PPP

Colégio Estadual “Conselheiro Carrão"
Rua Riichi Tatewaki, 755 CEP: 86.220-000 ASSAÍ - PR

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NUCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
CORNÉLIO PROCÓPIO
COLÉGIO ESTADUAL CONSELHEIRO CARRÃO

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2011/2012
ANO LETIVO – 2012

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Denominação:
Colégio Estadual “Conselheiro Carrão” – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.

(Ato Administrativo –NRE de Cornélio Procópio –Pr, nº 289/98 de 23/09/98)
Município: Assaí – Paraná. código 190
Localização: (X) Zona Urbana ( ) Zona Rural
NRE- Cornélio Procópio – Paraná código 08
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná. código 0010
Distância do Colégio ao N.R.E.: 50km.
Nº Total de Alunos:
Ensino Fundamental = 341
Ensino Médio = 374
Ensino Médio Integrado – Formação de Docentes = 43
Ensino Médio Integrado – Técnico em Informática = 49
Educação Profissional Subseqüente – Técnico em Informática = 64
Educação Profissional Subseqüente – Técnico em Administração = 11
Total = 892
Equipe Administrativa e Pedagógica:

Diretora: Sandra Mara de Oliveira Gonçalves
Diretora Auxiliar: Andréa Tamura Kazuma
Secretária: Karina Libanio Gonçalves
Pedagogas: Ana Paula de Melo
Andréa Panfieti
Sandra Aparecida Batista
Sirley Bocchi de Oliveira
Identificação dos Cursos
Denominação do Curso: Ensino Fundamental – Séries Finais

Modalidade de oferta: Regular
Regime de funcionamento: presencial
Número de Alunos por turma - Ano letivo 2012
Série Número de Alunos

6º ano (3 turmas) 68
Denominação do Curso: Ensino Médio


Denominação do Curso: Técnico em Administração (Subseqüente)


3º semestre (1 turma) 11
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Denominação do Curso: Técnico em Informática (Subseqüente)


Denominação do Curso: Técnico em Informática (Integrado)


1º ano (1 turma) 37
Denominação do Curso: Formação de Docente (Magistério)


RELAÇÃO DE PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS.

DIREÇÃO
Diretora – Sandra Mara de Oliveira Gonçalves
Diretora Auxiliar – Andreá Tamura Kazuma
PROFESSORES
Agenor dos Santos Junior 6.123.229-0 Informática
Aislan José de Mello Correia 9.282.938-3 Filosofia
Aldaleci Fátima de Almeida 4.423.392-4 Educação Física
Alessandra Lopes de Oliveira 7.153.852-4 Educação Física
Alexandre Bueno Gandra 8.218.493-7 Informática
Ana Cosmos de Oliveira 824.490-1 Matemática
Andrea Luzia Miyazaki da Silva 6.020.687-2 Educação Física
Andréa Tamura Kazuma 5.778.161-0 Geografia
Aparecida Libanio 1.279.479-7 Geografia
Célio Dalvim Braga 3.463.823-3 Administração
Cláudia Francisco Pelati 6.158.445-5 Matemática
Claudineia dos Santos 6.667.166-6 Matemática
Cristiane Carvalho Garcez 6.745.376-0 Matemática e Administração
Diana Rocilda da Rocha Ávila 10.421.800-8 Ling. Portuguesa
Diego Alves da Cruz 9.075.585-4 Biologia
Ednisia Aparecida Mariano 4.298.969-0 Ciências
Élia Mika Kumagai 3.158.244-0 Ling. Portuguesa e Arte
Eunice Manoel Vieira 3.103.916-9 Biologia
Francislene Rosa do Vale 7.116.841-7 LEM Inglês
Felipe André Fagundes Ferreira 8.973.010-4 Matemática e Química
Gabrielli Oliveira de Jesus 13.051.882-6 Matemática e Física
Gelson Penteado da Cruz 3.954.436-9 História
Grediela Moreira 5.349.366-1 Matemática
Ilcemara Regina Gomes da Silva 5.110.890-6 LEM Inglês e Ling. Portuguesa
Isandra Cristiane Ramalho de Aquino 8.811.111-7 LEM Espanhol
Ivanete Pires de Oliveira Neves 4.603.281-0 Ling. Portuguesa
Ivete Morão Diniz Ávila 7.899.484-3 Arte
José Roberto Celestino 5.349.354-8 Matemática
Josiane A. Santana Cheffer 8.659.988-0 Biologia
Josiani de Assis Moreira Saragon 7.004.751-9 Matemática e Química
Larissa Bárbara Cruz Martins 10.205.876-3 Arte
Laura Mikiko Ogasawara 2.121.470-1 Matemática
Laura Rodrigues dos Santos 889.346-2 Geografia
Leda Koguishi Utiamada 4.706.001-0 Matemática
Leila Rodrigues de Barros Libanio 7.997.576-1 História
Letícia Rodrigues de Souza 9.130.334-5 Líng. Portuguesa e LEM Inglês
Ligia Amaoka Fulan 8.079.918-7 Química
Lucélia Aparecida Pereira 4.804.977-0 História e Sociologia
Luis Guilherme Cuenca Borsatto 9.320.706-8 Informática
Márcia Jouvelina Rodrigues Pinto 6.001.639-9 Ling. Portuguesa
Marcos Cézar de Oliveira 6.429.476-8 Matemática e Química
Marcos José Pedrosa 7.128.385-2 Informática
Maria Aparecida Monteiro 3.290.597-8 Língua Portuguesa
Maria Luiza de Oliveira 6.403.938-5 Ling. Portuguesa e LEM Inglês
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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Mariza Gonsales Soares Avelar 2.102.913-0 Matemática e Física

Michelli Rumi Goto T. 6.203.564-1 Informática
Mônica Santos de Souza 8.925.778-0 Formação de Docentes
Neiva Severino dos Santos 2.107.458-6 LEM Inglês
Nívia Ângela Pereira 5.040.918-0 História
Paula Denizia de Oliveira 6.929.500-2 Geografia
Priscila de Castro Barros Greca 6.532.633-7 Matemática e Administração
Priscila Ferri Veloso da Silva 8.326.802-6 Professor de Apoio Permanente
Rafael Amaral Ferreira 5.941.776-2 Filosofia
Rafael Elias de Oliveira 9.963.363-8 Sociologia
Rafaela Aparecida Pulcinelli Harada 8.145.639-9 Matemática
Regiane dos Santos Vieira 6.225.193-0 Líng. Portuguesa
Regina Célia Furlanetto 4.364.700-8 Ciências e Química
Renata Juliane Luiz 6.403.593-2 Ling. Port. e Form. de Docentes
Rodolfo Enriquy Diniz 12.596.196-7 Biologia
Silvio Ravagnani 5.221.564-1 História
Sonia Cristina Pereira Storto 5.305.239-8 História e Ensino Religioso
Tânia Cristina da Silva Basso 5.963.623-5 Formação de Docentes
Thaís de Almeida 7.356.899-4 Biologia
Valdomiro Domingues Paes 4.049.573-8 Educação Física
Vanessa Fujihara 9.273.056-5 LEM Inglês
Wagner Antonio Rodrigues dos Santos 6.845.581-2 Educação Física
Zélia Del Anhol 4.975.761-1 Líng. Portuguesa
EQUIPE PEDAGÓGICA
Ana Paula de Melo 8.291.830-2
Andréa Panfieti 8.629.336-6
Maria Izabel Pessoa Vila Nova 3.137.288-7
Sandra Aparecida Batista 8.669.584-7
Sirley Bocchi de Oliveira 1.196.682-9
EQUIPE ADMINISTRATIVA
Ana Célia de Almeida 3.026.675-7 Técnico Administrativo
Aquiles César Fernandes 8.899.254-7 Técnico Administrativo
Edna Maria Maciel 4.296.804-8 RDE – Técnico Administrativo
Eunice Manoel Vieira 3.103.916-9 Coordenação de Curso
Inaiá Maria Pinto 3.977.829-7 Técnico Administrativo
Ivanete Pires de Oliveira Neves 4.603.281-0 Coordenação de Curso
Karina Libanio Gonçalves 7.764.930-1 Secretária - Téc. Administrativo
Maria Izabel Pessoa Vila Nova 3.137.288-7 Professor da Lei 15308/06
Nair Quitéria de Jesus 1.650.129-8 Técnico Administrativo
Rosana de Oliveiras Paes 5.905.547-0 Técnico Administrativo
Vera Lúcia Rosa 1.499.386-0 Técnico Administrativo
EQUIPE SERVIÇOS GERAIS
Alzira Só Roza Araújo 5.935.283-0 Auxiliar de Serviços Gerais
Dulcinéia Fernandes Eduardo 5.763.956-3 Auxiliar de Serviços Gerais
Irani Barboza da Silva Vaz 4.492.799-3 Auxiliar de Serviços Gerais
Ivone de Lourdes Paiva 4.130.292-5 Auxiliar de Serviços Gerais
Leoni das Graças Gonçalves Angenendt6.413.037-4 Auxiliar de Serviços Gerais
Lucinéia Ap. Gomes Laurindo 6.272.039-5 Auxiliar de Serviços Gerais
Lueide Batista 3.251.887-7 Auxiliar de Serviços Gerais
Maria Adelina da Silva 6.299.885-7 Auxiliar de Serviços Gerais
Maria Aparecida de Camargo 3.472.778-3 Auxiliar de Serviços Gerais
Maria Helena Ramos da Silva 8.040.717-3 Auxiliar de Serviços Gerais
Marlene Almeida da Silva 5.232.678-8 Auxiliar de Serviços Gerais
Nilta da Fonseca 3.325.627-2 Auxiliar de Serviços Gerais
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – 2011/2012
APRESENTAÇÃO
Este Projeto Político Pedagógico tem o objetivo de nortear as ações de Educação

do Ensino Fundamental, Médio e Profissional do Colégio Estadual Conselheiro Carrão – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional.
É um documento elaborado pela escola, tendo como colaboradores todos os
elementos dos segmentos escolares. Cabe a todos da escola dar sua parcela de colaboração
para a construção do PPP, sendo o Conselho de Classe de forma representativa um órgão
importante na gestão das escolas.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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A comunidade escolar está constituída por professores, equipe pedagógica,

profissionais da educação(equipe de apoio e equipe administrativa), pais, alunos e a comunidade,
todos integrados e participativos na construção e concretização do PPP, que deve ser renovado
periodicamente com idéias coletivas elaboradas por membros da comunidade escolar, buscando
aplicá-las no seu dia-a-dia, visando a melhoria do ambiente em que trabalham, atuam e estudam.
Por ser um documento elaborado pela comunidade escolar o mesmo terá a
aprovação dos membros desta comunidade estando disponível pela leitura impressa ou em site
da escola.
A escola tem como prioridade o ato de ensinar, e desta forma construir com todos
os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem um conhecimento baseado em experiências
individuais e coletivas levando em consideração todo o arcabouço que os sujeitos envolvidos
historicamente possuem para que o estudante contribua como cidadão consciente de seu papel
enquanto transformador de sua realidade.
Sua elaboração é amparada na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96,
estabelecendo que a educação estende a todos os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Também
explicita que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social..
Considerando-se a dinâmica evolutiva do processo ensino aprendizagem
abordada nos cursos e na própria sociedade, torna-se importante afirmar que a construção e
avaliação do Projeto Político Pedagógico deve ser um processo contínuo visando seu constante
aperfeiçoamento.
Este documento explicita quais as ações necessárias para que seja atingida a
formação do indivíduo enquanto cidadão das ações que serão previstos os meios para que se
obtenha qualidade e atualização das metodologias e conteúdos. Enfim, é o Projeto Político
Pedagógico que vai nortear a direção e quais objetivos querem atingir e que tipos de cidadão
querem formar.
O presente Projeto Político Pedagógico para o ano Letivo de 2012, segue o
roteiro de trabalho apresentado pelo N.R.E. de Cornélio Procópio.
Assaí, 07 de março de 2012.
HISTÓRICO PORMENORIZADO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Colégio Estadual “Conselheiro Carrão”, foi criado como Ginásio Municipal de

Assaí, pela Lei nº 39 de 09/03/1950, sob o decreto nº 12.047, assinado pelo Exmo. Sr.
Governador Moises Lupion e secretário da Educação e Cultura Sr. Erasmo Pilotto. A partir dessa
data os professores foram mantidos como suplentes e os funcionários não poderiam ter
vencimentos aos que vinham percebendo no cargo ou função. Ainda no mesmo governo sob o
Decreto nº 29.360 de 27/04/1960, o Ginásio Estadual de Assaí, ficou denominado “Conselheiro
Carrão”.
O Colégio Estadual “Conselheiro Carrão” foi inaugurado no ano de 1960, no
governo de Moisés Lupion, Secretário da Educação e Cultura Sr. Nivon Weigert e pelo Secretário
da Viação e obras públicas Sr. Ladislau Lachowski.
Foi Assinado pelo Inspetor Seccional de Londrina, Sr. Otávio Mazziotti, Sob ato nº
13 de 10/04/1960, a autorização para funcionar com o 2º ciclo, condicionalmente, “ad referendum”
do senhor diretor do Ensino Secundário.
Sob o ato nº 16 de 10/04/1960, foi assinado pelo mesmo inspetor a transferência
de sede da rua Manoel Ribas S/N, para a atual Riichi Tatewaki, nº755, numa área com 11.515.80
metros quadrados, no lote chácara nº 87.
O ato nº16 de 10/04/1960 foi retificado pelo diretor do Ensino Secundário do
Ministério da Educação e Cultura Sr. Gildasio Amado. Ele ratifica o ato nº 13 de 10/04/1960, para
o funcionamento e a denominação de estabelecimento da escola para “Colégio Estadual de
Assaí”.
No Governo de Paulo Pimentel foi assinado o decreto nº 4004 que revigora o
decreto nº 27.776 de 04/02/1960 que criou o Curso Colegial no Ginásio Estadual “Conselheiro
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Carrão”. Na época era Inspetor Regional de Ensino, o Sr Takao Aoki.

Foi autorizado o funcionamento do curso Colegial em período noturno sob a
resolução nº 1671/72 de 10/07/1972, assinado pela secretária da Educação e Cultura Srª Roberta
Linhares da Costa.
Pela lei nº 043/76, sancionada pelo Prefeito Frederico Prudêncio de Andrade, foi
celebrado convênio com a FUNDEPAR para construção de uma Quadra de Esportes, inclusive
chuveiros e vestiários no terreno do Colégio Estadual “Conselheiro Carrão”, no valor de CR$
174.000,00 (Cento e setenta e quatro mil cruzeiros).
O parecer nº 234/76 do processo nº 680/76 sobre o projeto de implantação de
ensino regular de 2º grau nas habilidades de Técnico em Contabilidade, Magistério e Básico em
Química, Básico em Saúde estabelece o seu funcionamento a partir do ano letivo de 1977.
Ala nova, com (04) quatro salas de aula, foi inaugurada em março de 1977, no
governo de Jayme Canet Junior, com recursos administrativos pelo convênio FUNDEPAR e
Prefeitura Municipal de Assaí, sob a denominação “Escola de 2º Grau de Assaí”, reunindo os
estabelecimentos de 2º Grau já existentes: Colégio Estadual “Conselheiro Carrão”, Escola
Estadual “Duque de Caxias” e o Colégio Comercial Estadual “Massayuki Matsumoto”.
Os cursos em tela, sob auspícios da lei nº 5692/71 foram implantadas
gradativamente e o plano de implantação de Ensino de 1º Grau foi aprovado pelo Secretário de
Educação e Cultura Sr. Francisco Borsari Netto, sob a resolução nº 514 de 31/03/1977.
No governo de Ney Amyntas de Barros Braga foi assinado o Decreto nº 1198/79
de 26/09/79, autorizando o funcionamento do Complexo Escolar “Conselheiro Carrão”, Ensino de
1º e 2º Graus, resultante da Reorganização do Colégio Estadual “Conselheiro Carrão”, Escola
Normal Colegial Estadual “Duque de Caxias” Colégio Comercial Estadual “Massayuki Matsumoto”
e Grupo Escolar “Diogo Antonio Feijó”.
No dia 28/01/1982, o Sr. Secretário de Educação Edson Machado de Souza,
autorizou, a partir de 1982, o funcionamento do Curso Supletivo de 1º Grau Fase II. A Implantação
do referido Curso Supletivo, foi gradativa e ocorreu normalmente à extinção das classes de
Ensino Regular de 1º Grau no turno noturno.
A Resolução 4143/84, de 06/04/1984, assinada pela secretária do Estado do
Paraná Srª Gilda Poli Rocha Loures, pela Resolução nº 1423/86, extinguiu definitivamente as
habilitações em Química, neste Estabelecimento de Ensino.
O Curso de 2º Grau Educação Geral, no Colégio, foi reconhecido e assinado pelo
Diretor Geral da SEED sob a Resolução nº3516/88 de 10/11/1988.
De acordo com a Resolução nº1210/90 de 08/05/1990, cessaram definitivamente
os Cursos Supletivos de 1º e 2º Graus e seu funcionamento foram transferidos para o Colégio
Estadual “Barão do Rio Branco” de Assaí, nesta cidade.
A Resolução nº 4404/91 de 24/12/1991, assinada pelo Diretor Geral de Estado da
Educação Caleb Pereira de Carvalho Filho, autorizou o funcionamento do Curso de “Técnico em
Contabilidade”, a partir de 1992, neste Estabelecimento de Ensino.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, L.B.D. nº 9394/96. o
Colégio Estadual “Conselheiro Carrão” Ensino de 1 e 2 Graus, aderiu as reformas propostas,
criando o Curso de Ensino Médio, cuja implantação gradativa e Proposta Curricular foi aprovada
pelo parecer: 25/98 de 21/12/1998, pelo Chefe do Departamento de Ensino de 2º Grau – Paraná,
Tânia Sperry Ribas.
Pelo Ato Administrativo nº289/98 de 23/09/98 do N.R.E. de Cornélio Procópio,
ditado pela força da L.B.D. nº9394/96, o nosso Colégio passou a ser chamado: Colégio Estadual
“Conselheiro Carrão” Ensino Fundamental e Médio.
Para atender a demanda escolar, A P.M. do Colégio construiu 04 (quatro) salas de
aula, nos antigos pátios do Colégio.
Com os recursos da FUNDEPAR foram construídos: a Quadra Coberta para jogos
esportivos, o Laboratório de Informática para atender a nova Matriz Curricular do Ensino Médio,
implantada em 1999 e a Biblioteca Escolar ao lado do Laboratório de Informática.
Com recursos da FUNDEPAR foram construídos: a Cantina, Depósito de Merenda
e Refeitório concluído no ano de 2003.
No ano de 2007, foi instalado um laboratório de informática com 20 computadores

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do Paraná digital e outro laboratório com 10 computadores do programa PRÓ-INFO.
No ano de 2008, foi instalada em cada sala do estabelecimento, uma TV de 29

polegadas pelo governo de Roberto Requião e secretário de educação Mauricio Requião, projeto
TV Pendrive.
No ano de 2009, foi dada continuidade aos cursos técnicos em Administração

(subseqüente) e implantação do curso técnico em Informática (subseqüente). No ano de 2010,
retoma-se nas dependências do colégio o curso profissionalizante Integrado ao Ensino Médio de
Formação de Docentes (antigo magistério), no período vespertino, e no período Noturno curso
técnico em Informática, também Integrado.
No ano de 2012, os cursos de Formação de Docentes, Técnicos em

Administração, Técnicos em Informática subseqüente e Integrado tiveram continuidade. Neste
mesmo ano, a Sala de Apoio à aprendizagem continua atuando com alunos do 6ª ao 9ª ano.
A- RELAÇÃO DE DIRETORES DO COLÉGIO ESTADUAL “CONSELHEIRO CARRÃO”

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
NOME DO DIRETOR GESTÃO

Profº Carlos Zene Coimbra 1956-1957
Profº Nabor Silva Junior 1957-1958
Dr. Adamazildo Bomtempo 1958-1560
Dr. Edgar Alberto Bardal 1960-1963
Profº José Bonametti 1963-1964
Dr. Rui Aprígio Barbosa 1964-1975
Profª Aparecida Garcia dos Santos 1975
Profª Mitie Fuzitani 1975-1981
Profª Eufrida Mª Honório da Silva 1982-1983
Profº Anísio Figueira 1983-1984
Profª Olinda Silva Santos 01/85-05/85
Profº Pedro Manrique dos Santos 06/85-12/85
Profº Walerian Wrosz 1986-1987
Profª Terezinha Thomaz 1987
Profº Roberto Marcelino Duarte 1988-1989
Profª Hiroko Akutagawa Tanaka 1990-1993
Profª Olinda Silva Santos 1993-1995
Profº Luiz Antonio dos Santos 1996-2000
Profª Aldaleci Fátima de Almeida 2001-2005
Profº Luiz Antonio dos Santos 2006-2007
Profº Valdomiro Domingues Paes 2008
Profª Eunice Manoel Vieira 01/2009-04/2009
Profª Grediela Moreira 05/2009-07/2010
Profª Eunice Manoel Vieira 08/2010 - 2011
EXPECTIVAS DA POPULAÇÃO A SER ATENDIDA
A comunidade escolar: professores e funcionários, trabalham de forma a atender

as necessidades da realidade dos alunos procurando adequá-los e prepará-los não só
intelectualmente ,mas também para a vida.
Os professores participam efetivamente de Cursos de Formação Continuada e
Projetos para seu aperfeiçoamento pedagógico, além de Grupos de Estudos, palestras, encontros
e outros eventos como o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
A comunidade escolar do colégio apresenta-se com descendentes de diferentes
etnias. Inicialmente de japoneses e atualmente com várias etnias que colonizaram o município
como africanos, libaneses, italianos, indígenas e portugueses, enfim formando um retrato do
verdadeiro povo brasileiro.
Como a realidade de todas as escolas, o colégio não foge à regra, não possuindo
uma homogeneidade de classes sociais, apresentando em seu quadro de discentes, estudantes
advindos de classe média baixa, carentes e também de condição financeira boa e estável. O
Colégio apresenta dentro de sua comunidade escolar alunos advindos da zona rural e escolas
municipais.
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A comunidade em que o Colégio está inserida, tem participação nas decisões

para viabilização de projetos que visam o enriquecimento do aprendizado dos mesmos. Para a
atualização das informações da comunidade escolar interna/corpo discente, a equipe pedagógica
desenvolveu um instrumento de coleta de dados contendo questões significativas para a
verificação das condições socioeconômicas e culturais dos alunos e de suas respectivas famílias.
Não nos é difícil comumente entendermos a escola como uma organização cujo
sentido se encontra na necessidade de preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais. O seu papel é difundir sabedoria e esta é necessária para o funcionamento da
sociedade. Reduz a ignorância e, por isso, permite que os indivíduos tenham uma conduta
esclarecida. Assegura o ajustamento profissional, pois qualquer profissão requer uma quantidade
considerável de conhecimentos.
Atendimento a alunos por meio de Mandado Judicial
Entre o corpo discente, encontram-se alguns alunos que frequentam as aulas por
serem menores de idade e estarem em dívida com a justiça por motivos diversos.
Em consonância com a lei, a escola tem ofertado a estes alunos o direito de
participar das aulas e de todas as atividades propostas pelo estabelecimento, porém a maioria
praticamente não frequenta as aulas e quando o fazem tumultuam, dificultam a aprendizagem
dos demais alunos, desrespeitam o professor, o espaço físico, ignoram e burlam as regras,
praticando o bullying. Também, danificam o patrimônio, tomam atitudes que não condizem com
o ambiente, como fumar, vir sem uniforme, cabular aulas, alguns até com suspeita de repasse
de drogas para os demais. Utilizam constantemente palavras de baixo calão na sala ou no
pátio, indiferentes a presença do professor ou qualquer um dos funcionários, sendo até
corriqueira a ameaça aos professores, funcionários e estudantes.
A comunidade escolar entende e procura atender as individualidades, com
metodologias diversificadas, como a sala de apoio para os 6ª e 9ª anos, em contra turno, onde
são trabalhadas atividades diferenciadas com os alunos que tem dificuldades na
aprendizagem devido à defasagem ano/série, projetos de capacitação de professores que
visam se qualificar para melhor atender aos casos que possivelmente possam surgir no
estabelecimento, o trabalho conjunto com o conselho tutelar e as famílias que buscam o
atendimento aos alunos com problemas comportamentais.
O colégio também busca resgatar a valorização, abolindo discriminações,
repreendendo estas e buscando a integração destes estudantes junto aos demais, mas muito
pouco de positivo tem recebido em troca, nem mesmo as famílias conseguem conviver ou
conter o comportamento destes alunos ficando a cargo da escola tentar minimizar a situação.
MARCO SITUACIONAL – O Diagnóstico do Estabelecimento de Ensino
Apresentar o marco situacional do Colégio Estadual Conselheiro Carrão significa

tratar de condições atuais da escola no tocante a seus resultados, dificuldades, planos e utopias.
De forma geral temos como perspectiva de trabalho garantir a especificidade da
intencionalidade da ação educativa na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, evitando a
fragmentação das práticas em educação em práticas e ações que secundarizam o conteúdo.
Neste sentido procuramos racionalizar os esforços e recursos para atingir fins do
processo educacional na perspectiva definida, orientando-se por uma concepção ética que
valoriza o processo educativo escolar, condição de estímulo ao conhecimento e a busca de
soluções de problemas pessoais, comunitários contemporâneos. Pensando assim, a escola tem
como primícia a necessidade de trabalhar os conhecimentos históricos, científicos e filosóficos
construídos pela humanidade, acarretando consequentemente, mudanças no processo ensino-
aprendizagem e construindo o cidadão desejado.
A partir disso, o marco situacional envolve a perspectiva de professores, alunos,
funcionários, comunidade dos pais e comunidade local, onde cada segmento manifesta seu
pensamento e posição, onde os professores normalmente se manifestam quanto aos temas
citados da seguinte forma: Em relação à comunidade que temos entende-se que a mesma
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participa da vida escolar, porém apenas quando é solicitada, necessitando de maior organização
e visão de totalidade e de bem comum, sendo que tais atitudes são explicitadas na injusta
distribuição de renda, que gera disparidades entre ricos e pobres, causando grande desestímulo
pela educação escolar por parte da classe menos favorecida. O Estado promove ações que
tentam minimizar estes problemas sociais entre elas as tecnologias de informação e
comunicação, porém são insuficientes.
Diante do perfil da sociedade atual torna-se utópica a pretensão de uma
participação intensiva da sociedade na escola, pois se isso acontecesse efetivamente a
conseqüência seria a conquista de uma sociedade mais igualitária e justa, porém enquanto isso
defendemos ações mais efetivas dos órgãos governamentais e não governamentais para o bem
comum. No mesmo sentido a moralização das ações políticas e privadas em todas as esferas e
setores, bem como o fim da impunidade, da sonegação e da corrupção devem ser ações a serem
cumpridas ou punidas para que assim a contribuição de cada cidadão seja revertida em uma
educação de qualidade.
Quanto à escola, os professores se dedicam a atender aos interesses da
totalidade, sem distinção, respeitando as individualidades e buscando a melhoria na qualidade de
ensino para todos.
A escola tenta ir ao encontro das atuais demandas sociais, integrando escola e
comunidade na discussão de temas como: valores familiares, violência, drogas, gravidez na
adolescência e etc., sem, contudo, perder a perspectiva dos conteúdos.
Em relação aos investimentos públicos, melhoraram, mas ainda são insuficientes.
A escola se desdobra para gerar recursos próprios junto à comunidade escolar: é a “privatização
do ensino público” por via inversa.
Com base neste quadro queremos construir uma escola que seja espaço de
valorização da cultura produzida pela humanidade. Para isso, entendemos a necessidade de
repensar o processo de formação de professores. Ainda, que a escola tenha razoáveis condições
físicas, materiais, financeiras e humanas para garantir a todos os alunos o acesso, a permanência
e a qualidade na educação, não se melhora a instrução pública apenas com melhores e maiores
investimentos públicos na escola, financiamento total, dinheiro na escola com autonomia de
gestão, mas neste sentindo, faz-se necessário manter uma constante reflexão sobre as causas do
fracasso escolar, que todos os envolvidos responsabilizem-se em construir uma educação de
qualidade inclusiva e cidadã.
Ainda no tocante ao marco situacional, deve-se discutir o aluno que temos e o
aluno que queremos. Sabe-se que a realidade vivenciada nos dias atuais apresenta um estudante
bombardeado por diversas tecnologias e que muitas vezes nossa escola perde em atrativos para
a aprendizagem, denotando um aluno que busca apenas a utilidade momentanea do que é
ensinado esquecendo-se que a aprendizagem necessita de dedicação e afinco.
Nos alunos que temos, a escola tem enfrentado um problema relacionado a
matriculas de alunos advindos de diferentes países (Japão, Bolívia, Filipinas, Inglaterra, entre
outros) cujos os pais retornaram ao Brasil e o colégio tem-se dedicado no atendimento a estes
que na maioria das vezes não conhecem a Língua Portuguesa.
No que se refere ao aluno que queremos, temos consciência que o mesmo
precisa ser formado aos poucos, porém é necessário que ele queira aprender, queira se dedicar
a seus estudos e consequentemente conscientes de seu papel. A direção, juntamente com a
equipe pedagógica e professores, vem buscando metodologias para acercar ao máximo a
garantia de educação a estes alunos, que quando chegam é adequada a série de acordo com
suas idades e de conformidade a lei que os ampara. Para tal trabalho que visa à inclusão destes,
o colégio solicita a participação efetiva dos familiares.
Contamos também com alunos oriundos de diversos setores da sociedade,
alunos que como em outras escolas, enfrentam ações judiciais e problemas relacionados às
drogas e outros inúmeros casos que compõem nossa clientela educacional. Quanto à
aprendizagem, apresentam muita defasagem na sua formação básica quanto à leitura, escrita e
expressão oral, e também em cálculos básicos.
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O trabalho com os estudantes que queremos devem embasar-se no cotidiano,

compromissado com a qualidade do que é ensinado, em alunos interessados, participativos e
críticos.
Quanto aos professores, a formação inicial é a exigida e praticamente todos tem
curso de pós-graduação e alguns com mestrado. De forma geral há interesse em atualização
constante, consequentemente, possuindo domínio dos eixos básicos de suas disciplinas,
desenvolvendo uma proposta condizente com o que lhe é exigido pela escola.
Buscamos por professores que reflitam coletiva e constantemente sobre sua
prática, que se envolvam mais com o fundamento teórico da proposta pedagógica da escola e
por ele se responsabilizem. Hoje temos condições de trabalho melhoradas com as tecnologias,
material didático, hora atividade, sala de apoio e aprendizagem, que se revertem em
possibilidades de melhorias, de construção de uma escola para todos, porém com qualidade,
autonomia e participação de todos.
Quanto aos funcionários, são na maioria mulheres, mães e donas de casa,
disponíveis ao trabalho em conjunto, o que facilita sua valorização. Pensando e trabalhando por
uma gestão democrática, tais funcionários tem participado das decisões e estudos da escola.
Sendo parceiras no processo educacional, tal seguimento cumpre suas funções na limpeza da
escola, passando pelas abordagens que são feitas aos alunos no pátio e ao servir o lanche são
grandes observadoras do comportamento e das preferências dos alunos.
Com respeito ao trabalho pedagógico na escola, na sala de aula e o
relacionamento no processo pedagógico, sabemos que este trabalho é fruto das relações sociais.
A aprendizagem proposta pelo colégio atende as expectativas da pedagogia
histórico crítica, com atividades contextualizadas ao conteúdo sem desvincular-se da
fundamentação científica não mais restrita a decorar informações, partindo do conhecimento
prévio que junto ao professor e interagindo com seu colega, construa uma aprendizagem formal
e que o mesmo possa interferir positivamente em sua realidade.
Quanto à avaliação todos os professores, mediante reuniões pedagógica decidem
pelos métodos avaliativos diversificados, sendo portanto a avaliação contínua e cumulativa se faz
por meio de atividades, projetos, tarefas de casa, trabalhos de pesquisa ou manuais,
campeonatos, avaliações escritas,evitando assim que se use da avaliação para selecionar, rotular,
classificar e controlar.
Embasado na pedagogia histórico-crítica procuramos construir um Projeto Político
Pedagógico comprometido com os interesses e anseios das camadas populares aprimorando-o a
cada processo de transformação que necessite adequação as necessidades da sociedade.
Marco Conceitual - Princípios Didático-Pedagógicos
A cultura escolar é “criada ou recriada no dia-a-dia” pelo professor, através de

aplicação diversa, própria, de um currículo formal que em seu âmbito profissional transforma-se
nas verdadeiras aprendizagens: o currículo real. Interpretar os fenômenos educativos e fazer sua
correção e projeção depende, em grande medida, o correto exercício da função docente. Da sua
interação social resulta a construção de uma escola que, fundada no conhecimento das
realidades individuais do ser social, das circunstâncias educativas e dos meios convenientes,
promova a possibilidade de transmissão de valores humanos às gerações futuras e a inclusão dos
atores num mundo social gratificante.
Toda escola deve ter definido para si mesma e para sua comunidade escolar –
sua identidade, bem como um conjunto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação
pedagógica cotidiana. A reflexão sobre a prática despontará em ação coletiva consciente,
intencional e consistente, ação a favor de uma escola pública de boa qualidade para a população.
O Projeto Político Pedagógico reflete, indiscutivelmente, tal identidade.
Na perspectiva do Projeto Político Pedagógico surge uma responsabilidade
coletiva, que dará espaço para ações direcionadas a fins comuns, sendo que a função da escola
é a transmissão do conhecimento científico-filosófico.
Os princípios filosóficos embasam todos os demais elementos, portanto, sua
definição é essencial. A escola que se fundamenta na pedagogia histórico-crítica condiciona-se
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pelos aspectos sociais, políticos e culturais, efetivando-se como espaço que aponta possibilidades
de transformação social. A educação, então, possibilita a compreensão da realidade histórico-
social, o que torna o aluno sujeito transformador dessa realidade. Esta tendência pedagógica
propõe interação entre conteúdo e realidade concreta, visando a transformação da sociedade. O
conteúdo, então, tem enfoque importante, considerando que este é produção histórico-social de
todos os homens. Desta forma, a escola assume o papel de socializadora dos conhecimentos e
saberes universais, partindo do conhecimento adquirido ou vivenciado, sem se desvincular do
propósito científico.
Para Saviani:
Esta é a base da idéia da socialização do saber que a gente tem formulado

em termos pedagógicos. Aqui é preciso desfazer uma confusão. Elaboração
do saber não é sinônimo de produção do saber. A produção do saber é
social, se dá no interior das relações sociais. A elaboração do saber implica
em expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa
expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e
sistematização. Daí a importância da escola: se a escola não permite o
acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e
impedidos de ascenderem ao nível da elaboração do saber, embora
continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir para a produção do
saber. O saber sistematizado continua a ser propriedade privada a serviço
do grupo dominante. (2000, p.91)
O pensamento do educador Saviani – teórico da pedagogia histórico-crítica –

aponta a dialética como pressuposto desta, posicionando a filosofia que fundamenta a referida
tendência: o materialismo histórico-dialético.
Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expressão “Pedagogia

Histórico-Crítica” é o empenho em compreender a questão educacional a
partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção
pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo
histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento
material, da determinação das condições materiais da existência humana.
No Brasil, esta corrente pedagógica se firma, fundamentalmente, a partir de
1979 (idem, 2000, p.102).
A necessidade de se definir os princípios filosóficos da escola é determinada na

construção do Projeto Político Pedagógico, que exige profunda reflexão acerca das finalidades da
escola, bem como a explicitação de seu papel social e a definição das ações a serem
implementadas por todos os envolvidos no processo educacional.
Vasconcellos define projeto pedagógico como “a sistematização nunca definitiva

de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar”. (1995, p. 46)
Podemos concluir que a construção do PPP, independente da nomenclatura

utilizada, é feita pelos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola em ato
deliberativo, sendo resultado de um processo complexo de discussões e debates, cuja concepção
requer tempo, estudo, reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo.
De acordo com Veiga:
O projeto político pedagógico, como projeto/intenções, deve

constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e, mais especificamente,
dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional). A
esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse projeto
pedagógico.
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Se, por um lado, a coordenação do processo de construção do

projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica, por outro,
é co-responsabilidade dos professores, dos pais, dos alunos, do pessoal
técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local,
contando, ainda, com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais
ligados à educação.(1998, p.31)
Logo, para que a escola torne-se espaço de inovação e investigação, sendo

autônoma, é imprescindível a escolha de um referencial metodológico que permita a
construção/determinação de sua identidade. Para isso é necessário refletir e questionar o trabalho
pedagógico realizado até os dias de hoje.
A legitimidade de um PPP está devidamente ligada ao grau e ao tipo de

participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Para construir um PPP
é preciso enfrentar o desafio da mudança e da transformação, o que implica em:
 uma organização escolar que busca e deseja práticas coletivas e individuais baseadas
em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar, efetividade da gestão
democrática;
 equipe escolar, mais especificamente dos serviços pedagógicos, com liderança e

vontade firme de coordenar, dirigir e comandar o processo decisório como tal;
 incentivar a participação dos pais e dos educandos não apenas na elaboração dos
documentos escolares, mas também no bom funcionamento da rotina escolar;
 autonomia: para ser autônoma a escola não pode depender somente dos órgãos
centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe sua proposta pedagógica e tem autonomia para executá-la e avaliá-la ao
assumir uma nova atitude de liderança no sentido de refletir sobre as finalidades sócio-
políticas e culturais da escola;
 domínio de conhecimentos específicos, por parte dos professores, utilização de
metodologia eficaz, consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das
necessidades concretas se sua sociedade e de seu tempo.
Os pressupostos norteadores do PPP são: filosófico-sociológico, epistemológico e

didático-metodológico.
I- Pressupostos filosófico-sociológicos
 Concepção de mundo
A contradição é a essência da dialética. Marx aplicou a lei da contradição no

estudo da estrutura econômica da sociedade capitalista e demonstrou que a contradição principal
da sociedade capitalista é a existência de duas classes: o proletariado e a burguesia.
É preciso pensar o mundo e a história numa dimensão dialética. Para tanto queremos assumir
uma concepção de mundo que se firme nos seguintes Princípios ou leis da Dialética:
1º Tudo se relaciona – é o princípio da totalidade. A natureza se apresenta como
um todo onde objetos e fenômenos são ligados entre si, condicionando-se reciprocamente. Essa
compreensão da totalidade significa não só que as partes se encontram em conexão entre si e
com o todo, mas também que o todo não pode ser petrificado na abstração situada por cima das
partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes.
2º Tudo se transforma – é o princípio do movimento. Esse movimento é uma
qualidade inerente a todas as coisas. A natureza e a sociedade não são realidades acabadas,
mas em contínua transformação, jamais estabelecidos definitivamente.
3º Mudança qualitativa – a mudança das coisas não se realiza num processo de
eterna repetição. Esta mudança qualitativa dá-se pelo acúmulo de elementos quantitativos que
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num determinado momento produzem o qualitativamente novo.

4º Unidade e luta dos contrários – é o princípio da contradição, isto é, a
transformação das coisas só é possível porque no seu interior coexistem forças opostas
tendendo simultaneamente à unidade e à oposição. A contradição é a essência da dialética.
 Concepção de História e Sociedade
A sociedade está organizada de forma injusta e desigual que marginaliza e exclui

as classes menos favorecidas. Queremos uma sociedade onde os princípios de solidariedade
existentes, possam realmente transformá-la em justa, igualitária e efetivamente aberta às
diversidades.
Materialismo Histórico é uma das concepções, uma das formas de entendimento

da história. Como materialismo diz respeito à teoria que atribui à realidade material o sentido e
explicação da mesma. Como dinâmica e dialético concebe esta realidade explicada e entendida a
partir de uma relação dinâmica e contraditória de vários processos que dão origem a novas
realidades. É uma teoria marxista segundo a qual a maneira ou modo como uma sociedade
realiza a produção da vida material (bens e serviços) interfere e define o processo social, a
política, a produção intelectual em geral. As manifestações do pensamento humano surgem a
partir da estrutura econômica da sociedade.
Desta forma as relações sociais e culturais se definem e são influenciadas pelo

modelo econômico. Os fenômenos econômicos explicam todos os outros aspectos da sociedade
e a estrutura econômica definida nas relações de produção e forças de produção forma a infra-
estrutura de uma sociedade, e sobre esta se organiza a superestrutura, ou seja, todo o arcabouço
de explicações, idéias, definições, conceituações, organismos e instituições.
A concepção materialista tem por objeto os modos de produção que surgiram e

que surgirão na história, suja estrutura, constituição e as formas transição de um modo de
produção para outro. Considera a forma das idéias tão concreta quanto a forma da natureza. Tem
um duplo objetivo: como dialética – estudar as leis mais gerais do universo; como materialismo –
é uma concepção científica que pressupõe que o mundo é uma realidade material (natureza e
sociedade), onde o homem está presente e pode conhecê-la e transformá-la.
Entende-se que as mudanças sociais são fruto de uma permanente luta de

contrários, mas devem ser aceleradas com atuação consciente dos homens, através de uma
vinculação comprometida do pensamento à prática social no sentido de desvelamento (tirar o véu,
desmascarar as contradições) da realidade (SEVERINO, 1994).
 Concepção de Ensino/ Educação
A escola surgiu para divulgar o conhecimento científico a todo cidadão, porém, as

classes dominantes a utilizaram para manter o poder, ficando este acesso restrito à minoria.
Embora, as políticas públicas estejam voltadas ao acesso, permanência e sucesso para todos os
cidadãos, os papéis que a escola tem assumido e os saberes que estão sendo repassados não
dão conta da real função da escola. Para atender as questões emergentes, a escola tem que
resgatar sua real função, sendo aberta, democrática e emancipatória, onde os alunos tenham
consciência da importância desta instituição para seu crescimento pessoal e acadêmico.
A educação enquanto ensino e transmissão de conhecimentos é uma

necessidade humana nascida da prática social específica dos homens; portanto, um fenômeno
próprio dos seres humanos. O ensino é o processo de disseminação e apreensão do
conhecimento historicamente produzido pela sociedade, no entanto o ensino não se resume na
socialização dos conhecimentos já produzidos, ele deve viabilizar as condições para a produção
de novos conhecimentos, dentro dos limites de compreensão possíveis para cada momento da
vida acadêmica.
Compreender a organização pedagógico-administrativa e o funcionamento da

escola, seu projeto político pedagógico, sua filosofia, seus diversos espaços de relacionamento
(relações de poder) entre direção e alunos, professores e alunos, professor-professor, aluno-
aluno, o ambiente físico pedagógico do espaço escolar. A escola, e especificamente o espaço da
sala de aula, deve ser construído na diferença de conhecimento.
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II- Pressupostos Epistemológicos
 Concepção de Currículo
Saber o que é a escola a partir do currículo e do ensino não é tarefa simples.

Currículo deve ser entendido como uma construção e realização coletiva. É básico considera-lo
como definição de opção política pela emancipação e apreensão do conhecimento produzido pela
sociedade sem menosprezar o conhecimento produzido pela classe social do aluno. Isso depende
da pedagogia assumida: crítica (progressista) ou liberal (conservadora), portanto, depende da
opção pela construção de uma nova ordem social ou manutenção da ordem social existente. É
preciso dar vazão à reconstrução do conhecimento pelas camadas populares a partir da
apropriação das ferramentas necessárias a uma melhor compreensão do contexto social em que
se vive.
É preciso também evitar metodologias que privilegiam a transmissão de

conhecimentos distanciados da realidade e da sua confrontação crítica: é necessário ocupar-se
dos problemas da prática social relacionados com os conteúdos curriculares. Deve estar voltada
para a totalidade do processo, comprometida com a superação do senso comum e o
estabelecimento da sistematização (organização) dos conteúdos produzidos pela sociedade
humana.
Entendemos currículo como algo polissêmico e multifacetado, visto como uma

construção cultural, historicamente situado, socialmente construído, vinculado,
indissociavelmente, ao conhecimento e constituindo o elemento central do projeto educativo da
escola. O currículo, hoje, reflete as contradições da realidade sócio-educacional, espelhando lutas
e conflitos e sendo o lugar no qual se cruzam as reflexões sobre a prática e a teoria da educação.
Enfim há que repensar o conceito de currículo, entendendo-o como: conteúdo /

métodos / avaliação / posturas. Atividades extracurriculares só tem sentido se fundamenta, se
embasa e amplia o curricular. Deve estar amparado na função específica da escola:
transmissão / discussão da cultura letrada (alfabetização / domínio da língua padrão / mundo dos
cálculos / interpretação / aprender estudar = condição de cidadania. Neste sentido se
estabelecem as diretrizes curriculares: acesso-permanência-aprendizado: acesso à cultura
letrada; contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais – sociedade mais justa;
elaboração de propostas curriculares baseadas nas diretrizes – zelo pela aprendizagem;
valorização do conhecimento sistematizado (seleção do saber escolar) – elaboração coletiva da
proposta curricular.
 Concepção de Conhecimento
A visão de conhecimento está vinculada às visões de homem e de mundo. O

conhecimento escolar deve se apoiar na realidade concreta da escola. Sendo assim, ele não é um
produto pronto e acabado.
A escolha dos conteúdos, portanto, não é uma escolha “do gosto do professor” ou
“da imposição dos conteúdos por eles mesmos” ou da “vida pregressa dos alunos”. A escolha dos
conteúdos deve estar intimamente ligada aos grandes problemas enfrentados na prática social.
 Concepção de Trabalho Pedagógico
Na perspectiva da nova organização do trabalho pedagógico, ensino é entendido

como uma atividade profissional complexa que exige preparo, compromisso e responsabilidade
do educador para instrumentalizar política e tecnicamente o aluno, ajudando-o a constituir-se
como sujeito social. Aprendizagem é concebida como um processo de assimilação / apreensão de
determinados conhecimentos, habilidades intelectuais e psicomotoras, atitudes e valores,
organizados e orientados no processo de ensino. A aprendizagem é a atividade do aluno de
assimilação / compreensão / produção de conhecimento.
II Pressupostos Didático-Metodológicos
A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que ao

defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu
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uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção,
também denominada sociedade de classes. Nos escritos de Aristóteles já se encontra clara a
discussão sobre o papel do Estado na educação sobre a importância desta na vida dos homens.
No inicio do século, Dewey, filósofo americano, criou as bases do que no Brasil viria a se tornar o
movimento da "Escola Nova". A Pedagogia da Esperança, a Pedagogia do Oprimido de Paulo
Freire fincou raízes em diversos países. Até hoje o pensamento de Paulo Freire continua na
permanente busca da educação como prática da liberdade.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto

qualitativo na evolução da espécie. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos
processos internos na interação com outras pessoas. Piaget coloca ênfase nos aspectos
estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento situado na
relação com o ambiente no qual se vive, oferecendo orientações de como fazer com o processo
estrutural se agilize e aconteça em toda a sua potencialidade, enquanto Vygotsky destaca as
contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.
Estamos então diante de dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes,

onde a educação existe como prática da dominação, e a pedagogia do oprimido, que precisa ser
realizada, na qual a educação surgiria como prática da liberdade. Respeita-se a natureza do ser
humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando.
Considerando que a natureza específica da escola pública é a “difusão da

escolarização”, “colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo”, a delimitação de
alguns elementos fundamentais seria definida na busca por uma didática contextualizada social e
historicamente, que se daria a partir da valorização da instrução como domínio do saber
sistematizado definido a partir dos problemas sociais mais fundamentais enfrentados no contexto
histórico-social.
Em síntese, o ponto de partida deve ser a realidade histórico-social mais ampla,

devendo os conteúdos responder à problemática apresentada por essa realidade específica. É a
valorização da especificidade do pedagógico na sua relação com as demais dimensões, como,
por exemplo, a política. Isto significa não baratear o conteúdo e nem sua recepção passiva. O
professor deve atuar no processo de contato do aluno com os conteúdos definidos como
representativos para a realidade a ser enfrentada, explicada, compreendida, transformada. O
trabalho docente deve considerar como fundamental nessa ação: o desenvolvimento de uma
apropriação ativa, os conhecimentos dos determinantes sócio-culturais e cognitivos do aluno em
condições concretas de vida. Em outras palavras, os elementos pedagógicos (conteúdo, método,
avaliação) devem ser sempre contextualizados no social.
Numa didática voltada à transformação da realidade, o ponto de partida e o ponto

de chegada do ato educativo são a prática social, que deve ser entendida como toda atividade
humana transformadora da natureza e da sociedade, e que se dá conforme o modo de produção
da existência vigente que se realiza numa realidade histórica determinada. Daí que uma prática
didática voltada para uma prática social num contexto de uma sociedade de classes deve estar
mobilizada para o enfrentamento com objetivo de superação desta realidade opressora.
A superação não se dá de forma individual, mas no empenho coletivo. A mediação

entre o ponto de partida e o ponto de chegada do ato educativo (a prática social) é o conteúdo
selecionado, que na atuação do professor se define em função da escola oportunizar o acesso às
condições mínimas para esse enfrentamento: a valorização da instrução e do ensino como
instrumentos de humanização, o que exige uma didática numa visão crítica da sociedade
(domínio da matéria, domínio metodológico que garantem efeitos formativos duradouros e
relevantes para a transformação do mundo social) e a articulação entre ensino e realidade
histórica e social). O que deve fazer sempre presente o questionamento sobre qual a função de
conteúdos, métodos e outros elementos pedagógicos na compreensão e superação da realidade
social vigente?
Criada as condições de relacionamento e de conhecimentos prévios adequados, o

fazer docente deve estar articulado ao contexto sócio-cultural. O ponto de partida deve ser a
experiência vivenciada, a perspectiva de compreensão das realidades construídas pelo aluno até
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aquele momento, e os grandes problemas enfrentados pelo contexto social mais geral. É a
contextualização do ensino. Retomando que a função definidora da prática docente é o aprender,
que é para isso que ela existe, é necessário promover uma espécie de “dissecação” explicitadora
do processo educativo que desnude as relações entre o fazer e suas consequências na vida do
educando, e por que não, do professor. O conhecimento e o acesso ao conhecimento nunca são
algo estático, mediados por realidades e marcados por pessoas que percebem essas realidades
conforme suas influências.
Diante do grande desafio e especificidade da educação (que é ensinar), as

estatísticas que medem a qualidade em educação são preocupantes e denunciam as dificuldades,
sobretudo de permanência e de permanência com a qualidade social necessária na escola. A
retenção, a evasão e precariedade da qualidade são denúncias do muito que ainda precisa ser
enfrentado. O que demanda conhecer, saber quais são as dificuldades, como os estudantes
aprendem e como eles pensam.
 Didática e Prática Histórico-Social
Pedagogia crítico-social - esta corrente da pedagogia progressista defende o

ponto de vista de que a principal contribuição da escola para a democratização da sociedade está
na difusão da escolarização para todos, colocando a formação cultural e científica nas mãos do
povo como instrumento de luta para sua emancipação. Valoriza a instrução como domínio do
saber sistematizado e os meios de ensino como processo de desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa de
conhecimentos. A didática progressista assentada numa pedagogia crítico-social dos conteúdos
vai buscar formas pedagógicas da pedagogia tradicional, da pedagogia renovada e outras
pedagogias, em procedimentos lógico-metodológicos de análise da realidade concreta que sirvam
de apoio ao professor nas situações pedagógicas específicas.
Como se manifestam os saberes construídos na práxis social dos atores do

espaço sócio-cultural da escola, docentes e discentes (saberes da prática, do fazer, da
experiência vivida, da cultura própria desses sujeitos)? Estas questões são fundamentais na
discussão para uma introdução coerente aos seguintes fundamentos do trabalho docente:
 Resgatar, no contexto escolar, a variedade de saberes sociais que
permeiam a escola, convocando para uma racionalidade do agir do
professorado (afirmação profissional, cultural e da identidade dos
educadores);
 Concentrar-se nos atores principais da prática pedagógica no cotidiano

escolar que simultaneamente ensinam e aprendem, que constroem as
práticas culturais docentes e as práticas culturais dos estudantes;
 Identificar subsídios que possam contribuir nos debates sobre a formação

na prática e resgatar a variada gama de saberes sociais que permeiam o
contexto escolar.
Para que a escola seja palco de inovação e investigação, tornando-se autônoma, é

fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita aos envolvidos a
construção da identidade e exerça o direito à diversidade, à especificidade, à transparência, à
solidariedade e à participação.
Para os próximos anos, a educação do município buscará atender as demandas da

sociedade, uma vez que temos carência de professores para as séries iniciais do ensino
fundamental, e profissionais para atuarem nos cursos técnicos em Administração e Informática,
será relevante o papel do nosso estabelecimento de ensino no trabalho com estas demandas.
Tendo em vista as dimensões e os princípios que devem ser repensados e garantidos

no PPP do Colégio Estadual Conselheiro Carrão, a proposta de currículo do curso de Formação
de Docentes em nível médio está calcada numa visão educacional que tem como referência três
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princípios pedagógicos: o trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o
direito do educando ao atendimento escolar, os quais devem perpassar a formação inicial dos
professores na contemporaneidade.
Em todos os níveis e modalidades de ensino que o colégio oferece, ( Séries Finais do

Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Médio Integrado para área de Informática e Formação
de Docentes, Ensino Subseqüente em Informática e Administração),alguns princípios norteadores
se fazem necessarios destacar:
 identificação das dificuldades em relação à aplicação correta dos conceitos de

interdisciplinaridade e contextualização;
 clareza e coerência dos objetivos formulados, do parâmetro de qualidade social de

ensino e aprendizagem definidos nos planejamentos das disciplinas, tanto da Base
Nacional Comum como da Parte Específica, como também do plano de ação
executado;
 definição de procedimentos que favoreçam a inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais e de alunos com dificuldade de aprendizagem;
 diagnóstico da aprendizagem escolar, é o primeiro passo do planejamento que sendo

bem feito, baseado em informações seguras, mostrando a correta identificação dos
problemas. É muito importante estabelecer um paralelo entre a situação observada
(como ela se manifesta hoje) e a situação adequada (como deveria ser).
Considerando o atual contexto, há necessidade de se refletir sobre a prática que

se vem desenvolvendo, a forma como a escola está organizada e como se dá a convivência
em seu interior, além do resultado da aprendizagem dos alunos. Conhecer o contexto da
prática pedagógica da escola significa conhecer a comunidade a que se destina, somente
desta forma poderemos buscar alternativas para articular, efetivamente, a formação para o
mundo do trabalho, para o prosseguimento dos estudos e, sobretudo, para a cidadania.
2.1 A escola que queremos
Um desafio se apresenta para quem pretende mudar a maneira de entender e de ser

das pessoas: o de transformar os paradigmas sobre os quais pautam sua forma de ser e agir, pois
todo mundo que está a nossa volta constantemente nos ensina, nos marca e modela.
Atualmente nossa sociedade sofre uma forte influência tecnológica onde os valores
do ter mais ficam acima do ser mais e, além disso, a escola também sofre condicionamentos
sócio-políticos e desenvolvem a necessidade de se preservarem e de se permanecerem. Mas
felizmente, sempre há quem aceite o desafio de mudanças, abraça a idéia de enfrentar essas
dificuldades e, como pioneiro e desbravador, vai a luta, pondo em prática sua decisão. Como
apregoa Regis Moraes "As mentes mais acadêmicas estão sempre pensando: ' não devo me
arriscar...', quase sempre esquecidas de que só se prossegue realmente vivo dentro da vida
aquele que aceita ser vulnerável". No entanto, é ótimo que o novo seja buscado, mas ele não
deve ser transformado numa obsessão inibidora.
Nós, profissionais da Educação, somos impulsionados pelo desejo de romper
barreiras e pela vontade de pôr em ação o “fazer diferente”, seguimos o ideal de trabalhar com a
escola que “temos” para implantar novos projetos com o objetivo de alcançarmos a escola que
“queremos”.
Em nossa sociedade atual, a escola requer muita habilidade de pensamento e
ação para não se cair nos laços que podem aprisionar-nos no restrito interior de interesses de
classe. Pois embora tenhamos o enfrentamento da falta de recursos, devemos assumir nosso
papel, proporcionando uma educação de qualidade social para todos e possibilitando a estes a
melhoria de vida fora da escola.
Os professores que assumem postura de compromisso e responsabilidade,
mesmo sobrecarregados pela jornada excessiva, propõem um trabalho que vem ao encontro das
necessidades de nossos alunos. Estes, muitas vezes, por circunstâncias da precária situação
econômica, são desvalorizados.
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Hoje a escola que temos não é, ainda, a escola que queremos. Todavia, a que
queremos é muito presente em nossas metas, objetivos e ideais, que muitas vezes são utópicos,
mas caracterizam nossa aspiração em relação a educação. Nossa luta é difícil, porém contínua e
persistente, desenvolvemos projetos e parcerias com a comunidade externa e as famílias, tendo
como objetivo concretizar a escola que queremos: uma escola prevista pelo Plano Nacional de
Educação/Sociedade Brasileira, que possibilite oportunidade para todos, que tenha qualidade
social, que prime pela igualdade e, assim, constitua a cidadania plena. Queremos uma escola que
forme cidadãos críticos, conscientes de seus direitos e deveres, comprometidos com a
coletividade, bons profissionais na atividade que optarem, éticos e responsáveis pela vida do
outro e do planeta.
A escola que queremos é a que forme bons leitores de mundo, que saibam utilizar
o conhecimento escolar na vida cotidiana, efetivando assim, sua inserção na vida social e
comunitária. Enfim, continuaremos sempre em busca de uma educação emancipadora, e que
nasça no interior do educando um diálogo constante entre o precioso bem da liberdade e o outro
precioso bem da disciplina. Que os alunos exercitem desde cedo a escolha dos seus caminhos
que possam pintar peixes da cor que emergem das suas águas, que inventem saídas para as
dificuldades que a vida sempre apresenta e, que despertem para uma participação político-social
que faça florescer seu sentido de cidadania e suas aspirações de justiça.
Marco Operacional – Planejamento de Ações da escola
Aqui são definidas as linhas de ação e reorganização do trabalho pedagógico, a

curto, médio e longo prazo, na perspectiva pedagógica, administrativa e político-social, à luz de
todos os elementos da prática pedagógica.
1. Ações Administrativas
 Estabelecer um sistema de relação democrático, reflexivo, crítico, de respeito mútuo
e libertador com todos os segmentos da comunidade educativa.
 Garantir a matrícula dos alunos na unidade escolar, desde que não ultrapasse o
número máximo permitido em sala de aula que segundo a lei prevê é de um metro
quadrado por aluno e dois para professor.
 Distribuir as tarefas segundo as necessidades da Unidade Escolar (Diretor
Geral/Diretor Auxiliar), fazendo as devidas observâncias quanto aos desvios de
função.
 Garantir ensino de qualidade ministrado por profissionais capacitados e atualizados
em suas áreas de atuação
 Estabelecer um sistema de relação, democrático, reflexivo, crítico, de respeito
mútuo e libertador com todos os segmentos da comunidade educativa.
 Planejar, executar, coordenar e avaliar a ação pedagógica, comunitária e
administrativa de modo a garantir um espaço de discussões com todos os
segmentos, assessorando e administrando todo trabalho referente a organização
da secretaria escolar, determinar as funções e horários de serviço de cada
funcionário da secretaria, assim como supervisionar e administrar todo o trabalho
funcional.
 Disponibilizar um funcionário encarregado para manter equipamento audio-visual,
como aviso prévio para sua utilização.
 Providenciar condições dignas e objetivas de trabalho para a comunidade
escolar.
2. Ações Pedagógicas
A proposta pedagógica será elaborada, executada e avaliada pelo corpo docente
da unidade escolar, em conformidade com os interesses da Comunidade Escolar, que será
avaliada durante o ano letivo, a fim de verificar se os objetivos estão atendendo às necessidades
da escola ou precisam ser reelaborados.
2.1 Competências do Professor

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 Participar da elaboração e execução do PPP da escola, com a liberdade

para expor suas idéias.
 Participar de cursos, seminários, palestras, a fim de promover a
qualificação profissional, alternando os professores participantes usando-
se do sorteio quando houver maior número de interessados.
 Atender com eficiência a carga horária de trabalho.
 Promover uma aprendizagem que favoreça o desenvolvimento intelectual,
crítico e consciente do aluno.
 Elaborar uma aula que desperte o interesse da turma.
 Utilizar diferentes instrumentos de avaliação para verificar a aprendizagem
(debate, seminário, fóruns, trabalho multimídia, avaliação escrita e
portifólios e outros).
 Manter os alunos dentro da sala de aula, de forma a colaborar com a
disciplina da escola e promover uma real aprendizagem.
 Estabelecer uma metodologia de ensino, que dê suporte frente a exames
como (Prova Brasil, ENEM e Olimpíadas)
 Participar de reuniões pedagógicas conforme as necessidades do
ambiente escolar.
2.2 Competências do Aluno

 Participar ativamente das atividades escolares, de modo a garantir a
construção do conhecimento
 Ser crítico, participativo e criativo na elaboração de seus pensamentos e
trabalhos de modo a ampliar sua visão de mundo.
 Respeitar e ser respeitado em sua condição de ser humano e não
discriminar ou sofrer qualquer forma de discriminação em decorrência de
diferentes étnicas, de credo, de sexo, de ideologia, de preferências político-
partidárias ou quaisquer outras.
 Assistir as aulas de forma a ampliar seus horizontes culturais e
intelectuais.
 Ser assíduo e pontual às atividades escolares, permanecendo na unidade
escolar durante o período estabelecido.
 Estabelecer uma relação de respeito com seus colegas, professores,
funcionários da unidade escolar e demais representantes da Comunidade
escolar.
2.3 A Prática pedagógica

 O desenvolvimento da plena capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
 A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
 O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores.
 O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social, sendo
de responsabilidade jurídica o acompanhamento escolar dos filhos.
 Campanha de conscientização quanto a hábitos e atitudes no momento do

lanche.
 Compra direta do produtor para alimentos da merenda escolar.
 Profissionais do governo encarregados do controle de notas e frequência,

atrelados ao Bolsa Família.
 Desenvolver projetos para melhoria da biblioteca.

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Ensino de nove anos
Aquisição de uma tecnologia: ALFABETIZAÇÃO
Sabemos que o sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma
tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos
e símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que, em vez de desenhar ou
simbolizar aquilo de
que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais gráficos.
Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a aquisição de uma

tecnologia – a aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras ou
grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado de
instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua...; a aprendizagem da manipulação
de suportes ou espaços de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro,
jornal...; a aprendizagem das convenções para o uso correto do suporte: a direção da escrita de
cima para baixo, da esquerda para a direita.
A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para

seu uso é que se chama ALFABETIZAÇÃO.
De competências para o uso da tecnologia da escrita:
LETRAMENTO
Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita – um dos “passaportes” – não se tem entrada
no mundo da escrita, um outro “passaporte” é necessário: o desenvolvimento de competências
para o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem. Ou seja, não basta
apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codificação e
decodificação, como quando dizemos: esta criança já sabe ler, já sabe escrever; é necessário
também saber usar a tecnologia – apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e escrever de
forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou
escrever: ler e escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para
diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções: para
informar ou informar-se, para interagir, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar
conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória,
para catarse...
A esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita é que se

chama LETRAMENTO.
Concepção de infância e adolescência articulado à concepção de ensino-aprendizagem.

Pode-se afirmar que tem ocorrido avanços nos estudos sobre a infância à medida que se
destaca esta etapa da vida humana como uma construção social, o que supera as compreensões
de caráter inatista, pois se compreende que aprendizagem se dá na interação social, não estando
condicionada pela maturação biológica.
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção histórica foi uma
das grandes contribuições dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao analisar o desenvolvimento
humano privilegia a interação social na formação da inteligência e das características
essencialmente humanas. Mostrando que é é importante analisar
criticamente o contexto social, a fim de compreender com que criança se está trabalhando, quais
suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se apropriem dos conteúdos
organizados no currículo escolar.
Visto como uma fase especial no processo de desenvolvimento, a adolescência foi durante
muito tempo identificada como uma fase de confusão de papéis e dificuldades de estabelecer
uma identidade própria. Tal concepção chega até o Brasil acrescida de ideias sobre desequilíbrios
e instabilidades externas e vulnerabilidade especial, porém estas colocações passam a ser
questionadas e a adolescência passa a conceber uma fase inerente ao desenvolvimento do ser
humano como um processo que se constrói historicamente, com características como a rebeldia,
as instabilidades de afetos, busca de si mesmo, flutuações de humor.
A concepção de adolescência identifica uma noção de universalidade do fenômeno visto
como uma fase critica, como um momento de crise, momento de construção de uma identidade
nova marcada pela rebeldia, a instabilidade afetiva, a tendência grupal, as contrações, as crises
de identidade (Knobel, 1981)
Cabe agora destacar que o jovem não é algo por natureza. São características que surgem
nas relações sociais, em um processo no qual o jovem se coloca inteiro, com suas características
pessoais e seu corpo. Assim, a adolescência deve ser entendida a partir de sua inserção na
totalidade, na qual está sendo produzido.
Pensando a adolescência como totalidade que se constrói, a escola tem papel fundamental
neste momento, uma vez que a mesma está inserida nesta fase e precisa construir com o
adolescente possibilidades de ação e formação. Essencialmente o processo ensino-
aprendizagem em que a escola das séries finais está inserida irá lidar com este adolescente,
convivendo com suas características próprias sejam elas construídas pela sociedade capitalista
burguesa ou pela justificativa em classificar em específico uma fase da vida, constituída
socialmente a partir de necessidades sociais e econômicas e de características que vão se
constituindo no processo.
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A leitura crítica desta fase perpassa pela questão de entender este adolescente de forma
heterogênea e não homogênea como quer a mídia e a sociedade que precisa “classificar” os
indivíduos, ideologias muitas vezes usadas para justificar atitudes de alguns, porém a escola tem
como função principal partir do conhecimento prévio trazido pelo aluno, inserí-lo no processo de
aprendizagem e construção do conhecimento e consequente atuação consciente e cidadã.
Um questionamento oportuno se faz: o que favoreceria a experiência social dos
adolescentes? Buscando responder e atuar nesta questão a escola deve buscar uma relação
mais estreita com a família, uma vez que esta é condição indispensável em todo processo para a
construção da autonomia deste adolescente. Entendendo e vivenciando uma realidade do mundo
tecnológica, a escola pode usufruir destas novas tecnologias já presentes nas salas de aula e
laboratórios do Paraná, para atrair e construir um cidadão participativo.
A concepção de ensino e aprendizagem buscado pela escola, não deve conceber a
infância e a adolescência como problema, mas como uma etapa, como várias que o ser humano
passa, em que suas potencialidades são trabalhadas e vistas como sujeitos atuantes, pensantes
e capazes de transformar a sociedade em que vivem.
Propostas de articulação entre a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,

anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta etapa e o Ensino Médio,
conforme a oferta.
A inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental é uma das discussões

presentes na formulação e construção do Projeto Político Pedagógico, considerando o estudante
como um todo articulado, que terá um tempo maior para a apropriação dos conhecimentos
relacionados ao processo de aprendizagem.
Sabe-se que a educação vem passando por grandes transformações entre elas a
ampliação do ensino fundamental, com 09 anos de duração, para crianças a partir de 06 anos de
idade. Isto implica não apenas no aumento de um ano, mas também num processo onde todos
deverão repensar e reavaliar todo o processo de formação dos estudantes, que permita uma nova
organização curricular.
Para tanto, é preciso que um sistema de articulação entre a Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta
etapa e o Ensino Médio como é ofertado no Colégio Estadual Conselheiro Carrão.
Um dos fundamentos da criação da ampliação do ensino fundamental é superar a ruptura
entre o primeiro e o segundo segmento do Ensino Fundamental, nas suas diferentes formas de
organização das pessoas, dos saberes, das práticas, dos tempos e dos espaços que necessitam
de articulação e integração. Afinal, nossos estudantes tramitam das escolas municipais para as
estaduais e cabe a todos garantir um processo de formação integrada desses alunos.
Nesta articulação é essencial que se evidencie a importância da Formação Continuada
dos profissionais da educação sobre a unidade teoria/prática de maneira articulada e dialógica.,
uma vez que os professores precisam resolver o embate relacionado à organização didática,
como a adequação dos diferentes conteúdos no tempo escolar, mostrando que todas as
disciplinas têm a mesma importância e estabelecem interações entre elas.
A coerência entre o que é ensinado nas séries finais deve ter consonância com o que é
ensinado nas séries finais, buscando para isso a organização de encaminhamentos
metodológicos coerentes com os objetivos de cada etapa de ensino. Para tanto, necessita-se que
os professores das séries finais conheçam o que está sendo realizado nas séries dos anos
iniciais, propondo a construção de uma relação dialógica entre os profissionais das duas redes.
Os professores do colégio veem demonstrando responsabilidade no processo pedagógico
na sala de aula, num encontro dialógico com outros profissionais da escola, com outros
professores, pedagogos e direção, buscando, de maneira organização e planejada, o processo
intencional de ensino. Essa ação é acompanhada de um tratamento articulado entre o
conhecimento prévio do estudante e realizando um trabalho de construção do conhecimento
sistematizado.
É fundamental, então, que passamos a repensar o conjunto, não perdendo a nova e
ousada oportunidade um nova prática dos educadores, com reflexões sobre o homem, a
sociedade e a escola, como seus determinantes para o trabalho pedagógico e transformador.
Proposta de adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do trabalho
pedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino Fundamental
(espaço, tempo e procedimento)
O Colégio Estadual Conselheiro Carrão receberá no próximo ano (2012) alunos oriundos
das redes municipais, com experiências vivenciadas no ensino de 09 anos, para tanto, o mesmo
se prepara inicialmente com a formação de seus professores, o debate pertinente à nova fase a
ser conhecida.
Os professores têm consciência das particularidades dos alunos que vivenciaram uma
realidade de ensino de 09 anos, buscando para isso encaminhamentos metodológicos coerentes.
O espaço escolar está preparado para recebê-los, porém, como os mesmos veem de uma
realidade menor, tais estudantes terão um atendimento especial no início do ano no que concerne
ao espaço físico, sua mobilidade no mesmo. Também a biblioteca passará por uma revitalização
referente à sua organização, bem como projetos voltados à leitura (evidenciados nos projetos
expostos no PPP).
Assim, ao receber estes alunos, o colégio já terá durante este ano letivo (2011) buscado
aperfeiçoamentos para bem recebê-los.
Proposta de formação continuada aos professores, com vistas a assegurar o entendimento

dos objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, bem como as especificidades dos
alunos.
Frente às mudanças na educação no ensino de nove anos, a busca pela formação
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continuada é uma prática entre os professores conscientes de seu papel transformador na

sociedade e em escala nuclear na vida dos alunos.
Devido a isso, ve-se a necessidade da constante formação do professor que já no inicio
do ano de 2011, começa sua capacitação com programas que incluem desde o novo ensino
fundamental de nove anos, impresso para o estabelecimento, e online no site do dia a dia
educação, até projetos e práticas de ensino que visam as constantes mudanças que
provavelmente ocorrerão durante o ano.
Um outro momento de reflexão, é a já adquirida hora atividade que visa entre outros
assuntos, coletar teorias e instrumentos que transformados atenderão aos alunos com
dificuldades de aprendizagem, seja em sala de aula ou de atendimento individual, pois a mesma
permite ao professor a troca de experiencias que poderão auxiliá-lo em sua prática.
Perfil do Profissional da Escola
Por meio de Cursos de Formação Continuada é trazido aos professores pela

SEED, textos atualizados e comprometidos de fato com a educação, desta forma o professor
trabalha os conteúdos, diversifica os exercícios, enriquece os conceitos com mídias ou
laboratórios, enfim contextualiza o teórico-científico, associando-o a vida cotidiana do aluno,
elaborando o crescimento pessoal aliado e embasado a teoria científica das disciplinas.
O profissional domina conteúdos e processos básicos relevantes do
conhecimento científico, tecnológico, cultural e das diferentes modalidades de linguagem
necessárias para a autonomia intelectual e moral, compreendendo as transformações históricas,
econômicas, políticas e sociais, de forma a proceder, orientado por valores democráticos e
solidários que fundamentam o agir ético no exercício da cidadania e na intervenção na sociedade.
As atividades escolares, desta forma, consolidam-se por meio do resgate de
valores: integridade, liberdade, ética, responsabilidade, respeito, compromisso com o próximo e
exercício dos deveres e direitos; sempre aliados à aquisição do conhecimento historicamente
acumulado.
O desenvolvimento destas atividades escolares tem como principais objetivos:
 Tornar a escola um espaço de formação e informação;
 Desenvolver no aluno o domínio de habilidades necessárias para a compreensão e
transformação da realidade, por meio da participação nas relações culturais, políticas e
sociais;
 Possibilitar ao aluno uma experiência escolar coerente e bem sucedida, propiciando ao
professor êxito no exercício do magistério.
Diante do propósito de que a escola seja realmente comprometida com a
formação dos indivíduo tem como principal essência a valorização do ser humano. Neste sentido,
o processo de escolarização adquire um novo significado social e cultural, claramente expresso
nos princípios e fins da educação nacional, que estão inscritos nos termos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394/96, manifestando a vontade da nação.
Objetivos de aprendizagem
Propiciar ao aluno acesso aos bens culturais, por meio de um conjunto de

saberes que lhes permitem utilizar-se desses conhecimentos na compreensão da realidade e
amplie o seu modo de vê-las, e para que estes mesmos possam adquirir conhecimentos, atitudes
e habilidades a fim de:
I– dominar linguagens;
II – compreender fenômenos;
III – enfrentar situações – problema;
IV – construir argumentações;
V – elaborar propostas;
VI – utilizar o conhecimento adquirido para agir sobre a realidade concreta;
VII – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
VIII – a preparação básica para o exercício da cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com a flexibilidade a novas condições de
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ocupação ou aperfeiçoamento anteriores;

IX – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
X– a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos,
XI - relacionar a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
XII – Domínio e habilidade com as quatro operações.
Os Princípios da Educação Inclusiva
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Conselheiro Carrão- Ensino

Fundamental, Médio e Profissional, construído coletivamente pela comunidade escolar, no ano de
2009, em consonância com a legislação vigente, já contemplava a educação inclusiva, prevendo o
reconhecimento, a aceitação e a valorização das diversidades, bem como no campo das
deficiências. E neste momento de revitalização do referido projeto, a comunidade escolar deste
estabelecimento de ensino propõe as seguintes ações para enfrentar com responsabilidade o
desafio da inclusão educacional:
 Realizar grupos de estudos para análise e perspectivas reais da nossa Escola para
atendimento a esses alunos, com apoio do mantenedor;
 estabelecer parcerias governamentais e institucionais, em busca de suporte teórico e
metodológico para o enfrentamento e soluções de problemas;
 buscar junto aos órgãos competentes a alocação de recursos (humanos, materiais, técnicos e
tecnológicos) governamentais, conforme prevê a Deliberação nº 02/03 - CEE, necessários ao
desenvolvimento do processo de aprendizagem, bem como a adequação do espaço físico
para alunos com necessidades educacionais especiais;
 assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais a continuidade de
atendimento nos Centros de Apoio Pedagógico, mantidos pelo poder público;
 garantir a flexibilização curricular no atendimento pedagógico especializado, adequando-o as
necessidades individuais;
 ressaltar a responsabilidade e comprometimento de cada sujeito no processo de inclusão.
 Procurar manter o espaço físico na medida do possível o mais adequado para garantir a
acessibilidade.
Para a escolarização do aluno com deficiência é necessário o envolvimento da
comunidade escolar num trabalho conjunto, através da criação de ambiente integrador para que
aconteça a permanência do aluno, oportunizando a formação crítica, autônoma e criativa em sua
cidadania.
Nosso espaço físico não é totalmente adequado para pessoas com necessidades
especiais e para facilitar o acesso dos mesmos foram construidas rampas de acesso na entrada
principal, nos banheiros, em uma sala de aula do piso inferior e no acesso ao refeitório e entrada
central. É disponibilizado pela SEED um professor de atendimento a comunicação alternativa
(PACA)para um aluno com Paralisia Cerebral e comprometimento dos membros superiores e
inferiores, o mesmo utiliza o banheiro da biblioteca por ser mais amplo e possuir adaptações
físicas.
Desta forma, as barreiras arquitetônicas e a falta de material adequado
constituem nosso maior problema. Logo, necessitamos do amparo/subsídio de nosso mantenedor,
que tanto se preocupa com o atendimento pedagógico dos alunos com necessidades especiais.
Concepção de Educação Inclusiva
É uma questão de cidadania o atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais, poisestudantes que apresentam defasagem na idade cronológica,
mental, emocional, apresentando dificuldades de aprendizagem em algumas áreas do
conhecimento. Boa parte destas necessidades especiais se apresenta a partir de diferenças,
sociais, culturais e pessoais.
Pessoas com necessidades especiais não são somente aquelas que possuem
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alguma deficiência (auditiva, visual, mental, física), mas todos os que possuem dificuldades,
sejam elas de aprendizagem, limitações, déficits intelectuais entre outros.
Especificamente no que diz respeito à Educação Especial no ensino regular deve-

se gerar o apoio de conjuntos de serviços, ofertados pela escola e comunidade geral. Tendo como
objetivo fundamental as respostas educativas para as dificuldades apresentadas, assim
oportunizando regular serviços de apoio pedagógico especializado que são desenvolvidos em
sala de aula, ou em contra turno, por meio de oferta de recursos humanos, técnicos, tecnológicos,
físicos e materiais e tem por objetivo possibilitar o acesso e a complementação do currículo
comum ao aluno.
O Projeto Político Pedagógico da escola expressa as ações para enfrentar, com

responsabilidade, o desafio da inclusão educacional através da construção coletiva, ouvindo todos
os membros da comunidade escolar, traçaremos estratégias embasadas em textos norteadores
para que esses alunos sejam atendidos em todas as suas necessidades, dentro do possível, no
interior da escola e através de parcerias com grupos de apoio de nossa comunidade.
Ao longo da história da humanidade foram construídos modelos a serem seguidos

como padrão, com a marca da homogeneidade, prevalecendo a negação à diferença, onde o não-
diferente é o aceito socialmente. Na escola igual para todos existe espaço para as diferenças?
Como a diferença é abordada na escola? Algo só é diferente se comparado com outro. A cultura é
a resposta apresentada pelos grupos humanos ao desafio da existência, determinando o
comportamento do homem e justificando suas realizações. Este processo não trata apenas de
permitir o acesso destas pessoas na sociedade, mas sim, aceitar, possibilitar e dar condições
para que estes sujeitos possam efetivamente se educar e se preparar para a realidade do mundo.
É também a partir do ambiente escolar que a criança e o jovem estabelecem seu

convívio social. O isolamento ao qual muitos alunos com deficiência passam na sala de aula da
rede regular de ensino, são atribuído a diversos fatores. A dificuldade expressa pelos professores
em lidar com as questões da diferença, da deficiência e seus limites é um deles.
A escola deve se organizar para a escolarização do aluno com dificuldades

educacionais especiais por meio de ações paralelas e contínuas de apoio à aprendizagem, a
saber: acolhimento do diferente, flexibilização de planejamentos e conteúdos, elaboração de
projetos de recuperação de estudos e de avaliação, específicos e adequados às necessidades
dos alunos; encaminhamento à sala de recursos; encaminhamento a salas especiais;
encaminhamento a centros de atendimento especializado.
O atendimento à inclusão exige um redimensionamento do Projeto Político-

Pedagógico, a implantação/implementação dos serviços e apoios especializados, o envolvimento
da comunidade escolar, o respeito às diferenças de todas as origens (cultura, sexo, deficiências,
origens, etnias, opções, religião, etc); atendimento específico, acompanhamento da presença do
aluno, a interação do aluno e comunidade em todo processo educativo, recuperação de conteúdo,
projetos de parcerias.
O aspecto fundamental será o conhecimento/esclarecimento para os professores

sobre as atividades a serem desenvolvidas com alunos especiais ou não, colocando em equilíbrio
o que é comum e individual para cada aluno. Existem dificuldades em facilitar as adaptações
como mudar o sistema, repensar métodos e técnicas diferenciados.
Há a necessidade de uma constante conscientização da comunidade escolar em

adaptar, não é recortar conteúdos, porque o que se acaba recortando são possibilidades para o
futuro. A escola de todos passa a não ser escola para todos. Tratar a exclusão/inclusão não
apenas relacionado a deficiência, mas também as diferenças de classe social, racismo, entre
outros, é o caminho para o enfrentamento promissor da questão.
O Calendário Escolar
Em cumprimento a legislação vigente, especificamente a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional nº 9394/96, capítulo II, artigo 24, inciso I, o Calendário Escolar consta de,
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no mínimo, 800 horas em 200 dias letivos.

