IDEIAS CENTRAIS DO TEXTO:

CANÁRIO, Rui . A escola como construção histórica .In: O que é a escola ? Um olhar
sociológico. Porto: Editora Porto, 2005. Capítulo 5:.pp.59-88.

1. Crise ou mutação?
 Os debates recentes sobre escola (últimos trinta anos): pano de fundo: generalizado e
difuso sentimento de insatisfação, ao qual as múltiplas mudanças (reformas) não tem
conseguido dar uma resposta pertinente;
 “Sentimento de mal estar”- Diagnóstico realizado ao final dos anos sessenta –
existência de uma “crise mundial da educação” – deve ser entendida como “crise da
escola”;

2. Os paradoxos da escola:

 Os sentimentos de frustração em relação às promessas da escola tem permanecido e

alimentado o debate sobre a “crise” da escola sem que esse tenha se convertido em
uma compreensão dos paradoxos, que na metade do século XX, marcaram a
expansão da escolarização:

o 1º paradoxo: por um lado: o inegável triunfo da escolarização, no final do

milênio, é contado como uma história de progresso e de vitórias, o que
contrasta com a visão pessimista da “crise”, instalada desde os anos 70.
o 2º paradoxo: a “erosão” a que foi submetida a educação escolar, por via de
uma crítica permanente e sistemática, foi contemporânea da hegemonia do
modelo escolar que tendeu a contaminar todas as modalidades educativas,
podendo-se afirmar que a educação permanece refém do escolar;
o 3º paradoxo: a crescente escolarização de nossas sociedades foi
concomitante com o agravamento de problemas de natureza social (guerra,
ambiente, pobreza, desigualdade) que configuram autênticos impasses
civilizacionais. As promessas iluministas do triunfo da razão, de que a escola é
historicamente herdeira e executora e cuja concretização a ciência e a técnica
deveriam facilitar, encontram um obstáculo intransponível na imaturidade
política dos nossos modos de governo social;
o 4º paradoxo: a centralidade da missão de promoção da cidadania atribuída à
escola, que contrasta com um fenômeno de retrocesso na participação política,
nas sociedades mais ricas e escolarizadas (Europa e América do Norte);
 o 5º paradoxo: “a corrida à escola” iniciada no período áureo dos “trinta
gloriosos” (explosão escolar dos anos 60) não mostra indícios de abrandar. A
crescente insatisfação com a escola traduz-se numa intensificação da procura
e na opção por percursos escolares mais longos, como se a escola se tivesse
transformado num “mal necessário”.
 Os debates sobre a escola têm mostrado alguma incapacidade de procurar
compreender, de forma articulada, esse conjunto de paradoxos e a confusão que
freqüentemente os marca;
 “Mais do que a complexidade da “crise da escola”, exprime uma crise do modo
de pensar a escola”

PRIMEIRA QUESTÃO QUE SE IMPÕE:

o será que estamos diante de uma “crise” e se esse conceito – entendido como
correspondente a uma patologia que rompe temporariamente um equilíbrio – é
adequado para descrever a situação atual da escola.
 Diante do conceito de crise, que remete para problemas de natureza conjuntural,
propõe-se o conceito de “mutação”, que remete para mudanças e problemas de
caráter estrutural;

O QUE É ENTÃO A ESCOLA?

Essa pergunta é suscetível a uma pluralidade de respostas:

RESPOSTA 1: Não há dúvidas de que estamos em presença de uma invenção histórica,

contemporânea da dupla revolução industrial e liberal que baliza o início da modernidade e que
introduziu, como novidades:

o o aparecimento de uma instância educativa especializada que separa o aprender

do fazer;
o a criação de uma relação inédita, a relação pedagógica no quadro da classe,
superando a relação dual entre o mestre e o aluno;
o uma nova forma de socialização (escolar) que progressivamente viria a tornar-se
hegemônica;
 Três dimensões da escola:
Como forma
Como organização
Como instituição
 o A dimensão da forma: representa uma nova maneira de conceber a
aprendizagem, em ruptura com os processos de continuidade com a experiência e
de imersão social que prevaleciam anteriormente;
o A dimensão da organização: A escola corresponde, também, a uma nova forma
de organização que, tendo tornado possível a transição de modos de ensino
individualizados (um mestre, um aluno) para modos de ensinos simultâneos (um
mestre, uma classe), viabilizou a emergência dos sistemas escolares modernos;
o A Dimensão da Instituição: finalmente, a escola é uma instituição que, a partir de
um conjunto de valores estáveis e intrínsecos, funciona como uma fábrica de
cidadãos, desempenhando um papel central na integração social, na perspectiva
durkheimiana de prevenir a anomia e preparar a inserção na divisão social do
trabalho.

