Manual Docentes - Versión 2

MANUAL PARA EL TRABAJO
DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA
ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN TEMPRANA

DE LA AGRESIÓN EN LOS NIÑOS
“PROGRAMA DE CONVIVENCIA CIUDADANA”
SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

MUNICIPIO DE MEDELLÍN
AGOSTO DE 2.002
2
Elaboración:
Manual elaborado por el Programa de Extensión del Departamento de Sicología de la
Universidad de Antioquia
Aportes del Equipo de Asesores del Proyecto de Prevención temprana de la Agresión para el
Trabajo con Maestros.
Construcción:
Fabio Gómez
Oscar F. Acevedo A.
Oscar Mesa
3
PRESENTACIÓN
Tanto la Nación como el BID aceptaron comprometerse con el país y con las tres ciudades más
grandes y más afectadas por la violencia en Colombia, las mismas donde fue posible observar la
disminución de los índices de inseguridad, a partir del desarrollo de programas y acciones
sistemáticas: Medellín, Cali y Bogotá. Este crédito del BID incorporó, además del apoyo a las
dos ciudades, un componente de coordinación y modernización de las instituciones nacionales
más directamente comprometidas en superar la violencia, y un componente destinado a atender
solicitudes de ciudades intermedias interesadas en trabajar acciones dirigidas a fortalecer la
convivencia ciudadana.
Para Tal fin se creó el Programa de Convivencia Ciudadana de la Alcaldía de Medellín, el cual se
estructuró en diferentes componentes y subcomponentes, dentro de los cuales se encuentra el
subcomponente de Prevención Temprana de la Agresión y Pautas de Crianza. Como resultado de
la aplicación de la primera etapa o prueba piloto de este subcomponente en las comunas Uno,
Dos y Tres de Medellín, en Instituciones de Educación Pública y algunas de Educación Privada,
surge un nuevo manual que viene a enriquecer el proceso, producto de las experiencias de los
profesionales de las firmas contratadas: Universidad de Antioquia, Universidad Pontificia
Bolivariana y ODRES.
4
INTRODUCCIÓN
LA PROBLEMÁTICA
En el municipio de Medellín, la violencia se ha constituido en un problema de salud pública,

siendo la población juvenil la más afectada, la más vulnerable y constituyéndose en un verdadero
desafío para la intervención. Desde la década de los 80 se ha venido observando un fenómeno
colectivo relacionado con la destrucción de la vida. Dicha práctica se instaura en diferentes
grupos identificados como milicias populares, bandas (grupos estructurados con un orden
jerárquico, en conexión con grandes redes delictivas) y combos (constituidos por delincuentes
comunes quienes tienen el homicidio dentro de sus actividades); todos ellos relacionados con el
comercio y la distribución de armas (Jaramillo, 1998).
Franco (1999) califica este fenómeno como una “verdadera epidemia de homicidios” y señala que
en Antioquia los homicidios en 1994 alcanzaron el 84 % del total del grupo de adolescentes entre
los 15 y 19 años, el 88% hombres y el 54 % mujeres. Las cifras para 1998 en Medellín fueron de
un total de 3.087 homicidios con arma de fuego y arma blanca y hasta junio de 1999, 2.158,
donde el grupo de adolescentes en igual rango de edad al ya mencionado, ocupa el índice de
mayor ocurrencia (Dirección Seccional Cuerpo Técnico de Antioquia).
En el texto Balance de los Estudios sobre Violencia en Antioquia 1 se reseñan las investigaciones
realizadas sobre la Violencia Juvenil. Allí se identifican cuatro conceptos alrededor de la fisura
que se presenta entre la cultura de la escuela y la cultura de la calle: “subjetividad, lenguaje,
identidad y socialización”. El concepto de socialización, tradicional para definir el proceso de
transmisión de valores, entra aquí en el análisis de cómo la calle ha ido ganando más espacio
frente a las crisis de la institución familiar y escolar. Estas a su vez pierden más terreno en este
proceso, debido a la perdida de su capacidad de ser generadoras de tejido social y de lograr
referentes en torno a los cuales se construye la realidad social. 2
Lo anterior nos sugiere que es prioritario trabajar la prevención temprana de la violencia, en el

