DIDÁCTICA DE LA LECTURA

CRÍTICA

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 DIDÁCTICA DE LA LECTURA CRÍTICA
ÍNDICE ................................................................................................................................................... 2
I. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 4
1.1. Fundamentos de base de la estrategia .................................................................... 4
 El enfoque pedagógico ................................................................................................. 4
 Enfoque de la enseñanza de la lengua y literatura ............................................... 4
 Competencias que se desean alcanzar con la estrategia didáctica ................. 4
 Competencias cognitivas ........................................................................................ 5
 Competencias lingüísticas y discursivas ............................................................ 6
 Competencias pragmáticas y culturales ............................................................. 6
 Competencias valorativas y afectivas .................................................................. 7
1.2. La lectura crítica ............................................................................................................. 8
 Descifrar el texto ............................................................................................................ 9
 Contextualizar ................................................................................................................. 9
 Relacionar y extrapolar informaciones .................................................................... 9
 Valorar el texto, teniendo en cuenta ......................................................................... 9
II. MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................................... 11
2.1 Estrategia didáctica para la lectura crítica ................................................................ 11
- Exploración........................................................................................................................ 12
- Conceptualización ........................................................................................................... 12
- Aplicación .......................................................................................................................... 13
2.2. Técnicas Didácticas ........................................................................................................ 13
I. El mundo del autor ...................................................................................................... 13
II. El género discursivo ................................................................................................... 14
III. Las interpretaciones................................................................................................ 15
2.3. Procedimientos didácticos de la estrategia.......................................................... 15
1. Prelectura: ...................................................................................................................... 15
1.1 Proceso de la pre-lectura ................................................................................... 16
2. Lectura ............................................................................................................................ 16
2.1 Proceso de la Lectura. ........................................................................................ 16
3. Post lectura .................................................................................................................... 16
2.4. Actividades .................................................................................................................... 17
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 19
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................. 20

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 INTRODUCCIÓN
En la actualidad es evidente en las instituciones educativas la deficiencia en lectura
crítica que presentan un gran número de estudiantes en los diversos niveles de
formación. En educación secundaria, por ejemplo, no alcanzan un nivel de
comprensión que les permita, entre otras cosas, analizar la estructura del texto, lograr
una interpretación global del mismo, realizar inferencias justificadas de información
no provista, asumir posición argumentada frente al contenido o establecer relaciones
entre el texto y otros textos o con situaciones de la realidad.
Leer en la universidad es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no parece serlo.
Los estudiantes invierten bastante tiempo en comprender la información de los
materiales de cada curso (libros, monografías, artículos, separatas, presentaciones
visuales, etc.), pero no son capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen
para comprender y comprenden para aprender, pero no leen para pensar
críticamente.
La investigación Didáctica de la Lectura Crítica se propone esencialmente en la
implementación de una estrategia de aprendizaje para que los alumnos logren
desarrollar la capacidad de criticidad. Esta propuesta va de la mano de las teorías y
conceptos de pensadores, investigadores y estudiosos de diferentes áreas del saber
Se ha dejado de último de manera intencionada, a los investigadores y pedagogos
latinoamericanos Ángel Villarini Jusino y, por ser ellos nuestros referentes teóricos y
conceptuales para implementar y aplicar la estrategia de aprendizaje de Exploración,
Conceptualización y Aplicación, ECA.
El presente trabajo está dividido en dos capítulos: el marco teórico; en el cual se
muestran los fundamentos de base de la estrategia didáctica y el marco didáctico, en
el cual se propondrán las técnicas, procedimientos y actividades de la estrategia
planteada.
El objetivo de la realización de esta investigación es demostrar que enseñar la lectura
crítica en las aulas debe ser un tema enseñado con una estrategia adecuada la cual
facilite el entendimiento y posterior pensamiento crítico del alumno.

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 I. MARCO TEÓRICO

1.1. Fundamentos de base de la estrategia

 El enfoque pedagógico
La estrategia didáctica se fundamenta en el enfoque pedagógico cognitivo de Freire,
quien sostiene que la educación es una forma de liberación del ser humano, una
herramienta esencial para vivir: “se la concibe como un conjunto de prácticas que
pueden ser utilizadas tanto para habilitar como para inhabilitar a las personas” (Freire
y Macedo 1989: 143). A diferencia de los animales, las personas usamos el lenguaje
para mediar con el mundo. Es la capacidad para denominar el mundo lo que nos
habilita para reflexionar al respecto, para tomar conciencia y modificar nuestro
entorno. Contra esta escuela que reproduce el orden establecido y domestica a los
individuos, Freire propone una educación que rompa la “cultura del silencio” y que
conciencie a los oprimidos de las causas racionales de su situación para mejorar su
forma de vida. La pedagogía cognitiva se convierte entonces, en una herramienta de
liberación.

