CAPÍTULO II.

MARCO TEÓRICO

2.1 La escuela como parte de la sociedad

La educación en la escuela no debe tratarse únicamente de la adquisición de

conocimientos, sino de la formación integral en la cual deben fomentarse habilidades y

valores para el pleno derecho de la personalidad humana y el sentido de su dignidad,

también debe promover una convivencia pacífica entre las y los miembros de una

comunidad. La UNESCO establece que la educación a lo largo de la vida se basa en

cuatro pilares (Delors, 1994). Estos son:

- Aprender a conocer, combinando una cultura general suficiente mente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de

materias.

- Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino una

competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de

situaciones y a trabajar en equipo.

- Aprender a convivir juntos y juntas, desarrollando la comprensión del otro y de

la otra y la percepción de las formas de interdependencia. Realizar proyectos

comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de

pluralismo, comprensión mutua y paz.

- Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de

responsabilidad personal.

La persona desde que nace ya es parte de toda una esfera social: familia,

amigos, colonia, barrio, país; es parte de la sociedad y se va desarrollando conforme a

ésta con sus ideas, tradiciones, normas, valores, entre otros. Bronfenbrenner (citado en
Miranda, Jarque y Tárraga, 2005) habla sobre los contextos del desarrollo de la persona

y refiere que la escuela es uno de los esenciales.

La formación de redes sociales se relaciona con el aprender a hacer y aprender

a convivir, principalmente, ya que se forman relaciones interpersonales en las que cada

persona, en este caso, niño, niña o joven, se ve involucrado o involucrada al participar

en actividades: compartiendo ideas, sentimientos, emociones y valores.

Este compartir, permite ir alimentando el proceso de desarrollo y los

aprendizajes que la vida ofrece. Así, cuando esta acción conjunta está organizada, se

convierte en una verdadera actividad que proporciona sentido personal y significado

social a la que cada uno y cada una hace, dice, piensa y expresa (Del Rey, Gómez y

Ortega, 2003).

En cuanto a la comunidad educativa, está compuesta por un sistema de

relaciones que giran alrededor del estatus, roles y funciones de cada una de las personas

involucradas (Del Rey y Ortega, 2002).

- El subsistema de los adultos y las adultas, en el que se encuentran docentes,

autoridades y demás personal que labora en la institución.

- El subsistema docente-alumnos y alumnas.

- Y el subsistema de los iguales, que es la relación entre compañeros y

compañeras de clase y de escuela.

La escuela entonces es un contexto de suma importancia para la socialización

debido a que diariamente existe una relación entre docentes, directivos, directivas,

auxiliares, compañeros y compañeras de clase, niños y niñas de edades similares; es

aquí donde surgen relaciones de amistad a partir de las cuales se comparten una gran

cantidad de experiencias (Miranda, Jarque y Tárraga, 2005). Cabe señalar que de

acuerdo a la forma en que se lleven a cabo estas relaciones, dependerá el tipo de

convivencia que se dé en la escuela.

2.2 El conflicto

El conflicto es un “estado de desarmonía”, según Deutsch (1973) el conflicto

existe cuando ocurren actividades incompatibles. Hocker y Wilmot (1991) lo definen

como una “pugna expresada al menos entre dos partes interdependientes que perciben

objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la

obtención de sus objetivos”.

El choque o pugna en el ámbito educativo nos remite a un conflicto

institucional que puede darse en la relación director/a-maestro/a; maestro/a-maestro/a;

alumno/a-profesor; alumno/a-alumno/a; maestro/a-padre o madre.

Cuando aparece un conflicto en el aula se lo observa como el resultado de

pérdida de tiempo, “una cantidad incalculable de tiempo y energía” (Amsler y Sadella,

1987), pues se resta el tiempo que se dedica a enseñar y aprender. El manejo que tienen

los docentes y alumnos cuando se inicia el conflicto es pobre, o se evita, y el “resultado

es la agresión”. El conflicto es inherente al ser humano, es un hecho básico en la vida y

una constante oportunidad para aprender. En sí mismo el conflicto no es ni positivo ni

negativo. Nos afecta a todos, en todas las edades, en todas las culturas. Es importante

recordar que sin conflictos no hay crecimiento, ni cambio, ya que su presencia moviliza

a modificar, su ausencia a menudo indica estancamiento. (Darino y Gómez, 2000).

El conflicto es una expresión de descuerdo o insatisfacción con un proceso de

intención o con producto. Esta insatisfacción puede estar provocada por diferentes

motivos, metas competitivas, intereses divergentes, confusión en la comunicación o

conflictos personales.
 Se debe considerar al conflicto como un proceso no como un producto. Los

conflictos son indicadores de desacuerdos y de tensión entre individuos o dentro de una

organización. No son disputas, ya que constituyen un proceso: las disputas pueden ser

uno de los productos del conflicto. Las disputas son concretas y más tangibles. El

conflicto es menos tangible y más ambiguo.

Según las teorías de la comunicación, las causas del conflicto tienen siempre

una base de mala comunicación, sin embargo, se convierte en un problema cuando se

genera un comportamiento agresivo o violento.

2.3 La conducta Agresiva

Respecto a la conducta agresiva, es considerada una predisposición biológica,

cabe mencionar que, como el resto del comportamiento de los organismos, está basada

en el complejo de mecanismos biológicos que buscan la supervivencia de la especie; sin

embargo, a pesar de las formulaciones de los etólogos y los sociólogos, que dan un

valor de generalidad en la especie a la conducta agresiva, la investigación sobre el

campo ha demostrado que dicha influencia biológicas, aunque puede construir una

predisposición de gran importancia, es fundamentalmente moldeable por las

contingencias del ambiente. (De Greiff, E., Gaviria, P. y Restrepo, S., 2003).

Tomando en cuenta que la conducta agresiva, al igual que otras, es regida por

mecanismos que intervienen en el aprendizaje, podemos mencionar que dicha conducta

es adquirida y mantenida por los mismos procesos psicológicos mediante los cuales

aprendemos el resto del comportamiento. En este sentido, podemos afirmar que la

conducta agresiva es seleccionada por sus consecuencias inmediatas; sin embargo, para

atender el proceso de mantenimiento no podemos basarnos solo en las consecuencias

inmediatas o proximales de un evento agresivo en particular, sino que es preciso

analizar las consecuencias a largo plazo, así como los factores contextuales en que

ocurre el comportamiento agresivo.