O início do ano letivo, bem como seu término, férias, período de capacitação e o
destinado ao planejamento, feriados nacionais e recessos são determinados pelo mantenedor,
que prevê a indicação de feriado municipal.
Está previsto erm nosso calendário, a Olimpíada de Matemática (OBMEP),
Reuniões Pedagógicas e os Conselhos de Classe. A referida semana tem temática estabelecida e
data prevista de acordo com a necessidade do colégio, podendo ser realizada no primeiro ou
segundo semestre. Quanto às Reuniões Pedagógicas e aos Conselhos de Classe, amparados
pela Deliberação nº 002 de 07 de junho de 2002, estes acontecem no período letivo, já que os
alunos são envolvidos em atividades organizadas que buscam seu desenvolvimento como
pessoa, cidadão e trabalhador. Desta forma, tais dias são considerados de efetivo trabalho
escolar, que também são realizadas em contraturno.
O cumprimento do calendário é um compromisso de todo colegiado, sendo
imprescindível na conquista de uma escola pública de qualidade social, que prioriza a formação
integral dos alunos.
Ações didático-pedagógicas da unidade Escolar
Ações e Projetos 2011 e 2012

Torneios Interséries
Promover a integração das turmas, conhecendo os seus limites e possibilidades
do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais,
valorizando suas aptidões físicas.
Responsável: Alunos do Ensino Médio
Envolvidos: todos os alunos do Colégio
Disciplina contemplada: Educação Física
Dança e Expressão Corporal:

Promover através do uso do corpo movimentos previamente
estabelecidos ou improvisados e mostrar que a dança pode existir como manifestação artística ou
como forma de divertimento.
Como arte, a dança se expressa através dos signos de movimento, com ou sem ligação musical
Professoras responsáveis: Marcia Cristina Zanelatto
Envolvidos: alunos do período Matutino e Vespertino
Disciplina: Educação Física
Studio Musical/Carrão
Apresentação musical de alunos do colégio em parceria com a Studio Musical
(loja de instrumentos musicais) no pátio do Colégio para estimular o interesse instrumental e pelo
canto, além de proporcionar entretenimento
Responsável: Direção
Envolvidos: alunos da 3ª ano do ensino médio
Datas Comemorativas
Dia da Mulher, Páscoa, Festa Junina, Dia do Estudante, Dia dos Pais, Festival da
Primavera, Dia da Juventude, Semana da Pátria, Natal.
Interação entre as diferentes turmas do colégio bem como, com os pais e a comunidade e que
vem ao colégio assistir e participar das atividades propostas e organizadas pelos alunos
Responsável: Professores Célia Sergia, Rafael Amaral e Márcia Jouvelina
Envolvidos: alunos do ensino Fundamental, Médio e Profissional
Festa Junina
É tradicional em nossa escola a festa junina todos os anos, trata-se de uma
quermesse com comidas e bebidas típicas, dança, apresentação de quadrilhas, show musical
dos alunos que tocam instrumentos e cantam, conta com a colaboração dos professores,
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apresentação dos alunos vestidos a caráter para a quadrilha e participação maciça das famílias e
comunidade, na ocasião é exposto em telão fotos das atividades e projetos desenvolvidos por
nossos alunos e professores, é um momento de plena integração comunidade escola.
Teatro de Histórias Infantis
Este projeto foi feito especificamente com os alunos do turno vespertino, a fim de
proporcionar uma atividade de interação entre os mesmos e a escola, com base em histórias,
contos e fábulas infantis, orientado pela coordenação do curso.
Responsável: Professores de todas as áreas
Envolvidos: alunos do curso Formação de Docentes
EDUCAÇÃO ÍNDIGENA
Curso de Formação de Docentes

Responsável: Professora Tania Cristina da Silva Basso
Disciplina: Prática de Formação
Este projeto teve como objetivo principal , o conhecimento e interação com a diversidade na
educação . Após estudos sobre a Educação Indígena , onde realizamos brincadeiras e tivemos a
oportunidade de conhecer a realidade em que visem os índios.
A visita à Escola Indígena Cacique Koléj de São Jeronimo da Serra proporcionou aos alunos
estagiários ampliar seus conhecimentos em relação à Educação ,em contatos com professores na
tribo indígena constataram que existem mais línguas ensinadas na referida escola, além da
Língua Portuguesa.
Foram confeccionados lembrancinhas com garrafa PET para serem distribuídas às 150 crianças
que estudam no período vespertino da referida escola.
FÉRIAS DIVERTIDAS
Objetivo:
 Ofertar atividades aos estudantes das escolas municipais (Educação Infantil e séries
iniciais) no período de férias ,evitando assim que as mesmas ficassem nas ruas.
A programação estendeu- se em duas semanas contento oficinas com material reciclagem ,

contamento de historias , teatro de fantoches,cinema, rua de recreio e outros.
No ultimo dia foram realizadas atividades recreativas com cama elástica ,piscina de bolinhas e
algo dão doce .
Os estudantes participaram ativamente da programação e os estudantes estagiários ficaram
ainda mais empolgadas com o curso “Formação de Docentes”.
APAE – ALEGRIA

Na execução deste projeto realizamos uma visita à Escola de Educação Especial “ 12 de

Outubro” de Assai , no intuito de conhecer melhor essa especialidade educacional e assim poder
programar um dia de atividades recreativas aos alunos.
Após essa visita fizemos um encontro com as duas turmas de Formação de Docente para
fazer o cronograma das atividades.
Na realização do projeto APAE ALEGRIA ,tivemos atividades como: futebol de salão ,cantinho da
beleza , da Arte e da Alegria.
Os estudantes e estagiários interagiram também em brincadeiras na cama elástica ,
piscina de bolinhas e depois, foi ofertado um delicioso lanche.
Todos aprenderam muito com essa interação que proporcionou uma visão mais ampla em relação
à educação Especial.
SER RESPEITADO POR SER DIFERENTE

Objetivo:
_ Conhecer a cultura afro-descendente ,bem como, suas conquistas e lutas.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Na realização de entrevistas com afro- descendentes , os alunos puderam conhecer a

realidade e a discriminação enfrentadas pelos mesmos.
Construímos então um mural com fotos e frase que retratam as conquistas e lutas dos afro-
descendentes. Para a conclusão do projeto, em novembro , para comemoração do Dia da
consciência Negra faremos apresentações em relação ao tema para todos os estudantes do
colégio.
FEIRA DE PROFISSÕES
Curso: Ensino Médio – 3º ano

Responsável: Rafael Elias de Oliveira
Para permitir contato com instituições de ensino superior e aproveitando a iniciativa de algumas
de montar feiras de profissões , foi feita visita a PUC – Londrina com os estudantes do terceiro
ano matutino e noturno.
No evento, os estudantes tiveram contato com as instalações da universidade além de visitarem
estantes onde professores e alunos da instituição esclarecem dúvidas dos nossos formandos
quanto a atuação dos profissionais ,mercado de trabalho e média salarial.
Mesmo se tratando de um evento comercial , o contato de nossos estudantes com IES da região,
pode ser motivador para que eles busquem a continuidade dos estudos. Tal contato é positivo e
deve ser incentivado sempre que possível.
O USO DA MÁSCARA NA CULTURA AFRICANA
Curso: Ensino Fundamenta

Responsável: Èlia Mika Kumagai
Disciplina: Artes
Objetivo:
 Contextualizar a história das máscaras na Cultura Africana;
 Executar trabalhos plásticos baseados na arte Africana;
 Expressar gosto e admiração pela Cultura Africana;
 Confeccionar máscaras seguindo as orientações da professora.
Conteúdo: Pintura Africana

Máscara Africana.
Primeiramente iniciar com o filme:” Kiriku e a Feiticeira” de Michel Ocelot – animação francesa de
1998.
Após assistir ao filme ,iniciar a conversa sobre a cultura africana, mostrar imagens de máscaras
africanas orientando o estilo ,formato, cores e materiais utilizando na confecção, contextualizando
em situação os povos africanos usavam as máscaras.
Produzir as máscaras a partir de materiais recicláveis com jornal ,botões, sementes.
Pintar e decorar as máscaras.
Expor os trabalhos.
PROJETO CONSCIÊNCIA NEGRA

Curso: Ensino Médio
Responsável: Inês Secci
Disciplina: LEM -Inglês
Objetivos:
 Trabalhar através de pesquisas questões étnicas e raciais que marcaram a história ao

longo dos tempos.
 Discutir com os alunos as questões raciais (preconceito,racismo)
 Resgatar nos alunos valores como: solidariedade , respeito,amor ao próximo, amizade e
honestidade.
Metodologia:
Propor aos alunos pesquisar em livros e na Internet figuras de pessoas ilustres da raça negra
que lutaram para defender seu povo da estupidez e crueldade humana. ( Nelson Mandela, Martin
Luther king, Zumbi de Palmares, Princesa Izabel dentre outros.)
Assistir ao filme : “Amistad” e “ Invictus”.
Resenha dos filmes.
Questionário.
Avaliação:
_ Apresentação de seminário sobre o tema proposto.
_ Produção textual.
PROJETO GEOGEBRA PARA 3º ANO DO ENSINO
Curso: Ensino Fundamental

Responsável: Professora Leda
Disciplina: Matemática
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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Utilização do laboratório de informática com o software Geogebra com os conteúdos estudados

de geometria analítica .
Após todo o conteúdo estudado os estudantes foram levados ao laboratório de informática com o
intuito de fixação e aprofundamento dos conteúdos : Ponto, reta, circunferência e cônicas.
O software geo gebra permite a visualização da reta, circunferência e cônicas dadas as
repetições, seus comportamentos bem como o seu posicionamento.
PROJETO GEOGEBRA PARA O 2º ANO DO ENSINO MÉDIO.
Utilização do laboratório de informática com o software geogebra para fixação e aprofundamento

do conteúdo de funções trigométricas , bem como seu comportamento, período, domínio e
imagem. Principalmente em relação às diferenças entre funções seno,cosseno e tangente e suas
derivadas cossecante,secante e cotangente.
GIBITECA

Responsável: Professora Lucélia
Disciplina: História e Sociologia.
Objetivo:
 Levar o aluno a praticar a leitura lúdica
 Utilizar de novos instrumentos para a produção de textos, bem como criar oportunidades
de troca de ideias.
A partir da coleta de gibis pelos alunos, os mesmos serão catalogados, organizados por titulos e
disponibilizados na biblioteca para a devida utilização de todos os professores, bem como o
empréstimo por parte dos alunos.
ALUNOS E COMUNIDADE NA MÍDIA ESCOLAR (INTERNET-BLOG)

Curso: Ensino Médio
Responsável: Professora Andrea Tamura Kazuma
Disciplina: Geografia
Objetivos:
 Levar informações à comunidade escolar, bem como fornecer uma nova metodologia aos
alunos do terceiro ano, que neste ano prestarão vestibular e não tem a oportunidade ou
prática de ler e analisar artigos de jornais e revistas;
 Propiciar uma aprendizagem diferenciada e aumentar o eixo de informações e de
conhecimento dos alunos.
O projeto será realizado através da criação de um blog onde atividades da disciplina de geografia
serão postadas e os alunos irão interagir entre si e com a professora discutindo, analisando e
postando artigos e diferentes conteúdos relacionados à disciplina.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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PREPARANDO ALUNOS PARA PROMOVER A INCLUSÃO NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA
Responsável: Aldaleci Fátima de Almeida
Disciplina: Educação Física
Definimos o objetivo desta unidade didática como sendo um material de apoio para
alunos e professores no desenvolvimento de uma modalidade esportiva onde todos
devem praticar um jogo de basquetebol com regras adaptadas a realidade de cada aluno.
O objetivo principal é que este material pedagógico venha auxiliar tanto
professores como alunos na prática de uma modalidade esportiva, vamos procurando no
decorrer deste trabalho mostrar caminhos para que, o aluno com Necessidades Especiais
Motora possa participar junto aos demais alunos das aulas de Educação Física podendo
assim praticar uma modalidade esportiva adaptada a sua condição de cadeirante, esta
modalidade será o basquetebol.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Dimensão conceitual
Entender a relação entre a atividade física e o desenvolvimento de hábitos saudáveis

e melhoria na qualidade de vida;
Conhecer novos jogos e suas variações, socializando e ampliando o repertório de
práticas da cultura corporal.
Conhecer as regras e os fundamentos do Basquetebol e suas variações;
Dimensão procedimental
Construir e explorar materiais alternativos que possam ser utilizados para a prática
dos esportes mencionados na unidade didática;
Participar das práticas esportivas alternando o desempenho de diferentes funções de
jogador, capitão do time etc;
Adaptar, reconstruir e praticar a modalidade esportiva adaptando-se à realidade da
escola e do grupo (número de alunos, espaço, quantidade de material, etc);
Planejar e executar novas formas de jogar, melhorando e desenvolvendo suas
habilidades motoras para jogar certo e bem;
Dimensão atitudinal
III- Valorizar o espaço das aulas como um espaço de participação e construção

coletiva;
IV- Respeitar as regras e as normas de convivência no que se refere às relações
de grupo (escutar o outro nas rodas de conversa, deixar o colega falar, evitar
comentários preconceituosos com relação à etnia, à obesidade e a habilidade
para jogar, entre outros);
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V- Mostrar a importância da prática de atividades físicas para a melhora ou

manutenção de seu condicionamento físico e qualidade de vida;
VI- Valorizar o trabalho e a convivência em grupo, respeitando os potenciais e as
limitações de cada um;
VII- Jogar de forma cooperativa e com cada vez mais autonomia, sem a
interferência constante do professor na solução e no encaminhamento dos
conflitos.
CONSCIÊNCIA NEGRA
Curso: Ensino Fundamental e Médio

Responsável:Professor:Rafael Amaral Ferreira (coordenador)
Disciplina: Sociologia.
“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas

.Pessoas transformam o mundo”. (Paulo freire).
A escola tem um grande papel na formação crítica de seu aluno, por ser um lugar de
interação , é seu dever anular todo e qualquer tipo de preconceito.
Dentro desta proposta , a escola deve trabalhar a valorização da cultura afrobrasileira
envolvendo toda a comunidade escolar .
Objetivo:
Sensibilizar nossos estudantes para a importância e a necessidade de preservar a

cultura afro – brasileira.
Trabalhar de forma interdisciplinar o tema abordado de forma coerente .
Durante todo o ano letivo, a equipe multidisciplinar junto aos professores e equipe
pedagógica trabalha a cultura afro -brasileira de acordo com sua disciplina e ao final do
ano, no dia da “ Consciência Negra” faz a conclusão de todo trabalho feito com
apresentações, palestras, seminários e outros.
Estágio Remunerado
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A instituição elabora Plano de estágio que integra o termo de

compromisso que é o instrumento pedagógico que norteia e normatiza o estágio dos
alunos. Para os alunos do curso técnico o professor coordenador do curso fica
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades propostas, observando o
rendimento escolar do aluno e preenchendo os relatórios, assinando os pareceres e
informações contidas nos relatos das empresas após análise; no caso de alunos do
ensino médio o acompanhamento é realizado por um professor pedagogo.
O estágio remunerado trata de convênios com a oferta de vagas aos
alunos, através de aplicação de testes de seleção pelas empresas solicitantes e garantia
de estágio remunerado por tempo determinado conforme a lei 11.788/08, afim de que as
empresas colaborem com as instituições educacionais dando aos alunos oportunidade de
trabalho. É de competencia da instituição educacional supervisionar a frequencia, bem
como zelar pelo cumprimento do termo de compromisso fixado no ato da elaboração do
convênio, viabilizando a formação completa de experiência para o mercado de trabalho.
As empresas que geralmente oferecem estágios aos estudantes são:
CIEE Tornotécnica Jumbo
Prefeitura Municipal TEC Marca
Copel IFV
Cooperativa Integrada Supermercados
Caixa Econômica Federal
Em nenhum de nossos cursos profissionalizantes o estagio é obrigatório,
salvo o curso de Formação de Docentes, porém a contribuição para formação do aluno e
o desenvolvimento de atividades relacionadas ao mundo do trabalho é extremamente
valorizada, principalmente quando se inscreve a um emprego que requer experiência
profissional, ou que esteja freqüentando um de nossos cursos.
Sala de Apoio a Aprendizagem
Esta modalidade foi regulamentada através da Resolução 208/2004

criado para atender os problemas relacionados à aprendizagem de Língua Portuguesa e
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Matemática dos alunos matriculados na 5ª série do Ensino Fundamental no que se refere

aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo. A partir de 2011, através de nova resolução a
modalidade de sala de apoio foi estendida aos alunos de 8ª série.
Objetivos
- Construir coletivamente a identidade da escola pública democrática e de qualidade.
- Apontar um rumo, uma direção ou sentido explícito para um compromisso
estabelecido coletivamente.
- Realizar um planejamento em conjunto para que a interdisciplinaridade seja
concretizada, tornando-se uma prática constante em todos os segmentos desta
comunidade escolar.
A comunidade escolar do Colégio Estadual “ Conselheiro Carrão” de Assaí –
Paraná, em atendimento:
- ao Artigo 178 da Constituição Estadual de 05/10/1989, que dispõe sobre a Gestão
Democrática e Colegiada das Instituições de Ensino mantidas pelo Poder Público
Estadual
- Deliberação nº 014/99 do CEE que traz indicadores da proposta pedagógica dos
estabelecimentos do Ensino Médio da Educação Básica em suas diferentes
modalidades e ind. 0004/99.
- Ao Artigo 66 do Regimento Escolar que trata dos Currículos e Programas;
- Instruções e orientações da SEED e Núcleo Regional de Ensino de Cornélio
Procópio – Paraná, sobre a reorganização do Projeto Pedagógico da Escola vem
justificar o presente Projeto Pedagógico nos termos a seguir.
O Projeto Político Pedagógico representa o eixo de toda e qualquer ação a
ser desenvolvida no Estabelecimento de Ensino e visa:
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- Tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de

resoluções e definições das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou
amenizar as falhas detectadas, contribuindo assim para a melhoria da qualidade de
ensino;
- Oportunizar a adequação da Proposta Pedagógica da SEED, suas necessidades e
expectativas;
- Buscar avanços necessários para que a escola pública assuma sua
responsabilidade na democratização da sociedade.
Desta forma, o Projeto Político Pedagógico representa a carta das intenções de
toda comunidade escolar, que vivendo num mundo de transformações bruscas e
aceleradas, deseja participar destas mudanças em todos os campos do saber pela
reflexão profunda e praxis construtivas.
Plano de Ação da Equipe Formadora
Toda instituição escolar necessita de uma estrutura de organização

interna e tal estrutura ordena e dispõe as funções que asseguram o funcionamento da
mesma.
O Conselho Escolar, a Direção, o Setor Técnico-Administrativo, o Setor
Pedagógico, as Instâncias Colegiadas – APMF e Grêmio Estudantil e o Corpo Docente
fazem parte da estrutura organizacional, assim, evidentemente, compõem a Equipe
Formadora.
A referida equipe tem um objetivo comum: formar, ou melhor, bem formar
o professor-educador. Vale destacar que o setor pedagógico e o corpo docente,
juntamente com a direção, assumem papel relevante nesta formação. Isto porque, a estes
cabe a função básica de concretizar o objetivo prioritário da escola, o ensino.
Quanto à temática da gestão escolar é necessário implementá-la buscando a
democracia como norte para as ações a serem tomadas para o bem do conjunto escolar,
para tanto, o diretor deve pautar suas ações na participação de todo o coletivo escolar,
discutindo, propondo ações que tenham como base fundamental o bom andamento do
processo pedagógico.
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Ao exercer sua função como gestor, o mesmo deve primar pela transparência, pela
qualidade de sua escola, pela melhoria do que é ensinado, estando consciente do seu
dever de prestar contas de suas ações, respeitando toda a documentação estabelecidas
para o funcionamento da escola: Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar e o
Plano de Ação.
Os mecanismos de gestão perpassam pela necessidade de trazer a família e
demais membros da comunidade à escola favorecendo assim, a participação de todos no
processo educativo, debatendo resultados e necessidades para propor ações
compartilhadas entre Conselhos Escolares, Associação de Pais, Mestres e Funcionários,
Grêmios Estudantis para o acompanhamento da realidade da escola.
A organização e a gestão referem-se aos meios de realização do trabalho
escolar, ou seja, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo dos
profissionais que atuam na escola, envolvendo os aspectos físicos e materiais, os
conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humanas, o
planejamento, a administração, a formação continuada e a avaliação do trabalho escolar,
tendo como função atingir os objetivos, para isso é necessário uma ação racional,
estruturada e coordenada. Por ser uma atividade coletiva, depende de objetivos comuns e
compartilhados e de ações coordenadas pelos envolvidos no processo.
Assim, o plano de ação da Equipe Formadora exige:
 Clareza política sobre a concepção de homem, sociedade, educação, escola, mundo.
 Existência de Projeto Político Pedagógico da escola, construído coletivamente.
 Domínio desse Projeto.
 Compromisso ético – profissional por parte de todos os seguimentos da escola,
 Coerência na construção de uma nova prática, a partir de análise das próprias práticas.
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Enfim, a ação da Equipe Formadora tem como foco o acompanhamento

do processo pedagógico, que envolve o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos
necessários para a atuação docente, bem como para a atuação do indivíduo como
cidadão.
Vale destacar que a integração da escola com as Instâncias Colegiadas
que faz parte do plano de ação da Equipe Formadora, isto porque a parceria com estes é
imprescindível para a concretização dos nossos objetivos.
O relacionamento com os pais dá-se por meio de comunicados e
informativos, reuniões previamente agendadas e o atendimento sempre que se fizer
necessário (de acordo com a disponibilidade destes, independentemente do horário da
equipe pedagógica), além da entrega formal, também marcada, dos boletins, quando
necessário ocorre a participação do conselho tutelar na orientação familiar de
comportamento e disciplina e em alguns casos a intervenção da promotoria da Vara da
Infância e Juventude.
Plano de Ação da Direção
PLANO DE AÇÃO - 2009/2011
 Incentivo à formação continuada dos professores;

 Aquisição de materiais didáticos diversificados e de qualidade para apoio às aulas
ministradas pelos professores;
 Incentivo à qualificação e valorização dos funcionários;
 Incentivar a criação de atividades pedagógicas para a complementação curricular
das disciplinas como projetos para passeios culturais, pesquisa de campo,
gincanas desportivas e culturais, jogos inter-classes, teatros, datas comemorativas,
grupos de danças, feira e exposição cultural;
 Possibilitar integração e a interação de professores, estudantes e comunidade
escolar;
 Promover alternativas para reduzir a evasão escolar, colocando em prática o
Projeto Fica;
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 Traçar estratégias pedagógicas para melhor atendimento aos alunos com

necessidades educativas especiais;
 Incentivar e apoiar o Grêmio Estudantil e as comissões de formatura;
 Reuniões periódicas com professores e pais para inteirá-los do Projeto Político
Pedagógico;
 Acompanhar e incentivar o trabalho pedagógico dos professores durante o ano
letivo;
 Promover palestras com assuntos relevantes à formação dos educandos;
 Conscientização dos membros do Conselho Escolar e da APMF para um trabalho
conjunto com a direção
 Buscar parcerias com empresas privadas do município, SESI, SENAI, SENAC para
promover cursos para alunos e funcionários;
 Adequar um espaço para os professores cumprir a hora- atividade, com materiais
de apoio e computadores;
 Possibilitar acessibilidade e inclusão das pessoas com deficiência, inclusive com a
reforma do banheiro;
 Buscar parcerias com produtores (hortifrutigranjeiros ) para melhorar a merenda;
 Instalação de uma sala de vídeo com data show e sistema de som adequado;
 Restaurar as arquibancadas;
 Colocar kits de cestos para lixo reciclável no pátio, para que haja conscientização
da preservação do Meio Ambiente;
 Aumento do muro para maior segurança dos nossos alunos;
 Acesso separado para entrega do leite, dando maior comodidade para receptores;
 Melhorar o acervo da biblioteca e da videoteca;
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 Instalar sistema de captação da água da chuva, com armazenamento em local

apropriado, para ser utilizado na limpeza do Colégio;
 Ampliar a secretaria ;
 Parceria com o município para manutenção da Fanfarra.;
RESPONSÁVEIS PELO DESENVOLVIMENTO DO PLANO DE AÇÃO:

Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários, Alunos e Pais de alunos
CRONOGRAMA: 3 anos_gestão 2009/2011
Plano de Ação da Equipe Pedagógica
Tendo consciência e preocupação com o processo educativo tendemos a

propiciar uma profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação
de seu papel social e a clara definição de caminhos e formas operacionais a serem
apreendidos.
A construção do PPP caracteriza-se por uma atuação consciente, pela
qual a comunidade interna do colégio reconhece e assume, com comprometimento, por
meio de trabalho coletivo e participativo, associando esforços para que aprendizagem
aconteça com eficácia.
A ação conjunta da Equipe Pedagógica, Direção e Coordenação é
desenvolvida durante todo o ano letivo, seguindo o calendário escolar, bem como todas
as atividades planejadas: Reuniões Pedagógicas, Conselho de Classe, Capacitação
Descentralizada, Planejamento, Projetos Institucionais, além do assessoramento
pedagógico aos professores e alunos.
As ações desenvolvidas são de acordo com a filosofia da escola, baseada
nos princípios da pedagogia histórico-crítica.
Temos o desafio de desenvolver um trabalho que promova emancipação
intelectual, ética, profissional e humana, estabelecendo parâmetros coerentes, revelando
o senso de justiça, com o compromisso do bem comum, numa visão prospectiva do
futuro, impulsionados pelo desejo de romper barreiras, transformando nossa “ação” em
eficaz prática pedagógica.
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Registro de ações Administrativas desempenhadas
 Reunião com a Direção para discussão e elaboração da semana pedagógica.

 Subsidiar a organização e formação de turmas.
 Cronograma da hora atividade dos professores e cumprimento da mesma.
 Entrega de boletins.
 Atendimento às solicitações da direção no processo pedagógico.
 Apoio pedagógico permanente aos professores em suas solicitações.
 Organização e distribuição de livros registros e livros didáticos para professores e
controle de retirada pelos alunos.
 Acompanhamento para efetivação do Projeto Político Pedagógico.
 Organização de temas e textos para grupos de estudo de estudo e capacitação.
 Acompanhamento e organização do livro ponto.
 Reunião da equipe para a organização de atividades e encontros pedagógicos.
 Assessoria aos professores para elaboração dos planejamentos.
 Controle de materiais audiovisuais e dos livros da biblioteca do professor,
coordenando a elaboração de critérios para aquisição, empréstimos e seleção dos
mesmos.
 Análise dos planejamentos e dos projetos a serem implantados no colégio de acordo
com a Proposta Curricular da escola.
 Elaboração, organização e acompanhamento do formulário para a avaliação do
desempenho docente (conselho de classe).
 Análise dos formulários e resultados obtidos no conselho de classe para possível
intervenção junto aos alunos.
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 Acompanhamento do livro registro: faltas, cursos de professores, licenças.

 Convocação e atendimento individual aos pais e alunos referente a vida escolar.
 Promover a eleição de representante de turmas, comissão de formatura e outros.
 Acompanhamento especial de alunos egressos e casos de adaptação.
 Reuniões da equipe para tomadas de decisões e resolução de problemas.
 Aplicação do questionário socio-econômico-cultural ao corpo discente.
 Preparação do cronograma, convocação dos professores para o grupo de estudos e
capacitação.
 Reunião individual com pais e alunos – finalização do semestre.
 Atendimento às turmas na falta de professores.
 Servir-se como intermediário entre alunos, professores e setores da administração da
escola.
 Dar ciência aos professores sobre informações, solicitações, cursos, projetos e
concursos enviados pelo N.R.E.
 Elaboração de projetos.
 Reunião individual com professores de acordo com a necessidade dos mesmos.
 Acompanhar e subsidiar projetos elaborados por professores.
 Controle de entrada de pessoas estranhas no colégio.
Sistema de Avaliação
O conhecimento exige uma

presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer
uma ação transformadora sobre a realidade. Demanda
uma busca constante. Implica em invenção e reinvenção.
(Paulo Freire)
Partindo do princípio de que a avaliação é contínua e processual,

considera-se que ela começa a partir do relacionamento professor-aluno e está presente
em todo o processo ensino-aprendizagem. Para que se faça o acompanhamento do
desempenho e do progresso do aluno é necessário que o professor registre de alguma
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forma os resultados de todas as atividades realizadas, seus avanços e dificuldades, o que

norteará a prática docente.
A relevância da avaliação deve estar centrada em aspectos substanciais

do processo educativo, ou seja, na aquisição e assimilação de conhecimentos
significativos, bem como na habilidade de transformar e aplicar tais conhecimentos no
contexto de uma prática social.
A avaliação não deve ser compreendida como um indicador para a

comparação entre alunos, rotulação ou classificação e sim como um acompanhamento
dos progressos que o aluno realiza sob a influência da escola. É um recurso para
diagnosticar as dificuldades que ocorrem no processo ensino-aprendizagem, tanto
referente aos alunos quanto ao professor, ao currículo e à escola, entendendo-se a
avaliação como um meio e não como um fim.
Desse modo, a avaliação, longe de se tornar um processo aleatório,

inconsciente, livre de quaisquer parâmetros e compromissos, está consubstanciada em
critérios e expectativas que o professor, o aluno e a escola têm em relação à
aprendizagem e ao desenvolvimento do currículo. Para isso é preciso que a avaliação da
aprendizagem escolar seja concebida por critérios de valor, uma vez que são compatíveis
com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica que considera o aluno como co-
responsável pelo seu processo de aprendizagem, valorizando a sua capacidade de
(re)elaboração do conhecimento e aplicação na prática social partindo do princípio de
que não existe um ponto de chegada determinado, já que o conhecimento é inacabado e
está sempre em processo de construção histórica. Assim o próprio aluno deve ser sujeito
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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desta construção, desde que se proporcione a ele as condições para a apropriação dos
conhecimentos acumulados pela humanidade, como ponto de partida para o avanço.
Dentre os critérios de valor devem ser considerados o esforço que o aluno

desprendeu para a realização da atividade, o seu desempenho em todas as disciplinas,
bem como o crescimento que ele apresentou no decorrer do processo ensino-
aprendizagem, chamamos de avaliação contínua que acaba por se concretizar na prática
social do aluno, uma vez que a contextualização é um dos principais alicerces na
construção e aplicação das atividades de todas as disciplinas.
Como pressupostos do processo de avaliação o Colégio Estadual

Conselheiro Carrão considera sua finalidade contínua, permanente e cumulativa,
obedecendo à ordenação e à sequência do ensino e da aprendizagem, bem como a
orientação do currículo; as formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa, no
decorrer de todo período letivo, aferindo valores no final do período (1º e 2º semestres)
através de notas na escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero); sua incidência sobre o
desempenho do aluno em diferentes experiências de aprendizagem, utilizando técnicas e
instrumentos diversificados; os aspectos qualitativos da aprendizagem, dando importância
à atividade crítica, à capacidade de síntese e a elaboração pessoal, sobre a
memorização.
Os Estudos de Recuperação devem ser entendidos como um dos

aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, no qual o aluno, com
aproveitamento insuficiente, disponha de condições próprias que lhe possibilitem a
apreensão dos conteúdos básicos.
Portanto, para aos alunos de baixo rendimento serão proporcionados

estudos de recuperação paralela através de atividades em classe, extraclasse e/ou
atendimento individual.
A recuperação, após o encerramento do período letivo, destina-se a

corrigir as deficiências que ainda persistam, após os estudos realizados durante as
atividades regulares do período letivo. Os resultados da recuperação poderão incorporar-
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se aos das avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente, na totalidade do aproveitamento escolar.
A promoção deverá resultar da combinação do resultado da avaliação do

aproveitamento escolar do aluno, expressa pela média ponderada dos dois semestres
letivos, extraindo a média anual mínima de aprovação: 6,0 (seis vírgula zero) conforme
resolução nº 3794/04 de 23/12/04.
Síntese
1º semestre x 4 + 2º semestre x 6 = Média Anual
10
O Colégio não apresenta condições pedagógicas para ofertar o sistema

de progressão parcial. A aprendizagem, além da mediação do professor, dá-se pelo
estudo e pela autonomia adquiridos nas ações cotidianas, não se restringindo ao período
letivo.
A afirmação da Professora Doutora Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde,
com a qual comungamos
[...] em 2005, o coletivo da escola pode, de fato, com subsídios e
uma autonomia construída, produzir as bases de sua proposta
político-pedagógica. Para tal, conforme já foi relatado, houve, desde
o início dessa gestão, um intenso processo de capacitação,
organização e produção de material de apoio, visando à
organização do trabalho coletivo de discussões pedagógicas nas
escolas públicas estaduais.
Realizada a nova oportunidade, acontece o Conselho de Classe Final –
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no qual é avaliada a aprendizagem, bem como o crescimento dos educandos envolvidos,

definindo a aprovação/reprovação de acordo com o resultado apresentado.
Encerrado o processo de avaliação, a secretaria registrará em
documentos próprios a condição do aluno de aprovado ou reprovado.
Em relação à evasão escolar, a ocorrência se dá principalmente devido às

questões econômicas e até abandono intelectual das famílias que permitem que o filho
venha a escola o dia que quer e quando quer, sendo realizados vários chamados ao
Conselho Tutelar que na maioria das vezes não atende e quando atende não apresenta
melhoria no retorno as atividades escolares. Tendo em vista que a vida escolar do aluno
requer o compromisso do aluno e de sua família, alguns alunos necessitam de trabalho
para seu sustento e de sua família, acaba por o “sistema” não favorecer a permanência
do aluno na escola. Por outro lado, um pequeno índice de evasão também ocorre devido
às defasagens que o aluno apresenta no seu processo acadêmico.
No que tange a evasão devido às defasagens, o colégio desenvolve, além
da recuperação de estudos, ações com o objetivo de superá-las tais como o
monitoramento, o contato direto com a família e é ofertado o reforço escolar, vale
registrar também, o acompanhamento da equipe pedagógica, com registros no FICA e
comunicado ao conselho tutelar, com o objetivo de fazer com que o aluno não abandone a
escola.
Diante das considerações apresentadas, cumpre-nos, ainda, destacar o
comprometimento dos profissionais da educação que atuam no colégio em relação ao
sistema de avaliação, principalmente no que se refere a avaliação contínua, nos afazeres
e atividades cotidianas dos alunos, acreditamos na construção do conhecimento com
embasamento científico e contextualizado, atendendo as demandas da sociedade e ao
que se refere a Prova Brasil, ENEM, vestibulares e concursos públicos.
Atualmente, a realidade educacional brasileira está atrelada a um

processo de democratização do ensino com o empenho de garantir acesso e
permanência a um maior número de estudantes possível, no sistema escolar. Porém,
apesar de todo empenho, são assustadoras as altas taxas de reprovação e evasão. Os
dados mostram uma expansão quantitativa da rede escolar que não tem sido
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acompanhada de melhoria qualitativa e que em nosso estabelecimento de ensino vem

sendo trabalhada de forma até mesmo individualizada, a cada aluno que para de
frequentar, as famílias são contactadas, professores e equipe procuram pela família e não
medem esforços no intuito de fazê-lo retornar as atividades escolares.
A repetência põe fora da escola a população na maioria das vezes de

baixa renda e produzem uma grande distorção idade-série. Faz-se necessário romper
com esta avaliação marcada pela injustiça da seletividade que, no conjunto, instaura
sistematicamente o fracasso e, individualmente, destaca a figura do multirepetente, com
graves prejuízos emocionais e danos para auto-estima e auto-imagem. Sabemos que esta
é uma difícil tarefa, pois ameaça o equilíbrio estável consagrado tradicionalmente. Mas,
torna-se necessidade premente enfrentar o desafio, mexendo em todo sistema, para
sairmos do caminho da pedagogia da reprovação.
Supõe-se, assim, a existência de uma avaliação contínua, com

recuperação paralela a partir dos resultados parciais apresentados pelos alunos. Um dos
pontos mais positivos dessa conquista é a possibilidade de se abrir o debate sobre
políticas públicas educacionais, criando espaços e oportunidades para reflexão de todos
os envolvidos nessas questões. Essa reflexão deve se fundamentar, num primeiro
momento, em questões conceituais. Faz-se necessário re-significar a concepção de
avaliação, de currículo, de escola e, consequentemente de educação. Nesse sentido, a
avaliação deve ser dinâmica, crítica, criativa, cooperativa, ou seja, uma avaliação
formativa, que tem sentido qualitativo, compartilhado e dialógico.
A concepção de currículo deve evoluir para uma proposta multifacetada,

visto como construção cultural e social, refletindo as contradições da realidade socio-
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educacional. Nessa perspectiva de avaliação e de currículo se redefine a concepção e o

papel da escola. Esta passa a ser autônoma, criativa, com uma gestão democrática e
participativa, num movimento incessante, onde a especificidade de cada unidade escolar
deve ser considerada. Ao considerarmos o papel da escola no processo avaliativo, é
imperativo ressaltar a proposta educacional que se pretende viabilizar, vindo
contextualizada em um projeto de educação e sociedade.
Além das questões conceituais é preciso analisar o nível sistêmico. É

fundamental substituir a pedagogia da repetência pela pedagogia do sucesso e da
promoção. Para que haja esta inovação, são necessárias algumas condições
fundamentais como: suporte institucional, clima aberto na instituição e a presença de
agentes de inovação.
As dificuldades detectadas deverão ser enfrentadas pela recuperação

contínua e paralela, com estratégias diversificadas, instrumentos de avaliação adequados
que ofereçam estímulos continuamente. Para atender a esta nova sistemática avaliativa é
preciso pensar no papel do professor, não isoladamente, mas no coletivo. É necessário o
empenho de profissionais comprometidos com o objetivo de promover o aluno e garantir
seu progresso e avanços constantes, numa dimensão fundamentalmente ética, que luta
pelo acesso e permanência do aluno em um sistema de ensino de qualidade.
Esse trabalho cooperativo mostra as funções formativas e participativas

da avaliação, garantindo intenso diálogo entre todos os protagonistas de um Projeto
Político Pedagógico de qualidade, que privilegia articulação com pais e comunidade,
integrando os esforços que visam o progresso contínuo, o sucesso da aprendizagem e a
promoção do aluno.
Avaliar é preciso, faz parte de toda atividade humana organizada,

sistematizada ou não. Na escola avaliar deve estar a serviço do ensinar e do aprender. Ao
longo da história humana foram muitas as posturas equivocadas quanto à avaliação, com
fortes e profundos resultados negativos na estima do aluno.
Hoje a avaliação deve ter uma função de entendimento dos avanços e

falhas do processo de ensinar e do aprender que supere a função punitiva, selecionadora,
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segregadora. Por isso, ela deve estar presente durante todo o processo e não em
momentos estanques.
No início do processo deve estar presente para se conhecer o estágio em

que se encontra o educando e para definir como deve trabalhar o professor a partir desta
constatação, avaliação diagnóstica, durante o processo, para que se possa analisar a
validade dos procedimentos e resultados. Ao final para que se analise os resultados
obtidos e se repense os procedimentos.
Nesta visão a avaliação passa a ter uma função primordial de servir ao

desenvolvimento do processo educativo enquanto promove a reorganização do ensino e
das aprendizagens. Para que isso seja garantido, os critérios de avaliação devem sempre
ser muito claros, de forma a permitir que aluno e professor façam um julgamento de si,
quais foram os avanços, se aconteceu estagnação ou retrocesso.
O que importa é o processo e não o produto, daí a necessidade de

diversificar as formas de avaliar, sobretudo as possibilidades de audiência daquilo que o
aluno está estudando, não podendo ser um só instrumento de avaliação.
Há que se diversificar as maneiras de manifestação de construção do

conhecimento a da aprendizagem: oralidade, escrita, desenhos, resumos, gráficos,
mapas, diagramas, teatro, fotografia, canto, mímica, entre outros. Em qualquer caso, não
se deve perder o norte de que a avaliação deve servir para fornecer informações
orientadoras ao aluno e informar ao professor sobre o estágio de desenvolvimento de seu
aluno, permitindo decidir os passos que devem ser tomados a partir daquele momento.
Para que se pense adequadamente a avaliação há que se pensar que a capacidade de
aprender nunca é algo dado, mas algo que se constrói no próprio processo do ensinar e
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do aprender (LIMA).
Optamos por uma avaliação formativa, cujas características são:
 é conduzida pelo professor;
 seu objetivo é promover a aprendizagem;
 leva em conta o progresso individual;
 são considerados vários momentos e situações em que certas

capacidades e idéias são usadas;
 os alunos exercem papel central.
A avaliação formativa leva em conta onde o aluno se encontra em seu

processo de aprendizagem, em termos de conteúdos e habilidades, ou seja, a análise de
seu progresso leva em conta aspectos como o esforço despendido, o contexto particular
do seu trabalho e o progresso alcançado ao longo do tempo.
CONSELHO DE CLASSE
Inicialmente, é preciso redefinir seu verdadeiro significado, rever os

critérios de avaliação e superar a divisão de trabalho dentro do cotidiano escolar. Isto
significa a definição clara de objetivos comuns, de acordo com um Projeto Político
Pedagógico elaborado coletivamente, com metas traçadas por professores e pedagogos
com o mesmo propósito. O fato de haver pluralidade de percepções e posturas diferentes
diante do processo pedagógico deve ser visto como fator enriquecedor, já que a
diversidade favorece e enriquece as relações.
O Conselho de Classe é constituído por professores da turma,

representantes da equipe pedagógica e diretor da escola, documentado com ata
minuciosa das citações e decisões. É um momento para análise dos avanços dos alunos,
do desempenho dos professores e da equipe escolar, no qual o diretor deve ser o
mediador, que tem como missão conduzir a reunião de forma democrática, com bom
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senso para resolver situações de conflito que possam surgir sem perder de vista o resgate
da auto-estima dos alunos.
No entanto deve-se respeitar, compreender as limitações de

aprendizagem e individualidades dos alunos, manter coerência, observar quais as
disciplinas que o aluno apresenta dificuldades, buscar soluções e metodologias ao
resgate deste aluno. Afinal considerar a importância do ser humano, valorizar e
proporcionar o crescimento intelectual, moral e sua formação como cidadão que constrói
e transforma seu mundo e o dos outros.
Essa marcante divisão de trabalho teve sua origem na Lei 5.692/71 e

apesar dos novos conhecimentos produzidos, as práticas continuam acontecendo no
mesmo tipo de relação dicotômica. Os especialistas esperam que os professores atuem
com responsabilidade no seu espaço de sala de aula, e os professores esperam que os
especialistas coordenem as questões do espaço não docente, inclusive das questões
sociais, problemas familiares e socio-culturais de todos os alunos.
A situação torna-se complexa e conflituosa porque tudo o que se passa é

um processo de avaliação entre os diversos profissionais, que fazem parte do processo
de construção da prática docente e crescimento profissional. Em função disso, todos se
envolvem na discussão, analisam os critérios adotados, a metodologia desenvolvida e os
instrumentos de avaliação.
O Conselho de Classe trata-se de uma instância de possibilidades

transformadoras, espaço livre para reflexão coletiva, portanto e desta forma o trabalho é
realizado por diálogos calcados em documentações e registros de classe diários
fundamentados na efetivação desses trabalhos. Considera-se que estes trabalhos foram
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realizados com consciência, vontade e atenção às necessidades e às individualidades de

cada aluno, pois o aluno é sujeito do movimento histórico. Nessa perspectiva, o Conselho
de Classe assume sua dimensão política, pois é um órgão colegiado, que deve constituir-
se como instância capaz de propiciar o debate permanente e a geração de idéias numa
produção social.
Nesse sentido, a possibilidade de transformação do significado que se

reveste o Conselho de Classe está dada no contexto da escola, é necessário centrar-se
na discussão do pedagógico. O Conselho torna-se um momento de reflexão porque
discute as dificuldades de ensino, de aprendizagem, adequação dos conteúdos
curriculares, metodologia empregada, enfim, a própria proposta pedagógica da escola e a
adequação desta às reais necessidades dos educandos.
Os resultados apresentados possibilitam o desencadeamento de ações

diversas, tais como, levantamento de grupos de alunos para encaminhamento aos
estudos de recuperação, bem como para atendimento especial do professor,
levantamento de alunos sem frequência constante e com rendimento escolar
insatisfatório, que necessitam de atendimento diferenciado da escola com a sala de apoio
de Matemática e Língua Portuguesa para atendimento aos alunos da 5ª e 8ª séries,
atendimento individual do educando por parte da equipe pedagógica, conversa reflexiva
com o coletivo da turma por parte da direção e equipe pedagógica e contato com a família
para que esta também faça a sua parte.
O Colégio Estadual Conselheiro Carrão, cujo sistema é semestral, realiza

os encontros bimestralmente. Assim, os encontros de abril e outubro são considerados
“Pré-Conselho”. Após a realização dos encontros, a equipe pedagógica entra em contato
com os pais ou responsáveis, para que estes tomem ciência do rendimento escolar de
seus filhos, bem como das dificuldades apresentadas. Os pais são contactados e
atendidos individualmente, a disponibilidade destes é respeitada, porém seu
comparecimento à escola é imprescindível. O objetivo maior deste contato é compartilhar
responsabilidades, haja vista que a equipe pedagógica sugere encaminhamentos
possíveis para a superação das dificuldades apresentadas e participação ativa e efetiva
da família.
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O relato referente à reunião de conselho de classe é lavrado pelo

secretário em livro ata destinado especificamente a este fim e assinado por todos os
participantes.
Formação Continuada
A Secretaria de Estado da Educação, por meio de seus departamentos,

preocupada com a capacitação continuada dos profissionais da educação, possibilita a
estes a participação em simpósios, seminários, jornada pedagógica (para pedagogos),
grupos de estudo por disciplinas e capacitação descentralizada – que é prevista em
calendário escolar e acontece duas vezes, no início do ano letivo e no retorno das férias
de julho. As temáticas desenvolvidas são pertinentes ao contexto educacional atual,
oportunizando o aprofundamento dos conhecimentos, bem como a atualização dos
profissionais da educação, o que faz com que a práxis pedagógica seja aperfeiçoada.
Nosso colégio incentiva e estimula a participação de todos os profissionais que nele atua.
Conselho Escolar
Trata-se da instância colegiada do estabelecimento de ensino, sua
decisão é soberana, respeitando os deveres e direitos impostos e previstos nas leis. Sua
composição atual:
Presidente: Eunice Manoel Vieira
Representantes da equipe pedagógica: Sirley Bocchi de Oliveira
Representantes do corpo docente: Ana Cosmos de Oliveira
Inês Francisca Medeiros Secci
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Representante da Eq. Administrativa: Ana Célia Almeida

Representante da Eq. Serviços Gerais: Valdelice Santiago da Costa
Representante do corpo discente: Douglas Vermondes Araújo
Karem Tiemi Uemura
Geovany Kleber A. da Silva
Representante dos Pais: Rosana de Oliveira Paes
José Luiz da Silva
Tiago Maurício do Prado
Representante dos Seg. da Sociedade: Walkyria da Costa Cruz
Associação de Pais Mestres e Funcionários (APMF)
Presidente: Rosana Kaminari

Vice-presidente: Maria do Socorro dos Santos
Primeiro Tesoureiro: Walkyria da Costa Cruz
Segundo Tesoureiro: Joab Mateus da Silva
Primeiro Secretário: Aquiles Cesar Fernandes
Segundo Secretário: Vera Lúcia Rosa Gomes
Primeiro Dir. Sócio Cultural Esportivo: Claudia Francisco Pelati
Segundo Dir. Sócio Cultural Esportivo: Ivanete Pires de Oliveira Neves
Conselho Fiscal: Renata Juliane Luis
IV – Matriz Curricular – 2010 - OFERTA DE CURSOS E TURMAS
Os Cursos de Ensino Fundamental, Médio e Profissional, ministrados no Colégio

Estadual “Conselheiro Carrão”, tiveram sua estrutura e organização em conformidade
com a L.B.D. nº9394/96, Artigo 39 a 41 que fala da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, Parecer nº16/99 – C.N.E , Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico; Deliberação 002/2000 – C.N.E – Normas
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complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível

Técnico; Resolução 04/99 do C.N.E. - Curso Subsequente.
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Matriz curricular - ano letivo 2009

Estbalecimento: CARRÃO, C E CONS - E FUND MED PROF
Curso: ENS. DE 1 GR - REGULAR 5/8 SÉRIE
Ano de Implantação: 2006 - SIMULTANEA Módulo:40 semanas
Disciplina Composição Curricular Série

1 2 33 4 5 5 6 76 8 7 8
0301 - CIÊNCIAS BNC 3 3 4 4
0725 - ARTES BNC 2 2 2 2
0601 - EDUCAÇÃO FÍSICA BNC 3 3 2 2
7502 - ENSINO RELIGIOSO* BNC 1 1
0401 - GEOGRAFIA BNC 3 3 4 3
0501 - HISTÓRIA BNC 3 3 3 4
0106 - LINGUA PORTUGUESA BNC 4 4 4 4
0201 - MATEMÁTICA BNC 4 4 4 4
1107 - L.E.M. - INGLÊS PD 2 2 2 2
Carga Horária Total 24 24 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N. 9394/96.

* Opicional para o aluno e não computada na carga horária da matriz curricular.
BNC = BASE NACIONAL COMUM
PD = PARTE DIVERSIFICADA

Curso: COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR
Ano de Implantação: 2009 - SIMULTANEA

1 2 3
0245 - JOGOS PD 4
0251 - MIDIAS PD 4
2642 - TEATRO PD 4
Carga Horária Total 12
Matriz curricular de acordo com a LDB N.9394/96
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PROPOSTA CURRICULAR ENSINO MÉDIO

Curso: ENSINO MÉDIO
Ano de Implantação: 2007 - SIMULTANEA

1 2 3
0704 - ARTE 2 2
1001 - BIOLOGIA 3 2 2
0601 - EDUCAÇÃO FISICA 2 2 2
2201 - FILOSOFIA 2
0901 - FÍSICA 2 2 2
0401 - GEOGRAFIA 2 2 2
0501 - HISTÓRIA 2 2 2
0106 - LINGUA PORTUGUESA 4 4 4
0201 - MATEMÁTICA 4 3 4
0801 - QUIMICA 2 2 3
2301 - SOCIOLOGIA 2
1107 - L.E.M. - INGLÊS 2 2 2
Carga Horária Total 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N. 9394/96.

BNC = BASE NACIONAL COMUM
Matriz Curricular:
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Matriz Curricular
Estabelecimento:
Município:
Curso:TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO
Implantação gradativa a partir
Forma: SUBSEQUENTE
do ano
Carga horária: 1200 horas/aula –
Turno:
1000 horas
MÓDULO: 20 Organização: SEMESTRAL
SEMESTRES hora/
DISCIPLINAS horas
1° 2° 3° aula
1 MATERIAIS 2 3 100 83
2 ORÇAMENTÁRIA 3 60 50
3 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL 3 60 50
4 CONTABILIDADE 3 2 100 83
5 ELABORAÇÃO E ANÁLISE DE PROJETOS 2 40 33
6 ESTATÍSTICA APLICADA 3 60 50
7 FUNDAMENTOS DO TRABALHO 2 40 33
8 GESTÃO DE PESSOAS 3 2 100 83
9 INFORMÁTICA 2 2 80 67
10 INTRODUÇÃO À ECONOMIA 3 2 100 83
11 MARKETING 3 60 50
12 MATEMÁTICA FINANCEIRA 2 2 80 67
13 TRABALHO 2 3 100 83
14 ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS 3 60 50
15 PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM 3 60 50
16 TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO 2 3 100 83
TOTAL 20 20 20 1200 1000
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL
I – APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
O ensino de Arte visa construir uma proposta de ensino para os alunos,

considera-se necessária uma reflexão a respeito da dimensão histórica dessa
disciplina, como também ver os marcos importantes que influenciaram no
desenvolvimento da arte no âmbito escolar, bem como alguns artistas que se
preocuparam com o conhecimento em arte e instituições que foram sendo
criadas para atender alunos de escolas públicas. Conhecer essa organização
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permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino da arte

em nosso país e, especialmente, no Paraná.
Durante o período colonial, incluindo por onde hoje é o Estado do Paraná,
ocorreu nas vilas e Reduções Jesuítas, a primeira forma registrada de arte na
educação. A Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma educação
de tradição religiosa, para grupos de origem portuguesa, indígena e africana,
onde ocorreu um trabalho de catequização dos indígenas com os ensinamentos
de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música, teatro, dança pintura,
escultura e artes manuais. Em todos os lugares onde a Companhia de Jesus se
radicou promoveu essas formas artísticas, não somente cultivando as formas
ibéricas de alta Idade Média e Renascentista, como assimilando as locais. Esse
trabalho jesuítico que perdurou 250 anos, período correspondente aos anos de
1500 a 1759, influenciou na constituição da matriz cultural brasileira.
Por volta do século XVIII buscou-se a efetiva superação do modelo
teocêntrico medieval, voltando-se ao projeto conhecido como iluminista, que
tinha como característica marcante a convicção de que tudo pode ser
explicado pela razão do homem e pela ciência. O governo do Marques de
Pombal expulsa os Jesuítas do território do Brasil Colônia e estabelece uma
reforma educacional colonial, conhecida como a Reforma Pombalina, onde os
colégios jesuítas foram substituídos por colégios-seminário e outras
congregações religiosas.
Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, iniciasse uma
série de obras e ações para acomodar em termos materiais e culturais, a corte
Portuguesa. Entre essas ações destacam-se a chegada de um grupo de artistas
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encarregados da Fundação da Academia de Belas artes, na qual os alunos

poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
Esse grupo ficou conhecido Missão Francesa e obedeceu ao estilo
Neoclássico fundamentado no culto à beleza, clássica, centrando os exercícios
na cópia e reprodução de obras consagradas. Esse padrão estético entrou em
conflito com a arte colonial, como o barroco na arquitetura, escultura, talhe e
pintura, presentes na obras de Antonio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na
música do Padre José Mauricio e outros artistas em sua maioria de origem
humilde e mestiça, e em sua maioria recebiam uma proteção remunerada
como os estrangeiros. Esse período foi de laicização do ensino no Brasil, com o
fim os colégios-seminários e a sua transformação em estabelecimento público
como o Colégio Dom Pedro II no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos
como o Colégio Caraça nas montanhas de Minas Gerais.
No Paraná foi fundado o Liceu de Curitiba e 1846, hoje o Colégio Estadual,
a Escola Normal 1876, para a formação em Magistério, atual Instituto da
Educação e a Escola Profissional Feminina 1886, oferecendo além de desenhos
e pintura, cursos de corte e costura arranjos de flores e bordados que faziam
parte da formação da mulher.
Entre conflitos de ideais positivistas e liberais, os positivistas, inspirados em
Augusto Conte, valorizavam a arte, o ensino do desenho geométrico, como
forma de desenvolver a mente para o pensamento cientifico, e os liberais
valorizava o fazer artístico, a apreciação, os conhecimentos históricos,
estéticos e contextuais.
Surge à primeira reforma educacional em 1890, com o objetivo de atender
a um modo de produção capitalista, caracterizado pelo início da
industrialização no Brasil, secundarizava do currículo o ensino de arte. Durante
o período Getúlio Vargas (1930-1945) com a generalização do ensino
profissionalizante nas escolas públicas na ditadura militar (1964-1985) com o
direcionamento às habilidades técnicas, e na segunda metade dos anos de
1990 com a pedagogia das competências e habilidades e fundamentos aos
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Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino da Arte também ficou em segundo

plano.
Um marco importante para a arte foi a Semana da Arte Moderna de 1992
que influenciou artistas brasileiros como, por exemplo, os modernistas Anita
Malffati e Mário de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam
com os modos de representações realistas. Esse movimento valorizava a
cultura do povo, pois entendia que toda as sociedades que habitaram o
território onde hoje é Brasil, sempre ocorreu manifestações artísticas.
Considerava também que a partir do processo de colonização, a arte indígena,
artes medievais e renascentistas européias e arte africana constituíram-se a
matriz da cultura popular brasileira. Tendo como enfoque na expressividade e
criatividade; pensado inicialmente para crianças, essa concepção foi
gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
O ensino da arte passa por várias mudanças e transformações com as
políticas educacionais e movimentos artísticos, com o reconhecimento histórico
e cultural, da sua importância dentro do sistema educacional. O ensino da arte
deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se preocupar com o
desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente
e em constante transformação. E com isso, compreender que os estudos da
arte estão intrinsecamente ligados à história da humanidade, em um contexto
sociocultural e político, abrangendo diferentes períodos, movimentos, tempos e
espaços, a partir de variadas técnicas e estilos.
OBJETIVOS
Compreender que os estudos da arte estão intrinsecamente ligados à
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história da humanidade, em um contexto sociocultural e político, abrangendo

diferentes períodos, movimentos, tempos e espaços, a partir de variadas
técnicas e estilos.
II - CONTEÚDOS
6º ANO –
ARTES VISUAIS
Elementos Composição Movimentos e

Formais Bidimensional, Períodos
Ponto Figurativa, Arte Greco-romana
Linha Geométrica, simetria Arte Africana
Textura Técnicas: Pintura, Arte Oriental
Forma escultura, arquitetura... Arte Pré-histórica
Superfície Gêneros: cenas da
Volume mitologia
Cor
Luz
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de
composição e movimentos e períodos das artes visuais.
Teoria das Artes Visuais.
Produção de trabalhos de artes Visuais.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes
visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.
Obs: Inserir no trato dos elementos Básicos das Linguagens Artísticas, das
produções/manifestações artísticas e dentro do contexto dos elementos
contextualizadores, conteúdos que contemplem a inclusão, educação no
campo, agenda 21 e cultura Afro-brasileira.
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MÚSICA
Elementos Formais Composição Movimentos e

Ritmo Períodos
Altura Melodia Greco-romana
Duração Escalas:diatônica, Oriental
Timbre pentatômica, Ocidental
Intensidade cromática. Africana
Densidade Improvisação
Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música.
Audição de diferentes ritmos e escalas musicais.
Teoria da música.
Produção e execução de instrumentos rítmicos.
Prática coral e cânone Rítmico e melódico.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua
relação com o movimento artístico no qual se originaram.
Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos
e harmônicos.
TEATRO

Personagem: Enredo, roteiro, Períodos
Expressões,corporais, espaço Cênico, Greco-romana
vocais, gestuais e adereços. Teatro Oriental
faciais Técnicas: jogos Teatro Medieval
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Ação teatrais, teatro Renascimento

Espaço indireto e direto,
improvisação,
manipulação,
máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia, Circo.
Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço
cênico e sua Articulação com formas de composição em movimentos e
períodos onde se originaram.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.
EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAGEM
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua
relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram.
DANÇA

Movimento Kinesfera Períodos
Corporal Eixo Pré-história
Tempo Ponto de Apoio Greco-Romana
Espaço Movimentos Renascimento
Articulares Dança Clássica
Fluxo (livre
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto médio e
baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)
Dimensões (pequeno
e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular.
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Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os
elementos de composição e movimentos e períodos da dança.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.
EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAGEM
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua
relação com o movimento artístico no qual se originaram.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança
7ª ANO –
ARTES VISUAIS
Elementos Formais Composição

Ponto Proporção Movimentos e
Linha Tridimensional Períodos
Forma Figura e fundo Arte indígena
Textura Abstrata Arte Popular
Superfície Perspectiva Brasileira e
Volume Técnicas:Pintura, Paranaense
Cor escultura, Renascimento
Luz Modelagem, Barroco
gravura...
Gêneros: paisagem,
retrato, natureza
morta..
Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura
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destes povos.
Teoria das Artes Visuais.
Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular,
relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.
Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e
práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual
TEATRO

Personagem: Representação, Períodos
Expressões corporais, Leitura dramática, Comédia dell' arte
vocais, gestuais e Cenografia. Teatro Popular
faciais Técnicas: jogos Brasileiro e
Ação teatrais, Mímica, Paranaense
Espaço improvisação, formas Teatro Africano
animadas...
Gêneros: Rua, Arena,
Caracterização.
ABORDAGEM PEDAGOGICA
Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços
disponíveis.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.
Compreensão das diferentes formas de representação presentes no
cotidiano, suas origens e práticas Contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais,
presentes no cotidiano.
MÚSICA

Altura Ritmo períodos
Duração Melodia Música popular e
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Timbre Escalas étnica (ocidental e

Intensidade Gêneros: folclórico, oriental)
Densidade indígena, popular e
étnico
Técnicas: vocal,
instrumental, mista
Improvisação
Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas
musicais.
Teorias da música.
Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de
sons da paisagem sonora.
Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e
práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição Musical
DANÇA

Corporal Ponto de Apoio períodos
Tempo Rotação Dança Popular
Espaço Coreografia Brasileira
Salto e queda Peso Paranaense
(leve pesado) Africana
Fluxo (livre Indígena
interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e
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moderado
Níveis (alto médio e
baixo)
Formação e Direção
Gênero: Folclórica,
popular, étnica
Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde
é elaborada e executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.
Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e
práticas
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.
8ºANO –
ARTES VISUAIS

Linha Semelhanças Períodos
Forma Contrastes Indústria Cultural
Textura Ritmo Visual Arte no Séc. XX
Superfície Estilização Arte Contemporânea
Volume Deformação
Cor Técnicas:desenho,
Luz fotografia,audiovisual
, mista..
Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes
mídias.
Teoria das artes visuais e mídias.
Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua

função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes
visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo
TEATRO

Personagem: Representação no períodos
Expressões corporais, Cinema e Mídias Indústria Cultural
vocais, gestuais e Texto dramático Realismo
faciais; Maquiagem Expressionismo
Ação Sonoplastia Cinema novo
Espaço Roteiro
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.
Teorias da representação no teatro e mídias.
Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas
mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.Apropriação
prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas
mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
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MÚSICA

Duração Melodia Eletrônica
Timbre Harmonia Minimalista
Intensidade Tonal, modal e a Rap, Rock, Tecno
Densidade fusão de ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Indústria Cultural
ABORDAGEM PEDAGÓGICA.
Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias.
(Cinema, Vídeo, TV e Computador);
Teorias sobre música e indústria cultural.
Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias,
sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical
nas mídias;
Relacionadas à produção, divulgação e consumo.
DANÇA
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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Movimento Giro Períodos
Corporal Rolamento Hip Hop
Tempo Saltos Musicais
Espaço Aceleração e Expressionismo
desaceleração Indústria Cultural
Direções (frente, Dança Moderna
lado, atrás, direita e
esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e Espetáculo
Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.
Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.
Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, musicais e nas
mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança
nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
9º ANO –
ARTES VISUAIS
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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Forma Bidimensional períodos
Textura Tridimensional Realismo
Superfície Figura-fundo Vanguardas
Volume Ritmo Visual Muralismo e Arte
Cor Técnica: Pintura, Latino-americana
Luz grafitte, Hip Hop
performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.
Teorias das Artes Visuais.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator
de transformação social.
Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de
transformação social.
Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e
social
TEATRO

Personagem: Técnicas: Monólogo, períodos
Expressões corporais, jogos teatrais, Teatro Engajado
vocais, gestuais e direção, ensaio, Teatro do Oprimido
faciais; Teatro-Fórum... Teatro Pobre
Ação Dramaturgia Teatro do Absurdo
Espaço Cenografia Vanguardas
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.
Teorias do teatro.
Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como
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fator de transformação social.

Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro
enquanto fator de transformação social
MÚSICA

Duração Melodia Música Engajada
Timbre Harmonia Música Popular
Intensidade Técnicas:vocal, Brasileira.
Densidade instrumental, mista Música
Gêneros: popular, contemporânea
folclórico, étnico
Percepção dos modos de fazer música e sua função social.
Teorias da Música.
Produção de trabalhos com os modos de organização e Composição musical,
com enfoque na Música Engajada.
Compreensão da música como fator de transformação social.
Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade
singular e social
DANÇA

Movimento Kinesfera períodos
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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Corporal Ponto de Apoio Vanguardas

Tempo Peso Dança Moderna
Espaço Fluxo Dança
Quedas Contemporânea
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero:
Performance,
moderna.
Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com os modos de organização e Composição da dança
como fator de transformação social.
Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.
Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade
singular e social.
III – METODOLOGIA
O trabalho em sala de aula deve se pautar pela relação que o ser humano
tem com arte; sua relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico
ou de sentir e perceber as obras artísticas.
No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma
devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estabelecer como eixo
o trabalho artístico, que é fazer, o sentir e perceber, que são as formas de
leitura e apropriação do conhecimento, realizando pinturas e desenhos.
Participando de danças, músicas e teatro.
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Pretende-se priorizar um ensino que valorize a história dos estudantes

respeitando suas raízes, sua raça e suas diferenças (física, religiosa, cultural,
social etc.), um processo educativo que lhes proporcione acolhimento e
aprendizagem efetiva.
É necessário dar liberdade para que os alunos aprendam do seu modo e no seu
tempo, conforme suas condições, independente de serem alunos com
necessidades especiais ou não.
Os conteúdos contextualizados são trabalhados através de outras fontes
de pesquisas, utilizando os recursos tecnológicos disponíveis na escola (sala de
informática, TV. Paulo Freire, Tv multimídia, recursos áudios-visuais, etc).
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
 Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;

 Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( LeiFederal
nº 11525/07;
 Cultura Afro – Lei 11645 de 10 de março de 2008
 Cultura Indígena – Lei 11645 de 10 de março de 2008
 Educação Fiscal
 Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02.
 História do Paraná (Lei nº13381/01);
 Música Lei (11769/08)
 Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
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 Mostra Cultural
 Festival da Canção
IV- AVALIAÇÃO
O objetivo da Arte no Ensino Fundamental é propiciar ao aluno o acesso

aos conhecimentos presentes nos bens culturais.
Numa avaliação significativa, é preciso também que o professor tenha
conhecimento da linguagem artística em questão. bem como da relação entre
o criador e o que foi criado.
A avaliação em Arte supera dessa forma, o papel de mero instrumento
de medição da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens
socialmente significativas para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer
parâmetros comparativos entre os alunos, estará discutindo dificuldades e
progressos de cada um a partir da sua própria produção. Assim sendo,
considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a
sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos
caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,
acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações e/ou
produções.
As propostas podem ser socializadas em sala, possibilitando oportunidades
para o aluno apresentar, refletir e discutir a sua produção e a dos colegas. Sem
perder de vista a dimensão sensível contida no processo de aprendizagem dos
conteúdos das linguagens artísticas.
No processo avaliativo o professor precisa considerar o processo pessoal
de desenvolvimento de cada aluno e sua relação com as atividades
desenvolvidas na escola. Em artes visuais vale como processo avaliativo a
observação do aluno nos seguintes aspectos:
•Consegue estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por
seu grupo e por outros sem discriminação estética, artística, ética e de gênero;
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•Identifica os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos

artísticos e na natureza.
•Em música e dança usamos os seguintes critérios:
•Sabe mover-se com consciência, desenvoltura, qualidade e clareza dentro de
suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz;
•Toma decisões próprias na organização dos processos criativos individuais e
de grupo em relação a movimentos, música, cenário e espaço cênico.
•Conhece as principais correntes históricas da dança e as manifestações
típicas de sua comunidade, Estado e País;
•Cria e interpreta com autonomia, utilizando diferentes meios sonoros para
representar suas idéias.
•Utiliza corretamente os elementos básicos da linguagem musical;
•Conhece e aprecia musicas de seu meio sócio-cultural.
Em teatro:
•Sabe improvisar e atuar nas situações de jogos, explorando as capacidades de
seu corpo e de sua voz;
Está capacitado para dramatizar e encenar cenas, reconhecendo e organizando
recursos para a sua estruturação.
•Emite opiniões sobre as atividades teatrais do grupo, com clareza e com
critério, sem discriminação estética, artística, étnica ou de gênero.
•Se identifica momentos importantes da história do teatro.
A Avaliação é feita no acompanhamento contínuo do aluno pelo seu
professor procurando desenvolver no educando uma forma pessoal de se
expressar artisticamente, bem como do mesmo conhecer diversas formas de
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expressão, desenvolvendo-se intelectual, social e profissionalmente.

Será feita também através da realização de exposições e apresentação de
grupo durante o decorrer do ano, pelos seus trabalhos e participação em sala
de aula, sendo valorizados todos os trabalhos que ele efetivamente realizar
fora e dentro da sala de aula.
A avaliação tem o objetivo de formar no aluno o seu senso artístico
próprio, oportunizando a ele ser um agente transformador de senso artístico
próprio, oportunizando a ele ser um agente transformador de seu mundo.
Ao professor, o processo avaliativo é, sem dúvida nenhuma, a
oportunidade que o mesmo possui para não só observar o outro, mas, observar
a si mesmo em sua prática de ensino, eis que aí se apresenta excelente
oportunidade para a reflexão de sua prática pedagógica.
V - REFERENCIA S
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Historia da Educação. São Paulo: Moderna,
1987.
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São
Paulo: melhoramentos, editora da USP, 1971.
BERTELLO, Maria Augusta. Palavra em ação – mini manual de pesquisa –
Arte. Ed. Claranto,1 ed., 2003
BOSI, Alfredo, Reflexões sobre a Arte, São Paulo: África, 1981.
CALÁBRIA, Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle. Arte, história e
produção. São Paulo: FDT, 1997..
CALÁBRIA, Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle. Arte, história e
produção. São Paulo: ,, 2009.
FDTCALÁBRIA,Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle; Arte, história e
produção. CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
CANTELE, Bruna Renata, LEONARDI, Angela Cantele. Arte, linguagem
visual, Ens. Fundamental de 5 a 8 séries. Vols. 1 e 2 . Ed. IBEP – SP,2001.
DEZEMBRO. Colégio Estadual 14 de – EFM. Projeto Político Pedagógico.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Peabiru – Pr; 2010.

_________. Colégio Estadual 14 de – EFM. Regimento Escolar. Peabiru –
PR; 2008.
PROENÇA,Graça Pr; História da arte MINI MANUAL DE PESQUISA. Arte.
Uberlandia/MG: Ed. Claranto, 2005.
PARANÁ. Arte: vários autore. Curitiba: SEED-PR, 2006. -336 p.
________. Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Diretrizes
Curriculares de Artes/Arte – Curitiba, SEED/PR, 2008.
_______,Colégio Estadual 14 de Dezembro. Projeto Político Pedagógico.
Peabiru, 2010.
VASQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIENCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL
I -APRESENTAÇÃO
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O estudo de ciências proporciona ao educando uma compreensão racional

do mundo que o cerca, onde as descobertas científicas objetivam o bem estar dos
indivíduos dentro da sociedade que vivem. Para tanto, a ciências valoriza o
questionamento das certezas e incertezas da vida, a contradição dos remotos cientistas
desbravadores, a diversidade em que vivemos e a divergência de ideias.
Esse convívio com as ciências permitirá ao educando visualizar as suas
responsabilidades diante do ambiente, onde ele pode alterar os ecossistemas, levá-lo a
um posicionamento isento de preconceitos ou supertições, já que o conhecimento
científico é uma conquista humana e está relacionada com os processos tecnológicos, a
investigação da natureza e da relação entre os seres humanos com os demais seres
vivos que buscam sobreviver neste planeta.
O educando ainda deverá estar preparado para participar de forma
esclarecida e responsável diante de decisões que dizem respeito à sociedade.
Estabelecendo relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído
pelo homem e todos os seus desafios atuais.
1. Conteúdos:
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS
UNIVERSO
SISTEMA SOLAR
MOVIMENTOS CELESTES
ASTROS
CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO CELULAR
FORMAS DE ENERGIA
CONVERSÃO DE ENERGIA
TRANSMISSÃO DE ENERGIA
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
ECOSSISTEMA
EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
7º ANO
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
ASTRONOMIA
MATÉRIA
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS
VIII- ASTROS
IX- MOVIMENTOS TERRESTRES
X- MOVIMENTOS CELESTES
XI- CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
XII- CÉLULA
XIII- MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
XIV- FORMAS DE ENERGIA
XV- TRANSMISSÃO DE ENERGIA
XVI- ORIGEM DA VIDA
XVII- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
XVIII- SISTEMÁTICA
8º ANO
ASTRONOMIA
MATÉRIA
ENERGIA
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS
B- ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO

C- CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
D- CÉLULA
E- MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
F- FORMAS DE ENERGIA
G- EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
9º ANO
2- ASTRONOMIA
3- MATÉRIA
4- SISTEMAS BIOLÓGICOS
5- ENERGIA
6- BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS
1. ASTROS
2. GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
3. FORÇA DE ATRAÇÃO GRAVITACIONAL
4. PROPRIEDADES DA MATÉRIA
5. MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
6. SISTEMA NERVOSO
7. SISTEMA SENSORIAL
8. SISTEMA REPRODUTOR
9. SISTEMA ENDÓCRINO
10. MECANISMO DE HERANÇA GENÉTICA
11. CROMOSSOMOS
12. GENES
13. MITOSE
14. MEIOSE
15. FORMAS DE ENERGIA
16. LEI DE CONSERVAÇÃO DE ENERGIA
17. INTERAÇÕES ECOLÓGICAS
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2. Metodologia:
A disciplina e o ensino de ciências buscam compreender o ambiente em
que vivemos atuando como cidadãos, buscando soluções e enfrentando os obstáculos
referentes às situações do cotidiano, intervindo positivamente no ambiente por meio do
conhecimento da ciência e da tecnologia para um maior conhecimento e participação da
nossa sociedade.
Nesse cenário é preciso a compreensão dos aspectos discutidos nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências, que destacam:
 Considerações a respeito dos Métodos Científicos
 Formação de Conceitos Científicos na Idade Escolar
 Conhecimento Científico Escolar
 Aprendizagem Significativa no Ensino de Ciências
Ao fazer um passeio pela História da Ciência, Thomas Kuhn salienta que

se fosse estudada em detalhes “poderia produzir uma transformação decisiva na imagem
de ciência que atualmente nos domina” (KUHN, 2003). Tomemos como exemplo o método
científico - que ganhou força no século XIX – que apresentou posicionamentos
divergentes ao longo do tempo, indicando que o caminho percorrido pelos pesquisadores
evidencia o momento histórico vivenciado.
De acordo com Bachelard, a ciência, como um todo, em suas diferentes
áreas, trabalha com o método de seu tempo que vão ao encontro do seu objeto de
estudo. Faz-se necessária a observação dos livros didáticos, cuja interpretação pode
apontar que os métodos científicos são simplesmente aqueles ilustrados pelas técnicas
de manipulação juntamente com operações lógicas. Daí a importância do atrelamento da
história da ciência ao ensino, pois permitirá identificar que não existe um único método
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científico, mas a configuração de métodos que se alteram com o passar do tempo.