 Enfoque de la enseñanza de la lengua y literatura

Estas estrategias didácticas están basadas en el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural. Según (Roméu: 1992:2) “el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural parte de la concepción dialectico- materialista a cerca del lenguaje, lo
que lo define como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone
de manifiesto sus dos funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o
comunicativa”. Dicho de otro modo, este enfoque busca que el individuo use la lengua
como medio esencial de pensamiento, comunicación y desarrollo sociocultural de la
personalidad tanto social, político y laboral.
Desde la dimensión sociocultural de la lectura crítica, encontramos que los
significados tienen origen social, discurso, autor y lector no están aislados. Al
respecto,” tres son los conceptos que, de manera indispensable, han de figurar en
todo texto: el concepto de poder, el concepto de historia y el concepto de ideología”
(Wodak y Meyer, 2001, p.19). De esta manera el lector experto desde la experiencia
que posee del contexto, del autor y del texto reconoce que el enunciador produce el
texto desde una comunidad, desde una ideología.
 Competencias que se desean alcanzar con la estrategia didáctica
Desde hace algunos años, muchos investigadores han indagado acerca de la
correspondencia entre la actividad metacognitiva y el proceso de la lectura. Flórez et
al. (2005) afirma que la relación existente entre metacognición y lectura crítica tiene
que ver con el conocimiento sobre el propósito en la lectura, la manera de proceder
para alcanzar los propósitos y la regulación del proceso mediante la autorrevisión de
la comprensión, empleando apropiadamente estrategias de lectura para facilitar o
remediar las fallas de comprensión.

Este estudio se fundamenta en el principio de que la lectura, el aprendizaje y el

conocimiento no deben ser adquirido de manera memorísticamente mecanicista,
puesto que este aspecto de la pedagogía clásica, limita la capacidad de pensamiento
del estudiante, por lo cual, hay que fomentar una educación que fortalezca las

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posturas críticas, reflexivas y el aprendizaje metacognitivo, con el propósito de
desarrollar las destrezas de percepción, almacenamiento, memoria y comprensión
lógica de la información leída, para que así, ellos puedan adaptarlas a realidades
socioeducativas propias del escolar.

Investigaciones sobre la didáctica de la lectura crítica (Carlino, 2003, 2004; Cassany,

2006; Costa, 2006; Marín, 2006) han demostrado que encarar la responsabilidad de
desarrollar la comprensión crítica como fundamento del pensamiento crítico supone
para la didáctica determinar cuáles son las competencias de lectura crítica a
desarrollar y cómo propiciar experiencias y estrategias pedagógicas para su
enseñanza. Por lo tanto, la propuesta didáctica para favorecer el desarrollo de la
lectura crítica, fundamentada en estos estudios, debe considerar primordialmente,
entre otros, dos componentes esenciales: Las competencias que ha de tener un lector
crítico y la creación de ambientes propicios para el aprendizaje: el pensamiento del
profesor, el conocimiento de las representaciones sociales de los alumnos sobre la
lengua escrita y las estrategias pedagógicas y las condiciones en que la formación de
los estudiantes debe suceder para convertirse en lectores críticos.
Las competencias de lectura crítica se refieren a qué tiene que saber hacer el lector
crítico, cómo lo tiene que hacer y por qué se le reconoce como lector crítico. Especial
relevancia adquiere el dominio por los estudiantes de conocimientos lingüísticos y
culturales, habilidades, actitudes, valores y sensibilidades, situados en un contexto
social particular (Hymes, 1996; Vigotsky, 1985) que conforman las capacidades
cognitivas, valorativas y afectivas para interpretar significados y reconocer las
intenciones del autor para desenvolverse como lectores críticos y autónomos en la
sociedad actual.
Por razones socio-lingüísticas y pedagógicas proponemos agrupar las competencias
en cognitivas, lingüísticas y discursivas, pragmáticas y culturales y valorativas y
afectivas, las cuales, en razón del funcionamiento holístico del pensamiento y de las
emociones, pensamos que no son categorías excluyentes, por el contrario,
interactúan, se complementan y se determinan mutuamente.
 Competencias cognitivas: son aquellas que favorecen la construcción de
significados al elaborar representaciones sobre el contenido del texto. Para lo cual el
individuo requiere poner en juego los conocimientos previos o esquemas y las
estrategias como la construcción inferencial, la formulación de hipótesis e
interrogantes, la comparación con otras informaciones o con otros discursos; la auto
confirmación y la autorregulación. Todas estas competencias se reflejan en la
capacidad del lector para acceder a la multiplicidad de textos escritos existentes en el
medio sociocultural, para lo cual requiere:
• Identificar el tema, reconocer el contenido del discurso, de acuerdo con la
información disponible y los esquemas activados en la memoria.
• Realizar interpretaciones al identificar opiniones, punto de vista e ideología; detectar
ironías, doble sentido, ambigüedad; formular inferencias, construir representaciones
y valorarlas.
• Activar concepciones, recuerdos, experiencias enmarcadas dentro de su
experiencia social y cultural.