En ese contexto la agresión es una conducta social compleja, que implica

interacción entre dos o más individuos y que está dirigida a lograr control, es decir, una

consecuencia o un objetivo. Dicho control es de naturaleza aversiva o coercitiva: el

individuo agredido debe responder de la forma determinada por el agresor, con el objeto

de evitar o poner fin a la conducta lesiva o aversiva del agresor. En este sentido, aunque

primitivo, la agresión es una manera altamente eficaz, por lo menos a corto plazo, para

controlar el comportamiento de las otras personas. Un objetivo frecuente de los

investigadores interesados en el área de agresión y conducta antisocial es determinar

cómo se desarrolla la conducta con el transcurso del tiempo tanto en términos de

estabilidad como de cambios. La estabilidad y consistencia de la agresión a través del

tiempo ha sido estudiada mediante investigaciones longitudinales en las cuales se toman

diferentes medidas de agresión a los mismos sujetos en períodos distintos para

determinar si existe o no correlación o estabilidad del comportamiento.

La estabilidad es definida de manera general como la tendencia de conducta de

un individuo a mantener una posición relativa a lo largo de una dimensión conductual,

en este caso, de la dimensión de la agresión, respecto al grupo de referencia, a las

situaciones y al transcurso del tiempo. Las correlaciones obtenidas de conducta en dos o

más períodos separados refleja la estabilidad longitudinal de la conducta (Kagan, 1980;

Olweus, 1979).

La consistencia de la conducta agresiva puede aparecer desde una temprana

edad y es posible identificar a muchos ofensores crónicos desde los primeros años

escolares (Patterson et al. 1992). Por ejemplo los niveles de agresión calificados por
maestros en el primer grado escolar predecían significativamente el autorreporte de

delincuencia, 10 años más tarde.

Los hallazgos de Richman, Stevenson y Graham confirman estos resultados.

Ellos señalan que el 63% de un grupo de niños de tres años identificados con diversos

problemas de conducta, como sobreactividad, berrinches, problemas disciplinarios, y de

manejo, en comparación con un grupo de niños que no presentaban estas características

conductuales, mostraban persistentemente esos problemas a los cuatro años, y 62%

continuaba presentándolos a los ocho años. Entonces, parece que los problemas

externalizados como agresión, desobediencia y bajo control de impulsos, que aparecen

por primera vez en una edad temprana, tienen gran posibilidad de persistir a lo largo de

los ciclos de vida del individuo (Richman, Stevenson y Graham, 1982).

De acuerdo con la teoría del aprendizaje social propuesta por Bandura (1977b,

1986) , la conducta agresiva se adquiere bajo condiciones de modelamiento y por

experiencias directas, y se define como una acción con características aversivas

inherentes a ella, con cierto nivel de intensidad, que produce expresiones de ofensa o

dolor y va acompañada de cierta intencionalidad, en donde juegan un papel importante

las características de los agresores y de los mismos individuos que califican una

conducta como agresiva. Se plantea una explicación para la agresión dentro de un

proceso causal de dos vías, en el cual la conducta es controlable y el ambiente

influenciable, por lo cual el individuo crea un medio hostil, lo que a su vez crea

individuos agresivos. La conducta agresiva, como toda clase de conductas, se activa

mediante tres sistemas regulatorios que son: a) motivo antecedente: control de

estímulos, b) influencia de la retroalimentación de la respuesta: control de reforzamiento

y c) procesos cognitivos: control cognitivo. Según lo anterior se puede afirmar que las

personas no nacen con repertorios preformados de conductas agresivas, sino que las
adquieren, es decir, son aprendidas y controladas por cogniciones, contingencias de

reforzamiento y por el ambiente.

En cuanto a la adquisición por experiencia directa Según Bandura (1984) el

aprendizaje de la conducta agresiva se da bajo condiciones naturales de ocurrencia,

resultando de los efectos positivos y negativos que producen las acciones, mediados por

las cogniciones sobre ellos. Es difícil interpretar las condiciones naturales de ocurrencia

y de aprendizaje de la agresión debido a la diversidad de modelos a los que se hayan

expuesto los individuos, ya que encontramos principalmente tres fuentes de conducta

agresiva: a) agresión modelada y reforzada por miembros de la familia; b) el medio

cultural en que viven las personas y con quienes se tienen contactos repetidos y c)

modelamiento simbólico que proveen los medios de comunicación especialmente la

televisión.

Otro factor que influye en el comportamiento agresivo es el biológico, y

tomando la etología como marco referencial, se define la agresión como el

comportamiento de un animal que tiende a intimidar o causar daño a otro, generalmente

de la misma especie, pero que no está relacionado con la depredación. La agresión

desde la perspectiva de la etología es un mecanismo enteramente de mantenimiento,

equilibrio y evolución de la especie. El autor más destacado dentro del modelo etológico

es, Konrad Lorenz (1981), para este autor la agresión en los animales es un instinto

primario, independientemente de los estímulos externos cuya misión es la conservación

de la especie y no guarda relación con el principio del mal. El mantenimiento de la

especie se efectúa en virtud de tres funciones: a) selección del más fuerte en bien de su

perpetuación, b) agresión intra-específica, con la finalidad de proporcionar un territorio

donde aun el más débil disponga de un espacio vital adecuado, y c) creación de un

orden jerárquico para una estructura social sólida.

 Cuando hablamos del factor familiar para explicar la agresividad, podemos

citar el modelo familiar de Gerald Patterson y Cols. (1992), quien es una de las personas

más representativas en la investigación sobre la agresión en los niños y adolescentes.

Este autor considera que el entorno familiar puede ser la esfera principal en el

aprendizaje del comportamiento agresivo, por ser sobre todo el más cercano al niño y el

que mayor influencia produce en él. “Cuando en la familia se intentan solucionar los

problemas con agresividad y la agresividad con agresividad, los niños fácilmente

relacionan la fuerza con la consecución de un objetivo y ven que la fuerza funciona de

una forma muy efectiva para convencer y controlar a los otros”. Cuando los padres

responden con agresividad a los niños agresivos se va formando una conducta en espiral

que va creciendo y reforzando el comportamiento agresivo en ambos, lo cual puede

salirse posteriormente de control. Pero si los padres son menos agresivos, el niño va

generando un comportamiento mucho más tranquilo y va desactivando sus conductas

agresivas.