Parece claro que uma das funções do ensino de ciências é propiciar o
acesso aos conhecimentos contemporâneos e a sua não neutralidade no sentido que
permita ao aluno apropriar-se do conhecimento científico, de seu potencial explicativo e
transformador da realidade, como apontam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
de Ciências: “[...] se faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para
abordar os conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos
conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.” (PARANÁ, 2008, p.57).
O sujeito do conhecimento, ou seja, aquele que aprende o estudante chega
até a escola com algum conhecimento científico que se fazem presentes no cotidiano
tanto por intermédio dos objetos e processos tecnológicos que permeiam as diferentes
esferas da vida contemporânea quanto pelas formas de explicação cientifica, com a
disseminação de sua terminologia e a divulgação fragmentada de seus resultados e
modelos explicativos.
O aprendizado de ciências inicia muito antes do contato da escola e ocorre
dentro e fora dela. Vale ressaltar que conhecimento empírico do aluno não constitui
conhecimento sistematizado, já o conhecimento escolar, além de apresentar-se
sistematizado, objetiva o desenvolvimento da criticidade no estudante, para que seja
capaz de atuar na sociedade em que vive de modo coerente e pautado no saber
historicamente construído.
As interações que o aluno vivencia no âmbito escolar é que farão com que
se aproprie dos modelos e teorias científicas, rompendo o que Bachelard denomina de
obstáculos epistemológicos, que pode ser entendido como a superação do conhecimento
vulgar para o conhecimento científico. De acordo com o mesmo autor, é por meio das
“rupturas que o conhecimento científico se constrói, é uma psicanálise dos erros iniciais,
erros epistemológicos, cometidos pelos alunos na interação do objeto de estudo”
(BACHELARD, 1977).
Para tanto se faz necessário não apenas saber se o conhecimento vulgar
existe, é preciso, identificá-lo, conhecê-lo, psicanalizá-lo para que possa problematizá-lo,
localizar suas contradições e limitações e então buscar a desestabilização das afirmações
dos estudantes para então, levá-los a compreensão de outro conhecimento, distintamente
sistematizado. A aprendizagem significativa pode ser compreendida como a aquisição de
novos conhecimentos a partir do conhecimento empírico do estudante, ao qual atribui
novos significados. Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem
relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui, reestruturando, assim sua
rede cognitiva.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências apontam a
importância da superação dos obstáculos conceituais para que ocorra a apropriação do
conhecimento científico. A história da ciência, nesse ponto pode propiciar ao professor
compreender como se desenvolveu o conhecimento científico, já que muitas vezes, os
alunos apresentam conhecimentos alternativos semelhantes aos dos primeiros
pesquisadores. A formação docente, a aquisição do saber ensinar ou mesmo do aprender
ensinar, não se reduz ao curso universitário, é uma caminhada longa e complexa que
envolve o próprio desejo de se constituir professor. Nesse sentido, Carvalho e Gil-Perez
(1995), apontam alguns aspectos importantes e necessários em um professor para dar
continuidade a sua formação inicial, já que a formação tem início no curso de graduação,
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mas continua durante toda a carreira docente:

Ter conhecimento da história da ciência, visto que esta é uma construção
humana, provisória e intencional. O saber da origem dos conhecimentos científicos, do
contexto no qual foram construídos constitui uma maneira de “associar os problemas que
originaram sua construção” (CARVALHO; PEREZ, 1995) inferindo sua historicidade,
intencionalidade e necessidade em cada contexto.
Ter compreensão dos métodos utilizados na construção dos conhecimentos
científicos, ou seja, do método científico de cada período histórico. Estabelecer relações
entre Ciência Tecnologia e Sociedade como uma análise crítica e interdisciplinar da
Ciência e da Tecnologia num contexto social, com o objetivo de compreender os aspectos
gerais do fenômeno científico-tecnológico e a importância dessa tríade na definição das
condições da vida humana, que extrapolam o âmbito acadêmico para se converterem em
centros de atenção e de interesse do conjunto da sociedade. É evidente que não pode
faltar ao professor o saber referente aos conteúdos a serem ensinados, bem como suas
relações curriculares de modo a torná-los instigantes e significativos aos estudantes. Faz-
se necessário, também o conhecimento pedagógico que reside nos procedimentos de
transmissão, que reúne características específicas como a complexidade, a
acessibilidade, a observalidade e a utilidade social.
Nesse contexto de formação, somos levados a concluir que o saber dos
professores “é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36). Nesse sentido, a formação e a construção da
identidade docente é um processo dinâmico ao longo da carreira profissional, na qual o
professor progressivamente legitima e ressignifica sua prática docente.
Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo.
Longe disso, ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira
substantiva e não arbitrária, para poder captar os significados dos materiais educativos.
Nesse processo, ao mesmo tempo em que está progressivamente “diferenciando sua
estrutura cognitiva, está também fazendo a reconciliação integradora de modo a
identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o
aprendiz constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento” (MOREIRA; MASINI,
2005).
O estabelecimento dessas relações depende das mediações e estratégias
utilizadas pelo professor, pois “dependem da organização dos conteúdos, de material
didático de apoio potencialmente significativo” (PARANÁ, 2008), da utilização de
metodologias adequadas a cada conteúdo a ser ensinado e da internalização dos
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conhecimentos pelos estudantes a partir daqueles já presentes em sua estrutura

cognitiva.
Por outro lado, quando a estrutura cognitiva do indivíduo não possui
conceitos relevantes, diferenciados e estáveis para articular ou relacionar a nova
informação ou conhecimento, o estudante poderá assimilá-los de forma mecânica. O
conhecimento aprendido mecanicamente pode ir “paulatinamente sendo relacionado com
novas ideias e reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito continue interagindo
com a nova informação” (MOREIRA; LEMOS, 2005).
A vivência cotidiana de um ensino potencialmente significativo, ou seja,
efetivamente voltado para favorecer a aprendizagem significativa pelo aluno permitirá que
ele, ao longo do seu processo de escolarização, compreenda a natureza do conhecimento
científico. Tal aspecto evidencia o caráter complexo e dinâmico do ensino e aponta para a
importância do planejamento, do ensino propriamente dito e dos processos de avaliação
final.
3. Avaliação:
Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliação tem por meta o ajuste e
orientação para a intervenção pedagógica, identificando necessidades e revendo
estratégias quando for necessário, visando a aprendizagem da melhor forma para o
aluno. É um elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e
um instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos,
dificuldades e possibilidades.
É fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis
do mesmo processo. É preciso considerar as diferentes naturezas da avaliação que se
articulam com os objetivos e conteúdos definidos, respeitando as diferenças individuais e
escolares. Ela deve ser fundamentada , na criatividade , no crescimento e no interesse do
educando, portanto, a avaliação se dará através da participação e do desempenho do
aluno, trabalhos em grupos ou individuais, testes orais ou escritos.
Quanto aos instrumentos, será observado a apropriação dos conteúdos através de
produções textuais orais e escritas, atividades escritas, compostas por atividades
objetivas e subjetivas.
AVALIAÇÃO ESPECÍFICA DA DISCIPLINA
- A avaliação é um processo contínuo e constante e para efetivá-lo será considerado:

-Participação ativa do aluno durante as aulas.•
-Desempenho em testes de avaliações periódicas•
-Pontualidade na entrega de trabalhos.•
-Resoluções de questões em estudo.•
-Apresentação de relatos•
-Análise de resultado das pesquisas.
-Observação do professor ( interesse do aluno, participação e comportamento).•
-Mudança de comportamento do aluno.
-A avaliação Paralela de Estudos será realizada para atender os alunos com defasagem
de conteúdo. Para que seja objetiva e verdadeira serão retomados os conteúdos
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4. Referências:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná: Ciências/Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Curitiba: SEED, 2009.
CARVALHO, Anna M. Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de professores de

Ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 1997.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José Andre; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de

Ciências: fundamentos e métodos. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
CANTO, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: aprendendo com o Cotidiano. 3. ed.
São Paulo: Moderna, 2009.
GOWDAK, Demétrio. MARTINS, Eduardo. Ciências: natureza e vida. São Paulo: FTD,
1996.
_______. Coleção: Ciências - novo pensar. São Paulo: FTD, 2009.
TRIVELLATO, José... [et al.]. Ciências, natureza e cotidiano: criatividade, pesquisa e

conhecimento. São Paulo: FTD, 2009.
VALLE, Cecília. Ciências: vida e ambiente. 1. ed. Curitiba: Positivo, 2004.
BARROS, Carlos. PAULINO, Wilson. Ciências: o corpo humano. 4. ed. São Paulo:
Ática, 2009.
ALVARENGA, Jenner Procópio... [et al.]. Ciências integradas. Curitiba: Ed. Positivo,
2008.
ANDERY, M. A.... [et al.]. Para compreender a ciência. 5. ed. Rio de Janeiro: Espaço e
Tempo, 1994.
CRUZ, C. G. M. da... [et al.]. Fundamentos teóricos das ciências naturais. Curitiba:
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IESDE, 2004.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE

EDUCAÇÃO FISICA - ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS
 Estimular no educando o conhecimento de suas potencialidades;
 Participar das atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características
físicas e de desempenho de si próprio e de outros, sem discriminação;
 Analisar, compreender e manipular os elementos que compõem as regras
como instrumento de criação e transformação;
 Buscar informações para seu aprofundamento teórico de forma a construir e
adaptar alguns sistemas de melhoria de aptidão física.
CONTEÚDOS
Na nova proposta pedagógica do ensino-aprendizagem em Educação Física

devemos destacar como fins às competências e habilidades a serem desenvolvidas
através das seguintes atividades educativas:
Esporte - coletivos
- individuais
- radicais
Jogos e brincadeiras - jogos e brincadeiras populares
- brincadeiras e cantigas de roda
- jogos de tabuleiro
- jogos dramáticos
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- jogos cooperativos
Dança – danças folclóricas
- danças de salão
- danças de rua
- danças criativas
- danças circulares
Ginástica – ginástica artística / olímpica
- ginástica rítmica
- ginástica de condicionamento físico
- ginástica circense
- ginástica geral
Lutas – lutas de aproximação
- lutas que mantém distância
- lutas com instrumento mediador
- capoeira
METODOLOGIA
As transformações da sociedade determinam condições para uma nova atitude de
educação corporal em movimento. Educar esteticamente o corpo em movimento é ensinar
a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a realidade do movimento, a fim de ampliar as
possibilidades de sua fruição para o aluno individualmente e em grupos.
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A metodologia do ensino aprendizagem em Educação Física abrange a teoria e a

prática sobre a cultura do corpo em movimento:
Sua origem:
 O que se produziu historicamente nas relações sociais de sociedade que

criaram e adotaram como formas culturais de movimento;
 O desenvolvimento da criança inserida num contexto social;
 A valorização da criança inserida num contexto social;
 Evitar exercícios repetitivos, extraídos de rol de receitas, evitando o

reprodutivismo, sem o entendimento;
Sua história:
 Que o desenvolvimento do corpo se de através da ginástica, dança, jogos,

esporte, numa perspectiva histórico-crítica através da dinâmica própria de
cada sociedade;
 Que os alunos tenham a possibilidade de conhecer e mudar as regras a

partir da análise da realidade, contribuindo na criação de novos jogos.
Sua finalidade:
 Modelo de sociedade que os produziram;
 Incorporação pela sociedade brasileira;
 Influencia dos esportes nos diferentes modelos de sociedade;
 O esporte enquanto fenômeno cultural;
 O esporte na sociedade capitalista;
 As regras do esporte;
 Análise crítica do esporte e suas regras;
 Produção de novos conhecimentos.
AVALIAÇÃO
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A avaliação será diagnóstica, contínua e somatória, que analise o grau de

compreensão do aluno, que se dará pela observação individual e em grupo, participação
e desenvolvimento, onde o mesmo estará ciente de como será avaliado, pois os
instrumentos de avaliação poderão ser variados em relação aos conteúdos e seus
objetivos levando em consideração a faixa etária, o grau de autonomia e o discernimento
que possui.
REFERENCIAS
OLIVEIRA, José G. Mariz de. Educação Física e o Ensino de 1º Grau. São Paulo: EPU,
1998.
CURRÍCULO BÁSICO PARA O ENSINO DE 1º GRAU.Secretaria de Estado da

Eduacação do Paraná. Curitiba , 1990.
Diretrizes curriculares da Educação Básica, Paraná 2008.
FARINATTI, Paulo T. V. Criança e a Atividade Física, Rio de Janeiro: Sprint,1996.
PICCOLO,Vilma N. Educação Física Escolar: Ser ou não ser.Campinas:Papirus,

1995.
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ENSINO RELIGIOSO
I – APRESENTAÇÃO
Uma mudança de paradigma não é algo suave, tranqüilo. A nova LDB provoca
uma mudança nos paradigmas tradicionais que regiam a educação nacional, afetando,
também, o Ensino Religioso. Desta forma pode-se destacar alguns enfoques
fundamentais para a construção de uma nova compreensão do Ensino Religioso.
- O Ensino Religioso é parte da formação básica do cidadão.
- No Ensino Religioso deve ser assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa da
formação nacional brasileira.
- no ensino religioso ficam vedadas quaisquer formas de proselitismo.
O Ensino Religioso distancia-se claramente das ‘aulas de religião’, referindo-se mais
propriamente, à educação da dimensão religiosa do ser humano. A religião enquanto
credo (ou confissão de uma crença determinada) pertence à esfera do privado, não
podendo a escola, enquanto instituição educativa, negligenciar o sentido do
transcendente presente no homem.
O Ensino Religioso se justifica a partir da compreensão de uma educação de raízes
humanistas, aberta ao valor religioso como ‘realidade e problema existente de fato na
sociedade, na história e na vida dos homens’.
Pelo ângulo do diálogo, o ensino religioso deve desenvolver, em grau máximo, o
respeito à alteridade.
OBJETIVOS
d) Auxiliar na superação das contradições de respostas isoladas, que apenas
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contribuem para a fragmentação da visão crítica do cidadão;

di) Questionar a existência para dar sua resposta devidamente informada;
dii) Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das
tradições religiosas;
diii) Reconhecer o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que tem na
liberdade o seu valor inalienável;
div) Ensinar e aperfeiçoar nos alunos o conjunto de normas que empregam para
desenvolver as faculdades éticas e morais do educando;
dv) Transmitir aos alunos maneiras do indivíduo se comportar através dos bons
hábitos, com responsabilidades que lhe cabem para que sejam cidadãos conscientes no
futuro promovendo a compreensão, a tolerância, a amizade e paz entre todos;
dvi) Propiciar o conhecimento da evolução da estrutura religiosa no decorrer dos
tempos, assim como as ideologias religiosas que perpassam as redações dos textos
sagrados e dos textos orais e aquilo que determina a verdade sobre o Transcendente
para o grupo;
dvii) Buscar valores novos e buscar interesse pêlos problemas da vida;
dviii) Analisar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno
religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no cotidiano;
dix) Analisar o papel das tradições religiosas na estrutura e manutenção das diferentes
culturas e manifestações socioculturais;
dx) Refletir o sentido da atitude moral como conseqüência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano.
II -CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO:

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6º Ensino Fundamental:
Idéia do Transcendente:
 Os significados transcendentes na vida;
 A construção da idéia do transcendente no tempo e no espaço;
Função política das ideologias religiosas:
 A construção da verdade dos discursos religiosos;
 O sistema de valores determinando atitudes e comportamentos em vista de
objetivos específicos;
 As práticas religiosas e os mistérios;
Revelação:
 As verdades sagradas como referencias da vontade do Transcendente;
 A autoridade do discurso religioso fundamentado.
7º Ensino Fundamental:
Evolução da estrutura religiosa nas organizações humanas; das tradições religiosas no
decorrer dos tempos;
A sistematização da idéia do transcendente pelas tradições religiosas;
A estruturação do mundo pessoal a partir da experiência do transcendente e da tradição
religiosa;
Contexto cultural dos textos sagrados orais e escritos;
A construção cultural da palavra sagrada no tempo e no espaço pela tradições religiosas.
III -METODOLOGIA:
Observação – reflexão – informação;

Propiciar o intercâmbio de idéias e opiniões entre os alunos;
Elaboração de projetos pessoais, participação cooperativa em projetos coletivos com
clara noção daquilo que quer, isto é, autonomia;
Atmosfera de diálogo, trabalhos grupais, com regras e normas de funcionamento, isto é,
interação e cooperação;
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Dinâmica que facilita a interiorizarão, pela forma de observar e interpretar o fenômeno

religioso;
Aplicação de uma prática interdisciplinar para facilitar o transitar dos alunos em diversas
áreas do conhecimento;
Desenvolver o trabalho de captação e interpretação de textos e documentos
IV - AVALIAÇÃO
Avaliar significa basicamente acompanhar a aprendizagem. No ensino

religioso, atingir as expectativas não se constitui em critérios para a aprovação ou
reprovação, mas fontes para cada educando e a continuidade do processo de
aprendizagem.
Na educação, e principalmente no Ensino religioso, a avaliação tem um
sentido amplo, além de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica como
parte integrante e intrínseca ao processo educativo, envolve outros aspectos:
sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração, participação e expectativa
da aprendizagem do aluno e de sua transformação.
V - REFERENCIAS
Referencial Curricular para a proposta pedagógica da Escola. Fórum Nacional

Permanente do Ensino Religioso.
Apontando novos caminhos para o Ensino Religioso. SEED/DEF/ASSINTEC – 2003.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. (orgs.). Conhecimento local e conhecimento
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_______________________________________________________________________________________
universal: Pesquisa, didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004.

COSTELLA, Domênico. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso. In:
JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (orgs.). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba,
Champagnat, 2004.
Aprendendo a ser e a conviver (Margarida Serrão e Maria Clarice Baleeiro) Editora – FTD.
Educação Moral e Cívica – Volume 1
Avelino Antonio Correia
Educação Moral e Cívica – Volume 2
Avelino Antonio Correia
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
OBJETIVOS
Proporcionar ao educando o conhecimento cientifico através dos saberes
adquiridos em sala de aula, buscando meios que levem a responsabilidade para construir
o espaço sem destruir a natureza.
Tornar o aluno apto a compreender a importância de sua participação como ser
social no processo de organização do espaço, relacionando-se com as transformações
que ele vem promovendo de acordo com a sua necessidade e seu estágio sócio-cultural.
Despertar no aluno o interesse pelo conhecimento científico, ativando o senso
critico a partir do meio e do conhecimento já adquirido incorporando vocábulos e
procedimentos novos, assumindo uma postura analítica diante do conjunto da natureza e
da sociedade, sempre dinâmica, formando cidadãos, isto é, pessoas lúcidas, criticas e
responsáveis, capaz de analisar e interpretar fatos e fenômenos geográficos num
contexto atual.
CONTEÚDOS
 GEOPOLITICA
A idéia de Geopolítica envolve as relações de poder, econômicas e sociais. Por
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isto o conceito de território é o mais importante, é o conceito chave deste conteúdo

estruturaste.
 A QUESTÃO SOCIO-AMBIENTAL
2.1-A Relação Sociedade-Natureza (como e por que os fenômenos naturais afetam a
sociedade)
2.2- Os problemas sócio-ambiental (como e porque o modo capitalista de produção
criou desequilíbrios naturais e desigualdades sociais)
A questão sócio-ambiental não pode excluir a sociedade, mas deve, sim,
compreender que a sociedade, economia, política e cultura fazem parte de processos
relativos à problemática ambiental contemporânea: sociedade como componente e
como sujeito.
DINÂMICA DO ESPAÇO SOCIO-CULTURAL

O objetivo deste tema é à busca de um amadurecimento metodológico para o
tratamento daquilo que habitualmente chamamos de Geografia física. A abordagem
deste tema deve considerar sua própria dinâmica, mas também, e cada vez mais, as
modificações sofridas por essa dinâmicas original, em função das ações datadas e
localizadas, movidas por interesses sociais, políticos e econômicos, de determinados
grupos para fins produtivos, de lucro, consumo e desperdício.
O PROCESSO DE PRODUÇÃO NA ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

Deste enfoque percebe-se que há um modelo hegemônico que quer organizar
o espaço das cidades e impor uma forma de vida para todas as pessoas. Da mesma
maneira os avanços tecnológicos modificam algumas paisagens rurais, padronizando-
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as segundo os interesses capitalismo. Essa imposição de uma cultura de massa quer

ocupar um espaço-tempo cada vez maior, mas não se estabelece sem alguma
resistência. Esta tensão, real e característica deste momento histórico garante a
importância deste campo de estudo da Geografia.
CONTEÚDO: 6º ANO
1. O homem e o Espaço:
- Paisagem Natural;
- Paisagem Cultural;
- Trabalho e Tecnologia na transformação da paisagem e suas constantes modificações.
2. Orientação e Localização:
- Orientação pelo Sol, Rosa dos Ventos, Lua, Estrelas, Bússola e G.P.S.
- Os círculos da Terra ou linhas imaginárias;
- As coordenadas geográficas;
- Movimentos da Terra (Rotação e Translação);
- Fusos Horários;
- Representação do Espaço e a linguagem dos mapas;
- O globo terrestre e os mapas;
- Projeções, escalas, plantas, convenções.
3. Divisão em Continentes.
4. Características da População Mundial (Étnica e Cultural).
5. Formação do Planeta Terra (Agentes formadores e transformadores):
- A Atmosfera;
- Clima;
- Formações Vegetais;
- Hidrosfera (oceanos e mares);
- Águas Continentais;
- Bacias Hidrográficas;
- O Relevo da Terra.
6. Recursos Renováveis e não-renováveis.
7. Atividades Econômicas e seus relativos espaços.
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CONTEÚDO: 7º ANO
 Poder Político, Estado e Organização do Espaço Brasileiro.
 A formação do território brasileiro;
 A paisagem natural brasileira e a ação humana;
 A sociedade e a economia no Brasil:
- O espaço geográfico e o nível de desenvolvimento econômico e social;
- A economia brasileira e as desigualdades sociais.
5- O Brasil de país agrário a industrial;
6- As desigualdades sociais no Brasil;
7- A urbanização brasileira;
8- A população brasileira;
9-A regionalização brasileira;
10- O Nordeste
11- O espaço socioeconômico do Nordeste;
12- O Centro Sul;
13- O espaço socioeconômico do Centro Sul;
14-A Amazônia;
15- O espaço socioeconômico da Amazônia.
CONTEÚDO : 8º ANO
1- A natureza como critério de Regionalização:
- Os diferentes Biomas;
2- Os diferentes sistemas sócio-econômicos: características, os países, condições sociais
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da população;
3- As recentes transformações dos sistemas sócio-econômicos:
- As recentes transformações desde o mundo bipolar a nova ordem estabelecida:
Economias Emergentes;
4- A produção do espaço geográfico americano:
- Espaço natural e espaço geográfico;
- O trabalho do homem como modificador do espaço e distribuidor da natureza;
- A produção do espaço em diferentes etapas históricas;
- A natureza e a organização do espaço americano;
- Os meios de produção e a força do trabalho;
5- As organizações econômicas e as possibilidades de ascensão econômica do mundo;
6- As transformações no espaço e na economia agrária e industrial;
7- A divisão social do trabalho, exploração da força de trabalho e classe operária em
diferentes partes do mundo;
8- Características do Continente Americano:
- Imperialismo e a América desenvolvida. EUA e Canadá;
- A América Subdesenvolvida: América Latina;
- Potencialidades, localização: aspectos naturais e aproveitamento econômico,
intervenção estratégica e suas conseqüências;
- Povoamento da América Latina: ocupação e povoamento, exploração econômica dos
colonizadores, condições de vida, integração dos países;
9- Mercosul:
- Localização;
- Importância dos blocos regionais;
- O mercosul e o mercado internacional;
- Novas adesões.
CONTEÚDO : 9º ANO
1- Globalização e a interligação econômica e financeira num mundo desigual:
- As organizações internacionais e as políticas neoliberais;
- A globalização financeira;
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- O aumento das desigualdades e a instabilidades econômico-financeira;

- A formação dos blocos-econômicos;
2- O continente europeu:
- O relevo e a hidrografia;
- O clima e a vegetação;
- O crescimento da população;
- Imigração e racismo;
- O elevado nível de desenvolvimento da Europa Ocidental;
- As economias em transição da Europa Oriental.
3- O Neocolonialismo e a descolonização:
- O subdesenvolvimento e contraste na sociedade africana;
- O IDH dos países africanos;
- A composição étnica e as religiões;
- A urbanização e as cidades;
- A dependente economia africana;
- A África do Sul, aspecto econômico, Apartheid.
4- Os aspectos sócio-econômicos da população asiática:
- Os aspectos naturais;
- O Japão – Grande potência industrial;
- Os Tigres-Asiáticos;
- Da dominação imperialista chinesa aos dias atuais;
- A população chinesa;
- O espaço econômico chinês;
- A transição econômica do espaço Russo;
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- O espaço sócio-econômico e natural da Rússia;

- Posição Geográfica do Oriente Médio;
- Aspectos Naturais e socioeconômicos.
METODOLOGIA
O Ensino da Geografia deve instrumentalizar os alunos para fazer a leitura do
espaço geográfico e compreendê-lo, utilizando a linguagem cartográfica e outras
linguagens e conceitos sistematizados para essa área do conhecimento de modo a poder
lidar com os problemas cotidianos e perceber a espacialidade da sociedade, com vista
transformação.
As condições de existência do aluno e seus familiares, os espaços de vivência, as
relações cotidianas são o ponto de partida para desencadear o processo de
aprendizagem da Geografia, a fim de que possa gradativamente estabelecer relações
cada vez mais elaboradas entre esse cotidiano e a realidade mais ampla, para tanto é
necessário que o professor procure saber os conhecimentos geográficos que o aluno já
tem para sistematizá-los e amplia-los através da construção de conceitos e noções.
Levar os alunos a compreender as relações entre espaços geográficos local,
regional, nacional e internacional de modo a perceber o lugar em que vive inserido nos
espaços brasileiros e mundiais. Perceber que no espaço local há elementos que refletem
relações amplas de ambiente internacional. Desta forma o ensino da
Geografia partirá sempre das experiências concretas dos alunos em seu local de vivência,
onde irão se desdobrando de modo a permitir apropriação de noções, conceito, relações
entre seu espaço e os mais amplos.
AVALIAÇÃO
A função primordial da avaliação nesta proposta é diagnóstica e o acompanhamento
do processo deve possibilitar o acompanhamento da aprendizagem e ao mesmo tempo
para o Professor a reorganização do processo de ensino.
Nesta disciplina a avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno a
aprender, fazendo parte integrante do dia a dia em sala de aula.
Na avaliação do processo contínuo, o Professor pode rever as possibilidades que
vem utilizando e replanejar sua atuação enquanto o aluno vai continuar dando conta em
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especial de seus avanços e de suas dificuldades. Através das informações conseguidas

nas avaliações vamos intervir e propor procedimentos que levem o aluno a atingir novos
parâmetros de conhecimento.
As avaliações serão realizadas através de: provas, relatórios, atividades em sala de

aula, seminários, maquetes, confecção de mapas, atividades extra-classe, onde o
objetivo principal é verificar a assimilação dos conteúdos pelos alunos e, proporcionar a
este aluno a recuperação dos conteúdos conforme a necessidade dos mesmos.
REFERÊNCIAS
LUCCI, Elian Alabi; BRANCO, Anselmo Lazaro. Geografia- Homem & Espaço. Ed.
Saraiva, São Paulo, 2004.
CASTELLAR, Sonia; MAESTRO, Walter. Geografia. Ed.Quinteto Editorial, 2ª ed, São

Paulo, 2002.
GARAVELO, Tito Marcio; GARCIA, Hélio Carlos. Novo Lições de Geografia. Ed.
Scipione, São Paulo, 2003.
ARAUJO, Regina; GUIMARÃES, Raul Borges; RIBEIRO, Wagner Costa. Construindo a

Geografia. Ed. Moderna, São Paulo, 2005.
MAGNOLI, Demétrio.Estudos de Geografia. Ed. Saraiva, 2008
Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do Paraná.
Geografia - Projeto Araribá, Editora Moderna . 3ªEd., 2010

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTORIA
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A finalidade essencial da História é a busca da superação das carências humanas,

contando que ela seja fundamentada por meio de um conhecimento constituído por
interpretações históricas.
Está claro que essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam
as necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de
futuro.
No tocante a finalidade do ensino de História sabe-se que a mesma repousa na
formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento, sabendo-se
que esse conhecimento é provisório.
O ensino de história deve romper com modes de aprendizagem baseaqdos na
linearidade temporal, ao possibilitar a fromação de ponstos de vista históricos, ampliando
as possibilidades de explicação e compreensão do processo histórico.
Portanto, a disciplina de História deverá estimular a formação da visão crítica,
fornecendo instrumento para a interpretação da realidade vivenciada. A mudança ocorrerá
quando da formação de alunos conscientes e responsáveis pelo seu mundo, pelas
pessoas que o cercam e pelo futuro que irão legar às novas gerações; o ensino de
História buscará motivar a descoberta de que a História é a disciplina que nos informa
sobre a vasta experiência humana.
A disciplina de História buscará sempre motivar o constante repensar sobre os homens
e sobre os problemas que os afligem, suas ações, complexidades e a contradições que
exige um permanente reposicionamento diante da história;
É necessário promover a reflexão crítica, levando o aluno a conscientizar-se de sua

própria importância como agente dinâmico do processo histórico.
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Por conseguinte, é preciso:
- Refletir sobre o relacionamento entre os que oprimem e os que sofrem opressão e tirar
disso uma lição proveitosa que nos leve a entender o porquê de nossas ações.
- Compreender os diferentes processos e sujeitos históricos, das relações que se

estabelecem entre os grupos humanos nos diferentes tempos e espaços;
- Desenvolver a capacidade de percepção de si mesmo como ser histórico e a sua
integração na sociedade;
- Possibilitar o estudo dos fatos históricos como resultado das ações de povos, classes e
grupos sociais, procurando destacar o papel da personalidade na História no contexto dos
movimentos coletivos.
2.CONTEÚDOS
Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, é preciso discorrer acerca de problemas
contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas, destacam-se,
no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-Brasileira, da História do
Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da história desse país, mas, até
bem pouco tempo, negadas como conteúdos de ensino.
6º Ano
Conteúdos Básicos:
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. A experiência humana no tempo.

. Os sujeitos e relações com o outro no tempo.
. As culturas locais e a cultura comum
Conteúdos Específicos:
. Conceito de história: tempo histórico, calendários, linha do tempo, arqueologia.
. Origem do ser humano.
. Os povos da Mesopotâmia.
. Africa Antiga: os egípcios.
. A África Antiga: uma diversidade de povos.
. Os fenícios
. Os hebreus
. Os persas
. Os antigos chineses
. Os antigos gregos
. Os antigos romanos
. A cultura clássica.
7º Ano
. As relações de propriedade.
. A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
. As relações entre o campo e a cidade.
. Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
. O declínio do Império Romano
. A expansão do Islã
. A época medieval na Europa
. A América antes da chegada dos europeus
. Reinos e impérios africanos
. A Europa moderna: o Renascimento
. A Europa moderna: as Grandes Navegações
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. A Europa moderna: reformas religiosas e Absolutismo

. A colonização espanhola na América.
. A colonização portuguesa na América.
. A expansão das fronteiras da colônia portuguesa na América.
8º Ano
.História das relações da humanidade com o trabalho
.O trabalho e a vida em sociedade.
.O trabalho e as contradições da modernidade.
.Os trabalhadores e as conquistas de direito.
. O Antigo Regime
. O Iluminismo
. A Revolução Americana
. A Revolução Francesa e o Império Napoleônico.
. Revolução Industrial
. As independências na América espanhola
.A independência do Brasil.
. A consolidação da independência brasileira
. Segundo Reinado: o apogeu do Império do Brasil
. O fim da Monarquia e o início da República.
. A África no século XIX
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9º Ano
. A constituição das instituições sociais.
. A formação do Estado
. Sujeitos, guerras e revoluções.
. A Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo.
. Os primeiros tempos da República no Brasil.
. A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa
.O mundo depois da Primeira Guerra Mundial
. O fim da República Velha e a Era Vargas
. A Segunda Guerra Mundial
. O mundo durante a Guerra Fria.
. As independências na África.
. O pós-guerra no Brasil: democracia e populismo.
. A ditadura militar no Brasil.
. O mundo contemporâneo.
3. METODOLOGIA
Para que o objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob
a exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante
considerar os múltiplos recortes temporais, os diferentes conceitos de documento, os
múltiplos sujeitos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade, as
formas de problematização em relação ao passado, as condições de elaborar e
compreender conceitos que permitam pensar historicamente e principalmente a
superação da ideia de História como verdade absoluta por meio da percepção dos tipos
de consciência histórica expressas em narrativas históricas.
À multiplicidade de tempos corresponde à multiplicidades de espaços, é preciso,
portanto romper com a visão eurocêntrica, articulando os diversos tempos e espaços e
entre os muitos fragmentos conceituais.
O percurso proposto deve ser o de partir das impressões sobre o presente,
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recuperar o repertório dos alunos, estabelecendo conexões com o passado, estimulando

o questionamento e retornando aos aspectos do presente. Nesse percurso, procura-se
superar o senso comum, procura-se a construção de uma postura crítica diante da história
e diante do mundo contemporâneo, partindo assim de algumas premissas, como:
- Interpretação a cerca das relações interpessoais;
- Dominar a pesquisa como fonte de informação e formação;
- Desenvolver o trabalho de captação e interpretação de textos e documentos de diversas
naturezas;
- Interpretação de imagens;
- Elaboração e uso contínuo da linha do tempo;
- Propiciar o intercâmbio de idéias e opiniões entre os alunos;
- Uso da aula expositiva como forma de esclarecimento inicial para o trabalho em sala de
aula;
- Monitorar o estudo através de um conjunto de exercícios pedagógicos destinados a
estimular diversas habilidades;
- Aplicação de uma prática interdisciplinar para facilitar o transitar dos alunos em diversas
áreas do conhecimento.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando
o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.
A avaliação no ensino de História objetiva favorecer a busca da coerência entre a
concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de
ensino e de aprendizagem.
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A avaliação servirá sempre como meio de retomada do conhecimento não

apropriado, sendo a mesma necessária para a construção real do conhecimento.
Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram tratados
em sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica,
apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor que
permitam realizar a avaliação:
- participação e interesse;
- trabalhos escritos e orais;
- avaliações objetivas e subjetivas;
- pesquisas e trabalhos individuais e coletivos;
- cadernos de atividades diárias;
- valorização dos fatos e conceitos assimilados no decorrer do processo ensino-
aprendizagem.
Estes apontamentos não se esgotam todos os aspectos a serem analisados pelo
professor de História no processo ensino-aprendizagem, são apenas caminhos
sinalizados que poderão e deverão ser enriquecidos.
5. REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares Estaduais Orientadoras para a Educação Básica da Rede

Estadual
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP,
1992.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos dolescentes acerca da
provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.
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LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLES
ENSINO FUNDAMENTAL
1. APRESENTAÇÃO
As transformações sociais ocorrem de maneira muito rápida no panorama mundial,
portanto as dimensões e barreiras tendem a desaparecer, o que intensifica cada vez mais
a necessidade de nos comunicarmos com outros povos, termos contato com uma nova
cultura. Nesse sentido a Língua Estrangeira pode auxiliar o aluno para novas situações de
comunicação. Além disso, as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados,
proporcionando um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando
que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua.
Daí a importância de um trabalho norteado por uma abordagem que, além de
comunicativa, focalize a importância das relações discursivas em que o aluno é sujeito do
processo de aprendizagem, mas que está o tempo todo em interação com um interlocutor.
Sendo assim a língua estrangeira possibilita que o aluno tenha contato direto com os mais
variados contextos de uso, uma vez que aprecia-se a aproximação com diversos gêneros
textuais. O conhecimento dessa Língua Estrangeira auxilia para formação do aluno
enquanto cidadão crítico e participante na sociedade, uma vez que contribui para
interação e formação do mesmo com o mundo.
É necessário que se desenvolva as quatro habilidades no ensino e aprendizagem
de Língua Estrangeira: ler, escrever, ouvir e falar, além de estudos gramaticais e de
vocabulário. Portanto, é preciso que as aulas de Língua Estrangeira estejam focadas nos
conteúdos pertinentes a cada turma, procurando salientar através de atividades, diversas
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situações de comunicação.
A formação de um estudante com habilidade crítica envolve o conhecimento das
relações sociais em diferentes situações de interação. A pluralidade de discursos é a
chave para que o estudante atue criticamente nos diversos espaços sociais. Os gêneros
discursivos são textos que circulam pelo espaço social em diferentes realizações da
língua falada ou escrita com função e características específicas, portanto a importância
do trabalho com gêneros textuais em Língua Estrangeira Moderna.
2- Objetivos Gerais
De acordo com a Nova Proposta Pedagógica, o aluno deverá ser capaz de fazer
uso das três práticas discursivas:
Oralidade
 Compreender a importância do uso de uma língua estrangeira como meio de

integração num mundo globalizado.
 Demonstrar compreensão geral de talentos, fazendo uso de elementos visuais,
selecionando informações dos mesmos.
Leitura
 Entender que escritores têm em mente leitores inseridos em certo contexto

dentro da sociedade.
 Identificar que o ensino de um idioma deve ser tão valioso quanto o da língua
materna.
 Utilizar as habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações
diversas.
 Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer.
 Captar informações específicas em diferentes situações do dia-a-dia.
 Identificar o papel da Língua Inglesa na nossa sociedade.
 Praticar funções comunicativas básicas com base em temas de interesse de
sua faixa etária;
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Escrita
 Expressar –se através da escrita, num vocabulário básico utilizando o que

aprendeu, descrevendo fatos e cenas do dia- a- dia.
3- CONTEÚDOS
O DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL: LEITURA – ESCRITA e ORALIDADE
Para que o aluno possa desenvolver as habilidades do estudo de língua inglesa, serão
trabalhados os seguintes conteúdos:
6ª série:
- Leitura coletiva;
 Cumprimentos , apresentações e despedidas;
 “ Where are you from “? (Procedência e nacionalidade)
 Profissões;
 Família;
 Animais;
 Meios de transporte;
 Uso dos pronomes pessoais;
 Uso dos interrogativos: What, Who e Where;
 Uso do verbo To Be ( formas afirmativa, interrogativa e negativa);
 This, that, these e those;
 Numerais cardinais de 0 a 100;
 Cores;
 Verbo to have;
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 Dias da semana;
 Objetos pessoais;
7ª série:
- Leitura coletiva;
 Plural dos substantivos;
 Plural irregular;
 Presente contínuo (uso de yes/ no);
 Uso de what, where,why,who;
 Verbo can;
 Imperativo (afirmativo e negativo);
 Caso genitivo ( ‘s, );
 Presente simples;
 Verbo To have;
 Verbo going to + lugares;
 Preposições ( By ,on);
 Advérbios;
 Pronomes oblíquos;
 Adjetivos possessivos e pronomes;
 Frutas;
 Adjetivos;
 Verbos;
 Família (grau de parentesco)
 Meses do ano;
 Meios de transporte;
 Dias da semana;
 Lugares;
 Substantivos;
 Horas;
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8ª série:
 Leitura coletiva;
 Infinitivo ( revisão de tempos verbais);
 Verbo to be - passado simples;
 Advérbios de passado;
 Preposições;
 Profissões;
 There to be – passado simples;
 Pronomes pessoais – revisão
 Passado simples (verbos irregulares);
 Palavras interrogativas: What ,when , why, how much, how many e who
 Verbos de ação;
 Passado contínuo;
 While;
 Tag questions;
 Graus de comparação (er , est, more, less, than, as ...as, the most...);
 Grafia dos adjetivos;
 Comidas;
 Indefinidos: some, any;
 Plural dos substantivos;
 Tempos verbais;
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9ª série:
 Futuro simples;
 Questions words;
 Adjetivos e pronomes possessivos;
 Caso genitivo;
 Pronomes reflexivos;
 Pronomes sujeito e objeto;
 Presente perfeito;
 Passado simples versus presente perfeito;
 Verbos regulares e irregulares;
 Tempos verbais;
 Objetos do cotidiano;
 Pronomes relativos;
 Past perfect;
 Indefinidos;
 Indefinidos compostos;
 Compostos de every;
 Leitura e interpretação de textos;
 Poesias;
 Tradução de músicas;
4- METODOLOGIA:
Pela concepção de língua como interação e capacidade de interpretar e

transformar os ambientes sociais, as aulas serão ministradas de modo dialogado e em
parceria entre professor e aluno.
A participação, a pesquisa, o interesse e o diálogo são pontos fundamentais para o
aprendizado e para que o aluno possa desenvolver as três habilidades (oralidade, escrita
e leitura) serão trabalhados:
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 Diversos tipos de textos;

 Leitura autônoma;
 Leitura expressiva;
 Produção de textos narrativos, poéticos, descritivos e etc;
 Pesquisa no dicionário, ampliando o vocabulário;
 Uso da Internet (quando possível);
Observação: Em inglês, o Listening deverá ser trabalhado como uma das habilidades,
devido ao grau de importância. Através de atividades de discriminação auditiva, contendo
as funções comunicativas apresentadas no diálogo. Sendo assim procura –se
desenvolver, no aluno, a “habilidade de ouvir”. Para isso, trabalharemos com músicas,
diálogos e clássicos da Literatura (Chapeuzinho Vermelho, Os Três Porquinhos e outros)
narrados através de fitas ou cds.
5- AVALIAÇÃO
estratégias quando for preciso, visando a aprendizagem da melhor forma para o aluno. È
um elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um
instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e
possibilidades. Portanto, seguirá alguns critérios como:
- Produção oral: Pronúncia, entonação e interpretação;

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- Produção escrita: Atenção, empenho, compreensão e criatividade na execução das

tarefas;
do mesmo processo. È preciso considerar as diferentes naturezas da avaliação que se
escolares. Ela deve ser fundamentada no crescimento, na criatividade e no interesse do
educando, portanto, a avaliação se dará através de desempenho e participação do aluno,
trabalhos em grupos ou individuais, testes orais ou escritos. Sendo ela:
 Diagnóstica; Somativa e Formativa.

Quanto aos instrumentos, será observado a apropriação dos conteúdos através
de produções textuais orais e escritas, produção de sínteses opinativas, atividades
escritas, compostas por atividades objetivas e subjetivas, interpretação escrita e oral de
textos verbais e não-verbais, registros reflexivos e exposições usando diferentes
linguagens.
Referências
_________Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino

Médio. Governo do Estado do Paraná; Secretaria do Estado da Educação;
Superintendência da Educação. Versão Preliminar: Julho – 2006.
 SIQUEIRA & BERTOLIN. Novo Horizonte – Essential English. Editora Nacional

São Paulo.
 MORiNO, Eliete Canesi; FARIA, Rita Brugin de. Hello! Editora Ática. S.O. 1ª
edição. 2001
 LIBERATO, Wilson. English information. FTD. SP. 1ª Edição 2005.
 MARQUES, Amadeu, Tavares.PRESTON, Kátia, Susanna. Password: read and

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_______________________________________________________________________________________
learn. Ed. Ática São Paulo. 3ª Edição – 1996.
 JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo.

Curitiba: mimeo, 2004.
 LEFFA, V. J. Metodologias do ensino de línguas. In: BOHN, H.I.;VANDRESEN,P.

Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis:
Ed.da UFSC, 1988.p. 211-236
 ROJO, R.H.R.; LOPES, L.P.M. PCNEM E PCN+ de Línguas Estrangeiras (LE) no

Ensino Médio.In:Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004
 AUN , Eliana; MORAES, Maria Clara Prete de; SANSANOVICZ ,Neuza Bilia. Get
to the point! Ed. Saraiva
 ___________CLÁSSICOS BELÍNGUE, Ed. Claranto
THOMPSON Patrick W; BRENNAN, Dave K. English at hand, Ed. FTD SA,2002

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas

pautadas na construção do conhecimento da língua materna de forma crítica,
reflexiva, construtiva, engajada na realidade atual, de modo a proporcionar ao
estudante uma formação que atenda às necessidades culturais, políticas,
históricas, humanas e sociais, levando-o a observar e sentir a importância das
mesmas nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo
com sua formação cidadã.
Os conteúdos básicos articulados com os estruturantes enriquecem o trabalho
do educando nos diversos gêneros: leitura, oralidade e escrita e sua abordagem
deve privilegiar uma ação em que o mesmo se sinta sujeito do processo
educacional em que professor e estudante trabalhem de forma epistêmica, capazes
de analisar e refletir indicações apropriadamente para a construção do ensino e da
aprendizagem, que não se limita ao espaço da sala de aula, na qual escola e
professor são mediadores do conhecimento na formação do estudante.
Desde o início da humanidade houve a necessidade comunicativa e uma organização
linguística. O homem acumulou saberes sobre o mundo utilizando a linguagem na
articulação de suas experiências adquiridas, surgindo assim, a língua nos diversos
setores humanos como: domínio da natureza, convívio social, e meio de organização
cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e
informação.
Assim, o ensino da gramática, da compreensão de texto, oralidade, análise da
linguagem, de acordo com as condições de produção e recepção surgem como elos desta
necessidade e hoje se faz frente aos desafios educacionais contemporâneos, já que o
estudo da língua privilegia o homem na sua totalidade.
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O trabalho com a linguagem, a leitura e a escrita devem ter o compromisso de

favorecer uma ação que leva à reflexão, à humanização e à inserção do sujeito no
mundo e na cultura. A leitura e a escrita são vistas hoje como momento de resgate e
construção do sujeito, uma vez que possibilita a instituição de valores, contribuindo para
sua humanização, tornando-os não apenas espectadores, mas também participativos.
Segundo uma visão baseada na interação e na teoria do discurso, tem-se que o
ensino de língua materna deve ser uma prática mediadora do sujeito e da cultura, fazendo
com que o aluno-sujeito compreenda-se como fruto de um processo no qual o seu “eu” se
constroi em colaboração com outros “eus”, como produto de uma prática de criação
coletiva. Assim, o sujeito que se pretende formar é o cidadão que, instrumentalizado pelo
uso consciente da linguagem, possa interagir com o mundo à sua volta, compreendendo-
o e transformando-o como construtor de sua própria história.
2- CONTEÚDO ESTRUTURANTE “ DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL”
O ensino da Língua Portuguesa está pautado no discurso como prática social,

enfocando a oralidade, a leitura e a escrita permeando a análise linguística.
A partir disso, a distribuição dos conteúdos ocorrerá de forma que o estudante
adquira gradualmente esses requisitos e perceba que sua interação está intimamente
relacionada ao meio em que pertence, e que toda mensagem transmitida possui muito
mais do que simples sinais gráficos, mas que seu ponto principal é a realidade e
compreensão existente entre os interlocutores.
Entende-se por conteúdo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de
grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. É a partir dele
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que se originam os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula durante o ano letivo.
Toda a escolha do conteúdo estruturante está relacionada ao contexto histórico-
social. Dentro da disciplina de Língua Portuguesa, o conteúdo que atende à perspectiva
da linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais é a do
discurso como prática social. Levando-se em conta de que o discurso é efeito de sentidos
entre interlocutores, este é entendido como resultado da interação oral e escrita entre
sujeitos, isto é, o discurso é toda a atividade comunicativa entre seres situados em uma
comunidade, na qual está primada de valores culturais, sociais, costumes, crenças e
ideologias.
Uma vez que o discurso está ligado aos valores ideológicos de seus falantes, este
deve ser visto como modo diferente de se estudar a língua, pois tem como foco o trabalho
com os enunciados tanto orais como escritos.
Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam
socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.
O conteúdo estruturante direciona o trabalho com a língua a partir da linguagem em
uso, a partir deste ponto, traçam-se as modalidades, isto é, os conteúdos básicos a serem
praticados (oralidade, leitura, escrita). No entanto, ainda existe a análise linguística,
porém esta perpassa todas as práticas acima.
É preciso levar em conta que o estudante já é um falante experiente de uma
variedade da Língua Portuguesa. Para se refletir sobre a variação linguística, deve-se
considerar os fatores: geográficos, temporais, sociais, econômicos, etários, ente outros.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada

etapa final do Ensino Fundamental, considerados imprescindíveis para a formação
conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a
esses conhecimentos é direito do estudante na fase de escolarização em que se encontra
e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é de responsabilidade do professor. Tais
conteúdos estão apresentados por série e devem ser tomados como ponto de partida
para a organização da Proposta Pedagógica Curricular das escolas.
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Por serem conteúdos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos na Proposta
Pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui
como conhecimento especializado e sistematizado.
Os conteúdos básicos são articulados com os conteúdos estruturantes da
disciplina, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação sequencial de conteúdos
básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para sua compreensão.
Quando necessário serão desdobrados em conteúdos específicos. Tais conteúdos
deverão receber abordagens contextualizadas histórica, social e política, de modo a fazer
sentido para os estudantes nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,
contribuindo com sua formação cidadã. Nele estará a expressão singular e de autoria de
cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.
Na disciplina de Língua Portuguesa, o conteúdo estruturante é o Discurso como
Prática Social, a partir dele, advém os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem
trabalhados nas práticas discursivas (a leitura, a oralidade, a escrita e a análise
linguística), conforme as esferas sociais de circulação: cotidiana, científica, escolar,
imprensa, política, literária/artística, produção de consumo, publicitária, midiática, jurídica.
Cabe ao professor selecionar os gêneros a serem trabalhados, não se prendendo à
quantidade, mas preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, a compreensão
do uso do gênero e de sua esfera de circulação.
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística

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serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes
esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica
Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as
características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das
séries.
LEITURA
 Conteúdo temático;
 Interlocutor;
 Intencionalidade do texto;
 Argumentos do texto;
 Contexto de produção;
 Intertextualidade;
 Discurso ideológico presente no texto;
 Vozes sociais presentes do gênero;
 Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
 Partículas conectivas do texto;
 Progressão referencial no texto;
 Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
 Semântica;
 - operadores argumentativos;
- polissemia;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
 Interlocutor;
 Intencionalidade do texto;
 Informatividade;
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 Vozes sociais presentes no texto;
 Elementos composicionais do gênero;
 Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
 Progressão referencial no texto;
 Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
 Sintaxe de concordância;
 Sintaxe de regência;
 Processo de formação de palavras;
 Vícios de linguagem;
 Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia.
ORALIDADE
 Finalidade;
 Argumentos;
 Papel do locutor e interlocutor;
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 Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;
 Adequação do discurso ao gênero;
 Turnos de fala;
 Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódias entre outras);
 Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
 Semântica;
 Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
 Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
3- FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita fácil
acesso à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com um índice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais
revelam baixo desempenho do estudante em relação à compreensão dos textos que lê.
O ensino da Língua Portuguesa seguiu e, em alguns contextos ainda segue, uma
concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no
aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca
TRAVAGIA (2.000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramática tradicional.
As palavras estão carregadas de contexto ideológico, elas “são tecidas a partir de
uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos
os domínios” (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1.999, p. 41).
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar
os conhecimentos linguísticos e discursivos dos estudantes, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses
discursos. Considera-se o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal,
tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais, políticas,
econômicas, culturais, e outros; quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.
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É necessário que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama de
textos com diferentes funções sociais, o letramento do estudante, para que ele se envolva
nas práticas de uso da língua, seja de leitura, oralidade e escrita. O letramento não é
apenas conhecer o código linguístico, é saber ler, escrever, usar socialmente a leitura e a
escrita, posicionando-se interagindo com as exigências da sociedade às práticas de
linguagem, demarcando sua voz no contexto social. O professor de Língua Portuguesa
deve propiciar ao estudante a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes
esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc)
[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, a
publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou
qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são
todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes
tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados)
(FARACO, 2.002.p.101) A leitura dessas múltiplas linguagens proporcionam ao sujeito
maior envolvimento, melhorando seu estado ou condição em aspecto sociais, psíquicos,
culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômico.(SOARES, 1998. p.18)
Para uma nova prática, a visão de linguagem precisa ter como objeto de
preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos historicamente situados que,
via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência acumulada.
É importante ter claro que a compreensão que construímos sobre o real se dá
linguisticamente. Assim, quanto maior o contato com a linguagem e por decorrência com o
real, surgirão ideias cada vez mais elaboradas.
O papel dos professores de Língua Portuguesa é o de garantir aos estudantes o
aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita, de
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modo a permitir que compreendam e interfiram nas relações de poder com seus próprios
pontos de vista.
Nesta perspectiva, entende-se que é a partir das experiências dos estudantes que
a Língua se transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua
produção oral.
Para tanto trabalharemos: leitura silenciosa, debate sobre textos, intertextualidade,
relação entre os textos, leitura extra classe, pesquisa e leitura em jornais, confronto e
análise de textos, leitura e recitação de poemas, palavras cruzadas, audição de músicas e
jograis, uso de dicionários, reestruturação de textos e parágrafos, atividades de fixação
(orais e escritas), produção de textos, aulas dialógicas, utilização da biblioteca. São
inúmeros os recursos didáticos com que podemos contar, como por exemplo: TV
multimídia, retropojetor, vídeos, CD ROOMs, data show, e outros. A elaboração e
utilização de materiais didáticos estão pautados na Proposta Curricular, permitindo sua
flexibilização para a incorporação de especificidades e interesse dos estudantes, não
deixando de contemplar a diversidade regional.
4- AVALIAÇÃO
A escola do presente tem o intuito de trabalhar com a avaliação educacional como

um processo de formação contínuo, visando a qualidade do ensino e deve ser pautada no
amplo engajamento do professor em sala de aula. Analisando pelo aspecto tradicional, ou
seja, quando o processo de avaliar é uma via de mão dupla, onde o professor passa o
conteúdo e quer o retorno na sequência do aprendizado. Isto, muitas vezes é medido pela
quantidade de informação que consegue reproduzir através de testes, provas, exames,
entre outros.
De uma maneira geral a avaliação visa constatar se o estudante realmente
aprendeu e atingiu os objetivos propostos. Revendo os aspectos da Lei 9394/96
(Diretrizes e Bases da Educação Nacional) bem define a questão da avaliação como
contínuo e cumulativo. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleçam os critérios e objetivos, sendo que o educador deve entender que o
estudante não deve ser apenas o ponto de partida e - sim - de chegada, ou seja, a
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avaliação é um processo contínuo de aprendizado, progredindo sempre na construção do

conhecimento desejado.
Os processos avaliativos são basicamente ações praticadas pelos estudantes por
meio de assimilação, interpretação, aplicação e re-elaboração das atividades ou projetos
para solucionar problemas existentes na atual realidade. A continuidade se percebe e
deve estar presente durante todo o processo educacional, e não somente em períodos
específicos, sempre direcionando a maior participação dos estudantes em sala de aula.
As diretrizes recomendam aspectos importantes como é o caso da oralidade,
leitura, escrita e análise linguística que o professor deve se pautar em sala de aula. A
oralidade e a escrita são atividades que podem levar o professor a mostrar aos seus
estudantes como interpretar e produzir diversas possibilidades de expressão na sua
língua.
A oralidade é um valioso instrumento interdisciplinar e a primeira modalidade
linguística a ser adquirida pelo indivíduo, faz-se necessário que a escola ponha em
relevância o seu papel no processo ensino. As ações educativas tornam o processo mais
eficaz ao propiciarem situações dinâmicas e envolventes, através das quais os estudantes
podem explorar e desenvolver seu instrumento comunicativo e social, o qual tem
assumido lugares secundários na aprendizagem: a fala-aprendizado. Através de “rodas de
conversa”, por exemplo, nas quais o professor induz os estudantes a relatarem suas
impressões a respeito dos conteúdos, dos desafios propostos e, até mesmo, a fazerem
uma avaliação da aula e das ações assumidas nesta, ou através de verbalização de
textos escritos, nos contos, nas músicas, dentre outras formas, a oralidade pode ser
contemplada nas séries subsequentes. Outros exemplos importantes que podem ser
executados em sala de aula são as apresentações públicas, sejam elas, realização de
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entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais, e outras...

Um outro aspecto de importância a ser levado em conta no ato de ensinar a ler e
escrever é aquele que coloca os estudantes numa abertura aos diversos portadores de
textos. Sabe-se que os gêneros textuais, que são as manifestações concretas e fixas dos
diversos tipos de escritura que circulam na sociedade, manifestam-se através de
inúmeros portadores presentes no cotidiano social em todos os níveis de compreensão
linguística.
Assim, o professor de leitura deverá se preocupar em apresentar os vários
domínios discursivos, como por exemplo, domínios jornalísticos, jurídicos, esportivos,
religiosos, econômicos e políticos, e dentro desses domínios, mostrar os tipos narrativos,
descritivos e dissertativos da produção textual que, por sua vez, possuem gêneros e
veículos próprios; não esquecendo os novos gêneros provenientes do mundo da
informação, na maioria das vezes escritos, mas com formas bem definidas como os blogs,
e-mails, sites, links....
Toda essa gama textual deverá ser apresentada ao estudante que se inicia no
processo de aquisição da leitura e da escrita para que possa interagir, socialmente, com
eles na perspectiva do letramento, ou seja, mesmo sem dominar perfeitamente o código,
já fazer usos sociais deles, através do entendimento de textos completos e da própria
produção oral. Tendo como objetivo tornar o estudante leitor e produtor de textos
coerentes, a prática da análise linguística constituiu-se num instrumento capaz de refletir
a organização do texto escrito, um trabalho que perceba o texto como resultado de
opções temáticas estruturais. A prática de análise deve estar constantemente pautada em
todo o processo de produção de textos pelos estudantes.
Quanto a Recuperação de Estudos, esta acontecerá no decorrer de todo o ano
letivo, considerando as diferenças e potencialidades de cada um, almejando o processo
gradual e o alcance dos objetivos durante o processo ensino-aprendizagem.
Será proporcionado ao estudante variados instrumentos para que sejam
adequados a cada situação, levando-os a realizar atividades diversificadas que irão ao
encontro da construção de conteúdos não assimilados; nesse sentido, será necessário
acrescentar novos recursos materiais didáticos interessantes à faixa etária que explorem,
o desenvolvimento da expressão oral e escrita, e trabalhar exercícios de fixação que
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explorem estrutura, produção, leitura e compreensão de frases, períodos e textos. O

atendimento individualizado é de suma importância, pois só assim se conhecerá as
dúvidas e anseios de cada um, estratégia como esta funciona como incentivo para o
resgate da autoestima e, consequentemente, melhoria na aprendizagem do educando.
REFERÊNCIAS
_____. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa – Secretaria de

Estado da Educação – Superintendência da Educação. Curitiba, 2.008.
PARANÁ. Reformulação Curricular do Estado do Paraná. SEED/SUED:2.009
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2.003
____ . Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São
Paulo: Parábola, 2.007.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel

Lahud e Yara Frateschi. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1.999.
SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores

Associados, 2007
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______. Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de intervenção. In:

CLAPFL – I Congresso Latino-Americano de Professores de Línguas, 2007, Florianópolis.
Anais do I Congresso Latino Americano de Língua. Florianópolis: EDUSC, 2007. P.824-
836
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - MATEMÁTICA
1. APRESENTAÇÃO
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de
desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das
necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente,
elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou dos objetos por eles
manipulados.
A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo os conceitos,
leis e aplicações matemáticas que compõem a matemática como ciência universal 6, um
bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de signos, a matemática torna-
se uma linguagem e instrumento importante para resolução e compreensão dos
problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto. Esses conhecimentos são
considerados como instrumentos de compreensão e intervenção para a transformação da
sociedade: nas relações de trabalho, na política, na economia, nas relações sociais e
culturais.
Através do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza, mede e
organiza informações.
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Assim sendo, é impossível não reconhecer o valor educativo desta ciência como
indispensável para resolução e compreensão de diversas situações do cotidiano (e para
além dele), desde uma simples compra de supermercado até o mais complexo projeto de
desenvolvimento econômico.
A educação matemática entendida desse modo terá como meta a incorporação do
conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso
comum. Assim, a alfabetização matemática, como processo educativo, tem como função
desenvolver a consciência crítica, provocando alterações de concepções e atitudes,
permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.
Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os seus
alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena
de conceitos e definições) e a prática (concreta, plena de atividades explicativas do
cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes metodologias para embasar o
seu fazer pedagógico, desenvolvendo nos seus alunos conceitos fundamentais e
conhecimentos matemáticos que proporcionem uma melhor compreensão da sua
realidade e da realidade do outro.
Sobre isso, VYGOTSKY (1989, p. 74) afirma que "a mente se defronta com
problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos
seus próprios recursos. Quando transmitimos à criança um conhecimento sistemático,
ensinamos-lhe muitas coisas que ela não pode ver ou vivenciar diretamente".
O homem faz uso da matemática, independente do conhecimento escolar, nas
mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não sistematizada.
Nem sempre esta "matemática" permite solucionar e compreender todos os problemas,
sendo, em muitas situações, necessários conhecimentos sistematizados. Sistematizar o
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conhecimento matemático é papel da escola. Junto com as outras áreas do

conhecimento, esta ciência, ajuda a humanidade a pensar sobre a vida, revendo a história
para compreender o presente e pensar o futuro. "Os anos escolares são, no todo, o
período ótimo para o aprendizado de operações que exigem consciência e controle
deliberado; o aprendizado dessas operações favorece enormemente o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores enquanto ainda estão em fase de amadurecimento.
Isso se aplica também ao desenvolvimento dos conceitos científicos que o aprendizado
escolar apresenta à criança". (VYGOTSKY, 1989, p. 90)
O conhecimento matemático, quando significativo para o aluno contribui para o
desenvolvimento do senso crítico, na medida em que proporciona as condições
necessárias para uma análise mais apurada das informações da realidade que o cerca, e
na medida em que esse conhecimento se inter-relaciona com as demais áreas do
conhecimento. Como escreveram NUNES e BRY ANT (1997, p. 32) "realmente
precisamos de muito mais para trabalhar em muitos contextos que se tornaram parte da
vida cotidiana. (...). Provavelmente precisamos pensar algebricamente a fim de usar
determinados tipos de software de computador. Podemos precisar pensar em termos de
funções para entender determinados gráficos, forma amplamente usada na exibição de
dados. A fim de comparar a eficiência de diferentes tratamentos, sejam eles médicos ou
agrícolas, precisamos pensar em termos estatísticos."
Por viver numa sociedade de extremos, na qual, por um lado há um crescimento
tecnológico em velocidade crescente e por outro, precariedades, cabe à Matemática,
enquanto construção humana, contribuir na aproximação dessas realidades para que as
diferenças sejam minimizadas. A Matemática é fundamental, também, na medida em que
auxilia na utilização das tecnologias existentes, possibilitando o acesso a espaços
profissionais, no que se refere á criação e ao uso dessas tecnologias.
Educar pela matemática, significa pensar para quem essa educação está sendo
destinada ou seja, que homens estamos formando? Significa, ainda, pensar o que é
necessário elencar de importante para a formação desse homem e com qual finalidade.
OBJETIVOS
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 Compreender que a Matemática deve ser ensinada porque é parte substancial de todo
patrimônio cognitivo da humanidade, ou seja, para uma boa formação humanística, é
indispensável o seu ensino;
 Propiciar elementos enriquecedores do pensamento matemático, como: pensamento
lógico demonstrativo, exercício criativo da intuição da imaginação dos raciocínios por
indução e analogia;
 Integrar o ensino de Matemática com outras ciências, habilitando o aluno nas práticas
que envolvem um quantitativo da realizada;
 Reconhecer a natureza da matemática em seus três aspectos: o da ciência,
instrumento para agir sobre a realidade e jogo ou arte;
 Harmonizar a Matemática com vivência social;
 Contribuir para o exercício da cidadania;
 Fazer o uso da tecnologia que poderá ser útil na construção da aprendizagem, criando
um ambiente de investigação e exploração ou como reforço e treinamento de
conteúdos;
 Tratar de assuntos referentes a ética, cidadania, sexualidade, meio ambiente (agenda
21), saúde, cultura afro, educação fiscal e datas comemorativas.
 Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair,
generalizar e, a partir de suas experiências, desenvolver um conhecimento organizado
que proporcione a construção de seu aprendizado. Fazendo com que o aluno
compreenda e se aproprie da própria matemática, concebida como um conjunto de
resultados, métodos, procedimentos, e algoritmos, etc.
 Reconhecer a linguagem algébrica como instrumento de representação e solução de
problemas.
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 Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em

que vive, construindo por intermédio matemático, valores e atitudes de natureza
diversa visando à formação integral do ser humano e particularmente do cidadão, isto
é, do homem público.
 Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a
com a linguagem usual.
 Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de conjecturas, a
descoberta de soluções e a capacidade de concluir.
2. CONTEÚDOS
Atualmente, há consenso de que o ensino de matemática no Ensino Fundamental

deve contemplar os eixos: números, operações, medidas, geometria e tratamento da
informação. Por isso é importante entender as especificidades de cada eixo. Entretanto
estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois é na inter-relação entre os
conteúdos de cada eixo e entre os eixos que as ideias matemáticas e o vocabulário
ganham significado historicamente. O fazer matemático nas várias sociedades esteve e
está permeado pela necessidade de solucionar problemas que se referem a esses eixos.
A variedade de conexões que podem ser estabelecidas ao planejar suas
atividades, o professor procurará articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos,
visando possibilitar a compreensão mais ampla que o aluno possa atingir a respeito dos
princípios e métodos básicos de matemática, além disso buscará estabelecer ligação
entre a matemática, as situações cotidianas dos alunos as outras áreas do conhecimento.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de matemática em sala de aula,
cada uma das dimensões, fatos, conceitos, procedimento, atitudes e valores devem estar
explicitamente tratados.
Devemos estabelecer metas que permitam ao aluno compreender a realidade em
que está inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiança para
enfrentar desafios, para ampliar os recursos necessários para o exercício da cidadania,
ao longo de seu processo de aprendizagem.
A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais
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ampla, ao procurar identificá-los como formas e saberes culturais cuja assimilação é

essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que
os conteúdos envolvam explicações, formas de raciocínio, linguagens, valores,
sentimentos, interesses e condutas.
Assim nesses parâmetros os conteúdos estão dimensionados, não só em
conceitos, mas também procedimentos e atitudes.
2.1. GEOMETRIA
A aprendizagem de Geometria exige do aluno uma maneira específica de

raciocinar, levando-o a explorações e descobertas. Os conhecimentos de aritmética,
álgebra ou medidas não são suficientes para que o aluno resolva todas as situações-
problema, é preciso conhecer também geometria. Além disso, a geometria desempenha
um papel integrador entre os demais eixos.
As indicações do Currículo Básico para o trabalho com Geometria nas séries
iniciais do Ensino Fundamental permanecem atuais, embora sua efetivação ainda não
atinja a grande maioria das escolas. Conforme o exposto no Currículo Básico:
A criança deve explorar o espaço para situar-se nele e analisá-lo, percebendo a
posição dos objetos neste mesmo espaço - o que está em cima, embaixo (profundidade),
o que está a direita (lateralidade), o que está na frente e atrás (anterioridade) - para então
poder representá-los.
A criança no princípio tomará contato com algumas noções topológicas (interior e
exterior, vizinhança, fronteira), além de desenvolver noções intuitivas de distância (longe,
perto) e posição.
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As crianças devem manipular objetos presentes no seu dia-a-dia (caixas, bolas,

garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas de árvores, tocos de madeira, etc.)
observando características como:
 forma;
 semelhança, diferença;
 coisas que param em pé ou não; coisas que rolam ou não;
 coisas que têm "pontas" (vértices) ou não, etc.
A partir dessas observações as crianças podem trabalhar com uma coleção de
objetos na forma de: prisma, pirâmides, cubos, etc.
Nessa fase, deverão utilizar objetos que tenham relação com as formas
geométricas menos usuais: cone de lã, casquinha de sorvete, chapéu de palhaço, etc.,
para lembrar o cone; latas de azeite e latas de cera, etc., para lembrar o cilindro;
embalagens, enfeites, etc., para lembrar as formas de pirâmides; além das caixas comuns
que lembram as formas de prismas.
Em seguida, traçando o contorno desses objetos, as crianças trabalharão com
figuras planas triangulares, quadrangulares, circulares, etc., sem dissociá-las dos sólidos
que as originaram. O professor deverá representar figuras que estimulem a percepção
visual dos objetos tridimensionais representados em planos, sem prejuízo da verdadeira
diferenciação entre sólido e plano.
Um trabalho importante é a planificação das figuras espaciais, que pode ser feito,
por exemplo, montando e desmontando caixas, embalagens, etc. Usando o conceito de
ângulo reto poderemos chegar a uma classificação das figuras planas.
É preciso também que as crianças explorem situações que levem à ideia de
"forma:' como atributo dos objetos. Para isto pode-se usar vários materiais, entre eles o
geoplano, elástico de dinheiro, Tangran, massa de modelar, argila, etc.
Portanto, o trabalho de Geometria com as crianças começa no espaço e não na
reta ou no ponto ou no plano. (PARANÁ, 1992, p. 72) .
Estas mesmas recomendações devem ser observadas pelo professor que trabalha
com alunos que nunca tiveram contato com qualquer conteúdo de Geometria, mesmo a
partir da 5.ª série. É preciso considerar esta possibilidade, dado o abandono do ensino de
Geometria no Brasil. (PAVANELLO, 1993).
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As indicações do Currículo Básico são reafirmadas por FAINGUELERNT (1990, p.

20). Para esta autora o tratamento dado ao ensino de Geometria deve estar ligado ao
cotidiano, à natureza e a todos os objetos criados pelo próprio homem, pois, a Geometria
é considerada uma ferramenta para a compreensão, descrição e inter-relação com o
espaço em que vivemos.
No mesmo texto a autora destaca que:
é necessário ajudar o aprendiz a construir uma ligação entre os diferentes espaços
dimensionais em que se vai trabalhar a Geometria, partindo do espaço tridimensional, em
que o aluno recebe mais estímulos trabalhando com figuras espaciais, possibilitando
percorrer o caminho de ida e volta.
Através de diferentes estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem da
geometria o aprendiz tem a possibilidade de desenvolver a capacidade de ativar suas
estruturas mentais, facilitando a passagem do estágio das operações concretas para o
das operações formais. A Geometria é portanto, um campo fértil para o exercício de
aprender a fazer e aprender a pensar, porque a intuição, o formalismo, a abstração e a
dedução constituem a sua essência (HERSCHKOVITZ, 1987; FAINGUELERNT 1990,
apud FAINGUELERNT, 1999).
Ao lidar com planificação de embalagens, em séries mais avançadas, pode-se,
além de estabelecer relações de forma e características entre as figuras espaciais e
planas, trabalhar a relação entre o cálculo de área das figuras planas (base da figura
espacial) e o volume das figuras espaciais.
Ao ensinar geometria é também importante levar em consideração os
conhecimentos que o aluno traz de sua cultura. Esses conhecimentos podem ser tomados
como ponto de partida para o ensino de conteúdos específicos.
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No ensino da geometria há que se destacar também, as possibilidades advindas do

campo dos softwares educacionais desenvolvidos especialmente para ensinar/aprender
geometria. Na medida em que a escola tenha estas tecnologias disponíveis é
imprescindível que o professor busque, junto com seus pares, meios para utilizá-las.
Como bem pontua o professor Ubiratam D'Ambrósio no prefácio do livro de
FAINGUELERNT (1999, p. ix) efetivamente, a Geometria é a ciência do espaço, trabalha
com formas e medições. Mas é ingênuo não se reconhecer que nos tempos atuais a
percepção de espaço é distinta e que se distinguem novas formas, assim como se avalia
e se quantifica de outro modo e se trabalham as quantidades com uma outra dinâmica.
Esse novo situar-se no seu ambiente requer do homem novas maneiras de explicar, de
lidar e de se desempenhar no seu ambiente natural e social. São outros os fenômenos e
os questionamentos que impactam e estimulam o imaginário dos jovens. Ao reconhecer
novas teorias de aprendizagem, novas metodologias e novos materiais didáticos, estamos
trazendo professores e alunos ao mundo como ele se apresenta hoje.
A renovação do ensino da Matemática se faz por meio desse reconhecimento e da
assimilação do contexto cultural em que se dá a criação matemática. esse é o caminho
mais promissor para reverter o quadro atual do ensino da Matemática. Não é insistindo no
que vem sendo feito desde o início do século, e mesmo muito antes, nem reforçando os
mecanismos de teste e de provas, que se vai conseguir reverter a situação lamentável de
ser a Matemática mal-aprendida, mal-assimilada e até mesmo rejeitada pelos alunos.
2.2. NÚMEROS E OPERAÇÕES
O sistema de numeração decimal - que hoje utilizamos, foi criado pelos hindus e
depois adotado e difundido pelos árabes. Nesse sistema existem dez símbolos: 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 e 9 para a representação de qualquer número. No registro destes números
adota-se o princípio posicional, em que o valor de cada algarismo se altera dependendo
da posição que o mesmo ocupa. O uso do zero para representar a coluna vazia foi um
passo muito importante na consolidação dos processos de cálculo.
A decomposição de um número em suas múltiplas possibilidades de arranjo e a
separação em ordens e classes auxiliarão a leitura e escrita de números e o trabalho
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sistemático com o valor posicional dos algarismos.

Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a
compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em
diferentes contextos, o aluno deverá ser desafiado a desenvolver o pensamento e a
produzir conhecimentos a esse respeito.
Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos Conjuntos
Numéricos os quais didaticamente serão abordados através da classificação e seriação,
pelos agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal,
pelas operações e pelos algoritmos.
Convém salientar que o professor, a princípio, deverá trabalhar as noções
preliminares de classificação e seriação as quais permite que o educando estabeleça
relações entre agrupamentos, perceba a inclusão de classes, compreenda as bases de
contagem, a sucessão de números, a conservação de quantidade e que ao mesmo tempo
registre este saber através da Linguagem Numérica.
Podemos estudar os Números tendo como meta primordial no campo da aritmética
- a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao
conceito de quantidades. Devemos também estudar os processos que viabilizam a
compreensão das ferramentas necessárias para a resolução de algoritmos (técnicas
operatórias). Nessa perspectiva, ressaltamos que a sistematização deverá ser conduzida
por meio de uma abordagem significativa e, para que isso ocorra, é necessário que este
eixo de conteúdos tenha uma estreita relação com a história da matemática.
Dessa forma, destacamos que o trabalho com as operações: adição, subtração,
multiplicação e divisão deve ser feito principalmente através de situações-problema e, na
medida do possível, o professor deve fazer correlações com o cotidiano dos alunos.
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Destacamos que estas ideias se fazem presentes no Currículo Básico 12 que debate a
importância da criança fazer estimativas sobre cálculos a serem efetuados nas
operações. Assim, ressaltamos a importância de compreender as relações existentes
entre as operações. Quais sejam:
 A relação entre a adição e a subtração e entre a multiplicação e a divisão, como
operações inversas entre si;
 A relação entre a multiplicação e a adição (multiplicação como uma adição de
parcelas iguais);
 A relação entre a divisão e a subtração (divisão como subtração de grupos com
a mesma quantidade).
 É importante enfatizar também que o raciocínio proporcional deve estar
associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos a este
conteúdo as noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão
vinculadas ao eixo tratamento da informação. Nesse sentido destacamos:
 Porcentagem, linguagem gráfica e análise quantitativa.
 Agrupamentos e processo de contagem.
 Frações e porcentagem.
Convém lembrar que no trabalho de passagem da aritmética para a álgebra não
deve haver ruptura entre as mesmas. Cabe ao professor enfatizar o tratamento
metodológico do cálculo algébrico, levando em consideração os seguintes aspectos:
 ao iniciar o estudo desse conteúdo, faz-se necessário o uso da geometria
através de modelos algébricos;
 devemos vincular as estruturas algébricas ao processo de contagem e às
medidas, aspectos fundamentais na apropriação do conceito de números e
operações, bem como à compreensão de seus algoritmos e às
propriedades que regem tais operações;
 o desenvolvimento do Cálculo Literal deve estar integrado à Álgebra, a
Geometria e a Aritmética.
É importante que o professor enfatize que a álgebra é um conteúdo que perpassa
todas as séries e está diretamente vinculada a aritmética. Os encaminhamentos
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apontados na Coleção Cadernos do Ensino Fundamental- matemática n.º 12 confirma o

que estamos discutindo:
a álgebra é a Ciência que generaliza as questões relativas aos números e a sua finalidade
é procurar métodos eficazes de analisar e resolver todos os tipos de problemas
quantitativos capazes de serem expressos em problemas algébricos; os quais necessitam
como suporte as leis das operações aritméticas e algébricas que serão a chave para o
bom entendimento dessa ciência. (PARANÁ, 1994, p.10)
Vale salientar que durante o processo ensino-aprendizagem o professor deve
possibilitar ao aluno o entendimento de que as sociedades nem sempre utilizaram o
mesmo sistema de numeração como também houve mudanças significativas nas técnicas
de cálculo e que estes foram elaborados segundo as necessidades dos Homens.
2.3. MEDIDAS
Desde a antiguidade o homem teve a necessidade de medir e de criar instrumentos

de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades criou seus próprios padrões
para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram unidades de medidas originadas de
partes do corpo humano (pé, polegada, palmo, cúbito, jarda, etc.). Mas, com o passar do
tempo, verificou-se a necessidade de padronização dessas medidas devido à
intensificação das relações sociais e econômicas, por exemplo da expansão. do comércio.
Com isso universalizou-se um único padrão: o metro, seus múltiplos e submúltiplos.
(PARANÁ, 1993, p. 148)
As indicações do Currículo Básico (1992, p. 71) para o trabalho com Medidas nas
séries iniciais do Ensino Fundamental são pertinentes para os dias de hoje, uma vez que
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uma das implicações mais importantes desta proposta [do currículo] é o uso das medidas
como elemento de ligação entre os conteúdos de Numeração e os conteúdos de
Geometria.
A ideia presente neste tema é a de que medir é essencialmente comparar. Essa ideia
deve ser trabalhada em várias situações que envolvam a criança.
Ao observar o tamanhos dos objetos, na exploração do espaço, a criança vai,
através de comparações, classificando-os em pequenos e grandes, compridos e curtos,
etc. Ao mesmo tempo ela observa distâncias e percebe o que está perto e o que está
longe. Pouco a pouco, vai sentindo a necessidade de medir e começa a fazê-lo usando
partes de seu corpo (palmo, pé, etc.) como uma unidade de medida, comparando-as com
o objeto. O número de vezes que esta unidade de medida (palmo, pé, etc.) "cabe" no
objeto a ser medido corresponde ao comprimento do objeto. Quando o resultado da
medida não puder ser representado por um valor inteiro (número natural) teremos a
ocasião para apresentar as primeiras noções sobre fração".
Devemos trabalhar dessa maneira até que surja a necessidade do uso da unidade
padrão. Dessa forma, possibilitaremos ao aluno a conclusão de que existe a necessidade
de adotarmos um único padrão de medida.
Ainda em referência ao Currículo Básico:
"Hoje as unidades padrão para o comprimento, a massa e a capacidade são,
respectivamente, o metro, o quilograma e o litro. Sugerimos que as crianças devam
conhecê-las, observando a estreita relação que existe entre os múltiplos e submúltiplos
dessas medidas e o sistema de numeração decimal". (PARANI, 1992, p. 72)
É necessário lembrarmos, ainda, que o grama é a unidade fundamental de massa
utilizada na escola. E que é a partir dele que temos seus múltiplos e submúltiplos. Ainda
devemos lembrar que existem os padrões regionais de medidas (salamim, lata, balaio,
etc.) a serem considerados em cada uma das diversas regiões do país.
Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente faz-se necessário o trabalho
com as unidades de tempo, pois, as relações que a cercam são de suma importância para
a percepção da ordem, da sucessão dos acontecimentos e da duração dos intervalos
temporais, sem os quais não poderíamos viver organizadamente em sociedade. (Paraná
1990, p. 72).
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Ainda se faz necessário o trabalho com medidas de valor, posto que é

imprescindível ao ser humano saber manusear e trabalhar com valores monetários na
sociedade atual. É fundamental que essas noções de medida sejam consideradas e que
sejam propostas atividades que possibilitem a compreensão de que medir é
essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a grandeza a ser medida.
2.4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem

importância cada vez maior. É cada vez mais frequente a necessidade de se
compreender esses processos de tabulações dadas às influências das mesmas, seja em
nossa vida pessoal, seja também na da comunidade.
Essas informações estão todos os dias nos diferentes meios de comunicação, vêm
acompanhadas, muitas vezes, de lista de dados, tabelas e gráficos de vários tipos.
Portanto, para entender o significado desses dados e, ao mesmo tempo, saber interpretá-
los, é que devem ser utilizados diferentes instrumentos de tabulação. A esse propósito,
LOPES, fazendo referência a sociedade contemporânea, sinaliza a importância da
diversidade de' informações. Segundo ela: a estatística, com os seus conceitos e métodos
para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado
neste desafio que é transformar a informação tal qual se encontra nos dados analisados
que permitem ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado uma
presença constante no dia-a-dia de qualquer cidadão, fazendo com que haja amplo
consenso em torno da idéia necessária da literária estatística, a qual pode ser entendida
como a capacidade para interpretar argumentos estatísticos em textos jornalísticos,
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notícias e informações de diferentes naturezas. (LOPES, 2004, p.187)

Em face desse quadro, ratificamos a importância da alfabetização matemática para
que a população disponha das condições básicas que Ihes permitam ler e interpretar os
dados estatísticos presentes em seu cotidiano. Estar alfabetizado, neste final de século,
supõe saber ler e interpretar dados, construir representações, formular e resolver
problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise de informações.
Os estudos relativos a noções de estatística, probabilidade e de análise
combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo abordado. Em
outras palavras, é necessário que o aluno compreenda e interprete as informações, ou
seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba irregularidades e
compreenda o contexto científico-social inserida nelas. De fato, o que se pretende não é o
desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de fórmulas.
Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para a formação de
um cidadão mais crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É importante que
o aluno utilize a linguagem matemática da informação - coleta de dados, tabelas, gráficos,
porcentagens - na produção de seus textos e, ao mesmo tempo, saiba analisar esta
linguagem nos textos que circulam socialmente.
Salientamos que a utilização da linguagem da informação, no Ensino Fundamental,
amplia as possibilidades do aluno em compreender a dinâmica da sociedade de consumo,
pois esse processo de representação de dados, através da linguagem gráfica, propicia-lhe
as condições para a compreensão de sua realidade.
CONTEÚDOS:
6º. Ano:
NÚMEROS E OPERAÇÕES
 Números naturais e racionais absolutos em contagem e medidas;
 Sistema de numeração: egípcio, romano, babilônico, etc;
 .Sistema de numeração indo-arábico (S.N.D.);
 .Números fracionários e números decimais como resultados de divisão;
 Números relativos em problemas de dívidas e ganhos;
 Noções de incógnita e variável;
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 As quatro operações;
 Cálculo do fracionamento de quantidades e de porcentagens;
 Conceito de potenciação e radiciação com naturais e sua relação com volumes e
áreas;
 A possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras por valores numéricos
dados.
MEDIDAS
 Fracionamento das medidas de tempo e de valor;
 Organização do sistema métrico decimal e comparação com outros sistemas de
medidas;
 Conceito de área, perímetro e volume. As unidades agrárias e as unidades padrão
de superfície;
 Conceito de volume e capacidade.
GEOMETRIA
 Constituição e representação no espaço e no plano;
 Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos;
 Classificação dos triângulos quanto aos lados e ângulos;
 Ângulos;
 Sólidos geométricos;
 Tangran.
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TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- História e aplicação da Estatística;
- Introdução ao tratamento de dados;
- Leituras e interpretação de dados por meio de tabelas e gráficos;
- Gráficos de barras, colunas e linhas poligonais;
- Noções de probabilidade.
7º Ano
1- Números naturais e racionais em contagens e medidas (problemas com dívidas e
ganhos);
2- Números inteiros e racionais relativos: comparação, ordenação e representação
geométrica (reta numerada);
3- Tradução de problemas para a linguagem algébrica;
4- Noção de incógnita, o papel da igualdade em sentenças algébricas e noções de
equação de 1º grau (idéia sobre função);
5- Porcentagens e juros ( a partir da idéia de proporcionalidade);
6- As 6 operações com naturais absolutos (sem grande ênfase em Radiciação e
Potenciação, ... sem as propriedades);
7- Adição, multiplicação e divisão com inteiros e racionais relativos;
8- Noção de proporcionalidade: fração e razão (semelhanças e diferenças), razão e
proporção;
9- Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
10-. Resolução de equações do 1º grau.
MEDIDAS
- Medidas de ângulos (uso do transferidor); soma dos ângulos internos de um
triângulo e de um polígono qualquer (verificação experimental);
- Fracionamento do grau;
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- Área e perímetro dos polígonos que formam as bases e superfícies laterais de

prismas e pirâmides;
- Volume de cubos e de paralelepípedos.
GEOMETRIA
1. Representação cartesiana, confecção de gráficos;
2. Montagem (composição) usando figuras planas ou sólidos geométricos (Ideia de
representação);
3. Estudo de polígonos encontrados a partir dos prismas e pirâmides;
4. Noção de paralelismo e perpendicularismo (rever as classificações de poliedros,
de polígonos, de triângulos e quadriláteros a partir destas noções).
1- Coleta, organização e descrição de dados;
2- Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e
gráficos;
3- Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas,
4- Noções de probabilidade;
5- Médias, moda e mediana.
8º Ano
Generalização da ideia de número: variáveis e parâmetros, escrita numérica e escrita
literal;
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Tradução de problemas em linguagem algébrica. Noção de equação e inequação.

Sistemas de equações;
Noção de proporcionalidade, fração, razão, proporção, semelhança e diferença;
Variação de uma grandeza em relação à outra: diretamente e inversamente
proporcionais (ideia de função);
Operações com ângulos envolvendo minutos e graus;
Resolução de equação e inequação;
As quatro operações algébricas com monômios, binômios e polinômios e os casos
notáveis;
Composição e decomposição de binômios e trinômios e o cálculo de áreas e volumes;
Cálculo do número de diagonais de um polígono (fórmula).
MEDIDAS
H- Medidas de ângulo: unidade, fracionamento e cálculo;
I- Áreas e perímetros (triângulos, quadrados, trapézios e losangos), chegando às
fórmulas (ver aplicações na álgebra);
J- Superfícies laterais de prismas, pirâmides, cone e cilindros;
K- Verificação experimental das congruências.
GEOMETRIA
 Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equação;
 O ângulo como mudança de direção de um segmento;
 Noções de plano, reta e ponto ( e segmentos) a partir de poliedros regulares;
 Os polígonos regulares e os poliedros: semelhanças e diferenças (números de
faces, arestas, vértices);
 Congruência : principais propriedades relativas a triângulos e quadriláteros (Noção
de demonstração, exemplo e contra-exemplo);
 Noção de lugar geométrico; Diagonais de um polígono.
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TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
 História e Aplicação da Estatística;
 Distribuição, população e amostra;
 Como são feitas as pesquisas de opinião;
 Possibilidades;
 Médias, moda e mediana.
9º Ano
 A linguagem algébrica e as equações de 1º e 2º graus ( analítica e graficamente);
 Equação do 2º grau;
 Equação de Bháskara;
 Ampliação do campo numérico: os números irracionais, representação na reta
numérica, forma de radical e aproximação decimal;
 Os números reais: o preenchimento da reta numérica;
 A organização dos conjuntos numéricos;
 Operações algébricas: produtos notáveis e a fatoração;
 Uso de produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas;
 Completar os quadros para formar os produtos notáveis;
 A fatoração como possibilidade de simplificação de expressões algébricas;
 Operações com racionais e irracionais;
 Propriedades (sem muita ênfase de radiciação e potenciação);
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 Discussão sobre a impossibilidade de transformar irracionais em forma de frações;

 Computacionalidade: casos imediatos de racionalização.
GEOMETRIA
 Representação geométrica dos produtos notáveis;
 Uso de produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas;
 Interpretação geométrica do procedimento de “completar quadrados”;
 Estudo dos poliedros de Platão (nomenclatura);
 Teorema de Euler;
 Construção de polígonos inscritos em circunferências de raio dado.
MEDIDAS
 Perímetro e área de polígonos;
 Apótema e lado de polígonos inscritos;
 Congruência e semelhança de figuras planas;
 Teorema de Tales;
 O triângulo retângulo;
 Teorema de Pitágoras;
 O triângulo qualquer;
 Poliedros regulares e suas relações métricas.
 História e Aplicação da Estatística;
 Introdução ao tratamento de dados;
 Médias;
 Distribuição;
 População e amostras;
 Como são feitas as pesquisas de opinião;
 Interpretação de gráficos.
Obs.: Em todas as séries serão tratados assuntos referentes a ética, cidadania,
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sexualidade, meio ambiente, saúde, cultura afro, educação fiscal e datas comemorativas.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de

maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, passando a
ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar
com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre
outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam
conteúdos específicos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar
o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que encontram-
se presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
 Cultura Afro;
 FERA, Com Ciência, Agenda 21;
 Agrinho
 Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
No contexto escolar, que se fundamenta numa educação matemática quando se

estabelece uma relação entre professor, matemática e aluno, surgem as estratégia e
metodologia.
Nesta perspectiva, a Educação Matemática dá condição ao professor de
matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prática,
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além de tornar-se um educador matemático e pesquisador, que vivencia sua própria

formação continuada. A prática da docência dos profissionais, que lecionam Matemática,
requer continuidade e, sendo assim, a eles interessa analisar criticamente os
pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa, o currículo e a proposta, no
sentido de potencializar meios para superação de desafios. Desta forma, a Educação
Matemática requer um professor que saiba estabelecer uma postura teórico-metodológica
e seja questionador frente as concepções pedagógicas historicamente difundidas.
A construção de um conceito matemático deve ser feito através de situações reais
que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum conhecimento sobre o
mundo e a partir desse saber é que o professor promoverá a difusão desse conhecimento
já organizado.
Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os seus
alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena
de conceitos e definições) e a prática (concreta plena de atividades explicativas do
cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes metodologias para embasar o
fazer pedagógico, desenvolvendo nos seus alunos conceitos fundamentais e
conhecimentos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão da sua
realidade e da realidade do outro.
O conhecimento matemático deverá ser visto na totalidade e não de forma
fragmentada. Daí, o cuidado para não se trabalhar os eixos de forma isolada, pois é na
inter relação entre os conteúdos de cada eixo e entre os eixos que as ideias matemáticas
e vocabulário matemático ganham significado.
Entre as estratégias de ensino-aprendizagem da Matemática, podemos citar:
 Resolver exercícios, utilizando o cálculo menta;
 Promover a concretização do conteúdo;
 Promover e dirigir a discussão entre alunos, visando uma melhor compreensão do
conteúdo desenvolvido;
 Sanar dúvidas encontradas através de exercícios;
 Identificar a descoberta de soluções dos problemas propostos;
 Realizar aulas expositivas como apoio de textos;
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 Propor a execução de exercícios;

 Estimular a participação dos alunos;
 Solicitar exemplos práticos;
 Fazer correção e comentar os exercícios com a participação dos alunos;
 Propor como trabalho extra-classe a execução de exercícios de revisão;
 Fazer com que os alunos anotem as dúvidas encontradas;
 Sanar essas dúvidas, corrigindo e comentando as melhorias.
 Utilizar tecnologia acessível na execução de atividades propostas visando
contextualização para maior compreensão e aplicação do conteúdo.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de matemática deve contemplar os diferentes momentos do

processo de ensino e aprendizagem, e sendo coerente com a proposta pedagógica da
escola e com a metodologia utilizada pelo professor, assim como deve servir como
instrumento que orienta a prática do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de
estudar. Nesse processo, a reflexão por parte do aluno, bem como a análise do professor
sobre o erro do aluno, vem contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções.
Como instrumentos de avaliação, o professor pode utilizar-se de trabalhos, exercícios,
portfólios, provas e outros recursos com base científica.
Ao recorrermos às orientações dadas no Currículo Básico relativas à avaliação,
além daquelas já utilizadas anteriormente neste texto, constatamos que as ideias
fundamentais lá colocadas não perderam a sua atualidade:
1- O resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação. É necessário
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observar o processo de construção do conhecimento e para isso a avaliação deverá ser

necessariamente diagnóstica.
2- Os erros não devem apenas ser constatados. Havendo uma diagnose, é necessário
que haja um tratamento adequado. Deve-se trabalhar os caminhos trilhados pelos alunos
(heurística) e explorar as possibilidades advindas destes erros, que resultam de uma
visão parcial que o aluno possui do conteúdo.
3- A avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas deve
ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas
possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.
4- Apesar dessa diferenciação não se pode perder de vista que há um conhecimento cuja
apropriação pelo aluno é fundamental. E esse conhecimento, sistematizado em um
currículo básico, que irá dar o critério final para a avaliação. (Paraná, 1992, p. 77).
Estas ideias, entretanto, não são fáceis de concretizar. A escola vem reproduzindo
um modelo de avaliação calcada nos testes escritos usuais, seja pela experiência pessoal
escolar dos professores, seja pela dificuldades em usar outro tipo de instrumento.
Considere-se ainda, que a sociedade legitima este tipo de avaliação como mais "objetiva"
ou mais "rigorosa". É preciso superar estes ranços do sistema educativo e assumir uma
perspectiva que vê o ensino e a avaliação de uma forma integrada que privilegia o papel
formativo da avaliação.
Neste contexto, é necessário desenvolver idéias e experiências que possibilitem
situações de avaliação para mapear o percurso de aprendizagem dos alunos, prevendo
questões para identificar que conteúdos/conceitos já foram apropriados. Com isso, o
professor pode diagnosticar em medida os novos conceitos/conteúdos foram incorporados
e o que precisa ser retomado.
Trata-se de uma tarefa que não pode ser realizada por um professor isoladamente,
mas que requer um trabalho persistente, desenvolvido em cooperação por equipes de
professores, tanto no nível da escola como num nível mais amplo.
6. BIBLIOGRAFIA
CURRÍCULO BÁSICO para a Escola Pública do Estado do Paraná.

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Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de Educação

Básica do Estado do Paraná.
O Ensino da Matemática da Educação básica. Documento do Grupo de Estudo.

CASTRUCCI, Giovanni Jr. Coleção a Conquista da Matemática a Mais Nova.
IMENES E LELIS – matemática para todos.
RENTE, Giovanni – Aprendendo matemática
PROPOSTA CURRICULAR ENSINO MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

Ensino Médio
APRESENTAÇÂO DA DISCIPLINA ARTES
Nas diretrizes vamos estudar alguns marcos históricos como: a historia do Brasil,
Paraná e mundo, acima de tudo vão ensinar e aprender literatura musica teatro, dança
pintura, escultura e artes manuais sempre valorizando nossas raízes.
Conhecer o histórico do ensino de Arte permitirá aprofundar e compreender a posição
atual do ensino de arte no Paraná.
No sec. XVI E XVIII, nos anos de 1549 a 1759 - os jesuítas instituem a primeira forma
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de arte/educação que ensinavam artes e os ofícios.

Incluía em seus currículos estudos de desenho associado à matemática e da
harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte.
1792 a 1800 – extinção dos currículos dos jesuítas. O ensino de arte torna-se
relevante, pois enfatizava o ensino das ciências naturais e estudos literários
1808 – vêm para o Brasil à família real portuguesa e com ele os artistas a fim de
atender a corte em termos culturais é a chamada missão francesa vinculados ao
estilo neoclássico
1886 – no Paraná foi criada a escola de belas artes. Dela surgiu a escola profissional
feminina.
1890 – conflitos de ideias positivistas e liberais, acabando por direcionar o ensino de
arte para valorização das técnicas e artes manuais
O ensino da arte passou a ser oferecido em vários lugares e espaços sociais com
muita influenciam dos movimentos políticos e sociais
1922 – Semana da arte moderna com a valorização das raízes nacionais e valorização
do ensino da arte para crianças através do enfoque na expressividade,
espontaneísmo e criatividade
1948 – Augusto Rodrigues, artista educador cria no Rio de Janeiro a escolinha de arte
a qual se tornou referencia para a criação de outras no território nacional, mas
mantinha o caráter extracurricular do ensino de arte
A característica da nova sociedade em formação com vários incentivos surge os
movimentos que se torna favorável a arte tornar-se uma disciplina escolar, era uma
proposta de oferecer atividades livres que funcionava em período alternativo as
horários de aula dos alunos
1971 – Lei 5692/71, no seu artigo 7º determina a obrigatoriedade de ensino de arte
nos currículos do ensino médio e fundamental. Tem concepções tecnicistas centras
nas habilidades e técnicas, minimizando trabalho criativo e sentido estético da arte.
1990 – criação do ciclo básico de ensino de 1º e o currículo do 2º grau como norteador
da pedagogia histórico - critica
Na escola o ensino das artes plásticas foi direcionado ao ensino das artes manuais e
técnicas e o ensino da musica com ênfase aos hinos patrióticos e festas cívicas.
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1997 a 1999 – PCNs focado em trabalhos com tema e projetos

2003- discussões para a retomada de uma praticam reflexiva para a construção
coletiva das diretrizes curriculares estaduais
Tal processo tomou o professor como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina,
reflete sua prática e registra sua práxis. As novas diretrizes curriculares concebem
o conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica e científica e articula-se
com políticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná.
Em 2006, surgiu a Instrução Secretarial n. 015/2006 que estabelece o mínimo de duas
e o máximo de quatro aulas semanais/ano para todas as disciplinas do Ensino
Médio, proporcionando maior equidade entre elas, o que resultou no aumento do
número de aulas de Arte. Outro exemplo é a retomada dos concursos públicos para
professores, com professor habilitados na disciplina de atuação, o que favorece a
continuidade e qualidade dos estudos teóricos e pedagógicos
Surgimento de livros de literatura universal e os livros de fundamentos teórico-
metodológicos de todas as áreas de arte enviados às escolas da rede; a produção
e distribuição do Livro Didático Público de Arte (para maior embasamento do
professor), o acesso, nas escolas, a equipamentos e recursos tecnológicos
(computador, TV, portal, canais televisivos);
Formação continuada, grupos de estudo e mini-cursos ampliam as possibilidades de
estudar e estimulam os estudos do professor e adquire novos conhecimentos,
Lei que estabelece no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
2008 foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que
Estabelece a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, reforçando
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necessidade do ensino dos conteúdos desta área da disciplina.

Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma transformação no
Ensino de Arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a
compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a
um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e
terapia. Assim, o ensino de Arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional para
se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída
historicamente e em constante transformação.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações
socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram.
Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função
social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária
ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos, serão abordadas as

formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como
as pessoas se defrontam com o problema de conceituá-la. Tal abordagem se embasará
nos campos de estudos da estética, da história e da filosofia.
Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuízo do
conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática ou
autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autônomo ou
submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que
concepção de educação vinculam-se. São elas:
• Arte como mímesis e representação;
• Arte como expressão;
• Arte como técnica (formalismo).
Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais
comuns a todas as obras de arte.

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Arte como mímesis e representação
As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga, a

partir das ideias do filósofo grego Platão, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e têm por
definição que arte é mimeses (imitação).
Considerado um dos principais pensadores gregos, Platão, com seu idealismo,

marcou profundamente a filosofia ocidental. Seu pensamento baseava-se na
diferenciação entre o mundo inteligível – o mundo das ideias, da inteligência – e o mundo
das coisas sensíveis, o mundo dos seres vivos e da matéria. Platão afirmava que o
mundo das ideias era o único mundo verdadeiro; o mundo sensível era apenas sombra ou
cópia daquele. Segundo essa forma de pensar, “a mímesis da arte é uma ficção tão
consumada que dá a impressão (‘falsa’, adverte a moral platônica) de realidade” (BOSI,
1991, p. 29).
A arte fica, assim, reduzida à simples reprodução, à cópia de uma sombra ilusória,
ou seja, não tem valor algum como algo verdadeiro. Pior ainda: por constituir um objeto
concreto, sensível, fruto do trabalho manual (importa aqui lembrar que na Polis grega,
esse tipo de trabalho era realizado por escravos, isto é, pelos não-cidadãos) era
desvalorizado pela cultura grega como coisa menor, que compõe um mundo ilusório, sem
bases reais. O real, o verdadeiro, logo o humanamente valioso, é produto do intelecto
realizado tão somente pelo cidadão livre.
Por outro lado, para o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) a verdade do
conhecimento humano reside “não num mundo (...) transcendente, separado das coisas
da experiência, mas nas formas que as coisas contêm e que constituem o correlato real
das ideias da mente humana” (BRUGGER, 1987, p. 57). Nessa concepção, pode-se
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inferir que, para a arte, cooperam a experiência do sensível e a abstração do

entendimento.
Aristóteles considerava a arte como imitação do inteligível imanente no sensível,

imitação da forma imanente na matéria. Na arte, esse inteligível é concretizado na obra
elaborada pelo artista, transformando o objeto artístico em algo atemporal.
Retomando Platão, o entendimento de arte como mímesis considera perfeita a obra

que atingir maior semelhança com o modelo da realidade, conforme a expectativa do seu
criador, considerado seu artífice9. Na concepção de Aristóteles, a representação é uma
outra forma da mímesis, ou seja, a arte é uma reprodução intencional de um objeto de
natureza sensorial e/ou intelectual, que resulta numa apreensão da forma mediante a
fixação de modelos.
Para tais concepções da Antiguidade Clássica, que passaram pelo Renascimento e

permaneceram válidas até o início da segunda fase da Revolução Industrial, no século
XIX, o valor da arte está nas suas referências, na mensagem nela contida. Trata-se,
assim, de uma concepção de arte que prima pelo conteúdo, pela tradição e pela
manutenção de normas (normatividade), entendendo que tudo aquilo que foi realizado na
arte do passado deve ser aplicado à arte futura.
Entretanto, convém lembrar que “a mímesis não é uma operação ingênua, idêntica
em todas as épocas e para todos os povos. Conhecer quem mimetiza, como, onde e
quando, não é uma informação externa [ou acessória], mas inerente [e essencial] ao
discurso sobre o realismo na arte” (BOSI, 1991, p. 31).
Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na mímesis no

campo das artes tem características diversas e atinge objetivos diferenciados, tais como:
•servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica;
•exaltar determinados valores;
•amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses da classe

social hegemônica;
•cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito social quanto no

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econômico ou no político, etc.
No entanto, alguns artistas acataram, por muito tempo, como inquestionáveis tais
posições. Em pleno século XXI é ainda muito presente e bem aceita na escola a ideia da
arte como representação, em muitos casos assimilada como referência formativa no
ensino de arte. É comum no cotidiano das escolas, por exemplo, a aplicação de
atividades de repetição de formas, a partir de modelos préestabelecidos de origem natural
ou não.
Arte como expressão
Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de Arte

mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na representação fiel ou
idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada obra de arte toda expressão
concretizada em formas visível/audível/dramática ou em movimentos de sentimentos e
emoções.
O movimento romântico defendia que a Arte deveria libertar-se das limitações das
concepções anteriores – mímesis e representação – e, ao mesmo tempo, deslocava para
o artista/criador a chave da compreensão da Arte. A beleza da obra de Arte passou a
consistir não mais na “adequação a um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas
na beleza da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artísticas com o
sentimento que as anima e suscita.” (PAREYSON, 1989, p. 29).
No ideal romântico da Arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e

composições inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas bases, evidenciou
uma rejeição dos artistas às contradições da sociedade capitalista e à miséria gerada em
sua fase de consolidação, expressa pelos sentimentos e emoções pessoais dos artistas.
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Na Arte como expressão, destacaram-se filósofos, artistas plásticos, músicos e

escritores que, em muitas de suas obras, apresentam ou representam características
românticas, tais como Kant, Tolstoi, Van Gogh, Edward Munch, Goethe, Ibsen, Wagner,
entre outros.
Esse movimento tende a centrar-se no indivíduo e aprofundar um olhar subjetivo

sobre a realidade. Sob tal concepção, o artista é considerado o gênio em seu processo
criativo, aquele que não mais contempla as cenas do cotidiano de forma distanciada –
com um olhar de fora para dentro – e, sim, deixa transparecer em suas obras as
impressões dos sentidos, projeções e visões subjetivas do real que se caracterizam,
nessa concepção, como num movimento de dentro para fora.
Assim, uma importante função da Arte foi a de revelar as contradições da

sociedade, prestando-se desse modo a uma crítica social que representava os conflitos
sociais internalizados e expressos artisticamente pelos sujeitos criadores. Essa ideia de
Arte como expressão consolidou-se no ensino com a pedagogia da Escola Nova, que era
centrada no aluno. O encaminhamento metodológico no ensino da Arte passou a priorizar
atividades práticas (fazer) ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas
vezes, ao espontaneísmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginação e da
autonomia do aluno. Assim, o aluno alcançaria a realização pessoal a partir de atividades
de expressão artística que valorizam a imaginação e a criatividade, o que pressupõe a
produção em Arte, fruto de um dom nato.
Arte como técnica (formalismo)
Outra concepção de Arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou à

pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. O
formalismo na Arte supervaloriza a técnica e o fazer do aluno e tem origem num
movimento artístico do início do século XX, em que o “aspecto essencial” da obra de Arte
era o “produtivo, realizativo (sic), executivo” (PAREYSON, 1989, p. 31). O artístico era
evidenciado e supervalorizado como forma significante, o que resultou no formalismo ou
na ideia da forma pela forma. No formalismo considera-se a obra de Arte pelas
propriedades formais de sua composição. As ideias expressas na obra são consideradas
puramente artísticas; o artista não se detém, nem dá importância ao tema. O fundamental
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é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou

expressa. Entre os artistas e filósofos que imprimiram em algumas de suas obras tais
características, destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian, entre outros.
Reconhece-se que o entendimento da Arte como mímesis e representação, da Arte

como expressão e da posição tecnicista que entende a Arte como puro fazer, são
limitadas por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. Em sua
complexidade, a Arte comporta cada uma das posições apresentadas: simultaneamente
representa a realidade, expressa visões de mundo pelo filtro do artista (mas não apenas
suas emoções e sentimentos pessoais) e retrata aspectos políticos, ideológicos e
socioculturais da sua época. Conhecer a teoria estética não é retirá-la da história e
transformá-la numa definição absolutizada, mas sim, compreendê-la dentro do seu
contexto histórico como uma referência que gera conhecimento e articula saberes de
ordem cognitiva, sensível e sócio-histórica, numa dada época, para pensar a Arte e o seu
ensino.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
São conceitos necessários para a compreensão de cada uma das áreas de Arte
(Música, Artes visuais, Teatro e Dança) que são apresentados separadamente para
melhor entendimento, mas que devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada
possibilitando a prática pedagógica do professor. Os conteúdos estruturantes de Arte são:
- elementos formais
- composição
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- movimentos e períodos.
Elementos formais: está relacionado a forma propriamente dita, aos recursos empregados
numa obra, os elementos da cultura presente tanto nas produções humanas quanto na
natureza. No processo pedagógico, o professor de Arte deverá aprofundar o
conhecimento da sua área de habilitação articulando com outras áreas através de outros
conteúdos estruturantes.
Composição: é o processo de organização e desdobramento dos elementos formais

presentes numa produção artística da área de artes visuais, música, teatro ou dança que
resultam numa obra com imensa variedade de técnicas e estilos.
Movimentos e períodos: se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao

conhecimento em Arte que revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes
numa composição artística e explicitam as relações do movimento artístico como gênero,
estilo ou corrente artística. É o conteúdo que pode facilitar a compreensão do aluno em
conhecimento de Arte desde que esteja presente em vários momentos do ensino
estabelecendo relações com outras áreas e períodos históricos.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ELEMENTOS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
FORMAIS PERÍODOS
MÚSICA Altura Ritmo Música Popular
Melodia Brasileira
Duração Harmonia Paranaense
Escalas Popular
Timbre Modal, Tonal e Indústria Cultural
fusão de ambos. Engajada
Intensidade Gêneros: erudito, Vanguarda
clássico, popular, Ocidental
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Densidade étnico, folclórico, Oriental

Pop... Africana
Técnicas: vocal, Latino-Americana
instrumental,
eletrônica,
informática e mista,
improvisação...
ARTES Ponto Bidimensional Arte Ocidental

VISUAIS Tridimensional Arte Oriental
Linha Figura e fundo Arte Africana
Figurativo Arte Brasileira
Forma Abstrato Arte Paranaense
Perspectiva Arte popular
Superfície Semelhanças Arte de Vanguardas
Contrastes Indústria Cultural
Textura Ritmo Visual Arte Contemporânea
Simetria Arte Latino - Americana
Volume Deformação
Estilização
Luz Técnica: Pintura,
desenho,
Cor modelagem,
instalação,
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performance,
fotografia, gravura
e esculturas,
arquitetura, história
em quadrinhos...
Gêneros:
paisagem,
natureza-morta,
Cenas do
Cotidiano,
Histórica, religiosa,
da mitologia...
TEATRO Personagem Técnicas: jogos Arte Greco Romana, Arte

(expressões teatrais, Teatro Oriental, Arte Africana, Arte
corporais, direto e indireto, Medieval, Renascimento,
vocais, mímica, ensaio, Barroco, Neoclassicismo,
gestuais, e Teatro-Fórum Romantismo, Realismo,
faciais) Roteiro Expressionismo,
Encenação e leitura Teatro Grego-Romano
Ação dramática Teatro Medieval
Gêneros: Tragédia, Teatro Brasileiro
Espaço Comédia, Drama e Teatro Paranaense
Épico Teatro Popular
Dramaturgia Indústria Cultural
Representação na Teatro Engajado
mídias Teatro Dialético
Caracterização Teatro Essencial
Cenografia, Teatro do oprimido
sonoplastia, Teatro Pobre
figurino e Teatro de Vanguarda
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iluminação Teatro Renascentista

Direção, Produção Teatro latino-Americano
Teatro realista
Teatro simbolista
DANÇA Movimento Kinesfera Pré Histórica

Corporal Fluxo Greco Romana
Peso Medieval
Tempo Eixo Renascimento
Salto e Queda Dança Clássica
Espaço Giro Dança Popular
Rolamento Brasileira
Movimentos Paranaense
articulares Africana
Lento, rápido e Indígena
moderado Hip hop
Aceleração e Indústria Cultural
desaceleração Dança Moderna
Níveis Vanguardas
Deslocamento Dança Contemporânea
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros:
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AVALIAÇÃO
A avaliação será desenvolvida diagnostica e processual.

Diagnostica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os
alunos, e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
Ela deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento
das aulas) bem como a auto-avaliação dos alunos.
A avaliação é contínua e cumulativa do desempenho do aluno levando em
consideração sua capacidade individual e sua participação nas atividades realizadas.
A avaliação em Arte busca propiciar aprendizagem socialmente significativas para o
aluno.
Será avaliado como o aluno soluciona problemas apresentados e como ele se
relaciona com os colegas.
Nas discussões em grupo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma
sistematizada.
Será feito um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e de
suas respectivas habilidades.
O processo diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois ainda que
estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua
abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Sendo avaliado através de avaliações (objetivas e subjetivas de partes teóricas),
pesquisas bibliográficas, trabalhos individuais e em grupos, participação em sala,
trabalhos artísticos, seminários e registros em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e
outros.
Tendo como expectativas de aprendizagem:
A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea;
A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua
realidade singela e social;
A apropriação pratica e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas culturas e médias, relacionadas à produção, divulgação e
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consumo;
REFERÊNCIAS
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a

Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP:

Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
AZEVEDO, Fernado de. A cultura brasileira. 5. ed., ver. e ampl. São Paulo:
Melhoramentos, USP, 1971.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.
BOAL, Auguto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1998.
BOAL, Auguto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:

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Civilização Brasileira, 2005.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação
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BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: Lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasílio, 1996.
BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed. 2000.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Uma história dos costumes. Rio de janeiro:
Zahar, 1990.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2.ed.

Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1986.
AGUIAR, G. Educação Artística. São Paulo, 1980.
BENNETT, R. Uma Breve história da Música. Tradução: Maria Tereza Resende Costa,
Rio de Janeiro: Jorge Zanur, 1986.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer
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algo através do teatro. 1. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1985.
COTRIM, G.V. Educação Artística: expressão corporal, musical, plástica. 2. ed. São
Paulo: Saraiva, 1999.
CUNHA, S. R. V. da, et al. Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e

dramática no cotidiano da criança. 5.ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
JEANOT, N. Explorando o universo da música. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Departamento de Ensino de Primeiro

Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba. SEED/DEPG, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica – Arte. Departamento de Educação Básica. curitiba. 2008.
PROENÇA, M. das G. V. História da Arte. 6. ed. São Paulo: Ática, 1995.
REZENDE E FUSARI, M. F. de & FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do Ensino de

Arte. São Paulo, Cortez, 1993.
SCHILICHTA, C. A. B. D. TAVARES, I. M. Artes visuais e música. Curso Normal

Superior. Curitiba. IESDE, 2004. 2008.
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_______________________________________________________________________________________
TINHORÃO, J. R. Pequena História da Música Popular. São Paulo: Circulo do livro,

1975.

BIOLOGIA
Ensino Médio
 Reconhecer a importância da Biologia para a vida no planeta, como um fazer

humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais políticos,
econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos;
 Utilizar noções e conceito de Biologia em situações de aprendizagem julgar ações
de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e implementação
da saúde individual e do ambiente;
 Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico como forma

precisa e sintética de representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo
natural e tecnológico;
 Desenvolver cuidados pessoais, social e ambiental como bens individuais e da

coletividade que se devem conserva;
 Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as
concepções de desenvolvimento sustentável.
2. CONTEÚDOS
1º ANO
Organização dos Seres Vivos
* Introdução à Biologia
 Origem do Sistema solar;
 Teoria do Big- Bang;
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 Origem das estrelas e planetas;

 Origem da vida;
 Terra primitiva;
 Atmosfera primitiva e secundária, ocorrência das chuvas;
 Primeiros compostos orgânicos (coacervados);
 Experimento de Miller;
 Experimento de Redi;
 Teoria da biogênese;
 Experimento de Pasteur;
 Características Gerais dos seres vivos;
 Seres Brutos;
 Seres vivos: mutação, metabolismo, irritabilidade, organização celular, composição
química e reprodução.
Mecanismos Biológicos
* Citologia
 Histórico da célula;
 Métodos Técnicos em citologia: esfregaço, esmagamento, cortes finos, fixação e
coloração;
 Microscopia: eletrônica e ótica;
 Aspecto Físico e Químico da Célula;
 Componentes inorgânicos: água e sais minerais;
 Componentes orgânicos: proteínas, enzimas,carboidratos,lipídios ácidos nucléicos
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(DNA/RNA);
 Organização Celular;
 Organismos Eucariontes e Procariontes;
 Membrana Plasmática: Estrutura da membrana, visualização, permeabilidade,
transporte ativo e passivo, difusão através da membrana, fagocitose, pinocitose,
endocitose e clasmocitose;
 Citoplasma: Organelas (retículo endoplasmático, lisossomos, mitocôndria, plastos,
centríolos, flagelos e cílios), respiração celular (Ciclo de Krebs e cadeia
respiratória), fotossíntese: fases clara e escura;
 Núcleo: estrutura, organização dos cromossomos (metacêntrico, acrocêntrico,
telecêntrico, submetacêntrico), cromossomos gigantes, ácidos nucléicos (DNA e
RNA), duplicação e síntese, código genético, síntese de proteínas, divisão celular
(mitose, meiose – fases, tipos);
* Histologia
 Histologia Animal: conceito, tipos de tecidos, funções, morfologia, importância,
doenças e textos informativos.
 Histologia vegetal: conceito, tipos de tecidos, órgãos vegetais, funções, morfologia,
importância, textos informativos.
2º ANO
Organização dos Seres Vivos
* Classificação dos Seres Vivos
 Sistema binomial de classificação dos seres vivos;
 Regras de Nomenclatura de Lineu
 Características dos grandes grupos de seres vivos: Vírus, Monera, Protista, Fungi,
Plantas e Animais.
 Diferenças entre seres Eucariontes e Procariontes.
Biodiversidade
* Vírus - um grupo sem reino
 Características e tipos;
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 Reprodução;
 AIDS; contágio, prevenção;
 Doenças causadas por vírus;
 Dengue; combate, prevenção e contágio;
 Textos informativos.
* Reino Monera (Bactérias e Cianofíceas)
 Características e tipos morfológicos;
 Reprodução das bactérias;
 Doenças causadas por bactérias;
 Textos informativos.
* Reino Protista
 Características e classificação;
 Tipos morfológicos de representantes do Reino Protista;
 Reprodução dos Protozoários;
 Doenças causadas por protozoários;
 Algas; tipos e importância econômica;
 Textos informativos
* Reino Fungi
 Características e classificações;
 Reprodução dos Fungos;
 Doenças causadas por fungos;
 Importância Ecológica e Econômica dos fungos;
 Liquens;
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 Textos informativos
* Reino Vegetal
 Briófitas e Pteridófitas: - características gerais;
- reprodução;
- ciclo de vida de um musgo;
- ciclo de vida de uma samambaia.
 Plantas fanerógamas ou com sementes: - características gerais;
- reprodução.
 Gimnospermas: - características gerais;
- reprodução
 Angiospermas: - características gerais;
- reprodução
 Anatomia e fisiologia das plantas superiores: - nutrição vegetal
* Reino Animal
 Filo Arthropoda: - classificação, característica e reprodução.
 Filo Molusco: - classificação, característica e reprodução.
 Filo Equinodermo: - classificação, característica e reprodução.
 Filo Cordado: - classificação, característica e reprodução.
3º ANO
Biodiversidade
* Evolução dos Seres Vivos
 Teorias Evolucionista
* Ecologia
 Ecossistema
 Nicho Ecológico
 Cadeia Alimentar
 Teia Alimentar
 Ciclos Biogeoquímicos
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 Biodiversidade
Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida.
* Anatomia e Fisiologia Humana
 Nutrição
 Digestão
 Respiração
 Excreção
 Reprodução
 Embriologia
* Genética
 Conceitos
 1ª Lei de Mendel
 2ª Lei de Mendel
 Co-Dominância gênica
 Grupos Sangüíneos (Polialelismo/ Fator RH)
 Herança ligada ao sexo
 Interação gênica
 Linhagem/ mapeamento genético
3. METODOLOGIA
Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida como

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processo de produção do próprio desenvolvimento humano. A incursão pela história e

filosofia da ciência permite identificar a concepção de ciência presente nas relações
sociais de cada momento histórico, bem como as interferências que tal concepção sofre e
provoca no processo de construção de conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado
como objeto de estudo da Biologia.
Ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a Ciência e a partir dela, o
desenvolvimento da metodologia de ensino e sofre influência de reflexões sobre a
Filosofia da Ciência e o contexto histórico, político, social e cultural de desenvolvimento.
Faz-se necessária uma abordagem ao empirismo, relacionando-o ao positivismo para
melhor compreendê-lo, no sentido de superação da especulação teórica, sob a influência
do método indutivo, pela observação dos seres vivos, o aluno se torna um descobridor
daquilo que lhe quer ensinar.
Visa à compreensão e utilidade da Ciência caracterizando-a num paradigma de
transversalidade, ou seja, desenvolvendo a capacidade de raciocínio e usando a Ciência
como elemento de interpretação e intervenção o que permite em cada momento histórico
e as relações do questionamento formativo, com pode constituir-se em um obstáculo ao
desenvolvimento do conhecimento cientifico bem coma a aprendizagem cientifica. A
preocupação com o entendimento dos fenômenos naturais e a explicação racional da
natureza, levou o homem a propor concepções de mundo e interpretações que
influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade.
4. AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter

informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela
intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe se uma tomada de
decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua
aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias. Neste contexto, a avaliação
deve levar em conta todo o conhecimento do aluno e suas superações, tendo em vista
garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.
O professor deve usar instrumentos de avaliações que contemplem várias
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formas de expressão dos alunos e não avaliar apenas por meio de provas.
A avaliação deve ser como instrumento analítico do processo de ensino
aprendizagem, informativa e diagnóstica, possibilitando ao professor conhecer seus
alunos levar em consideração os conhecimentos já adquiridos, em suas concepções
prévias de conceitos químicos construídos a través do seu cotidiano.
5. REFERÊNCIAS
-Junqueira, L.C.; J.;São Paulo, Nobel, 1983

-Secretaria de Estado Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares Da
Educação Básica Biologia; 2008.
- AMABIS & MARTHO, José Mariano, Gilberto Rodrigues. - Fundamentos da Biologia
Moderna -1ª ed. - São Paulo; Moderna, 1990.
- PAULINO, Wilson Roberto Biologia, 8º ed. São Paulo, 2003.
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EDUCAÇÃO FISICA
ENSINO MÉDIO
I -APRESENTAÇÃO
A disciplina de Educação Física no Brasil teve as primeiras sistematizações sobre
o conhecimento das práticas corporais a partir de teorias oriundas da Europa. Os
conhecimentos médicos e da instrução física militar, denominada ginástica surgiu,
principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a
formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em
prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas
como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter,
da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento
patriótico.
O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade

brasileira, o que contribuiu para a construção de uma nova ordem econômica, política e
social. “Nesta nova ordem, na qual os médicos higienistas irão ocupar lugar destacado,
também se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um novo homem, sem o qual
a nova sociedade idealizada não se tornaria realidade” (SOARES, 2004, p. 70).
No contexto referido acima, a educação física ganha espaço na escola, uma vez
que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do físico
confundia-se com a prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados nos
moldes médico higiênicos.
O século XIX, com a proclamação da República, difundiu a instrução pública e Rui

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Barbosa foi influenciado pelas discussões de sua época. Tanto que, empenhado num
projeto de modernização do país, interessou-se pela criação de um sistema nacional de
ensino – gratuito obrigatório e laico, desde o jardim de infância até a universidade. Para
elaboração do seu projeto buscou inspiração em países onde a escola pública estava
sendo difundida, procurando demonstrar os benefícios alcançados com a sua criação.
Para fundamentar sua análise recorreu às estatísticas escolares, livros, métodos,
mostrando que a educação, nesses países, revelava-se alavanca de desenvolvimento.
Suas ideias acerca desta questão estão claramente redigidas nos seus famosos
pareceres sobre educação (MACHADO, 2000, p.)
O termo educação física escrito em letras minúsculas representa os diferentes

conhecimentos sistematizados sobre práticas corporais que historicamente circunscrevem
o cotidiano escolar. Posteriormente, o termo será escrito em letras maiúsculas, o que
representa a disciplina curricular de Educação Física, institucionalizada nas escolas
brasileiras a partir do século XIX.
No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma Leôncio de
Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras
conclusões, afirmaram a importância da ginástica para a formação de corpos fortes e
cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às
demais disciplinas (SOARES, 2004).
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação

Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos de
idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro
da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.
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Propõe também a criação do Conselho Superior de Educação Física com o objetivo

de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e à Educação
Física no país e também a elaboração do Método Nacional de Educação Física (LEANDRO,
2002, p. 34).
Isso representa o quanto a Educação Física no Brasil se confunde em muitos

momentos de sua história com as instituições médicas e militares. Em diferentes
momentos, essas instituições definiram seu caminho, delineando e delimitando seu
campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ação e de intervenção na
realidade educacional e social [...] (SOARES, 2004, p. 69).
Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade
nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos
métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.
As relações entre a institucionalização da disciplina de Educação Física no Brasil e

a influência da ginástica, explicitam-se em alguns marcos históricos, dentre eles: a criação
do “Regulamento da Instrução Física Militar” (Método Francês), em 1921; a
obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em 1929; a adoção
oficial do método Francês, em 1931, no ensino secundário; a criação da Escola de
Educação Física do Exército, em 1933, e a criação da Escola Nacional de Educação
Física e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.
O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a Educação

Física nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos conhecimentos. O Método
Francês pode ser entendido como a “expressão da Europa capitalista do século XIX”, e foi
concebido “absorvendo os cânones da ciência e da pedagogia da época, cuja
preocupação com a ‘formação integral’ do ser humano desfilava como necessária a uma
sociedade que buscava assegurar-se como porta-voz de uma nova ordem social” (1996,
p. 127), advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da
ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico considerado superior a outras formas
de conhecimento, e que deveria ser referência para consolidação de um projeto de
modernização do país.
Preponderando uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o método

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ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal. Conforme esse

modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do gasto energético dependia
de técnicas que atribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos saudáveis e
disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao
processo de industrialização que se iniciava no Brasil (SOARES, 2004).
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por acaso,

passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física.
Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às práticas
desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a importação de especialistas
que dominavam as técnicas de algumas modalidades esportivas e a criação do Conselho
Nacional dos Desportos, em 1941.
No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o Conselho

denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação Física brasileira, isto é, a
predominância da instrução física militar começou a ser sobreposta por outras formas de
conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II Guerra Mundial, teve início um intenso
processo de difusão do esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas
brasileiras.
O esporte afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura

europeia, como o elemento hegemônico da cultura de movimento. No Brasil as condições
para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial com a
consequente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa, estavam
agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto importante é a progressiva
esportivização de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas vindas do
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exterior como o judô ou o karatê, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (BRACHT,

1992, p. 22).
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da

organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o
intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país (LEANDRO,
2002, p. 58)
Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos do

rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a
racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do esporte da escola, mas sim do
esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se encarregaram de
reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexão crítica
desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâmide
esportiva4 (BRACHT, 1992, p. 22).
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado Novo,

em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937 e 1945, o então
presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a intervenção
estatal e o nacionalismo econômico.
Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educação Física sofreu grande

inquietação. Encarada pelos militares como uma arma na estruturação humana,
entendiam que a maneira como o corpo é educado é resultado direto das normas sociais
impostas, que definem consequentemente a estruturação da sociedade, que através dos
seus gestos ou ações motoras revelam a natureza do sistema social. Os militares fazem
então um grande investimento na política esportiva, certos de que assim teríamos uma
nítida melhoria da saúde do povo brasileiro, tendo consequentemente mais homens aptos
ao serviço militar, que nesta época continha uma grande quantidade de jovens
dispensados por incapacidade física (LEANDRO, 2002, p. 43).
No contexto das reformas educacionais sob a atuação do ministro Gustavo

Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada em 09 de abril de 1942,
demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas esportivas na escola, dividindo
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um espaço até então predominantemente configurado pela instrução militar.
Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa obrigatória,
desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para meninos e duas
para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e com duração de 30 e 45
minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).
A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/61, em 1961.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior
ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física .Ocorreram,
ainda, outras reformas educacionais no Brasil, em particular o chamado acordo do
Ministério da Educação e Cultura - MEC/United States Agency International for
Development – USAID (MEC-USAID).5 Esse fato permitiu que muitos professores dessa
área de conhecimento frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação
cujos fundamentos teóricos sobre o movimento humano pautavam-se na visão positivista
das ciências naturais, isto é, na prática esportiva e na aptidão física.
Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas
aulas de Educação Física, em currículos nos qual o enfoque pedagógico estava centrado
na competição e no desempenho dos alunos. Os chamados esportes olímpicos – vôlei,
basquete, handebol e atletismo, entre outros – foram priorizados para formar atletas que
representassem o país em competições internacionais. Tal preferência sustentava-se na
“teoria da pirâmide olímpica”, isto é, a escola deveria funcionar como um celeiro de
atletas, tornarem-se a base da pirâmide para seleção e descoberta de talentos nos
esportes de elite nacional.
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Predominava o interesse na formação de atletas que apresentassem “talento

natural”, de modo que se destacavam, até chegar ao topo da pirâmide, aqueles
considerados de alto nível, prontos para representar o país em competições nacionais e
internacionais. A ideia de talento esportivo substanciava-se num entendimento
naturalizante dos processos sociais que constituem os seres humanos, como se as
características biológicas individuais fossem preponderantes frente às oportunidades que
cada um possui no decorrer de sua história de vida.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7o e pelo Decreto n.
69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas,
passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar
regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis.
Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a Educação Física era um
importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-Grande” (BRACHT, 1992).
Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da aptidão

física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições esportivas e,
consequentemente, consolidar o país como uma potência olímpica, elevando seu status
político e econômico. Tal concepção de Educação Física escolar de caráter esportivo foi
duramente criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no mesmo
período.
Baseada na interdependência do desenvolvimento cognitivo e motor, (a abordagem

psicomotora) critica o dualismo predominante na Educação Física, e propõe-se, a partir
de jogos de movimento e exercitasses, contribuir para a Educação Integral [...]
Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarização da Educação do

movimento para a Educação pelo movimento, ficando a primeira nitidamente em segundo
plano (BRACHT, 1992, p. 27).
A perspectiva esportiva da Educação Física escolar recebeu uma forte crítica da

corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham às perspectivas
teórico-metodológicas baseadas no modelo didático da esportivização. Tais fundamentos
valorizavam a formação integral da criança, acreditando que esta se dá no
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desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores.
Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de

conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas o
esporte, continuaram a ser tratadas, tão-somente, como meias para a educação e
disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos
no ambiente escolar.
Além disso, a Educação Física ficou, em alguns casos, subordinada as outras

disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o aprendizado de
conteúdos diversos àqueles próprios da disciplina6 (SOARES, 1996, p. 09).
Com o movimento de abertura política e o início de um processo de

redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar dos anos de 1980, o
sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.
Nesse período, a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu com a

expansão da pós-graduação nessa área no Brasil. Esse movimento possibilitou os muitos
professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e biológicas.
Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em educação,

novas tendências ou correntes de ensino da Educação Física, cujos debates
evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então, passaram a subsidiar as
teorizações dessa disciplina escolar (DAÓLIO, 1997, p. 28).
Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação

Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa
disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos
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paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou

tendências progressistas, destacaram-se as seguintes abordagens:
• Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal meio e fim

da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com uma
sequencia de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem;
• Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva construtivista

interacionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano.
Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta

também na psicologia do desenvolvimento.
Vinculadas às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das ciências

humanas, sobretudo da Filosofia da Educação e Sociologia, estão as concepções críticas
da Educação Física. O que as diferencia daquelas descritas anteriormente é o fato de que
as abordagens crítico superadora e crítico emancipatória, descritas abaixo, operam a
crítica da Educação Física a partir de sua contextualização na sociedade capitalista.
• Crítico superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico critica

e estipula como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a partir de conteúdos
como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas...
A Cultura Corporal representa as formas culturais do “movimentarem-se humanas”

historicamente produzidas pela humanidade.
Nesse sentido, entendem-se que, a prática pedagógica da Educação Física no

âmbito escolar deve tematizar as diferentes formas de atividades expressivas corporais,
sistematizadas aqui nos seguintes Conteúdos Estruturantes: Esporte; Ginástica; Lutas;
Dança; Jogos e Brincadeiras.
O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização

e sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento
humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em
ciclos e tratado de forma historicizada e espiralado. Isto é, partindo do pressuposto de que
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os alunos possuem um conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola, e

neste caso também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de
conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos
com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.
Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar

continuidade ao conhecimento nos diferentes níveis de ensino, ampliando sua
compreensão conforme o grau de complexidade dos conteúdos. Por exemplo: um mesmo
conteúdo específico, como a Ginástica Geral, pode ser abordado em diferentes níveis de
ensino, desde que se garanta sua relação com aquilo que já foi conhecido, elevando esse
conhecimento para um nível mais complexo.
A abordagem metodológica crítico superadora foi criada no início da década de 90

por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo de Autores.
São eles: Carmen Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho,
Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.
• Crítico emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua

expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois está
presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser no mundo”.
Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal é uma forma de
linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir
do reconhecimento de si no outro.
Esse processo comunicativo, também descrito como dialógico, é um ponto central

na abordagem crítico emancipatória. A principal corrente teórica que sustenta essa
abordagem metodológica é a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A
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concepção crítico emancipatória foi criada, na década de 90, pelo pesquisador Elenor
Kunz.11
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final da

década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões para
a elaboração do Currículo Básico.
O Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná surgiu, na década

de 90, como o principal documento oficial relacionado à educação básica no Estado do
Paraná. O documento foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná,
através da Deliberação no 02/90 de 18 de dezembro de 1990, do processo 384/90.
Conforme consta no Currículo Básico, sua primeira edição teve uma tiragem de noventa
mil exemplares, que foram distribuídos para maior parte das escolas públicas do Estado
do Paraná. Isso demonstra a extensão que atingiu este documento, que passou a legislar
em todas as escolas públicas do Paraná, com grande influência sobre as práticas
escolares (NAVARRO, 2007, p. 48).
Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a Educação Pública do

Paraná, deu-se num contexto nacional de redemocratização do país e resultou em um
documento que pretendia responder a demandas sociais e históricas da educação
brasileira.
Os embates educacionais oriundos desse período, posterior ao Regime Militar,

consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educação no Brasil, dentre eles, o
próprio Currículo Básico do Estado do Paraná que, com um viés critico, apresentava um
discurso preocupado com a formação de seres humanos capazes de questionar e
transformar a realidade social em que vivem.
O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia

histórico crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os
pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético.
O Currículo Básico foi produzido num período de emergência, na educação, do

chamado “discurso crítico”. Esse discurso pretendia reformular a educação e,
consequentemente, a disciplina de Educação Física, a partir de reflexões históricas e
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sociais que desvelassem os mecanismos de desigualdade social e econômica, para então

legitimar e concretizar um projeto de transformação social. O objetivo central da criação
do Currículo Básico foi o projeto de reestruturação do currículo das escolas públicas do
Paraná [...] (NAVARRO, 2007, p. 49).
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o mero
exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas
dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um
projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre seus
próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao meio social
em que vivem.
Dessa forma é necessário procurar entender a dialética de desenvolvimento e

aperfeiçoamento do corpo na história e na sociedade brasileira, para que a Educação
Física saia de sua condição passiva de coadjuvante do processo educacional, para ser
parte integrante deste, buscando colocá-la em seu verdadeiro espaço: o de área do
conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educação Física de da tendência Histórico
Crítica, verificamos que em sua ação pedagógica, ela deve buscar elementos (chamados
aqui de pressupostos do movimento) da Ciência da Motricidade Humana (conforme
proposta do filósofo português: Prof. Manuel Sérgio).
Esta ciência trata da compreensão e explicação do movimento humano e há

dificuldade de compreender e apreender os elementos buscados nesta ciência, uma vez
que as raízes históricas da Educação Física brasileira, estão postas dentro de um regime
militar rígido e autoritário, visando fins elitistas e hegemônicos. Por outro lado, na
dinâmica da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada às relações capital x
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trabalho para dominação das classes trabalhadoras (PARANÁ, 1990, p. 175).
No entanto, o Currículo Básico apresentava uma rígida listagem de conteúdos, os

quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas motoras de base ou
formas básicas de movimento; condutas neuromotoras; esquema corporal; ritmo;
aprendizagem objeto motora), esses enfraqueciam os pressupostos teórico-
metodológicos da pedagogia crítica, pois o enfoque permaneceu privilegiando abordagens
como a desenvolvimentista, construtivista e psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO,
2007).
No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da

Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de Educação
Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção histórica crítica de
educação para resgatar o compromisso social da ação pedagógica da Educação Física.
Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade fundada em valores individualistas,
em uma sociedade com menor desigualdade social.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social

da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação
ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como prática social e
como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produção
histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos esportes, aos jogos e às
atividades que correspondem às características regionais.
A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação continuada

para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas em educação
trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos anos de 1990,
dificultaram a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na
prática pedagógica. Por isso, o ensino da Educação Física na escola se manteve, em
muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente
no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos psicomotores e na prática
esportiva.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990

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quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, que passaram a
subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios brasileiros. O que deveria ser
um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da idéia de
parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.
No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas

transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da
disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram- se
prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as práticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto
principal da Educação Física.
Os Parâmetros foram elaborados para atender a um artigo da Constituição que

prevê o estabelecimento de conteúdos mínimos para a educação (...) não levando em
conta a realidade social dos homens, colocando a educação como solução para os
problemas sociais e aos homens a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida.
Esse documento se apresenta como flexível e optativo, embora, pela forma como foi
minuciosamente elaborado, se denuncie todo o tempo como descritivo e específico no
seu conteúdo, estimulando a sua incorporação e apresentando-se como verdade absoluta
(MARTINS E NOMA, 2002, p. 05).
Acusados por alguns críticos de proporem um ecletismo teórico, os PCN não

apresentaram uma coerência interna de proposta curricular. Ou seja, continham
elementos da pedagogia construtivista piagetiana, psicomotora, da abordagem tecnicista,
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sob a ideia de eficiência e eficácia no esporte e, também, defendia o conceito de saúde e

qualidade de vida do aluno pautado na perspectiva da aptidão física. Nessa tentativa de
absorver o maior número possível de concepções teóricas, o documento acabava
tratando tais teorizações de forma aligeirada, deixando, inclusive, de destacar os autores
responsáveis pelas diferentes abordagens.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino

Fundamental abandonaram as perspectivas da aptidão física fundamentadas em
aspectos técnicos e fisiológicos, e destacaram outras questões relacionadas às
dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas no tratamento dos conteúdos, baseadas
em concepções teóricas relativas ao corpo e ao movimento.
Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, os conhecimentos

da Educação Física perderam centralidade e importância em favor dos temas 12 Cf.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática. São Paulo: Autores Associados,
1997 e RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. Gênese e sentidos dos parâmetros curriculares
nacionais e seus desdobramentos para a Educação Física escolar brasileira. Dissertação
(Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás,
Goiânia, 2001, 156f, transversais e da pedagogia das competências e habilidades, as
quais receberam destaque na proposta13.
Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e
Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções
pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à
sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem
aos educando a formação crítica.
Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram

historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais
reacionárias até as mais críticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a
hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como treinamento do corpo, sem
nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.
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Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, entende-se a

escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a

Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é
produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
Dessa forma, é necessário um currículo que proporcione aos estudantes realizar

estudos para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica
e política de seu tempo, atendendo cada um em sua especificidade, de uma forma que
possa promover a aprendizagem dos conhecimentos, com inclusão de todos os sujeitos
históricos.
Entende-se que os processos educativos se insere também em relação a

Educação Ambiental que é regida nacionalmente pela LEI Nº9795/99, inserida como
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidade de
ensino.
CONTEUDOS
Esporte:
 O esporte em suas várias abordagens

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 História dos esportes
 Fundamentos, técnica e tática das modalidades esportivas:
- Handebol
- Futsal
- Voleibol
- Basquetebol
 As possibilidades de variações e adaptações de cada modalidade
 Jogos pré-desportivos
 O jogo propriamente dito
Jogo
 O fenômeno do jogo conhecer e viver
 Jogo como recurso pedagógico
 Filosofia dos jogos cooperativos
 Formas variadas do jogo
 Socializantes
 Dramatizados
 Rítmicos
 Recreativos
 pré-desportivos
 Indígenas
 capoeira
 Xadrez
Dança
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_______________________________________________________________________________________
 Movimento corporal do homem primitivo
 Movimento corporal e ritmo
 Relação saúde e natureza
 Diversidade cultural da dança
 Dança em diferentes contextos sociais
 Dança de salão
 Folclóricas
 Indígenas
 Afro-brasileiras
 Modernas
Ginástica
Evolução histórica
Diversas possibilidades de ginástica
Conhecimento sobre o corpo humano:
-Sistema ósseo
-Sistema muscular
-Sistema circulatório
-Sistema articular
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Noções de medidas antropométricas ( peso, altura, IMC)
Postura
- Desvios da coluna: cifose, lordose, escoliose
- Problemas na coluna: Osteófitos, Hérnia de disco, artrose, e osteoporose
Atividades física e saúde na promoção da saúde
Exercício físico e saúde:
- Exercícios/coração
- Exercícios/Pulmão
- Exercícios/ Músculos
Valor do exercício físico
Aspectos relevantes para alongamento
Prescrição consciente de exercício físico
Atividade física sem lesões
Prevenção de lesões e acidentes em atividade física
Lutas
 Históricos da lutas ( artes marciais e lutas modernas)
 Práticas corporais de lutas e seus benefícios físicos e psicológicos
 Noções de autodefesa e ataque
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física, a Cultura

Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturante propostos – esporte, dança, ginástica,
lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que
os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
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O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação
e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação
e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de
conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas
reflexões.
No entanto, no encaminhamento proposto pela Diretriz Curricular, esse mesmo

conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento
político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos. Cabe ressaltar que
tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo,
desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do conhecimento
pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado
das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento corporal,
tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo
pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental

pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais
elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local.
Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à
liberdade do uso de regras.
Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante,

pode inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram
maior capacidade de abstração por parte do aluno.
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Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na

Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.
Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção
do conhecimento escolar.
Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema,

professor propõe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas
sobre os conhecimentos prévios. Por exemplo, levantar a seguinte questão sobre o jogo:
todo jogo é necessariamente competitivo? Será que existe alguma maneira de jogar sem
que exista um vencedor no final?
Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo sistematizado,

para que tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim,
as atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda
neste momento, o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias, para que o
jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.
Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alunos

que criem outras variações de jogo, vivenciando-as. Neste momento, é possível também
a efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo de
ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relação à
prática realizada.
Tendo em vista a função social da Educação Física como contribuição para que os
estudantes ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos
singulares e coletivos, o trabalho do professor deve ser sistemático. Logo, o papel da
Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas
práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser
humano. Neste sentido, prioriza-se a prática pedagógica o conhecimento sistematizado,
como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do
estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida
de forma reconhecer a interação social em diferentes contextos.
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
As propostas pedagógicas de trabalho de Educação Física devem sempre primar pela

participação consciente dos educandos, possibilitando a ele o entendimento do que é
tratado de maneira específica nesta disciplina e dos diferentes aspectos das suas práticas
na realidade social. Nesta direção, os métodos que proporcionarão a apresentação dos
conteúdos através de: Aulas teóricas, aulas praticas, pesquisas, seminários, TV
multimídia, laboratório de informática, trabalhos em grupo (discussão de textos),
apresentação de trabalhos e coreografias.
AVALIAÇÃO
A avaliação vista como processo, sendo o ponto de partida do trabalho pedagógico,

se apresenta com o objetivo de delinear as ações de intervenção pedagógica, no sentido
de organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com tabelas, arbitragens,
súmulas e as diferentes noções de preenchimento, apropriar das diferenças entre esporte
na escola, o esporte de rendimento e a relação entre poder e lazer, compreender a função
social do esporte e a influência da mídia,da ciência e da indústria cultural no esporte,
compreender as questões relacionadas a nutrição, organizar atividades e dinâmicas de
grupos que possibilitem a aproximação e considerem a individualidade, reconhecer e
aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, por meio da dança,
discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria cultural, criação e
apresentação de coreografias,organizar eventos de ginástica, aprofundar e compreender
as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica,
compreender a função social da ginástica e a influência da mídia, da ciência e da indústria
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cultural na ginástica, conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes manifestações das lutas e a diferença entre lutas e artes marciais, assim como
a apropriação das lutas pela indústria cultural,apropriar-se dos conhecimentos acerca da
capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos
musicais e movimentos básicos, conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas,
conduções, formas de deslocamento, entre outros, organizar um festival de
demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.
Como forma de reavaliar o ensino e a aprendizagem, será ofertado aos estudantes

que apresentarem defasagem, a oportunidade de rever os conteúdos através recuperação
de estudos , tendo como a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os
alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento
externo a esse processo e que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político
pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo
docente.
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:
• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades

propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da
recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações
problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo
e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades,
seja através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o
professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas
corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,

constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas
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durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão

requisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo
pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam
os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar

conhecer as experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos
alunos, problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que
possibilita ao professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por
parte dos alunos sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias
maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras.
No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à

apreensão do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores
que evidenciem, através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os
alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, de socialização, os
(pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a capacidade de resolução de situações
problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor ( PALLAFOX E
TERRA, 1998).
Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos,
uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes
formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse
momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos
expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a
atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto-
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avaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do
seu próprio processo de aprendizagem.
AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS
Durante os momentos de intervenção pedagógica, utilizar-se- á de instrumentos

avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri simulado, (re)criação de
jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os
estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas, assim como debater
sobre as contribuições, os valores morais e culturais de diferentes povos, com enfoque a
local, africana e indígena.
A realização de festivais e jogos escolares, com finalidade de demonstrar a

apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade
que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos será considerado
também como uma ação didático pedagógica que contribui para sua formação.
As provas e os trabalhos escritos será utilizados para avaliação das aulas de

Educação Física como referência para redimensionar a ação pedagógica.
Logo, com clareza a avaliação pensada como parte do processo de

ensino/aprendizado da escola deve avançar dialogando com as discussões sobre as
estratégias didático metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo,
permanente e cumulativo.
REFERÊNCIAS
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo:
Cortez, 1995. Educação Física
PARANÁ. Lei10.639/03 - História e Cultura Afro Brasileira
PARANÁ. Lei11.645/08 – História e Cultura dos povos Indígenas do Brasil

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PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física- Secretaria

de Estado da Educação do Paraná – Superintendência da Educação. Curitiba:2008.
http://www.leidireto.com.br/lei-11645.html.> acesso 01/09/2011.
http://www.leidireto.com.br/lei-9795.html.> acesso 01/09/2011.

BREGOLATO,R.A. Coleção Educação Física Escolar. No princípio de totalidade e na
concepção histórico crítica; v.4.Ed.Íconel, 2005
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo-SP.

Cortez, 1992.
Currículo Básico da Escola do Paraná
DARIDO, S.C e RANGEL, I..C. Educação Física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro-RJ. Guanabara Koogan, 2005.
KUNZ, E. (org). Didática da Educação Física 1 e 2. Ijuí/RS.Ed. Unijuí, 2003

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FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
A filosofia é filha da ágora e sua origem vincula à política. Uma Filosofia sem
compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma contradição
insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve
as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades de
sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de
dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar,
imaginar e construir conceitos, além da sua tarefa radical da emancipação humana, do
pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação. Não se pode deixar de
observar que tais características desautorizam qualquer aproximação entre Filosofia e
certas perspectivas messiânicas ou salvíficas, por mais sedutoras que sejam ou possam
parecer.
A Filosofia deve ter por objetivo o “pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (LDB n.
9.394/96, Artigo 2°).
Cidadania é a postura de comprometimento e co-responsabilidade em relação ao

destino comum das pessoas em uma sociedade. Isso só é possível a partir do gozo dos
direitos, do cumprimento dos deveres e das respostas sociais efetivas que damos à
sociedade.
Não podemos ainda querer justificar a Filosofia apenas por sua contribuição como
um instrumental para a cidadania. Mesmo que pudesse fazê-lo, a mesma nunca deveria
se limitar a isso. Muito mais amplo é, por exemplo, seu papel no processo de formação
geral dos jovens e adultos. Não se trata, portanto, de um papel particular da disciplina de
Filosofia e tampouco caberia a ela, isoladamente, “o aprimoramento do educando como
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pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual

e do pensamento crítico”(LDB, artigo 35, inciso III).
Esse é na verdade um papel conjunto das disciplinas e da política pública voltada

para essa etapa da formação. A pergunta que se coloca é: qual contribuição específica da
Filosofia em relação ao exercício da cidadania para essa etapa da formação? A resposta
a essa pergunta destaca o papel peculiar da Filosofia no desenvolvimento da
competência geral da fala, leitura e escrita – competência aqui compreendida de um
modo bastante especial e ligada à natureza argumentativa da Filosofia a capacidade de
análise, de reconstrução racional e crítica, a partir da compreensão de que tomar
posições diante de textos filosóficos e não filosófico e formações discursivas não
explicitadas em textos, para que os jovens e os adultos possam emitir opiniões acerca
deles, o que é um pressuposto indispensável para o exercício da cidadania.
“[...] ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às

diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a paz e
prepara cada um para assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações
contemporâneas […] Consideramos que a atividade filosófica – que não deixa de discutir
livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as definições exatas das noções
utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os
argumentos dos outros – permite a cada um aprender a pensar por si mesmo […]”
(UNESCO, 1995).
A história da Filosofia e os textos filosóficos deve ter um papel central no ensino de

filosofia, pois é na leitura dos textos filosófico que se constituem problemas, vocabulários
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e estilos de fazer simplesmente Filosofia.
A Filosofia pode propor-se ainda ao diálogo com outras áreas do conhecimento e

oferecer uma contribuição peculiar na formação do educando. A filosofia cumpre um papel
formador, uma vez que articula noções de modo bem mais duradouro que outros saberes,
mais suscetíveis de serem afetados pela volatilidade das informações. Correspondendo a
uma nova etapa do conhecimento do desenvolvimento científico e de sua organização
epistemológica, e exigindo que as disciplinas científicas, em seu processo constante e
desejável de interpenetração, fecundem-se cada vez mais reciprocamente, a
INTERDISCIPLINARIDADE é uma postura epistemológica e de ensino suscetível de fazer
com que várias disciplinas interajam entre si. Esta interação vai da simples comunicação
até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia,
dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. A interdisciplinaridade torna
possível a integração das diversas áreas do conhecimento, mesmo porque no Real não
há divisão alguma.
Os conhecimentos de Filosofia devem ser para os jovens e adultos, vivos e

adquiridos como apoio para a vida e na vida, do contrário dificilmente teriam sentido para
os jovens e adultos nessa fase de formação.
Como solicita ainda a LDB, a Filosofia objetiva o “aprimoramento do educando

como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico” (Lei n. 9.394/96, Artigo 36, Inciso III).
Isso exige do professor claro posicionamento em relação aos sujeitos da EJA e das
questões históricas atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Portanto,
nesse sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias da nossa sociedade que
é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.
DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO
A Filosofia é importante na história humana. Embora com o nome Filosofia só se

formaria sua base entre os séculos VI e V a.C., a organização de um pensamento
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questionador, indagador e inconformado com o óbvio já é algo que atravessa as

sociedades e as culturas. Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a
Filosofia, que tem a sua origem na Grécia antiga, em torno do mar Egeu, pois os gregos
desenvolveram ao longo do primeiro milênio antes de Cristo uma cultura voltada para o
mar. A característica montanhosa do solo grego obrigou a depender em grande parte dos
intercâmbios que podiam conseguir por meio do comércio marítimo com os poderosos
vizinhos, como Egito ou os grandes impérios da Mesopotâmia. A escassez de terras fez
com que muitos gregos migrassem para fundar colônias nas costas da Ásia Menor, nas
ilhas do sul da Itália.
A tradição grega considera que Tales de Mileto (século VI a.C), da colônia grega
de Mileto, na Ásia Menor, foi o primeiro filósofo da história. Junto com Anaximandro e
Anaxímenes representa a escola de Mileto, conhecida por sua vontade de descobrir os
primeiros princípios da natureza. Contudo, a origem do nome Filosofia deve-se a
Pitágoras de Samos (580/78-497/6 a.C), que a definiu etimologicamente como: amor à
sabedoria ou amigo da sabedoria. A palavra filosofia é composta por duas palavras
gregas: philo e sophia. Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno,
respeito entre os iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem a palavra sophos, sábio.
Pitágoras dizia que havia três tipos de pessoas que frequentavam os jogos olímpicos
grego (a festa mais importante da Grécia). Primeiro os comerciantes, que são as que iam
para comerciar durante os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios
interesses e sem preocupação com as disputas e os torneios; segundo os atletas e os
artistas, estes iam para competir, (pois, durante os jogos também havia competições
artísticas: dança, poesia, música, teatro); e por fim, as que iam para contemplar os jogos
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e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse
terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.
Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses comerciais – não
coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser comprada e vendida no
mercado; também não é movido pelo desejo de competir – não faz das ideias e dos
conhecimentos uma habilidade para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é
movido pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e
que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do espírito) para
vê-la.
Costuma-se a considerar Sócrates (470-399 a.C) o verdadeiro fundador da

Filosofia. Entretanto, todos os precursores são designados com o nome pré-socráticos.
No início do século V a.C., um novo sistema político se impõe na cidade de Atenas: a
democracia. Toma-se consciência de que aqueles que dominam a linguagem e sabem
convencer a maioria controlarão a política da cidade. Neste contexto a Filosofia traz
consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão e as
teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relação entre o
conhecimento e o papel da retórica no ensino. Platão admitia que, sem uma noção básica
das técnicas de persuasão, a prática da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens
atenienses, mas se a Filosofia limitasse seu ensino à transmissão de técnicas de sedução
do ouvinte, por meio do discurso, ela favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo
moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de Filosofia

é garantir que os métodos de ensino não deturpem seu conteúdo. Essa é uma
característica da Filosofia que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve
ser compreendida. Russell (2001, p. 148), em Os problemas da Filosofia, respondeu a
essa polêmica:
“O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscada na sua mesma incerteza.
Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre
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agrilhoada a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do

seu tempo e dos seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a
cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal
homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objectos mais ordinários conduzem
o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá respostas. A filosofia, se
bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira respostas às
variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos
conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora
diminua, por consequência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as
coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser;
varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender
viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica o sentimento de admiração, porque
mostra as coisas que nos são costumadas num determinado aspecto que o não é.”
Perante essa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo,

tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, e estas diretrizes irá conceber o
estudo de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, mas absorvendo as divisões
cronológicas e geográficas, e não excluindo-as. O professor, dada a sua formação, sua
especialização, suas leituras, terá a liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e
pertinente; e deve estar atento às demandas das legislações específicas referentes à
inclusão e à diversidade.
Esta Proposta Pedagógica Curricular, segue a orientação das Diretrizes

Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná, que optou-se pelo trabalho com
conteúdos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao
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longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades

diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido
e significado político, social e educacional. Portanto, o que esta Proposta Pedagógica
Curricular desencoraja é a organização meramente cronológica e linear dos conteúdos de
Filosofia.
A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa

pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e
complexidade. Por compreender essa condição, esta Proposta Pedagógica Curricular,
seguindo a orientação das Diretrizes opta pelos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e
Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.
A opção por esses conteúdos não significa, porém, que este PPC e as Diretrizes
Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a História da Filosofia. Pelo
contrário, pois sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a filosofia corre o
risco de tornar-se superficial. A História da Filosofia e os pensamentos dos filósofos que
nos precederam constituem, assim, uma fonte inesgotável de inspiração e devem
alimentar constantemente as discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em
sala de aula. Portanto, os Conteúdos Estruturantes de Filosofia, parte de História da
Filosofia para filosofar sobre a própria História da Filosofia, tendo como fonte os filósofos
e suas ideias.
Contudo, cada processo de escolha determina ausências e toda ausência gera

questionamento. Por que não adotamos um percurso cronológico segundo a História da
Filosofia? Não se trata de abandonar a História da Filosofia, porque a opção por
Conteúdos Estruturantes compreende também o trabalho com os textos clássicos dos
filósofos. Trata-se de garantir que o ensino de Filosofia não perca algumas características
essenciais da disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e
mesmo provocativa com o presente. E as experiências com a abordagem cronológica e
linear não costumam favorecer esse diálogo. Importa ressaltar ainda, que os currículos
dos cursos de graduação de Filosofia que trabalham com a disciplina História da Filosofia
não se restringem a essa abordagem.
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DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA NO BRASIL
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o ensino
jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis da Ratio Studiorum, documento
publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o
planejamento do ensino dos jesuítas, com base em elementos da cultura europeia,
ignorando a realidade, as necessidades e interesses dos índios, do negro e do colono.
Segundo Ribeiro tais estudos:
“(...) se compunham de quatro séries de gramática (assegurar a expressão clara e

exata), uma de humanidades (assegurar a expressão rica e elegante) e uma de retórica
(assegurar expressão poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia
excepcionalmente nos colégios como ocasião para que alguns alunos fossem
introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao acompanhamento no curso de
humanidades” (RIBEIRO, 1978, p.09).
Nessa perspectiva, a educação em geral, e consequentemente a Filosofia, eram

instrumentos de formação moral e intelectual sob os cânones da Igreja Católica, dos
interesses das elites coloniais e do poder cartorial local.
Com a proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos

oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. A nova política da era Vargas,
especialmente após a constituição de 1937, previa o desenvolvimento da educação
técnica profissional, de nível secundário e superior. Esse padrão predominou até 1961.
A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei

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n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares do

Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e
ideológicos do período.
A partir da década de 1980, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia

no Segundo Grau ocorreram em vários estados do Brasil, em contestação à educação
tecnicista, oficializada pela Lei n. 5.692/71.
Em 1994, o Departamento de Ensino de Segundo Grau, e dos professores da rede

pública, inciaram-se discussões e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular
para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultaram na Proposta Curricular de
Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.
Com a mudança de Governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o

Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do
Estado do Paraná. A partir desse momento, uma opção neoliberal passou a orientar a
restruturação do sistema público de ensino.
A LDB n. 9.394/96, começou a discutir o ensino de Filosofia, no Nível Médio,

embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse a de manter a Filosofia em
posição de um saber transversal às disciplinas do currículo. Essa posição está expressa
no veto de 2001 do então presidente e sociólogo Fernando Henrique Cardoso ao projeto
de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatórias no
Ensino Médio.
O veto apoiava-se em três argumentos constantemente identificáveis no discurso

contrário a Filosofia como disciplina obrigatória:
Precariedade na formação dos professores;
Elevação dos gastos dos Estados com a contratação de professores;
Redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico, o que

descaracterizaria suas peculiaridades.
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Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem sempre eles
procedem. Quando houve o concurso do Estado do Paraná em 2004 e ainda em 2007 o
número de inscrito foi mair que o número de vagas disponíveis, logo, o número de
profissionais formados em Filosofia é significativo. E também não é restrito somente a
disciplina de Filosofia a falta de profissionais, pois há outras disciplinas que faltam
profissionais e mesmo assim estão presentes nos currículos como obrigatórias. Portanto
esta justificativa não corresponde com a verdade, sendo apenas uma falácia.
Assim como é falacioso o argumento de elevação de gastos dos Estados e

municípios, porque o que se propõe é remanejar a carga horária já existente e não
aumentá-la.
Por fim, dizer que a Filosofia não deve limitar-se ao âmbito escolar, pois perderia a
sua característica de resistência, de crítica e de criatividade. Compreende-se o contrário,
já que é no espaço escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe é próprio: o
pensamento crítico, a resistência e a criação de conceitos. É de suma importância
ressaltar a dimensão política do filosofar.
“Ora, o que é notável é que essa ligação entre o político e a linguagem está inscrita
na instituição mesma da isègoria: todos os homens igualmente, simplesmente na medida
em que falam, estão aptos a viver em comunidade e, precisamente porque falam e podem
dizer o justo e o injusto, a participar do poder da referida comunidade.” (WOLFF, 2003,
p.40)
A LDB n. 9.394/96, no artigo 36, determinava que, ao final do Ensino Médio, o

estudante deveria “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
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exercício da cidadania”, portanto, sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na

matriz curricular das escolas de Ensino Médio/EJA.
Em agosto de 2006, o parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB n.