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• Identificar los diferentes puntos de vista y las intenciones del autor, así como los
valores e intereses que mueven a éste a construir su discurso, para tomar conciencia
del entramado de conflictos y propósitos.
• Evaluar la solidez y validez de los argumentos o datos: Detectar incoherencias o
contradicciones.
• Interrogar el texto y crear interpretaciones abriendo un espacio en el cual se validan
las diversas perspectivas. El lector puede preguntarse: ¿Qué significa para mí este
texto? ¿Cómo me influye? ¿Qué dice explícitamente el discurso? ¿Qué me sugiere?
¿Cuál es su punto de vista y los presupuestos implícitos en el discurso? ¿Cuál es la
intencionalidad del autor? ¿Cuál es mi opinión sobre los planteamientos expuestos?
¿Comparto los razonamientos? ¿En qué difiero?
 Competencias lingüísticas y discursivas: Se refieren a la capacidad del
lector para identificar el género discursivo concreto que propone el texto: su
estructura, registro y estilo, funciones y recursos lingüísticos, formas de cortesía
utilizados en el discurso escrito.
Comprende:
• Poseer conocimientos sobre las características gramaticales, discursivas y
socioculturales del texto: ámbito temático, tipo de texto, registro, estructura, funciones.
• Reconocer la forma de organización de los contenidos, según se trate de un chat,
correo electrónico, informe de investigación, ensayo, artículo informativo, entre otros.
• Comparar y contrastar la estructura y formato de textos impresos versus en formato
online y definir los factores que contribuyen a sus similaridades y diferencias.
• Comprender las diversas posibilidades técnicas de los nuevos soportes en formatos
y herramientas electrónicas en que se presenta el discurso.
• Interrogar el texto, preguntando ¿Cómo funciona el texto? ¿Con qué estructuras,
unidades, componentes? ¿En qué se diferencia este texto de otro presentado en
formato online, por ejemplo?
 Competencias pragmáticas y culturales: Son aquellas que muestran la
capacidad del lector para identificar los propósitos del discurso, sus usos y funciones,
sus orígenes, de acuerdo con el contexto sociocultural e ideológico en que fue creado
y formular propuestas o hacer uso de las ideas y representaciones en variados
entornos culturales y sociales. Se trata de un dominio acumulado de experiencias que
permiten asociar los diversos mensajes con la vida práctica y que le ayudan a
construir al lector el horizonte social, siempre en relación con el otro.
Estas competencias son las que capacitan al lector para tomar conciencia de los
efectos que provoca el discurso en diferentes contextos socioculturales.
• Asumir la pluralidad de interpretaciones que tiene el discurso y desarrollar la
capacidad de relativizar la interpretación personal que se da en el discurso; reconocer
las fronteras entre los planos de lo que dice el texto, lo que el texto presupone y lo
que el lector aporta.
• Comprender que las funciones sociales y culturales que tiene el discurso inciden en
la manera en que los textos son estructurados, en su tono, en el grado de formalidad
y en la secuencia de sus componentes.

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• Examinar en el texto asuntos relacionados con el poder y con el modo como
promueven la justicia social. Analizar cómo la información y el conocimiento que
proporcionan los textos permiten mantener los sistemas de opresión o las igualdades
sociales.
• Examinar y problematizar la información textual y la visión que promueven.
Reflexionar sobre quienes se benefician de esos planteamientos y puntos de vista y
quienes se perjudican con ellos
• Identificar los referentes del autor, su nivel cultural e ideología; el lugar, momento y
circunstancias de producción del discurso, las influencias culturales y sociales del
autor sobre el discurso.
• El lector se pregunta: ¿Cuál es la ideología que subyace en el texto? ¿Cuáles son
las representaciones establecidas sobre la realidad (imaginarios, visiones, valores)
que reconstruye este discurso? ¿De qué manera promueve valores ciudadanos como
la justicia, la tolerancia, la libertad, la democracia? ¿Qué utilidad tiene este mensaje?
¿Cómo influye en la vida social? ¿Con qué situaciones se vincula? ¿De qué modo me
posicionan sus ideas? ¿Para qué me sirve ahora o en el futuro? ¿Puedo hacer uso
de estos planteamientos en la solución de problemas? ¿Cómo puedo ser tolerante
con estas ideas si no las comparto?
 Competencias valorativas y afectivas: Son las que permiten reconocer y
estimar el valor del discurso, de los significados subyacentes y de la ideología implícita
para el hombre, la sociedad, la cultura y, en definitiva, para la vida humana. Estas
competencias permiten también reconocer las emociones del autor, al mismo tiempo
que descubre y hace consciente sus propias emociones, suscitadas por la lectura y
sus reacciones frente a las ideas y planteamientos. Consisten en:
• Reflexionar y compartir ideas y percepciones acerca de sus impresiones y
apreciaciones del contenido del texto leído.
• Apreciar el valor del mensaje, de las ideas en las interacciones humanas, para
disminuir conflictos e incrementar ganancias.
• Mostrar atención respetuosa de lo diverso, de interés por el otro, de tolerancia o
respeto por los argumentos esgrimidos, aun cuando no los comparte.
• Desarrollar una actitud crítica frente a lo que lee, para percibir y comentar lo que hay
de positivo, cuestionar aquellos planteamientos con los que no coincidimos en
principios y valores y aceptar aquellos que pensamos son útiles.
• Autorizarse a sacar provecho de lo que lee, de lo que coincide con sus valores e
ideales, con sus creencias y experiencias.
• Aprender a valorar las ideas para analizar y determinar lo favorable y desfavorable
que es posible apreciar en ellas. Acompañar la crítica con sugerencias o soluciones
y el compromiso de trabajar para alcanzarlas.
• Valorar la incorporación de la lectura crítica a la vida para la satisfacción de
necesidades, desarrollo de la sensibilidad y el gusto estético.
• Apreciar cómo el desarrollar la capacidad crítica lo ayuda a alcanzar una mayor
comprensión del mundo, de su entorno, de sí mismo y de los demás. El lector asume
el rol crítico y valorativo al preguntarse: ¿Cómo aprecio estas ideas? ¿Cuáles son los

