadas
de consolidación de la educación china. No obstante, entre encuentros y desencuentros,
la educación implantada bajo un esquema “chino” movería esfuerzos para negociar los
establecimientos educativos.

Posteriormente, y en un momento en el que las tensiones y los ataques sinófobos

recrudecían, la educación de las colectividades chinas y tusán había quedado en manos
de profesores privados y en menor escala, de secciones dedicadas expresamente para
estas minorías en algunos colegios de Lima. Estos colegios estaban en su mayoría
administrados por laicos, quienes, como señala Lausent:

“In fact for about thirty years the cathechists, whether chinese or of mixed blood, who tried
to catechize and bring to the school the children of the Chinese community, had a double
function: evangelize but above all work towards the integration of the youth and the new
generations arriving”. (Ibídem).

Hacia ese entonces, las desigualdades se habían agudizado notablemente entre las
comunidades chinas, marcando una clara diferencia de clase y heterogenizando en mayor
intensidad la diversidad de estos grupos. Por un lado, como una nueva élite
recientemente implantada, aquellos comerciantes y hacendados; y por el otro, aquellos
pequeños comerciantes, bodegueros, fonderos y asistentes de servicios públicos

Tras la Revolución de 1911, es establecimiento de la República y el arribo del Kuomintang

al poder, configurando un Estado-partido, cambió cierto panorama respecto a la
propaganda política y nacionalista, esencialmente Man Shing Po, primer órgano oficial del
partido. Así como fue creciendo la injerencia de su propaganda reproducida en diarios o
magazines como Oriental, Cau Kuoc Po y La voz de la Colonia. Son precisamente estos
medios de prensa quienes, tiempo atrás al advenimiento de la influencia política
nacionalista china en las colonias, informaban ya editoriales concernientes a los ánimos
sinófobos de gran parte de la población y las autoridades, dando cuenta además, la
importancia de mantener fuertes los lazos culturales con la “madre patria”, tanto como la
preocupación por educar en base a la herencia cultural y los valores morales chinos.

Hacia los primeros años del siglo XX, la Beneficencia China pasaba por una etapa de
reorganización, influenciada en buena parte por las políticas de ultramar de la reciente
República china. Quizá motivados por estas influencias, es que, como refiere Lausent-
Herrera (2015b) se escribieron artículos en revistas como Oriental –creada en 1932-,
donde manifestaba la gran preocupación por la educación de los tusanes o injertos
(descendencia mestiza de chinos) peruanos; denunciando, asimismo, el poco cuidado en
la educación de la mayoría de tusanes al ser enviados a escuelas peruanas, donde los
valores culturales, lenguaje y filosofía chinos no eran tomados en cuenta1. Sin embargo,
se marcaba distancia con las influencias de la Iglesia en la educación de los jóvenes
tusanes, especialmente críticas como al Centro de Cultura, escuela para mujeres creada
bajo auspicio de las Damas Católicas de la Colonia China, de mayor convocatoria
estudiantil y mejor calidad educativa. El Centro de Cultura fue fundado en 1925 por
iniciativa de un sacerdote chino como escuela primaria. No obstante haber cerrado ese

1
Lausent habla sobre artículos como “The ignorance” y “The chinese college: tell the truth”, publicados en la
revista Oriental en 1933, bajo la autoría de Javier Loo Kung, colaborador de la misma.
mismo año, se refundó hacia 1931 en la calle San Cristóbal (Lausent, 2015b), con ayuda
de la Beneficencia.

Un año antes se había creado el colegio chino Chung Wha, ubicado en los Barrios Altos y
destinado para varones, fundado mediante Resolución del Ministerio de Educación
fechada el 12 de agosto de 1924 (Burneo, 2010). No obstante, durante sus primeros años
sufrió un tiempo de poca estabilidad institucional:

“The school was then caught between two opposing ideas: it should follow the official
Peruvian programme because it depended on the Ministry of Education for support, but
also should apply the directives of the Guomindang by introducing the history and
geography of China (Lausent-Herrera, 2015b).