Para referirse a la agresividad desde las teorías cognitivistas, es importante

destacar dos términos claves: esquema y actitud.

Beck y Freeman (1995) desde la teoría cognitiva defiende los “esquemas como

unidades organizacionales” poseedoras de contenidos construidos por el individuo y

altamente personales, que contienen información acerca de sí mismo y acerca del

mundo. Además sirven de guía y de orientación en la búsqueda de información

relevante para cada quien y para determinar cuáles estímulos ambientales son recibidos

y cuáles no. El contenido de los esquemas puede hacer referencia a relaciones

personales (como las actitudes respecto a uno mismo o a los demás) o con categorías

impersonales (como las referidas a objetos inanimados)

 Por otro lado, la actitud está definida por Fazio (2005) como una asociación

entre un objeto dado y una evaluación de tal manera que, cualquier situación, persona o

problema social constituyen un objeto actitudinal y el afecto o emoción que despierta

este objeto, el recuerdo de las experiencias vividas e incluso las creencias acerca de este,

constituyen la evaluación. La actitud tiene tres componentes esenciales: el cognitivo, el

afectivo y el cognitivo- conductual. El cognitivo consta de las percepciones de las

personas sobre un objeto y de la información que posee sobre él; el afectivo está

compuesto por los sentimientos que el objeto despierta; y el cognitivo-conductual

incluye las tendencias, disposiciones e intenciones hacia el objeto, así como las acciones

dirigidas hacia él. La actitud tiene como función la evaluación de objetos, almacenados

en la memoria bajo una categoría lo que permite orientar la acción y saber qué es

conveniente hacer y qué es preferible evitar en todo lo relacionado con esto; además

permite ahorrar tiempo y esfuerzo en reflexionar sobre la forma más conveniente de

actuar.

2.4 Violencia

Uno de las problemáticas más graves que acontecen a la humanidad es la

violencia. Ésta se encuentra presente en todos los contextos en donde se lleva a cabo

nuestra vida cotidiana.

El término Violencia es comúnmente manejado, sin embargo, conceptualizarlo

no es tan sencillo, según Trujillo (2009) su alcance suele ser sumamente amplio,

abarcando por ejemplo dos extremos por completo opuestos: la guerra y la paz. Por su

lado, Sémelin (1983) señala que “no existe una teoría capaz de explicar todas las formas

de violencia….no podemos explicar con los mismos conceptos la violencia criminal, la

de una masa en delirio y/o la de una agresión militar”.

 Un concepto de gran ayuda para entrar en el tema, es la violencia física, que se

encuentra dentro del Diccionario Jurídico Espasa-Calpe como “aquellos actos que hacen

desaparecer la voluntad de la víctima. Lo que encamina la definición a un campo más

personal” (Diccionario Jurídico, 2001).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la violencia como: “El uso

deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra

uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas

probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo

o privaciones” (Corral, Fraijo, Frías y Tapia, 2010).

Continuando con definiciones que permitan comprender con mayor precisión

este concepto, vale la pena definir a la llamada violencia moral, la que se ejerce por

medio de presión psicológica, que desvía la voluntad de la víctima mediante amenazas,

intimidación, amago (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2004). Generalmente ésta

se efectúa entre personas de estatus social distinto: victimarios que poseen una posición

privilegiada por encima de las víctimas. También es posible que se lleva a cabo

violencia entre iguales, definida como el ejercicio agresivo físico, psicológico y social

mediante el cual, una persona o grupo de personas actúa o estimula a la actuación de

otros contra otra persona o grupo, valiéndose de ventajas sociales, físicas o psicológicas,

incluso en medio de relaciones sociales de pares, es decir, moralmente igualitarias

(Ortega, 2000).

No hay acuerdo acerca del significado de los conceptos a utilizar, “la

diversidad conceptual como el nivel incipiente de definiciones y delimitaciones

conceptuales fundamentales afectan también al objeto y sus referentes en las

investigaciones, lo que produce confusiones” (Pasillas, 2010, p. 45).

 La OMS (2002) utiliza una clasificación donde divide a la violencia en tres

grandes categorías, que a su vez incluyen diferentes rubros, los que se señalan a

continuación fueron extraídos del trabajo de Corral, Fraijo, Frías y Tapia (2010):

- Violencia dirigida contra uno mismo

o Suicida

o Abuso

- Violencia interpersonal

o Familia

o Pareja

o Comunidad

- Violencia colectiva

o Social

o Política

o Económica

La violencia interpersonal es la que se retoma detalladamente en el presente

estudio, debido que es la presente en el ámbito escolar, mismo que es el de interés.

2.4.1. Violencia interpersonal

Para Corral, Fraijo, Frías y Tapia (2010), la violencia interpersonal causa miles

de muertes, generando enormes costos personales, sociales y económicos. Este tipo de

violencia es la base de otras manifestaciones colectivas de violencia social. Puede

prevenirse y su impacto verse reducido mediante el estudio de sus causas. Este tipo de

violencia tiene dos subcategorías:

Violencia intrafamiliar o de pareja: en la mayor parte de los casos se produce

entre miembros de la familia o compañeros sentimentales, y suele acontecer en el hogar,

aunque no exclusivamente. Abarca formas de violencia como el maltrato de los niños, la

violencia contra la pareja y el maltrato de los ancianos

Violencia comunitaria: se produce entre individuos no relacionados entre sí y

que pueden conocerse o no; acontece generalmente fuera del hogar. Se incluyen la

violencia juvenil, los actos violentos azarosos, las violaciones y las agresiones sexuales

por parte de extraños, y la violencia en establecimientos como escuelas, lugares de

trabajo, prisiones y residencias de ancianos.

2.4.2. Violencia escolar

Es un fenómeno que en los últimos años ha tomado relevancia a partir del

denominado “Bullying”, presente en las escuelas mexicanas y conviviendo con otros

tipos de violencia como la de género, la física, la psicológica y la sexual (UNICEF,

2009).

Es definida como “todo acto agresivo que vulnera o denigra la dignidad física,

moral y psicológica de cualquier persona dentro de la escuela e incluye conductas que

van desde una broma discriminatoria hasta golpes, agresión con armas blandas y la

muerte” (UNESCO, 2010).