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valores y actitudes que promueve? ¿Cómo estos planteamientos e ideas influyen en
las interacciones humanas? ¿Cómo puedo sacar provecho de lo que leo, si coincide
con mis principios, valores e ideales?
1.2. La lectura crítica

La escuela debe formar lectores cabales. Si no

conseguimos que al finalizar los diez años de
educación obligatoria un alumno pueda saber
cuándo le están mintiendo por escrito y cuándo le
están diciendo la verdad, hemos fallado, porque
estas son aptitudes centrales para la vida de cada
día.
Emilia Ferreiro (2003)

Si partimos de la cita de Emilia Ferreiro y la relacionamos con el nivel de lectura de

nuestros estudiantes, podemos decir, con pequeñas excepciones, que nuestra
escuela fracasó en la formación de lectores críticos. Además, si leemos los estudios
que se generan a partir de las noticias en los periódicos, podemos afirmar que el
problema es generalizado.

De acuerdo con Cassany (2006: 28) los escritos no tienen que decir explícitamente
todo lo que los lectores entendemos. No hay que decir quiénes somos, a quién
escribimos, dónde estamos, cuándo, por qué. Sería el nunca acabar. Agrega: “La
comunicación humana es inteligente y funciona de manera económica y práctica;
basta con decir una pequeña parte de lo que queremos comunicar para que el
interlocutor comprenda todo; con producir unas pocas palabras –bien elegidas-
podemos conseguir que el lector infiera todo”. Si bien la cita nos ubica en relación con
un aspecto fundamental de la lectura: el aporte del lector, ya que el autor no necesita
darnos toda la información para que comprendamos los mensajes, tampoco podemos
ser tan ingenuos para compartir con Cassany que el lector comprende todo. Entonces,
no habría malentendidos. Además, la lectura crítica nos permite inferir aspectos de la
lectura que el autor no tiene la intención de comunicar, como lo veremos más
adelante.

La lectura crítica es entonces, una disposición, una inclinación de la persona a tratar

de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los razonamientos
y a la ideología implícita (Smith, 1994), para considerar explicaciones alternativas y a
no dar nada por sentado cuando podría ser razonable ponerlo en duda, todo lo cual
requiere comprensión del tema, poniendo en juego la experiencia, el interés y las
expectativas que se tienen frente al texto leído. La lectura crítica supone también,
como lo afirma Olson (1998; p.309), “el reconocimiento de que un texto puede ser
interpretado de diversos modos, derivando luego, las implicaciones adecuadas para
cada uno de esos modos para verificar esas implicaciones con la evidencia
disponible”. Entonces diríamos que la lectura crítica supone que el lector logre una
comprensión rigurosa y que aporte algo de sí mismo al interpretar. Hacer lectura
crítica no es solamente entender el texto. Tampoco es expresar, sin ningún criterio,
una opinión. Sí, en cambio, es realizar de él una interpretación, fruto de la
comprensión o estudio del texto. El término “crítica” no indica que necesariamente se
tome una posición en contra del texto. La crítica no sólo se puede hacer desde la

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oposición: también se puede hacer desde la complementariedad, la ampliación, la
contextualización, la profundización, etc.
Esta visión coincide con la apreciación de Horkheimer (1974, en Cassany, 2006)
sobre crítica al afirmar:
Lo que nosotros entendemos por crítica es el esfuerzo intelectual, y en definitiva práctico,
por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las
relaciones sociales dominantes; […] por investigar los fundamentos de las cosas, en una
palabra: por conocerlas de manera efectivamente real. (p. 47)
Desde esta perspectiva, según Cassany (2006, p. 86): El ACD (análisis crítico del
discurso) sostiene que el discurso no es neutro ni refleja la realidad de modo objetivo.
Puesto que lo produce un enunciador que vive en un lugar y un momento concreto.
Por eso, lo que dice el autor solo puede reflejar la percepción que él tiene de la
realidad; puesto que su visión de la realidad está determinada por sus intereses, sus
valores y actitudes, ya que los discursos reflejan el orden social establecido, las
relaciones de dominación, las injusticias y las opresiones. Por ello, leer críticamente
significa identificar estos aspectos y poder confrontarlos con otras alternativas.
Nosotros le agregamos, que también hay que leer críticamente todos los discursos,
no solo los dominantes, porque los dominados también son portadores de ideología
y tienen intereses que defender.
Para el mismo Cassany (2003:114) una persona crítica es, en definitiva: “La que
mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a
través de la lectura y la escritura, pero también la que participa de modo constructivo
en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista”. Afirma (p. 120),
además, que la lectura crítica es la más exigente y compleja que nos podamos
imaginar, porque requiere un nivel de interpretación más elevado, así como
habilidades y conocimientos previos para realizarla.
Cuando el alumno realiza esta lectura crítica, pone en práctica todo un proceso de
transferencia de significados y también las siguientes habilidades (Solé, 1997):
 Descifrar el texto: Consiste en señalar todas aquellas palabras que son
desconocidas y luego buscar su significado para poder entender la esencia y el
verdadero significado del texto.