Esta tensión es advertida no sólo en algunos artículos publicados en revistas como las
mencionadas líneas atrás, sino que motivó al cambio de su organización entre los años
1933 y 1936. Como refiere la misma autora: “Discipline was reinforced, the tutors of pupils
whose families lived in the province were reminded of their duties, boarding school fees
were decreases, the number of scholarship increased, and the Price of books was also
lowered”(Ibídem).

(DES)ENCUENTROS POR LA EDUCACIÓN. INJERENCIA DEL GOBIERNO CHINO

El 19 de octubre de 1935 fue inaugurado el colegio San Min (en referencia a los tres
principios de Sun Yat-Sen) apoyado por la Beneficencia y la sede del Guomindang en
Lima. Lo particular de esta escuela fue que cuya organización y administración estuvo
bajo responsabilidad directa del Guomindang en el Perú. Esto, de algún modo, enfrentaba
la cada vez mayor presencia en Lima de chinos educados en escuelas protestantes y
prebisterianas de China.

Como habíamos mencionado anteriormente, la creciente influencia del Kuomintang

arraigó en las diferentes asociaciones chinas organizadas alrededor de la Beneficencia.
Es así que muchos medios de prensa de la colonia se influyeron fuertemente por el
partido. Pese a las distancias políticas, incluso miembros del partido Zhigongtang en el
Perú comulgaban con aquellos principios defendidos por la Sociedad de la Propaganda
de la República China, en especial durante el conflicto sino-japonés de 1937.

A partir de 1934 se intensifica grandemente la influencia del Guomindang en la

organización y dirección de los colegios chinos. Lausent-Herrera nos menciona al
respecto:
The anniversary of Confucius’ birth was celebrated in the schools and community
institutions; the programmes were changed, history of China was rewritten, sporting
activities were extended and the traditional virtues was reinforced.

Tal era la propaganda de “retro-aculturación” de la comunidad asiática del Perú que el

embajador Li Thcuin viajó a provincias a convencer a tus paisanos de volver a los valores
chinos confucianos (Oriental, 1934. En Lausent, 2015b). Asimismo, la influencia del
Guomindang se hacía mucho más intensa no solo en las escuelas de Lima, sino además
en provincias. La autora ya citada explica la importancia que por entonces había adquirido
el partido y la capacidad para convocar capital social en las élites chinas y tusanes:

Often collocated with the local Beneficencias Chinas they took up the relay of the private
tutors whom some rich families were able to employ and facilitated some Young Chinese
children to leave for Lima to join Chinese schools there and later on to be undertake the
voyage to China to further their education (Idíbem).

Lausent nos grafica el panorama de las relaciones de poder que el gobierno chino
estableció en sus colonias a través del aparato institucional del partido oficial –
Kuomintang-, actuando de legitimador de aquellos colectivos sociales como ciudadanos
de una nación, y a la vez constituyéndolos en agentes dentro de una esfera pública
extranjera (en ese caso, el Perú). Del mismo modo, ……………

Por aquella época, siguiendo el texto citado, la Iglesia católica y en especial los jesuitas,
intensificaron sus relaciones con la educación de la comunidad china. Si bien sus vínculos
datan desde tiempos de la inmigración culí, por ese entonces su accionar evangelizador
había moderado, centrándose en el carácter comunitario cristiano de los jóvenes tusanes,
acercando los valores cristianos con los principios confucionistas y señalando sus
semejanzas, tan alentados en aquellos años por la dirigencia y personalidades de la
comunidad. Curiosamente, la revista Oriental apoyó la praxis educativa de los jesuitas,
expresado en un artículo2.