38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino
Médio/EJA, foi homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de
agosto de 23006. No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006,
tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio/EJA.
Portanto, o reconhecimento legal se deu na correção da LDB em junho de 2008

pela lei 11.684.
IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA
É comum ouvir a seguinte pergunta: para que Filosofia? Não deixa de ser uma
pergunta interessante, contudo, é raro ouvir alguém questionar para que matemática ou
física? Para que biologia e história? Entre outras. Mas é natural ou melhor, histórico, o
questionamento: Para que filosofia?
Em geral, é comum termos como resposta que “a Filosofia é a ciência com a qual e
sem a qual o mundo permanece tal e qual”, isto é, a Filosofia não tem utilidade para nada.
Mas este questionamento e esta resposta tem sua razão de ser, por isso ela é histórica e
não natural apenas. Vivemos numa sociedade e numa cultura, onde somos levados a
acreditar que uma coisa só tenha o direito de existir se tiver alguma utilidade prática,
muito visível e de utilidade imediata. Por isso, não ouvimos o questionamento sobre as
demais ciências, porque todos conseguem ver a utilidade das ciências nos produtos da
técnica, ou seja, a aplicação científica à realidade. O senso comum considera apenas
como útil ainda o que da prestígio, poder, fama e riqueza. Julga útil pelos resultados
visíveis das coisas e das ações, identificando sua possível utilidade, com a famosa
expressão “levar vantagem em tudo”. Será que não poderíamos definir o útil de outra
maneira?
Ao perguntar para que serve a filosofia já está embutida nesta mentalidade uma
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concepção de mercado. Em razão deste mecanismo, o aluno preocupa-se em obter uma

boa colocação no mercado de trabalho. Em função deste objetivo, faz sua classificação
das disciplinas escolares. O mundo contemporâneo trouxe grandes mudanças nesta
concepção – industrialização – robótica – mecatrônica.
A divisão entre disciplinas úteis e inúteis fragiliza-se. Neste contexto a filosofia

considerada inútil na concepção mercadológica se transforma em mecanismo
fundamental capaz de contribuir na formação de um profissional pensante. Desde que
haja predisposição do sujeito. Mas perguntar Para que Filosofia? não é apenas querer
saber sobre sua possível e eventual utilidade. Trata-se de uma questão que envolve a
finalidade da filosofia, neste caso não só como disciplina escolar, mas também como uma
forma de conhecimento. Buscar a finalidade do próprio ser humano. Perguntar para que
existe filosofia é perguntar para que o ser humano faz filosofia. É o ser humano que faz
perguntas a si mesmo. Não há filosofia distante do humano. Ela existe na medida em que
ele quer saber determinadas coisas, pois a filosofia antes de tudo é uma atitude: encanto,
incomodar-se. A filosofia é sempre um fazer humano. Seus limites e motivos são
humanos. Por isso uma reflexão filosófica é sempre concreta.
As fundamentações filosóficas não são divinas, absolutas, mas humanas. Busca da

sabedoria e não a sabedoria. O filósofo não é o sábio, mas alguém que busca o saber.
Nem mesmo a ciência tem pretensões absolutas: sim provisórias. A condição humana é
de contingência e não de necessidade.
O humano para suportar sua contingência, busca respostas humanas à sua

pergunta e não divinas. Essa busca é um filosofar. Resultado de muito esforço. Como por
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exemplo a Maiêutica de Sócrates.
A filosofia deve responder o que perguntam. Mas é perigoso perguntar a filosofia

para que ela existe, essa pergunta põe em questão o próprio ser humano. Aquele que
pergunta à filosofia para que ela serve tem de responder primeiramente para que serve
ele, que pergunta. Ora, se a existência de alguém não tem finalidade nem sentido as
coisas que fazem parte dessa existência também não o tem. Se a sua vida é sem sentido,
logo a filosofia também será.
É próprio da condição humana criar valores. O mundo que nos rodeia parece
dispensar o homem desta tarefa, fazendo de conta que fornece valores prontos, sobre os
quais não seria preciso pensar. Um valor fabricado para o consumo ou um valor que se
consome não é realmente um valor. Os valores produzidos e comercializados pela
sociedade industrial não gozam da eficácia de abafar a angústia dos indivíduos ante o
vazio de suas existências.
O verdadeiro valor não é passível de converter-se em objeto de produção. A

tragédia dos indivíduos contemporâneos, consiste em que, tentando preencher o vazio de
suas vidas, buscam satisfação e consolo nos valores secretados por essas ideologias.
Circulo vicioso: porque suas existências são vazias, sem finalidade nem sentido, sem
vontade. Filosofia propõe o romper do vício. Os valores não estão prontos são construção
dos sujeitos. A filosofia é o começo.
A filosofia não está no fim do processo, nem este é o termino da filosofia. A filosofia
é necessária para se (re) começar a criação de valores e a produção de sentido, assim
como praticar esse processo pode ser, para cada individuo, o começo do filosofar.
Para Platão a Filosofia é um “saber verdadeiro que deve ser usado em benefício
dos seres humanos para que vivam numa sociedade justa e feliz” (CHAUIU, 2006, p. 24).
“Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se

deixar guiar pela submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se
buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer
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os sentidos das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a
cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas
ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então
podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos
são capazes” (CHAUIU, 2006, p.24).
A Filosofia é uma modo de pensar, é uma postura diante do mundo. Ela é, antes de
mais nada, um modo de se colocar diante da realidade, procurando refletir sobre os
acontecimentos a partir de certas posições teóricas. Como define Saviani, “se toda
reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão”, pois reflexão deriva do latim
“reflectere” que significa “voltar atrás”. A atividade filosófica privilegia um certo “voltar
atrás”, um refletir por que a própria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se
tornam alvo de interrogação. E a Filosofia costuma quebrar a naturalidade com que
usamos a palavra, tornando-se reflexão. E para que uma reflexão seja filosófica, é
necessário que ela seja: radical, rigorosa e de conjunto.
Radical no sentido que se vá até as raízes das questões, até seus fundamentos,
isto é, uma reflexão que exige-se que se opere em profundidade.
Para que ela atenda a primeira exigência, deve ser rigorosa, deve-se proceder com
rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados , para que se possa
colocar em questão as conclusões do senso comum e as generalizações apressadas que
a ciência pode ensejar.
Por fim, de conjunto, para que o problema não seja examinado de modo parcial,
mas numa perspectiva de globalidade, relacionando-se o aspecto em questão com os
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demais aspectos do contexto em que está inserido. É neste ponto que a Filosofia se
diferencia da ciência de modo mais marcante, pois ela se dirige a qualquer aspecto da
realidade, desde que seja problemático, pois seu campo de ação é o problema, esteja
onde ele estiver. O campo de ação da Filosofia é o problema, enquanto não se sabe onde
ele está; por isso que a Filosofia é a busca. E é nesse sentido que a Filosofia abre
caminho para a ciência; por meio da reflexão, ela localiza o problema tornando possível a
sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo.
Portanto, “passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma
concepção fragmentada, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica,
passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original,
intencional, ativa e cultivada” (SAVIANI, 1986, p. 10).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E MEDOTODOLÓGICOS
Um dos objetivos do Ensino Médio para os Jovens e Adultos é sua formação

pluridimensional e democrática, capaz de oferecer as estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas
particularidades e especializações.
Considera-se que a Filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio

para a EJA, a mesma pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a
compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
“Mas essas discussões [problemas], nascendo da política, da cultura ou do

comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da
idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social
dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão.
Há muito espaço [...] para a Filosofia” (RIBEIRO, 2005).
Quando se trata do ensino de Filosofia, é raro retomar a a clássica questão a

respeito da cisão entre Filosofia e filosofar, isto é; ensinamos a filosofar ou Filosofia? Para
o filósofo alemão Immanuel Kant, só é possível ensinar filosofar, ou seja, exercitar a
capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. Contudo, para outro
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filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel, o conhecimento do conteúdos da Filosofia

é indispensável a sua prática, ou seja, o filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto
que reflete sobre ele.
“[...] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer
Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema
acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos
filósofos […]” (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184).
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita

ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para
análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades
indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da
leitura e da escrita.
“Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como

realidade filosófica. Eles preferiram considerá-la como um intrumento ou uma
representação de dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo (abstração
ou generalização) ou de utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por
criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição [Hegel]. […] Os pós-
kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua
criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma
pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de
momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia,
a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode nos impedir de cair,
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dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o

pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios sociais do ponto de
vista do capitalismo universal” (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 20-21).
A primeira idade do conceito, a enciclopédica
A idade enciclopédica apresenta uma concepção abstrata do conceito. O problema

apontado por Deleuze e Guattari é que, por mais que os pós-kantianos considerem a
perspectiva histórica, o que implica a criação e a autoposição dos conceitos, buscam
construir uma enciclopédia dos conceitos universais, uma perfeição inatingível e distante
do plano de imanência da história da maioria dos humanos.
A segunda idade do conceito, a pedagógica
A idade pedagógica toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de sua

vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as condições da sua criação
como fatores de momentos que permanecem singulares” (DELEUZE; GUATTARI, 1992,
p. 21).
Ao conceber a filosofia como criação de conceitos, estas Diretrizes não a veem

como uma enciclopédia universal do conceito. Portanto, afirma-se a necessidade de criar
conceitos universais – a unidade de uma sociedade, suas leis, seus valores morais –,
uma vez que eles só podem resultar de um processo de amplos e profundos debates
entre singularidades conscientes do seu papel político e da necessária construção de
consensos que não se cristalizam porque são abertos à autoposição e a novas criações.
A terceira idade do conceito, a formação profissional comercial
A idade da formação profissional comercial do conceito é entendida por Deleuze e

Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre absoluto, a morte do
pensamento por sua rendição aos interesses do capitalismo universal e por seu caráter
imediatista.
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O conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro,

em jogo de linguagem, desprovido de crítica, de criação e das potencialidades
transformadoras.
“O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de
afetar a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o
verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte,
tornou-se o filósofo, o personagem conceitual, o artista” (DELEUZE; GUATTARI, 1992,
p.19).
Em oposição à dimensão profissional comercial do conceito, e na perspectiva da

superação da dimensão enciclopédica, estas Diretrizes propõem a sua dimensão
pedagógica. A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica,
espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da
imaginação, da investigação, da análise e da criação de conceitos.
Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das
vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e
supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo
corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.
Contudo, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela

inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um
ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
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O conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às particularidades de

cada situação filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.
Desta forma, o ensino de Filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço
para que o estudante da EJA possa planejar um sobrevoo sobre o todo vivido, a fim de
que consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. Essa
ideia de criação de conceitos para o Ensino Médio da EJA não pode ser confundida com a
perspectiva acadêmica de alta especialização, isto é, o que se pretende é o trabalho com
o conceito na dimensão pedagógica.
Consiste, então, de levar os estudantes da EJA “a experienciarem essa atividade

reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores,
experiência eminentemente pessoal e subjetiva, mas que precisa ser suscitada,
alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos
deparamos” (SEVERINO, 2004, p. 108).
Como há diversas maneiras de trabalhar os conteúdos filosóficos na EJA, os

conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os
jovens e adultos pensem os problemas com significado histórico e social e analisem a
partir de textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que pesquisem, façam
relações e criem conceitos.
Ir ao texto filosófico ou a história da Filosofia não significa trabalhar de modo que

esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de filosofia. Eles serão
importantes desde que atualizem os diversos problemas filosóficos que podem ser
trabalhados a partir da realidade dos estudantes da EJA. O domínio do texto é
necessário, mas a leitura do texto não pode ser um fim em si mesmo. É preciso neste
caso que o professor tenha uma ação consciente, pense de maneira filosófica para
construir espaços de problematização compartilhados com os jovens e adultos, com a
finalidade de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da
história da Filosofia e com a criação de conceitos.
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“O que a Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de

ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical (isto é, que
chega às raízes), ou ensinar a pensar o ponto de vista da totalidade, o que é equivalente,
pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou apreender a parte
na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se
acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é a raiz de que brota a
necessidade de filosofar.” (CORBISIER, 1986, p. 85-86).
Portanto, o ensino de Filosofia na EJA tem uma especificidade que se concretiza

na relação dos jovens e adultos com os problemas, na busca de soluções nos textos
filosóficos por meio da investigação, no trabalho à criação de conceitos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.
Os conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se

constituem historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste
momento ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o estudante do
Ensino Médio da EJA.
Em orientação das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, esta Proposta

Pedagógica Curricular, propõem a organização do ensino de Filosofia por meio dos
seguintes conteúdos estruturantes:
Mito e Filosofia;
Teoria do conhecimento;
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Ética;
Filosofia Política;
Filosofia da Ciência;
Estética.
Estes conteúdos estruturantes estimulam trabalho da mediação intelectual, o

pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em
oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e
as ações dela resultantes. A Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento
dogmático, e por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à
discussão nem à superação das filosofias de cunho eurocêntrico. Os conteúdos
estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem
comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam entre si, e ainda, com as
demais disciplinas.
“A Filosofia aparece como […] lugar e instrumento de articulação cultural. Pensar e

repensar a cultura não se confunde com compatibilização de métodos e sistematização
de resultados; é uma atividade autônoma e crítica. Não devemos entender que a Filosofia
está no currículo […] em função das outras disciplinas, quase num papel de assessoria
metodológica. […] A Filosofia tem função de articulação cultural e, ao desempenhá-la,
realiza também a articulação do indivíduo enquanto personagem social, se entendermos
que o autêntico processo de socialização requer consciência e o reconhecimento da
identidade social e uma compreensão crítica da relação homem-mundo” (LEOPOLDO E
SILVA, 1992, p. 162).
O currículo de Filosofia coloca-se frente a duas exigências que emergem da

fundamentação desta proposta:
O ensino de Filosofia não se confunde com o simples ensino de conteúdos;

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Como disciplina análoga a qualquer outra, tem nos seus conteúdos

elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o caráter
específico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos.
O ensino de Filosofia não se dá no vazio, no indeterminado, na generalidade, na

individualidade isolada, entretanto requer dos jovens e adultos compromisso consigo e
com o mundo.
Com esse objetivo, esta Proposta Pedagógica Curricular, juntamente com as

Diretrizes, buscam justificar e localizar cada conteúdo estruturante e indicam possíveis
recortes a partir dos problemas filosóficos com os quais os estudantes podem se deparar.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
Os conteúdos básicos e seus os conhecimentos fundamentais para a EJA, são

considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos jovens e adultos nas
diversas disciplinasda EJA. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase
de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é
responsabilidade do professor.
Por serem conhecimentos fundamentais à EJA, os conteúdos básicos não podem

ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos
básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina
naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
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Os conteúdos básicos da disciplina de Filosofia para a EJA, são: Mito e Filosofia:

Saber mítico; Saber filosófico; Relação Mito e Filosofia; Atualidade do mito; O que é
Filosofia?
Teoria do conhecimento: Possibilidade do conhecimento; As formas de

conhecimento; O problema da verdade; A questão do método; Conhecimento e lógica.
Ética: Ética e moral; Pluralidade ética; Ética e violência; Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Filosofia Política: Relações entre comunidade e poder; Liberdade e igualdade

política; Política e Ideologia; Esfera pública e privada; Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Ciência: Concepções de ciência; A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência; Ciência e ideologia; Ciência e ética.
Estética: Natureza da arte; Filosofia e arte; Categorias estéticas – feio, belo,

sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc; Estética e sociedade.
Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, e

ainda o tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que
expectativas de aprendizagemestão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares e esta Proposta Pedagógica Curricular,

fundamentam essa seriação sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e
aprofundada é
imprescindível para compreensão dos conteúdos.
AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância
individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o
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estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas

filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como
discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na
experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento
inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos
ainda, avaliar ou medir.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, “a atividade

filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-
lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de
pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações
diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o
outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil” (LANGON, 2003, p. 94).
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é
a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os
princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
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• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.
Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
REFERÊNCIAS
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Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
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BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.
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CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986,
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KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

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KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ,
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DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no Brasil.
Disponível em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em 05-02-2012.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FISICA

ENSINO MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
A Física é um campo de conhecimento específico, socialmente reconhecido que

representa uma produção cultural construída pelas relações sociais, mostrando no
universo sua evolução, transformações e interações.
A física deve mostrar a beleza da produção científica ao longo da história, a
necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do
universo de fenômenos macroscópicos e microscópico, a não neutralidade de sua
produção, bem como os aspectos sociais, políticos e culturais desta ciência.
Há a evidência da importância da contextualização espaço temporal, delimitando a
Física como uma ciência ainda em construção, ou seja, sempre em transformação.
A Física além de buscar o conhecimento geral em relação ao estudo do Universo,
deve também ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se deve ao estagio
atual em que se encontra a sociedade, com todos os recursos e avanços tecnológicos
que nos surpreendem a cada dia.
Para fundamentar o estudo da Física no Ensino Médio, não podemos nos esquecer
das contribuições dos grandes filósofos gregos, como Aristóteles, Arquimedes, e outros
que na antiguidade questionaram, para uma melhor aceitação, a explicação para os
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fenômenos naturais que os cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como

Ptolomeu, Kepler, Galileu, Newton, Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos outros
não citados, que contribuíram imensamente para o avanço da Física e consequentemente
dos avanços tecnológicos apresentados hoje.
Neste caso é importante dar ênfase ao estudo crítico da História da Física, para
que possamos entender as necessidades que nos levaram as grandes descobertas
científicas, entender como as relações sociais e capitalistas influenciaram nas linhas
pesquisadas e nos avanços conquistados, para entendermos como as pesquisas são
geradas atualmente.
A Física no Ensino Médio tem como objetivo desenvolver a capacidade de
investigação física, tornando o aluno capaz de classificar, organizar e sistematizar o
trabalho científico, para que possa compreender a Física presente no seu cotidiano,
compreendendo o funcionamento de novos equipamentos e novas tecnologias, que
abrangem a Física Moderna, e suas aplicações. Também deve possibilitar ao aluno
identificar situações físicas, utilizar modelos físicos, articulando tais conhecimentos com
outras áreas do saber científico.
Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar
a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até suas
implicações históricas.
O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de ideias
e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso
comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, construindo um
ensino centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir
sobre o mundo das ciências sob as perspectivas de que esta ciência não é um fruto
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apenas da pura racionalidade científica. Busca-se contribuir para o desenvolvimento de

um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica e compreender a
necessidade desse conhecimento para entender o universo de fenômenos que o cerca,
percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com
as estruturas que representam esses aspectos.
Assim, elencaram-se como conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo, escolhidos a partir da história da Física enquanto campo de
conhecimento devidamente constituído ao longo do tempo.
Assim, o espaço demarcado pelo Movimento passa a ser associado aos objetivos
que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos,
identificando seus motores ou as causas desses movimentos, sejam de carros, aviões,
animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar. Nessa
abordagem, o Movimento permite desenvolver aspectos práticos, concretos,
macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo em que propiciam a
compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos princípios de
conservação. Fornece, também, elementos pra que os jovens tomem consciência de
evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade
produtiva do ser humano.
O estudo da Termodinâmica será importante com a incorporação das maquinas aos
sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da revolução industrial, novas
necessidades foram postas para os técnicos e cientistas que trabalharam para o
aprimoramento das maquinas térmica. Fazia se necessário entender as mudanças
relacionadas às trocas de calor, os processos e propriedades térmicas de diferentes
materiais, compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais, e ou da mesma
forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em ambientes.
O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o estudante do
ensino médio, visto que seu conhecimento e aplicação não estão ligados apenas à
compreensão da natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas surgidas
nos últimos cem anos, a partir dos trabalhos de Maxwell, cujas equações levam às quatro
leis do Eletromagnetismo Clássico. Alias, foram as dificuldades de transformação de
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referencial nestas equações que deram origem a Teorias da Relatividade Especial,

proposta em 1905, por Einstein.
Além disso, os conteúdos desenvolvidos no âmbito de estudo do Movimento, da
Termodinâmica e do Eletromagnetismo permitem o aprofundamento, as contextualizações
e relações interdisciplinares, os avanços da Física dos últimos anos e as perspectivas de
futuro.
Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de
levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta
ciência não é fruto apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se contribuir
para o desenvolvimento de um sujeito erótico, capaz de admirar a beleza da produção
científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz
de admirar a beleza da produção científica e compreender a necessidade deste
conhecimento para entender o universo de fenômeno que o cerca , percebendo a não
neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e
culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que
representam esses aspectos.
A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica,
investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a matéria e, ao
mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais,
produtos e tecnologia.
Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar
a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos ate suas
implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas próprias
potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as
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etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se

articula com outras áreas do conhecimento. O quadro conceitual de referência da física
possui três campos de estudo: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnético: Os
conceitos fundamentais são: espaço, tempo e massa: calor e entropia; carga elétrica,
pólos magnéticos e campos.
2. CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS MEDIADORES

M Espaço
O ENTIDADES FUNDAMENTAIS Tempo
V Massa
I Inércia
M Momentum de um corpo
E CONCEITOS Variação de um
N FUNDAMENTAIS momentum
T Consequências da variação
O
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Quantidade de momentum, inércia e papel da massa;
A conservação do momentum;
Variação da quantidade de movimento o impulso: 2º lei de Newton;
Ideia de força; Conceito de equilíbrio e 3º lei de Newton; Potencia;
Movimentos retilíneos e curvilíneos;
1º Gravitação universal;
A A energia e princípio da conservação de energia;
N Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema massa
O mola, ondulatória, acústica.
Movimento dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação,
viscosidade dos fluidos, comportamento de superfície e interfaces, estrutura dos
materiais;
As interações mecânicas;
Introdução aos sistemas caóticos.

T Calor
E ENTIDADES
R FUNDAMENTAIS Entropia
M
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O Temperatura e Calor
D
I Reversibilidade e
N CONCEITOS irreversibilidade dos
Â FUNDAMENTAIS fenômenos físicos
M
I
C A Conservação de Energia
A
Temperatura e calor;
Leis da termodinâmica:
Lei zero da termodinâmica; Equilíbrio térmico, propriedades termométricas,
medidas de temperatura;
1º lei da termodinâmica: ideia de calor como energia; sistemas termodinâmicos
2º que realizam trabalho; a conservação da energia;
A 2º lei da termodinâmica: máquinas térmicas; a ideia de entropia; processos
N irreversíveis e reversíveis;
O 3º lei da termodinâmica: as hipóteses da sua formulação; o comportamento da
matéria nas proximidades do zero absoluto;
Ideias da termodinâmica desenvolvida no âmbito da Mecânica Quântica e da
Mecânica Estatística.
A quantização da energia no contexto da termodinâmica.

E Cargas
L ENTIDADES FUNDAMENTAIS Polos Magnéticos
E Campo
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T
T
O As quatro leis de Maxwell
M CONCEITOS
A FUNDAMENTAIS
G
N
E
T A luz como uma onda
I eletromagnética
S
M
O
Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;
As leis de Maxwell: Lei de Coulomb;
Lei de Gauss;
Lei de Faraday;
Lei de Ampere;
3º Lei de Lenz;
A Campos elétricos e magnéticos, as linhas de campo;
N Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;
O Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num
circuito;
As ondas eletromagnéticas: a luz como uma onda eletromagnética;
Propriedade da luz como uma onda e como partícula: a dualidade onda-partícula;
Óptica Física e Geométrica;
A dualidade da matéria;
As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.
3. METODOLOGIA
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido é imprescindível

que ele seja instaurado por meio de um diálogo constante entre alunos e professores,
mediado pelo conhecimento. E isso somente será possível se estiverem sendo
considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivenciado pelo
aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisores, seja parte de seu imaginário,
como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo.
Como exemplo, podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que
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estiverem disponíveis na realidade do aluno, como noticiam de jornais, livros de física,

programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e ou análises críticas. Ou
ainda pode ser sugeridos o saber de profissionais, especialistas, ou tecnólogos, tais
como, eletricista, mecânicos de automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento
incorporando a suas respectivas práticas, utilizando entrevista ou palestra. Ainda
podemos fazer visitas a exposições, usinas hidrelétricas, frigoríficos, instituições sociais
relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da
realidade em que vive.
É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o
processo de desenvolvimento privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em
diferentes formas ou níveis. É dessa forma, que se pode garantir a construção do
conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre
indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como verdade estabelecida e
inquestionável. Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu
alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos simples, como chuveiros ou
outros objetos de acesso. Pode também envolver desafios, estimando ou buscando a
resolução de situações problemas.
O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido através
de diferentes formas de expressão do saber, desde a escrita, com a elaboração de textos,
também deve ser estimulado o uso adequado dos meios tecnológicos, como maquina de
calcular, ou das diversas ferramentas propiciadas pelos microcomputadores. Todas essas
estratégias permitem explicitar e reforçar as relações do conhecimento científico com
outras formas de expressão do saber.
A resolução de problemas é um tipo de questão que exige, sobretudo,
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memorização, perde sentido se o desafio central para o aluno consiste em identificar

formulas. Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das formulas, ao
contrario, a formalização matemática pode ser desenvolvida como síntese dos conceitos e
relações, compreendidos anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. Quando
estiver colocando uma situação problema, nesse contexto, são necessários a
identificação da situação problema, o levantamento de hipótese, a escolha de caminhos
para a solução, ale da analise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua
coerência com que o aluno conhece da realidade.
Finalmente, para a história da Física, cada lugar tem sua história, que inclui
contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade dos alunos.
Investigar e resgatar o desenvolvimento do saber técnico e científico pode ser uma
estratégia significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto
atividade humana e social.
Será importante estimular a efetiva participação dos jovens, conscientizando-os de
sua responsabilidade na sociedade em que vivem, em relação às forma de consumo,
propondo ações para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de
tráfego, poluição ambiental ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental,
identificando problemas e tentando buscar intervenções significativas.
Ações dessa natureza podem fazer com que os alunos se sintam de fato
detentores de um saber significativo, a serviço de uma comunidade, expressão de sua
cidadania. A elaboração e a sistematização dos conteúdos de Física devem atingir de
maneira congruente, as várias dimensões da inteligência humana em virtude das aptidões
individuais e das capacidades diferenciadas de aquisição dos conhecimentos. Para atingir
as finalidades citadas anteriormente, as abordagens que serão consideradas no processo
têm papel fundamental, pois possibilitam estender aos alunos a construção do
conhecimento. Tais abordagens serão realizadas da seguinte forma:
a) relacionando-se os conteúdos com fatos concretos e palpáveis do dia-a-dia;
b) mostrando-se historicamente o processo, o desenvolvimento e a aplicação do
conhecimento físico;
c) enfatizando o raciocínio lógico e reflexivo;
d) desenvolvendo a capacidade de cálculo, a partir de resolução de problemas e, ainda
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dando ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor importância à

memorização de fórmulas e técnicas de algoritmos;
e) priorizando-se o entendimento do fenômeno físico com redução das considerações
matemáticas;
f) utilizando-se o formalístico mais como instrumento de comprovação de que dedução; e
g) identificando-se, interpretando e construindo gráficos e tabelas com grandezas físicas.
Dessa maneira a compreensão do todo possibilitara ao aluno a certeza do papel da
Física, como uma das ciências que mais se destacam na modificação da realidade, por
sua vasta aplicação tecnológica e social.
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. O estudante desenvolveu suas concepções espontâneas sobre
os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço
de convivência e as traz par a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
A concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado
que requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o
lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido. Porém,
uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e
ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser
considerado contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08).
4. AVALIAÇÃO
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Para que a proposta de Física atinja seus objetivos, a avaliação deve considerar a
apropriação desses objetivos pelos estudantes. Considerar os progressos quanto aos
aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das ideias em Física e a não
neutralidade da ciência. Deve-se buscar sempre uma avaliação do processo de
aprendizagem como um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo, destarte, a
partir dela, o professor necessite encontrar subsídios para intervir.
Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos propostos, a
avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com
relação à aprendizagem não só de conceitos, mas também de procedimentos e de
atitudes. As atividades práticas, observações dos fenômenos físicos, nas atividades,
produção de relatórios de leituras, de experimentos, pesquisas, seminários, registros de
debates, de entrevistas, folder, atividades no laboratório de informática, resolução de
atividades com problematização em situações do cotidiano.
A avaliação para o aluno é o instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizar na tarefa de aprender mais,
dando especial atenção à matéria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo
esquema de participação em sala de aula, revendo método de estudo. Portanto, a
proposta de avaliação é diagnóstica, contínua e cumulativa, observando e analisando o
desenvolvimento dos alunos. Não pode ser vista ou analisada fora do contexto do
trabalho de ensino e aprendizagem, fora da organização curricular. Ela é ação constituinte
desse trabalho e dessa organização. Por isso é que não há sentido num processo
avaliativo que não seja contínuo e formativo.
A avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor
acompanhem o processo de ensino e aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve
ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico
inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço
onde a educação democrática deve acontecer.
A Escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e
desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a
avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do
trabalho pedagógico.
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No processo de avaliação do estudante deve estar incluso a percepção da ação do

professor, que por vezes precisa buscar novos formas de compreender este processo.
Implica intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda
o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Física,
visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
A avaliação deve verificar se os objetivos foram atingidos. Isto será realizado
através de testes, relatórios, apresentação de trabalhos e participação durante o
desenvolvimento do conteúdo em sala de aula.
5. REFERÊNCIAS
Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Física para o Ensino Médio.
Curitiba: SEED, 2008.
FERRARO, G. N.; PENTEADO, P. C. ; SOARES, P. T.; TORRES, C. M. O campo elétrico. In: Física: ciência
e tecnologia. São Paulo: Moderna, [s.d.].
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trabalho).
MENEZES. L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. 1. ed. Física. São Paulo: Ática, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Física: Ensino

Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
RAMOS, Márcio Clinton. Física completa. São Paulo: FTD, 1993.
ROCHA. J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.
TORRES, C. M. A. et. al. Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Podemos afirmar que a Geografia sempre fez parte da vida dos seres humanos
como um recurso que possibilita a sobrevivência e que concebe a organização do espaço.
Desde os primórdios os seres humanos mantêm uma relação vital com a natureza. Assim,
os povos caçadores e coletores, preocupavam em observar as variações das estações
climáticas, que regular os ciclos reprodutivos da natureza e assim sucessivamente,
buscando sempre, facilitar sua própria existência. Deste modo, os conhecimentos
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geográficos foram se desenvolvendo, lançando as bases para a ciência geográfica.

Assim, a Geografia é o estudo que leva o educando a ter noção de espaço, de cultura, de
técnicas e as relações sociais, culturais, políticas e econômicas, tendo com foco que
mais importante do que localizar é relacionar os lugares e as sociedades que ali habitam
sempre tendo em mente a globalização da sociedade mundial que cada vez mais integra,
e que , cada sociedade humana estrutura e organiza o espaço físico-territorial em face
das imposições do meio natural de um lado, e da capacidade técnica do poder econômico
e dos valores sócio-culturais do outro.
Portanto, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como
espaço produzido e apropriado pela sociedade. Quanto aos educandos deve oportunizar
conhecimentos específicos da Geografia e, através destes, possibilitá-los a leitura e a
interpretação do espaço com criatividade, considerando a diversidade das temáticas
geográficas, bem como de suas diferentes formas de abordagem
Diante do exposto sobre a disciplina de Geografia os objetivos que propomos são:
- Interpretar os fatos que acontecem no mundo, estabelecendo relações não só
com esses fatos, mas deles com a realidade local onde vive, permitindo a comparação
dos fenômenos geográficos e reconhecendo as semelhanças e diferenças existentes
entre eles, explicando por que eles existem.
- Ajudar o aluno a entender as diversidades e as mudanças que acontecem no
espaço geográfico, tornando o capaz de “pensar” esse espaço e perceber-se como parte
integrante dele.
- Identificar as particularidades de uma paisagem, lugar ou território no espaço
geográfico, reconhecendo os fenômenos ai encontrados, determinando o processo de
formação e o papel da tecnologia dos grupos humanos que habitam ou já habitaram esse
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determinado lugar, paisagem e território, promovendo uma visão interdisciplinar dos fatos
e fenômenos do espaço geográfico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
 GEOPOLITICA
A idéia de Geopolítica envolve as relações de poder, econômicas e sociais. Por isto
o conceito de território é o mais importante, é o conceito chave deste conteúdo
estruturaste.
 A QUESTÃO SOCIO-AMBIENTAL
2.1-A Relação Sociedade-Natureza (como e por que os fenômenos naturais afetam
a sociedade)
2.2- Os problemas sócio-ambiental (como e porque o modo capitalista de produção
criou desequilíbrios naturais e desigualdades sociais)
A questão sócio-ambiental não pode excluir a sociedade, mas deve, sim,
compreender que a sociedade, economia, política e cultura fazem parte de processos
relativos à problemática ambiental contemporânea: sociedade como componente e como
sujeito.
3- DINÂMICA DO ESPAÇO SOCIO-CULTURAL

O objetivo deste tema é à busca de um amadurecimento metodológico para o
tratamento daquilo que habitualmente chamamos de Geografia física. A abordagem deste
tema deve considerar sua própria dinâmica, mas também, e cada vez mais, as
modificações sofridas por essa dinâmicas original, em função das ações datadas e
localizadas, movidas por interesses sociais, políticos e econômicos, de determinados
grupos para fins produtivos, de lucro, consumo e desperdício.
4- O PROCESSO DE PRODUÇÃO NA ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

Deste enfoque percebe-se que há um modelo hegemônico que quer organizar o
espaço das cidades e impor uma forma de vida para todas as pessoas. Da mesma
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maneira os avanços tecnológicos modificam algumas paisagens rurais, padronizando-as

segundo os interesses capitalismo. Essa imposição de uma cultura de massa quer ocupar
um espaço-tempo cada vez maior, mas não se estabelece sem alguma resistência. Esta
tensão, real e característica deste momento histórico garantem a importância deste
campo de estudo da Geografia.
CONTEÚDOS:
1º. ANO
- O que é Geografia?
- Importância do estudo da Geografia .
Conceitos de Região, paisagem, território, espaço geográfico, natureza e lugar.
- Importância da Cartografia:
-Orientação e localização
-Coordenadas geográfica
- O espaço e suas representações o globo terrestre e os mapas
-Símbolos ou convenções cartográficas
- Escala e projeções
- Novas tecnologias cartográficas
- Planeta Terra , origem, evolução e caracterização .
-Movimentos da Terra e suas consequências
-Fusos Horários
-Estações do ano
-Eras Geológicas
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-Deriva dos Continentes

-Estrutura da Terra
-Aspectos Naturais da Terra: (relevo, solos, minerais, rochas, clima e hidrografia) e os
impactos da atividade humana nas paisagens.
- Clima:
- Tempo e Clima
- Fatores climáticos
- Atributos e elementos do clima
- Tipos de clima
- Climas do Brasil
- Fenômenos Climáticos e Interferência humana
- Hidrografia
- Biomas e Formações vegetais: classificação e situação atual
- Conferências em defesa do meio ambiente.
- Cultura Afro brasileira e indígena
- Educação do Campo
2º. ANO
- Os continentes,
- planeta água;
- Capitalismo x socialismo: causas e conseqüências;
- Subdesenvolvimento = contraste;
- A superpotência e a multipolarização;
- Globalização da produção;
- Desigualdades regionais;
- Guerra Fria e as mudanças na geopolítica;
- As multinacionais e as conseqüências para os países periféricos;
- População Brasileira – características e contrastes;
- Movimentos populacionais – causas e conseqüências;
- Urbanização;
- Meio ambiente, uma concepção mundial.
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- Cultura Afrobrasileira e indígena

- Educação do campo
3º. ANO
- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios
- A formação do território brasileiro.
- O território brasileiro, posição geográfica.
- Regionalização do IBGE.
- Os Complexos Regionais brasileiros
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
-Da Revolução Agrícola a Revolução Verde;
- A biotecnologia e a nova Revolução Agrícola;
- A agricultura orgânica;
- A dupla face da modernização agrícola.
- Questão agrícola e agrária no Brasil.
- Produção agropecuária brasileira.
-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A infra-estrutura energética no mundo: um mundo carente de energia;
- Energia, desenvolvimento econômico e condições sociais;
- O petróleo;
- A geopolítica do petróleo;
- Gás natural;
- O carvão mineral;
- Energia nuclear;
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- Energia hidrelétrica;
- As fontes alternativas e a energia no Brasil;
- A estrutura energética no Brasil;
- Alteração na matriz energética;
- Racionamento, privatizações e falta de investimento;
- A energia hidrelétrica, petróleo, Proálcool, gás natural, carvão mineral, carvão
vegetal e energia nuclear no Brasil.
- Industrialização:
- O que é indústria;
- A Primeira, a Segunda e a Terceira Revolução Industrial;
- A indústria no mundo atual;
- As regiões industriais atuais e os principais tecnopolos.
- Industrialização Brasileira:
- Origens da Industrialização;
- Crise do café e industrialização;
- Substituição das importações;
- A globalização e a industrialização no Brasil atual;
- As privatizações;
- Guerra Fiscal e desconcentração industrial;
- Os principais centros industriais no Brasil;
- A economia mundial e a globalização e os seus blocos econômicos atuais e as
novas alianças;
- Espaço, produção e tecnologia;
- Dependência tecnológica;
- O Século XX - Geopolítica e economia mundial;
- Os tigres asiáticos, e os países emergentes (Brasil, China, Índia e México);
- Circulação e redes de transportes e comércio e os GPS.
- Desenvolvimento Sustentável
- Conferências sobre Meio ambiente
- Uso da água e preservação do meio ambiente
- Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre
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outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico;

- Cultura Afro brasileira e indígena
- Educação do campo.
- Aspectos geográficos do Paraná
METODOLOGIA
A metodologia que caracteriza a disciplina de geografia deve ser interdisciplinar e

seus objetivos voltados para a “construção da identidade pessoal e social do educando”
na formação de uma personalidade democrática.
É preciso incentivar a redescoberta e romper com todas as barreiras que possam
impedir o desenvolvimento de todas as riquezas de experiências que o aluno carrega para
sala de aula e provocar a estimulação e iniciativa dos alunos para uma formação
humanística e cidadã. Por tanto, buscamos tornar o educando capaz de compreender
fatos, fenômenos e processos inerentes à realidade em que este está inserido,
estimulando o exercício da cidadania.
O ensino ativo deve ter em mente orientar a experiência, a fim de levá-lo a
desenvolver todas as suas potencialidades promovendo a relação plena de sua
personalidade, evidenciando-lhe todas as virtudes para que alcance um estágio de
“excelência” e estar apto a enfrentar um mundo competitivo.
Será realizado um ensino de geografia crítica que desvele a realidade, uma
geografia como sendo um espaço social, produzido pela sociedade humana com
capacidade competitiva e ao mesmo tempo humanizada.
Trabalhamos o espaço geográfico com um espaço relacional, mostrando o vínculo
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entre os objetos e as ações, buscando sempre incentivar a reflexão e a análise.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos constitui-se num dos elementos de interação entre

professor/ aluno/ conhecimento. Deste modo, o Professor deverá ter uma visão de
conjunto de sua disciplina e ter clareza onde quer chegar com seu trabalho. Isto envolve
avaliar o desenvolvimento individual, em grupos, a capacidade de ouvir, falar, ler,
escrever, interpretar e analisar compreendidos como atividades integrantes do aluno para
um desenvolvimento globalizado.
A avaliação será diagnóstica, somativa, cumulativa, direcionada na observação do
aluno nas aulas, envolvendo seu interesse na autonomia de suas relações de
comprometimento na relação ensino e aprendizagem.
A meta geral visa mostrar ao educando como as relações capitalistas definem
modos de organizar o espaço-tempo, estabelecem relações entre os diferentes espaços-
tempo de modo que algumas áreas concentrem riquezas em detrimento de outra, num
mundo globalizado.
É imprescindível que o ser humano tenha a capacidade de perceber, conhecer, agir
e interagir para ultrapassar seus próprios limites. Cabe ao Professor como intermediador
do conhecimento/aluno, avaliar seus educandos de maneira em que em enquanto
educador consiga refletir sobre sua prática docente, afim integrar este educando nesta
sociedade competitiva de maneira crítica e analítica.
Para tanto, o educando será avaliado através de: provas, confecção de mapas,
maquetes, relatórios, atividades em sala de aula, seminários, e atividades extraclasse.
leitura, construção e interpretação de tabelas e gráficos, pesquisas.
REFERÊNCIAS;
GARCIA, Helio C; GARAVELLO, Tito Marcio – Geografia: de olho no mundo do

trabalho – São Paulo, Scipicione, 2005.
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LUCCI, Elian Alabi; BRANCO, Anselmo Lazaro; MENDONÇA, Cláudio -

Geografia Geral e do Brasil, ensino médio – São Paulo: Saraiva, 2003.
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de; RIGOLIN, Tércio Barbosa – Geografia: Série
ensino médio – São Paulo: Ática, 2005.
VESENTINI, José Willian – Geografia: Série Brasil – São Paulo: Ática, 2003.
Diretrizes Curriculares do Paraná para o Ensino Médio.
SENE, Eustáquio; Geografia Geral e do Brasil, volume 1, 2 e 3 – ensino médio/

Eustáquio de Sene, João Carlos Moreira – São Paulo: Scipione, 2010.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
O Ensino da disciplina com a produção do conhecimento histórico perpassa por um
caminho na formação do currículo de História que pode melhor ser entendido através de
um recorte histórico entre os anos 1970 aos dias atuais:
 Década de 70: ensino tradicional com aulas expositivas.
 1837: ensino obrigatório.
 1901: espaço restrito do currículo.
 1930-1954: Estado Novo – caráter moral e cívico.
 Escola Nova: experiências norte-americanas.
 1950: implantação e formação no ensino de Estudos Sociais.
 1964: Ditadura Militar – o Estado como principal sujeito histórico.
 1971: formação tecnicista – História perde espaço – retirar o instrumental
intelectual politizador do professor de História.
 1980: defesa pelo retorno da História em sua dimensão de investigação historia –
Reformas democráticas.
 1990: Currículo Básico – História pautada no materialismo histórica dialética –
Bloco: História do Brasil e História Geral.
 Não é superada a História linear e cronológica.
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 Falta de processo de formação continuada dos professores.

 1997-1999 – PCN: implantação autoritária.
 1998: elaboração de propostas curriculares.
 Ensino Médio: PCNs – formar cidadãos preparados para as exigências cientifica –
tecnológicas.
 Correção de Fluxo.
 2003: elaboração das Diretrizes Curriculares. Formação continuada. Reflexão dos
saberes produzido.
A estrutura acima verificada permeia o ensino de História, num levantamento de
erros e acertos, onde a disciplina se fundamenta na busca da formação de sujeitos
históricos conscientes de sua real participação na construção de uma sociedade
mais justa.
OBJETIVOS
 Aprender a ser pra um melhor desenvolvimento do sujeito histórico, critico e
responsável.
 Perceber-se integrante, dependente e agente transformador.
 Obter informações das diversas fontes documentais e interpreta-las.
 Estabelecer relações, entre permanência e transformação no processo histórico.
 Compreender os interesses dos povos nos momentos de transformações.
 Identificar os conflitos do mundo globalizado.
C – CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

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1º Ensino Médio:
 Conceito de História.
 Tempo histórico.
 Os primeiros seres humanos (Paleolíticos e Neolíticos).
 Os humanos na América.
 O Egito.
 Mesopotâmia.
 Sociedade Fenícia.
 Império Persa.
 Civilização Greco-romana.
 Período clássico e helenístico.
 Império Romano.
 Feudalismo.
 Império Bizantino.
 Os indígenas do Brasil.
 O Africano na Cultura do Campo.
 A família no contexto histórico.
2º Ensino Médio:
 Industrialização; a relação capital/trabalho.
 A construção do mundo globalizado.
 Afirmação do liberalismo.
 Imperialismo.
 A produção do conhecimento na busca da cidadania.
 Produção histórica.
 Caminhos da cidadania.
 Conflitos e emergência do mundo burguês.
 Transição do feudalismo para o capitalismo.
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 Expansão mercantil.
 Imaginários sociais.
 Cultura e ciência.
 Religião.
 Burguesia e a nova ordem econômica mundial.
 Relações de trabalho.
 O sistema colonial.
 Contradições e resistências.
3º Ensino Médio:
 Primeira Guerra Mundial.
 Crise do capitalismo e regimes totalitários e crise de 1929.
 Nazismo, Fascismo e Estalinismo.
 A Segunda Guerra Mundial e a Polarização.
 ONU, OTAN, Pacto de Varsóvia.
 Revolução Russa e a derrota Del Czar e a criação do primeiro Estado Socialista.
 Brasil – Republica Velha.
 Era de Vargas.
 Brasil democrático.
 Descolonização da África e da Ásia.
 A busca da autonomia nacional.
 Terceiro mundo.
 Ricos e pobres.
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 O indígena brasileiro.
 A cultura afro brasileiro.
 O campo e a segurança humana.
 Divida externa, e dependência econômica.
 Crise do socialismo autoritário.
 Construção e fim do Império Soviético.
 Primeiro Mundo e globalização econômica.
 Principais potências econômicas: EUA e Japão.
 A globalização da Economia.
 Brasil – Ditadura Militar.
 Inicio da abertura política.
 Brasil – Contemporâneo.
 Fim da ditadura militar.
 Governos que sucedem a Nova República.
METODOLOGIA
No ensino de História é necessário levar o aluno a entender a dimensão do

conhecimento do passado, para a compreensão do presente e a atuação efetiva na
sociedade vigente. Sendo o professor neste processo, um mediador para construir com os
alunos este conhecimento. Marcada será a importância do professor na retomada e nas
idas e vindas do conteúdo, para o trabalho eficaz em sala de aula.
Numa sociedade capitalista, imedialista e sem memória, imprescindível será a
atuação de sujeitos históricos situados em sua realidade, por isso a importância do ensino
de História é uma metodologia eficaz.
O encaminhamento metodológico perpassará pelo estudo de textos, documentos,
fontes, iconografias, utilizando-se de diversos meios (vídeo, livros, CDs...) que deverão
proporcionar um entendimento alem das linhas, numa tentativa de alavancar um individuo
que se tornará critico e atuante, que buscara mudanças que efetivamente possam
aprimorá-lo como cidadão.
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CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICAS DA DISCIPLINA
A avaliação é um ato de busca para saber como o aluno está entendendo os

conteúdos. A aprendizagem é um processo continuo que será acumulado de acordo com
o momento a ser aplicado. Toda avaliação faz parte do processo educativo da disciplina
no ensino de História, permitindo a apropriação de conhecimento pelo aluno.
O professor dever ter em mãos elementos para ajudá-los na apropriação do
conteúdo ensinado. A avaliação deve ser aplicada em diferentes formas e situações. Para
tanto, o professor dever se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e
analise de textos historiográficos, mapas, datas históricas, produção de narrativas
históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação
de seminários, entre outros.
A avaliação será contínua, observando o desenvolvimento a partir de suas atitudes
e responsabilidades:
 Participação do aluno.
 Atividade elaborada.
 Responsabilidade nas expressões orais e escritas.
 Assuntos atuais.
 Provas objetivas e subjetivas.
 Exercícios em sala.
REFERÊNCIAS
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- História – DIVALTE – Editora Ática.

- História – Memória Viva – Cláudio Vicentino – Editoria Scipione.
- História – Brasil e Geral – Gilberto Cotrim – Editora Saraiva.
- História Geral – Marilene Ordonêz e Antonio L.C. Silva – Editora IBEP.

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLES
1. APRESENTAÇÃO
As transformações sociais ocorrem de maneira muito rápida no panorama mundial,

portanto as dimensões e barreiras tendem a desaparecer, o que intensifica cada vez mais
a necessidade de nos comunicarmos com outros povos, termos contato com uma nova
cultura. Nesse sentido a Língua Estrangeira pode auxiliar o aluno para novas situações de
comunicação. Além disso, as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados,
proporcionando um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando
que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua.
Daí a importância de um trabalho norteado por uma abordagem que, além de
comunicativa, focalize a importância das relações discursivas em que o aluno é sujeito do
processo de aprendizagem, mas que está o tempo todo em interação com um interlocutor.
Sendo assim a língua estrangeira possibilita que o aluno tenha contato direto com os mais
variados contextos de uso, uma vez que aprecia-se a aproximação com diversos gêneros
textuais. O conhecimento dessa Língua Estrangeira auxilia para formação do aluno
enquanto cidadão crítico e participante na sociedade, uma vez que contribui para
interação e formação do mesmo com o mundo.
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É necessário que se desenvolva as quatro habilidades no ensino e aprendizagem

de Língua Estrangeira: ler, escrever, ouvir e falar, além de estudos gramaticais e de
vocabulário. Portanto, é preciso que as aulas de Língua Estrangeira estejam focadas nos
conteúdos pertinentes a cada turma, procurando salientar através de atividades, diversas
situações de comunicação.
A formação de um estudante com habilidade crítica envolve o conhecimento das
relações sociais em diferentes situações de interação. A pluralidade de discursos é a
chave para que o estudante atue criticamente nos diversos espaços sociais. Os gêneros
discursivos são textos que circulam pelo espaço social em diferentes realizações da
língua falada ou escrita com função e características específicas, portanto a importância
do trabalho com gêneros textuais em Língua Estrangeira Moderna.
OBJETIVOS GERAIS
De acordo com a Nova Proposta Pedagógica, o aluno deverá ser capaz de
fazer uso das três práticas discursivas:
Oralidade
 Compreender a importância do uso de uma língua estrangeira como meio de

integração num mundo globalizado.
 Demonstrar compreensão geral de talentos, fazendo uso de elementos visuais,
selecionando informações dos mesmos.
Leitura
 Entender que escritores têm em mente leitores inseridos em certo contexto

dentro da sociedade.
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 Identificar que o ensino de um idioma deve ser tão valioso quanto o da língua
materna.
 Utilizar as habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações
diversas.
 Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer.
 Captar informações específicas em diferentes situações do dia-a-dia.
 Identificar o papel da Língua Inglesa na nossa sociedade.
 Praticar funções comunicativas básicas com base em temas de interesse de
sua faixa etária;
Escrita
 Expressar –se através da escrita, num vocabulário básico utilizando o que

aprendeu, descrevendo fatos e cenas do dia- a- dia.
3. CONTEÚDOS
O DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL: LEITURA – ESCRITA e ORALIDADE

Para que o aluno possa desenvolver as habilidades do estudo de língua inglesa, serão
trabalhados os seguintes conteúdos:
1ª série
1. Greetings;
2. Verbs to be and to have;
2.1. Present tense: to be and to have;
3. Indefinite article;
4. Demonstratives;
5. Plural of nouns;
6. Simple present;
7. Past tense: to be and to have;
8. Measures;
9. Numbers;
10. Hours;
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11. Verb there to be;

12. Interrogative words;
13. Imperative;
14. Simple present X Present continuous;
15. Immediate future X Present continuous;
16. Prepositions;
17. Verb can;
18. Seasons and Months;
19. Ordinal numbers, Dates and Days of the week;
20. Texts.
2ª série
1. Prepositions;
2. Possessive adjectives;
3. Possessives;
4. Possessive case;
5. Plural of nouns;
6. Past tense of regular verbs;
7. Past tense of irregular verbs;
8. Use of do and does;
8.1. Negative and interrogative forms: do and does;
9. Auxiliary did;
9.1. Irregular verbs;
9.2. Negative form in the past tense;
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10. Future tense;

11. Conditional tense;
12. Object pronouns;
13. Comparatives and superlatives;
14. Indefinites;
15. Texts.
3ª série
1. Emprego de do, does e did;
2. Past tense and past participle of irregular verbs;
3. Question tag;
3.1. Question tag (com verbos auxiliares);
3.2. Question tag (com verbos não auxiliares);
3.3. Question tag (future and conditional);
4. Prepositions;
4.1. Prepositions (across, in, inside, outside, at, behind, over, above, under, below, beside,
by, near, up, down);
4.2. Prepositions (along, through, by, into, in, after, before, between, among, with, without,
out of);
5. Past continuous tense;
6. The auxiliary verbs: can, may, must, have to, should, ought to;
7. Present perfect tense;
7.1. Present perfect tense (estrutura e usos);
7.2. Present perfect tense (com advérbios e preposições);
8. Passive voice;
9. Reflexive pronouns;
10. Relative pronouns;
10.1. Emprego dos principais relativos;
11. Emprego de since, for, also, too;
12. Adverbs;
12.1. Place, doubt, affirmation, intensity;
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12.2. time, manner, frequency;

13. Verbs: say - tell;
14. Direct and indirect speech;
15. Gerund (verbs followed by ing);
16. Texts.
4. METODOLOGIA
Pela concepção de língua como interação e capacidade de interpretar e
transformar os ambientes sociais, as aulas serão ministradas de modo dialogado e em
parceria entre professor e aluno.
A participação, a pesquisa, o interesse e o diálogo são pontos fundamentais para o
aprendizado e para que o aluno possa desenvolver as três habilidades (oralidade, escrita
e leitura) serão trabalhados:
 Diversos tipos de textos;
 Leitura autônoma;
 Leitura expressiva;
 Produção de textos narrativos, poéticos, descritivos e etc;
 Pesquisa no dicionário, ampliando o vocabulário;
 Uso da Internet (quando possível);
Observação: Em inglês, o Listening deverá ser trabalhado como uma das habilidades,
devido ao grau de importância. Através de atividades de discriminação auditiva, contendo
as funções comunicativas apresentadas no diálogo. Sendo assim procura –se
desenvolver, no aluno, a “habilidade de ouvir”. Para isso, trabalharemos com músicas,
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diálogos e clássicos da Literatura (Chapeuzinho Vermelho, Os Três Porquinhos e outros)

narrados através de fitas ou cds.
5. AVALIAÇÃO
estratégias quando for preciso, visando a aprendizagem da melhor forma para o aluno. È
um elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um
instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e
possibilidades. Portanto, seguirá alguns critérios como:
- Produção oral: Pronúncia, entonação e interpretação;

- Produção escrita: Atenção, empenho, compreensão e criatividade na execução das
tarefas;
do mesmo processo. È preciso considerar as diferentes naturezas da avaliação que se
escolares. Ela deve ser fundamentada no crescimento, na criatividade e no interesse do
educando, portanto, a avaliação se dará através de desempenho e participação do aluno,
trabalhos em grupos ou individuais, testes orais ou escritos. Sendo ela:
 Diagnóstica; Somativa e Formativa.

Quanto aos instrumentos, será observado a apropriação dos conteúdos através
de produções textuais orais e escritas, produção de sínteses opinativas, atividades
escritas, compostas por atividades objetivas e subjetivas, interpretação escrita e oral de
textos verbais e não-verbais, registros reflexivos e exposições usando diferentes
linguagens.
REFERÊNCIAS
_________Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino

Médio. Governo do Estado do Paraná; Secretaria do Estado da Educação;
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_______________________________________________________________________________________
Superintendência da Educação. Versão Preliminar: Julho – 2006.

SIQUEIRA & BERTOLIN. Novo Horizonte – Essential English. Editora Nacional São
Paulo.
MORINO, Eliete Canesi; FARIA, Rita Brugin de. Hello! Editora Ática. S.O. 1ª edição. 2001
LIBERATO, Wilson. English information. FTD. SP. 1ª Edição 2005.
MARQUES, Amadeu, Tavares.PRESTON, Kátia, Susanna. Password: read and learn. Ed.
Ática São Paulo. 3ª Edição – 1996.
JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba:

mimeo, 2004.
LEFFA, V. J. Metodologias do ensino de línguas. In: BOHN, H.I.;VANDRESEN,P.

Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed.da
UFSC, 1988.p. 211-236
ROJO, R.H.R.; LOPES, L.P.M. PCNEM E PCN+ de Línguas Estrangeiras (LE) no

Ensino Médio.In:Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004
AUN , Eliana; MORAES, Maria Clara Prete de; SANSANOVICZ ,Neuza Bilia. Get to the
point! Ed. Saraiva
___________CLÁSSICOS BELÍNGUE, Ed. Claranto

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_______________________________________________________________________________________
THOMPSON Patrick W; BRENNAN, Dave K. English at hand, Ed. FTD SA,2002
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas

pautadas na construção do conhecimento da língua materna de forma crítica,
reflexiva, construtiva, engajada na realidade atual, de modo a proporcionar ao
estudante uma formação que atenda às necessidades culturais, políticas,
históricas, humanas e sociais, levando-o a observar e sentir a importância das
mesmas nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo
com sua formação cidadã.
Os conteúdos básicos articulados com os estruturantes enriquecem o trabalho
do educando nos diversos gêneros: leitura, oralidade e escrita e sua abordagem
deve privilegiar uma ação em que o mesmo se sinta sujeito do processo
educacional em que professor e estudante trabalhem de forma epistêmica, capazes
de analisar e refletir indicações apropriadamente para a construção do ensino e da
aprendizagem, que não se limita ao espaço da sala de aula, na qual escola e
professor são mediadores do conhecimento na formação do estudante.
Desde o início da humanidade houve a necessidade comunicativa e uma organização
linguística. O homem acumulou saberes sobre o mundo utilizando a linguagem na
articulação de suas experiências adquiridas, surgindo assim, a língua nos diversos
setores humanos como: domínio da natureza, convívio social, e meio de organização
cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e
informação.
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Assim, o ensino da gramática, da compreensão de texto, oralidade, análise da

linguagem, de acordo com as condições de produção e recepção surgem como elos desta
necessidade e hoje se faz frente aos desafios educacionais contemporâneos, já que o
estudo da língua privilegia o homem na sua totalidade.
O trabalho com a linguagem, a leitura e a escrita devem ter o compromisso de
favorecer uma ação que leva à reflexão, à humanização e à inserção do sujeito no
mundo e na cultura. A leitura e a escrita são vistas hoje como momento de resgate e
construção do sujeito, uma vez que possibilita a instituição de valores, contribuindo para
sua humanização, tornando-os não apenas espectadores, mas também participativos.
Segundo uma visão baseada na interação e na teoria do discurso, tem-se que o
ensino de língua materna deve ser uma prática mediadora do sujeito e da cultura, fazendo
com que o aluno-sujeito compreenda-se como fruto de um processo no qual o seu “eu” se
constroi em colaboração com outros “eus”, como produto de uma prática de criação
coletiva. Assim, o sujeito que se pretende formar é o cidadão que, instrumentalizado pelo
uso consciente da linguagem, possa interagir com o mundo à sua volta, compreendendo-
o e transformando-o como construtor de sua própria história.
2- CONTEÚDO ESTRUTURANTE “ DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL”
O ensino da Língua Portuguesa está pautado no discurso como prática social,

enfocando a oralidade, a leitura e a escrita permeando a análise linguística.
A partir disso, a distribuição dos conteúdos ocorrerá de forma que o estudante
adquira gradualmente esses requisitos e perceba que sua interação está intimamente
relacionada ao meio em que pertence, e que toda mensagem transmitida possui muito
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mais do que simples sinais gráficos, mas que seu ponto principal é a realidade e
compreensão existente entre os interlocutores.
Entende-se por conteúdo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de
grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. É a partir dele
que se originam os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula durante o ano letivo.
Toda a escolha do conteúdo estruturante está relacionada ao contexto histórico-
social. Dentro da disciplina de Língua Portuguesa, o conteúdo que atende à perspectiva
da linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais é a do
discurso como prática social. Levando-se em conta de que o discurso é efeito de sentidos
entre interlocutores, este é entendido como resultado da interação oral e escrita entre
sujeitos, isto é, o discurso é toda a atividade comunicativa entre seres situados em uma
comunidade, na qual está primada de valores culturais, sociais, costumes, crenças e
ideologias.
Uma vez que o discurso está ligado aos valores ideológicos de seus falantes, este
deve ser visto como modo diferente de se estudar a língua, pois tem como foco o trabalho
com os enunciados tanto orais como escritos.
Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam
socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.
O conteúdo estruturante direciona o trabalho com a língua a partir da linguagem em uso,
a partir deste ponto, traçam-se as modalidades, isto é, os conteúdos básicos a serem
praticados (oralidade, leitura, escrita). No entanto, ainda existe a análise linguística,
porém esta perpassa todas as práticas acima.
É preciso levar em conta que o estudante já é um falante experiente de uma
variedade da Língua Portuguesa. Para se refletir sobre a variação linguística, deve-se
considerar os fatores: geográficos, temporais, sociais, econômicos, etários, ente outros.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada

etapa final do Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual
dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses
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conhecimentos é direito do estudante na fase de escolarização em que se encontra e o

trabalho pedagógico com tais conteúdos é de responsabilidade do professor. Tais
conteúdos estão apresentados por série e devem ser tomados como ponto de partida
para a organização da Proposta Pedagógica Curricular das escolas.
Por serem conteúdos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos na Proposta
Pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui
como conhecimento especializado e sistematizado.
Os conteúdos básicos são articulados com os conteúdos estruturantes da
disciplina, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação sequencial de conteúdos
básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para sua compreensão.
Quando necessário serão desdobrados em conteúdos específicos. Tais conteúdos
deverão receber abordagens contextualizadas histórica, social e política, de modo a fazer
sentido para os estudantes nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,
contribuindo com sua formação cidadã. Nele estará a expressão singular e de autoria de
cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.
Na disciplina de Língua Portuguesa, o conteúdo estruturante é o Discurso como
Prática Social, a partir dele, advém os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem
trabalhados nas práticas discursivas (a leitura, a oralidade, a escrita e a análise
linguística), conforme as esferas sociais de circulação: cotidiana, científica, escolar,
imprensa, política, literária/artística, produção de consumo, publicitária, midiática, jurídica.
Cabe ao professor selecionar os gêneros a serem trabalhados, não se prendendo à
quantidade, mas preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, a compreensão
do uso do gênero e de sua esfera de circulação.
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GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade, e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o
Plano de trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e
com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
 Interlocutor;
 Finalidade do texto;
 Intencionalidade;
 Argumentos do texto;
 Discurso ideológico presente no texto;
 Contexto de produção da obra literária;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
 Progressão referencial;
 Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
 Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem.
ESCRITA
 Interlocutor;
 Finalidade do texto;
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 Informalidade;
 Referência textual;
 Ideologia presente no texto;
 Progressão referencial;
 Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
 Semântica:
- operadores;
- argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
 Marcas linguísticas:
- coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
 Vícios de linguagem;
 Sintaxe de concordância;
 Sintaxe de regência.
ORALIDADE
 Finalidade;
 Argumentos;
 Papel do locutor e nterlocutor;
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 Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas...;
 Adequação do discurso ao gênero;
 Turnos de fala;
 Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
 Elementos semânticos;
 Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc.);
 Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
3- FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita fácil
acesso à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com um índice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais
revelam baixo desempenho do estudante em relação à compreensão dos textos que lê.
O ensino da Língua Portuguesa seguiu e, em alguns contextos ainda segue, uma
concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no
aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca
TRAVAGIA (2.000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramática tradicional.
As palavras estão carregadas de contexto ideológico, elas “são tecidas a partir de
uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos
os domínios” (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1.999, p. 41).
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar
os conhecimentos linguísticos e discursivos dos estudantes, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses
discursos. Considera-se o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal,
tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais, políticas,
econômicas, culturais, e outros; quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.
É necessário que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama de
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textos com diferentes funções sociais, o letramento do estudante, para que ele se envolva
nas práticas de uso da língua, seja de leitura, oralidade e escrita. O letramento não é
apenas conhecer o código linguístico, é saber ler, escrever, usar socialmente a leitura e a
escrita, posicionando-se interagindo com as exigências da sociedade às práticas de
linguagem, demarcando sua voz no contexto social. O professor de Língua Portuguesa
deve propiciar ao estudante a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes
esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc)
[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, a
publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou
qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são
todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes
tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados)
(FARACO, 2.002.p.101) A leitura dessas múltiplas linguagens proporcionam ao sujeito
maior envolvimento, melhorando seu estado ou condição em aspecto sociais, psíquicos,
culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômico.(SOARES, 1998. p.18)
Para uma nova prática, a visão de linguagem precisa ter como objeto de
preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos historicamente situados que,
via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência acumulada.
É importante ter claro que a compreensão que construímos sobre o real se dá
linguisticamente. Assim, quanto maior o contato com a linguagem e por decorrência com o
real, surgirão ideias cada vez mais elaboradas.
O papel dos professores de Língua Portuguesa é o de garantir aos estudantes o
aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita, de
modo a permitir que compreendam e interfiram nas relações de poder com seus próprios
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pontos de vista.
Nesta perspectiva, entende-se que é a partir das experiências dos estudantes que
a Língua se transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua
produção oral.
Para tanto trabalharemos: leitura silenciosa, debate sobre textos, intertextualidade,
relação entre os textos, leitura extra classe, pesquisa e leitura em jornais, confronto e
análise de textos, leitura e recitação de poemas, palavras cruzadas, audição de músicas e
jograis, uso de dicionários, reestruturação de textos e parágrafos, atividades de fixação
(orais e escritas), produção de textos, aulas dialógicas, utilização da biblioteca. São
inúmeros os recursos didáticos com que podemos contar, como por exemplo: TV
multimídia, retropojetor, vídeos, CD ROOMs, data show, e outros. A elaboração e
utilização de materiais didáticos estão pautados na Proposta Curricular, permitindo sua
flexibilização para a incorporação de especificidades e interesse dos estudantes, não
deixando de contemplar a diversidade regional.
4- AVALIAÇÃO
A escola do presente tem o intuito de trabalhar com a avaliação educacional como

um processo de formação contínuo, visando a qualidade do ensino e deve ser pautada no
amplo engajamento do professor em sala de aula. Analisando pelo aspecto tradicional, ou
seja, quando o processo de avaliar é uma via de mão dupla, onde o professor passa o
conteúdo e quer o retorno na sequência do aprendizado. Isto, muitas vezes é medido pela
quantidade de informação que consegue reproduzir através de testes, provas, exames,
entre outros.
De uma maneira geral a avaliação visa constatar se o estudante realmente
aprendeu e atingiu os objetivos propostos. Revendo os aspectos da Lei 9394/96
(Diretrizes e Bases da Educação Nacional) bem define a questão da avaliação como
contínuo e cumulativo. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleçam os critérios e objetivos, sendo que o educador deve entender que o
estudante não deve ser apenas o ponto de partida e - sim - de chegada, ou seja, a
avaliação é um processo contínuo de aprendizado, progredindo sempre na construção do
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conhecimento desejado.
Os processos avaliativos são basicamente ações praticadas pelos estudantes por
meio de assimilação, interpretação, aplicação e re-elaboração das atividades ou projetos
para solucionar problemas existentes na atual realidade. A continuidade se percebe e
deve estar presente durante todo o processo educacional, e não somente em períodos
específicos, sempre direcionando a maior participação dos estudantes em sala de aula.
As diretrizes recomendam aspectos importantes como é o caso da oralidade,
leitura, escrita e análise linguística que o professor deve se pautar em sala de aula. A
oralidade e a escrita são atividades que podem levar o professor a mostrar aos seus
estudantes como interpretar e produzir diversas possibilidades de expressão na sua
língua.
A oralidade é um valioso instrumento interdisciplinar e a primeira modalidade
linguística a ser adquirida pelo indivíduo, faz-se necessário que a escola ponha em
relevância o seu papel no processo ensino. As ações educativas tornam o processo mais
eficaz ao propiciarem situações dinâmicas e envolventes, através das quais os estudantes
podem explorar e desenvolver seu instrumento comunicativo e social, o qual tem
assumido lugares secundários na aprendizagem: a fala-aprendizado. Através de “rodas de
conversa”, por exemplo, nas quais o professor induz os estudantes a relatarem suas
impressões a respeito dos conteúdos, dos desafios propostos e, até mesmo, a fazerem
uma avaliação da aula e das ações assumidas nesta, ou através de verbalização de
textos escritos, nos contos, nas músicas, dentre outras formas, a oralidade pode ser
contemplada nas séries subsequentes. Outros exemplos importantes que podem ser
executados em sala de aula são as apresentações públicas, sejam elas, realização de
entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais, e outras...
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Um outro aspecto de importância a ser levado em conta no ato de ensinar a ler e

escrever é aquele que coloca os estudantes numa abertura aos diversos portadores de
textos. Sabe-se que os gêneros textuais, que são as manifestações concretas e fixas dos
diversos tipos de escritura que circulam na sociedade, manifestam-se através de
inúmeros portadores presentes no cotidiano social em todos os níveis de compreensão
linguística.
Assim, o professor de leitura deverá se preocupar em apresentar os vários
domínios discursivos, como por exemplo, domínios jornalísticos, jurídicos, esportivos,
religiosos, econômicos e políticos, e dentro desses domínios, mostrar os tipos narrativos,
descritivos e dissertativos da produção textual que, por sua vez, possuem gêneros e
veículos próprios; não esquecendo os novos gêneros provenientes do mundo da
informação, na maioria das vezes escritos, mas com formas bem definidas como os blogs,
e-mails, sites, links....
Toda essa gama textual deverá ser apresentada ao estudante que se inicia no
processo de aquisição da leitura e da escrita para que possa interagir, socialmente, com
eles na perspectiva do letramento, ou seja, mesmo sem dominar perfeitamente o código,
já fazer usos sociais deles, através do entendimento de textos completos e da própria
produção oral. Tendo como objetivo tornar o estudante leitor e produtor de textos
coerentes, a prática da análise linguística constituiu-se num instrumento capaz de refletir
a organização do texto escrito, um trabalho que perceba o texto como resultado de
opções temáticas estruturais. A prática de análise deve estar constantemente pautada em
todo o processo de produção de textos pelos estudantes.
Quanto a Recuperação de Estudos, esta acontecerá no decorrer de todo o ano
letivo, considerando as diferenças e potencialidades de cada um, almejando o processo
gradual e o alcance dos objetivos durante o processo ensino-aprendizagem.
Será proporcionado ao estudante variados instrumentos para que sejam
adequados a cada situação, levando-os a realizar atividades diversificadas que irão ao
encontro da construção de conteúdos não assimilados; nesse sentido, será necessário
acrescentar novos recursos materiais didáticos interessantes à faixa etária que explorem,
mais incisivamante, o desenvolvimento da expressão oral e escrita, e trabalhar exercícios
de fixação que explorem estrutura, produção, leitura e compreensão de frases, períodos e
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textos. O atendimento individualizado é de suma importância, pois só assim se conhecerá

as dúvidas e anseios de cada um, estratégia como esta funciona como incentivo para o
resgate da autoestima e, consequentemente, melhoria na aprendizagem do educando.
REFERÊNCIAS
_____. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa – Secretaria de
Estado da Educação – Superintendência da Educação. Curitiba, 2.008.
PARANÁ. Reformulação Curricular do Estado do Paraná. SEED/SUED:2.009
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2.003
____ . Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São
Paulo: Parábola, 2.007.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel

Lahud e Yara Frateschi. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1.999.
SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores

Associados, 2007
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______. Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de intervenção. In:

CLAPFL – I Congresso Latino-Americano de Professores de Línguas, 2007, Florianópolis.
Anais do I Congresso Latino Americano de Língua. Florianópolis: EDUSC, 2007. P.824-
836
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

ENSINO MÉDIO
A. Apresentação Geral da disciplina

As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. Esse conhecimento foi sendo
desenvolvido a partir das necessidades ao longo do processo de desenvolvimento
histórico, levando gradativamente à elaboração de códigos de representações, sejam de
quantidades ou dos objetos por eles manipulados.
Nos registros da Historia da Matemática, foi por volta de 2000 a.C. através dos
Babilônios que deram os primeiros indícios da álgebra elementar.
Segundo Ribnikov (1987) o período que demarcou o nascimento da matemática
como ciência, foi somente nos séculos VI e V a.C. no solo grego, onde os pitagóricos
tiveram preocupação sobre a importância e o papel da matemática no ensino e na
formação das pessoas. Em relação aos platônicos tinham como preocupação na
aritmética uma forma de desenvolver o pensamento do homem. Através destas
concepções que o pensamento matemático e o ensino da matemática influenciam em
nosso cotidiano.
A humanidade, em seu processo de transformações, foi produzindo conceitos, leis
e aplicações matemáticas que compõem a matemática como universal, um bem cultural
da humanidade. Sendo organizada por meio de símbolos, a matemática torna-se uma
linguagem e instrumento importante para resolução e compreensão dos problemas e
necessidades sociais dentro de cada contexto. Esses conhecimentos são considerados
como instrumentos de compreensão e intervenção para a transformação da sociedade.
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Através do conhecimento matemático o homem qualifica, geometriza, mede e

organiza informações, tornando a matemática um ciência com valor educativo
indispensável para a resolução e compreensão de diversas situações do cotidiano (e para
além dele), desde uma simples compra de supermercado até o mais complexo projeto de
desenvolvimento econômico.
A Educação Matemática, visa desenvolver, enquanto campo de investigação e de
produção de conhecimento – natureza cientifica – e a melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem da matemática – natureza pragmática. Para Miguel e Miorim (2004,
p.70) “a finalidade da educação matemática é fazer com que o estudante compreenda e
se aproprie da própria matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos, etc.” Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com
que os estudantes construam por intermédio do conhecimento matemático, valores e
atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,
particularmente do cidadão, isto é, do homem público”, (id. 2004, p.71)
Portanto, a educação matemática entendida desse modo terá como meta a
incorporação do conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de
superar o senso comum. Assim, a alfabetização matemática, como processo educativo,
tem como função desenvolver a consciência crítica, provocando alterações de
concepções e atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das
relações sociais.
Como afirma Duarte (1987, p.78):
“(...) o ensino de matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as
transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesmo) do conteúdo
matemático, mas também através de uma dimensão política que e intrínseca a essa
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socialização. Trata-se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo

matemático e a forma de sua transmissão-assimilação.”
Nessa concepção é fundamental que aprender matemática seja muito mais do que
fazer contas, manusear fórmulas, mas sim interpretar, criar significados, construir seus
próprios instrumentos para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico dando
suporte para a tomada de decisões, visando formação integral do ser humano, do
cidadão, isto é, do homem público.
B. Objetivos Gerais da disciplina
Os objetivos a serem alcançados no processo ensino-aprendizagem da Matemática

são os seguintes:
 Melhorar a qualidade de ensino e da aprendizagem da matemática;
 Compreender a Matemática como uma ciência que faz parte substancial de todo
patrimônio cognitivo da humanidade, através de raciocínios dedutivos e indutivos e
produção de argumentos convincentes;
 Integrar o ensino da matemática com outras ciências, habilitando o aluno nas
práticas que envolvam um quantitativo da realidade, levando o estudante a
compreender e se apropriar da própria matemática, concebida como um conjunto
de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.;
 Contribuir para o exercício da cidadania, desenvolvendo a consciência crítica, por
intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,
visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é,
do homem público;
 Ler e interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos,
expressões), recursos e mídias tecnológicas como instrumentos de produção e
comunicação visando provocar alterações de concepções e atitudes, permitindo a
interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais;
C. Conteúdos por série/ano

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1ª SÉRIE
 Conjunto dos números reais e noções de números complexos;
 Função afim;
 Função quadrática;
 Função exponencial;
 Função logarítmica;
 Função trigonométrica;
 Função modular;
 Progressão Aritmética (Função Afim / Juros Simples)
 Progressão Geométrica. (Função Exponencial / Juros Compostos)
2ª SÉRIE
 Análise combinatória;
 Probabilidades;
 Estatística;
 Geometria plana;
 Geometria espacial;
 Sistemas lineares;
 Binômio de Newton.
3ª SÉRIE
 Matrizes;
 Determinantes;
 Geometria analítica;
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 Polinômios;
 Números Complexos;
 Equações Algébricas.
 Noções básicas de Geometria não-euclidiana
Metodologia da disciplina
O objeto de estudo da Educação Matemática, encontra-se ainda em processo de

construção, segundo a diretriz curricular para o ensino médio da matemática, porém
pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a
envolver-se com relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemático.
A Educação Matemática no ensino médio busca transformações que intencionam
minimizar problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em uma escola que,
por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo modelo de organização precisa ser
questionado, ou seja, a pensar nos aspectos pedagógicos e cognitivos da produção do
conhecimento matemático, mas também nos aspectos sociais envolvidos. Pensar numa
prática docente a partir da Educação Matemática, portanto, implica pensar na sociedade
em que vivemos, constituindo-se, assim, o ato de ensinar numa ação reflexiva e política.
A Educação Matemática, neste contexto, requer um professor que saiba
estabelecer uma postura teórico-metodologica e seja questionador frente às concepções
pedagógicas historicamente difundidas. Um educador matemático pesquisador, que
vivencia sua própria formação continuada, que analise criticamente os pressupostos ou as
idéias centrais que articulam a pesquisa, o currículo e proposta pedagógica no sentido de
potencializar meios para superação de desafios.
Nessa concepção, vamos abranger um diagnóstico dentro do processo ensino-
aprendizagem demonstrado na instituição de trabalho. Com uma metodologia acentuada
da teoria à prática com possíveis questionamentos, indagações, procura da verdade
científica, detectação na apreensão do conhecimento pelo aluno, possibilitando realizar
análises, discussões, conjecturas, apropriação ou conceitos e formulação de idéias, na
busca de transformações que intencionam minimizar problemas de ordem social, numa
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ação reflexiva e política.