 Contextualizar: Esta habilidad busca identificar el autor, la época y las

circunstancias en que fue escrito el texto, ideología dominante, propósito del
autor, entre otros.
 Relacionar y extrapolar informaciones: Consiste en relacionar la información
que ofrece un texto con los conocimientos previos que se poseen, y así adoptar
perspectivas y puntos de vista diferentes a los que se sugieren en el texto.

 Valorar el texto, teniendo en cuenta: la seguridad de las fuentes de información,

el tema que trata, los argumentos que defiende, su calidad y lo que aporta su
lectura, así como los intereses y las emociones que el texto provoca en el
receptor.
Retomando los significados ya trabajados, Cassany (2006: 52) nos dice que hay
tres planos en la lectura: las líneas, entre las líneas y detrás de las líneas.
Comprender las líneas se refiere a comprender el significado literal; entre las
líneas indica lo que hay que deducir de las palabras, o sea, lo que no se ha dicho

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explícitamente: las inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos;
y lo que hay detrás de las líneas es la ideología, el punto de vista, la intención, la
argumentación del autor. Nosotros agregaríamos los elementos que aporta el
lector desde su contexto situacional, ideológico y cultural.

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 II. MARCO METODOLÓGICO

2.1 Estrategia didáctica para la lectura crítica

Por todo lo anteriormente mencionado, la estrategia escogida se fundamenta desde
una perspectiva metacognitiva y es la siguiente:

La estrategia de enseñanza ECA (Exploración, Conceptualización, Aplicación) se

entiende como un marco conceptual general para plantear problemas, determinar
necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática y
estratégica (Villarini, 1991). Es un plan general de actividades o interacciones que el
maestro diseña dirigido a los estudiantes con el fin de que éstos desarrollen
conceptos, destrezas, actitudes y valores. En otras palabras, con esta estrategia, el
docente visualiza lo que el alumno debe desarrollar a través de una unidad de
enseñanza y aprendizaje en términos de conceptos, destrezas y actitudes. La
estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de actividades o
interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo
humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificación de las
condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en
el salón de clases a través de las interacciones y comunicaciones entre docente y
estudiantes.

La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en

práctica de la mediación educativa es lo que se persigue con el uso de la estrategia
de exploración, conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1991). La
estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual general para plantear
problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera
experimental, sistemática, creativa y crítica con relación a la planificación. La
estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia
y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite
precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los
estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite, además, organizar
el proceso de enseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y
retrocomunicación.

El fundamento de la ECA radica en que el estudiante, a partir de sus experiencias

previas, llegue a resolver problemas al tiempo que desarrolla las competencias y
conceptos pertinentes para eso. Su propósito es el desarrollo de las destrezas
complejas, tomando como base la experiencia individual del alumno, con la meta de
incitar la creatividad de éste para la solución de problemas y la toma de decisiones.
Esto implica que el estudiante no se limite únicamente a memorizar la información
sino a recibirla, comprenderla y procesarla para posteriormente aplicarla y transferirla.
La estrategia de enseñanza ECA parte de las siguientes condiciones para el
aprendizaje:
 Aprender es un acto de pensamiento en el que se produce conocimiento.
 El conocimiento es algo que el estudiante construye a partir de la información
recibida.

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  Para que pueda haber aprendizaje, pensamiento y construcción de
conocimiento la información que se le suministre al estudiante debe ser
significativa.
 Cuando un estudiante ha aprendido, ha desarrollado destrezas y actitudes.
Esto quiere decir que puede enfrentarse a nuevas situaciones.

La estrategia se divide en tres fases o momentos.

- Exploración
El docente hace que el estudiante asocie la nueva información que se está
presentando con sus experiencias pasadas, aprendizajes previos, necesidades e
intereses de conocimientos personales y académicos. La función del maestro consiste
en observar, diagnosticar conocimientos, destrezas y actitudes. Por su parte, el
estudiante recibe la información, reconoce su capacidad de pensar, limitaciones y
fortalezas, recupera los conocimientos previos y procesa la información. En suma, el
maestro suscita el pensamiento del estudiante por medio de una situación problema
que a su vez activa las experiencias previas, relacionándolos con los objetivos del
contenido de una unidad de enseñanza, indicando los logros que se quieran alcanzar.

Para lo anterior se puede hacer uso de recursos visuales, como, por ejemplo, videos,
imágenes fijas o animadas, textos icónicos; verbales, a saber, narraciones, audios; y
textos que presenten noticias, crónicas, artículos, de modo que sirvan para presentar
un problema que los estudiantes puedan resolver interactuando con el docente y los
otros compañeros. Se trata de “encender” el pensamiento.