La violencia escolar es un fenómeno habitual de la cultura escolar tradicional,

y el contacto con ella puede ser víctimas, agresores o espectadores. De acuerdo con

Ruiz (2006) de cualquier manera existe manifestación de conductas agresivas por parte

de los alumnos, sin que exista una distinción entre los tipos de escuelas y sus

características socioeconómicas.

2.5 Prevención de violencia escolar

¿Qué se ha hecho a nivel mundial y nacional para la prevención de la violencia

en las escuelas? A continuación se presentan acciones propuestas por la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y lo

referente al Programa Sectorial de Educación referente al período del 2007 al 2012.

El estudio del secretario general de las Naciones Unidas sobre la violencia

contra los niños fue un esfuerzo mundial para trazar un cuadro pormenorizado de la

índole, la amplitud y las causas de la violencia contra los menores, y proponer

recomendaciones claras con el fin de prevenirla y darle una respuesta. El profesor Paulo

Sérgio Pinheiro, experto independiente designado para coordinar el estudio, presentó el

informe final sobre el mismo en octubre de 2006. Se creó un Grupo interinstitucional

sobre la violencia contra los niños (con su Secretaría en el UNICEF) a fin de dar

seguimiento a las recomendaciones del Informe Mundial y la UNESCO ha participado

activamente en este esfuerzo conjunto.

En las tareas de seguimiento del informe mundial, la UNESCO se centra en la

violencia que afecta a las escuelas. Trabajando en colaboración con expertos e

instituciones pertinentes, como el Observatorio Internacional de la Violencia Escolar, la

UNESCO fomenta la investigación, el acopio de datos, la promoción y el

fortalecimiento y aplicación de los dispositivos jurídicos y políticos para proteger los

derechos de los niños.

2.5.1 Informe de la reunión de expertos: poner fin a la violencia en las escuelas:

¿Qué soluciones?

La Reunión de expertos sobre el tema “Poner fin a la violencia en la escuela:

¿Qué soluciones?” que tuvo lugar en 2007, elaboró un conjunto de recomendaciones

con miras a integrar las estrategias de prevención de la violencia en las políticas y la

práctica docente, a saber: enseñar técnicas de comunicación, dotar a los alumnos de

instrumentos que les permitan tomar decisiones de carácter ético, crear un contexto de
no violencia en la escuela y suprimir los castigos corporales. Estas medidas se

destacaron como prácticas idóneas.

2.5.2 Cuarta Conferencia Mundial Sobre violencia escolar y políticas públicas

(Lisboa, Portugal, 23-25 de junio de 2008).

Las conferencias mundiales sobre la violencia escolar (celebradas en París en

2001, Québec en 2003 y Burdeos en 2005) han estado a cargo del Observatorio

Internacional de la Violencia Escolar. En su condición de foro para el diálogo entre

quienes se ocupan del fenómeno de la violencia escolar, las conferencias mundiales

congregan a investigadores y expertos del mundo entero, con el fin de intercambiar

ideas y experiencias acerca de cómo luchar contra la violencia en la escuela. La cuarta

edición de la conferencia tuvo lugar en Lisboa, bajo los auspicios de la UNESCO.

2.5.3 Programa Sectorial de Educación 2007-2012

El México del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme

a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres,

irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de

valores y de ideales. En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones

adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y

de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación moral-

valorativa y social; de su conciencia ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a

ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y

responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse

parte esencial de su comunidad y de su país; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio

natural, histórico y cultural; a sentirse contemporáneos y continuadores de quienes han

contribuido a crear al México libre y democrático en que vivimos.

 Para fortalecer la democracia y la creación de ciudadanía, la escuela ha de

adoptar y enseñar la ética de la responsabilidad y la participación. Igualmente, la

formación de los niños y jóvenes de acuerdo con los valores cívicos y éticos es la mejor

manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a

todas las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, así como para

prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadicción,

la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental.

La exigencia de una educación de calidad ha de ser más radical y urgente en las

escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores más desprotegidos y

vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la única oportunidad de prepararse

para un mejor futuro y romper así el vínculo que liga la pobreza con la marginación y la

ignorancia.

En la sociedad del conocimiento, la competitividad de los países depende, en

buena medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y

aplicar nuevos conocimientos. México debe hacer de la educación, la ciencia y la

tecnología los puntales de su desarrollo. En ellas está la solución de los más acuciantes

problemas nacionales; de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la

población.

2.6 Violencia o acoso en la escuela: “Bullying”.

Dentro de la literatura, se conceptualiza el termino intimidar como el hecho de

hacer que otra persona se someta a través de miedo o temor, el imponer patrones de

actitud por medio de la fuerza física o con amenazas que afecten su desarrollo

psicológico o poner bajo el control a una persona con ideas del agresor.

Se entiende por violencia toda acción u omisión con la cual se causa un daño o

un perjuicio de manera intencionada. En el ámbito educativo, este tipo de conductas

pueden adoptar diversas formas, que pueden ir desde hechos aparentemente menores,

como esconder cosas a un compañero, poner motes o molestar en el aula, hasta hechos

más graves, como las amenazas con armas, los robos, los destrozos o las agresiones

físicas. Estos incidentes aparecen, en diversa medida, en todos los centros educativos

(Álvarez García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro y Rodríguez,

2008; Ararteko-IDEA, 2006; Avilés y Monjas, 2005; Defensor del Pueblo-UNICEF,

2007; Garaigordobil y Oñederra, 2009; Gázquez, Pérez-Fuentes, Lucas y Fernández,

2009; Marchesi, Martín, Pérez y Díaz, 2006; Martín y Muñoz, 2009; Mendoza y Díaz-

Aguado, 2005; Síndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007). Y, aunque en

ocasiones estos problemas no revistan mayor gravedad, en otras pueden dificultar el

correcto desarrollo de las clases, e incluso convertirse en un verdadero calvario para el

alumnado o el profesorado que los padece.