programa denominado “Prevención Temprana de la agresión” en las escuelas y con las
familias de los niños de 3 a 11 años, pues ninguna otra propuesta tiene la magnitud, la
diversidad, ni la penetración en todos los niveles de la vida individual y colectiva.
1
Balance de los Estudios sobre Violencia en Antioquia . Grupo Interdisciplinario de Investigaciones sobre Violencia Instituto de
Estudios Regionales - INER - Universidad de Antioquia. Pablo Emilio Angarita Cañas. Ed. U. de A. 2001
2
Tenorio María Cristina. Instituir la deuda simbólica. Rev. De Psicología U. Nacional Nº 2. Bogotá 1994.
5
LA MICROSOCIALIZACIÓN COMO PROCESO BÁSICO DE LA ESCUELA
Con la microsocialización3 se hace referencia a los espacios micro de socialización, es decir que
son los espacios cercanos físicamente al entorno juvenil que los condicionan y los potencian
como actores violentos, partiendo de la premisa de que dichos espacios están en crisis: en
refuncionalización, reestructuración y recontextualización. Las causas de la crisis se enuncian con
unos señalamientos básicos:
 Fisuras entre la escuela y la calle; contradicciones entre ellas en tanto la escuela no

satisface las necesidades de los niños y de los jóvenes, quienes así buscan resolverlas en
la calle por medio de las pandillas, las bandas, y los combos, etc. Como suplementos de
la socialización.
 Además aparecen los cambios comunicativos por perdida de la capacidad significante del
lenguaje, y de referentes que aglutinan en torno a la capacidad simbólica del lenguaje
donde predomina en dicha experiencia el acto (acting out) sobre las palabras; se impide la
construcción de una subjetividad y en consecuencia de la identidad .
 Inestabilidad en la familia, pierde su función como espacio creador de referentes.
Las manifestaciones descritas se destacan, en tanto generan efectos en los niños y jóvenes; la
primera manifestación la comparten la familia y después la escuela: sus cambios las han puesto
en crisis, perdiendo su capacidad de transmitir valores y significados sociales. La calle se
privilegia y empieza a tomar relevancia frente a la enunciada pérdida de otros espacios de
socialización, como elemento constructor de identidad.
Evidentemente, observamos en las diferentes zonas de la ciudad de Medellín, que la familia y la