- Conceptualización
En este momento se lleva a cabo el procesamiento de la información y la construcción
de conocimientos, en términos de conceptos, destrezas y actitudes. Este proceso es
interactivo y requiere de la guía del docente para construir los conceptos, a través de
su propia actividad intelectual por medio de lecturas, diálogos, trabajo cooperativo,
etc.
Aquí el maestro debe presentar la información que le permita al estudiante adquirir
nuevos conocimientos, destrezas y actitudes. A su vez, él mismo se presenta como
modelo de pensador crítico, formulando preguntas para orientar la discusión entre los
participantes con el fin de evidenciar las actitudes y destrezas del pensamiento. Los
recursos que se utilizan, entre otros, son las lecturas y la discusión, exposiciones,
debates y laboratorios, entre otros.
La guía del maestro es importante para que el estudiante vaya descubriendo la
estructura del concepto elaborado, gracias a ejemplos positivos y negativos. Un
método que propicia el análisis del concepto es el denominado método general de
enseñanza, a saber, el método expositivo. Este se compone de dos elementos,
deductivo e inductivo. En el deductivo el docente explica una definición del concepto,
de manera detallada con cada uno de sus componentes, brinda ejemplos e indica la
pertinencia y aplicabilidad. En cambio, en el inductivo el maestro parte de ejemplos
sobre el concepto, expresando las semejanzas entre cada uno de ellos, para luego
elaborar una definición.
Es importante resaltar que el estudiante debe advertir el nuevo conocimiento que ha
construido a través de la conceptualización, es decir, ha aprendido algo, ha procesado
la información por medio del pensamiento. En síntesis, el objetivo de esta fase es el

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desarrollo continuo de las destrezas, reforzar las actitudes y la elaboración de nuevos
conceptos.

- Aplicación
Se enfrenta al estudiante a tareas específicas utilizando los conceptos elaborados
(evaluación sumativa) y se estimula la metacognición (Villarini, 1991). El docente
expone al alumno a problemas que deberá analizar y resolver al transferir y aplicar
las destrezas desarrolladas y las actitudes adquiridas. El docente en la fase de
aplicación debe diseñar los ejercicios de manera que lleve al estudiante a que
observe, comprenda y analice la tarea, recuerde la estructura del concepto, lleve a
cabo la tarea, aplicando los diferentes aspectos del concepto y verifique
(metacognición) que aplicó todos los elementos del concepto y la destreza al
problema.

2.2. Técnicas Didácticas

Cassany propone 22 técnicas para realizar una lectura crítica (2006: 115-138). Las
divide en tres grandes campos: el mundo del autor: identifica el propósito, descubre
las conexiones, retrata al autor, describe su idiolecto, rastrea la subjetividad, detecta
posicionamientos, descubre lo oculto, dibuja el mapa ‘sociocultural’; el género
discursivo: identifica el género y descríbelo, enumera a los contrincantes, haz un
listado de voces, analiza las voces incorporadas, lee los nombres propios, verifica la
solidez y la fuerza, halla las palabras disfrazadas, analiza la jerarquía informativa; las
interpretaciones: define tus propósitos, analiza la sombra del lector, acuerdos y
desacuerdos, imagina que eres…, en resumen, medita tus reacciones. O sea, que
nos ubica frente al autor, al texto y al lector.
I. El mundo del autor

1. Identificar el propósito:
Cuando escribimos o hablamos buscamos un beneficio. ¿Cuál será la verdadera
intención del autor’

2. Descubrir las conexiones:

¿Dónde se sitúa el texto, ¿Cuándo?, ¿A quién se refiere?, ¿Qué menciona?
Identifica las referencias del texto a la realidad.

3. Retratar al autor:
¿Qué sabes del autor, ¿cómo se valora en tu comunidad?,¿por qué escribe?,
¿cómo? Anota todo lo que sepas de él o ella y lo que deduzcas de su prosa.
Cuando no conocemos al autor podemos rastrear lo que nos dicen las palabras.

4. Describir el idiolecto del autor:

¿Detectas alguna variedad geográfica, social o generacional?, ¿tiene alguna
muletilla?, ¿hay rastros de algún registro lingüístico?

5. Rastrear la subjetividad del autor:

¿Qué puedes inferir del discurso?, ¿Qué nos dice de sí mismo el autor?, ¿cómo
puede ser la persona que ha elegido estas palabras?, ¿cómo te lo imaginas?,
¿Qué máscaras o imagen ofrece?

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6. Descubre lo oculto:
Fíjate en las lagunas, los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que quede
presupuesto, implícito o tácito. Anota todo lo necesario para entender el texto,
aunque no se explicite.
¿Estás de acuerdo con esas ideas?, ¿Son coherentes con el resto de los datos?

7. Dibujar el mapa sociocultural:

Haz una lista de todo lo que dice el texto y otra de lo que tú sabes del mismo tema.
¿Qué expone el texto y que calla? ¿En qué pone el acento?, ¿a quién favorece
esta selección de datos?

II. El género discursivo

8. Identificar el género:
¿Qué tipo de texto estamos leyendo?

9. Identificar el género y descríbelo.

¿Qué tipo de texto estamos leyendo?

10. Enumerar a los contrincantes: (puntos de vista diferentes)

¿Contra quién escribe el autor?, ¿qué personas se oponen a sus deseos?,¿qué
propósitos tienen y por qué?