RESPOSTA 2: Uma outra forma de analisar a escola e tentar entender suas mutações
corresponde a adotar uma perspectiva diacrônica que permite identificar três períodos
distintos:

1.O período da “escola das certezas”: marca o período forte da instituição, tendo como
referência o designado “Estado- educador”;
o Em oposição a visões naturalizadas que encaram a escola atual como uma
espécie de realidade intemporal, a construção da escola como “objeto sociológico”
supõe que a sua emergência seja historicamente situada.
o representando a escola, não apenas uma invenção histórica, mas uma invenção
recente que corresponde a uma revolução nos modos de socialização, ou seja, a
uma forma diferente de fabricar o social.(Queiroz, 1995,p.6)
o A construção histórica da escola moderna supõe:
 por uma lado: a invenção da infância;
 por outro lado: a emergência de uma relação social inédita:
a relação pedagógica, exercida num lugar e num tempo distintos
das outras atividades sociais, submetidos a regras de natureza
impessoal e que definem a especificidade do modo de
socialização escolar.
o O nascimento histórico, a consolidação e o desenvolvimento dos modernos
sistemas escolares situam-se num contexto que é indissociável da dupla revolução
(liberal e industrial) que marcou o final do século XVIII.
 o uma nova ordem política: a escola moderna significou subtrair à Igreja a tutela
sobre o ensino, a partir de um sistema nacional de escolas, apoiado num corpo de
funcionários libertos das tutelas locais:
o Uma nova ordem social: do ponto de vista social. A escola participa na
construção de um novo tipo de laço social: construído em torno da relação salarial,
contribuindo para acelerar o declínio do rural tradicional, a transferência da
população para as zonas urbanas industriais, proletarizando-as.
o Uma nova ordem econômica: do ponto de vista econômico a escola participa
historicamente na construção de uma sociedade industrial.
 A construção histórica da escola e a sua exterioridade relativamente
ao mundo social conduziram ao aparecimento de uma nova categoria
social: o aluno.
 Uma coerência dupla da escola num “tempo de certezas”
 Em termos externos: a escola é consonante e está funcionalmente
adaptada a uma nova ordem política, social e econômica;
 Em termos internos: a conflitualidade é reduzida ao mínimo e há harmonia
entre escola e seus públicos.
 Durante esse período a escola goza de uma forte legitimidade social, na
medida em que é socialmente percebida como “justa”, apesar de funcionar
num registro claramente elitista (Dubet e Martuccelli);
 A Hegemonia da Forma escolar:
o A invenção histórica dos sistemas escolares modernos corresponde a instituir e
tornar hegemônica uma outra forma de aprender, a partir da criação de uma
relação pedagógica entre um professor e um aluno , relação essa que tende:
 Por um lado: a autonomizar-se das restantes relações sociais;
 Por outro lado: a tornar-se hegemônica, relativamente a outras
modalidades de pensar e organizar as aprendizagens.
o Baseando-se nos princípios de:
 Revelação: o mestre que sabe ensina ao aluno ignorante;
 Cumulatividade: aprende-se acumulando informações;
 O trabalho escolar: entre o prazer e o enfado:
o Os alunos:
 Por aquilo que fazem: comportamentos inadequados e qualificados de
“indisciplina;
 Por aquilo que não fazem: realização correta e diligente das tarefas
escolares que lhes são pedidas;
o Tendem a ser, cada vez mais, encarados pelos professores como o problema
principal da escola.
 o A verificação recorrente de que os alunos “trabalham pouco” é, do ponto de vista
dos professores, compreensivelmente preocupante:
 A aprendizagem corresponde, necessariamente, a um trabalho realizado
por quem aprende e os professores, cuja missão é ensinar, confrontam-se
com a impossibilidade de ensinar a quem não quer aprender (ou seja,
realizar um determinado trabalho);
o Em síntese: o que está em causa, na organização escolar, é substituir o critério de
“obrigação” pelo critério da “necessidade”, o “constrangimento pela
espontaneidade”, a incompatibilidade pelo entendimento, o enfado pelo prazer”.

2.O período da “escola das promessas”:

A partir de meados do século XX, é concomitante com a construção de um “Estado-

providência” que se assume como “estado-desenvolvimentista”;
Esse fenômeno da “explosão escolar” assinala um processo de democratização de acesso
a escola que marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e a
sua entrada num “tempo de promessas”;
A expansão quantitativa dos sistemas escolares estava associado a uma pano de fundo
marcado pela euforia e otimismo em relação a escola, com base na associação entre mais
escola e três promessas:
o Desenvolvimento
o Mobilidade social
o Igualdade

3.“Escola das incertezas” , durante o último quarto de século, correspondendo à erosão do

“Estado-providência”, à sua perda de legitimidade e conseqüente emergência de um Estado
“mínimo” ou “modesto”, também designado por “Estado regulador” (Queiroz, 1955)
O desencanto com a escola amplificou-se durante o último quartel do século XX, em
resultado das mudanças profundas que afetaram o setor econômico, político e social.
Esse conjunto de mudanças profundas afetou a juventude de forma muito
particular, nomeadamente no que diz respeito à natureza da sua relação, quer coma
escola, quer com o mercado de trabalho: passou-se de uma relação marcada pela
previsibilidade para uma relação em que predomina a incerteza.
O Declínio do Estado Nacional: O fim ou declínio do Estado Nacional consagra uma
mutação com consequências importantes no plano da atividade política.
o Essas transformações têm implicações importantes no campo da educação:
 o Está em causa a criação de uma nova ordem que altera e torna obsoletos os
sistemas educativos concebidos num quadro estritamente nacional;
o As suas missões de reprodução de uma cultura e de uma força de trabalho
nacionais deixam de fazer sentido numa perspectiva globalizada;
o A passagem de um paradigma da qualificação para o paradigma da
competência representa, segundo Martuccelli (2001,p.309), uma erosão da
centralidade da escola no monopólio legítimo da certificação de
conhecimentos”.