No desenvolvimento do cotidiano, devemos procurar quando possível, apresentar
atitudes científicas, fazendo com que o estudo da matemática contribua ao estudante a se
tornar cidadão envolvido com a sociedade na busca de soluções com perspectivas ao
mundo real.
Permitindo ao educando a apropriação de um conhecimento em Matemática
mediante a configuração curricular, que promova a organização de um trabalho escolar,
que se inspire e se expresse em articulações entre conteúdos específicos pertencentes
ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos pertencentes a conteúdos
estruturantes diferentes. De forma que as significações sejam reforçadas, refinadas
partindo do enriquecimento e das construções de novas relações, envolvendo relações
entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.
Como afirma Machado (1993, p. 28): “(...) o significado curricular de cada disciplina
não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se
articulam”.
A Educação Matemática, nessa ação reflexiva, implica em um amplo trabalho
docente, de forma que o mesmo se paute em abordagens a partir dos inter-
relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada conteúdo específico, tendo
como propostas metodológicas a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, o
uso de Mídias Tecnológicas, a Etnomatemática e a História da Matemática.
“Olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua
construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática,
buscando compreende-los”. (MEDEIROS, 1987, p.27)
Portanto, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática
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contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar
fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do
conhecimento matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas,
econômicas e históricas.
E. Critérios de avaliação específicos da disciplina
A avaliação tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem ou,

seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo
processo.
Nessa concepção a avaliação assume um caráter eminentemente formativo,
diagnóstico, contínua, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno,
entregada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno consciência de seu
próprio caminhar em relação ao conhecimento e ao professor controlar, analisar e
melhorar a sua prática pedagógica.
Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação
Matemática, as práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos conteúdos e às
propostas das tendências metodológicas (modelagem, etnomatemática, resolução de
problemas, uso das tecnologias e história da Matemática). Percebe-se um crescimento
das possibilidades do ensino e da aprendizagem em Matemática. Por conta disso a
avaliação merece uma atenção especial por parte dos professores da disciplina.
Uma vez que os conteúdos de aprendizagem abrangem os domínios dos
conceitos, das capacidades e das atitudes, é objeto da avaliação o progresso do aluno em
todos estes domínios.
De acordo com o ensino desenvolvido, a avaliação deve informar sobre:
 O conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos;
 A capacidade de aplicar conhecimentos na resolução de problemas do cotidiano,
de matemática e de outras disciplinas ou áreas;
 A capacidade para utilizar a linguagem matemática para comunicar idéias;
 As habilidades de pensamentos como analisar, generalizar, inferir, racionar indutiva
ou dedutivamente;
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 A atitude em relação à matemática, em particular a sua confiança em utilizar

matemática;
 A preservação e o cuidado na relação das tarefas e a cooperação no trabalho de
grupo.
Tais indicadores de avaliação poderão ser objeto de maior detalhamento de acordo
com bases nas experiências desenvolvidas por ele.
Para finalizar, concorda-se com D'Ambrósio, de que a “avaliação deve ser uma
orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um
instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de
conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar
indivíduos para isto ou aquilo não são missão de educador” (2001, p.78).
REFERENCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Rede Pública Estadual de Ensino.

Superintendência da Educação. Governo do Estado do Paraná.
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp, 1974.
LIMA, Elon Lages. Matemática do Ensino Médio. São Paulo: Instituto de Matemática
Pura e Aplicada.
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_______________________________________________________________________________________
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970.

CENTURIÓN, M. Conteúdo e Metodologia da Matemática: Números e Operações.
São Paulo: Scipione, 1994.
DAVIS, P. J. A Experiência Matemática. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1985.
IEZZI, G. et alli. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atual,
1998.
LONGEN, Adilson. Matemática Ensino Médio - Coleção Nova Didática. Editora
Positivo
GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto. Matemática Uma nova
abordagem. Editora FT
GIOVANI; BONJORNO; JR, Giovani. Matemática Completa. Ensino Médio – Volume
único. Editora FTD
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUIMICA

ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A química sempre assustou as pessoas, não pela sua complexidade, visto que se
trata de uma matéria simples, mas sim pelo emprego errado do termo química. A Química
é uma ciência experimental, cujos reflexos se percebem, através de distintas maneiras em
nossa vida cotidiana. O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à
transformação da matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi
estimulado por necessidades humanas.
A história do conhecimento químico em suas inter-relações econômica, política e
social é de extrema importância para o desenvolvimento da humanidade. Inicialmente, o
ser humano obteve a partir do fogo seus benefícios. Na história do conhecimento químico,
por exemplo, vários fatos podem ser relembrados como forma de entender a constituição
desse saber, entre eles a alquimia. Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida
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eterna e a pedra filosofal (prática de transmutação dos metais em ouro). Os alquimistas

agiam de modo hermético, ocultista, uma vez que a sociedade da época era contra essas
práticas por acreditar tratar-se de bruxaria. Entretanto, os conhecimentos químicos nem
sempre estiveram atrelados à religião e à alquimia. A teorização sobre a composição da
matéria, surgiu na Grécia antiga e a ideia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e
Demócrito, que lançaram algumas bases para o atomismo do século XVII e XVIII com
Boyle, Dalton e outros que proporcionaram o desenvolvimento da Química como ciência.
O fato é que a Química como ciência teve seu berço na Europa no cenário de
desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos da classe
dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de poder que marcaram a
constituição desse saber. Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química
pneumática (Boyle, Priestley, Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-
se um novo saber, que passou a ser conhecido como química, o qual foi dividido em
diferentes ramificações procedimentais, dentre elas: alquimia, boticários, iatroquímica e
estudo dos gases. A Iatroquímica, precursora moderna da química médica (...) admitia
que o homem é feito de três princípios: sal, enxofre e mercúrio, de cuja separação
resultariam as doenças” (VANIN, 2005, p.24). O experimentalismo marcou a ciência
moderna e esteve presente no avanço da Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras
investigações. Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie
Laurent Lavoisier que colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e
elaborou o Traité Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado em
março de 1789, referência para a química moderna da época. Lavoisier propôs uma
nomenclatura universal para os compostos químicos, que foi aceita internacionalmente. A
Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto à nomenclatura, mas
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também, quanto aos seus conceitos fundamentais. No século XIX, finalmente a ciência
moderna se consolidou. No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de
pesquisa, a Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos
resultados na indústria. Depois da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo
desenvolveram- se ainda mais. Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas
quatro décadas do século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos
sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que
constitui uma era de transformações nas ciências que vêm modificando a maneira de se
viver. Esse período, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia genética,
exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos estudos
espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com
destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no
estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e
presente na sociedade, e, por conseguinte, na escola.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no
início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam
na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em
1862. Em 1916, sob um cenário de grandes modificações, foi fundada a Sociedade
Brasileira de Ciências que, mais tarde, teve seu nome modificado para Academia
Brasileira de Ciências. Em 1929, no Brasil, houve modernização do ensino brasileiro, em
especial do ensino superior. Em 1938, no Paraná, foi criada a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras, incluindo o curso de Química, hoje ministrado na Universidade
Federal do Paraná (UFPR).
No final da década de 1990, sem nenhuma discussão coletiva, o estado do Paraná
adotou os PCN como referência para a organização curricular em toda a rede estadual de
ensino. Os colégios estaduais que ofertavam o ensino médio foram orientados a partir de
1998, pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), a elaborar suas propostas
curriculares de acordo com os PCN.
Embora alguns professores ainda concebam sua prática de sala de aula alijada da
teoria, há um movimento por parte dos pesquisadores educacionais para estabelecer
vínculos entre a história, os saberes, a metodologia, e ainda, a avaliação para a educação
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em Química, delineando novas perspectivas e tendências para o ensino dessa ciência. A

partir do diálogo com os docentes do estado do Paraná, traçaram-se as prioridades
político-pedagógicas destas Diretrizes: Resgate da especificidade da disciplina de
Química; o avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da
proposta dos PCN, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e
competências no processo de ensino-aprendizagem; a recuperação da importância da
disciplina de Química no currículo escolar.
O objetivo destas Diretrizes é subsidiar reflexões sobre o ensino de Química, bem
como possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prática docente no processo
ensino–aprendizagem, para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos
químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido. Para
isso, a ênfase no estudo da história da disciplina e em seus aspectos epistemológicos,
defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a identifique como campo do
conhecimento constituído historicamente nas relações políticas, econômicas, sociais e
culturais das diferentes sociedades. A abordagem dos conteúdos no ensino da Química
será norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos,
vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará
fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências, tendo como alguns
de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004); Mortimer (2002,
2006);Maldaner (2003); Bernardelli (2004)9.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturante correspondem aos conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
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considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como

construtos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da
Química devem considerar, em sua abordagem
teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos
tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se
localizam as escolas da rede estadual de ensino.
A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história da
Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente compreendido exige que os
professores retomem esses estudos, pois, essa arquitetura curricular pode contribuir para
a superação de abordagens e metodologias do ensino tradicional da Química.
A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de quem
essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos professores
condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do
conhecimento.
São conteúdos estruturantes de química:
Matéria e sua natureza – essência da matéria.
Biogeoquímica – Hidrosfera, litosfera e atmosfera.
Química Sintética – síntese de novos produtos.
Com base na proposta de Mortimer e Machado (2000), apresenta-se o esquema a
seguir, em cujo centro está o objeto de estudo da Química (Substâncias e Materiais)
sustentado pela tríade Composição, Propriedades e Transformações, presente nos
conteúdos estruturantes Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química Sintética.
Matéria e sua natureza - É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho

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pedagógico da disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de

estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor
entendimento dos demais conteúdos estruturantes. A abordagem da história da Química é
necessária para a compreensão de teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A
concepção de átomo é imprescindível para que se possam entender os aspectos
macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o
que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.
Biogeoquímica - É a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos
sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre
hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos
biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02).
Química Sintética - Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de
novos produtos e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da
indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos
fertilizantes e dos agrotóxicos.
METODOLOGIA
O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo pronto,
acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Nestas Diretrizes,
propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por
meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os
materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa
relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação
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de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para
a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do
aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação. A experimentação deve ser
uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto de partida
para que os alunos construam sua própria explicação das situações observadas por meio
da prática experimental. Os alunos são levados a desenvolver uma explicação provável
que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite
uma melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são
construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos
uma participação mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo com a ideia
tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem ser seguidas e
que não admitem o improviso, a modificação e as explicações prováveis do fenômeno
estudado. Para tanto é necessário que a atividade experimental seja problematizadora do
processo ensino-aprendizagem, sendo apresentada antes da construção da teoria nas
aulas de ciências, e não como ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da
abordagem experimental).
“ Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se torna muito
importante a experimentação na atividade pedagógica. Entretanto, não são necessários materiais
laboratoriais específicos. Acredito que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou
mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o
desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isto, não quero dizer que dispenso a
importância de um laboratório bem equipado na condução de um bom ensino, mas acredito que
seja preciso superar a ideia de que a falta de um laboratório equipado justifique um ensino
fundamentado apenas no livro texto.” (ROSITO, 2003, p. 206).
Outra questão relacionada ao ensino de Química é a valorização do formalismo

matemático no ensino de determinados conteúdos. Por exemplo, no ensino de
concentração das soluções, na maioria das vezes, privilegia-se o trabalho com as
unidades de concentração das soluções nas suas diversas formas – molaridade,
título, concentração comum, molalidade entre outras, o que dificulta a compreensão
do significado das concentrações das soluções no contexto social em que os seus valores
são aplicados. Sendo assim, a explicação das concentrações de medicamentos, das
substâncias dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares, das substâncias presentes no
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cotidiano e das soluções utilizadas nas indústrias pode ser mais bem compreendido se
estiver atrelado à linguagem matemática. Outro cuidado a ser tomado no ensino de
Química é evitar a ênfase no estudo das soluções esquecendo outros tipos de dispersões.
As suspensões e as dispersões coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo
de saberes a serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse conteúdo
estuda-se: poluição das águas, sangue, características do leite, os particulados na
atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem compor os currículos escolares de química
qualitativamente, como forma de explorar o meio em que estão inseridos os
aprendizes.
“ Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente
sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Devemos criar condições favoráveis e
agradáveis para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a
vivência dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso
reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo.”
(BERNARDELLI, 2004, p. 02).
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta vem
sendo atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do conhecimento.
Algumas questões podem e devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de uma
estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos sócio-científicos, ou seja,
de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à
ciência e à tecnologia. Por exemplo, quando se trabalha o conteúdo básico
Radioatividade, é necessário abordá-lo para além dos conceitos químicos, de modo que
se coloquem em discussão os aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais
diretamente relacionados ao uso da tecnologia nuclear e das influências no ambiente, na
saúde e nas possíveis relações de custo-benefício do uso dessa forma de energia.
Os Modelos Atômicos compõem a base da construção do pensamento químico,
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sendo norteadores da forma como a comunidade química explica os fenômenos

observados. A complexidade desses sistemas não é simplificada ao se propor um modelo,
contudo, é uma forma de traduzir o fenômeno de maneira que seja possível seu estudo e
entendimento. Assim, os modelos não podem ser entendidos como a realidade. Eles
devem ser estudados como produção humana e expressão de pensamentos e
possibilidades de um grupo de pesquisadores influenciados por fatores sócio- político-
econômicos e culturais .
Nestas diretrizes propõe-se que o ponto de partida para a organização dos
conteúdos curriculares sejam os conteúdos estruturantes e seus respectivos conceitos e
categorias de análise. A partir dos conteúdos estruturantes o professor poderá
desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam o fenômeno em estudo,
possibilitando o uso de representações e da linguagem química no entendimento das
questões que devem ser compreendidas na sociedade.
O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por
exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No
entanto, cabe ao professor de Química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se
aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento científico sobre esses assuntos
para que desenvolva atitudes de comprometimento com a vida no planeta.
OBJETIVOS
 Compreender a importância e aplicabilidade da matéria e sua natureza em
todo o meio que nos cerca.
 Entender a definição da biogeoquímica na vida dos seres vivos, bem como
sua transformação causada pelo homem e pela própria natureza.
 Conhecer a química sintética, sua aplicação e importância no progresso e
desenvolvimento científico.
AVALIAÇÃO
A Avaliação será sempre diagnóstica, priorizando o desenvolvimento intelectual e

humano do aluno. O processo de avaliação deve contribuir para a formação atuante dos
alunos. Considerando seu interesse, sua responsabilidade, sua curiosidade, sua
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criatividade, também é preciso considerar sua capacidade de observar e investigar,

discutir idéias, analisar, forma conceitos, buscar novos conhecimentos.
A avaliação acompanhará o desenvolvimento do aluno dentro de cada conteúdo

estudado, através dos seguintes instrumentos e critérios avaliativos:
 Atenção e participação em sala de aula;

 Avaliação individual com ou sem consulta;
 Exposição oral de seminários;
 Desenvolvimento de atividades extra-classe, bem como pesquisas e questionários,
entrevistas, etc;
 Participação e Desenvolvimento de Projetos;
 Avaliação de relatórios de aulas experimentais.
REFERÊNCIA
PARANA. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Química. Curitiba .SEED.2008

PARANA Livro Didático Público – SEED – Paraná
FELTRE, Ricardo, Fundamento de Química, Vol. 1 Ed. Moderna. 2001
UTIMURA, Teruko Y, LINGUANATO, Maria, Química Fundamental. Vol. Único. Ed. FTD.
2006
REIS, Martha. Quimica integral. Vol. Único. Ed. FTD. 2010
LEMBO, Antônio, SARDELLA, Antônio. Química Vol. I, II e III. Ed. Ática S.A. 2010
SILVA, Eduardo R. da. HASHIMOTO, Ruth R. Química I e II, Química III e IV. Ed. Nova
Cultura.2009
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MATSUI, Ana Nemoto, LINGUANATO, Maria, UTIMURA, Teruko Y. Química. Vol. I, II e III
Ed. FTD. 2010
MACEDO, Magno Urbano. CARVALHO, Antônio. Química. Volume único. Ed. IBEP. 2010
SARDELLA, Antônio. MATEUS, Edegar. Dicionário Escolar de Química. Ed. Ática S.A.
2008
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO
A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações sociais
que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas e na
perspectiva de que todo conhecimento é histórico e guarda um potencial de mudança da
realidade, quando se investe tempo e recursos na formação humanística e crítica de um
jovem, ele será um agente mais consciente do seu papel social, não apenas com vistas à
remuneração e status que possa auferir.
Portanto, o objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações
que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem
as relações entre os indivíduos e a coletividade.
A maior função da Sociologia é desenvolver um espírito crítico, sabendo-se que
conhecer é desenvolver este espírito, sendo assim, sabe-se que a Sociologia perturba
porque o conhecimento dos mecanismos de poder permite revelar o efeito libertador, uma
vez que através do olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os
agentes sociais podem saber melhor o que são.
É partindo desses pressupostos, os objetivos gerais da Sociologia são:
- Desnaturalizar as ações que se estabelecem na sociedade;
- Buscar a inserção do aluno como sujeito social;
- Buscar o questionamento quanto a existência de verdades absolutas;
- Oferecer caminhos criativos para a compreensão dos problemas atuais de nossa
sociedade;
- Promover a transmissão de conhecimentos indispensáveis à compreensão da realidade
social, despertando o interesse e a curiosidade pela análise objetiva da realidade;
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- Formar cidadãos capazes de contribuir para a harmonia social.

- Desenvolver o pensamento o sociológico;
2.CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:
1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.
2. Processo de socialização e as instituições sociais
3. Cultura e Indústria cultural
4. Trabalho, produção e classes sociais.
5. Poder, política e ideologia.
6. Direitos, cidadania e movimentos sociais.
1º Ano
1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas:
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento
social; Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx;
pensamento social brasileiro.
2. Processo de socialização e as instituições sociais:

Processo de socialização: socialização primária, secundária, contato, relação, interação,
grupos sociais.
Processo de socialização; Instituições sociais: familiares, escolares, religiosas e de
reinserção social (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);
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2º Ano
2.Trabalho, produção e classes sociais.

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdades sociais:
estamentos, castas, classes sociais; Organização do trabalho nas sociedades capitalistas
e suas contradições; Globalização e Neoliberalismo; Relações de trabalho; Trabalho no
Brasil.
3. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.

Direitos: civis, políticos e sociais; direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos
Sociais; Movimentos Sociais no Brasil; A questão ambiental e os movimentos
ambientalistas; A questão das ONG’s
3º Ano
2. Cultura e Indústria Cultural.

O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição da
análise das diferentes sociedades; diversidade cultural, identidade, relações de gênero,
cultura afro-brasileira e culturas indígenas; identidade, relações de gênero; Indústria
cultural, meios de comunicação de massa, sociedade de consumo, indústria cultural no
Brasil.
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3 Poder, Política e Ideologia.

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Democracia, autoritarismo e
totalitarismo; Estado no Brasil; Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e
legitimidade; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
3. METODOLOGIA
A Sociologia deverá desenvolver a capacidade de raciocínio e ensinar a avaliar a

realidade de diferentes perspectivas, pois uma vez quie o aluno aprender a questionar
sobre a sociedade, levando-o a ampliar a visão que tem de seu papel na comunidade,
adquire significados concretos para sua vida e desenvolve o pensamento crítico no
cotidiano.
É fato que não se pode negar a importância do saber do cotidiano, porém, não se
deve reduzir a Sociologia a uma catalogação e reprodução desse saber, negando
sutilmente, aos alunos o direito ao saber científico. É preciso superar o senso comum e
atingir o conhecimento científico através da compreensão social de uma realidade
concreta, diversificada, repleta de conflitos e contradições.
Atuando assim, as próprias DCEs propõem os seguintes encaminhamentos
metodológicos:
• Aulas expositivas dialogadas
• Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
• Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáticos,
literários, jornalísticos;
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• Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa:

pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;
• Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise
crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.
Complementando-os é possível destacar:
- Levar em consideração as diferentes matrizes de pensamento para ampliar as
possibilidades de análise;
- Busca de pensamentos diversos que possam colocar referências para uma investigação
dos problemas contemporâneos;
- Propiciar o intercâmbio de idéias entre os alunos;
- Exercitar práticas sociais com contextos diversos;
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão

de conhecimento do aluno como referencia para uma aprendizagem continuada, sendo
fonte para o redirecionamento do trabalho docente.
A avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em
todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O conteúdo será avaliado no sentido de priorizar que o aluno esteja
compreendendo a unidade e a diversidade do social trabalhado.
Levar-se-á em consideração o esforço pessoal do aluno em compreender o conteúdo,
seu interesse, sua participação nos debates, discussões, pesquisas, trabalhos em grupo,
atividades de fixação em casa, também através de provas objetivas, subjetivas, trabalhos
em grupo e individuais, em busca de novas fontes de informações e pesquisa de campo.
Neste contexto alguns critérios faz-se necessário serem reforçados:
- discutir os critérios com todos os envolvidos na disciplina;
- apreensão de alguns conceitos básicos da ciência articulados com a prática social, a
capacidade de argumentação, clareza e coerência na exposição das idéias;
- mudança na forma de olhar para os problemas sociais;
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- demonstrar capacidade de articulação entre teoria e prática;

- auto-avaliação em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em seus
princípios políticos com a qualidade e a democracia.
Aqui também oportuniza-se tratar da recuperação de estudos que deverá acontecer
no investimento de todas as estratégias e recursos possíveis para que o aluno aprenda,
para tanto a retomada de conteduo, a modificação de encaminhamentos metodológicos, o
uso de diferentes instrumentos de aprendizagem poderão fazer com que a aprendizagem
realmente aconteça.
5. REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares Estaduais Orientadoras para a Educação Básica da Rede Estadual

BAUMAN, Z. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso comum e
emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
COHN, G. (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1977.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional,
1990.
GIDDENS, A. Política, sociologia e teoria social: encontros com o pensamento social
clássico e contemporâneo. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.
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CURSOS TÉCNICOS
TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO
FORMA SUBSEQUENTE
JUSTIFICATIVA
A reestruturação Curricular do Curso Técnico em Administração visa o

aperfeiçoamento na concepção de uma formação técnica que articule trabalho, cultura,
ciência e tecnologia como princípios que sintetizem todo o processo formativo. O plano
ora apresentado teve como eixo orientador a perspectiva de uma formação profissional
como constituinte da integralidade do processo educativo.
Assim, os componentes curriculares integram-se e articulam-se garantindo
que os saberes científicos e tecnológicos sejam a base da formação técnica. Por outro
lado, as ciências humanas e sociais permitirão que o técnico em formação se
compreenda como sujeito histórico que produz sua existência pela interação consciente
com a realidade construindo valores, conhecimentos e cultura.
O Curso Técnico em Administração vem ao encontro da necessidade da
formação do Técnico numa perspectiva de totalidade e constitui-se numa atividade com
crescente exigência de qualificação.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Administração, enfatiza o
resgate da formação humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência
pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso,
conhecimentos e cultura por sua ação criativa.
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OBJETIVOS
11- Oferecer um processo formativo que assegure a integração entre a formação geral
e a de caráter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos
como a inserção no mundo do trabalho;
12-Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos e

conscientes, capazes de intervir de maneira responsável na sociedade em que
vivem;
13-Articular conhecimentos científicos e tecnológicos das áreas naturais e sociais

estabelecendo uma abordagem integrada das experiências educativas;
14-Oferecer um conjunto de experiências teóricas e práticas na área com a finalidade

de consolidar o “saber fazer”;
15-Destacar em todo o processo educativo a importância da preservação dos recursos

e do equilíbrio ambiental;
16-Propiciar conhecimentos teóricos e práticos amplos para o desenvolvimento de

capacidade de análise crítica, de orientação e execução de trabalho na área de
administração;
17-Formar profissionais críticos, reflexivos, éticos, capazes de participar e promover
transformação no seu campo de trabalho, na sua comunidade e na sociedade na
qual está inserido.
DADOS GERAIS DO CURSO

Habilitação Profissional: Técnico Administração.
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Eixo Tecnológico: Gestão e Negócios.

Forma: Subsequente
Carga Horária Total do Curso: 1200 horas/aula ou 1000 horas
Regime de Funcionamento: de 2ª a 6ª feira, no(s) período(s): (manhã, tarde e/ou noite)
Regime de Matrícula: Semestral
Número de Vagas: 30 por turma. (Conforme m² - mínimo 30 ou 40)
Período de Integralização do Curso: Mínimo de 01 (um) ano e 06 (seis) meses e
máximo de 05 (cinco) anos
PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DE CURSO
O Técnico em Administração domina conteúdos e processos relevantes do

conhecimento científico, tecnológico, social e cultural utilizando suas diferentes
linguagens, o que lhe confere autonomia intelectual e moral para acompanhar as
mudanças, de modo a intervir no mundo do trabalho. Executa as funções de apoio
administrativo: protocolo e arquivo, confecção e expedição de documentos administrativos
e controle de estoques. Opera sistemas de informações gerenciais de pessoal e material.
Utiliza ferramentas da informática básica, como suporte às operações organizacionais.
1. ADMINISTRAÇÃO DE PRODUÇÃO E MATERIAIS
Carga horária total: 100 h/a – 83 h

EMENTA: Gestão de Estoques. Compras. Indicadores Gerenciais. Recursos
Patrimoniais. Estudo da logística e ênfase a todos os processos presentes nos setores
produtivos.
CONTEÚDOS:
XIX- Gestão de estoques;
XX- Codificação e classificação dos materiais;
XXI- Função;
XXII- Política de estoques;
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XXIII- Previsão (o que, quanto, quando, de quem);

XXIV- Custos (de armazenagem, de compras);
XXV- Níveis de estoques (máximo, mínimo, segurança, ponto de pedido, rotatividade:
giro e cobertura);
XXVI- Curva ABC;
XXVII- Sistemas de controle;
XXVIII- Indicadores Gerenciais;
XXIX- Nível de Atendimento;
XXX- Acurácia;
XXXI- Giro;
XXXII- Cobertura de estoque;
XXXIII- Função;
XXXIV- Sistema (solicitação, cotação, pedido/contrato);
XXXV-Desenvolvimento de novos fornecedores (uso da Internet);
XXXVI- Follow up;
XXXVII- Prazos (de entrega, pagamento);
XXXVIII- Negociação;
XXXIX- Recursos Patrimoniais;
XL- Introdução à Logística;
XLI- Armazenamento;
XLII- Movimentação;
XLIII- Distribuição física;
XLIV- Almoxarifado (o edifício: especificações para a guarda de materiais comuns,
inflamáveis, alimentos, pesados, etc.);
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XLV- Lay-out;
XLVI- Equipamentos de armazenagem;
XLVII- Uso de EPI (responsabilidade legal do administrador);
XLVIII-Embalagens;
XLIX- Localização Inventário (geral e rotativo);
L- Movimentação;
LI- Recebimento;
LII-Controle de qualidade (quarentena);
LIII- Armazenagem (modelos e técnicas);
LIV- Fornecimento/distribuição;
LV-Nível de atendimento;
LVI- Equipamento;
LVII- Patrimônio da empresa;
LVIII- Sistemas de produção;
LIX- Estruturas e roteiros;
LX- Fluxo de produção.
BIBLIOGRAFIA
MARTINS, Petrônio Garcia e LAUGENI, Fernando P. Administração da Produção, São

Paulo: Saraiva, 1998.
MAYER, R. R. Administração de Produção. São Paulo: Atlas, 1997.
SLACK, Nigel; et al. Administração da Produção. São Paulo: Atlas, 1999.
VIANA, João José. Administração de Materiais: um enfoque prático. São Paulo: Atlas,
2000.
ARNOULD, J. R. Tony. Administração de Materiais: uma introdução. São Paulo: Atlas,

1999.
BALLOU, Ronald H. Logística Empresarial. São Paulo: Atlas, 1995.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
2. ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA
Carga horária total: 60 h/a - 50 h
EMENTA: Mercado financeiro e mercado de capitais. Moedas, taxas e mercado de

câmbio entre países. Fontes de financiamento de curto e longo prazo. Ciclo econômico
financeiro. Introdução ao orçamento. Princípios do orçamento. Componentes do
orçamento. Demonstrações financeiras projetadas. Acompanhamento e análise
orçamentária. Preparação de relatórios financeiros orçamentários. Orçamento de capital.
Tomada de decisão de investimento.
CONTEÚDOS:
Mercado financeiro e mercado de capitais:
Sistema financeiro nacional;
Mercados financeiros;
Bolsa de valores;
Políticas econômicas;
Moedas, taxas e mercado de câmbio entre países;
Fontes de financiamento de curto e de longo prazo:
Estrutura de capital;
Fontes de curto prazo;
Fontes de longo prazo;
Custo de capital;
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Ciclo econômico financeiro:

A atividade financeira;
Os ciclos;
Orçamento:
Introdução ao orçamento;
Princípios;
Componentes;
Elaboração demonstrações financeiras projetadas;
Acompanhamento e análise orçamentária;
Orçamento de capital e decisões de investimentos;
Alavancagem financeira, capacidade de endividamento da empresa:
Planejamento;
Orçamento de vendas;
Orçamento de produção;
Orçamento de mão de obra;
Orçamento de custos;
Receita/despesa.
REFERÊNCIAS
CASAROTTO FILHO, Nelson; KIPITTKE, Bruno Hartmut. Análise de Investimentos. São

Paulo: 2000.
HOJI, Masakazu. Administração Financeira: uma abordagem prática. São Paulo: Atlas,
2000.
WELSCHE, G. A. Orçamento Empresarial: planejamento e controle do lucro. São Paulo:

USP, 1996.
AGUSTINI, Carlos Alberto Di. Capital de Giro. São Paulo: Atlas, 1999.
ÂNGELO, C.F. de. e SILVEIRA, J.A.G. da. Finanças no varejo: gestão operacional. São
Paulo: Atlas, 1997.
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BRAGA, R. Fundamentos e Técnicas de Administração Financeira. São Paulo: Atlas,

1998.
3. COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
Carga horária total: 60 h/a - 50h
EMENTA: Abordagem Comportamental da Administração: Teoria Comportamental e

Teoria do Desenvolvimento Organizacional. Abordagem Contingencial. Teoria Z.
Administração Participativa. Administração da Qualidade: Fundamentos e princípios da
Qualidade Total. Estrutura organizacional: comunicação, relações intergrupais, liderança
CONTEÚDOS:
L- Teoria comportamental:
M- Fundamentos e princípios;
N- Teorias do desenvolvimento organizacional:
O- Origens e princípios básicos;
P- Motivação humana;
Q- Estilos de administração;
R- Processo de decisão;
S- Mudança organizacional;
T- Comportamento organizacional;
U- Cultura organizacional;
V- Apreciação crítica;
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W- Teoria da contingência:
X- Origens e princípios básicos;
Y- Ambiente e tecnologia;
Z- Desenho organizacional;
AA- Modelo contingencial de motivação;
BB- Apreciação crítica;
CC- Teoria Z:
DD- Origens e princípios básicos;
EE- Administração participativa, administração da qualidade:
FF- Fundamentos e princípios;
GG- Globalização;
HH- Reengenharia;
II- Benchmarketing;
JJ- Downsizing;
KK- Perspectivas de compreensão da estrutura organizacional:
LL-Organização formal e informal;
MM- Características organizacionais;
NN- Tipos de organização;
OO- Dinâmica comunicativa:
PP- Estruturas comunicativas;
QQ- Bloqueios e conflitos;
RR- Aspectos formais e informais;
SS- Dinâmica das relações intergrupais:
TT- Grupos e equipes;
UU- Medidas de atitudes;
VV- Liderança:
WW- Abordagem de traço e de tipo;
XX- Abordagem comportamental;
YY- Teorias de liderança;
ZZ- Motivação e atitudes:
AAA- Teorias de motivação;
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BBB- Satisfação e desempenho;

CCC- Clima organizacional.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração: teoria

crítica e a questão ética nas organizações. São Paulo: Excellus, 1992.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2002.
BERGAMINI, C.W. Psicologia Aplicada à Administração de Empresas: psicologia do

comportamento organizacional. São Paulo: Atlas, 1996.
FIORELLI, José Osmir. Psicologia para Administradores: integrando teoria e prática.

São Paulo: Atlas, 2000.
ROBBINS, S. Comportamento Organizacional. São Paulo: Editora Pearson Educatio,

2002.
4. CONTABILIDADE
EMENTA: Técnicas contábeis e análise das demonstrações contábeis.
CONTEÚDOS:
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_______________________________________________________________________________________
7- Noções básicas de contabilidade:

8- Funções;
9- Princípios e normas;
10- Campos de atuação;
11- Métodos das partidas dobradas;
12- Mecanismos de escrituração contábil:
13- Plano de contas;
14- Funções das contas e lançamentos;
15- Métodos de avaliação de estoque (PEPS, UEPS e custo médio);
16- Noções das demonstrações contábeis (DRE e BP);
17- Noções de folha de pagamento;
18- Noções de custos;
19- Capital de giro;
20- Fluxo de caixa;
21- Análise das demonstrações contábeis e financeiras (vertical e horizontal);
22- Índices econômicos e financeiros;
23- Uso de recursos informatizados.
REFERÊNCIAS
FRANCO, Hilário. Contabilidade Gerencial. 13. ed. São Paulo: Atlas, 1989.
IUDÍCIBUS, Sérgio, Contabilidade Gerencial, São Paulo: Atlas, 1998
RIBEIRO, Osni Moura, Contabilidade básica. 19.ed. São Paulo: Saraiva, 1995.
SÁ, Antônio Lopes, Princípios Fundamentais de Contabilidade. São Paulo: Atlas, 2000.
5. ELABORAÇÃO E ANALISE DE PROJETOS

EMENTA: Projeto desenvolvido nas modalidades de plano de negócio, estudo
de caso, perfil de consumidor entre outros.
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_______________________________________________________________________________________
CONTEÚDOS:
1. Roteiro de projeto;
2. Coleta de dados;
3. Redação do projeto;
4. Técnicas de Apresentação.
REFERÊNCIAS
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração.

______. Projeto de pesquisa: Propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes, 1991.
MALHOTRA. N. Pesquisa de Mkt. Porto Alegre: Bookman, 2001.
RODRIGUES, Tui Martinho. PESQUISA ACADÊMICA: Como Facilitar o Processo de

Preparação de suas Etapas. Editora Atlas, 2007.
6. ESTATÍSTICA APLICADA

EMENTA: Bases conceituais de Estatística; Coleta, Organização, Análise e interpretação
de dados. Instrumentos estatísticos. Apresentação de resultados.
CONTEÚDOS:
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_______________________________________________________________________________________
 Conceitos de estatística;
 Coleta;
 Organização;
 Análise e interpretação e validação de dados de fontes primárias e secundárias;
 Fontes de dados:
 População;
 Amostra;
 Tipos de variáveis;
 Freqüência absoluta;
 Freqüência relativa;
 Analise de gráficos estatísticos;
 Representação gráfica;
 Medidas descritivas:
 Tendência central: moda, mediana, media aritmética;
 Medidas de dispersão:
 Amplitude total,
 Interquartílica,
 Desvio médio,
 Coeficiente de variação,
 Medidas de assimetria,
 Medidas de curtose;
 Probabilidade e estatística;
 Experimento aleatório, espaço amostral, evento;
 Função ou distribuição de probabilidade;
 Probabilidade frequencista e lei dos grandes números;
 Curva de distribuição e distribuição normal;
 Utilização de recursos da informática para organização e apresentação de informações.
REFERÊNCIAS
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
CRESPO, A A. Estatística Fácil. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

DANTE, L. R. Matemática Contexto e Aplicações. Ensino médio. Volume único. São
Paulo: Editora Ática. 2000.
DOWNING, D. Estatística Aplicada. Douglas Downing, Jeffey Clark; Tradução de Alfredo

Alves de Farias. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
MARTINS, G de. Estatística Geral e Aplicada. 2.ed.. São Paulo: Atlas, 2002.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação Básica: Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.
6- FUNDAMENTOS DO TRABALHO

EMENTA: O Trabalho humano nas perspectivas ontológicas e históricas; o trabalho como
realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura; o trabalho como
mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As transformações no mundo do
trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
 O ser social, mundo do trabalho e sociedade
 Dimensões do trabalho humano;
 Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;
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_______________________________________________________________________________________
 O trabalho como mercadoria: processo de alienação;

 Emprego, desemprego e subemprego;
 O processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
 O impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do
trabalho;
 Qualificação do trabalho e do trabalhador;
 Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.
REFERÊNCIAS
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós-

contratualismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências sociais. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1999.
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.

Petrópolis: Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa

integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de
século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1978.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas

de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São Paulo:
Editora da UNESP, 1995.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à democracia e

ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São Paulo: Xamã,
2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e conhecimento:

dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.
8. GESTÃO DE PESSOAS
EMENTA: Evolução das modalidades de gestão de pessoas nas organizações. Processos

e atividades de gestão de pessoas nas organizações.
CONTEÚDOS:
 Evolução da administração de pessoas:
 Evolução histórica da administração de R.H. no Brasil;
 A Administração de R.H. e os seus Processos;
 As principais tendências da gestão de pessoas na organização:
 Função do gestor de recursos humanos.
 As organizações e a administração de pessoas:
 Interação organização/indivíduo;
 Planejamento Estratégico da Gestão de Pessoas;
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 Desenvolvendo objetivos, políticas, planejamento e desenvolvimento.

 Recrutamento e Seleção:
 Métodos de recrutamento;
 Técnicas de seleção:
 Entrevistas;
 Dinâmicas;
 Provas de conhecimento;
 Testes de personalidade;
 Desenvolvimento e treinamento:
 Diagnóstico;
 Processo;
 Avaliação;
 Política de salários:
 Remuneração;
 Avaliação de desempenho:
 Auto-avaliação;
 Avaliação 360º.
REFERÊNCIAS
CHIAVENATO, I. Recursos Humanos. São Paulo: Atlas, 2000.
GIL, A. de L. Administração de Recursos Humanos: um enfoque profissional. São

Paulo: Atlas, 1996.
RIBEIRO, A de L. Gestão de Pessoas. São Paulo: Editora Saraiva:2006
DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Prentice Hall, 2003.
PONTELO, Juliana. Cruz, Lucineide. Gestão de Pessoas. Manual de Rotinas

Trabalhistas. Brasilia: Senac. 2006.
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_______________________________________________________________________________________
9. INFORMÁTICA

EMENTA: Aspectos teóricos e práticos para o uso de informação na gestão empresarial.
Aplicação de ferramentas informatizadas. Operação de Computadores e de Sistemas
Operacionais.
CONTEÚDOS:
 Arquitetura geral de computadores;
 Periféricos:
 Mouse (convencional/ótico);
 Monitores (convencional/LCD);
 Teclados (ABNT);
 Impressoras (matricial/jato de tinta/laser);
 Scanner/câmeras;
 Funções do sistema operacional:
 Serviços do sistema operacional;
 Configurações (Painel de Controle);
 Gerenciamento de arquivos;
 Operação e configuração de programas de computadores;
 Processadores de Texto (formatação básica, organogramas, desenho,
figuras, mala direta, etiquetas);
 Planilha eletrônica (Formatação, fórmulas, funções, gráficos).
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REFERÊNCIAS
CAPRON, H.L., JOHNSON, J.A.; Introdução à Informática. São Paulo: Pearson/Prentice

Hall, 2004.
MARILYN M.; ROBERTA B. & PFAFFENBERGER, B., Nosso Futuro e o Computador.

3.ed. Bookman, 2000.
NORTON, PETER, Introdução à Informática, Editora Makron Books, 1997.
MINK, CARLOS, Microsoft Office 2000. Editora Makron Books Ltda, 1999.
WHITE, R., Como Funciona o Computador, 8.ed. Editora QUARK, 1998.
CATAPULT, Inc. Microsoft Windows 98 passo a passo. São Paulo: Makron Books,
1999.
CATAPULT, Inc. Microsoft Excel 2000 passo a passo. São Paulo: Makron Books, 2000.
10. INTRODUÇÃO À ECONOMIA
EMENTA: Conhecimentos gerais sobre os diversos aspectos que envolvem a economia

atual. Abordagem histórica da economia; definições e abordagens conceituais. Variável
micro e macroeconômicas. O Brasil no mercado globalizado: contas nacionais, o papel do
setor público, emprego e renda, política monetária, câmbio e balança de pagamentos,
transferências, estabilização e crescimento. A dinâmica da dependência econômica e
tecnológica. Déficits ambientais.
CONTEÚDOS:
 Introdução ao estudo da economia:
 Problemas básicos de um sistema econômico;
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 Necessidades do ser humano – Lei da Escassez;

 Definição de economia;
 Relação da economia com as demais ciências;
 Dez princípios da economia;
 Evolução do pensamento econômico:
 A economia na antiguidade;
 Mercantilismo;
 Liberalismo econômico;
 A escola fisiocrata;
 A escola clássica;
 Pensamento liberal e reações;
 A teoria marginalista;
 O Keinesyanismo;
 Demanda:
 Principais variáveis determinantes da demanda;
 Deslocamento da curva e ao longo da curva de demanda;
 Oferta:
 Principais variáveis determinantes da oferta;
 Deslocamento da curva e ao longo da curva de oferta;
 Elasticidade:
 Elasticidade-preço;
 Elasticidade renda e receita total;
 Economia Brasileira:
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_______________________________________________________________________________________
 Desenvolvimento e dependência;
 As contas nacionais e papel do setor público;
 PIB e distribuição da riqueza;
 O papel do mercado interno e da matriz de exportações;
 O Brasil no mercado globalizado;
 Crescimento e déficit ambiental.
REFERÊNCIAS
LANZANA, Antônio Evaristo Teixeira. Economia Brasileira: fundamentos e atualidades.

VASCONCELOS, Marco Antônio Sandoval & outros. Economia Brasileira Contemporânea:

para cursos de economia e administração. São Paulo: Atlas, 1999.
ARAÚJO, C.R.V. História do Pensamento Econômico: uma abordagem introdutória. São

Paulo: Atlas, 1996.
GIAMBIAGI, Fabio; ALËM, Cláudia Ana. Finanças Públicas: Teoria e Prática no Brasil. Rio
de Janeiro: Campus, 1999.
LACERDA, Antônio Corrêa de. O impacto da globalização na economia brasileira. São

Paulo: Editora Contexto, 1998.
ROSSETTI, José Paschoal. Introdução à Economia. São Paulo: Atlas, 2000.
VASCONCELOS, Marco Antonio 5.ed. & GARCIA, Manuel E. Fundamentos de economia.

São Paulo: Saraiva, 1998.
11. MARKETING
EMENTA: Conceitos e fundamentos do Marketing. O conhecimento do mercado. O

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_______________________________________________________________________________________
Marketing na integração das estratégias empresariais. Comportamento do consumidor,

ambiente concorrencial, ferramentas fundamentais do Marketing.
CONTEÚDOS:
 Conceito de marketing:
 O que é marketing;
 História do marketing;
 Os 4 P's (produto, preço, promoção, praça);
 Ferramentas do marketing:
 Merchandising;
 Marketing direto;
 E-commerce;
 Pós vendas;
 Análise de comportamento de mercado:
 Definição de consumidor;
 Segmentação de mercado;
 Processo de decisão de compra;
 Definição de necessidades, desejos e satisfação;
 Produtos, Marcas e embalagens:
 Definição de produto;
 Ciclo de vida dos produtos;
 Conceito de marcas;
 Conceito de embalagens;
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_______________________________________________________________________________________
 Vendas:
 Análise de concorrência;
 Atendimento;
 Comunicação (saber usar uma linguagem com o consumidor);
dxii) Sistema Integrado de marketing:
dxiii) Pesquisa de mercado;
dxiv) Tabulação de dados;
dxv) Aplicação da pesquisa.
REFERÊNCIAS
Philip Kotler Administração de Marketing, São Paulo: Atlas, 2000.
COBRA, Marcos. Administração de Marketing. São Paulo: Atlas, 2000.
GRACIOSO, Francisco. Marketing Estratégico. São Paulo: Atlas, 2001.
BENNETT, P. D. O Comportamento do Consumidor. São Paulo: Atlas, 1995.
GRACIOSO, Francisco. Marketing: o sucesso em 5 movimentos. São Paulo: Atlas, 1998.
GRUENWALD, G. Como Desenvolver e Lançar um Produto Novo no Mercado. São

Paulo: Makron Books, 1994.
LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing: Conceito, exercícios, casos. 4. Ed.. São Paulo:
Atlas, 1997.
12. MATEMÁTICA FINANCEIRA
EMENTA: Revisão de álgebra e aritmética; Regimes de capitalização: conceitos de juro,

capital e taxa de juros; capitalização a juros simples e a juros compostos; Taxas:
equivalência; taxa efetiva e nominal; taxa de desconto. Uso de recursos da informática.
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_______________________________________________________________________________________
CONTEÚDOS:
 Capitalização composta: juro composto, desconto composto (por dentro e por fora);
 Cálculos de taxas;
 Amortização;
 Depreciação;
 Financiamento.
 Estatística: conceito de estatística;
 Arredondamento de números;
 Propriedades da somatória;
 Variável discreta e continua;
 Populações e amostras;
 Técnicas de amostragem: amostragem causal simples, sistemática e estratificada;
 Tendenciosidade da amostra;
 Séries estatísticas;
 Medidas de tendência central (ou de posição): média, mediana, moda, quartis.
 Medidas de dispersão: Variância, desvio padrão, coeficiente de variação;
 Distribuição de frequências: dados brutos, rol, tabela de frequências, elementos de uma
distribuição de frequências, tipos de frequências.
 Apresentação gráfica;
 Dados agrupados: histograma e outros gráficos;
 Noções de correlação e regressão;
 Aplicação da estatística a Administração.
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_______________________________________________________________________________________
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, C. R. V. Matemática Financeira. São Paulo: Atlas. 2000.

ASSAF NETO, A. Matemática Financeira e suas Aplicações. 8. ed. São Paulo: Atlas,
2003.
CRESPO, A. A. Matemática Comercial e Financeira. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
MENDONÇA, L. G. Matemática Financeira. 3 ed. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de
Educação Básica: Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.
VIEIRA SOBRINHO, J. D. Matemática Financeira. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2000.
13. NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL E DO TRABALHO
EMENTA: O estado moderno e a noção de direito: fundamentos e doutrina do direito.

Ordenamento Jurídico Legislação: Constituição Federal, legislação trabalhista e
previdenciária. Direito Civil, Administrativo, Tributário e Direito Difuso.
CONTEÚDO:
 Estado moderno e a noção de direito:
 Fundamentos e doutrina do direito;
 Legislação:
 Constituição Federal;
 Legislação trabalhista;
 Previdenciária;
 Hierarquia das Leis:
 Norma fundamental;
 Norma secundária;
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_______________________________________________________________________________________
 Norma de validade derivada;

 Hierarquia das fontes formais;
 Fontes estatais do direito;
 Processo legislativo e espécies normativas;
 Noções básicas de direito do trabalho;
 Princípios gerais do direito do trabalho;
 Trabalho da mulher, menor e portador de necessidades especiais;
 Organização Internacional do Trabalho (OIT): Principais convenções internacionais
sobre direito do trabalhador;
 Conteúdo legal do contrato de trabalho;
 Elementos da responsabilidade civil e criminal do empregador;
 Competências;
 Direito Civil:
 Pessoas;
 Capacidade;
 Bens;
 Espécies de contrato;
 Responsabilidade contratual;
 Direito Comercial:
 Legislação;
 Direito de Empresa – Lei n. 10.406 de 22/01/2002;
 Direito Administrativo:
 Administração direta e indireta;
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_______________________________________________________________________________________
 Lei de Responsabilidade Fiscal - A Lei 4320;

 Orçamento e licitação;
 Direito Tributário: C.T.N.:
 Responsabilidade civil e penal;
 Sujeitos da relação tributária;
 Tributos, Lei 123 (super simples);
 Direito Difuso:
 Direito do consumidor;
 Direto ambiental;
 Direito da criança e adolescente;
 Direito do idoso.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da republica federativa do brasil. SP: Saraiva: 2007.

_______ Código civil brasileiro – CCB: lei 10.406/02. SP: Saraiva: 2007.
_______ Consolidação das leis do trabalho – CLT: lei 5452/43. SP: Saraiva: 2007.
_______ Código de defesa do consumidor – CDC. SP: Saraiva: 2007.
_______ Código tributário nacional – CTN. SP: Saraiva: 2007.
_______ Estatuto da criança e do adolescente – ECA. SP: Saraiva: 2007.
_______ Estatuto do idoso. SP: Saraiva: 2007.
_______ Legislação previdenciária. SP: Saraiva: 2007.
_______ Legislação ambiental. SP: Saraiva: 2007
PALAIA, Nelson. Noções essenciais de direito. 3.ed.: Saraiva: SP: 2005.
NUNES, Luiz Antonio Rizzato. Manual de introdução ao estudo do direito. 4.ed.:
Saraiva: SP: 2002.
BRASIL. Código Civil Brasileiro. 19.ed.: Saraiva: SP: 2004.
BRASIL. Vade Mecum. Saraiva: SP: 2006.
COTRIM, Euclides L. Direito básico. Curitiba: LBR: 2004.
MONTEIRO, Washington de B. Direito civil. SP: Saraiva: 2003.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciação ao direito do trabalho. SP: LTR: 2004.

REQUIÃO, Rubens. Curso de direito comercial. SP: Saraiva: 2003.
GIAMBIAGI, Fabio. ALEM, Claudia Ana. Finanças públicas: teoria e prática no Brasil.
RJ: Campus: 1999.
MORAES, Alexandre. Direito administrativo. SP: Atlas: 2006.
________ Direito constitucional. SP: Atlas: 2006.
DOWER, Nelson Godoy Bassil. Instituições de direito público e privado. 13. ed.: SP:
Saraiva: 2007.
14. ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS
EMENTA: Organização empresarial e de seus componentes estruturais. Distribuição,

processamento e métodos de trabalho e implantação de projetos de mudança
organizacional.
CONTEÚDOS:
18-Sistemas administrativos;
19-Sistemas de informações gerenciais;
20-Departamentalização;
21-Arranjo físico;
22-Técnica de representação gráfica;
23-Manuais administrativos;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
24-Desenvolvimento organizacional;
25-Empreendedorismo.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, L. C. de. Organização Sistemas e Métodos. São Paulo: Atlas, 2001.

OLIVEIRA, D de P. R . O & M. São Paulo: Atlas, 1994.
FILHO, J. C. O & M Integrado à Informática. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
Cury, A.. ORGANIZAÇÃO & MÉTODOS: Uma Visão Holística. Editora Atlas.
PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM
EMENTA: Metodologia de produção e apresentação de trabalhos, instrumentos de coletas

de dados.
CONTEÚDOS:
 Conceitos de metodologia científica;
 Tipos de conhecimento:
 Popular,
 Científico,
 Filosófico
 Teológico;
 Tipos de pesquisa:
 Documental
 De campo
 Experimental
 Bibliográfica;
 Leitura e interpretação de texto;
 Resumos, Resenhas e Relatórios;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
 Coleta de dados –
 Questionário,
 Entrevista
 Formulário;
 Normas da ABNT;
 Etapas de um Projeto de Pesquisa.
REFERÊNCIAS
______. Projeto de Pesquisa: Propostas Metodológicas. Petrópolis: Vozes, 1991.
BASTOS, C. et al. Introdução à Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1993.

CANONICE, B C.F. Manual Para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Maringá:
Unicorpore, 2006.
16. TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO
EMENTA: Conceitos básicos de administração e organização. Tipos de organizações

Desenvolvimento histórico: diferentes abordagens e seus pressupostos. Mudança nas
organizações empresariais e a integração da empresa com o mercado.
CONTEÚDOS:
 Conceitos básicos de administração e organização:
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_______________________________________________________________________________________
 Organização e administração;
 Definição e visão geral do papel da administração;
 Abordagem sobre a administração e suas perspectivas;
 Antecedentes históricos da administração;
 Abordagem científica/clássica da administração:
 A administração científica de Taylor; Gilberth,Gantt e Emerson;
 A abordagem anatômica de Fayol;
 O Fordismo e outras técnicas;
 Abordagem humanística da administração;
 Teoria das relações humanas da administração;
 Mary P Follett ;
 A experiência de Hawthorne (Elton Mayo);
 Decorrências da teoria das Relações Humanas:
 Influência da motivação humana;
 Liderança;
 Comunicações;
 Dinâmica de grupo;
 Níveis da administração:
 Processo administrativo;
 Funções da administração;
 Perfil do administrador;
 Administração contemporânea:
 Mundialização e a emergência do Terceiro Setor.
REFERÊNCIAS
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 6. ed. São Paulo:

Makron Books, 1999.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Teoria Geral da Administração. 3. 3d. São Paulo:
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Atlas, 2002.
KWASNICKA, Eunice Lacava. Teoria Geral da Administração. 2 ed. São Paulo: Atlas ,
1997.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Introdução à Administração. 4. ed. São Paulo:
Atlas, 1995.
MONTANA, Patrick J. Administração. 2. ed. São Paulo: Saraiva,1998.
SILVA, Reinaldo Oliveira. Teorias da Administração. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2001.
PREDEBON, José. Criatividade, abrindo o lado inovador da mente. 2.ed São Paulo:
Atlas, 1998.
WOOD JÚNIOR, Thomaz. Gurus, Curandeiros e Modismos Gerenciais. 2 ed.São
Paulo: Atlas,1999.
b. Plano de Estágio:
Este curso não prevê estágio supervisionado.
c. Descrição das práticas profissionais previstas:Descrever as práticas que a
escola desenvolve em relação ao curso, tais como: palestras, visitas, seminários,
análises de projetos e outros)
SISTEMA DE AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTO DE

CONHECIMENTOS, COMPETÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS ANTERIORES
a. Sistema de Avaliação:
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor
estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as
finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados, e o seu desempenho, em diferentes situações de
aprendizagem.
Preponderarão os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos conteúdos, com relevância à atividade
crítica, à capacidade de síntese e à elaboração sobre a memorização, num processo de
avaliação contínua, permanente e cumulativa.
A avaliação será expressa por notas, sendo a mínima para aprovação - 6,0 (seis
vírgula zero).
Recuperação de Estudos:
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente será submetido à recuperação
de estudos de forma concomitante ao período letivo.
b. Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores
- Somente no Subseqüente
Art. 68 da Deliberação 09/06 CEE/PR.
O estabelecimento de ensino poderá aproveitar mediante avaliação, competência,
conhecimentos e experiências anteriores, desde que diretamente relacionadas com o
perfil profissional de conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional,
adquiridas:
 no Ensino Médio;
 em qualificações profissionais, etapas ou módulos em nível técnico concluídos em
outros cursos, desde que cursados nos últimos cinco anos;
 em cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, no trabalho ou por
meios informais;
 em processos formais de certificação;
 no exterior.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
- Solicitação e avaliação do aproveitamento de estudos (deverá estar aprovado no

Regimento Escolar):
18. o aluno preencherá o requerimento solicitando o aproveitamento de estudos,
considerando o perfil profissional do curso técnico e a indicação dos cursos realizados
anexando fotocópia de comprovação de todos os cursos ou conhecimentos adquiridos;
19. uma comissão de professores, do curso técnico, designada pela Direção fará a análise
da documentação apresentada pelo aluno;
20. mediante aprovação da comissão será indicado os conteúdos (disciplinas) que
deverão ser estudadas pelo aluno a fim de realizar a avaliação, com data, hora
marcada e professores escalados para aplicação e correção.
21. Para efetivação da legalidade do aproveitamento de estudos será lavrado ata
constando o resultado final da avaliação e os conteúdos aproveitados, na forma legal e
pedagógica.
Art. 69 da Deliberação 09/06 CEE/PR:

A avaliação, para fins de aproveitamento de estudos, será realizada conforme os critérios
estabelecidos no Plano de Curso e no Regimento Escolar.
ARTICULAÇÃO COM O SETOR PRODUTIVO

A articulação com o setor produtivo estabelecerá uma relação entre o
estabelecimento de ensino e instituições que tenham relação com o Curso Técnico em
Administração, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reuniões com temas
específicos com profissionais das Instituições conveniadas.
Anexar os termos de convênio firmados com empresas e outras instituições vinculadas ao
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
curso.
PLANO DE AVALIAÇÃO DO CURSO

O Curso será avaliado com instrumentos específicos, construídos pelo apoio
pedagógico do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de
metade mais um) por alunos, professores, pais de alunos, representante(s) da
comunidade, conselho escolar, APMF.
Os resultados tabulados serão divulgados, com alternativas para solução.
CERTIFICADOS E DIPLOMAS
a. Certificação: Não haverá certificados no Curso Técnico em Administração,
considerando que não há itinerários alternativos para qualificação;
b. Diploma: O aluno ao concluir o Curso Técnico em Administração conforme
organização curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Administração.
RECURSOS MATERIAIS
a. Biblioteca: Não há livros específicos para as disciplinas
b. Laboratório: Contam com os Computadores do Paraná digital(20) e computadores do
Pró-Infor(10), todos com os sistema Linux
TÉCNICO EM INFORMÁTICA
FORMA SUBSEQUENTE
JUSTIFICATIVA
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
A reestruturação Curricular do Curso Técnico em Informática visa o

Assim, os componentes curriculares integram-se e articulam-se garantindo que os
saberes científicos e tecnológicos sejam a base da formação técnica. Por outro lado,
introduziram-se disciplinas que ampliam as perspectivas do “fazer técnico” para que o
estudante se compreenda como sujeito histórico que produz sua existência pela interação
consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e cultura.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Informática enfatiza o
resgate da formação humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência
pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso,
A área de informática está no cotidiano do trabalho em todos os setores
econômicos e presente em várias etapas do processo produtivo, do comércio e dos
serviços exercendo a condição de base para o perfeito funcionamento do sistema. Por
outro lado, a informática está presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim é uma
área que demanda permanente atualização e apresenta uma crescente exigência de
trabalhadores qualificados. O uso da informática disseminou-se nos últimos anos, criando
a necessidade de profissionais de diversos níveis com capacidades para criar, especificar
e manter funcionando sistemas computacionais de tamanhos e características variadas.
Profissionais de nível técnico na área de informática são importantes na disseminação e
popularização da mesma.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Uma parcela da população jovem que concluiu o ensino médio e que não
escolheu ou logrou continuar seus estudos a nível superior e que pretende ingressar no
mundo do trabalho com uma capacitação que lhe amplie as possibilidades tem no curso
técnico subseqüente a oportunidade de fazê-lo em tempo reduzido.
OBJETIVOS
- Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos e

vivem;
- Oferecer um processo formativo que assegure a integração entre a formação geral e
a de caráter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos como
a inserção no mundo do trabalho;
- Articular conhecimentos científicos e tecnológicos das áreas naturais e sociais
- Oferecer um conjunto de experiências teórico-práticas na área de informática com a
finalidade de consolidar o “saber fazer”.
- Formar para o exercício da cidadania, com entendimento da realidade social,
econômica, política e cultural do mundo do trabalho, para a atuação de forma ética
como sujeito histórico;
- Proporcionar a formação de um profissional capaz de identificar os elementos
básicos da informática, os sistemas operacionais, as diferentes linguagens de
programação e os elementos de qualidade de softwares, multimídia, conhecimento
técnico para aperfeiçoar e desenvolver a automação das tarefas relacionadas ao
cotidiano da vida profissional;
- Preparar profissional de nível técnico com capacidade par criar e manter projetos de
softwares simples;
- Fornecer ao educando a competência para preparar o ambiente computacional para
instalação/operação de sistemas;
- Formar profissional com competência para especificar sistemas computacionais;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
- Destacar em todo o processo educativo a importância da preservação dos recursos

e do equilíbrio ambiental.

Habilitação Profissional: Técnico em Informática
Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação
Forma: Subseqüente
Carga Horária Total do Curso: 1360 horas/aula ou 1133 horas
Regime de Funcionamento: de 2ª a 6ª feira, no(s) período(s): (manhã, tarde e/ou noite)
Regime de Matrícula: Semestral
Número de Vagas: 30 por turma. (Conforme m² - mínimo 30 ou 40)
Período de Integralização do Curso: Mínimo de 01(um) ano e seis meses e máximo de
05 (cinco) anos
Requisitos de Acesso: Ter concluído o Ensino Médio
Modalidade de Oferta: Presencial

O Técnico em Informática, domina conteúdos e processos básicos relevantes do
necessárias para a autonomia intelectual e moral.
O Técnico em Informática estará apto para desenvolver programas de
computador, seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e das
linguagens de programação. Utiliza ambientes de desenvolvimentos de sistemas,
sistemas operacionais e banco de dados. Realiza testes de software, mantendo registro
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
que possibilitem análises e refinamento dos resultados. Executa manutenção de

programas de computadores implantados.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAÇÕES RELATIVAS À

ESTRUTURA DO CURSO:
Matriz Curricular
Estabelecimento:
Município:
Curso: TÉCNICO EM INFORMÁTICA
Forma: SUBSEQUENTE Implantação gradativa a partir do ano
Turno: Carga horária: 1360 horas/aula – 1133 horas
Módulo: 20 Organização: Semestral
SEMESTRES
hora/
DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª horas
aula
T P T P T P
1 ANÁLISES E PROJETOS 2 2 2 2 160 133
2 BANCO DE DADOS 2 2 80 67
3 FUNDAMENTOS DO TRABALHO 2 40 33
4 COMPUTADORES 2 2 80 67
5 INFORMÁTICA INSTRUMENTAL 1 3 80 67
6 INGLÊS TÉCNICO 2 40 33
7 INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB 2 2 2 2 2 2 240 200
8 LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO 2 2 2 2 2 2 240 200
9 MATEMÁTICA APLICADA 2 40 33
10 PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGENS 2 40 33
11 REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS 2 2 2 2 160 133
12 SUPORTE TÉCNICO 2 1 3 2 160 133
TOTAL 22 24 22 1360 1133
1. ANÁLISE E PROJETOS

EMENTA: Introdução a Sistemas de Informação; Levantamento e Modelagem de Dados;
Análise e Desenvolvimento de Sistema.
CONTEÚDOS:
 Fases da concepção de projetos;
 Influência dos sistemas de hardware e de software na fase de desenvolvimento;
 Estudo do sistema de informação de uma empresa;
 Conceitos e fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistema de
informações;
 Ciclo de vida de sistemas;
 Procedimentos operacionais passíveis de sistematização;
 Técnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;
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_______________________________________________________________________________________
 Requisitos para a elaboração de projetos consistentes;

 Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;
 Técnicas de montagem de proposta e avaliação da proposta de informatização;
 Ferramentas para desenvolvimento de projetos;
 Diagrama de entidade e relacionamentos (DER);
 Diagrama de fluxo de dados (DFD);
 Criação de dicionários de dados;
 Especificação de processos;
 Objetivo e importância dos relatórios de sistema;
 Apresentação de projeto final;
 Ferramentas de modelagem de sistemas.
REFERENCIAS
CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Análise Instrumental. Editora Interciência, Rio de
Janeiro, 2000.
DEMARCO, Tom. Análise Estruturada e Especificação de Sistemas. São Paulo:

Editora Campus, 1989
DAVID. W. S. Análise e projeto de sistema uma abordagem estruturada. RJ. LTC,

1994.
GANE, C & SARSON, T. Análise Estruturada de Sistemas. Rio de Janeiro , LTC, 1983.
GUSTAFSON, David. Teoria e problemas de engenharia de software. Porto Alegre:

Bookman, 2003, 207p.: il. (Coleção Schaum).
CORREIA , Carlos Henrique & TAFNER, Malcon Anderson. Análise Orientada a Objeto.
2ª edição Florianópolis. Editora Visual Books 2006.
NASCIMENTO Luciano Prado Reis. O usuário e o desenvolvimento de Sistemas.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Florianópolis Visual Books 2003.
POMPILHO, S. Análise Essencial: Guia Prático de Análise de Sistemas, Rio de Janeiro.

Ciência Moderna, 2002.
2. BANCO DE DADOS
EMENTA: Conceitos, definição e aplicação de bancos de dados. Modelagem de dados.

Mecanismos de acesso e consulta.
CONTEÚDOS:
5. Conceitos e características;
6. Tipos de banco de dados;
7. Sistemas de gerenciamento de banco de dados;
8. Modelo de dados, conceitos, objetivos e relacionamentos;
9. Modelo de entidades e relacionamentos, conceitos e arquitetura;
10. Normalização de dados, conceitos, funcionalidades e processos;
11. Linguagem de consultas – SQL, conceitos e funcionalidades;
12. Conexões com o banco de dados.
REFERÊNCIAS
MONTEIRO. E. Projeto de sistemas e Banco de Dados. Brasport. 2004.
SETZER, Valdemar W., SILVA Flavio Soares Corrêa da. BANCOS DE DADOS. Edgard
Blucher. 1 ª EDIÇÃO.
DATE C J. Introdução a Sistemas de Banco de Dados. Ed. Campus.
ELMASRI Ramez E., NAVATHE Shamkant. Sistema de Banco de Dados. Pearson/Pretice

Hall. 4 ª edição.
3. FUNDAMENTOS DO TRABALHO

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
EMENTA: O Trabalho Humano nas perspectivas ontológica e histórica: o trabalho como

realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura: o trabalho como
mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As transformações no mundo do
trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
DDD- Dimensões do trabalho humano;
EEE- Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;
FFF- trabalho como mercadoria: processo de alienação;
GGG- Emprego, desemprego e sub-emprego;
HHH- processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
III- impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do
trabalho;
JJJ- Qualificação do trabalho e do trabalhador;
KKK- Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.
REFERENCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração: teoria crítica e
a questão ética nas organizações. São Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
DURKHEIM. E. Educação e Sociologia. 6 ed. Trad. Lourenço Filho. São Paulo:

Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicação sociológica – 3 ed. Rio de Janeiro:

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
MAXIMIANO, Antônio C. A. Teoria Geral da Administração: Da Revolução Urbana à

Revolução Digital. São Paulo: Atlas, 2002.
NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. 3. ed. Série: Fundamentos. N.38. São
Paulo: Ática, 1991.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2002.
4. FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES
EMENTA: Evolução Histórica dos Computadores, Componentes de Hardware e Software,

Representação de Dados, Sistemas de Numeração. Introdução, Tipos e Evolução das
arquiteturas.
CONTEÚDOS:
 Histórico e evolução dos computadores;
 Conceitos de hardware e software;
 Tipos de sistemas e linguagens;
 Entrada, processamento e saídas de dados;
 Bit e bytes e seus múltiplos;
 Sistemas numéricos e sua representação;
 Dispositivos de entrada e saída;
 Tipos de armazenamento;
 Classificação de computadores;
 Modelos de sistemas digitais: unidades de controle e processamento;
 Conceitos básicos de arquitetura: endereçamento, tipo de dados, conjuntos
de instruções e interrupções;
 Organização de memória;
 Processamento paralelo e multiprocessadores;
 Desempenho de arquiteturas de computadores.
REFERÊNCIAS
GREG, Abrahan Silberschatz, GALVN, Gagne Peter Baer. Fundamentos de Sistemas

Operacionais. Editora LTC.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
MARCULA, M. Informática: Conceitos e Aplicações. Erica. 2003.
MEIRELLES. F. Informática: Novas Aplicações com Microcomputadores. Makron Books.
2000.
MONTEIRO, Mario A. Introdução à Organização de Computadores. LTC.
MURDOCCA, Miles. Introdução à Arquitetura de Computadores. Ed. Campus.
TANENBAUM, Andrew S. Organização Estruturada de Computadores. LTC.
TOLEDO, Cláudio Alexandre de. Informática – Hardware, Software e Redes. Editora
Yalis.
WEBER, Raul Fernando. Fundamentos de Arquitetura de computadores. Sagra-DC

Luzzatto.
5. INFORMÁTICA INSTRUMENTAL
EMENTA: Conceitos básicos e ferramentas do sistema operacional, Editoração

Eletrônica, Planilha Eletrônica e Gerenciador de Apresentação.
CONTEÚDOS:
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
- Uso adequado do teclado (Noções de Digitação);

- Introdução ao sistema operacional;
- Manipulação de arquivos e pastas;
- Configuração de componentes do sistema operacional;
- Instalação de programas;
- Manipulação de disquetes, CD, DVD, Pen Drivers;
- Editoração Eletrônica;
- Criação e formatação de textos;
- Configuração e layout de páginas;
- Tabelas;
- Mala direta;
- Impressão de arquivos;
- Revisores ortográficos e gramaticais;
- Criação e formatação de planilhas;
- Fórmulas e funções;
- Classificação, filtro e totalização de dados;
- Gráficos;
- Utilização de programa de apresentação.
REFERÊNCIAS
MANZONO, J. G. Open Office. org versão 1.1 em português guia de aplicação 1ª ed -

São Paulo, ed. Érica 2003.
SAWAYA, Márcia Regina. Dicionário de Informática e Internet: Inglês/Português. 3ª.

Edição. Editora Nobel.
CAPRON, H.L. JOHNSON J. A. Introdução à Informática. Prentice – Hall.
6. INGLÊS TÉCNICO

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
EMENTA: Leitura, escrita e interpretação de textos técnicos de informática na língua

inglesa.
CONTEÚDOS:
24- Textos diversos de informática;
25- Vocabulário de termos de hardware e software;
26- Utilização de dicionário e manuais técnicos de informática;
27- Regras gramaticais mais comuns.
REFERÊNCIAS
BOHN, H. I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de
des(re)construção de conceitos. In. LEFFA, V. O professor de Línguas Estrangeiras.
Construindo a Profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001.
CELANI, M. A. A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos
currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.
JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba:
mimeo, 2004.
STEVENS, C.M.T.; CUNHA, M.J.C. (orgs.). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na
área do ensino de inglês no Brasil. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 2003.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
7. INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB
Carga horária total: 240 h/a 200 h
EMENTA: Histórico, Evolução e Serviços de Internet. Segurança; Ferramentas, Projetos

(Design) e Desenvolvimento de Páginas Estáticas e Dinâmicas.
CONTEÚDOS:
22. Histórico;
23. A comunicação na Internet.;
24. Tipos de conexão, banda estreita e banda larga;
25. Protocolos da Internet (família TCP/IP e www);
26. Navegadores;
27. Mecanismo de busca;
28. Correio eletrônico;
29. Fórum de discussão;
30. Layout, desenvolvimento e design;
31. Linguagem para desenvolvimento de aplicações WEB;
32. Organização de páginas estáticas e dinâmicas;
33. Servidor de base de dados;
34. Ferramentas de acesso à base de dados;
35. Segurança do usuário e proteção de dados;
36. Estilos de páginas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA Marcus Garcia de, ROSA Pricila Cristina. Internet, Intranet e Redes
Corporativas. Editora Brasport.
ASCENCIO Ana Fernanda Gomes, CAMPOS Edilene Aparecida Veneruchi.

Fundamentos da programação de computadores – Algoritimo, Pascal, C/C++ e Java.
Editora Pearson/Prentice Hall.
BABIN Lee. AJAX COM PHP: do iniciante ao profissional. Alta Books.
DEITEL, Harvey M. & Deitel, Paul J.. Java: como Programar. Prentice – Hall.
JANOTA Dauton, TULLIO Bruno &. FLASH 8: OOP E PHP 5. Editora Axcel.
MELO Alexandre Altair de, NASCIMENTO Mauricio G. F. PHP Profissional - Aprenda a

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Desenvolver Sistemas Profissionais Orientados a Objetos com Padrões de Projeto.