Las manifestaciones de acoso, maltrato o intimidación, son diversas; la más

visible es la del maltrato físico que “se presenta con más frecuencia en la escuela

primaria y se intensifica en los últimos años de ésta” (Voors, 2005, p. 24). En general

estas manifestaciones físicas de maltrato se presentan en público como una conducta

camuflada detrás de juegos ‘bruscos’ que, al parecer de los sujetos adultos, todos los

estudiantes y las estudiantes disfrutan o hacen parte de las naturales competencias de

fortaleza y astucia de los jovencitos y jovencitas. Estos hechos hacen que otro tipo de

peleas y agresiones pasen desapercibidas tanto entre el colectivo de estudiantes, como

para las directivas y los profesores o profesoras. El acoso y la intimidación verbal y

psicológica, se presentan en todas las instituciones educativas, y se relacionan con otros

tipos de maltrato físico o social utilizados, afectando la autoestima y la imagen de los

estudiantes y las estudiantes sometidos. Además de las agresiones físicas, se da acoso

relacional y exclusión cuando unos descalifican sistemáticamente las habilidades de

otros, o cuando invalidan constantemente el conocimiento de los compañeros o

compañeras, excluyéndolos por esos motivos de los grupos de estudio y de trabajo en

clase.

Cualquier comportamiento intimidante se aplica con la intensión de lastimar o

molestar, por esta razón antes de sancionar el comportamiento intimidante se deben

averiguar cuáles fueron los motivos y después aplicar un castigo para prevenir que

sucedan posteriormente. En cuanto a los intimidadores, es muy raro que un intimidador

actúe solo. En general existe un jefe y sus compinches. El jefe da las órdenes y los

cómplices las ejecutan, de manera que no es fácil saber quién es el verdadero actor

intelectual de las agresiones. A veces es el que uno menos se lo espera. Los ayudante

son, por lo común niños dispuestos a hacer lo que se les pida solamente para pertenecer

al grupo, pues en esta edad pertenecer a un grupo es muy importante. Es por esto que las

amenazas de exclusión son tan dolorosas y eficaces.

Asimismo, los profesores pueden sentirse temerosos si denuncian o tratan de

impedir la intimidación de ciertos alumnos, sobre todo cuando se trata de informar a los

padres. A los profesores se les dificulta llamar a la intimidación por su nombre y les

asusta la reacción de los padres. Por su parte estos aceptan difícilmente que sus hijos

puedan hacerlo, encuentran demasiado fuerte el término intimidación o acoso, y piensan

en general que los profesores exageran y que es normal vivir ese tipo de cosas en la

escuela. Responsabilizar indebidamente a la víctima permite al profesor no poner en su

contra a los agresores.

Al director de una escuela no le gusta reconocer que la intimidación existe en

su plantel, dado que esto puede perjudicar la reputación de la institución. Los directores

buscan también la estima de los padres de familia, y cuando se trata de hacer frente a

unos padres indignados por las acusaciones de acoso o intimidación sobre su hijo, a
veces disminuyen o banalizan la gravedad de la situación, con más razón cuando esos

padres son influyentes.

Cuando los otros adultos que trabajan en una escuela, como el conserje o la

secretaria, son testigos de algunos actos de intimidación, se les toma poco en cuenta y

hasta se les califica de chismosos por meterse en lo que no les corresponde.

Los educadores, psicólogos y trabajadores sociales son muchas veces testigos

privilegiados de los casos de intimidación por las confidencias que reciben durante sus

encuentros. Sin embargo el poder que tienen para cambiar las cosas es limitado, ya que

sus intervenciones son a un nivel individual y tiene poco alcance. Los profesionales, por

mas buenos que sean, no pueden actuar solos. El trabajo del psicólogo en estos casos

consiste en coordinar la puesta en marcha y la aplicación de un programa integral para

combatir la intimidación en la escuela.

En un contexto como el de un internado, las relaciones entre los alumnos son

en gran parte fraternales o de apoyo entre su grupo de amistades, por esto el pedirles

que se defiendan crea un conflicto con ellos, ya que no comprenden el hecho de que

nadie tiene derecho a agredirlos, y que por medio de golpes e insultos no se solucionan

los problemas, si no que es mejor pedir ayuda a un adulto, o si es necesario acudir a un

profesional.

El Bullying es un problema multi-causal y su abordaje debe ser realizado desde

diversas disciplinas. Heinneman (1972 vease Olweus, 2006) y Olweus (1973 en

Olweus, 2006) fueron quienes sentaron las bases teóricas de este fenómeno escolar a

raíz de los efectos negativos que este tipo de maltratos causaba en los escolares. A partir

de entonces, son diversos los autores que han realizado investigaciones para poder

determinar las causas y consecuencias en torno a las víctimas, agresores y observadores.

 Olweus (1993) es el que más ha investigado sobre este tema y a partir de sus

estudios longitudinales en Suecia y Noruega, otros países europeos inician estudios

sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad. En la primera fase, la mayor parte de

los estudios se centraron en buscar una definición al problema. Paralelamente se da el

estudio en la incidencia del problema (Olweus, 1996) y luego aparecen los estudios

sobre la descripción de los agentes implicados (Rigby, 1996) para culminar en el

estudio de los efectos que tiene este problema en las víctimas.

Cuando hablamos de situaciones violentas dentro de una escuela, usualmente

pensamos en robos, peleas o destrozos sobre el material de las instalaciones del lugar.

Sin embargo, hay otro tipo de situaciones violentas que abarca hechos que no se hacen

explícitos, esto sucede cuando hay intimidación o un maltrato no físico entre el personal

del centro educativo.

Hoy en día para expresar el maltrato y la intimidación entre iguales se utiliza el

término inglés Bullying (acoso escolar o laboral) es un problema común. Sin embargo

es poco considerado como un diagnóstico en el campo de la salud asistencial. Es una

forma de abuso que puede existir en cualquier ámbito donde convive un grupo de

personas pero ocurre con más frecuencia en el ámbito escolar de niños y adolescentes.

Se presenta cuando una o más personas ejercen un comportamiento lesivo, intencional y

recurrente contra otro u otros individuos, que se caracteriza por un abuso sistemático del

poder. Esta conducta puede expresarse de diferentes formas: como agresión física,

verbal, psicológica y social. Sus consecuencias van más allá de la víctima; alcanzan al

agresor y a los observadores. Las condiciones individuales y del ambiente determinan

los factores de riesgo y los de protección para evitar su desarrollo”.

Al decir que hay acoso escolar en el alumnado, nos estamos refiriendo a casos

en los que el sujeto se rehúsa a ir a la escuela sin motivo aparente, fingiendo todo tipo
de dolencias que justifiquen su inasistencia, antes de declarar que está siendo víctima de

un bully o un grupo de compañeros y compañeras que le hacen la vida imposible.