Como consecuencia a esta doble iniciativa de educación, se halló cierto clima de conflicto
entre aquellos conservadores de la tradición china y sus valores culturales, y aquellos
tusanes católicos quienes, a diferencia de sus padres, no hallaban incompatibilidad entre
una u otra tendencia educativa. Sin embargo, la influencia propagandística del Kuomintag
y su educación confuciana tendían a socavar el trabajo de las escuelas católicas dado el

2
Lausent (2015b) cita un fragmento del artículo en apoyo a la labor educativa de la Iglesia: “Religion is the
guarantee of morality and morality is the basis of social life”.
gran impacto en las comunidades. Pese a ello, e irónicamente, aparecieron publicados en
algunas revistas como el New Chung Wha y Oriental artículos a favor de una formación
tanto religiosa como nacional (china), explicando las grandes ventajas de este “hibridismo”
educativo; no obstante, algunos grupos no lograron concebir la compatibilidad
preconizada entre el confucianismo y el cristianismo.

La histórica ligazón entre la comunidad china y Iglesia católica le reservó una gran
recompensa a esta última, pues por fin pudieron fundar un colegio secundario, el Juan
XXIII, para todos aquellos jóvenes tusanes católicos alrededor de las diferentes
comunidades chinas.

Para 1949, y pese a la caída del Kuomintang del poder y el ascenso del Partido
Comunista Chino al poder como única facción política, las relaciones entre las
instituciones chinas de ultramar y los miembros del Kuomintang en el Perú no se
perdieron. Su continua promoción de una educación nacionalista bajo los valores
fundamentales de la cultura china tuvo como propósito elaborar un aparato de
abastecimiento y difusión de materiales escolares, profesores y clases en las diferentes
escuelas, pequeñas e informales algunas, auto-organizadas por las propias comunidades.
Existió, asimismo, la preocupación por aquellas familias pobres, cuyos escasos recursos
no les hubiesen permitido enviar a sus hijos a una escuela en China –como a menudo
actuaban algunas familias pudientes y de élite.

El temor por una llegada de cuadros del Partido Comunista Chino al Perú se instaló no
sólo en la dirigencia local del Kuomintang, sino en el propio Gobierno peruano, por esos
años bajo el gobierno de Odría. El gobierno de Taiwán y la Comisión China de Asuntos de
Ultramar (Overseas Chinese Affairs Comission) advertían de este peligro a las
instituciones con las que mantenían contacto o a quienes patrocinaban, como la
Beneficencia y las asociaciones (o huiguans) en Lima y algunas provincias. Lausent-
Herrera señala, con relación a las reacciones de la comunidad china del Perú frente a la
Revolución en China y la adopción del comunismo como doctrina oficial:

Unable to identify with mainland China, which had become communist, a majoritty og the
Chinese in Perú consolidated their identify aroun the Guomindang while the Tusans lost
the hope of going to China and also that of one day replacing the older members within the
associations…(Ibídem).

Aquella situación fue generando, progresivamente, una suerte de “divergencia” dentro la

comunidad. La injerencia del Partido Comunista motivó a que quienes no simpatizaban o
no eran cercanos al Kuomintang, enviaran a sus hijos a escuelas religiosas, mientras que
aquellas familias que sí simpatizaban con el partido mantenían una firme preferencia por
los colegios administrados por éste.

En febrero de 1972 se instaló la embajada de la República Popular China en Lima, con

apoyo de algunos grupos de chinos residentes en el país. La presencia institucional de la
república comunista motivó a que aquel sector de la élite dirigente simpatizante con el
gobierno reemplazara a las autoridades de las asociaciones chinas. Así, se empezaba a
construir una nueva política “de ultramar” desde el gobierno chino nacional.

Con el trascurso de los años, el aumento de simpatizantes al Partido Comunista fue

significativo en el Chung Wha, mientras que, por otro lado, el San Min mantenía su total
adherencia al Kuomintang. No obstante, hacia 1960 se planteó la fusión de estos dos
colegios, por motivos mayormente educativos –dada la modernización del sistema escolar
peruano- aunque no ocultaba una razón política y administrativa. En 1962 se fusionan
estos dos centros en una sola institución educativa, que a partir de entonces será llamada
Colegio Peruano Chino Diez de Octubre (en honor a la efeméride de la Revolución China
de 1911, acaecida un diez de octubre).