Novatec.
NOGUEIRA Hugo. Flash 8 com administração remota em PHP e MySQL. Ciência

Moderna.
PUGA, Sandra, RISSETTI, Gerson. Lógica de Programação e Estrutura de Dados:

Com Aplicações Em Java. Editora Pearson Prentice Hall.
SETZER, Valdemar W. Fábio KON; Introdução à rede Internet e seu uso, São Paulo; ed
Edgard Blucher.
TONSON Laura, WELLING Luke. Php e Mysql: Desenvolvimento da Web. Campus.
TORRES, G. Redes de Computadores – Curso Completo. Axcel. 2001.
8. LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO
EMENTA: Abstração e resolução de problemas. Desenvolvimento e formas de

representação de algoritmos. Tipos de dados, operadores matemáticos e estruturas de
controle. Conceitos de linguagens de programação e ambientes de desenvolvimento.
CONTEÚDOS:
LXI- Etapa para resolução de um problema via computador;
LXII-Conceitos básicos;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
LXIII- Seqüência lógica;

LXIV- Conceitos de tipos de dados e instruções primitivas;
LXV- Operadores matemáticos;
LXVI- Variáveis e constantes;
LXVII- Tabela verdade;
LXVIII- Representação e implementação de algoritmos;
LXIX- Pseudocódigo;
LXX- Regras para construção de algoritmos;
LXXI- Comandos de entrada e saída;
LXXII- Estrutura de controle (seqüencial, condicional e repetição);
LXXIII- Teste de mesa;
LXXIV- Implementação de algoritmos;
LXXV- Conceitos e operações com arquivos;
LXXVI- Modelo de programação;
LXXVII- Sintaxe da linguagem de programação;
LXXVIII- Organização do código, modularização;
LXXIX- Elementos de controle;
LXXX- Operações e propriedades;
LXXXI- Fase de desenho e fase de execução;
LXXXII- Tipos de controles;
LXXXIII- Dados, escopo de variáveis e constantes;
LXXXIV- Mecanismos de programação;
LXXXV- Funções e procedimentos;
LXXXVI- Detecção e prevenção de erros de sintaxe;
LXXXVII- Erros semânticos;
LXXXVIII- Criação da interface;
LXXXIX- Geração de relatórios;
XC- Orientação a objetos.
REFERÊNCIAS
BOENTE Alfredo. Construindo algoritmos computacionais: Lógica de Programação.
Brasport.
CARBONI Irenice de Fátima. Lógica de Programação. Thomson Learning (Pioneira).
FORBELLONE André Luiz, EBERSPACHER Henri F. Lógica de Programação – A

construção de algoritmos e estruturas de dados. 3ª Ed. Pearson/Prentice Hall.
MANZANO, Jose Augusto N. G. Algoritmos: lógica para desenvolvimento de

programação em computadores. Editora Érica. 2002.
SAID, Ricardo. Curso de Lógica de Programação. Digerati/Universo de livros.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
SENAC. Construção de Algoritmos. Editora Senac.
SOUZA, Marco Antonio Furlan de, GOMES Marcos Marques, SOARES Marcio Vieria.
Algoritmos e Lógica de Programação. Editora Thomson.
XAVIER Gley Fabiano Cardoso. Lógica de Programação. Senac.
ZAVIANI. N. Projeto de Algoritmos: Com Implementação em Pascal e C. Thonson.

2000.
9. MATEMÁTICA APLICADA
EMENTA: Conceitos básicos relacionados às formas espaciais e quantidades e de

procedimentos matemáticos na resolução de problemas.
CONTEÚDOS:
37. Operações básicas;
38. Frações;
39. Expressões numéricas;
40. Potências;
41. Radiciação;
42. Trigonometria;
43. Equações do Primeiro Grau;
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_______________________________________________________________________________________
44. Equações de segundo Grau;

45. Regra de três simples;
46. Logarítimos;
47. Matrizes.
REFERÊNCIAS
GOULART, Márcio C. Matemática no Ensino Médio. São Paulo, Editora Scipione, 1999.
MARCONDES, Sérgio G. Matemática: volume único, 7ª ed. São Paulo, Editora Ática,
2003.
10. PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGENS
EMENTA: Metodologia de produção e apresentação de trabalhos, instrumentos de coletas

de dados.
CONTEÚDOS:
Conceitos de metodologia científica;
Tipos de conhecimento - popular, científico, filosófico e teológico;
Tipos de pesquisa – documental, de campo, experimental e bibliográfica;
Leitura e interpretação de texto;
Resumos,
Resenhas e Relatórios;
Coleta de dados - questionário, entrevista e formulário;
Normas da ABNT;
Etapas de um Projeto de Pesquisa.
REFERÊNCIAS
BASTOS, C. Et al. Introdução à Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1993.
CANONICE, B.C.F. Manual para elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Maringá:
Unicorpore. 2006.
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_______________________________________________________________________________________
11. REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS

EMENTA: Histórico, conceitos, estrutura e dispositivos de Sistemas Operacionais.
Fundamentos de comunicação de dados, introdução às redes de computadores,
protocolos de comunicação, serviços de rede, projeto de redes, conceitos básicos de
segurança em redes de computadores.
CONTEÚDOS:
 Histórico e evolução dos sistemas operacionais;
 Introdução aos sistemas operacionais;
 Tipos de sistemas operacionais;
 Estruturas de sistemas operacionais;
 Serviços e chamadas de um sistema operacional;
 Conceito de processo;
 Conceitos de transmissão de dados;
 Tipos de transmissão de dados;
 Largura de banda;
 Conceito de modulação e multiplexação de dados;
 Meios de transmissão;
 Equipamentos de rede;
 Conceito de redes LAN e WAN;
 Modelos de Referência OSI;
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_______________________________________________________________________________________
 Protocolos de comunicação em redes;

 Endereçamento IP;
 Cabeamento estruturado;
 Instalação e configuração de rede.
BIBLIOGRAFIA
CARMONA, Tadeu. Segredos das Redes de Computadores. 2ª Ed. Editora Digerati /
Universo de livros.
COMER, Douglas E. Redes de computadores e internet. 4ª edição. Editora Artmed.
DANTAS Mário. Tecnologia de Redes de comunicação e computadores. Editora

AXCEL.
DEITEL Choffnes. Sistemas Operacaionais. Editora Person.
FERREIRA, Hugo Barbosa. Redes de Planejamento: Metodologia e prática com

PERT/CPM E MS PROJECT. Editora Ciência Moderna.
GAGNE, Abrahan Silberschatz Greg, GALVN, Peter Baer. Fundamentos de Sistemas

GALLO, M.A. Comunicação entre Computadores e Tecnologias de Rede, Thomsnon.

2003.
GOUVEIA José, MAGALHÃES Alberto. Redes de Computadores. Editora LTC.
GUIMARÃES Alexandre Guedes, LINS Rafael Dueire, OLIVEIRA Raimundo Corrêa.

Segurança em Redes privadas Virtuais – VPNS. Editora Brasport.
MATTHEWS Jeanna. Redes de computadores – Protocolos de Internet em Ação.

Editora LTC. 2006.
MENDES Douglas Rocha. Redes de Computadores: Teoria e Prática. Editora Novatec.
NAKAMURA Emílio Tissato, GEUS Paulo Licio. Segurança de Redes em Ambientes

Cooperativos. Editora Novatec.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
STARLIN Gorki. TCP/IP: Redes de computadores e Comunicação de dados. Editora Alta

Books.
TANENBAUM, Andrew S. Redes de Computadores. Campus.
TANENBAUM Andrew S, WOODHULL Albert S. Sistemas Operacionais: Projetos e

Implementação. Editora Bookman.
VIGLIAZZI Douglas. Rede Locais com Linux. 2ª edição. Editora Visual Books.
12. SUPORTE TÉCNICO
EMENTA: Componentes, instalação, configuração e manutenção de computadores,

periféricos e software.
CONTEÚDOS:
26-Alimentação;
27-Montagem e configuração de computadores;
28-Instalação de sistemas operacionais e aplicativos;
29-Conexão e configuração de periféricos;
30-Diagnóstico de defeitos e erros.
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_______________________________________________________________________________________
REFERÊNCIAS
TORRES. G. Manutenção e Configuração de Micros. Axcel Book. 1997.
TORRES. G. Hardware Fácil & Rápido. Axcel Book. 1997.
b. Plano de Estágio:
c. Descrição das práticas profissionais previstas:

(Descrever as práticas que a escola desenvolve em relação ao curso, tais como:
palestras, visitas, seminários, análises de projetos e outros)

como diagnosticar seus resultados , e o seu desempenho , em diferentes situações de
aprendizagem.
interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos conteúdos, com relevância à atividade
vírgula zero).
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
- Somente no Subseqüente
Art. 68 da Deliberação 09/06 CEE/PR
O estabelecimento de ensino poderá aproveitar mediante avaliação, competência,
conhecimentos e experiências anteriores, desde que diretamente relacionadas com o
perfil profissional de conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional,
adquiridas:
13. no Ensino Médio;
14. em qualificações profissionais, etapas ou módulos em nível técnico concluídos
em outros cursos, desde que cursados nos últimos cinco anos;
15. em cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, no trabalho ou por
meios informais;
16. em processos formais de certificação;
17. no exterior.
- Solicitação e avaliação do aproveitamento de estudos (deverá estar aprovado no

Regimento Escolar):
LLL- o aluno preencherá o requerimento solicitando o aproveitamento de estudos,
considerando o perfil profissional do curso técnico e a indicação dos cursos
realizados anexando fotocópia de comprovação de todos os cursos ou
conhecimentos adquiridos;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
MMM- uma comissão de professores, do curso técnico, designada pela Direção

fará a análise da documentação apresentada pelo aluno;
NNN- mediante aprovação da comissão será indicado os conteúdos
(disciplinas) que deverão ser estudadas pelo aluno a fim de realizar a
avaliação, com data, hora marcada e professores escalados para aplicação e
correção.
OOO- Para efetivação da legalidade do aproveitamento de estudos será
lavrado ata constando o resultado final da avaliação e os conteúdos
aproveitados, na forma legal e pedagógica.
Art. 69 da Deliberação 09/06 CEE/PR:

A avaliação, para fins de aproveitamento de estudos, será realizada conforme os
critérios estabelecidos no Plano de Curso e no Regimento Escolar.

Informática, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reuniões com temas específicos
com profissionais das Instituições conveniadas.

a. Certificação: Não haverá certificados no Curso Técnico em Informática, considerando
que não há itinerários alternativos para qualificação;
b. Diploma: O aluno ao concluir o Curso Técnico em Informática conforme organização
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Informática.
RECURSOS MATERIAIS
a. Biblioteca: Apesar do espaço físico a biblioteca não conta com nenhuma bibliografia
relacionada ao curso em seu acervo
b. Laboratório: de Informática com 25 computadores operando no sistema linux
TÉCNICO EM INFORMÁTICA
FORMA INTEGRADA
JUSTIFICATIVA
A reestruturação Curricular do Curso Técnico em Informática visa o

Assim, os três componentes curriculares: base nacional comum, parte
diversificada e parte específica integram-se e articulam-se garantindo que os saberes
científicos e tecnológicos sejam a base da formação técnica. Por outro lado as ciências
humanas e sociais permitirão que o técnico em formação se compreenda como sujeito
histórico que produz sua existência pela interação consciente com a realidade construindo
valores, conhecimentos e cultura.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Informática enfatiza o
resgate da formação humana no qual o aluno, como sujeito histórico, produz sua
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
existência pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso,

A área de informática está no cotidiano do trabalho em todos os setores
econômicos e presente em várias etapas do processo produtivo, do comércio e dos
serviços exercendo a condição de base para o perfeito funcionamento do sistema. Por
outro lado, a informática está presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim é uma
área que demanda permanente atualização e apresenta uma crescente exigência de
trabalhadores qualificados. O uso da informática disseminou-se nos últimos anos, criando
a necessidade de profissionais de diversos níveis com capacidades para criar, especificar
e manter funcionando sistemas computacionais de tamanhos e características variadas.
Profissionais de nível técnico na área de informática são importantes na disseminação e
popularização da mesma.
OBJETIVOS
 Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos e
vivem;
 Oferecer um processo formativo que assegure a integração entre a formação geral
e a de caráter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos
como a inserção no mundo do trabalho;
 Articular conhecimentos científicos e tecnológicos das áreas naturais e sociais
 Oferecer um conjunto de experiências teórico-práticas na área de informática com
a finalidade de consolidar o “saber fazer”.
 Formar para o exercício da cidadania, com entendimento da realidade social,
econômica, política e cultural do mundo do trabalho, para a atuação de forma ética
como sujeito histórico;
 Proporcionar a formação de um profissional capaz de identificar os elementos
básicos da informática, os sistemas operacionais, as diferentes linguagens de
programação e os elementos de qualidade de softwares, multimídia, conhecimento
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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técnico para aperfeiçoar e desenvolver a automação das tarefas relacionadas ao

cotidiano da vida profissional;
 Preparar profissional de nível técnico com capacidade par criar e manter projetos
de softwares simples;
 Fornecer ao educando a competência para preparar o ambiente computacional
para instalação/operação de sistemas;
 Formar profissional com competência para especificar sistemas computacionais;
 Destacar em todo o processo educativo a importância da preservação dos recursos
e do equilíbrio ambiental.

Habilitação Profissional: Técnico em Informática
Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação
Forma: Integrada
Carga Horária Total do Curso: 4000 horas/aulas - 3333 horas
Regime de funcionamento: de 2ª a 6ª feira, no período: noturno
Regime de matrícula: Anual
Número de vagas: 30 por turma. (Conforme m² - mínimo 30 ou 40)
Período de Integralização do Curso: mínimo 04 (quatro) anos
Requisitos de Acesso: Conclusão do Ensino Fundamental
Modalidade de oferta: Presencial

O Técnico em Informática, domina conteúdos e processos básicos relevantes do
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necessárias para a autonomia intelectual e moral.
O Técnico em Informática estará apto para desenvolver programas de computador,
seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e das linguagens de
programação. Utiliza ambientes de desenvolvimentos de sistemas, sistemas operacionais
e banco de dados. Realiza testes de software, mantendo registro que possibilitem
análises e refinamento dos resultados. Executa manutenção de programas de
computadores implantados.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAÇÕES RELATIVAS À

ESTRUTURA DO CURSO:
1. ANÁLISE E PROJETOS
EMENTA: Introdução a Sistemas de Informação; Levantamento e Modelagem de Dados;

Análise e Desenvolvimento de Sistema.
CONTEÚDOS:
 Fases da concepção de projetos;
 Influência dos sistemas de hardware e de software na fase de desenvolvimento;
 Estudo do sistema de informação de uma empresa;
 Conceitos e fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistema de
informações;
 Ciclo de vida de sistemas;
 Procedimentos operacionais passíveis de sistematização;
 Técnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;
 Requisitos para a elaboração de projetos consistentes;
 Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;
 Técnicas de montagem de proposta e avaliação da proposta de informatização;
 Ferramentas para desenvolvimento de projetos;
 Diagrama de entidade e relacionamentos (DER);
 Diagrama de fluxo de dados (DFD);
 Criação de dicionários de dados;
 Especificação de processos;
 Objetivo e importância dos relatórios de sistema;
 Apresentação de projeto final;
 Ferramentas de modelagem de sistemas.
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_______________________________________________________________________________________
REFERÊNCIAS
CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Análise Instrumental. Editora Interciência, Rio de
Janeiro, 2000.
DEMARCO, Tom. Análise Estruturada e Especificação de Sistemas. São Paulo:

Editora Campus, 1989
DAVID. W. S. Análise e projeto de sistema uma abordagem estruturada. RJ. LTC,

1994.
GANE, C & SARSON, T. Análise Estruturada de Sistemas. Rio de Janeiro , LTC, 1983.
GUSTAFSON, David. Teoria e problemas de engenharia de software. Porto Alegre:

Bookman, 2003, 207p.: il. (Coleção Schaum).
CORREIA , Carlos Henrique & TAFNER, Malcon Anderson. Análise Orientada a Objeto.
2ª edição Florianópolis. Editora Visual Books 2006.
NASCIMENTO Luciano Prado Reis. O usuário e o desenvolvimento de Sistemas.

Florianópolis Visual Books 2003.
POMPILHO, S. Análise Essencial: Guia Prático de Análise de Sistemas, Rio de Janeiro.

Ciência Moderna, 2002.
2. ARTE
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
EMENTA: Linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais. Estrutura

morfológica e sintática das diferentes linguagens. História e movimentos das diferentes
linguagens. O impacto do desenvolvimento tecnológico na produção, divulgação e
conservação de obras de arte.
CONTEÚDOS:
dxvi) Linguagens da Arte:
 Música,
 Teatro,
 Dança
 Artes visuais.
 Música:
 Estrutura morfológica (som, silêncio, recursos expressivos, qualidades
sonoras, movimento, imaginação);
 Estrutura sintática (modalidades de organização musical);
 Organização sucessivas de sons e ruídos, linhas rítmicas, melódicas e
tímbricas;
 Organizações simultâneas de sons e ruídos, sobreposições rítmicas,
melódicas, harmonias, clusters, contraponto, granular, etc.);
 Estruturas musicais (células, repetições, variações, frases, formas, blocos,
etc.);
 Textura sonora (melodias acompanhadas, polifonias, poliritmia,
pontilhismo, etc);
 Estéticas, estilos e gêneros de organização sonora, criação, execução e
fruição de músicas;
 Fontes de criação musical (corpo, voz, sons da natureza, sons do
cotidiano, paisagens sonoras, instrumentos musicais acústico,
eletroacústico, eletrônicos e novas mídias);
 História da música;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
 Impacto da ciência e da tecnologia na criação, produção e difusão da

música;
 A interação da música com as outras linguagens da arte;
 A música brasileira: estética, gênero, estilos e influências;
7- Teatro:
 Introdução à história do teatro.
 Personagem;
 Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
 Ação;
 Espaço cênico;
 Representação;
 Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, caracterização, maquiagem
e adereços;
 Jogos teatrais;
 Roteiro;
 Enredo;
 Gêneros;
 Técnicas;
1- Dança:
 Movimento corporal;
 Tempo;
 Espaço;
 Ponto de apoio;
 Salto e queda;
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_______________________________________________________________________________________
 Rotação;
 Formação;
 Deslocamento;
 Sonoplastia;
 Coreografia;
 Gêneros;
 Técnicas;
- Artes Visuais:
 Ponto;
 Linha;
 Superfície;
 Textura;
 Volume;
 Luz;
 Cor;
 Composição figurativa, abstrata, figura-fundo, bidimensional,
tridimensional, semelhanças, contrastes, ritmo visual, gêneros, técnicas;
 O impacto do desenvolvimento científico e tecnológico na produção,
divulgação e conservação das obras de arte;
 Rádio, cinema, televisão, internet (popularização, massificação e novos
padrões de valorização);
 Novos conhecimentos e produtos químicos e físicos e preservação;
 Tecnologia digital e novos parâmetros estéticos.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:

Cortez, 2002.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1998.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas: Papirus,1998.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia

audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.
NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construção da Música na Cultura Paranaense.

Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte

educação em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998. Dissertação (Mestrado).
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta.
Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo:
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Companhia das Letras, 1989.
3. BANCO DE DADOS
EMENTA: Conceitos, definição e aplicação de bancos de dados. Modelagem de dados.

Mecanismos de acesso e consulta.
CONTEÚDOS:
 Conceitos e características;
 Tipos de banco de dados;
 Sistemas de gerenciamento de banco de dados;
 Modelo de dados, conceitos, objetivos e relacionamentos;
 Modelo de entidades e relacionamentos, conceitos e arquitetura;
 Normalização de dados, conceitos, funcionalidades e processos;
 Linguagem de consultas – SQL, conceitos e funcionalidades;
 Conexões com o banco de dados.
REFERÊNCIAS
MONTEIRO. E. Projeto de sistemas e Banco de Dados. Brasport. 2004.
SETZER, Valdemar W., SILVA Flavio Soares Corrêa da. BANCOS DE DADOS. Edgard
Blucher. 1 ª EDIÇÃO.
DATE C J. Introdução a Sistemas de Banco de Dados. Ed. Campus.
ELMASRI Ramez E., NAVATHE Shamkant. Sistema de Banco de Dados. Pearson/Pretice

Hall. 4 ª edição.
4. BIOLOGIA
EMENTA: Compreensão da classificação dos seres vivos, componentes celulares e suas

respectivas funções. Sistemas que constituem os grupos de seres vivos. Biodiversidade,
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_______________________________________________________________________________________
biotecnologias e genética.
CONTEÚDOS:
 Origem da vida;
 Evolução;
 Formas de organização dos seres vivos;
 Metabolismo, reprodução e adaptação;
 Tipos celulares procariontes e eucariontes;
 Vírus :
 Estrutura morfológica;
 Ciclo de vida;
 Aspectos de interesse sanitário e econômico;
 Reino Monera:
 Estrutura dos moneras;
 Reprodução;
 Nutrição;
 Metabolismo celular energético;
 Fotossíntese;
 Quimiossíntese;
 Respiração;
 Fermentação;
 Controle do metabolismo pelos genes;
 Aspectos históricos e ambientais relacionados às bactérias;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
 Doenças causadas por bactérias;

 Emprego na indústria;
 Armas biológicas;
 Reino Protista:
 Reprodução e nutrição;
 Algas e protozoários;
 Aspectos evolutivos;
 Aspectos históricos e ambientais relacionados à descoberta dos
protozoários;
 Saneamento básico e meio ambiente: tratamento e abastecimento
de água, coleta, destinação e tratamento de esgoto;
 Doenças causadas por protozoários;
 Impactos da ação do homem sobre os “habitats” naturais;
 Reino Fungi:
 Estrutura e organização dos fungos;
 Reprodução e nutrição;
 Tipos de fungos;
 Líquens;
 Emprego nas industrias e aspectos econômicos e ambientais;
 Doenças causadas por fungos;
 Reino Plantae:
 Aspectos evolutivos da classificação das plantas;
 Relações dos seres humanos com os vegetais;
 Desmatamento;
 Agricultura;
 Plantas medicinais;
 Indústria;
 Biopirataria de princípios ativos;
 Reino Animalia:
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_______________________________________________________________________________________
 Aspectos evolutivos da classificação dos invertebrados e

vertebrados;
 Citologia:
 Bioquímica celular;
 Célula e estruturas celulares;
 Osmose;
 Difusão;
 Núcleo e estruturas nucleares – DNA e RNA;
 Síntese de proteínas;
 Mitose e meiose;
 Gametogênese;
 Tipos de Reprodução;
 Embriologia:
 Classificação dos animais pelo desenvolvimento embrionário;
 Anexos embrionários;
 Embriologia animal comparada;
 Aspectos da sexualidade humana;
 Substâncias teratogênicas;
 Fertilização in vitro;
 Aborto;
 Histologia:
 Animal e vegetal;
 Principais tipos de tecidos e suas funções;
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_______________________________________________________________________________________
 Fisiologia e anatomia:
 Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e órgãos do
corpo humano;
- Ecologia:
 Conceitos básicos;
 Componentes Abióticos e Bióticos;
 Cadeias e teia alimentar:
 Fluxo de energia e matéria;
 Biosfera;
 Biomas:
 Principais características e implicações ambientais;
- Ecossistema:
 Dinâmica das populações;
 Relações ecológicas:
 Relações entre o homem e o ambiente;
 Implicações do desequilíbrio ambiental;
 Genética:
 Leis, tipos de herança genética,
 Conceitos básicos da hereditariedade;
 Projeto GENOMA;
 Clonagem;
 Transgenia;
 Bioética;
 Biotecnologia;
 Impacto das novas tecnologias no desenvolvimento do conhecimento em Biologia:
materiais, equipamentos e modelos para compreensão da dinâmica da vida.
REFERÊNCIAS
BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A questão
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
BIZZO, N. Ciência fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000.
CANHOS, V. P. e VAZOLLER, R. F. (orgs.) Microorganismos e vírus. Vol 1. In:JOLY,C.A.

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SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2000.
5. EDUCAÇÃO FÍSICA
EMENTA: A Educação Física como instrumento de saúde, sociabilidade, formação e

expressão de identidades para a cooperação e competitividade. Movimento, força,
resistência, equilíbrio, energia, harmonia, ritmo e coordenação através dos diferentes
tipos de esportes, ginástica, jogos e danças.
CONTEÚDOS:
 Ginástica geral e de manutenção:
18. Ginástica aeróbica;
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19. Ginástica localizada;

20. Ginástica laboral;
21. Alongamento;
22. Exercícios para a melhoria das qualidades físicas;
23. Exercícios de correção postural;
24. Avaliação postural;
25. Técnicas de relaxamento;
26. Percepção corporal (leitura corporal);
 Jogos:
27. Cooperativos;
28. Dramáticos;
29. Lúdicos;
30. Intelectivos;
5. Esporte:
31. Fundamentos técnicos;
32. Regras;
33. Táticas;
34. Análise crítica das regras;
35. Origem e história;
36. Para quem e a quem serve;
37. Modelos de sociedade que os reproduziram;
38. Incorporação na sociedade brasileira;
39. O esporte como fenômeno cultural;
40. O esporte na sociedade capitalista;
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_______________________________________________________________________________________
41. Competições de grande porte: Pan, olimpíada, copa do mundo;

42. Massificação do esporte;
43. Esportes radicais;
44. Lutas;
- Recreação:
45. Brincadeiras;
46. Gincanas;
- Dança:
47. De salão;
48. Folclórica;
49. Popular;
- Qualidade de vida:
50. Higiene e saúde;
51. Corpo humano e sexualidade;
52. Primeiros socorros;
53. Acidentes e doenças do trabalho;
54. Caminhadas;
55. Alimentação;
56. Avaliação calórica dos alimentos;
57. Índice de massa corporal;
58. Obesidade;
59. Bulimia;
60. Anorexia;
61. Drogas lícitas e ilícitas e suas conseqüências,
62. Padrões de beleza e saúde.
REFERÊNCIAS
Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em
Educação Física.. 1 ed. Florianópolis: NAUEMBLU CIÊNCIA & ARTE, 2005.
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Summus, 1984.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas, São

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Motrivivência, nº 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.
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Unijuí, 2003, p. 55-94.
GEBARA, Ademir. História do Esporte: Novas Abordagens. In: Marcelo Weishaupt Proni;
Ricardo de Figueiredo Lucena. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1 ed. Campinas:
Autores Associados, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva Estudos 42, 1980.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed. Campinas,

SP: Autores Associados, 2002.
OLIVEIRA, Maurício Romeu Ribas & PIRES, Giovani De Lonrezi. O esporte e suas
manifestações mídiaticas, novas formas de produção do conhecimento no espaço
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SILVA, Ana Márcia. Práticas Corporais: invenção de pedagogias?. In: Ana Márcia
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Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, v.
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Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.
______. Imagens da Educação no Corpo: estudo a partir da ginástica Francesa no

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avaliação na educação física escolar. Pensar a Prática. Goiânia. v. 1. no. 1. p. 23-37.
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VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade
cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das
brincadeiras açorianas. Revista de Educação Física UEM, Maringá, v. 13, n. 1, 2002, p.
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VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado

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no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-108.
6. FILOSOFIA
Carga Horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: Diferentes perspectivas filosóficas na compreensão do conhecimento humano.

O estado e a organização social. Ética e Estética. Questões filosóficas do mundo
contemporâneo. Relação homem x natureza, cultura e sociedade.
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CONTEÚDOS:
- Mito e Filosofia:
 Saber místico;
 Saber filosófico;
 Relação Mito e Filosofia;
 Atualidade do mito;
 O que é Filosofia?
 Teoria do Conhecimento:
 Possibilidade do conhecimento;
 As formas de conhecimento;
 O problema da verdade;
 A questão do método;
 Conhecimento e lógica;
- Ética:
 Ética e moral;
 Pluralidade ética;
 Ética e violência;
 Razão, desejo e vontade;
 Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
 Filosofia Política:
 Relações entre comunidade e poder;
 Liberdade e igualdade política;
 Política e Ideologia;
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 Esfera pública e privada;

 Cidadania formal e/ou participativa;
- Filosofia da Ciência:
 Concepções de ciência;
 A questão do método científico;
 Contribuições e limites da ciência;
 Ciência e ideologia;
 Ciência e ética;
- Estética:
 Natureza da arte;
 Filosofia e arte;
 Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;
 Estética e sociedade;
 Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação homem x natureza,
cultura e sociedade.
REFERÊNCIAS
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989, 125p. (Col.
Primeiros Passos, 13).
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in:ANTUNES, R. A dialética do Trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo:
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GENRO FILHO, Adelmo. A ideologia da Marilena Chauí. In: Teoria e Política. São Paulo,
Brasil Debates, 1985.
GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma nova visão do
mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed. TCHÊ, 1985,
série Nova Política.
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7. FÍSICA
EMENTA: Movimento, termodinâmica e eletromagnetismo e seus elementos: distância,

velocidade, tempo, aceleração, espaço, força, temperatura, calor, ondas, ótica e
eletricidade para a compreensão do universo físico.
CONTEÚDOS:
- Momentum e Inércia;
- Intervalo de tempo;
- Deslocamento;
- Referenciais;
- Conceito de velocidade;
- 2ª Lei de Newton;
- Grandezas físicas;
- Vetores – direção e sentido de uma grandeza física vetorial;
- 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
- Centro de gravidade;
- Equilíbrio estático;
- Força;
- Aceleração;
- Massa gravitacional e inercial;
- Lei da gravitação de Newton;
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- Leis de Kepler;
- Leis de Newton;
- Energia e o princípio da conservação da energia;
- Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência;
- Fluidos:
- Massa específica;
- Pressão em um fluido;
- Princípio de Arquimedes;
- Viscosidade;
- Peso aparente;
- Empuxo;
1) Oscilações:
- Ondas mecânicas;
- Fenômenos ondulatórios;
- Refração;
- Reflexão;
- Difração;
- Interferência;
- Efeito Dopller;
- Ressonância;
- Superposição de ondas;
- Lei zero da Termodinâmica:
- Temperatura;
- Termômetros e escalas termométricas;
- Equilíbrio térmico;
- Lei dos gases ideais;
- Teorias cinética dos gases;
 1ª Lei da Termodinâmica:
- Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases;
- Calor específico;
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- Mudança de fase;
- Calor latente;
- Energia interna de um gás ideal;
- Trabalho sobre um gás;
- Calor como energia;
- Dilatação térmica;
- Coeficiente de dilatação térmica;
- Transferência de energia térmica: condução, convecção e radiação;
- Diagrama de fases;
6. 2ª Lei da Termodinâmica:
- Máquinas térmicas;
- Eficiência das máquinas térmicas – rendimento;
- Máquina de Carnot – ciclo de Carnot;
- Processos reversíveis e irreversíveis;
- Entropia;
 3ª Lei da Termodinâmica:
- Entropia;
- Entropia e probabilidade;
- Propriedades elétricas dos materiais;
- Processos de eletrização;
- Propriedades Magnéticas dos materiais – imãs naturais;
- Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
- Lei de Ampere;
- Lei de Gauss;
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- Lei de Coulomb;
- Lei de Faraday;
- Lei de Lenz;
- Força de Lorenz;
- Indução eletromagnética;
- Transformação de energia;
- Campo eletromagnético;
- Ondas eletromagnéticas;
- Corrente elétrica;
- Capacitores;
- Resistores e combinação de resistores;
- Leis de Ohm;
- Leis de Kirchhoff;
- Diferença de potencial;
- Geradores;
- Dualidade onda – Partícula;
- Fenômenos Luminosos: refração; difração; reflexão; interferência; absorção e
espalhamento;
- Formação de imagens e instrumentos óticos.
REFERÊNCIAS
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física na Escola. Passo Fundo: Ed. Universitária,

1996.
BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
BRAGA, M. [et al.] Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Atual,
1999.
BERNSTEIN, J. As idéias de Einstein. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1973.
CARUSO, F. ; ARAÚJO, R. M. X. de. A Física e a Geometrização do mundo:

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Visão Geral do Universo. São Paulo: Edusp, 2003.
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GALILEI, G. Duas novas ciências. São Paulo: Ched, 1935.
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REITZ, J. R.; MILFORD, F. J.; CHRISTY, R. W. Fundamentos da Teoria

Eletromagnética. Rio de Janeiro: Campus, 1982.
RESNICK, R.; ROBERT, R. Física Quântica. Rio de Janeiro: Campus, 1978. RIVAL, M.
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ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: Edufra, 2002.
SAAD, F. D. Demonstrações em Ciências: explorando os fenômenos da pressão do ar e

dos líquidos através de experimentos simples. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.
SAAD, F. D. Análise do Projeto FAI - Uma proposta de um curso de Física Auto- Instrutivo
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SEARS, F. W.; SALINGER, G. L. Termodinâmica, Teoria Cinética e Termodinâmica

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SEARS, F.; ZEMANSKY, M. W.; YOUNG, H. D. Física: Eletricidade e Magnetismo. 2ª ed.

Rio de Janeiro: LTC, 1984.
THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: A face oculta da invenção científica. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1994.
TIPLER, P. A. Física: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 3 ed. Rio de Janeiro:

Guanabara, 1995.
TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas. v.1, 3ª ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2006.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física: Eletricidade, Magnetismo e Óptica. v.2, 3ª ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2006
TIPLER, P. A . e LLEWELLYN, R. A. Física Moderna. 3ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
VALADARES, E. de Campos. NEWTON A órbita da Terra em um copo d’água. São

Paulo: Odysseus, 2003.
8. FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES
EMENTA: Evolução Histórica dos Computadores, Componentes de Hardware e Software,

Representação de Dados, Sistemas de Numeração. Introdução, Tipos e Evolução das
arquiteturas.
CONTEÚDOS:
 Histórico e evolução dos computadores;
 Conceitos de hardware e software;
 Tipos de sistemas e linguagens;
 Entrada, processamento e saídas de dados;
 Bit e bytes e seus múltiplos;
 Sistemas numéricos e sua representação;
 Dispositivos de entrada e saída;
 Tipos de armazenamento;
 Classificação de computadores;
 Modelos de sistemas digitais: unidades de controle e processamento;
 Conceitos básicos de arquitetura: endereçamento, tipo de dados, conjuntos de
instruções e interrupções;
 Organização de memória;
 Processamento paralelo e multiprocessadores;
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_______________________________________________________________________________________
 Desempenho de arquiteturas de computadores.
REFERÊNCIAS
GREG, Abrahan Silberschatz, GALVN, Gagne Peter Baer. Fundamentos de Sistemas
MARCULA, M. Informática: Conceitos e Aplicações. Erica. 2003.
MEIRELLES. F. Informática: Novas Aplicações com Microcomputadores. Makron Books.

2000.
MONTEIRO, Mario A. Introdução à Organização de Computadores. LTC.
MURDOCCA, Miles. Introdução à Arquitetura de Computadores. Ed. Campus.
TANENBAUM, Andrew S. Organização Estruturada de Computadores. LTC.
TOLEDO, Cláudio Alexandre de. Informática – Hardware, Software e Redes. Editora

Yalis.
WEBER, Raul Fernando. Fundamentos de Arquitetura de computadores. Sagra-DC

Luzzatto.
9. GEOGRAFIA
EMENTA: As relações de produção sócio-histórica do espaço geográfico em seus

aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais; Relações de poder que determinam
fronteiras constroem e destroem parcelas do espaço geográfico nos diferentes tempos
históricos; Análises de questões socioambientais a partir das transformações advindas
no contexto social, econômico, político e cultural; Formação demográfica das diferentes
sociedades; Migrações, novas territorialidades e as relações político-econômicas dessa
dinâmica. Geografia urbana: território ocupado e o direito à cidade. Impactos das novas
tecnologias na produção, conhecimento e controle do espaço geográfico.
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_______________________________________________________________________________________
CONTEÚDOS:
 Modos de produção e formações socioespaciais;
 A revolução técnico-científico-informacional e o novo arranjo do espaço da
produção;
 A revolução tecnológica e seu impacto na produção, conhecimento e controle do
espaço geográfico: tecnologia da informação e a perspectiva macro e micro dos
territórios;
 Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
 Oposição Norte-Sul e aspectos econômicos da produção;
 Formação dos blocos econômicos regionais;
 Urbanização e a hierarquia das cidades: habitação, infra-estrutura, territórios
marginais e seus problemas (narcotráfico, prostituição, sem-teto,etc);
 Mobilidade urbana e transporte;
 Apropriação do espaço urbano e distribuição desigual de serviços e infra estrutura
urbana;
 Novas Tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;
 Obras infra-estruturais e seus impactos sobre o território e a vida das populações;
 Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e
ambientais;
 A Nova Ordem Mundial no início do século XXI: oposição Norte-Sul;
 Fim do Estado de bem-estar social e o Neoliberalismo;
 Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;
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_______________________________________________________________________________________
 Regionalização do espaço mundial;

 Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos, culturais,
políticos, econômicos, entre outros;
 Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;
 Conflitos rurais e estrutura fundiária;
 Questão do clima, da segurança alimentar e da produção de energia.
REFERÊNCIAS
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WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987.
10. HISTÓRIA
EMENTA: Processo de construção da sociedade no tempo e no espaço; Formação

cultural do homem; Ascensão e consolidação do capitalismo; Produção científica e
tecnológica e suas implicações; Aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos do
Brasil e do Paraná – a partir das relações de trabalho, poder e cultura. Processo de
urbanização: a apropriação das cidades, a questão habitacional e marginalização.
CONTEÚDOS:
31-A Construção do sujeito histórico;
32-A produção do conhecimento histórico;
33-O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
34-O Estado nos mundos antigo e medieval;
35-As cidades na História;
36-Relações culturais nas sociedades Grega e Romana na Antigüidade: mulheres,
plebeus e escravos;
37-Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos,
mulheres, hereges e outros;
38-Formação da Sociedade Colonial Brasileira;
39-A construção do trabalho assalariado;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
40-Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto de

consolidação do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense;
41-O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais;
42-Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séc.
XVIII e XIX);
43-Desenvolvimento tecnológico e industrialização;
44-Reordenamento das relações entre estados e nações, poder econômico e bélico;
45- A posição do Brasil do cenário mundial: educação, ciência e tecnologia: processo
histórico e dependência científica;
46-Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na Sociedade Moderna;
47-O Estado Imperialista e sua crise;
48-O neocolonialismo;
49-Urbanização e industrialização no Brasil;
50-O trabalho na sociedade contemporânea;
51-Relações de poder e violência no Estado;
52-Urbanização e industrialização no Paraná;
53-Urbanização e industrialização no século XIX;
54-Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido
proibir?;
55-Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea;
56-Brasil Atual: divida externa, desigualdades sociais e o papel do Estado;
57-Globalização e Neoliberalismo.
REFERÊNCIAS
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de

Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história através dos
movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto

de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da
provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas Jornadas
Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação(CIEd)/
Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São
Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed.

Petrópolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e Marclo F.

da Costa. Bauru. Edusc. 2004
11. INFORMÁTICA INSTRUMENTAL
EMENTA: Conceitos básicos e ferramentas do sistema operacional, Editoração

Eletrônica, Planilha Eletrônica e Gerenciador de Apresentação.
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CONTEÚDOS:
 Uso adequado do teclado (Noções de Digitação);
 Introdução ao sistema operacional;
 Manipulação de arquivos e pastas;
 Configuração de componentes do sistema operacional;
 Instalação de programas;
 Manipulação de disquetes, CD, DVD, Pen Drivers;
 Editoração Eletrônica;
 Criação e formatação de textos;
 Configuração e layout de páginas;
 Tabelas;
 Mala direta;
 Impressão de arquivos;
 Revisores ortográficos e gramaticais;
 Criação e formatação de planilhas;
 Fórmulas e funções;
 Classificação, filtro e totalização de dados;
 Gráficos;
 Utilização de programa de apresentação.
REFERÊNCIAS
MANZONO, J. G. Open Office. org versão 1.1 em português guia de aplicação 1ª ed -
São Paulo, ed. Érica 2003.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
SAWAYA, Márcia Regina. Dicionário de Informática e Internet: Inglês/Português. 3ª.

Edição. Editora Nobel.
CAPRON, H.L. JOHNSON J. A. Introdução à Informática. Prentice – Hall.
12. INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB
EMENTA: Histórico, Evolução e Serviços de Internet. Segurança; Ferramentas, Projetos

(Design) e Desenvolvimento de Páginas Estáticas e Dinâmicas.
CONTEÚDOS:
 Histórico;
 A comunicação na Internet.;
 Tipos de conexão, banda estreita e banda larga;
 Protocolos da Internet (família TCP/IP e www);
 Navegadores;
 Mecanismo de busca;
 Correio eletrônico;
 Fórum de discussão;
 Layout, desenvolvimento e design;
 Linguagem para desenvolvimento de aplicações WEB;
 Organização de páginas estáticas e dinâmicas;
 Servidor de base de dados;
 Ferramentas de acesso à base de dados;
 Segurança do usuário e proteção de dados;
 Estilos de páginas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA Marcus Garcia de, ROSA Pricila Cristina. Internet, Intranet e Redes
Corporativas. Editora Brasport.
ASCENCIO Ana Fernanda Gomes, CAMPOS Edilene Aparecida Veneruchi.

Fundamentos da programação de computadores – Algoritimo, Pascal, C/C++ e Java.
Editora Pearson/Prentice Hall.
BABIN Lee. AJAX COM PHP: do iniciante ao profissional. Alta Books.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
DEITEL, Harvey M. & Deitel, Paul J.. Java: como Programar. Prentice – Hall.
JANOTA Dauton, TULLIO Bruno &. FLASH 8: OOP E PHP 5. Editora Axcel.
MELO Alexandre Altair de, NASCIMENTO Mauricio G. F. PHP Profissional - Aprenda a

Desenvolver Sistemas Profissionais Orientados a Objetos com Padrões de Projeto.
Novatec.
NOGUEIRA Hugo. Flash 8 com administração remota em PHP e MySQL. Ciência

Moderna.
PUGA, Sandra, RISSETTI, Gerson. Lógica de Programação e Estrutura de Dados:

Com Aplicações Em Java. Editora Pearson Prentice Hall.
SETZER, Valdemar W. Fábio KON; Introdução à rede Internet e seu uso, São Paulo; ed
Edgard Blucher.
TONSON Laura, WELLING Luke. Php e Mysql: Desenvolvimento da Web. Campus.
13. LEM: INGLÊS
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas

discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise lingüística.
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CONTEÚDOS:
 Oralidade:
Aspectos contextuais do texto oral;
Intencionalidade dos textos;
Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme as
instâncias de uso da linguagem;
Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal;
Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;
Contato com diversos gêneros textuais;
Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos
lingüísticos/gramaticais do texto;
Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
Provocar outras leituras;
A abordagem histórica em relação aos textos literários;
Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Clareza na exposição de idéias;
Utilização dos recursos coesivos;
Elementos de coesão e coerência, incluindo os conteúdos relacionados aos
aspectos semânticos e léxicos;
Conteúdos relacionados à norma padrão: concordância verbal e nominal, regência
verbal e nominal, tempos verbais;
Gêneros discursivos: jornalísticos, charges, cartas, receitas, cartoons,
informativos, literários;
Interdiscurso: intertextualidade, intencionalidade, contextualização, etc;
Particularidades lingüísticas: aspectos pragmáticos e semânticos no uso das
diferentes línguas;
Gêneros Textuais diversificados (narrativos, imprensa, divulgação científica, da
ordem do relator, da ordem do expor, instrucionais ou prescritivos, lúdicos,
narrativa gráfica visual, midiáticos, correspondência, etc);
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Imagens, fotos, pinturas, esculturas;

Mapas, croqui, recado, aviso, advertência, textos não verbais no geral, etc.
REFERÊNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o

Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.
MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da língua inglesa.

Cambridge: Editora Martins fontes.
MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge University (Brasil).
ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição. BERTRAND

BRASIL: 2000.
14. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas

discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise lingüística.
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CONTEÚDOS:
 Oralidade:
28-Coerência global;
29-Unidade temática de cada gênero oral;
30-Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições
pronominais, sinônimos, etc.);
31-Intencionalidade dos textos;
32-As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita;
33-Adequação ao evento de fala: casual, espontâneo, profissional, institucional,
etc; (reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua dados os
ambientes discursivos);
34-Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;
35-Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a
informal;
36-Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
37-Participação e cooperação;
38-Turnos de fala;
39-Variedades de tipos e gêneros de discursos orais;
40-Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.);
41-Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
42-Ampla variedade X modalidade única;
43-Elementos extralingüísticos (gestos, entonação, pausas, representação
cênica) X sinais gráficos;
44-Prosódia e entonação X sinais gráficos;
45-Frases mais curtas X frases mais longas;
46-Redundância X concisão;
47-Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do verso);
48-Apreciação das realizações estéticas próprias da literatura improvisada, dos
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cantadores e repentistas;
 Leitura:
49-Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma
colaborativa: inferências, coerência de sentido, previsão, conhecimento
prévio, leitura de mundo, contextualização, expressão da subjetividade por
meio do diálogo e da interação;
50-Intertextualidade;
51-A análise do texto para a compreensão de maneira global e não fragmentada
(também é relevante propiciar ao aluno o contato com a integralidade da obra
literária);
52-Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes
objetivos: ler para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir
outros textos, revisar, etc;
53-Construção de sentido do texto: Identificação do tema ou idéia central;
54-Finalidade;
55-Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no
texto;
56-Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
57-Contato com gêneros das diversas esferas sociais, observando o conteúdo
veiculado, possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais
representados, intencionalidade e valor estético;
58-Os elementos lingüísticos do texto como pistas, marcas, indícios da
enunciação e sua relevância na progressão textual:
59-A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos
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de sentido;
60-Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido
provocados no texto;
61-Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
62-Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos,
adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido;
63-O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual;
64-Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no
texto;
65-A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
66-Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
seqüenciação do texto;
67-Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do
texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
68-Análise dos efeitos de sentido dos recursos lingüístico-discursivos;
69-Em relação ao trabalho com literatura:
70-Ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem
seu horizonte de expectativas);
71-Diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento
(cinema, música, obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);
72-O contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura;
 Escrita:
73-Unidade temática;
74-Escrita como ação / interferência no mundo;
75-Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
76-Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
77-Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública,
privada, cotidiana, solene, etc);
78-Relevância do interlocutor na produção de texto;
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79-Utilização dos recursos coesivos (fatores de coesão: referencial, recorrencial

e seqüencial);
80-Importância dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais,
contextuais, intertextuais;
81-Adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;
82-Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;
83-Fonologia;
84-Morfologia;
85-Sintaxe;
86-Semântica;
87-Estilística;
88-Pontuação;
89-Elementos de coesão e coerência;
90-Marcadores de progressão textual;
91-Operadores argumentativos;
92-Função das conjunções, seqüenciação, etc.;
 Análise linguística:
93-Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor(es);
94-A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
95-Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido
provocados no texto;
96-O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em
relação ao que diz (ou o uso das expressões modalizadoras (ex: felizmente,
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comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc.);

97-Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto; Importância dos elementos de coesão e coerência na
construção do texto;
98-Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
99-A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos
adjacentes aos núcleos nominais e predicativos;
100- A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
101- O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função
da intencionalidade do conteúdo textual;
102- Relações semânticas que as preposições e os numerais
estabelecem no texto;
103- A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos
efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do
texto;
104- Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão,
negrito, itálico, sublinhando, parênteses, etc;
105- Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,
retomadas e seqüenciação do texto;
106- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em
função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero
discursivo;
107- A elipse na seqüência do texto;
108- A representação do sujeito no texto (expresso/elíptico;
determinado/ indeterminado; ativo/ passivo) e a relação com as intenções do
texto;
109- O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão
sujeito da frase;
110- Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus
termos adjuntos;
111- Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor,
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ironia, ambigüidade, exagero, expressividade, etc);

112- As marcas lingüísticas dos tipos de textos e da composição dos
diferentes gêneros;
113- As particularidades lingüísticas do texto literário;
114- As variações lingüísticas.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004.
_______. Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004
______. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua

Portuguesa e políticas lingüísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa Barbosa(org).
Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ, 2002.
BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? São

Paulo:Ática,1991
BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à

sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.
CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs). Diálogos com
Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33, 1992.
FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua

organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta
para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
_______. Linguagem & diálogo as idéias lingüísticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003
FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Língüística textual: uma introdução. São
Paulo: Cortez, 1988.
GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiologia Literária e o Ensino. Texto inédito

(prelo).
GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W. (org.).

O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
________. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _____, João W.(org.). O

texto na sala de aula. 2ªed. São Paulo: Ática, 1997.
_____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas, SP:
Pontes, 2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto,
1990.
_____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ªed. São Paulo: Ática, 2000.
LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com o experiência – notas sobre seu papel na
formação In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A:
SEPE,1999.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
LAJOLO, Marisa O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez,2001
15. LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO
EMENTA: Abstração e resolução de problemas. Desenvolvimento e formas de

representação de algoritmos. Tipos de dados, operadores matemáticos e estruturas de
controle. Conceitos de linguagens de programação e ambientes de desenvolvimento.
CONTEÚDOS:
PPP- Etapa para resolução de um problema via computador;
QQQ- Conceitos básicos;
RRR- Seqüência lógica;
SSS- Conceitos de tipos de dados e instruções primitivas;
TTT-Operadores matemáticos;
UUU- Variáveis e constantes;
VVV- Tabela verdade;
WWW- Representação e implementação de algoritmos;
XXX- Pseudocódigo;
YYY- Regras para construção de algoritmos;
ZZZ- Comandos de entrada e saída;
AAAA- Estrutura de controle (seqüencial, condicional e repetição);
BBBB- Teste de mesa;
CCCC- Implementação de algoritmos;
DDDD- Conceitos e operações com arquivos;
EEEE- Modelo de programação;
FFFF- Sintaxe da linguagem de programação;
GGGG- Organização do código, modularização;
HHHH- Elementos de controle;
IIII- Operações e propriedades;
JJJJ- Fase de desenho e fase de execução;
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_______________________________________________________________________________________
KKKK- Tipos de controles;

LLLL- Dados, escopo de variáveis e constantes;
MMMM- Mecanismos de programação;
NNNN- Funções e procedimentos;
OOOO- Detecção e prevenção de erros de sintaxe;
PPPP- Erros semânticos;
QQQQ- Criação da interface;
RRRR- Geração de relatórios;
SSSS- Orientação a objetos.
REFERÊNCIAS
BOENTE Alfredo. Construindo algoritmos computacionais: Lógica de Programação.

Brasport.
CARBONI Irenice de Fátima. Lógica de Programação. Thomson Learning (Pioneira).
FORBELLONE André Luiz, EBERSPACHER Henri F. Lógica de Programação – A

construção de algoritmos e estruturas de dados. 3ª Ed. Pearson/Prentice Hall.
MANZANO, Jose Augusto N. G. Algoritmos: lógica para desenvolvimento de

programação em computadores. Editora Érica. 2002.
SAID, Ricardo. Curso de Lógica de Programação. Digerati/Universo de livros.
SENAC. Construção de Algoritmos. Editora Senac.
SOUZA, Marco Antonio Furlan de, GOMES Marcos Marques, SOARES Marcio Vieria.
Algoritmos e Lógica de Programação. Editora Thomson.
XAVIER Gley Fabiano Cardoso. Lógica de Programação. Senac.
ZAVIANI. N. Projeto de Algoritmos: Com Implementação em Pascal e C. Thonson.

2000.
16. MATEMÁTICA

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
EMENTA: História da Matemática. Números e Álgebra, Geometria, Funções e

Tratamento de Informação, Análise Combinatória, Probabilidade e Resolução de
Problemas.
CONTEÚDOS:
 Números e álgebra:
48. Cálculo visual;
49. Planilha eletrônica;
50. Internet;
 Geometria:
51. Computação gráfica;
52. Internet;
53. Planilha eletrônica;
54. Softwares de geometria;
55. Power Point;
56. Produção de gráficos;
57. Gráfico tipo 3D;
 Funções e Tratamento de Informação:
58. Probabilidade;
59. Pesquisa on-line de estatística;
60. Probabilidade;
61. Matemática financeira;
62. Porcentagem;
63. Juros simples, juros compostos;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
64. Conjuntos numéricos (representação, operações e tipos de conjuntos);

65. Intervalos numéricos;
66. Função afim (conceito, domínio imagem e contra domínio);
67. Plano cartesiano;
68. Gráficos;
69. Função constante;
70. Função modular;
71. Função quadrática (conceito, domínio, imagem, zeros da função, vértice,
estudo do sinal, estudo do gráfico, ponto máximo e ponto mínimo);
72. Função exponencial (rever potenciação e propriedades), gráficos, equações
exponenciais e inequações.
 Sequências numérica:
73. Progressão aritmética (termo geral, representação, soma e interpolação);
74. Progressão geométrica (termo geral, representação, soma finita e infinita e
interpolação);
75. Trigonometria: do triangulo retângulo, no circulo trigonométrico;
76. Matrizes (definição, representação algébrica, tipos, operações);
77. Determinantes (matriz quadrada de 2ª e 3ª ordem, regra de Sarrus, matrizes
quadradas maiores);
78. Sistemas lineares (definição, expressão matricial e classificação);
79. Análise combinatória (definição, fatorial, principio de contagem),
80. Arranjos;
81. Permutações;
82. Combinações;
83. Binômio de Newton (números binomiais, triangulo de Pascal, termo geral),
84. Polinômios;
85. Números complexos;
 Geometria analítica:
86. Distância entre dois pontos;
87. Distância entre ponto e reta;
88. Equação da reta;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
89. Condição de paralelismo e perpendicularismo;

90. Equação da circunferência;
91. Probabilidade;
92. Estatística (freqüência, analise de gráficos e tabelas);
93. Geometria Plana (Rever polígonos, perímetros e áreas);
94. Geometria espacial (poliedros, relação de Euler, prismas, pirâmides, cilindros,
cones e esfera).
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação

matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação

Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova

estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em

movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.
BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

p.13-29.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em

geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção
em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de

métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano
II, p. 15 – 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:

Scipione, 1988.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.
São Paulo: Ática, 1998.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.
17. QUÍMICA
EMENTA: Substâncias e materiais em sua composição, propriedades e transformações:

matéria e sua natureza, biogeoquímica, química sintética.
NTEÚDOS:
XCI- História da Química;
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XCII- Perspectivas da Química Moderna: novos materiais e impacto sobre o

desenvolvimento científico de diferentes áreas;
XCIII- Ligações químicas;
XCIV- Funções inorgânicas;
XCV- Matéria (corpo, objeto e sistemas);
XCVI- Substâncias e misturas;
XCVII-Métodos de separação;
XCVIII- Estrutura atômica;
XCIX- Tabela periódica;
C- Reações químicas;
CI- Soluções;
CII- Colóides;
CIII- Termoquímica;
CIV- Equilíbrio químico;
CV- Eletroquímica;
CVI- Química orgânica;
CVII- Características do Carbono;
CVIII- Classificação e formação de cadeias Carbônicas;
CIX- Funções orgânicas: hidrocarbonetos, álcoois, fenóis, aldeídos, cetonas, ácidos
carboxílicos, sais e anidridos de ácidos, aminas, amidas, nitrocompostos, etc;
CX- Reações orgânicas;
CXI- Polímeros;
CXII- Isomeria.
REFERÊNCIAS
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica. São Paulo: Editora

da Universidade de São Paulo, 1980.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna, volumes 1, 2 e 3.São Paulo:

Editora Scipione, 2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
18. REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
EMENTA: Histórico, conceitos, estrutura e dispositivos de Sistemas Operacionais.

Fundamentos de comunicação de dados, introdução às redes de computadores,
protocolos de comunicação, serviços de rede, projeto de redes, conceitos básicos de
segurança em redes de computadores.
CONTEÚDOS:
 Histórico e evolução dos sistemas operacionais;
 Introdução aos sistemas operacionais;
 Tipos de sistemas operacionais;
 Estruturas de sistemas operacionais;
 Serviços e chamadas de um sistema operacional;
 Conceito de processo;
 Conceitos de transmissão de dados;
 Tipos de transmissão de dados;
 Largura de banda;
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 Conceito de modulação e multiplexação de dados;

 Meios de transmissão;
 Equipamentos de rede;
 Conceito de redes LAN e WAN;
 Modelos de Referência OSI;
 Protocolos de comunicação em redes;
 Endereçamento IP;
 Cabeamento estruturado;
 Instalação e configuração de rede.
REFERÊNCIAS
CARMONA, Tadeu. Segredos das Redes de Computadores. 2ª Ed. Editora Digerati /
Universo de livros.
COMER, Douglas E. Redes de computadores e internet. 4ª edição. Editora Artmed.
DANTAS Mário. Tecnologia de Redes de comunicação e computadores. Editora

AXCEL.
DEITEL Choffnes. Sistemas Operacaionais. Editora Person.
FERREIRA, Hugo Barbosa. Redes de Planejamento: Metodologia e prática com

PERT/CPM E MS PROJECT. Editora Ciência Moderna.
GAGNE, Abrahan Silberschatz Greg, GALVN, Peter Baer. Fundamentos de Sistemas

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
GALLO, M.A. Comunicação entre Computadores e Tecnologias de Rede, Thomsnon.

2003.
GOUVEIA José, MAGALHÃES Alberto. Redes de Computadores. Editora LTC.
GUIMARÃES Alexandre Guedes, LINS Rafael Dueire, OLIVEIRA Raimundo Corrêa.

Segurança em Redes privadas Virtuais – VPNS. Editora Brasport.
MATTHEWS Jeanna. Redes de computadores – Protocolos de Internet em Ação.

Editora LTC. 2006.
MENDES Douglas Rocha. Redes de Computadores: Teoria e Prática. Editora Novatec.
NAKAMURA Emílio Tissato, GEUS Paulo Licio. Segurança de Redes em Ambientes

Cooperativos. Editora Novatec.
STARLIN Gorki. TCP/IP: Redes de computadores e Comunicação de dados. Editora Alta

Books.
TANENBAUM, Andrew S. Redes de Computadores. Campus.
TANENBAUM Andrew S, WOODHULL Albert S. Sistemas Operacionais: Projetos e

Implementação. Editora Bookman.
VIGLIAZZI Douglas. Rede Locais com Linux. 2ª edição. Editora Visual Books.
19. SOCIOLOGIA
EMENTA: O surgimento da Sociologia e as Instituições Sociológicas; Processo de

socialização e instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e
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classes sociais; Poder, política e ideologia; Direito, Cidadania e movimentos sociais a

partir das diferentes teorias sociológicas. Relações sociais no meio rural e na cidade,
estigmas, preconceitos e dominação nos espaços marginais, organizações sociais do
campo, conflitos, movimentos.
CONTEÚDOS:
 Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
 Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;
 O desenvolvimento da sociologia no Brasil;
 Processo de socialização;
 Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas;
 Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);
 Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na
análise das diferentes sociedades;
 Diversidade cultural;
 Identidade;
 Indústria cultural;
 Meios de comunicação de massa;
 Sociedade de consumo;
 Indústria cultural no Brasil;
 Questões de gênero;
 Cultura afrobrasileira e africana;
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 Culturas indígenas;
 O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
 Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
 Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
 Globalização e Neoliberalismo;
 Relações de trabalho;
 Trabalho no Brasil;
 Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
 Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
 Estado no Brasil;
 Conceitos de Poder;
 Conceitos de ideologia;
 Conceitos de dominação e legitimidade;
 As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;
 Direitos: civis, políticos e sociais;
 Direitos Humanos;
 Conceito de cidadania;
 Movimentos sociais;
 Movimentos sociais no Brasil;
 A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
 A questão das ONGs;

 Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização:
desemprego, subemprego, cooperativismo, agronegócios, produtividade, capital
humano e reforma trabalhista;
 Organização internacional do trabalho;
 Neoliberalismo;
 Relações de mercado, avanço científico e tecnológico e os novos modelos de
sociabilidade;
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 Elementos de sociologia rural e urbana: relações sociais no campo e nas cidades,

novas organizações familiares, territórios marginais: estigma, preconceito,
exclusão, organizações sociais do campo, conflitos, movimentos, padrões de
dominação e violência.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia

geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar,

1968
GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos Abreu. São
Paulo: Martins Fontes, 1980.
LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.
______________., A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,2002
20. SUPORTE TÉCNICO

EMENTA: Componentes, instalação, configuração e manutenção de computadores,

periféricos e software.
CONTEÚDOS:
 Alimentação;
 Montagem e configuração de computadores;
 Instalação de sistemas operacionais e aplicativos;
 Conexão e configuração de periféricos;
 Diagnóstico de defeitos e erros.
REFERENCIAS
TORRES. G. Manutenção e Configuração de Micros. Axcel Book. 1997.
TORRES. G. Hardware Fácil & Rápido. Axcel Book. 1997.
b. Plano de Estágio
c. Descrição das práticas profissionais previstas:

A escola desenvolve em relação ao curso, práticas tais como: palestras, visitas,
seminários, análises de projetos e outros.
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como diagnosticar seus resultados, e o seu desempenho, em diferentes situações de
aprendizagem.
interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos, com relevância à atividade
vírgula zero).

Este curso não prevê aproveitamento de estudos.

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Informática, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reuniões com temas específicos
com profissionais das Instituições conveniadas.
Anexar os termos de convênio firmados com empresas e outras instituições
vinculadas ao curso.

a. Certificação: Não haverá certificados no Curso Técnico em Informática, considerando
que não há itinerários alternativos para qualificação;
b. Diploma: O aluno ao concluir com sucesso, o Curso Técnico em Informática conforme
organização curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Informática.
RECURSOS MATERIAIS
a. Biblioteca Não há nenhuma bibliografia relativa as disciplinas de informática na
biblioteca da escola
b. Laboratório: Contam com os Computadores do Paraná digital(20) e computadores do
Pró-Infor(10), todos com os sistema Linux.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO
1.1. Breve histórico
A história da formação de professores no Brasil demonstra que os cursos

profissionalizantes — habilitação Magistério — tiveram um papel fundamental na
formação de recursos humanos habilitados para atuação nas séries iniciais do primeiro
grau, atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados “Normal” até os anos 60;
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de “Magistério”, a partir dos anos 70; e de “Normal”, novamente, após 1996, que
possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por
profissionais qualificados para o exercício desta importante função (Pimenta, 1997).
No Paraná, a história não foi diferente. Até que fossem disseminados os cursos de
Pedagogia em nível superior, os cursos de Magistério eram o principal espaço de
formação de professores qualificados para a educação inicial de crianças, apesar dos
fatores limitantes de uma formação em nível médio. Reconhecidamente o ideal sempre foi
a preparação desses profissionais em nível superior, questão já apontada nas Diretrizes
Curriculares elaboradas no início dos anos 90. Os cursos de Magistério contribuíram para
melhoria dos procedimentos pedagógicos nas escolas e imprimiram um caráter científico
e profissional a uma ocupação considerada simples e desqualificada, conforme a
característica assumida de ser realizada por mulheres e em caráter complementar às
suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de ensinar crianças foi sendo
percebida como uma atividade complexa, que necessitava de profissionais capazes de
dominar as teorias pedagógicas e metodológicas, além dos conhecimentos científicos de
cada disciplina curricular da pré-escola até a 4a série (Vieira, 1997).
Os cursos de Pedagogia em nível superior, disseminados no Brasil na década de 70,
formaram profissionais que também atuavam nos cursos de Magistério. Tais professores
levaram para esses cursos as discussões e as pesquisas empreendidas nas faculdades e
universidades, enriquecendo ainda mais a formação das professoras primárias (Pimenta,
1997).
As sucessivas reformas educacionais empreendidas após 1930 alteraram por diversas
vezes a terminologia e as divisões entre níveis e modalidades de ensino. Contudo, no que
se refere à formação de professores para as primeiras séries do atual Ensino
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Fundamental, o curso Normal continuava como uma modalidade profissionalizante e de

nível médio, sem separação entre a formação pretendida e a terminalidade de estudos, ou
seja, concluía-se simultaneamente o Segundo Grau e também o curso Normal, que
habilitava para o exercício do magistério no Ensino de Primeiro Grau.
As alterações na Educação ocorridas a partir de 1968 — iniciadas pela reforma
universitária, seguida pela reforma do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71 — não
modificaram o estatuto dessa modalidade, ao contrário, o caráter compulsório de
profissionalização no Segundo Grau não contrariava o formato do antigo Curso Normal,
que apenas mudou de nome para curso de Magistério. Obviamente, este curso foi afetado
em seu conteúdo, que também foi remodelado no sentido de um tecnicismo aplicado à
educação, o que empobreceu grandemente o caráter mais humanista presente nos
currículos dos antigos cursos Normais. Este curso passou a integrar e ser considerado
como “mais uma” habilitação retirando-o, com essa medida legal, do histórico “status”,
aspecto amplamente criticado em conhecidas avaliações por autores dessa área, a
exemplo de Mirian Jorge Warde.
No período denominado de transição democrática (1985-1989), renascem as
esperanças por novos tempos, que deveriam ser mais democráticos no sentido da
consolidação de um processo que nos levasse à igualdade social, traduzida em direitos
sociais ampliados e exercício, de fato, de uma cidadania social (não meramente civil e
política). Isso demandou da classe trabalhadora, na maioria de seus estratos
diferenciados, um esforço de organização em sindicatos, movimentos populares urbanos,
movimentos populares rurais, partidos políticos e uma variedade de movimentos sociais
de novo tipo, ligados a demandas historicamente reprimidas, tais como: de etnias(negros
e índios), dos homossexuais, das pessoas com necessidades especiais, ecológicas, da
educação, dos estudantes, entre outras. Tais esforços refletiram-se muito na elaboração
da Constituição Federal de 1988, nas eleições estaduais e municipais marcadas por
vitória dos partidos de oposição ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no
renascimento de práticas coletivas demonstradas nos movimentos de
massa, na organização de diversos fóruns de debate sobre a educação pública brasileira.
Processou-se uma infinidade de iniciativas de reformas educacionais municipais e
estaduais, que procuraram romper com a estrutura e a cultura disseminadas durante os
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vinte anos de ditadura militar.

No Paraná, a partir de 1983, iniciam-se inúmeros processos de reformulação
curricular de todos os níveis de ensino, que são concluídas entre 1989 e 1990 e
implantadas entre 1990 e 1991. Entretanto, já em 1995, após quatro ou cinco anos de
experiências mais efetivas sob novas orientações, começamos, em razão do
próprio contexto político, social e econômico, um novo ciclo de reformas definidas pelas
políticas do MEC, as quais foram implantadas de forma “pioneira” aqui no Paraná, com
orientações completamente adversas às políticas educacionais assumidas durante os
anos 80. Nem bem conseguimos iniciar o processo de retomada dos direitos sociais da
nação brasileira a serem garantidos pelo setor público, através do fortalecimento das
instituições estatais e dos serviços públicos, e já ingressamos nos “tempos modernos da
cidadania do consumidor”, baseada tão somente nos princípios dos direitos civis, em que
ser proprietário é a maior garantia de acesso aos bens materiais e simbólicos. A
educação então, como bem material e simbólico, também entra neste rol de ser
considerada como mercadoria e, obviamente, não é mais ofertada como direito social,
mas sim como bem a ser comprado ou doado, com caráter filantrópico, para quem não
puder pagar.
No que se refere à Educação Profissional em geral pode-se afirmar que da
obrigatoriedade de profissionalização dos tempos dos militares(1964-1984) passamos à
obrigatoriedade da terminalidade do Segundo
Grau, como condição para realização de cursos profissionalizantes, nos
tempos do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), retratada na Lei
9394/96 e, principalmente, no Decreto 2208/96. Assim, nos últimos oito anos a reforma do
antigo Ensino de Segundo Grau, agora denominado novamente de Ensino Médio,
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implanta-se com uma concepção de educação, cuja marca é a fragmentação calcada num
generalismo oco, sem conteúdo científico, voltado para um desenvolvimento de atributos
de personalidade. Passamos de um tecnicismo, também oco e superficial no que se
refere ao ensino científico e cultural, para um generalismo eivado pelo psicologismo
individualista batizado de ensino por competências.
Todas essas alterações na educação brasileira não estão descoladas de
processos mais amplos ligados às mudanças no padrão de regulação da acumulação
capitalista. A formação econômica capitalista tem demonstrado vitalidade ao longo da
história dos últimos cento e setenta anos. Como Marx e Engels já prenunciaram, em
1848, no Manifesto Comunista, o capital e o modo burguês de vida conseguem “levar de
roldão” todas as instituições sociais, todos os espaços e regiões do mundo, com suas
culturas e modos de vida, através de uma revolução constante nas técnicas e nas formas
de organização social. A burguesia é revolucionária por natureza, no sentido das
mudanças tecnológicas e políticas, que garantam sua reprodução como classe dominante
e a forma econômica que lhe dá existência real, o capitalismo. Portanto, vivemos nos
últimos quarenta anos do século XX mais uma ofensiva da burguesia no sentido de
revigorar a acumulação capitalista.
Por conta disso, podemos ler em inúmeros estudos críticos produzidos
nestes anos análises sobre como as mudanças no padrão de acumulação capitalista
afetaram as organizações clássicas da modernidade, tais como: Estado Nacional,
Trabalho Regulado, Sindicatos, Educação Escolar, Família Nuclear, Utopias, Partidos
Socialistas, entre outros. Os autores indicam mudanças nos padrões de1 controle do
trabalho, com alterações nos processos de produção nas fábricas.
Teríamos passado do taylorismo ao fordismo e deste ao toyotismo, o que
implicou a destruição de muitos postos de emprego, a desregulamentação dos direitos
dos trabalhadores, a apropriação dos fundos públicos, acumulados nos anos de fordismo
e gerenciados pelo Estado, indo para as mãos dos capitalistas e dos novos gestores
empresarias, entre outros. Esses processos aprofundaram as desigualdades
socioeconômicas, criando uma sociedade permanentemente em crise, devido à
instabilidade e às incertezas como eixos dos ciclos de vida. As gerações dos anos 80, no
mundo inteiro, passaram a viver com a tão falada falta de perspectiva. Os jovens são
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duramente atingidos por estas novas formas de socialização. A falta de emprego, nos
termos da regulamentação fordista, foi fundamental para que a sociedade se
fragmentasse em inúmeros estratos de sobrevivência social, estilhaçando os espaços de
vivências de solidariedade de classes.
Os líderes sindicais foram instados a sócios administradores de fundos
públicos e privados, transformando-se em gerentes da nova conciliação entre capital e
trabalho, num mundo sem emprego.
Esse “novo” mundo lembra-nos uma frase colocada como epígrafe no Livro
“Transição Prolongada” de Florestan Fernandes (1990: 203) “As aparências mudam — a
realidade reproduz-se atavicamente”. As aparências da forma capital mudaram muito as
formas são agora mais luminosas, devido à alta sofisticação da tecnologia (revolucionada
incessantemente, como previam Marx e Engels em 1848) aliada a um discurso científico
das ciências humanas, colocadas a serviço da justificação das desigualdades —,
potencializando a barbárie em todos os cantos do mundo. Para dar uma feição mais
humana a essa “máquina mundial de fazer dinheiro”, as reformas no Estado e na
Educação foram profícuas e eficientes, quando analisamos seus propósitos e resultados,
pois cumpriram bem o seu papel no processo de “mudar as aparências para que a
realidade se reproduzisse atavicamente”. A “máquina de fazer dinheiro” conseguiu
multiplicar a miséria também.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e formação humana: ajuste
neoconservador e alternativademocrática. IN: GENTILLI, P e Silva, Tadeu da.
Neoliberalismo, qualidade total e educação.
Visões Críticas. Petrópolis: Vozes, 1995. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao
Trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho. 2a ed.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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São Paulo: Cortez, 1995.

Os resultados para a educação foram desastrosos já que foi
submetida totalmente à lógica da acumulação e do mercado. A formação humana
precisou ser aligeirada, sobretudo no sentido de socializar as novas gerações e
(re)socializar as gerações adultas na lógica da acumulação flexível. Para isso a educação
nunca foi tão bajulada e indicada como essencial para todos. Estaríamos no capitalismo
do saber, em que o principal capital é o conhecimento. Quem tem conhecimento tem
poder e pode fazer parte da globalização econômica. Tais palavras de ordem foram
repetidas à exaustão nos últimos anos. Ao mesmo tempo, jogaram a responsabilidade de
educar-se para o indivíduo, ele por si mesmo tem que buscar sua educação. Isso implicou
disponibilizar um número enorme de cursinhos, palestrinhas, conferências, workshops,
etc., para manter todos bem atualizados, mediante pequenos “investimentos” (taxa,
mensalidade, matrícula). A indústria de cursos e eventos cresceu muito.
A formação do professor, trabalhador da educação, tem sido um alvo importante.
Em torno da “capacitação”, da “reciclagem”, da “certificação” e da “inovação” do
professor ergueu-se também uma “indústria” de cursos à distância e presenciais
virtuais de graduação e pós-graduação. O crescimento dos cursos privados é excepcional
nos oitos anos de governo Fernando Henrique Cardoso no Brasil. Tal feito é
apresentado como conquista da educação, uma vez que há hoje a exigência e a
possibilidade de formação em nível superior para os professores do Ensino Fundamental.
Dessa forma, todas as experiências, mesmo as mais bem sucedidas, de
formação em nível médio foram depreciadas e desprezadas, sobretudo aquelas gestadas
no setor público.
A inclusão do Ensino Médio como nível que compõe a Educação Básica na
LDB de 1996 foi uma concessão importante, mas que não significou a criação de um
aparato estrutural e de financiamento capaz de torná-lo de fato extensivo a todos como
obrigatório. As reformas do Ensino Médio foram radicais na separação da Educação
Profissional, criando uma cisão obrigatória entre preparação para o trabalho e a formação
generalista. Na verdade, a idéia era adequar esse nível de ensino aos novos tempos de
incertezas e destruição dos postos de trabalho e suas profissões. Como não existem
carreiras a seguir não precisariam cursos de formação mais densos e mais longos. Além
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disso, esse seria um nicho importante para expansão do mercado privado, como de fato
aconteceu, ou seja, a formação profissional teve uma expansão sem precedentes no setor
privado.
É importante ressaltar ainda que a Educação Infantil (0 a 6 anos) também foi
incluída como componente da Educação Básica na LDB de 1996, mas que, tal qual o
Ensino Médio, essa medida legal não se traduziu em estrutura e garantias de
financiamentos, sendo ainda um importante e significativo nível de ensino a ser expandido
no setor público, uma vez que historicamente ele tem sido ofertado em maior número no
setor privado. Outro problema desse nível de ensino é a formação de professores que não
foi bem direcionada para esta especificidade, nos cursos Normal, no nível Médio e
também nos cursos de Pedagogia do nível superior, havendo, portanto, como é o caso do
Paraná, uma lacuna na formação de profissionais plenamente qualificados para educarem
as crianças de 0 a 6 anos, faixa etária correspondente à Educação Infantil e de
responsabilidade dos municípios.
Pode-se sintetizar que as reformas do Ensino Médio, Educação Profissional
e na Formação de Professores, durante a segunda metade dos anos 90, pretenderam
adequá-los ao novo padrão de acumulação capitalista, deslocando o conteúdo da
socialização dos sujeitos no processo de formação humana, através da escolarização
para a potencialização do chamado mercado educacional nestes níveis e modalidades,
pela evidente expansão desta oferta educacional pelo setor privado.
No contexto apresentado e nos limites desta proposta cabe indagar, para
melhor situar o complexo tema da formação de professores: Como reverter esse
processo, no âmbito governamental, num contexto de mudanças políticas que deverão
operar em um contexto econômico semelhante ao que imprimiu as recentes essas
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alterações no aparato social e educacional?