escuela, debido a las crisis, han ido perdiendo su eficacia en la socialización y trasmisión de
valores, pues a nivel de la estructura social del país se han perdido los objetivos,
constituyéndose la calle en un centro de intercambio sociocultural de gran relevancia para los
menores, los adolescentes y jóvenes que allí habitan, y que cada vez a más temprana edad se ven
involucrados en actividades por fuera de la ley y la normatividad, no existiendo un ente regulador
que neutralice esta participación, ni argumentos valederos para reencauzar una identificación
adecuada.
Es así como en este entorno conflictivo se generan prácticas sociales, crisis y fisuras por fuera de
la normatividad y de la convivencia. Esto nos hace pensar que el problema de la violencia es
mucho más complejo y plural que su reducción al campo de lo político o económico. Países con
peores condiciones de vida no presentan los índices de violencia que aquí tenemos. La ecuación
explicativa: si hay pobreza hay violencia, ya no es valida.
3
Ibid., Balance de los Estudios sobre Violencia en Antioquia. p 304
6
Las alternativas violentas, que en sus orígenes se emplearon para reivindicar luchas populares por
mejores condiciones de vida o por acceder al sistema político del país 4, poco a poco fueron
adentrándose en el imaginario colectivo nacional, lo que Zuleta ha llamado una “patología” en la
racionalidad al pretender resolver cualquier conflicto por la vía violenta. Estas apelaciones a la
violencia por motivos políticos, económicos y sociales se difundieron con el tiempo por todo el
tejido de la sociedad colombiana. La violencia se convierte así en el mecanismo de solución de
conflictos privados y grupales5; por nuestra cabeza pasa esa alternativa; pero la violencia como
salida irracional ante el conflicto es cada vez más “racional”-“legítima”: esa lógica por la cual
“una primera comunión termina en ocho muertos”, o “en el día de la madre, el 24 y 31 de
Diciembre los centros de urgencias se ven atestados de pacientes por agresiones con arma de
fuego o arma blanca”.
Podemos decir entonces que las acciones humanas, en tanto personales (intencionadas
explícitamente o no), responden y construyen al mismo tiempo un sentido. Desde la filosofía del
sentido las acciones no son expresiones anárquicas de un devenir azaroso sino expresiones
articuladas que refieren un para qué, un significado y más que eso, un sentido, una “razón de ser”.
No es el problema la causa ni el motivo; el sentido es algo que atraviesa, se actualiza y se
construye a la par de la acción. ¿Por qué agredimos a la gente en la calle? Es diferente a: ¿qué
sentido tiene mi agresión desde mi propia comprensión de lo real?
Para la escuela Zubiriana estamos inmersos en un horizonte de comprensión, este horizonte, que
no es otra cosa que lo cotidiano, configura nuestras posibilidades de sentido. Es en este horizonte
donde nos jugamos la vida, donde intencionamos nuestras prácticas, donde ubicamos nuestra
existencia. El horizonte con sentido posibilita (hace posible) la vida con sentido. Las acciones
humanas se comprenden desde este esfuerzo hermenéutico. La intención no es explicar las
acciones humanas, la intención es comprender, Interpretar la interpretación -Cfr. Geertz-6 que
los sujetos tienen de sus acciones: qué dicen de lo que hacen pero también qué hacen con lo que
dicen.
¿Qué decimos de la violencia?, ¿Qué dice la gente de la violencia que ejerce? -desde lo que
nosotros decimos que ejerce-. ¿Qué sentido (es posible un “para qué”) tiene la violencia? Si la
violencia tiene algún sentido, ¿en qué horizonte? Porque, si el sentido se configura desde un
horizonte de comprensión, y la violencia, efectivamente para muchos, tiene sentido, ¿Qué tipo de
horizonte vivimos?; el horizonte no es sagrado se puede profanar, el horizonte también se
construye, se amplía o se padece.
La pregunta se nos devuelve: ¿Qué dicen las matanzas entre nosotros?
Desde esta perspectiva se hace imperioso trabajar el mundo de los imaginarios y la cultura, la
construcción simbólica de la realidad en grupos y sujetos específicos, el mundo de las
representaciones sociales excluyentes de los otros. Es esta la condición sin la cual todo tipo de
intervención seria inoficiosa, en cuanto a construir un Estado, una sociedad civil que canalice los
conflictos en lo público, de procurar un orden económico más justo, sobre todo en lo que
4
Cfr. Camacho Guizado, Alvaro. La violencia en colombia. Elementos para su interpretación. En revista Foro 1988.
5
González Fernán E. Reflexiones generales sobre la violencia y la paz en Colombia. Inédito.
6
Estrada Mesa, Angela María. Psicología Comunitaria Investigación, Enfoques Y Perspectiva Rev. Debates en Psicología
Pontificia Universidad Javeriana..1995 Santa Fe de Bogotá.
7
respecta a la distribución del ingreso, de combatir la impunidad y de fortalecer la participación
política de los sectores menos favorecidos en la construcción de país.
Visto desde esta perspectiva son: la subjetividad, el logro de la autonomía, el lenguaje, el rescate
de su función simbólica, la comunicación, las identificaciones y los procesos de socialización, el
rescate de la capacidad tutora -acompañante del Estado en la construcción de tejido social-,
quienes permitirán el logro de una identidad y de una práctica adecuadas, los que nos dan las
pautas para una intervención eficaz que reconstruya el ámbito familiar y escolar como un espacio
para la socialización y construcción de valores donde los padres y maestros sean la pieza clave
para la función formativa y educativa.
Es así como el marco de referencia para el trabajo con los maestros y padres parte de la necesidad
de hacer visible lo invisible, es desde la perspectiva de los maestros, inmersos en un universo
simbólico con sentido, que hay que develar y reconstituir con ellos, buscando un horizonte viable
para la convivencia, para el respeto por el otro, donde lo que prime sea la condición por la vida y
la construcción de futuro con sentido de vida -de diálogo-.
8
LA METODOLOGÍA DE ESTE MANUAL
Definición de un Manual Pedagógico
Un manual pedagógico es un impreso, estructurado, destinado a utilizarse en un determinado

proceso de aprendizaje y formación. Ahora Bien, el manual pedagógico busca presentar bajo una
progresión de estrategias un proceso de formación, a diferencia de una compilación de temas o
libro de consulta, presenta una serie de herramientas que dan dimensión practica a los conceptos.
Bajo este criterio el manual permite:

 Motivar el aprendizaje.
 Organizar y Orientar un proceso de aprendizaje.
 Propiciar el aprendizaje de información, conocimientos, actitudes y comportamientos.
 Presentar los contenidos de manera interesante, explicativa y comprensible.
 Autoevaluar y evaluar el proceso de aprendizaje.
La Estructura Y Componentes De Este Manual
Enfoque Metodológico
El enfoque metodológico da cada unidad articula al interior del proceso tiempos o momentos
dentro la unidad con el fin de motivar, orientar y hacer comprensible el tema. Estos tiempos:
tiempo de ver, busca el acercamiento interior y grupal al tema y al problema; el tiempo de
comprender presenta el horizonte conceptual y de adquisición de nuevas propuestas, y el
momento de concluir dinamiza las estrategias personales, grupales y aprendidas en relación a
los problemas cotidianos que se presentan en la escuela y en la familia.
Estos tres tiempo se articulan e integra de una manera sintética con el enfoque de intervención de
los Constructos Personales propuesto por el Modelo de Prevención Temprana de la Agresión y
pautas de Crianza, el cual se presenta a continuación en el paralelo y correspondencia con los tres
tiempos y momentos desarrollados en cada una de las unidades:
Correspondencia De Los Enfoques

Enfoque del Manual Enfoque del Modelo
 Tiempo de Ver  Anticipación del acontecimiento
 Tiempo de Comprender  Implicación en el resultado
 Confirmación o desconfirmación
 Tiempo de Concluir  Revisión constructiva del sistema de
constructos
9
Elementos y pasos de cada unidad
Título: contiene el tema central de la unidad
TIEMPO DE VER:
SE REALIZAN LOS PRIMEROS ACERCAMIENTOS PERSONALES Y GRUPALES
1. Propósito:
General: presenta la intención central del trabajo en la unidad.
Específicos: precisa elementos particulares que se quieren resaltar y profundizar en la unidad.
2. Motivación o actividad de inclusión en el tema: actividad grupal que orienta en torno a la

problemática o tema a tratar.
TIEMPO DE COMPRENDER:
SE PRESENTA EL TRABAJO DE CONSTRUIR A PARTIR DE LOS CONCEPTOS
3. Autorreflexión: preguntas centradas en situaciones vivenciales con formato y espacio para

escribir.
4. Trabajos en Grupo: algunas alternativas son el microlaboratorio, la microdiscusión, el

sociodrama.
5. Desarrollo Conceptual: contiene los conceptos centrales que se trabajan en la unidad.
6. Palabras clave: se presenta un espacio para que cada maestro escriba sus las palabras clave
frente al tema.
MOMENTO DE CONCLUIR:
SE PRECISAN LOS APRENDIZAJES QUE PUEDEN CAMBIAR SUS ACTITUDES
7. Estrategias a Construir: a partir de las reflexiones, discusiones y de los nuevos conceptos se

introducen problemas que motiven la construcción de estrategias individuales y grupales.
8. Estrategias sugeridas o Tareas: se presentan una serie de tareas de observación, aplicación y

reflexiones escritas a elaborar por los maestros, las cuales pueden llevar a modo de diario de
campo.
9. Evaluación: individualmente cada participante evalúa sus vivencias y aprendizajes.