En Latinoamérica, la violencia escolar se convierte en un problema de salud

pública en la década de los 90s. Brasil, es el primer país de Latinoamérica donde se

presenta la mayor prevalencia sobre este fenómeno. Abramovay (2003) estima que la

violencia entre pares toma relevancia recién, al igual que en toda la región tras los años

90. En un estudio en Brasil, efectuado por la UNESCO (2001) cuando se les preguntó a

los alumnos sobre el porte de armas en las escuelas, el 13% respondió positivamente.

En Colombia, según Castañeda (2003, en García y Madríaza, 2005) esta

incidencia de la violencia en los escolares, es el reflejo de la violencia general que existe

en dicho país. En Uruguay, existen estudios a nivel nacional que tratan el tema de la

violencia escolar, donde se observa una alta tasa de incidencia (Vizcardi, 2003). En

estos estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber participado en peleas, un 71%

dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice haber visto a un compañero

portando armas. En Ecuador por otra parte el 26% de los niños de 6 y 10 años reconoce

haber participado en peleas (Maluf, Cevallos y Córdova (2003).

En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un

programa de seguimiento nacional y con participación en comparaciones

internacionales. En Chile se están haciendo estudios relevantes y se está trabajando un

estudio cualitativo sobre la tesis cultural de la violencia escolar (García y Madriaza,

2005). Así, Brasil, Argentina, Chile y países de Centroamérica como México y Puerto

Rico, parecen ser los únicos con estudios serios sobre este fenómeno social. Sin

embargo, todos los países de la región cuentan con estudios parciales sobre el tema.

Lo que ocurre en Latinoamérica es que la sociedad civil y las autoridades

educativas aún no toman la importancia de este problema socio-educativo, porque

muchos de estos países aprendieron a convivir con la violencia y el maltrato y bajo este

entorno se trasmite una imagen totalmente negativa y distorsionada de la convivencia

pacífica a los más jóvenes. Particularmente en el Perú, se ha vivido una década marcada

por el terror y el dolor, acentuado por las crisis económicas y políticas de la década de

los 80, que de alguna manera han dejado huellas en los habitantes que en ese entonces

eran niños, adolecentes y que hoy son padres de familia.

2.6.2 Tipos de Bullying

La mayoría de investigadores concuerda en la existencia de cuatro formas:

Físico: conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo, estos pueden

manifestarse mediante patadas, empujones, zancadillas o conductas agresivas indirectas

dirigidas contra la propiedad, como robar, romper, ensuciar y esconder cosas.

Verbal: conductas como insultos, apodos, calumnias, burlas y hablar mal de

otros. Este es el tipo de maltrato que mayor incidencia ha demostrado en las

investigaciones.

Social: conductas mediante las cuales se aísla al individuo del grupo, se le

margina, se le ignora, se le hace el vacio.

Psicológicos: son las formas de acoso que son más dañinos y que corroen la

autoestima, crean inseguridad y miedo. No obstante hay que considerar que todas las

formas de bullying tienen un componente psicológico implícito.

A estos cuatro tipos, es necesario sumarle otros dos, producidos gracias al

avance de la tecnología se está observando un rápido desarrollo y utilización de los

medios informáticos y teléfonos celulares para generar nuevas modalidades de bullying,

como son el ciberbullying y el dating violence:

Ciberbullying: consiste en el uso de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación como internet (correo electrónico, mensajería instantánea o “chat¨,

páginas web o blogs) y el celular. Es una forma de acoso indirecto en la que no es

necesaria la identidad del agresor (anonimato); también se usan imágenes grabadas a la

víctima de forma vejatoria. Una de estas formas se denomina “happy shapping”: se

realizan grabaciones de agresiones físicas brutales o vejaciones que son difundidas a

través del teléfono móvil o internet.

Dating violence: es el acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el

chantaje emocional. Es considerado como la antesala de la violencia de género.

2.6.3 Perfil de riesgo para convertirse en víctima o agresor

Cada una de las partes involucradas en la conducta de agresión entre pares,

parecen reunir un perfil o una serie de características personales que están asociadas con

la permanencia de esas conductas. Muchas son las investigaciones que se han realizado

para analizar e identificar estas características del agresor y la víctima, con la finalidad

de intervenir preventivamente con los alumnos que presenten ciertos perfiles de riesgo

antes de que se impliquen en un problema de bullying.

Algunas de las características más resaltantes del perfil de riesgo son:

- Tener baja popularidad entre sus compañeros, con los que no logra tener buenas

relaciones y es rechazado como para no recibir ayuda de ellos en situaciones de

maltrato.

- Sentimientos de culpabilidad, lo que le imposibilita comunicar su situación a los

demás.

- Sentimientos de soledad, marginación y rechazo.

- Muchos miedos que lo hacen padecer de angustia y ansiedad

- Temperamento débil y tímido. Falta de asertividad y seguridad

- Baja autoestima

- Tendencia a la depresión
 - El estrés, la ansiedad, la angustia y el miedo pueden llegar a causarle ataques de

pánico

- Tendencia a somatizar; pueden fingir enfermedades e incluso provocarlas por su

estado de estrés

- Aceptación pasiva de la frustración y el sufrimiento, incapacidad para hacer una

confrontación, generar competitividad, venganza o agresión.

- Sobreprotección de la familia con carencia de habilidades para enfrentarse al

mundo. Dependencia emocional.

- Gestos, postura corporal, falta de simpatía y dificultades para la interpretación

del discurso entre iguales con características que les ubican en el punto de mira

de los agresores.

- Creencias irracionales, como creer en los horóscopos.

A continuación se detallan las características del Perfil de riesgo para convertirse

en agresor o acosador:

- Gozar de mayor popularidad y apoyo, pero con sentimientos ambivalentes de

respeto o miedo.

- Temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada.

- Muchos proceden de hogares que se caracterizan por su alta agresividad,

violencia y falta de comunicación y cariño entre la familia.

- Tienen complejos con necesidad de autoafirmación.

- Falta de normas y conductas claras y constantes en la familia que no le pone

límites ni lo controla.

- Tiene comportamientos agresivos con los miembros de la familia.

- Carece de sentimientos de culpabilidad.