Como retomar propostas de educação na perspectiva crítica, com vistas à
formação de sujeitos com direito a uma sociedade regida por outra lógica, que não a do
lucro, ainda sob a égide do mesmo capitalismo flexível?
Como atender à demanda por professores qualificados para atuar na
Educação Infantil (0 a 6 anos), uma vez que até agora os cursos não priorizavam esse
nível de escolarização?
Como continuar lutando pela escola pública, gratuita, de qualidade social em
todos os níveis e modalidades, inclusive na formação de professores iniciando já no
ensino médio?
Como efetivamente construir um currículo onde a integração dos
conhecimentos básicos do Ensino Médio e os conhecimentos específicos da formação de
professores não sejam sobrepostos ou desarticulados, buscando a integração deste
currículo?
Tentar atender a essas questões, mesmo sabendo da contradição nelas
contidas, é o desafio que ora nos dispomos a enfrentar.
1.2. Formação de Professores no Estado do Paraná
Com essas questões complexas e abrangentes, mas compreendidas como

fundamentais para discutir a Formação de Professores, a equipe do Departamento de
Educação Profissional da SEED-PR, junto com representações dos professores da rede e
dos técnicos dos demais Departamentos de Ensino da SEED-PR, retoma, em 2003, o
debate sobre a reconfiguração das propostas de formação de professores em nível Médio
no Estado do Paraná. Por que retomar esse debate, integrando-o às políticas do
Departamento de Educação Profissional - DEP da SEED?
Em primeiro lugar, pode-se argumentar que a política do DEP direciona para
a retomada de uma proposta de formação humana muito diferente daquela que orientou
as reformas dos últimos anos. Tanto no MEC como na SEED-PR há um esforço para
recuperar a Ciência, a Tecnologia, a Cultura e o Trabalho como princípios educativos, este
último no sentido gramsciano. Isso implica pensar a educação realizada nas instituições
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públicas como o centro responsável pela formação humana e profissional dos sujeitos
sociais.
Nesse sentido, a formação dos professores é uma demanda que a
SEED-PR decidiu enfrentar como uma forma de continuar a história do compromisso do
setor público paranaense com esses profissionais que necessitam, ainda, do acesso a
essa formação profissional.
O curso de Magistério no Estado do Paraná passou pelas reformas
educacionais já mencionadas anteriormente, mas teve suas especificidades, sobretudo a
partir de 1991, primeiro ano da implantação do currículo elaborado nos últimos anos da
década de 80. Esse currículo tinha como princípio não dissociar a formação da educação
geral da formação específica, mesmo porque essa dissociação curricular interna nunca
esteve presente em nenhuma das propostas anteriores.
A discussão sobre a reformulação do curso de Magistério no Paraná
inicia-se já em 1983, no seminário organizado pela diretora do FUNDEPAR, Profa. Lílian
Wachowicz, onde já aparecem críticas e sugestões de superação para o curso concebido
e concretizado durante os anos da ditadura militar. A crítica indicava o excesso de
tecnicismo e de superficialidade na formação de professores realizada em três anos, com
disciplinas e metodologias de ensino calcadas numa visão extremamente PARANÁ.
FUNDEPAR. Magistério para as séries Iniciais do Ensino de 1o Grau.
Anais do Seminário. Curitiba: SEED-PR, 1983 / (Organizadora: Diretoria
da FUNDEPAR, Profa Lilian Anna Wachowicz). 20 Proposta Pedagógica Curricular do
Curso Normal, em nível médio positivista da escola e da sociedade. Dessa forma, vários
eventos e equipes foram elaborando outras propostas para o curso de Magistério, que
resultou no currículo com duração de quatro anos que pretendia superar o denominado
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tecnicismo, psicologismo e positivismo que se faziam presentes na década de 80,

considerada a época como referência nacional. Essa proposta foi aprovada pela
Deliberação 02/90 do CEE, tendo como relatora a Conselheira Maria Dativa Salles
Gonçalves. De 1992 a 1996, período de implantação da proposta, várias experiências
educativas bem sucedidas foram desenvolvidas nos cursos de Magistério das escolas
estaduais, algumas delas relatadas na avaliação feita por professoras da UFPR em 1995,
que constataram mudanças importantes nas propostas de formação das professoras para
as primeiras séries do Ensino Fundamental, tais como: contato dos alunos desde as
primeiras séries do curso de magistério com a realidade educativa, aprofundamento dos
conteúdos de fundamentos, esforço para mudar as metodologias e concepções de ensino
através dos estágios, entre outras. É bem verdade que constaram dificuldades, tais como
a permanência ainda de práticas tradicionais de ensino e avaliação, mesmo quando os
professores do curso diziam ter alterado suas visões e concepções. Contudo, puderam
perceber que a melhoria do curso dependeria de maior tempo para que as orientações da
pedagogia histórico-crítica, então presentes nas políticas da SEED-PR, criassem raízes
nas escolas.
Observa-se, porém, que, em 1995, ocorre mudança radical nos rumos da
Educação do Paraná, acompanhando as tendências já mencionadas anteriormente em
nível internacional e nacional, no sentido de adequação da educação ao capitalismo de
acumulação flexível.
Assim, em outubro de 1996, a SEED-PR ordena o fechamento das

matrículas de todos os cursos profissionalizantes, inclusive do Magistério. A SEED-PR
propõe (impõe) o PROEM -Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, que
previa a estruturação do Ensino Profissionalizante como Pós-Médio, ou seja, seria criada
uma rede de cursos para os egressos do Ensino Médio. Portanto, não seria mais possível
fazer um curso profissionalizante e de Ensino Médio ao mesmo tempo, o que não é o
caso do Magistério, garantido pela sua legislação específica (Delib. 02/90-CEE).
O processo de fechamento dos cursos na rede pública não foi sem
resistências. Em outubro de 1996, ainda não havia sido aprovada a LDB, pois a data de
sua promulgação é 20/12/1996. Assim, obviamente, ainda não havia legislação
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regulamentando o Segundo Grau e o Ensino Profissionalizante, o que aconteceu para

este último em 1997, pelo Decreto 2.208. Desta forma, o Paraná adiantava-se à
legislação federal e só não foram desativados todos os cursos já em 1996, porque
algumas escolas não obedeceram a essa orientação e, com base em amparo legal,
mantiveram os cursos funcionando.
Os diretores, professores e coordenadores dos cursos de Magistério tiveram
um papel de destaque nessa luta, porque enfrentaram um aparato discursivo e persuasivo
muito forte de defesa das reformas como mudanças boas e modernas. Além disso, as
escolas sofreram ameaças de não serem mais financiadas ou modernizadas com o
dinheiro que viria do BID para o PROEM. As que não aderissem ao PROEM ficariam sem
financiamento. Foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nessas
escolas. O que não ocorreu. Ao contrário, essas escolas ganharam respeitabilidade e
hoje contribuem na elaboração dessa proposta de retomar a oferta dos cursos na rede
pública estadual. O Departamento de Educação Profissional, a partir da definição das
políticas desta gestão (2003-2006), assumiu a responsabilidade do setor público na
oferta da modalidade de ensino Formação de Professores em Nível Médio, enfrentando,
portanto, o grave problema da falta de professores para a Educação Infantil no Estado,
o que implica a elaboração de proposta, de acordo com o que estaremos apresentando
a seguir.
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA ORGANIZAÇÃO

CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE
NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO
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2.1. Princípios Pedagógicos
Na dimensão aqui apresentada e coerente com a política defendida para a formação de

professores, a proposta curricular tem como referência os princípios que devem perpassar
a formação inicial dos professores na contemporaneidade, a seguir apresentados:
2.1.1. O Trabalho como Princípio Educativo
A proposta de currículo do curso Normal, em nível Médio, está calcada numa visão
educacional em que o trabalho é o eixo do processo educativo, porque é através dele que
o homem, ao modificar a natureza, também se modifica numa perspectiva que incorpora a
própria história da formação humana. Portanto, o trabalho deve ser o centro da formação
humana em todo o ensino médio e não apenas naquele que tem o adjetivo de
profissionalizante. Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a
natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como
as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que
chamamos de sociedade. Assim, a educação é também uma manifestação histórica do
estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socialização. Como bem nos
ensina Gramsci, os fundamentos científicos da compreensão e da produção social do
saber e dos modos de produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educação
emancipatória. A educação estabelece as bases científicas do trabalho humano num
processo de socialização que liberta os homens do reino da necessidade para inaugurar o
reino da liberdade. Isso só será possível se conseguirmos compreender o ato de estudar,
de aprender e de ensinar como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida
no contexto do capitalismo, mas que não poderá se encerrar na reprodução desse
sistema social, apontando para um devir, um futuro que todos teremos que fazer nascer.
Nesse sentido, o Ensino Médio tem um papel fundamental de lapidar a formação inicial
(do Ensino Fundamental), apontando as possibilidades de aprofundamento que os jovens
poderão escolher ao longo de sua escolarização. Se pensarmos nos três eixos que
tradicionalmente constituem as trajetórias de formação: o científico, o de profissões e o
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cultural, poderemos organizar este nível de ensino apontando possibilidades que os

unifiquem por não serem excludentes no espaço/tempo da escolarização, mas que
poderão ser escolhidos como forma de dedicação mais especializada, que os jovens
poderão seguir futuramente. Ou seja, poderão já no Ensino Médio vislumbrar uma
dedicação maior à compreensão das ciências de base, a uma profissão como uma forma
de conceber a ciência não desvinculada da técnica e da tecnologia e a algumas formas de
arte.
No caso do Normal, considerando que encaminhamos os jovens para a profissão de
educador, propomos um currículo que possa formá-los solidamente nos fundamentos
das diferentes ciências e artes, especialmente nas ciências da educação.
O currículo não deve ser dicotômico, pois o “fazer e saber sobre o fazer” deverão
ser elementos integrados ao processo de formação dos alunos. Os saberes disciplinares
não poderão ser independentes dos saberes profissionais. Ao ensinar química, biologia,
matemática, português, ou outra disciplina, os docentes deverão ter presente o
compromisso com aqueles conhecimentos, no sentido de que eles serão ensinados
pelos futuros professores das crianças de 0 a 10 anos de idade. Os alunos, por sua vez,
deverão estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque estão se
preparando para um trabalho com características especiais a educação de crianças. O
professor, como todo ser social, é portador de história, carrega uma gama de sentidos e
significados sociais que configuram toda sua atividade de aprender e ensinar. Todo ser
que trabalha necessita se reconhecer no que resulta do processo criador. É um
intelectual que transforma atos e objetos no processo do trabalho de formar, ensinar,
aprender e produzir
conhecimentos. Dessa forma, em qualquer proposta de formação de professores,
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seja inicial ou continuada, a compreensão do objeto e do produto do trabalho do

professor precisa ser delineada. O objeto e o trabalho do professor não são coisas, são
pessoas (alunos), é o outro, é seu semelhante, e não um objeto sobre o qual o professor
plasma sua subjetividade, mas trata-se sobretudo de outro ser humano. Por sua
vez, os meios de trabalho também são diferenciados: o meio de trabalho é o próprio
professor e a relação social, num processo de trabalho complexo e diferente do
processo de produção material, porque se inicia e se completa em uma relação
estritamente social, permeada e carregada de história, de afeto e de contradições,
características próprias das relações entre os seres humanos. Nesse sentido, o
conhecimento escolar é o núcleo fundamental da práxis pedagógica do professor. É
neste contexto histórico e social que as possibilidades de exercer seu papel
emancipador se explicitam, contribuindo para o processo de transformação social.
Dessa forma, propõe-se a composição curricular articulada aos saberes disciplinares e
específicos do “saber fazer” da profissão de professor. Isto significa dizer que
o núcleo fundamental da formação do professor pressupõe por um lado o domínio dos
conteúdos que serão objeto do processo ensino-aprendizagem e, por outro, o domínio
das formas através das quais se realiza este processo.
Nessa linha de considerações, o trabalho como princípio educativo no trabalho do
professor toma forma na medida em que se constitui como elemento basilar da sua
práxis. Trabalho este aqui entendido como a forma pela qual se dá a produção do
conhecimento no interior da escola.
2.1.2. A Práxis como Princípio Curricular
Se o trabalho é um dos princípios educativos do currículo de formação de professores,

então a prática docente deve ser encarada no sentido da práxis, o que significa dizer que
a dimensão política torna-se a chave para a compreensão do saber e do fazer educativo.
Ou seja, compreendem-se os processos de conhecimento científico e de todos os tipos de
conhecimentos a partir de sua natureza social, como produto coletivo de
relações amplas entre objeto-coletividade e não de indivíduo-objeto, numa dimensão
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tipicamente individualista.
Nesse sentido, a formação do professor em si mesma já é uma práxis, porque é uma
atividade social prática, que poderá ser alienada ou consciente. Se for alienada não
atingirá a dimensão política da ação humana, divorciando ainda mais a “teoria” e a
“prática”, mesmo quando se demonstra à exaustão as utilidades dos saberes e as formas
de praticá-los. Essa ilusão é muito comum nas propostas liberais de educação que, ao
proporem a aplicabilidade da ciência como forma de motivação para o aluno aprender,
pensam que estão unindo teoria e prática, o que contraria o conceito de práxis no sentido
marxista. A práxis, no sentido que lhe atribui Marx, não se confunde com a prática
estritamente utilitária, voltada para resultados imediatos, tal como é concebida
comumente. A redução do prático ao utilitário implica a eliminação do aspecto humano,
subjetivo, em face do objeto. Deste modo, as coisas são entendidas como se
significassem por si mesmas, independentemente dos atos humanos. A práxis marxista
supera essa visão imediata
e ingênua, ao acentuar criticamente os condicionantes sociais, econômicos, ideológicos-
históricos, que resultam da ação dos homens (VÁZQUEZ: 1977).
Assim compreendida a atividade humana, numa dimensão não alienada, portanto
consciente (com ciência) da natureza do processo que fundamenta o conhecimento sobre
os fenômenos sociais e naturais, a práxis é a teoria e a prática ao mesmo tempo. Isso não
significa articular a prática e a teoria. Isso significa que a atividade humana é
compreendida como teoria e prática ao mesmo tempo, sempre. Assim, o aluno não
precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver a utilidade e a aplicabilidade de
qualquer conceito como forma de unir teoria e prática. Toda e qualquer disciplina/ciência
que está sendo ensinada é ao mesmo tempo teoria e prática. Contudo, no processo de
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didatização, podem-se demonstrar as dimensões dos conhecimentos através de

momentos diferenciados de experiências mais “teóricas” e/ou mais “práticas”, que só
farão sentido se a práxis não for alienada e daí sim transformar a ação humana de
alienado-explorada para política/libertada.
Na organização do currículo isso se refletirá se possibilitarmos, em todas as etapas
didáticas da formação, espaços e tempos em que docentes e alunos possam enfrentar
todas as dimensões do trabalho de professor como práxis, como atividade humana,
condicionada pelo modo de produção de vida predominante, mas que, por lidar com a
dimensão mais política da socialização humana, tem o compromisso com o futuro, com a
transformação. As atividades desenvolvidas na operacionalização do currículo como
aulas, oficinas, seminários, estágios realizados nas escolas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental e as vivências artísticas deverão propiciar a compreensão de prática
docente como práxis. Portanto, esta “prática” é teoria e prática ao mesmo tempo,
guardando a coerência com a concepção aqui explicitada.
2.1.3. O Direito da Criança ao Atendimento Escolar
Atualmente é inegável a importância do processo de formação humana das crianças de

0 a 6 anos de idade, o que se encontra ratificado em todos os documentos que tratam
sobre o importante tema da Educação Infantil, em especial os de ordem política e legal
dentro do princípio de que a educação é um direito de todas as crianças.
Isto afirmado, a formação dos profissionais de Educação Infantil, inclusive os
que já se encontram em plena atividade é uma demanda legítima, para que se possa
oferecer a formação mínima da modalidade normal em nível médio, sem a qual se
torna inviável cumprir os preceitos legais estabelecidos, inclusive por que tal
formação antes não era ofertada na rede pública.
Nesta linha de raciocínio é recente a preocupação com a manutenção e
desenvolvimento da Educação Infantil e de uma política de intervenção pedagógica
efetiva que priorize, via formação de profissionais especializados, o atendimento à
população, principalmente a de baixa renda, em instituições públicas, com qualidade.
Sabemos que a Educação Infantil é de responsabilidade dos municípios, porém
no momento da travessia, que não é fácil, não se pode desconsiderar o sentido da
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parceria e da cooperação que o poder público estadual pode e está assumindo.
Segundo os dados do PNE (2001) em 1997, “de uma população de

aproximadamente 9,2 milhões de crianças entre 4 e 6 anos, 4,3 milhões estavam
matriculadas em pré-escolas em 1997, ou seja, 46,7% do total.
Em 1998, este índice caiu para 4,1 milhões, 44% do número total de crianças
nesta faixa etária.” (BRUEL, 2002: 55). Assim, pode-se alinhar alguns princípios em
relação aos direitos das crianças, considerando especificidades da faixa de 0 a 6 anos,
para o seu atendimento afetivo, emocional e cognitivo, os quais devem estar
transversalizando a formação dos professores, quais sejam:
• respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
• direito das crianças de brincar, como forma particular de expressão, pensamento,

interação e comunicação infantil;
• acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o

desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação
social, ao pensamento, à ética e à estética;
• socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
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• atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao

desenvolvimento de sua identidade.
Historicamente, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos em instituições
públicas sempre foi compreendido como um favor permeado por características de
assistencialismo. Modificar essa representação social não é tarefa fácil, uma vez que
implica assumir uma concepção de infância e de Educação Infantil as quais não podem
ser vistas de forma isolada, mas entendendo a estreita vinculação entre classes sociais e
suas responsabilidades e o papel do Estado na consecução de políticas afirmativas para
a área educacional.
Neste quadro de realidade, privilegiar no currículo de formação de
professores o conceito de cuidar, educar, criança e aprendizagem, enquanto categorias
que devem integrar o trabalho dos professores, é uma necessidade fundamental,
reconhecendo que o conhecimento não espelha a realidade, mas é resultado a ser
desenvolvido no saber fazer próprio dos professores de crianças, o qual inclui não apenas
criação mas, sobretudo, significação e ressiginificação dos sentidos da existência humana
e social.
3. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Ao apresentar a proposta do currículo para o curso de formação de

professores de forma conjugada, ou seja, a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental, iniciamos considerando a dimensão legal que o ampara e, na seqüência
explicitando as contribuições advindas dos estudos mais recentes a respeito do Curso de
Formação de Professores, Modalidade Normal, nível médio.
Historicamente podemos situar os princípios educativos da Lei 5692/71, que
estabeleceu um modelo de educação voltado para o atendimento das demandas do
mercado de trabalho nos moldes taylorista/fordista, ou seja, apontando nitidamente a
divisão entre pensamento e ação, como mencionado anteriormente.
No caso específico da habilitação Magistério em nível de Segundo Grau, a
referida lei descaracterizou o antigo Curso Normal, introduzindo a mesma dicotomia entre
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a formação geral e específica, o que já ocorria nas licenciaturas. Dessa forma, a

habilitação Magistério passou a ser “uma habilitação a mais” no Segundo Grau, portanto,
sem identidade própria. Essa desarticulação por sua vez conferiu ao Curso de Magistério
condições precárias para o exercício da docência e uma desqualificação significativa na
formação dos futuros professores.
Contudo a Lei 9394/96, retomando a aprendizagem como foco de suas preocupações,
confere então, se comparada às demais legislações, um especial destaque às novas
incumbências dos professores, ampliando legalmente o atendimento à criança. Nesse
sentido, estabelece de forma incisiva a articulação entre o atendimento às crianças de 0 a
6 anos e a educação. No seu título IV, que trata da organização da Educação Nacional,
art.o 11, considera que: “os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer Educação Infantil
em creches e Pré-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação
em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.”
No entanto, a Educação Infantil, ou seja de 0 a 6 anos, pressupõe os
processos de cuidar e educar, os quais terão implicações profundas na organização e
gestão das instituições que trabalham com crianças (creches e pré-escolas),
principalmente em sua proposta pedagógica. Considerando então que é a formação do
profissional que irá desenvolver o trabalho junto a estas instituições para marcar a sua
nova identidade enquanto diversa daquela instituição própria da família, isto requer uma
formação consistente e, sobretudo, a exigência de profissionais com formação específica.
Para tal, há que se pensar numa organização curricular que dê conta de destacar para os
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professores em formação que o currículo é constituído de conhecimentos produzidos

historicamente, e como tal devem estar presentes na formação dos professores em seu
processo de escolarização. Isto significa dizer que a produção dos saberes se faz
presente em todas as etapas do processo educacional.
Nesta perspectiva, a implantação de um currículo que contemple as duas
modalidades de formação: Educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, exige
que tanto as políticas educacionais quanto os profissionais estejam comprometidos na
efetivação de diretrizes e ações que venham a responder aos anseios das famílias e
das crianças pequenas, assim como os aspectos didático-pedagógicos voltados
exclusivamente para o atendimento às peculiaridades das aprendizagens infantis (0
a 6 anos). No que diz respeito ao trabalho com os anos iniciais, o entendimento quanto à
organização curricular, numa perspectiva de habilitações integradas, não poderia ser
diferente. Isto é, o que foi colocado até aqui indica como vimos que, para uma formação
sólida do professor que vai atuar junto às crianças em processo de alfabetização, é
preciso considerar além dos conhecimentos psicológicos, filosóficos e sócio-
antropológicos, os conhecimentos psicolingüísticos, pois este saber é condição singular
para que este professor cumpra o seu papel de promover e ampliar o grau de
letramento dos alunos.
A opção pela organização curricular do Curso de Formação de Professores,
numa perspectiva integrada, objetiva a ressignificação da oferta do curso na Rede
Estadual. Ressignificar o curso de formação de professores na modalidade Normal,
atualmente, significa compreender a importância de sua oferta, ainda que
transitória, na Rede Pública Estadual.
Neste sentido, faz-se necessário explicitar que a política de expansão do
Departamento de Educação Profissional estabeleceu, como critério básico, a sua oferta
em locais em que ainda os dados da realidade exigirem e em instituições
comprometidas com uma formação de qualidade, o que irá ampliar a sua oferta, não
ficando restrita apenas às quatorze instituições que resistiram aos tempos de políticas
educacionais equivocadas. Isto significa dizer que “em primeiro lugar vêm as pessoas e
estas não podem ser sacrificadas em nome da reestruturação produtiva” (FRIGOTTO,
2003).
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4. PRÁTICA DE FORMAÇÃO
As práticas pedagógicas se constituem no eixo articulador dos saberes

fragmentados nas disciplinas. São o mecanismo que garantirá um espaço e um tempo
para a realização da relação e contextualização entre saberes e os fenômenos comuns,
objetos de estudo de cada ciência ou área de conhecimento específica. O objeto de
estudo e de intervenção comum é a educação. Contudo, esse fenômeno geral será
traduzido em problemas de ensino aprendizagem contemporâneos, a partir dos
pressupostos que orientam o curso e dos objetivos da formação. A Prática de Formação
nesta proposta de currículo possui a carga horária de 800 horas, atendendo a legislação
vigente (Del. 010/99 do CEE). A carga horária da Prática de Formação integra a do curso
como um todo, considerando que o mesmo configura-se como componente indispensável
para a integralização do currículo. A Prática de Formação deverá ser um trabalho coletivo
da instituição, fruto de seu Projeto Pedagógico. Nesse sentido, todos os professores
responsáveis pela formação do educador deverão participar, em diferentes níveis, da
formação teórico-prática do seu aluno. A seguir apresentamos alguns pontos de partida
como proposta inicial, os quais poderão ser redefinidos ao longo do curso.
1. Na primeira série, as práticas pedagógicas se concentrarão nos

“sentidos e significados do trabalho do professor/educador”, em diferentes
modalidades e dimensões. O eixo será possibilitar a observação do trabalho docente
pelos alunos. Isso implicará visitas às: a) creches; b) instituições que tenham maternal e
pré-escola; c) escolas, preferencialmente na 1a e 2a séries.
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Os professores das disciplinas deverão reunir-se periodicamente para

organizar os caminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de observações,
indicando as leituras prévias e obrigatórias, preparando os alunos para o contato com as
instituições. As reuniões deverão acontecer também para discutir os resultados das
visitas, os relatórios elaborados pelos alunos e para realizar o mapeamento dos
problemas/fenômenos educativos mais recorrentes na observação dos alunos. Após isso,
deverão aprofundar os níveis de problematização e redefinir eixos que serão trabalhados
por todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas, mostrando
para os alunos o processo de teorização, de elaboração de hipóteses e de
reproblematização, que envolvem a prática profissional da educação.
No final do período letivo os alunos reelaboram seus relatórios iniciais de
observação, comparam com suas visões no início do ano e no final, identificando as
modificações e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho
doprofessor/educador.
Ressalta-se que através dessas atividades também será possível avaliar
o desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, em que medida conseguiram
aproveitar as reflexões das disciplinas.
2. Na segunda série, pretende-se colocar os alunos em contato com situações

problemas no âmbito de algumas modalidades específicas e de experiências
educacionais extra-escolares. “A Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades
e a educação” será o mote principal, em torno do qual os professores irão se organizar e
encaminhar as atividades junto com os alunos.
As observações ocorrerão em:

a) creches e/ou escolas regulares, que tenham um número significativo de alunos
portadores de necessidades educacionais especiais;
b) instituições especializadas em diferentes necessidades especiais, tais como, as
APAES, os institutos de deficientes visuais, auditivos, entre outros;
c) projetos alternativos de educação popular (caso existam nas proximidades) voltados
para crianças, ou adolescentes, ou jovens e adultos, coordenados por organizações
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não governamentais e/ou prefeituras;

As disciplinas de fundamentos sociológicos, educação especial, enfim, todo o
conjunto das áreas da segunda série possibilitará suportes teóricos para elaboração de
roteiros de observação e investigação nestas realidades.
Espera-se com essa temática não só a ampliação da visão dos alunos acerca da
natureza do trabalho do professor, mas também a percepção das especificidades do
ofício diante de diferentes demandas sociais e políticas.
3. Na terceira série, o problema central será “Condicionantes da infância e da

família no Brasil e os fundamentos da educação infantil”. Justifica-se essa problemática
porque, para a formação do educador infantil, muito ainda há que se elaborar e refletir.
Nessa fase do curso, os professores terão que desenvolver atividades com esse foco. O
resultado esperado é a produção de pesquisas e observações em instituições
levantando as concepções de infância, de família e de educação em confronto na
sociedade, entre os educadores, nas famílias e até mesmo entre os docentes do curso
que realizam. Outro elemento aglutinador será “Artes, Brinquedos, crianças e a
educação nas diferentes instituições”.
Inventariar o maior número possível de artes e brinquedos utilizados nas
creches e pré-escolas, com o intuito de pensar seus fundamentos sócio-psicológicos e
suas funções no desenvolvimento infantil. Analisar e recuperar a história das brincadeiras,
das artes, sobretudo das músicas, das danças, do teatro e da literatura, dos Contos e da
arte de contar estórias.
4. Na quarta série os alunos iniciam suas experiências práticas de ensinar.

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Para isso contaremos com a parceria dos professores do ensino fundamental. Tendo
como pressuposto que a realidade não é fragmentada, mas que, na organização
curricular, dividimos as disciplinas nas diferentes áreas do conhecimento, como recurso
didático de formação, caberá aos professores criarem as condições nas modalidades
Práticas Pedagógicas, para que o aluno contextualize os conteúdos desenvolvidos nas
aulas das disciplinas. Ou seja, o Estágio Supervisionado garante a possibilidade de o
aluno vivenciar as práticas pedagógicas nas escolas. É nesse espaço que o futuro
professor desenvolve de fato a práxis profissional, ou seja, elabora uma prática
educativa, a partir das teorias estudadas, transformando simultaneamente as práticas e
as teorias e alcançando a ação política (práxis), entendida como a essência de toda
prática educativa (Paulo Freire).
Dessa forma, o estágio deverá possibilitar ao aluno a elaboração de materiais didáticos, a
seleção adequada dos mesmos e o desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas
para as crianças.
Obrigatoriamente os alunos deverão fazer primeiro o estágio com crianças de 0 a 6 anos
e, na segunda fase, com crianças de 7 a 10 anos, completando assim todo o ciclo dessa
fase da educação.
*Matriz Curricular: vigência 2007, conforme Res. no 04/06/07 – CNE/CEB e Del. no 06/06
-CEE
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EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM
6.1. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
EMENTA: Concepções teóricas e práticas da Língua Portuguesa. O discurso e aspráticas

de oralidade, a leitura e a escrita como princípios norteadores do Ensino deLíngua
Materna. Concepções teóricas e práticas da Literatura.
Indicações Bibliográficas
AGUIAR, V. T. de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira. In:
ANDRADE, M.L. C.V.O; AQUINO, Z. G. O; FÁVARO, L. L. Oralidade e

escrita:perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1999.
ANDRADE, M. de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. São Paulo: Martins,1974.

ARROYO, L. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1968.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Cultrix; Brasília:

INL, 1977.
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à

sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. BENJAMIN, W.
Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Ed. 34,

2002.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical.

Campinas: Mercado das Letras, 1997.
BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 3. ed. São Paulo:
Cultrix, 1980. BUESCU, M. L C. História da literatura. 2. ed. Lisboa: Imprensa

Nacional/Casa da Moeda, 1994.
CAGLIARI, L C. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bú. São Paulo: Scipione, 1999.
FARACO, C. A. Linguagem e diálogo: as idéias do círculo de Bakhtin. São Paulo:

Criar Edições, 2003. GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo:
Ática, 1997. GERALDI, J. Portos de passagem.
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_______________________________________________________________________________________
São Paulo: Martins Fontes, 1991. GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 7. ed.

São Paulo: Ática, 1999. IRANDÉ, A. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
KAYSER, W. Análise e interpretação da obra literária. 6. ed. In: COIMBRA, A. A.;
LAPA, M. R. Estilística da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
KLEIMAN, A; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos

da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
KRAMER, S. Alfabetização: leitura e escrita. São Paulo: Ática, 2004. LAJOLO, M.
O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982. PERINI, M. A. A língua do Brasil amanhã
e outros mistérios. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. PERRONE-MOISÉS, L. Altas
literaturas. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003. POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática. 4. ed.Campinas:
Mercado das
Letras, 1996. ZILBERMMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. SãoPaulo: Global,
2003.
6.2. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
EMENTA: Textos em diferentes gêneros textuais. Conhecimentos lingüísticos, discursivos,

sócio–pragmáticos e culturais. Práticas de oralidade, de leitura e de escrita– trabalhadas
simultaneamente. Articulação com as demais disciplinas do currículo relacionando os
vários conhecimentos.
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_______________________________________________________________________________________
CELANI, M. A. A. Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo:EDUC,

1997.
CORACINI, M. J. R. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua

estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
CORACINI, M. J. R. F. O caráter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em lingüística

aplicada. Campinas: Pontes, 1994.
MOITA L. L. P. da. Oficina de lingüística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SCARAMUCCI, M. V. R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua

estrangeira: o foco no produto e no processo. Campinas: UNICAMP, 1995. Tese
Doutorado).
VALE. D. R. do. Relações anafóricas em perguntas de compreensão em leitura em língua

estrangeira. Uberlândia, 1998. Dissertação (Mestrado).
6.3. ARTE:
Teatro e Dança
EMENTA: Conhecimento teórico-prático dos fundamentos do teatro, dança, música e

artes visuais como elementos essenciais para a formação dos sentidos humanos e
familiarização dos bens culturais produzidos na história da humanidade. O conhecimento
em arte constitui-se pelos seus elementos formais e de composição, relacionados aos
movimentos e períodos e a compreensão do tempo e espaço nas obras de arte e no
cotidiano.
Indicações Bibliográficas - Teatro
BERTHOLD, M. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BIASOLI, C. L. A. A formação do professor de arte: do ensaio à encenação.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Campinas: Papirus, 1999. BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e o

não-ator com vontade de dizer
algo através do teatro. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1991. BRANDÃO, J. Teatro grego: origem e evolução. São Paulo: Ars
Poética, 1992. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro:

Instituto Nacional de
Artes Cênicas, 1986. CARVALHO. Ê. J. C. História e formação do ator.
São Paulo: Ática, 1989. CARVALHO. Ê. J. C. O que é ator. 2. ed. São
Paulo: Brasiliense, 1992. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2
ed. São Paulo: Perspectiva, 1980. GASSNER, J. Mestres do teatro. 3. ed. São Paulo:
Perspectiva/USP, 1974. v. 1. GUINSBURG, J. et al. Semiologia do teatro. 2. ed. São
Paulo: Perspectiva, 1988. JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São
Paulo: Papirus, 2001. KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1998. MACHADO, N. J. Ensaios transversais: cidadania e educação.
São Paulo: Escrituras, 1997. MAGALDI, S. Iniciação ao teatro. São Paulo: Buriti, 1965.
REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2. ed. São Paulo:
Scipione, 1997. ROSENFELD, A. O teatro épico. São Paulo: Buriti, 1965.
ROUBINE, J. J. A linguagem da encenação teatral: 1880-1980. Rio de Janeiro:

Zahar, 1982. SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.
Indicações Bibliográficas - Dança
BOUCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo. Blume, 1981.
BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. São Paulo, Summus, 1989.
FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo, Summus, 1983. GARAUDY, R.
Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. GELB, M. O aprendizadodo corpo.
São Paulo: Martins Fontes, 1987. HASELBACH, B. Dança, improvisação e movimento:
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
expressão corporal na educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1989. LABAN,
R. V. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. MENDES, M. G. A dança. São
Paulo:
Ática, 1985. OSSONA, P. A. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988.
Música/Artes Visuais
EMENTA: Conhecimento teórico prático dos elementos básicos da linguagem musical e a

utilização da música como instrumento para a educação infantil e anos iniciais.
Conhecimento teórico-prático dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte como
área do conhecimento nas suas dimensões de criação, apreciação e comunicação como
instrumento para a educação infantil e anos iniciais.
Indicações Bibliográficas - Música

ALFAYA, M.; PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivência dos elementos
musicais. São Paulo: Musimed, 1987.
ALMEIDA, T. M. M. Quem canta seus males espanta. São Paulo: Caramelo, 1998.
BARBOSA, A . M. B. (org) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:Cortez,

2002.
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
FUKS, R. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
GAINZA, V. H. La iniciación musical de los niños. Buenos Aires: Ricordi Americana,1964.
GAINZA, V. H. Fundamentos, materiales y técnicas de la educacion musical.Buenos Aires:

Ricordi Americana, 1977.
GOMBRICH, E. A história da arte. Guanabara: LTC, s.d.
HOWARD, W. A música e a criança. São Paulo: Summus, 1984. JEANDOT, N.
Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1990. KATER, C.; LOBÃO,
P. Musicalização através da canção popular brasileira: propostas de atividades

criativas para o uso na escola. São Paulo: Atravez/Associação Artístico-Cultural, 2001.
v. 1 LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MARTINS, R. Educação musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro:

FUNARTE,1985. MARSICO, L. O. A criança e a música. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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MOURA, I.
M. C. Musicalizando crianças: teoria e prática da educação musical. São Paulo:Ática,

1989. OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
PENNA, M. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991. TATIT, L. O século da

canção. São Paulo: Ateliê Editorial, 2004. WISNICK, J. M. O som e os sentidos. São
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
Indicações Bibliográficas - Artes Visuais
BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2.ed.

São Paulo: Perspectiva, 1996.
BARBOSA. A . M. (org.) Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
BARBOSA A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,

2002.
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte.São Paulo:

Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural: cultura e imaginário.2.ed. São Paulo:

Iluminuras, 1999.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. Arte na educação escolar. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
MARTINS, M. C. et. al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de
Janeiro: Campus, 1998.
6.4. GEOGRAFIA
EMENTA: Histórico da Geografia como ciência. Objeto de estudo e de ensino da

Geografia: o espaço geográfico. Conceitos básicos da Geografia: paisagem, região, lugar,
território, natureza e sociedade. A interpretação do objeto de estudo e dos conceitos
básicos nas diferentes linhas de pensamento geográfico. Análisemespacial: histórica,
social, econômica e cultural nas diferentes escalas geográficas, tais como local, regional,
nacional e global. Categorias de análise do espaço geográfico: relações espaço-temporais
e relações sociedade-natureza.
ADAS, M. Panorama geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.
ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico, ensino e representação. São Paulo:

Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003.

práticas. Londrina: UEL, 1999. ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o século XXI.
Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C. de. Geografia, ciência da sociedade. São
Paulo: Atlas, 1987.
ANDRADE, L. et al. Oficinas ecológicas. Petrópolis: Vozes, 1996. CARLOS, A. A . F. A.

(org.) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CARLOS, A . A . F. A . (org.) O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, M. I. Fim de século : a escola e a geografia. Ijuí: Unijuí, 1998. CASTRO, I. et

al (org.) Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus,
1998.
CASTROGIOVANNI, A . C. (org.) Geografia em sala de aula, práticas e reflexões. Porto

Alegre: Ed. UFRS, 1999. CASTROGIOVANNI A. C. Ensino de geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2002.
São Paulo: Moderna, 2000. GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio

ambiente. São Paulo: Contexto, 1999. GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GOODSON, Y. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
HAESBAERT, R. Territórios alternativos. Niterói : EDUFF; São Paulo: Contexto, 2002.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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HUTCHISON, D. Educação ecológica. Porto Alegre, Artmed, 2000. KOZEL, S.;
FILIZOLA, R. Didática da geografia : memórias da terra -o espaço vivido. São Paulo: FTD,
1996.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
MORAES, A. C. R. Geografia crítica: a valorização do espaço. São Paulo: Hucitec, 1984.
MORAES, A. C. R. Ideologias geográficas. São Paulo: Hucitec, 1991.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São
Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, R. O círculo e a espiral (a crise paradigmática do mundo

moderno).
Rio de Janeiro: Cooautor, 1993.
NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade : ensaios sobre a metodologia

das ciências sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986. OLIVEIRA, A. U.
Para onde vai o ensino da geografia? São Paulo: Contexto,1989.
OLIVEIRA, A. U. (org) Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e

geografia. São Paulo: Contexto, 1999. PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro
didático. Belo Horizonte: Lê, 1994.
PEREIRA, R. M. A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia

moderna.Florianópolis: UFSC, 1993. QUAINI, M. A construção da geografia humana. Rio
deJaneiro: Paz e Terra, 1983. RAMONET, I. Geopolítica do caos. Petrópolis: Vozes,1998.
RUA, J.; WASZKIAVICUS, F.A; TANNURI, M. R. P.; PÓVOA NETO, H. Para
ensinareografia: contribuição para o trabalho com 1o e 2o graus. Rio de Janeiro: Access,
1993.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000. SANTOS, M. A
natureza do espaço técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
SANTOS, M. Técnica, espaço e tempo: o meio técnico-científico informacional. São Paulo,

Hucitec, 1996. SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1986. SANTOS,
M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
SANTOS, M. A construção do espaço. São Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. O espaço

interdisciplinar. São Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. Espaço e método. São Paulo:
Nobel, 1985.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986. SILVA, A . C. da. De quem é
o pedaço? Espaço e cultura. São Paulo: Hucitec, 1986.
SILVA, A. C . da. O espaço fora do lugar. São Paulo: Hucitec, 1988. VESENTINI, J.
W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
6.5. MATEMÁTICA
EMENTA: Conjuntos dos números reais. Noções sobre números complexos.

Polinômios. Noções básicas de geometria não-Euclidiana. Análise combinatória.
Binômio de Newton. Estatística e matemática financeira. Funções. Progressões.
Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Geometria plana. Trignometria. Geometria
espacial e de posição. Probabilidade.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp, 1974.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa: Livraria Escolar Editora,

1970. CENTURIÓN, M. Conteúdo e metodologia da matemática: números e operações.
São Paulo: Scipione, 1994. DAVIS, P. J. A experiência matemática. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1985. IEZZI, G. et al. Coleção fundamentos de matemática elementar.
São Paulo: Atual, 1998.
MACHADO, N. J. et al. Coleção vivendo a matemática. São Paulo: Scipione, 1999.

STRUIK, D. J. História concisa das matemáticas. Lisboa:radiva, 1989.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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6.6. FÍSICA
EMENTA: Movimentos: tempo, espaço, massa, leis de conservação (momentum e

energia) e movimento oscilatório. Termodinâmica: leis da termodinâmica, entropia e calor.
Eletromagnetismo: conceito de carga elétrica, conceito de campo elétrico e magnético,
leis de Maxwell, onda eletromagnéticas e Óptica.
ALONSO, M.; FINN, E. J. Física: um curso universitário. São Paulo: Edgard Blucher,
1972. CHAVES, A. Física. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000. v. 4.
DÉGURSE, A. et al. Phisique: classe de premiéres. Paris: Hatier, 1988.
GONÇALVES FILHO, A.; TOSCANO, C. Física para o ensino médio. São Paulo: Scipione,
2002.
MÁXIMO, A; ALVARENGA, B. Física. São Paulo: Scipione, 1997.
ROCHA, J. F. (org.). Origens e evolução das idéias da física. Salvador:
EDUFBA, 2002. TIPLER, P. Física para cientistas e engenheiros. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1995. v. 4.
6.7. QUÍMICA
EMENTA: MATÉRIA E SUA NATUREZA: estrutura da matéria. Substância. Misturas.

Métodos de separação. Fenômenos físicos e químicos. Estrutura atômica. Distribuição
eletrônica. Tabela periódica. Ligações químicas. Funções químicas. Radioatividade.
BIOGEOQUÍMICA: soluções: Termoquímica. Cinética química. Equilíbrio químico.
QUÍMICA SINTÉTICA: química do carbono. Funções oxigenadas. Polímeros. Funções
nitrogenadas. Isomeria.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
ATKINS, P. W.; JONES, L. I. Princípios de química. Porto Alegre: Bookman, 2001.
BAIRD, C. Química ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. BRANCO, S. M.
Energia e meio ambiente. São Paulo : Moderna, 1990. CHAGAS, A. P. Como se faz
química. Campinas: Unicamp, 2001. CHASSOT, A. A ciência através dos tempos.
São Paulo: Moderna, 1994. CHASSOT, A. Alfabetização científica. Questões e desafios

para a educação. Ijuí: Unijuí, 2000.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. DIAS, G. F. Educação ambiental:
princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F. Iniciação à temática ambiental.
São Paulo : Global, 2002.
GOLDFARB, A. M. A. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001 KUHN, T. S. A

estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2003.
LEE, J. D. Química inorgânica não tão concisa. São Paulo: Edgard Blücher, 2003.
MACHADO, A. H. Aula de química: discurso e conhecimento. Ijuí: Unijuí, 1999.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:

professor /pesquisador. Ijuí: Unijuí, 2000.
MATEUS, A. J. Química na cabeça. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
MÓL, G. S.; SANTOS, W.L.P. (org). Química na sociedade: projeto de ensino de química
em um contexto social. Brasília: Editora UNB, 1998. v. 1 e 2.
MORTIMER, E. F. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2002.

MORTIMER, E. F. Linguagem e formação de conceitos no ensino das ciências.
Belo Horizonte: UFMG, 2000. NETO, B. B.; SCARMINIO, I. S.; BRUNS, R. E.
Como fazer experimentos. Pesquisa e desenvolvimento na ciência e na indústria. 2. ed.

São Paulo: UNICAMP, 2003.
ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Aprendendo química. Ijuí: Unijuí, 1997.
RUSSEL, J. B. Química geral. São Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1981.
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em química: compromisso com a

cidadania. Ijui: Unijuí, 2000. STENGERS, I. Invenção das ciências modernas. São
Paulo: 34, 2002. VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado,.presente
6.8. BIOLOGIA
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EMENTA: A Ciência no decorrer da história da humanidade. Organização dos

seres vivos, classificação e distribuição dos seres vivos. Mecanismos biológicos,
funcionamento dos sistemas biológicos. Biodiversidade, relações ecológicas,
variabilidade genética, origem e evolução dos seres vivos. Implicações dos avanços
biológicos no fenômeno vida. Pesquisa científica, avanços científicos e tecnológicos,
ciência e transformações sociais, bioética. Educação
ambiental e desenvolvimento humano, social, político e econômico. Saúde pública e
escolar. Orientação sexual, embriologia, formação humana, medidas preventivas.
BIZZO, N. Ciência: fácil ou difícil ? São Paulo: Ática, 2002. DIAS, G. F.

Educaçãoambiental: princípios e práticas. 8. ed. São Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F.
Iniciação à temática ambiental. 2. ed. São Paulo: Gaia, 2002. KRASILCHIK, M.
O professor e o currículo das ciências. São Paulo: USP, 1987. SANTOS. M. A .
Biologia educacional. 17. ed. São Paulo: Ática, 2002. SCLIAR, M. et al. Saúdepública:
histórias, políticas e revoltas. São Paulo: Scipione. 2002.
SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade, masturbação,

homossexualidade, anticoncepção, DST/AIDS, drogas. São Paulo: FTD, 1998.
TELAROLLI JR, R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biológica e social. São Paulo:
Moderna, 1995
6.9.HISTÓRIA
EMENTA: Ações e relações humanas como objeto de estudo da história.Categorias de

análise: espaço e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A construção
histórica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no espaço e no
tempo. A configuração das relações de poder nos espaços sociais no tempo. As
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanências e mudanças nas

diversas tradições e costumes sociais. A história e cultura afro-brasileira e história do
Paraná. Análise de fontes e historicidade.
DAVIS, N. Z. Nas margens. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DAVIS, N. Z. Culturas do povo: sociedade e cultura no início da França moderna.
São Paulo: Paz e Terra, 2001. DUBY, G. O Domingo de Bouvines: 27 de julho de 1214.
São Paulo: Paz e Terra, 1993. DUBY, G. Guerreiros e camponeses. São Paulo: Paz e
Terra, 1993. DUBY, G. Guilherme, o Marechal. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
FERRO, M. Cinema e história. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
GASPARI, E. A ditadura envergonhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
GASPARI, E. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
HOBSBAWN, E. J. A era das revoluções. São Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J.
A era do capital. São Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J. A era dos impérios. São
Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J. A era dos extremos. São Paulo: Companhia
das Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. de. As raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das
Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Companhia das
Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. Visões do paraíso. São Paulo:
Companhia das Letras, 2000. LE GOFF, J. Tempo e memória. São Paulo:

6.10. EDUCAÇÃO FÍSICA
EMENTA: Aspectos históricos da disciplina de Educação Física. Elementos

lúdicos da Cultura Corporal (jogos, dança, luta, esporte, ginástica) levando em
consideração a “práxis” pedagógica. Reflexões críticas da educação psicomotora.
ARNAIZ, S. P.; COLS. A. Psicomotricidade na escola: uma prática preventiva e

educativa .Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes,

v.19, n. 48, ago. 1999.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas teóricas. Revista Motrivivência, Ijuí:

Unijuí, v. 8. n. 9, dez. 1996.
CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. 2.ed.
Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,

1992.
DAOLIO, J. Educação física e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados,

2004.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. Revista

Motrivivência, Ijuí, n. 8, p. 91-100, 1995.
FALCÃO, J. L. C. C. In: KUNZ, E. Didática da educação física 1. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione,
2004.
FREIRE, J. B. Educação física de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1999.

HUIZINGA, J. H. L. O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2001.
KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,

2003.
KUNZ, E. Didática da educação física. Ijuí: Unijuí, 2003. v. 2.
KUNZ, E . Transformação didático: pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 2003.
LE BOULCH, J. Educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1983.
OLIVIERA, S. A. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica.

Campinas: Autores Associados/Chancela CBCE, 2001.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
6.11. SOCIOLOGIA
EMENTA: Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e teorias sociológicas.

Conteúdos específicos: Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo;
Revolução Francesa e Revolução Industrial).Desenvolvimento das ciências. Senso
comum e conhecimento científico. Teóricos da Sociologia: Comte, Durkheim, Weber,
Engels e Marx. Produção Sociológica Brasileira.
Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.
Conteúdos específicos: Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições
religiosas. Instituições políticas, dentre outras.Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria
Cultural. Conteúdos específicos:Conceitos antropológicos de cultura. Diversidade cultural.
Relativismo. Etnocentrismo. Identidade. Escola de Frankfurt. Cultura de massa – cultura
erudita e cultura popular. Sociedade de Consumo. Questões de gênero e minorias.
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Conteúdo estruturante: Trabalho, produção e classes sociais.

Conteúdosespecíficos: Salário e lucro. Desemprego, desemprego conjuntural e
desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirização. Voluntariado e
cooperativismo. Empreededorismo. Agronegócios. Empregabilidade e produtividade.
Capital humano.
Reforma trabalhista e organização internacional do trabalho. Economia solidária.
Flexibilização. Neoliberalismo. Reforma agrária. Reforma sindical. Toyotismo, Fordismo.

Estatização e privatização. Parcerias público-privadas. Relações de mercado, entre
outros.
Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia.

Conteúdos específicos: Conceito de Estado. Estado Moderno. Tipos de Estados.
Conceito de poder. Conceito de dominação. Conceito de política. Conceito de ideologia e
alienação.
Conteúdo estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos específicos: Conceito moderno de direito. Conceito de movimento social.

Cidadania. Movimentos sociais urbanos. Movimentos sociais rurais. Movimentos sociais
conservadores.
Indicações bibliográficas
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo:

AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao estudo dasociologia geral.

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1990.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema

de ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5. ed. Petrópolis:

Vozes, 1981. COELHO, T. O que é indústria cultural. 15. ed. São Paulo: Brasiliense,
1993. COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Os pensadores. São Paulo: Abril, 1978. ENGELS, F. A origem da família,

da propriedade privada e do estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
_______. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
FLORESTAN, F. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Ática, 1978,

V. 1 e 2. _______. A educação numa sociedade tribal. In: PEREIRA,
L.;FORACHI, M(Org.) Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São

Paulo: Nacional, 1976. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar,
1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. GOHN, M. G. (Org.)

Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais.Petrópolis:
Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12. ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
MARX, K. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1996. _______. Os pensadores. São
Paulo: Abril Cultural, 1978. MORGAN, L. A sociedade primitiva. Portugal/Brasil: Ed.
Presença/Livraria Martins Fontes, 1980.
ORTIZ, R. Cultura brasileira & identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 2005.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes

Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná –
Sociologia. Curitiba, 2006. WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São

Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 2000.
_______. Ciência e política: duas vocações. São Paulo: Martin Claret, 2002.
_______. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

6.12 FILOSOFIA
EMENTA: A Diretriz Curricular de Filosofia do Estado do Paraná (DCE - PR) organiza seu
ensino a partir de seis conteúdos estruturantes, conhecimentos de maior amplitude e
relevância que, desmembrados em um plano de Ensino de Filosofia, deverão garantir
conteúdos relevantes e significativos ao estudante. Estes conteúdos estruturantes são:
Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da
Ciência.
Conteúdos estruturantes
Mito e Filosofia Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant; Mircea Elíade; Moses Finley;
Vidal Naquet.
Proposta de conteúdos específicos

O que é mito?;
• Funções do mito;
• Mitologia Grega;
• Passagem do mito à Filosofia;
• O Surgimento da Filosofia;
• O que é Filosofia?;
• Ironia e maiêutica;
• Características do conhecimento filosófico;
• Mitos Contemporâneos.
Teoria do Conhecimento
Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:

Aristóteles; Descartes, Hegel; Hume; Kant; Platão; Russell.

• O problema do conhecimento;
• Fundamentos do conhecimento;
• Filosofia e método;
• Racionalismo;
• Empirismo;
• Ceticismo;
• Criticismo;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
• Materialismo;
• Positivismo;
• Crise da razão;
• Perspectivas do conhecimento na contemporaneidade;
Ética
Alguns filósofos: Adorno; Aristóteles; Kierkegaard; Nietzsche; Scheler;
Schopenhauer; Sêneca.

• Ética e moral;
• Concepções éticas;
• O que é liberdade?;
• Liberdade e autonomia;
• Liberdade e determinismo;
• Sociabilidade e reconhecimento;
• Autoridade e autoritarismo;
• Responsabilidade e liberdade;
• Questões de gênero;
• Diversidade e sociedade;
Filosofia Política
Alguns pensadores clássicos: Aristóteles; Arendt; Gramsci; Hegel; Hobbes; J. S. Mill;

Kant; Locke; Maquiavel; Marcuse; Marx; Montesquieu; Platão; Rousseau; Voltaire.

• Origens da política;
• A essência da política;
• Política e poder;
• Política e violência;
• Política e liberdade subjetiva;
• Política e sociabilidade;
• Formas de governo;
• Liberdade política;
• Crises na política contemporânea;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
• A função do político na contemporâneidade;

Filosofia da Ciência
Filósofos sugeridos: Bachelard; Feyerabend; Foucault; Granger; Habermas; Kuhn;

Popper; Ricouer;

• Senso comum e ciência;
• Concepções de ciência;
• Progresso e ciência;
• Positivismo científico;
• Política e ciência;
• Ética e ciência;
Bioética;
• Saber científico e saber filosófico;
O Método científico;
• Ciência empírica e ciência experimental;
Estética
Alguns filósofos: Baumgarten; Hegel; Hume; Dufrenne; Bachelard; Schiller; Eagleton;
Kant; Benjamin; Adorno; Rancière; Merleau-Ponty; Husserl; Paul Valéry.

• Pensar a beleza;
• Estética ou Filosofia da Arte?;
• Concepções de estética;
• Concepções de Arte;
• Arte como conhecimento;
• Necessidade ou finalidade da Arte;
• Arte e Política;
• Crítica do gosto;
• Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
• Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e outras perspectivas.
APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2.

Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São

Paulo: Martins Fontes, 1990.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das
Letras, 1997.
BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações curriculares

do ensino médio. [S.n.t.].
BRASÍLIA. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio.

Brasília: MEC/SEB, 2004.
CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: CARDOSO, S. (org.). Retorno ao

republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986,

v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288p.
(Coleção Trans). FERRATER MORA. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola,2001
GALLINA, S. O ensino de Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas, n. 64,
2004.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
HORN, G.B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino médio: análise
e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado, FEUSP). São Paulo,
2002. LANGON M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO,
S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis:

Vozes, 2003.
LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista estudos

avançados, v.6, n. 14, 1992. KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de
filosofia no Brasil. In: FÁVERO,
A; Kohan, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. Da UNUJUÍ,
2002. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2.o grau. Curitiba, 1994.
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34, 2005.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003. RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06
mar.
2005. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO. A J. In: GALLO; S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de
filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. WOLFF. F. A invenção da política, In:
NOVAES. A. (Org.) A crise do estado nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
7. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA
7.1. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Conceitos de história e historiografia. História da Educação: recorte e

metodologia. Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval. Renascimento e
Educação Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma.
Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia “tradicional”. Primeira
República e Educação no Brasil (1889-1930): transição da pedagogia tradicional à
pedagogia “nova”. Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico,
escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias não-liberais no Brasil: características e
expoentes. Educação Brasileira contemporânea: tendências neoliberais, pós-modernas
versus materialismo histórico.
Indicações bibliográficas:
ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BARROS, J. D. B. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis:
Vozes, 2004. BUFFA, E. Contribuição da história para o enfrentamento dos problemas

educacionais contemporâneos. Em Aberto, Brasília, v. 9, n. 47, p. 13-19, jul./set. 1990.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CUNHA, L. ª Educação

e desenvolvimento social no Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1980. FALCON, F. J. C. Iluminismo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994.
FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Moraes,
1986. GHIRALDELLI, J. P. O que é pedagogia. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.

GHIRALDELLI J. P. História da educação. São Paulo:
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Cortez, 1990. GHIRALDELLI, J. P. Educação e movimento operário. São Paulo: Cortez,

1987. HAUBERT, M. Índios e jesuítas no tempo das missões. São Paulo: Companhia
das Letras/ Círculo do Livro, 1990. LARROYO, F. História geral da pedagogia. São Paulo:
Editora Mestre Jou, 1982. LIBÂNEO, J. C.
Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:

Edições Loyola, 1992. LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 12. ed. São
Paulo: Nacional, 1980.
PAIVA, J. M. de. Colonização e catequese: 1549-1600. São Paulo: Autores Associados,

Cortez , 1982.
PAULO, N. J. Relendo a teoria marxista da história. In: SAVIANI, D. et al (org.) História e

história da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores
Associados, 1998.
PONCE, A. Educação e luta de classes. São Paulo: Autores Associados, Cortez,1981.
RIBEIRO, M. L. S. Introdução à história da educação brasileira. São Paulo: Cortez &

Moraes, 1978.
RIBEIRO, M. L S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo:

Cortez & Moraes, 1978.
SAVIANI, D. et al (org.) História e história da educação: o debate teórico-metodológico

atual. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 33. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Rev. ampl.

Campinas: Autores Associados, 2003.
SILVA, T. T. da (org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre:

XAVIER, M. E. S. P.; RIBEIRO, M. L. S.; NORONHA, M. O. História da educação: a escola

Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
7.2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do conhecimento

e a educação fundados no princípio histórico – social. Introdução à Filosofia da Educação
norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade, historicidade e dialética.
Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e contemporânea:

• Locke (1632 – 1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.
• Comenius ( 1592 – 1670) e Hebart (1776 – 1841): a expressão pedagógica de uma
visão essencialista do homem.
• Rousseau(1712 – 1831): oposição à pedagogia da essência.
• Dewey(1859-1952): o pragmatismo.
• Marx e Gramsci: a concepção histórico – crítica da educação. Sugestões de
conteúdos:
• O problema socrático (maiêutica, ironia, o diálogo, o problema da filosofia, o embate
com os sofistas);
• A educação e a cidade (e a comunidade);
• O problema do conhecimento. República de Platão – a “alegoria da caverna”;
• A representação do Estado (guardiões, guerreiros, trabalhadores);
• O sentido da paidéia;
• A razão educativa – natureza, dimensão epistemológica (relação entre o filósofo e a
cidade);
• Educação como pensamento do tempo;
• Aristóteles – pedagogia política aplicada tanto a criança quanto ao adulto;
• Cidade e a construção da ética e da virtude (pública e privada), relacionadas à
educação;
• Os humanistas e a educação;
• A educação da razão pela razão (Descartes);
• O conhecimento como ousadia – Kant e os inimigos da razão;
• Educação e cidadania Rousseau (Emílio);
• A descoberta da infância e a formação do cidadão republicano;
A tensão da relação educativa entre liberdade e autoridade;
• Ciência, saber humano e ação – o positivismo e as idéias socialistas;

• Os socialistas utópicos e a educação – modificação antropológica, educação,
sociedade, educação e política;
• O século das crianças, das mulheres, das massas e da técnica – transformações
educativas no Brasil do séc. XX;
• Influência de John Dewey – análise do Manifesto dos Pioneiros: concepção
filosófico-educacional a sua importância;
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
Fanatismo, intolerância, ignorância, autoridade da razão, tradição;

• As correntes filosóficas educacionais da educação brasileira; Educação, ciência e
tecnologia;
• Relações entre educação, trabalho e desemprego estrutural;
• A dimensão política da educação no século XXI;
• O professor como pesquisador e intelectual.
ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campinas:
BOMENY, H. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, 2000.
CERIZARA, B. Rousseau a educação na infância. São Paulo: Scipione,1990.
CHAUI, M. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. São
Paulo: Cortez, 1997 CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática,2003.
FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Editora Cortez, 1993.
GIROUX, H. ª Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
KLEIN, L. R. Proposta político-pedagógica para o ensino fundamental. Campo Grande:

Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, 2000. KLEIN, L.
R., CAVAZOTTI, M. .A. Considerações sobre elementos teórico-metodológicos, a

propósito de uma proposta de currículo básico. Cadernos Pedagógicos e Culturais,
Niterói, v.1, n.1, set./dez. 1992.
KONDER, L. Filosofia e educação. De Sócrates a Habermas. São Paulo: Editora Forma e

Ação, 2006. LALANDE, A. Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1996.
LOCONTE, W. John Dewey. São Paulo: Editor Ícone, 2000.

LURIA, A. R. O problema da linguagem e da consciência. In: Pensamento e linguagem.
VIGOTSKI, L. S. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. LUCKESI, C. C.
Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção Magistério 2o grau. Série
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
formação do professor.
LUCKESI, C. C.; PASSOS, E. S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. 5. ed. São
MANACORDA, M. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 1991.
MANACORDA, M. História da educação. São Paulo: Cortez, 1989.
MAO, T. Sobre a prática e sobre a contradição. São Paulo: Expressão Popular, 1999.
MATOS, O. Discretas esperanças. São Paulo: Editora Nova Alexandria, 2006.
MARCONDES. D. Café philo. Rio de Janeiro: Editor Jorge Zahar, 1998. MARX, K.;
ENGELS, F. A ideologia alemã. 10. ed. São Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Para a crítica da economia política (1857). São Paulo: Abril Cultural, 1996.
MEZSAROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Ed. 2005.
MORANDI, F. Filosofia da educação.São Paulo: Editora EDUSC, 2002.
NETO, V. A. Foucault e a educação. Minas Gerais: Editora Autêntica, 2003.
RANCIÈRE, J. O mestre ignorante. Cinco lições sobre emancipação intelectual.
BeloHorizonte: Autêntica, 2004. REBOUL, O. Filosofia da educação. São Paulo:
Companhia Editora Nacional,1985. ROUSSEAU. J-J. Emílio ou da educação. Rio de
Janeiro: Bertrand, 1992.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico–crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores
Associados, 2003.
SEVERINO, A. J. Filosofia da educação. Construindo a cidadania. São Paulo: FTD,1994.
SCHWARTZMAN, S. Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2005.
SUCHODOLSKI, B. A. Pedagogia e as grandes correntes filosóficas. Lisboa: Livros
Horizontes, 1984.
SUCHODOLSKI, B. A. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados,
2003.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
Leitura dos clássicos recomendada
Aristóteles: Política Bacon: Novo Organon Brecht: Galileu, Galilei Comenius:

Didática Magna Engels: A origem da família, da propriedade privada e do
Estado Marx: Manifesto do partido comunista Pico de la Mirandola: Discurso sobre a
dignidade do homem Rousseau: Ensaio sobre a origem da desigualdade Thomas Morus:
A utopia Voltaire: Cândido
7.3. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Conteúdo: O que é educação e o que é sociologia? A Educação como um

fenômeno que é estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os
diferentes olhares sobre a educação. Educação em diferentes formações sociais.
Educação na teoria de Durkeim. Educação na teroria de Karl Marx. Educação na teoria
de Weber. Educação na teoria de Gramsci. Educação na teoria de Florestan Fernandes.
Educação e a industrialização. Relação entre saber e poder. Educação dentro e fora da
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
escola. Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social. Bordieu: educação e

reprodução cultural. Escola no Brasil. A educação como fato social, com as características
de coerção, exterioridade e generalidade. Indivíduo e consciência coletiva. A Educação
em diferentes
formações sociais. Gênero e a educação. Desigualdades de acesso à
educação.Educação escolar e exclusão social. Educação como fator essencial e
constituitivo do equilíbrio da sociedade. A educação como técnica de planejamento e
desenvolvimento da democracia. Crítica a essa visão teórica.
Indicações Bibliográficas - Sociologia da Educação
AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral.

São Paulo: Duas Cidades, 1973.
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7.4. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
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7.5. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Contexto sócio-político e econômico em que emerge e se processa a EIe seus

aspectos constitutivos (sócio-demográficos, econômicos e culturais). Concepções de
infância: contribuições das diferentes ciências -Antropologia, Filosofia,História, Psicologia,
Sociologia. Infância e família. Infância e sociedade. Infância ecultura. História do
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7.6. TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral

da criança de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade. Concepção de
desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o papel das interações
(adulto/criança e criança/criança). Articulação cuidado/educação. Concepções de
tempo e espaço nas instituições de EI. O jogo, o brinquedo e a brincadeira na EI.
Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança. Relações entre família
e instituição de EI. A educação inclusiva na EI. Especificidades em relação à organização
e gestão do processo educativo: o trabalho pedagógico na EI: concepção de educação,
planejamento, organização curricular, gestão, avaliação. Relações entre público e privado.
Gestão democrática, autonomia, descentralização. Políticas públicas e financiamento da
EI e suas implicações para organização do trabalho pedagógico. Propostas pedagógicas
para a EI. Legislação, demais documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito
federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a
organização do trabalho na EI: contexto de elaboração, interpretações e implicações para
as instituições.
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7.7. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
EMENTA: Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do

educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais. A
proposta de inclusão visando à qualidade de aprendizagem e sociabilidade para todos, e
principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais. Conceito, legislação,
fundamentos históricos, socio-políticos e éticos. Formas de atendimento da Ed. Especial
nos sistemas de ensino. A ação do educador junto a comunidade escolar: inclusão,
prevenção das deficiências. As especificidades de atendimento educacional aos alunos
com necessidades educacionais especiais e apoio pedagógico especializado nas áreas
da educação especial. Avaliação no contexto escolar. Flexibilização curricular, serviços e
apoios especializados. Áreas das deficiências: mental, física neuro-motor, visual, da
surdez, das condutas típicas, da superdotação e altas habilidades.
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7.8. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO.
EMENTA: Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais. Níveis e

modalidades de ensino. Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas
públicas: Nacional, Estadual e Municipal. Políticas para a Educação Básica. Análise da
política educacional para a Educação Básica -Nacional, Estadual e Municipal. Políticas
para a Educação Básica. Análise da política educacional para a Educação Básica
Nacional, Estadual e Municipal. Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação. Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e
temas transversais. Financiamento educacional no Brasil. Fundamentos teórico
metodológicos do trabalho docente na Educação Básica. O trabalho pedagógico como
princípio articulador da ação pedagógica. O trabalho pedagógico na Educação Infantil e
Anos Iniciais. Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica. Planejamento da
ação educativa: concepções de currículo e ensino. O currículo e a organização do
trabalho escolar.
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7.9. LITERATURA INFANTIL
EMENTA: Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil . A primeira Leitura. Natureza

mito poética na infância da humanidade e na infância do homem. Narrativa oral -o mundo
simbólico dos contos de fadas. A importância do contador de histórias; Universo da poesia
para crianças: Cecília Meireles, Sidónio Muralha e outros. Monteiro Lobato: realidade e
imaginário. A formação do conceito de infância no educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana
Maria Machado e outros. Os clássicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na
poesia.
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7.10. METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO
EMENTA: A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuação do

professor de Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições das
diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Lingüistica,
Psicolingüística, Sociolingüística) na formação do professor de Língua Portuguesa e
Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua
Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento. Considerações teórico-metodológicas para
a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento. Conteúdos Básicos: linguagem e
sociedade; concepção de linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de
letramento; concepção de ensino e de aprendizagem; teorias sobre aquisição do
conhecimento e sobre aquisição da leitura e escrita; concepção de variação lingüistica;
conceito de texto, de leitura e de escrita; padrões silábicos da língua; tipologia textual e
funções da linguagem; processo de avaliação; história da escrita; análise crítica dos
processos de alfabetização; noções básicas e fonética; características do sistema gráfico
da língua portuguesa; procedimentos metodológicos; leitura e interpretação; produção e
reescrita de textos; análise lingüistica; atividades de sistemati-
zação para o domínio do código; análise crítica dos PCNs e dos RCNEI; análise crítica
dos diferentes programas de alfabetização desenvolvidos no Brasil; análise crítica de
materiais didáticos de alfabetização e ensino da língua portuguesa; o papel da escola
como promotora de alfabetização e letramento; como alfabetizar letrando.
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7.11. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA
EMENTA: Concepções de ciência e de conhecimento matemático das Escolas

Tradicional, Nova, Tecnicista. Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica. Pressupostos
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teórico-metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou tendências em

Educação Matemática. Conceitos matemáticos, linguagem matemática e suas
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7.12. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

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EMENTA: História e memória social. As finalidades do ensino de História na

sociedade brasileira contemporânea. A transposição didática da história e a
construção da compreensão e explicação histórica. Relação entre a construção da
noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela criança. Otrabalho com as fontes
históricas . Objetivos e conteúdos programáticos de históriados anos iniciais do Ensino
Fundamental. Planejamento, seleção e avaliação em história. Análise crítica do material
didático.
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THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
7.13. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
EMENTA: Concepções de Geografia -a Geografia como Ciência. Compreensão do

espaço reduzido pela sociedade (espaço relacional). Aspectos teóricos -metodológicos de
ensino da geografia. Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta
Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, atendendo as especificidades do Estado do Paraná (quilombolas,
indígenas, campo e ilhas). Relação entre conteúdos, método e avaliação. Os conteúdos
básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais. Diferentes tendências da
Geografia. Bibliografia e concepção de Geografia como ciência. Análise crítica e
elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e Anos Iniciais. Análise crítica
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7.14. METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
EMENTA: O Ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite

ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia para a vida e a
inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de ciências como
possibilidade para a ompreensão das relações ciências, sociedade, tecnologia e
cidadania. A construção dos conceitos científicos. O pensamento racional e o pensamento
intuitivo na aprendizagem de ciências. O papel dos professores, das famílias e das
comunidades na aprendizagem formal e informal de ciências.
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7.15 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE
EMENTA: O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho,

como expressão. Estudos das diferentes concepções de arte. Conhecimento, trabalho e
expressão, sua relação com o ensino. Estudo das tendências pedagógicas – Escola
Tradicional, Nova e Tecnicista - com ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da
arte no Brasil. Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição
das artes visuais, da música, da dança e do teatro e sua contribuição na formação dos
sentidos humanos desde a Educação Infantil e Anos Iniciais. Abordagens metodológicas
para o ensino de artes. A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção
artística. As atividades artísticas como instrumental para a Educação Infantil e Anos
Iniciais.
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Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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7.16. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EMENTA: O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios

motor, cognitivo e afetivo - social do ser humano. Desenvolvimento motor e aprendizagem
motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura corporal de
movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de movimentos: o resgate do
lúdico e a expressão da criatividade.
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1987.
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1992.
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perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987.
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DIEM, L. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,

1981.
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crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.
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Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
_______________________________________________________________________________________
7.17. PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO SUPERVISIONADO)
EMENTA: Sentidos e significados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as

diversidades, as desigualdades e a educação. Condicionantes da infância e da família no
Brasil e a organização da educação. A ação docente, as práticas pedagógicas e a
formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa.
ALMEIDA. J. S. de. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de

professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 93, 1995.
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Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 74, p. 71-75, 1990.
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Revista Teoria e Educação, Porto Alegre. n. 4, p.41-60, 1991.
FAZENDA, I. Um desafio para a didática: experiências, vivências, pesquisas. São Paulo:

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Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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FRIGOTTO, G. Educação e crise no trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis:

Vozes, 1998.
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_______________________________________________________________________________________
8. AVALIAÇÃO ESCOLAR
Pensar a avaliação na proposta do Curso de Formação de Docentes –

Normal, em nível médio, cuja organização curricular toma como princípios o trabalho, a
cultura, a ciência e a tecnologia, é um desafio. Ao mesmo tempo apresenta-se como uma
possibilidade de mudança dos processos avaliativos norteados por teorias pedagógicas
não críticas. É um desafio porque exige fundamentalmente a compreensão teórica dos
princípios curriculares que embasam a proposta do curso, e, sobretudo, outra prática
pedagógica. Prática aqui entendida não como ação cotidiana, mecânica e repetitiva,
porém como práxis.
Por outro lado, ter o trabalho como princípio educativo e como princípio
pedagógico na Proposta de Organização Curricular do Curso de Formação de Docentes –
Normal, em nível médio, significa assumir que o trabalho, tanto na sua forma ontológica,
quanto histórica, é produção humana e elemento de mediação da relação homem homem
e homem-natureza. Alem disto, é o princípio do trabalho e da tecnologia, entendida como
construção histórico-social, integrados ao da ciência e da cultura, que nesta proposta
contextualiza as ações metodológicas que perpassam a prática do professor, em
relação ao desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem e, portanto, do
processo de avaliação da aprendizagem dos alunos.
Nesta perspectiva, é importante assinalar que a avaliação da
aprendizagem se reveste de outro sentido, quando integrada aos pressupostos da
proposta pedagógica que considera o aluno como sujeito histórico, capaz de estabelecer
relações entre o conhecimento apreendido e o mundo do trabalho, a qual se distancia de
uma avaliação concebida numa matriz teórica tradicional e positivista.
A partir deste conjunto de idéias, o pano de fundo para rearticularmos as
ações de caráter teórico-metodológicos válidas para a avaliação escolar é o de nos
questionarmos: Que avaliação pratica a escola? Que concepções norteiam esta prática?
Que avaliação deve nortear as ações da escola numa perspectiva histórico-social e
dialética.
Para tanto, há que se situar inicialmente a sociedade na qual está
inserida a escola, para que possamos compreender e contextualizar melhor as suas
práticas avaliativas e, assim, estabelecer relações com estas mesmas práticas. É fato
que vivemos numa sociedade capitalista e, por assim ser, a escola não é alheia a ela,
Fone: (43) 3262-1212 Fax: (43) 3262-1212
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haja vista que as suas práticas pedagógicas e o processo de avaliação da aprendizagem

se expressam pelas determinações de adaptação à estrutura organizativa desta
sociedade, considerando que “capitalista é aquela sociedade cujo objetivo fundamental é
produzir para acumular, concentrar e centralizar capital. Não são, portanto, as
necessidades humanas, individuais ou coletivas, a prioridade e nem as pessoas”
(FRIGOTTO, 1996).
Portanto, as ações que se revestem deste caráter se explicitam quando o
professor considera o aluno como “indivíduo” que pode e deve, com o seu próprio esforço,
buscar as suas alternativas de aprendizagem, de vida, de empregabilidade, visando
sempre o mercado de trabalho. No âmbito desta compreensão, as ações pedagógicas
orientadas por esta concepção de mundo e de homem, e a prática da avaliação escolar
se configuram uma dimensão marcadamente autoritária, de controle, tal como exige esta
sociedade. A avaliação vista neste enfoque passa a ser um instrumento disciplinador,
classificatório e de ensino e avaliação escolar já aqui assinalada anteriormente, ou seja,
aquele discriminatório.
No entanto, se nos remetermos à perspectiva que considera o aluno não
como um indivíduo, mas como “sujeito histórico”, capaz de estabelecer relações entre os
modos como o homem produz a sua existência e o mundo do trabalho através do
conhecimento, certamente a prática do professor será outra diversa e distante de ser
utilizada como instrumento disciplinador, classificatório, discriminatório e excludente.
Assumir esta postura diferenciada confere outro sentido ao processo de
avaliação escolar, com seus profissionais assumindo um posicionamento pedagógico
diferente, o qual orienta as suas ações a partir de uma perspectiva crítica de educação, e
assim desvelando para o aluno a sua condição de sujeito histórico, capaz de atuar a favor
da transformação da sociedade capitalista, podendo-se afirmar que “a escola que
persegue uma pedagogia com base nesses princípios não é somente uma escola ativa, é
também viva e criadora. A escola viva e criadora não pretende desenvolver competências
como mecanismos de adaptação à realidade dada...” (RAMOS, 2004).
Neste sentido, a escola deve ser propositiva, em relação à concepção
assumida em seu Projeto Político Pedagógico, incentivando nos alunos a capacidade de
pensar criticamente a realidade e, a partir dela, construir explicações possíveis,
estabelecer relações que lhes dê a condição de atuar política e produtivamente de modo
a transformar a realidade.
Pode-se concluir reafirmando que caminhar nesta perspectiva significa
abandonar ações e práticas avaliativas revestidas de caráter autoritário e discriminatório
ainda presentes no cotidiano da escola, para assumir uma avaliação formativa, inclusiva,
isto é, que não legitime o autoritarismo e, integrada às práticas pedagógicas, priorize a
especificidade dos processos formativos dos alunos.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DA PROPOSTA DE
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
AGUIAR, M. A. Institutos superiores de educação na nova LDB. In: BRZEZINSKI, mI.

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mundo do trabalho. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução CEB

no 2, de 19 de Abril de 1999.
Institui diretrizes Curriculares para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer n.o 970/99/Curso normal superior e

da habilitação para magistério em educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental nos cursos de pedagogia, aprovado em 09/11/1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução no 1: Dispõe sobre os institutos

superiores de educação. 30/09/1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução no 2: dispõe sobre os programas

especiais de formação pedagógica de docentes, 26 de junho de 1997.
Diário Oficial da União, Brasília, 15 jul., 1997.
BRZEZINSKI, I. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9.394/96:

possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, I. (org.). LDB interpretada: diversos
olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997. p. 141-158
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democrática. In: GENTILLI, P.; SILVA, T. da. Neoliberalismo, qualidade total e educação.
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Associados, 2002.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL CONSELHEIRO CARRÃO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

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Colégio Estadual “Conselheiro Carrão” – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.

Município: Assaí – Paraná. código 190

Localização: (X) Zona Urbana ( ) Zona Rural

NRE- Cornélio Procópio – Paraná código 08

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Distância do Colégio ao N.R.E.: 50km.

Equipe Administrativa e Pedagógica:

Denominação do Curso: Ensino Fundamental – Séries Finais

Série Número de Alunos

Denominação do Curso: Ensino Médio

Série Número de Alunos

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Série Número de Alunos

Denominação do Curso: Técnico em Informática (Integrado)

Série Número de Alunos

Denominação do Curso: Formação de Docente (Magistério)

Série Número de Alunos

RELAÇÃO DE PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS.

Mariza Gonsales Soares Avelar 2.102.913-0 Matemática e Física

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Este Projeto Político Pedagógico tem o objetivo de nortear as ações de Educação

A comunidade escolar está constituída por professores, equipe pedagógica,

Colégio Estadual “Conselheiro Carrão”, foi criado como Ginásio Municipal de

Carrão”. Na época era Inspetor Regional de Ensino, o Sr Takao Aoki.

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do Paraná digital e outro laboratório com 10 computadores do programa PRÓ-INFO.

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No ano de 2009, foi dada continuidade aos cursos técnicos em Administração

No ano de 2012, os cursos de Formação de Docentes, Técnicos em

A- RELAÇÃO DE DIRETORES DO COLÉGIO ESTADUAL “CONSELHEIRO CARRÃO”

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A comunidade escolar: professores e funcionários, trabalham de forma a atender

A comunidade em que o Colégio está inserida, tem participação nas decisões

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O trabalho com os estudantes que queremos devem embasar-se no cotidiano,

Marco Conceitual - Princípios Didático-Pedagógicos

A cultura escolar é “criada ou recriada no dia-a-dia” pelo professor, através de

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O pensamento do educador Saviani – teórico da pedagogia histórico-crítica –

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Podemos concluir que a construção do PPP, independente da nomenclatura

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