11. Hacer un listado de voces: (citas)

Relee el texto y haz una lista de las citas literales, indirectas o encubiertas.
Identifica las palabras que se refieren a lo que dijeron otras personas, las palabras
tomadas de otros textos, etc. ¿recuerdas algún autor, citación o palabra que se
haya silenciado?

12. Analizar las voces (citas) incorporadas:

Es una ampliación del punto anterior.

13. Leer los nombres propios:

¿Cómo de se denominan los protagonistas?, ¿qué lugares se mencionan?, ¿qué
épocas históricas?

14. Verificar la solidez y la fuerza del discurso:

Fíjate en los argumentos y razonamientos: ¿de qué tipo son?, ¿apelan a los
sentimientos, a las emociones? Pon una admiración cuando halles algo “sólido”.
Pon una interrogante cuando halles algo “dudoso”; o cuando encuentres una
falsedad o una mentira. Suma las admiraciones y las interrogantes.

15. Hallar las palabras disfrazadas:

Fíjate ahora en la manera de utilizar el lenguaje. ¿hay algún vocablo en
particular?, ¿alguna palabra adquiere un significado diferente al corriente?, ¿hay
metáforas, comparaciones, sentidos figurados?, ¿hay ironía o humor?,
¿sarcasmo o parodia?

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16. Analizar la jerarquía informativa:
¿Cuáles son los datos destacados y los que se presentan como detalle?, ¿los
datos centrales y los marginales?, ¿los indiscutibles y los matizados?

III. Las interpretaciones

17. Definir los propios propósitos:

¿Qué buscas en el texto?, ¿por qué lo lees?, ¿qué esperas encontrar en él? Al
terminar la lectura, pregúntate ¿lo he conseguido?, ¿cómo y por qué?

18. Analiza la sombra del lector:

¿A quién se dirige el texto?, ¿qué presupone que el lector sabe o no sabe?, ¿qué
datos expone?, ¿qué perfil de destinatario se esboza?

19. Acuerdos y desacuerdos:

Relee el texto oración por oración y compara lo que tú crees. Estás de acuerdo o
no con el autor ¿por qué?

20. Analizar la posible lectura que otros hagan del texto:

21. Identificar apartes más controvertidos del texto:

¿Cuáles son los fragmentos más controvertidos del texto?, ¿cuál es impresión
general, teniendo en cuenta todas sus varias posibles interpretaciones?, ¿qué
efecto causa en su conjunto?

22. Meditar las reacciones frente el texto:

¿Qué vas a hacer con el texto?, ¿al autor o a otra persona?, ¿cómo?

2.3. Procedimientos didácticos de la estrategia

La lectura crítica de un texto es, antes que nada, un medio de comunicación, que
implica un emisor y un receptor, y que requiere una interpretación del mensaje por
parte de quien lo lee. Leer conlleva siempre un propósito y de él depende la manera
de abordar los textos, ya que según el objetivo que se perciba será la manera de
hacer la lectura. El proceso de lectura está formado por tres partes.
Isabel Solé (1997) plantea los siguientes procedimientos:

1. Prelectura:
También llamada lectura exploratoria, consiste una primera lectura rápida para
enterarnos de que se trata el texto. Permite formar una idea general sobre el contenido
del texto, previa a su lectura, y detectar que tantos conocimientos se posee sobre el
tema y si es necesario información adicional para que su contenido te resulte
significativo.
En esta parte de proceso de lectura crítica, es necesario tomar en cuenta aspectos
como el título, autor, editorial, prologo o la introducción, el índice, los gráficos,
diagramas y esquemas de información y la distribución del texto, que nos permitirá

pág. 15
agilizar la búsqueda y ver si el material consultado se adecua a nuestros propósitos,
sobre todo cuando acudimos a una biblioteca o deseamos comprar un libro.
1.1 Proceso de la pre-lectura. Para el proceso de prelectura, el lector debe
responder las siguientes preguntas:

 ¿Para qué voy a leer?

 ¿Qué debo hacer para comprender mejor lo que leo?
 ¿Que necesito para realizar una lectura eficaz?
 ¿Dónde y a qué hora me conviene más leer?
 ¿Qué debo hacer cuando no comprendo lo que dice un texto?

Estos cuestionamientos son fundamentales, ya que si se tiene claro el objetivo de la

lectura y se encuentra las mejores condiciones para ejecutarla existen más
probabilidades de que nos rinda los frutos esperados.
2. Lectura
En esta etapa lo importante en la comprensión y la significatividad que el contenido
tiene para el lector. Si en la etapa anterior se trató de obtener el conocimiento
superficial del contenido del texto y conocer que informaciones previas al respecto se
poseían, en la etapa de lectura cobran importancias las inferencias que
constantemente se hace el lector para que el contenido tenga sentido para él.
En este tipo de lectura es recomendable hacer subrayado de texto o bien elaborar
notas del mismo. La motivación y el interés son condiciones necesarias para la
concentración en la lectura y lograr la comprensión del texto.
2.1 Proceso de la Lectura.

