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II. SITUACION ACTUAL

El papel de trabajo sobre las propuestas para la atención de las personas con autismo a
nivel oficial surge en un momento de transición del país por lo cual no pudo consolidarse.
Contiene elementos importantes coherentes con los postulados de la Educación General y la
Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial en particular, sin embargo,
otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atención más
integral con una propuesta pedagógica dirigida especialmente a la población con autismo
acorde a lo planteado en la Resolución Ministerial Nº 123 de 1994, antes descrita, a lo
establecido en la Ley Orgánica de Educación y a la Constitución Nacional a fin de garantizar el
derecho a la educación que en función de sus características este educando requiere.

Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta población se requiere
de programas de atención específica que respondan a las peculiaridades del área". Se está
reconociendo que la población de personas con autismo tiene unas características que la
diferencia de otras poblaciones atendidas por otras áreas de la Modalidad de Educación
Especial, lo cual hace que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las
personas con autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se señala una
propuesta de atención educativa integral que no se sustenta lo suficiente desde las bases
conceptuales y económicas expuestas.

Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta de

retardo mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber descrito ésta última. Al
respecto se deberían haber especificado los principios y características de la propuesta de
autismo para determinar la coherencia con otros programas. En base a esta coherencia
inferida, a la coincidencia de ciertas características de la población autista con la de retardo
mental y a los "requerimientos de adiestramiento y motivación del personal que labora en los
I.E.E. del área de Retardo Mental", se plantea el inicio del programa a la persona con autismo
"como una continuidad y/o ampliación de otros programas", lo que contradice lo planteado y
analizado en el párrafo anterior.

Como se señalara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo

asociado con retardo mental, son cuadros con características, especialmente las cognitivas,
sociales y de comunicación, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser atendido por
programas diferentes al de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel
intelectual normal o superior aún cuando pueda presentar dificultades específicas en el
aprendizaje. En ambos grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo
característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las
cuales pueden tener en común algunos aspectos. Se requeriría así enfrentar el hecho
educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de
sus necesidades.
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El hecho que operativamente, antes de la Resolución Ministerial, por iniciativa propia

algunas unidades operativas, especialmente los I.E.E. adscritos al Área de Retardo Mental,
hayan aceptado a personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica iniciar el
programa de autismo como una "continuidad y/o ampliación" de esta área de atención. Se
podría haber planteado dar prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas,
dentro del programa a desarrollar en el área de atención a la persona con autismo, la
capacitación en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta población en las diversas
unidades operativas, iniciando con estos I.E.E., si ya se había determinado que eran los que
tenían mayor población con autismo, y proponer la extensión de ésta rápidamente a las
unidades operativas de otros programas o áreas de atención que también hubiesen estado
atendiendo a esta población además de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo
Infantil y Talleres de Educación Laboral.

Desde el punto de vista administrativo y económico en un país en crisis es deseable un

programa de "exigencias mínimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como
continuidad y/o ampliación de otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la
educación que se requiere en función de las características inherentes al educando con
autismo. Se encuentran otras alternativas como un uso racional de los recursos humanos y
materiales asignados al área, el apoyo de la comunidad, promoción de la participación de otros
entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitirían la racionalización de la inversión
del presupuesto.

Se concluye que en la introducción hay planteamientos coherentes con los lineamientos

generales de Educación y particulares de Educación Especial pero su validez conceptual y
consistencia interna son moderados en relación al área de atención a la persona con autismo, la
información presentada es algo subjetiva, no presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no
tiene suficiente calidad. Se plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre sí. Los
pocos aspectos administrativos y de manejo de recursos presentados no están bien
sustentados. No se plantea una buena estrategia de solución de los problemas en el área.

Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pasó a un

enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante técnicas
de modificación de conducta como señala el papel de trabajo encontrado. Al dejar también de
considerarse al autismo como una conducta aprendida dichas técnicas empezaron a
relativizarse llegando a convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situación
de aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del mismo.
Como se señalara anteriormente, las técnicas de intervención conductual, salvo el refuerzo
positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos como una buena evaluación del
desarrollo, detección e intervención temprana, un programa de enseñanza individualizada
considerando las características particulares del educando con autismo y su realidad familiar y
social, con las limitantes orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención
de los individuos de esta población. La estructura y la atención individualizada han sido
estrategias que han contribuido notablemente a enfrentar con efectividad el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las personas con autismo.

Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relación a la etiología y los porcentajes

señalados de la asociación con el retardo mental tienen total vigencia, validez conceptual y
reflejan una información clara, objetiva, de calidad e inclusiva. Sin embargo, cabría agregar
que, si bien se descarta la explicación psicodinámica de la etiología del autismo no deja de
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considerarse que el factor familia, como núcleo del proceso de socialización de los individuos,
juega un papel importante en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier
intervención realizada. De ahí que se considere que padres bien informados y formados con
respecto a las características de sus hijos y del problema que presentan son los agentes de
cambio más poderosos por lo cual debe promoverse su participación activa en el proyecto de
vida de uno de sus miembros cuya condición especial se mantendrá a lo largo de ella.

Se señala que el tratamiento más efectivo es el educativo pero no se exponen las

características del mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cómo una persona
con autismo, a diferencia de otros cuadros, aprende. No se describe a qué se están refiriendo
cuando señalan que "las personas con autismo presentan problemas intelectuales". La
comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo
con autismo, léase: cómo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a centrar la
atención de estos educandos con autismo más en el hecho educativo como tal y no en la
modificación de las conductas "inapropiadas". De ahí el énfasis psicoeducativo de los modelos
de atención más exitosos.

Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente

expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atención a las personas con autismo
como una extensión o ampliación de otros programas. Dentro del respeto a las diferencias
individuales estaría el hecho de una atención dirigida a la persona con autismo como tal por las
características propias inherentes al cuadro. En la medida que se hayan cubierto las
necesidades particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente integracionista, se
debe señalar que el proceso de integración efectiva se dará, paso a paso, hacia unidades
operativas de otras áreas de atención dentro de la misma modalidad de Educación Especial,
hacia otras modalidades o a los niveles de la Educación Regular que se ajuste a las
características del educando.

En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con los

lineamientos de Educación en general y de Educación Especial en particular, hay cierta validez
conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la suficiente, objetiva y clara
información que se requiere para evaluar el alcance de los planteamientos.

En la revisión de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de un enfoque

constructivista, se exponen como premisas fundamentales el considerar al niño como centro de
su propio proceso de aprendizaje y éste último se asume "como un proceso dinámico en el cual
interviene la influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo
de atención integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos"
lo cual coincide con una propuesta para la persona con autismo con énfasis en la socialización y
la comunicación. Si bien el programa de atención a la persona con retardo mental propone el
desarrollo de competencias sociales y de procesos cognitivos, la persona con autismo presenta
mayores dificultades en la socialización y la comunicación y el modelo que se propone debe
atender a éstos problemas, la aproximación a la resolución de los mismos no puede ser la
misma ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros, aunque sean áreas similares,
presentan características diferentes inherentes a cada uno en particular.

Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo
están alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integración
de la información que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el aprendizaje y no
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esperar a que se autogenere. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar, además
de los aspectos antes expuestos, aquellos referentes a la motivación, intereses, competencias,
destrezas y habilidades de la persona con autismo que darán las pautas para lograr enfrentar
con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinámico donde
participan familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye en
este proceso al propio individuo con sus características fisiológicas, emocionales y cognitivas
mostrando una conducta peculiar que sería otro elemento dentro de ese proceso de interacción
dinámica. El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho educativo
pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse en el papel de
trabajo al intentar desarrollar un modelo de atención integral.

En conclusión, aún cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con los
lineamientos de Educación y de Educación Especial no se interrelacionan de una forma
apropiada. No se da la información suficiente y específica a cada cuadro que permita valorar lo
que se propone. Tomado en conjunto lo expuesto presenta una mediana Validez Conceptual.

Cuando se hace la exposición, dentro de la atención integral, sobre la necesidad de

"involucrar procesos a través del modelo de desarrollo", los cuales están comprometidos en su
proceso madurativo "al igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en la
interrelación de los organizadores conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La
justificación de la atención individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo
disfásico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo, sub-grupos con
características propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares que hay que
considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseñanza debe ser
especialmente individualizada.