- Falta de responsabilidad y tendencia a culpar a los demás.

 - No respeta a la autoridad y trasgrede las normas.

- Mal estudiante y sin motivación hacia los estudios, baja autoestima académica.

- Necesidad de sentirse autoafirmado y miedo a la soledad, pero las relaciones

sociales las interpreta en términos de poder-sumisión.

- Consume alcohol y otras drogas

En general, los agresores suelen ser fuertes físicamente impulsivos, dominantes

con conductas antisociales y poco empáticos con sus víctimas. Un niño intimidado llega

a presentar temor, inseguridad, retraimiento, soledad y baja autoestima, se vuelven más

cobardes y demasiado sumisos, estos efectos nos dan indicio de que existe un problema

de violencia o intimidación y debemos poner atención a las situaciones que vive

cotidianamente.

2.6.4 Factores externos de la intimidación

Las teorías del aprendizaje social derivan de las teorías de Bandura (1973) y

proponen que los padres son: modelos del comportamiento y reforzadores del

comportamiento.

Un ejemplo conocido derivado de esta teoría es el modelo de parentalidad

coercitiva de Patterson (Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989, cit. por Smith, P. 2006,

en Serrano, 2006) que establece:

Que los padres modelan e inconscientemente refuerzan los comportamientos

agresivos de sus hijos cuando responden sin coherencia a sus demandas, cuando se

niegan inicialmente a aceptarlas pero lo hacen finalmente, por exasperación ante la

insistencia de sus hijos; así se crea un ciclo coercitivo de parentalidad. (p.139)

Las investigaciones han demostrado esta teoría y los estudios disponibles

concluyen que los predictores más importantes de la agresividad infantil son: sufrir
castigo físico severo, tener falta de cariño y ser educado con practicas disciplinarias

poco coherentes

En Noruega, Olweus (1980) confirmó estas conclusiones con un estudio. En

Estados Unidos, Weiss, (1992, en Serrano 2006, p.139) informaron de que imponer una

disciplina muy severa provocaba que el niño agrediera y acosara a sus compañeros.

Pettit y col. (2001 cit. por Smith, 2006 en Serrano, 2006, p.139), por su parte,

encontraron que las practicas disciplinarias severas provocaban problemas de

externalización.

En conclusión podemos afirmar que muchas de las conductas que los niños

manifiestan en los salones de clase son conductas aprendidas en el entorno familiar y

que se van acentuando ante la falta de autoridad de los padres o en su defecto ante una

excesiva violencia dentro del hogar los niños repiten estas experiencias en las aulas de

clase.

2.6.5 Estilos de crianza que favorecen el bullying

Existen diversas investigaciones que ponen de manifiesto la importancia de los

estilos de crianza y la relación entre las conductas de acoso escolar.

Se ha descubierto que el estilo autoritativo es el que produce mejores

resultados (porque este estilo pone reglas; pero expone razones y negocia). En cuanto a

la relación de estos estilos con el acoso escolar, Baldry y Farrington (1998 en Serrano,

2006, p. 142) pusieron de manifiesto en un estudio con una muestra italiana que el estilo

autoritativo predecía una mayor implicación en comportamientos de acoso, bien como

agresor o como víctima, mientras que el estilo punitivo predecía la variante particular de

víctima agresiva.
 En un estudio australiano con niños de entre 9 y 12 años, Ahmed y Braithwaite

(2004 en Serrano, 2006, p. 142) indicaron que el estilo autoritario predecía el

comportamiento de acosador y el de víctima agresiva.

Los estilos de crianza están relacionados básicamente a las formas de crianza

que se dan dentro de cada familia y las relaciones o estilos familiares son únicas, con

una dinámica propia y la forma como se dé la interacción entre sus miembros y el

establecimiento de normas y reglas de convivencia claras estarán implicados

directamente en el origen de ciertas conductas agresivas y también conductas de

sumisión y esto dependerá de la capacidad de asimilación por parte de los niños.

Por otro lado, se tiene a la teoría de los sistemas familiares cuya ventaja es que

estudia a la familia desde un punto de vista holístico. Los teóricos del enfoque del

sistema familiar consideran a la familia no solo como un conjunto de factores (padres-

hijos), sino como un sistema, y tienen en cuenta conceptos como el de jerarquía de

poder, límites entre subunidades familiares y el papel de chivo expiatorio que pueden

asumir determinados miembros de la familia. Bajo este modelo, Ingoldsby y col. (2001

en Serrano, 2006) tuvieron en cuenta los efectos añadidos que generan los conflictos

entre los diferentes pares de la familia (padre-madre, progenitor-hijo, hijo-hijo) y

descubrieron que los conflictos que surgían en cada uno de estos pares contribuían

sumatoriamente a incrementar la violencia contra los compañeros en la escuela.

También García y col. (2000 en Serrano, 2006) mostraron en otro estudio

estadounidense que el conflicto entre hermanos y las prácticas de parentalidad basadas

en el rechazo predecían el comportamiento agresivo en los niños.

Rigby (1993) evaluó el funcionamiento familiar dejándose en la percepción de

una amplia muestra de adolescentes australianos, encontrando que existía una

correlación, débil pero significativa, entre acosar a los compañeros en la escuela y tener
una familia con un funcionamiento deficitario. Esta correlación se daba más entre los

chicos que entre las chicas, aunque en el caso de las chicas, el funcionamiento familiar

deficitario correlacionaba con ser víctima de acoso, lo que no ocurría en el caso de los

chicos. Olweus (1993) realizó entrevistas para examinar cuáles eran las prácticas

parentales que propiciaban que el hijo se convirtiera en víctima escolar (según

afirmaciones de los compañeros) en una muestra de niños de 13 y 16 años en Suecia. En

este estudio se encontró que el temperamento débil del niño predecía la sobreprotección

por parte de las madres, lo que a su vez predecía la victimización de los hijos. Otra

práctica de crianza negativa era el caso de que el padre tuviera una conducta negativista,

lo que predecía la falta de identificación con éste por parte del hijo, circunstancia que a

su vez propiciaba la victimización escolar. Cualquiera de estas dos prácticas podía

provocar que al niño le faltara asertividad en sus relaciones con otros niños de su edad.

Según Olweus (1996), el niño que más probabilidades tiene de convertirse en víctima es

un niño prudente, tranquilo y sensible con una madre sobreprotectora con quien

mantiene una relación muy estrecha, o con un padre muy crítico y distante que no

constituye un modelo masculino satisfactorio.