A Nova questão social:

O declínio do Estado nacional é coincidente com a ruptura do compromisso político
que, no período fordista, sustentara o desenvolvimento do Estado-providência, o qual
permitia uma articulação harmoniosa entre crescimento e a integração social;
Os novos tempos marcam uma tendência inversa:
o o desmantelamento dos estados de bem-estar com consequências ao nível
dos processos de ruptura do laço social que estão no cerne da designada
“exclusão social”;
o As mutações no mundo do trabalho (desemprego estrutural de massas e
precarização dos vínculos laborais) fazem evoluir sociedades baseadas em
pleno emprego, para sociedades “doentes” do trabalho.
O efeito conjugado da expansão dos sistemas escolares e das mutações no mundo do
trabalho tende a acentuar a discrepância entre o aumento da produção de diplomas
pela escola e a rarefação de empregos correspondentes;

Escola; do elitismo à exclusão relativa:

É com o processo de democratização e massificação da escola que é possível

assinalar o ponto de viragem que marca o irreversível rompimento do equilíbrio que
caracterizava a “escola das certezas” e a evolução para uma dupla perda de coerência
da escola;
o Por um lado, essa perda de coerência é externa: na medida em que a escola
foi historicamente produzida em consonância com um mundo que deixou de
existir;
o Por outro lado, essa perda de coerência é interna: na medida em que o
funcionamento interno da escola não é compatível com a diversidade dos
públicos com que passou a estar confrontada nem com as missões
“impossíveis” que lhe são atribuídas.
 Dubet e Martuccelli: defendem que o aspecto central da mutação sofrida pela escola
reside na sua abertura a novos públicos e na mudança operada nos modos de
seleção;
Para alguns, a escola já não é uma instituição e, quer a organização escolar, quer a
forma escolar, aparecem feridas de uma irreversível obsolescência;
No quadro de um esgotamento do “programa institucional” (Dubet,2002), os atores
sociais nas escolas passam de uma lógica de desempenho de um papel para a de um
processo de construção da sua experiência escolar, sendo a conseqüência mais
importante desta mutação a de colocar como central o trabalho de construção do
sentido do trabalho realizado na escola por professores e alunos;
Trata-se de algo que é dificultado pela perda de legitimidade que decorre do fosso
cada vez maior entre as expectativas sociais depositadas na escola e as
possibilidades da sua concretização.
o O problema central da escola é, essencialmente, um déficit de legitimidade, o
que condiciona o principal requisito para que a escola seja eficaz: a construção
de um sentido positivo para o trabalho que é realizado.
o O déficit de sentido é algo em comum a professores e a alunos, prisioneiros,
ambos e em conjunto, dos mesmos problemas e dos mesmos
constrangimentos;

A Escola tem Futuro?

O diagnóstico sobre a situação atual da escola é sombrio.

O problema da escola pode ser resumido em três facetas:
o A escola, na configuração histórica que conhecemos:
É obsoleta;
Padece de um déficit de sentido para os que nela trabalham
(professores e alunos);
É marcada, ainda, por um déficit de legitimidade social, na medida em
que faz o contrário do que diz (reproduz e acentua desigualdades,
fabrica exclusão relativa);
Não é possível advinha nem prever o futuro da escola, mas é possível problematizá-
lo;È desejável agir estrategicamente, no presente, para que o futuro possa ser o
resultado de uma escolha e não a conseqüência de um destino; Fecundo imaginar
“uma outra escola”, a partir de uma crítica a que existe.
Assim, a construção de uma escola do futuro deverá se orientar por três finalidades
fundamentais:
 o A de construir uma escola que se aprenda pelo trabalho e não para o trabalho;
o A de fazer da escola um sítio onde se desenvolva e estimule o gosto pelo ato
intelectual de aprender – valor de uso para “ler” e intervir no mundo;
o A de transformar a escola em um sítio em que se ganha gosto pela política,
isto é, onde se vive a democracia, onde se aprende a tolerância com as
injustiças e a exercer o direito a palavra, usando-a para pensar o mundo e nele
intervir.
Os professores e os alunos são, em conjunto, prisioneiros dos problemas em comum. A
construção de uma outra relação com o saber por parte dos alunos e uma outra forma de
viver a profissão por parte dos professores têm de ser feitas a par. Construir a escola do
futuro supõe, pois, a adoção do procedimento inverso ao da escola atual que visa a
transformação das crianças e jovens em alunos, ou seja, para construir a escola do futuro
será necessário: transformar os alunos em pessoas. Só nessas condições a escola poderá
assumir-se, para todos, como um lugar de hospitalidade.