Hay dos aspectos que están ausentes cuando se hace el planteamiento de una atención
integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente
mencionados en relación a que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho
educativo (dentro del aspecto social) van a influir los factores biológicos y psicológicos los
cuales no podrían dejarse de lado y (2) Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo
largo de toda la vida del individuo, el programa de atención debe concebirse desde una
perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los
servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.

La información sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo, permite percibir con
claridad que el programa de atención a la persona con autismo debe vincularse y articularse con
otros programas y áreas de atención existentes en Educación Especial. Hubiese sido
interesante incluir estudios que se han realizado sobre la población con autismo en Venezuela a
fin de sustentar el planteamiento.

Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. No se explica
qué se entiende por personalidad multifacética y que implicación tendría esto para los
programas de intervención. No todas las personas con autismo presentan retardo en el
desarrollo. La exposición que se hace queda poco clara, hay poca validez conceptual en lo que
se plantea con poca coherencia entre los organizadores conceptuales, hay confusión de
términos.
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Las Bases Legales se señalan pero no se da información sobre las mismas y no se plantea
que la Resolución Ministerial que crea el área de autismo dentro de la Modalidad de Educación
Especial justifica la elaboración de un propuesta pedagógica completa dirigida específicamente
a la población con autismo así como lo establecido tanto en la Constitución Nacional, Ley
Orgánica de Educación y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta
población a recibir la educación que requiere en base a sus capacidades y características bio-
psico-sociales.

Como conclusión del análisis se debe señalar que hay planteamientos en la propuesta que,
en líneas generales, son coherentes con los lineamientos de Educación y Educación Especial,
están vigentes y presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia interna y
articulación entre diversas premisas y aseveraciones, la información no es exhaustiva ni clara
con una relativa objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado
utilizando solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca información sobre
aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales. Dentro de lo expuesto
solamente se propone una solución parcial a los problemas y necesidades del área de atención
a la persona con autismo.

De ahí que se consideró necesaria una reformulación y reorientación conceptual de la

propuesta que fuese coherente en sí misma y con los lineamientos de Educación y Educación
Especial, cuyos organizadores conceptuales estuviesen articulados, la información fuese clara,
objetiva, de calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos técnico-
administrativos y presente el modelo de atención integral y el manejo racional de los recursos y
líneas estratégicas claras que permitan orientar las acciones dirigidas a cubrir las necesidades
de atención de la población con autismo.

En relación a la situación actual de los modelos de atención dirigidos a la población con

autismo existentes en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa
en el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A través del tiempo se observa
una reorientación conceptual con mayor énfasis en los aspectos educativos con apoyo de los
aspectos clínicos inherentes a las características de la población atendida. Se observa mayor
claridad en los conceptos expuestos aún cuando persisten elementos del enfoque clínico
asistencial. Se logró una reorientación más centrada en el educando, en el hecho educativo en
sí mismo y en la promoción tanto del funcionamiento independiente como de la integración
social de la población. Cabe destacar la planificación cuidadosa de las experiencias de
aprendizaje y el desarrollo de nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del
funcionamiento independiente del educando, favorece la comunicación espontánea y la
socialización y previene o reduce los problemas de conducta. En el área de la investigación
neuropsicobiológica y educativa han dado aportes importantes que han apoyado el quehacer
educativo.

El segundo modelo de atención es aquel basado en la Teoría del Apego cuyos postulados
se han actualizado en el marco de los avances en la investigación a nivel internacional. Ubican
al autismo dentro de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV.
A las personas con autismo las clasifican según su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y
Bajo Nivel de Funcionamiento considerando las características de interacción social recíproca,
comunicación y actividades imaginativas. Actualmente llevan a cabo un “Tratamiento Psico-
Educativo” en el cual han diseñado un “programa médico-psicológico dentro de una estructura
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escolar”. Consideran que la educación implica aprendizaje y no sólo escolarización, donde el

aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la
base para el aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integración de tareas senso-
perceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento de
información adecuado. A través del apego desarrollan habilidades para que la persona con
autismo “aprenda a aprender”. Plantean diversas estrategias para lograr sus objetivos
psicoeducativos. Para la planificación de las actividades parten de aquello que le gusta hacer al
niño, de lo que puede hacer y de aquello que sabe hacer.

Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teoría del Apego

han influido en instituciones que tenían originalmente otro modelo de atención basado en el
Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino básicamente
con la Estimulación Sensorial basada en la Teoría del Apego integrada a elementos de la Teoría
Conductual. Se observa mayor claridad en la conceptualización del autismo en el cual están
considerando también la DSM-IV. En su evaluación diagnóstica están utilizando el Behavior
Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978) el cual a su vez
permite establecer el diagnóstico diferencial con el retardo mental. No han consolidado un
modelo de atención con bases teóricas claras y se ha caido en cierto eclecticismo práctico no
resuelto, lo que puede ocurrir en el desarrollo histórico de instituciones que están en la
búsqueda de su propia identidad.

Plantean un abordaje integral centrándose más en el desarrollo socio-afectivo de los niños,

desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la captación de
estímulos y la comunicación para la cual contemplan la forma, el uso y el contenido. Lo que
denominan “Terapia de Vida” busca desarrollar la independencia a través del “entrenamieno en
hábitos” (vestido, aseo personal, control de esfínteres y alimentación). seguridad, cortesía,
recreación y descanso. Donde se observa un énfasis mayor en el cuidado y actividades de la
vida diaria que en lo propiamente educativo. También consideran la participación de los padres
en la atención de sus hijos con autismo.

El tercer modelo de Atención es el que se basa en la Organización Neurológica Sensorial.

En este modelo se mantuvo la situación planteada en la restrospectiva no existió coherencia
entre los planteamientos teóricos cayéndose en un eclecticismo práctico cuyos resultados deben
ser cuidadosamente evaluados. Dentro de las líneas de investigación en las cuales se crearon
estas unidades operativas se dió más énfasis a la investigación que a lo educativo perdiéndose
el hecho pedagógico en sí mismo y el educando dentro de un enfoque rehabilitatorio y
asistencial. Aspecto de mucha importancia que habrá de considerarse en los convenios de
investigación a subscribirse con otros organismos públicos o privados. Así mismo, ya que dichas
unidades operativas pertenecen al sector oficial y debido a que se creó la Unidad
programática de Autismo responsable del diseño de la conceptualización y política para la
atención educativa integral de esta población tuvieron que ser reorientadas en congruencia
con la conceptualización y política de la modalidad de Educación Especial.

Estos son básicamente los principales modelos de atención existentes en el país, pero
además existen otras iniciativas que básicamente son servicios de atención. Como se planteó
en la restrospectiva el instituto oficial creado para la atención de las personas con autismo
siguió las orientaciones y lineamientos de otras áreas de atención de la Modalidad de Educación
Especial, sin embargo, no realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la población
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atendida. De manera que también tuvo que ser reorientado. La dos aulas de atención que
habían sido creadas en el interior del país fueron cerradas básicamente por problemas en la
gestión administrativa. De la diversidad de instituciones adscritas a la Modalidad de Educación
Especial que vienen atendiendo población con autismo con sus programas siguen destacando
los Institutos de Educación Especial, los Talleres de Educación Laboral y los Centros de
Desarrollo Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el área ya que
la mayoría proviene de otras áreas de atención.

El servicio privado que existe con régimen de internado actualmente cuenta con dos tipos
de programas uno general institucional y otro de carácter más específico basado en Técnicas de
Modificación de Conducta que se elabora según las necesidades y problemática de cada
persona con autismo. El Programa General contiene básicamente Actividades de la Vida Diaria
en la búsqueda de la autoindependencia en esta área. Además cuenta con un área académica
que se inicia con el establecimiento de los repertorios básicos y tres niveles: (1) Prelectura y
Preescritura; (2) Lectura y (3) Ingreso a un grado dentro de la Educación Especial. La atención
que se brinda es más de tipo asistencial que educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de
cerraduras y realizan actividades de jardinería, educación física y recreativas.

Con respecto a la integración las experiencias entre las diversas instituciones que
actualmente están atendiendo población con autismo son variadas. Algunas instituciones no
han integrado educandos autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma
directa o bien en forma progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha
realizado un seguimiento del proceso. El grado de participación de los padres varía de una
institución a otra al igual que la proyección y utilización de los recursos de la comunidad.

Esta panorámica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de

Conceptualización y Política que norme el deber ser de la Atención Educativa Integral de las
Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva de guía y orientación al ser en la
práctica de todos los entes gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la
atención integral de esta población.