10
ÍNDICE
Introducción 4
Metodología del Manual 8
Unidad 1: El Papel del Maestro en el Manejo de la Violencia. Su rol formativo y 12

preventivo
Unidad 2: La Cultura y la Vinculación social 21
Unidad 3: El Niño y su Familia 29
Unidad 4: De la Norma a la Autonomía 39
Unidad 5: La comunicación y el Valor de la Función Simbólica 49
Unidad 6: La Construcción de una Posición Ética en el Maestro 64
Unidad 7: Las Perdidas, el Dolor y el Duelo En el Proceso de Formación 77
Unidad 8: La escuela, Espacio y Tiempo de Convivencia para el Niño 90
Unidad 9: Los conflictos y el Malentendido Humano 101
Unidad 10: La escuela, Espacio de integración y de Trabajo en Equipo 118
ANEXOS: 131
I. Aportes para la articulación del proyecto de prevención temprana de la agresión 131
al manual de convivencia y al PEI
A. Algunos conceptos para abordar el manual de convivencia 131
B. Algunos pasos que pueden ayudar en la formulación del proyecto de 134

prevención de la agresión Articulado al manual de convivencia y al PEI
C. Una metodología de apoyo para intervenir la agresión 136
D. Aportes para “la monografía” o estudio de caso 139
II. Marco de referencia para la dinamización de la escuela de padres 141
Lecturas complementarias: 150

11
ASOMBRO Y COMUNICACIÓN7
N0s comunicamos no a través de las palabras, por medio de

las palabras, sino a pesar de ellas. Creo que uno siente
continuamente la amistad, la bondad, la indiferencia, la
hostilidad y también la inteligencia o la estupidez de los
otros. Eso se siente inmediatamente, más allá de lo que
digan... Creo que la idea de que el conocimiento nos llega
a través de los sentidos es un error; creo que nos llega de
un modo más sutil y a pesar de los sentidos, yo diría.
Desde luego es un hecho tan inexplicable como el mundo,
bueno... como el universo.
A mí todas las cosas me parecen raras, Yo considero muy
triste el no asombrarse de que estén las cosas... Todo está
interrogándome y yo estoy interrogándolo. Bueno, yo
asistí a un juicio oral hace poco, y lo más terrible era el
hecho de que quienes estaban declarando habían sufrido
castigos corporales, se habían —digamos- acostumbrado a
ese infierno... hablaban de los tormentos... y sin asombro
habían aceptado su infierno... como aceptaban los
demonios quienes lo infligían también. Es un hecho
terrible de que alguien no se asombrara. Porque para mí el
dolor físico es siempre un milagro; un milagro atroz, pero
un milagro. Y el placer también es un milagro... muy
grato. Luego, el diálogo es un milagro... Sentí lástima por
las víctimas y por los verdugos también. Es que los vi
igualmente perdidos a todos.
7
Jorge Luis Borges- Córdoba, invierno del 85, meses antes de su muerte. Tomado del Boletín No. 15 . Biblioteca Central
Universidad de Antioquia
12
UNIDAD: 1
EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL MANEJO DE LA VIOLENCIA.

SU ROL FORMATIVO Y PREVENTIVO
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Promover y sensibilizarse en torno al desarrollo equilibrado de los componentes afectivos,

racionales y éticos de la función educativa del maestro para la prevención de los actos
agresivos en los padres y en los niños.
ESPECÍFICOS:
 Lograr una mayor conciencia y capacidad reflexiva y de comunicación como medio de

comprensión y de lectura de lo intrapersonal, lo interpersonal y lo social como base
fundamental de la escucha y la comprensión del otro.
 Entender e integrar la función educativa, las implicaciones de ser figura de identificación y el

ser tercero regulador o representante de la ley.
 Comprometerse en un proceso de revisión de las propias certidumbres, para interrogarse sobre