Para el recién formado colegio se destinó un terreno perteneciente a la Beneficencia, el

cual había sido donado por el Club Chino de Aviación. Iniciaron con un pabellón mandado
construir por el presidente del Club, Carlos Pun. Mediante colaboraciones de toda la
colonia china, fueron construyéndose otros pabellones y recintos, como el auditorio Sun
Yat Sen.

Mientras tanto, por el mismo año, y por iniciativa de del monseñor Horazio Ferrucio,
obispo franciscano de Kichow, quien había sido enviado al Perú como parte de una misión
de evangelización y educación de la colonia china, promovido por el papa Juan XXIII.

INTERPRETACIONES A LA LUZ DEL TRANSNACIONALISMO

Este repaso histórico de la implantación institucional educativo remite empieza por

preguntarnos a partir de qué naturaleza de vínculos, la China continental ha podido
mantener un diálogo –interrumpido, no obstante- con la comunidad china en el Perú. En la
actualidad se habla recurrentemente del transnacionalismo, graficándolo como una
emergencia teórica de nuestros tiempos, dada los grandes flujos de capitales y con ellos,
las migraciones y redes culturales.

En consecuencia, podría tomarse de apresurada una comparación del proceso de

vinculación político de las comunidades chinas con su Estado de origen; sin embargo, el
iniciar estas páginas repasando la auto-organización de estas comunidades como
característica cultural, presente y muy vigente en la actualidad migratoria de las
poblaciones chinas, y antecedente de una retícula de organizaciones de diferente
convicción u origen, pero agrupadas bajo principios ligados a un sentido de pertenencia
en común: comunidad, nación, Estado, dependiendo del desarrollo histórico. Quizá nos
excuse para podernos valer de la conceptualización de un transnacionalismo incipiente. Y
nos apoyamos en Moctezuma (2008) quien marca una notoria y concisa definición de
transnacionalismo, señalándolo en relación a las identidades y adscripciones de
pertenencia de las colectividades emigrantes. Pero, hace una distinción entre
transnacionalismo y transnacionalidad, atribuyéndole al último un carácter práctico, de
“fricción” institucional. Es decir, nos remite a las prácticas de interacción comunidad-
nación/Estado, donde puedan convenirse derechos y atribuciones ciudadanas.

“Se descubre la existencia del migrante como sujeto social y se puede pasar del
trasnacionalismo de los individuos a la trasnacionalidad de las organizaciones,
comprometidas binacionalmente con las luchas de las identidades, el desarrollo de la
democracia y el involucramiento activo en los procesos de desarrollo comunitario y
regional” (Moctezuma, 2008).

En esta praxis civil, estas organizaciones pudieran reproducir vínculos institucionales del
Estado origen en el territorio-receptor. Así, la

Ben Rafael (2013) arguye que los fuertes vínculos entre las comunidades y sus países de
origen alentarían a que el aparato institucional de dichas naciones tome partida por el
bienestar y el futuro de aquellas poblaciones en el territorio que los acoge. Esto recuerda
la creciente preocupación del Gobierno imperial chino por sus compatriotas en el Perú, a
fines del siglo XIX, a causa de las deplorables condiciones de trabajo, cuasi-esclavismo y
discriminación racial y persecución. Fue punto de partida para una influencia cada vez
mayor en los asuntos “de ultramar”, ya en época republicana china. Además, toma en
cuenta los valores culturales y principios compartidos entre estas comunidades con su
sociedad de origen:

La familia y los negocios conforman un nexo. Otro valor sagrado es el respeto (que llega a
obsesión) por la educación. La educación es una herramienta para la elevación espiritual,
la movilidad social y para mejorar los niveles de vida. (Ben Rafael, 2013).
REFLEXIONES FINALES

BIBLIOGRAFÍA