 Formar imágenes mentales del contenido ¨predicciones´´

 Identificar la información central.
 Subrayar las palabras desconocidas o dudosas. Intentar relacionarlas acuerdo
al contexto.
 Indagar las palabras desconocidas en el diccionario.
 Tratar de responder los incisos que se plantearon en la prelectura.
 Revisar marcadores textuales y espaciales del texto.
 Interpretar los tonos del discurso, humorístico, irónico, sarcástico amable,
gentil, didáctico, heroico, otros.
 Identificar el prototipo textal, descriptivo, narrativo, argumentativo, explicativo,
expositivo, dialógico_ conversacional, instructivo e inserciones o
combinaciones.
 Hacer analogías y compara con la realidad.
 Autorregular la comprensión de la lectura según texto y contexto. Preguntando
a otros compañeros para reafirmar conocimientos.
 Construir de manera significativa, la interpretación del texto.

3. Post lectura. Es la etapa en la que se propone actividades que permiten conocer

cuánto compendió el lector. El tipo de preguntas que se plantean determina el nivel
de comprensión que se quiere asegurar. La pos lectura considera el siguiente
proceso.

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  Resumir la información mediante organizadores, gráficos como: mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, diversos esquemas, etc.
 Preparar guiones y dramatizar.
 Armar collages que muestren el contenido.
 Plantear juicios sobre personajes y situaciones de la lectura y sostener con
argumentos la valoración que se hace de un texto.
 Verificar las predicciones realizadas durante la prelectura.
 Escribir reportes sobre la lectura.
 Discutir en grupo.
 Consultar fuentes adicionales.
 Verificar hipótesis.
 Resolver cuestionarios objetivos.

2.4. Actividades
Siguiendo el orden de las estrategias realizaremos las siguientes actividades:
1. Primero se presentará a los estudiantes una hoja impresa en la cual se
mostrará el Proyecto de Ley N.° 2629/2017-CR, publicado en el diario oficial El
Peruano 26 de marzo del 2018, el Congreso de la República ha expuesto una
propuesta legislativa mediante el cual se propone el aumento de clases de
pena e incorporando la castración química. En ese sentido se propone:
PROYECTO DE LEY QUE MODIFICA LOS ARTICULOS 28 Y 173 DEL
CODIGO PENAL, AUMENTANDO LAS CLASES DE PENAS E
INCORPORANDO LA CASTRACIÓN QUÍMICA.

2. Activaremos la experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de

la unidad:
 Alguno de ustedes leyó el proyecto de ley ya mencionado
 Que piensas de esta ley

3. A cada alumno se le repartirá una hoja impresa en esta irá un texto

argumentativo, con el fin de que cada uno de ellos lea y construya un nuevo
conocimiento.

TEXTO ARGUMENTATIVO LA CASTRACIÓN QUÍMICA

Al incrementarse tanto las cifras en delitos de abuso sexual, se ha barajado

seriamente la posibilidad de la castración química. Esta disminuiría el deseo
sexual en los violadores que se tomaran las pastillas -que lo harían una vez ya
en prisión, y de manera opcional-. Consiste en utilizar substancias que bloquen
la orden del cerebro de producir testosterona, cuando esta desaparece se
produce una disminución del impulso sexual del hombre, aunque el paciente
sigue teniendo la oportunidad de excitarse en circunstancias extremas como
pornografía o una fantasía sexual intensa, además que otros expertos
aconsejan que dicho tratamiento vaya acompañado de sesiones en psicólogos,
y aun así, es muy posible que no sea eficaz porqué es muy difícil hacer cambiar
la forma de actuar de los violadores, ya que ellos saben perfectamente que lo
que hacen está mal.

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 Además, este tratamiento no es irreversible, sino que en cuanto la persona
deje de tomar las pastillas las hormonas volverán a funcionar con normalidad.
Al principio esta parece ser una manera efectiva de reducir notablemente los
abusos sexuales, pero acaba por incluso poder ser una reducción de condena
para los delincuentes, que una vez dejen de tomar las pastillas volverían a
actuar igual o incluso peor, porqué todas las ganas refrenadas podrían
derivarse en ataques más violentos. A parte tampoco está bien una solución
donde solo se incluyan violadores que han estado en prisión, creo que el caso
se debería resolver desde más hondo ya que hay muchísimos violadores o
futuros abusadores que no han sido capturados, y que por supuesto no
tomarían ninguna pastilla para evitar las violaciones -que es lo que importa de
verdad evitar no castigar-. Tampoco servirían de mucho si la terapia es solo un
castigo puntual, porqué el delincuente sabe que una vez haya dejado el
tratamiento volverá, no a la vida sexual normal si no a la anterior.

4. Después de la lectura se pasará hacer preguntas de metacognición en la que

se colocará a los estudiantes frente a nuevas situaciones o problemas que
deberá analizar y solucionar.

 ¿Qué opinas sobre la lectura?

 ¿Crees que esta ley debería ser modificada sí o no ? Argumenta.
 ¿Si tendrías la potestad de crear una ley respecto a la violación, cual
seria y por qué?

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 CONCLUSIONES:

 La aplicación de las 22 técnicas planteadas por Cassany nos permitirá utilizar

la lectura crítica como un instrumento con el cual podrán acceder más
críticamente al conocimiento propio del área disciplinar también la podrán usar
como herramienta para interpretar el mundo y como un medio para el ejercicio
de sus derechos y deberes que tienen como ciudadano.

pág. 19
 BIBLIOGRAFÍA

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