su concepción del saber y del aprender.
2. MOTIVACIÓN: ACTIVIDAD DE INCLUSIÓN EN EL TEMA
Actividad:
Ejercicio de Autorrevelación.
Descripción:
 Todos los participantes recuerdan un evento en el que se sintieran agredidos o maltratados en
su época de niño por un profesor o un superior.
 Después cada uno expone voluntariamente su recuerdo.
 Reflexione a cerca de cómo cada uno puede ser generador de agresión para un alumno.
13
TIEMPO DE COMPRENDER
3. AUTORREFLEXIÓN
 ¿Cómo se presenta la agresión (formas) en los estudiantes y en los profesores?
 ¿Qué se quiere decir en la escuela cuando se expresa: “ese niño es malo”?
 ¿Qué diferencia hay entre un niño agresivo, un niño con malicia, y un niño “malo”?
 ¿En qué medida es adecuado o inadecuado lo “malo”: la rabia, el odio, los deseos de hacer
daño, infringir la norma?
4. TRABAJOS EN GRUPO
Actividad:
Discusión grupal sobre la violencia en la escuela
Descripción:
 Se abre un espacio para discutir el tema: cómo se presenta la violencia en la escuela.
 Indaguen por la agresión entre los profesores, entre profesores y directivas, entre padres y
profesores, entre profesores y estudiantes, y por la violencia del contexto barrial y su
incidencia en la escuela.
14
5. DESARROLLO CONCEPTUAL
DIFERENTES FORMAS DE LA VIOLENCIA
Existen un concepto central para la comprensión de la agresión y de la violencia en el hombre. La

concepción de la pulsión. Entendida como una carga energética que empuja en el hombre, que
busca salida a través de sus órganos y de sus acciones. La pulsión en Freud se entiende como “un
concepto límite entre lo psíquico y lo somático. Va ligado a la noción de “representante” –
significante- entendiendo por tal una especie de delegación enviada por lo somático al
psiquismo”8.
La pulsión como tal tiene dos tendencias o formas a considerar dentro del comportamiento
humano. Su dimensión erótica –amorosa- y su dimensión tanática –de odio y muerte-, que a su
vez se nombran como pulsión constructiva y pulsión destructiva. La una tiende, nos ha dicho el
psicoanálisis, a conservar al hombre, la otra a destruirlo, la activación de una u otra puede
explicar la presencia de obras tan sublimes como las elaboradas por Leonardo Da Vinci o Miguel
Angel, y la escritura del Quijote, o a la inversa la puesta en marcha de las guerra mundiales y los
genocidios.
La primera la conocemos también en otras teorías como autoestima, amor y cuidado de si mismo,
y a la segunda la vivenciamos a diario en los actos de destrucción, pues su fin es desestructurar,
disolver los vínculos. Así podemos ir reconociendo que en la vida del maestro y de la escuela
estas dos pulsiones se combinan a todo instante, de un lado el esfuerzo por enseñar y aprender,
del otro el cansancio y la desesperanza.
Lo cual nos señala que una y otra chocan, se intersectan, y luchan en la vida. Aún en los mejores
hombres la pulsión destructiva emerge, sino es en la vida pública, si en la íntima, si no en su
mente, en el cuerpo produciéndole dolores, padecimientos, enfermedades psicosomáticas.
De acuerdo con Laplanche y Pontalis (1981) las pulsiones: “...hacen tender el organismo a un
fin”9: la pulsión sexual o amorosa a la -vida- y la pulsión agresiva o destructivas a la -muerte-.
Freud señala así que el hombre no sólo es amable sino que a la vez busca donde depositar su
agresión.
De otro lado se hace necesaria señalar la diferencia entre agresividad, agresión y violencia. En
términos generales la agresividad se relaciona con el empuje vital de cada persona, con su
carácter; la agresión se define en términos defensivos, la defensa de lo propio, del alimento, de
los hijos, etc, y la violencia como el acto que busca dañar al otro. Así, la agresión siempre es
espontánea, y la violencia es planeada. Una pelea en casa puede ser planeada o en determinados
casos espontánea; lo mismo un enfrentamiento entre estudiantes. Otro elemento diferenciador es
que la violencia parece estar más del lado público aunque también se presenta en el ámbito de lo
privado y de lo íntimo, en el hogar y en la relación de pareja por ejemplo.
8
Laplanche y Pontalis. Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona, Labor, 1981. pag 326
9
Ibíd., 324.
15
En cuanto a la agresividad, ésta es definida como un impulso, un empuje de la personalidad. Se
puede utilizar como energía para lograr las metas del individuo o en agresión para la defensa, y
de paso convertirse en una manera de llamar la atención, de pedir auxilio o de reclamar afecto.
Por su lado se define la violencia como “ ..... un ejercicio de la fuerza - física, psíquica o moral,
directa o indirecta - de alguien o algunos, contra algo, alguien o un colectivo. Y si bien la fuerza
existe en sí, sólo, se ejerce para algo, al servicio de algo. El algo esencial a cuyo servicio está la
violencia es el poder en cualquiera de sus variantes “10.
La violencia es un factor que dificulta la convivencia humana siendo la mediación de la cultura