La disciplina parental se refiere a la relación que existe entre una disciplina

dura, punitiva e incoherente y el comportamiento infantil agresivo y violento. El estilo

de crianza autoritativo ha demostrado mejores resultados que los otros estilos.

Las relaciones entre el progenitor y el niño no se limitan solo a las prácticas

disciplinarias empleadas por el primero. Los niños con un vínculo de apego seguro y

con unos padres que les proporcionan cariño, razonan con ellos y les hablan sobre las

consecuencias de sus actos dan mejores resultados (son menos agresivos) que los niños

con vínculos inseguros cuyos padres tienen actitudes más negativas hacia ellos y que

emplean la culpa estigmatizadora.

 Debemos mencionar que la depresión crónica por parte de la madre es un

factor de riesgo para el comportamiento violento y agresivo, posiblemente mediado por

una regulación disruptiva de la emoción y de la comunicación entre el progenitor y el

hijo. Este es un tema que requiere mayor investigación para tener una solidez de

afirmación como factor de riesgo.

Por otro lado, la pobreza familiar, lazos emocionales débiles respecto a los

padres, experiencia de violencia en el hogar y un alto consumo de televisión son

indicadores de predisposición para las conductas de agresión entre los escolares.

La inestabilidad en la estructura familiar es un factor externo que afecta la

convivencia de los alumnos dentro del internado, ya que al vivir situaciones de

violencia y maltrato, esto favorece a que surjan conductas negativas dentro de la

escuela, ya que ellos imitan lo que ven. Por otro lado existen también las malas

influencias que los pueden llevar a formar parte de pandillas o a cometer actos

delictivos, y las relaciones de amistad llegan a marcar la pauta de comportamiento y los

limites que propiciaran las futuras conductas.

2.6.6 Prevención de Bullying escolar

Como maestros tenemos la tarea de pasar tiempo de calidad con los alumnos,

dentro y fuera del aula ya que es cuando compartimos tiempo con ellos, es estar ahí

cuando nos necesiten, cuando tengan problemas, o cuando se acerquen a pedir atención,

esto afecta la percepción de los alumnos hacia nosotros, ya que si hay confianza nos

llegamos a enterar de la vida de los alumnos, pasamos tiempo de calidad con ellos, los

hacemos sentir importantes, les brindamos atención, comunicación, compañía y los

escuchamos. La educación es realmente importante principalmente fomentar los

valores, ya que es fundamental dentro de una sociedad, y en una formación de personas

integrales no solo de alumnos como receptores de conocimiento, porque esto en un

futuro se verá reflejado en la sociedad.

Para poder realizar y aplicar un programa enfocado a la disciplina escolar es

necesario primeramente conocer que es lo que pasa dentro de la escuela, tomar en

cuenta todas las partes afectadas, es decir tanto los alumnos agresores como los que son

víctimas de ellos.

Definir claramente los puntos que se desean trabajar y las estrategias a utilizar,

sobre todo es de vital importancia que sea un programa multidisciplinario, es decir que

tanto el personal administrativo, el área de psicología, los directivos y padres de familia

intervengan en el proceso, ya que de esta manera se puede dar mayor atención a los

alumnos tanto fuera como dentro del ámbito escolar.

Para poder tener acercamiento con los alumnos que fungen como intimidador

y poder hablar con él sobre su comportamiento es necesario tener hacia ellos una actitud

empática, hacerles sentir que no se les está agrediendo y que la intención que se tiene es

de ayudarles a cambiar las conductas intimidadoras que presentan, explicándoles el

daño que estas causan a sus compañeros y a ellos mismos.

También si se considera necesario es prudente que se canalice con el psicólogo

del plantel. Es importante no dejar de lado la otra cara de la moneda, es necesario dar

atención a los niños que son intimidados, de igual forma como se trabaja con los

intimidadores hay que hacerlo con ellos.

Para motivar a hablar sobre la intimidación a los alumnos es necesario crear un

clima de confianza para concientizarlos sobre lo que es y las consecuencias que esta

conducta ocasiona dentro de su entorno, es más fácil abordar este tema a través de otro

ya que de esta manera no se entra de lleno con él y se puede trabajar indirectamente con
una mayor probabilidad de que los alumnos asimilen la información y no se sientan

presionados o aludidos por esta temática.

En un contexto como el internado de enseñanza primaria, los alumnos son

propensos en todo momento a sufrir una agresión ya que viven ahí y solo salen los fines

de semana a sus hogares, tanto en el horario de clases como por las tardes en clases

especiales o talleres y al momento de realizar las actividades comunes como comer,

dormir, bañarse se pueden presentar distintos tipos de conductas intimidantes entre los

alumnos.

2.7 Acciones y sanciones ante una agresión

Cuando los más grandes presionan a los más pequeños para que hagan las

cosas que ellos no se atreven a hacer, el más fuerte abusa del más débil, cuando hay una

agresión física que ponga en peligro la integridad del otro, burlas, y cualquier otra

situación de abuso.

Las medidas tomadas por la escuela para luchas contra el fenómeno del acoso y

la intimidación entre alumnos son a menudo insuficientes para ayudar a los alumnos a

salir del rol de víctima o de agresor. Muchos alumnos implicados en este fenómeno

tienen numerosas dificultades para modificar la percepción que se tiene de ellos, aunque

hayan cambiado de actitud. Otros continúan manifestando comportamientos

inconvenientes que los aíslan y desprestigian. La atención directa a los alumnos por

parte de los psicólogos y educadores de la institución se convierte, entonces, en una

prioridad ineludible. Intervenir ayudando en forma directa a los alumnos víctimas,

agresores y cómplices es tan importante como la intervención en el ambiente escolar,

pues las probabilidades de vencer este fenómeno aumentan cuando se trabaja en ambos

planos.
 Lo primero que debe hacerse es identificar bien los roles que cada alumno tiene

en el grupo. Para ayudar a los alumnos implicados en la intimidación es importante

entender a qué tipo de víctima o de intimidador pertenece el alumno. El tratamiento

puede efectuarse en pequeños grupos o de manera individual, pero lo importante es

ajustar la intervención a cada tipo de problemática, dado que cada una tiene diferentes

características y una dinámica propia.