necesaria para que se dé una regulación de lo pulsional a través de la ley, la autoridad y la norma.
La violencia tiene distintos tiempos y formas, que pueden ser ejercidas lenta y veladamente
durante largos periodos, de manera directa o indirecta, afectando física y psíquicamente a quien
la padece.
Los niños y niñas en la edad escolar, vivencian las diferentes expresiones de la violencia tanto a
nivel externo como dentro de la institución educativa, por lo que hay que abordarla como un
proceso en el que no se pueden considerar únicamente los “actos“ violentos como tal sino que
hay que entender las condiciones y causas que la posibilitan y generan.
¿ Desde donde se ejerce la violencia ?, ¿Quiénes la ejercen ? ¿De qué modo la ejercen ? y ¿En
cuál momento ? Interrogantes estos que llevan a plantear diferentes tipos de violencia, entre los
cuales los que afectan más directamente a los niños y niñas están:
VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
Entendida como cualquier forma de agresión real o simbólica, física o psíquica, ejercida directa
o indirectamente sobre cualquiera de los miembros de la familia: marido, mujer, hijo, hermano,
hermana, padre, madre, abuelos entre otros, produciendo daño en grado variable en el cuerpo, en
la integridad personal y moral, en su capacidad para confiar en si y para asociarse con otros.
Esta forma de violencia puede ser ejercida insidiosa o bruscamente, puede llevar a quien la sufre,
a la perturbación de los procesos de pensamiento y de los mecanismos identificatorios, en
diferentes grados. A nivel del pensamiento, impide la capacidad de pensar, llegando incluso a
estados de obnubilación o delirios. En los sujetos que la sufren se presentan mecanismos de
defensa del orden de la negación y de la represión ya sea por temor o por que la misma
condición de víctima le aporta una manera de representarse ante los otros, con una identidad de
víctima. La violencia opera destruyendo los puntos de referencia constitutivos de la identidad del
sujeto mediante la confusión, el sufrimiento prolongado, la humillación y el desamparo,
produciendo formaciones reactivas de venganza, odio y agresión a otros.
Desde el orden del deseo se puede apuntalar en un eje de desigualdad; existe el deseo de
violentar pero no de ser violentado. La violencia intrafamiliar implica una serie de deseos
inconscientes de negar en el semejante la existencia de sus derechos y sus necesidades,
incluyendo el más importante que es el derecho a la vida. Impide a quien la sufre y la aborda el
reconocimiento de su complejidad y de los procesos que en ella subyacen. Abordar y
10
Franco, Saul. Violencia y salud. Revista Universidad de Antioquia. No. 220 pag. 18.
16
comprender su incidencia en el contexto social y en lo psíquico no es tarea fácil. Tratar de
articular hechos para reconocer leyes y causas que impidan su repetición es un gran desafío.
Esta forma de violencia atenta contra la ley que inscribe al sujeto como parte de la estructura
familiar y social; comporta la representación de un acto arbitrario ejercido sobre otro. Así, los
familiares violentadores utilizan las emociones básicas como el terror, la dependencia, el
pánico y el temor, llegando a invadir la mente de la víctima con su presencia o las emociones
que ésta suscita. Por su carácter traumático, muchas veces los sucesos de esta manifestación de
la violencia, no pueden ser comprendidos por quienes la padecen.
VIOLENCIA A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
La familia, la escuela y los medios de comunicación, fundamentalmente la televisión son hoy por
hoy la tríada que más poder tiene sobre la infancia.
La televisión es considerada como el medio masivo de comunicación por excelencia; a ella tienen
acceso casi todos, lo cual posibilita que su influencia sea de tal magnitud que se tiende a pasar
del uso al abuso sin que se presente una crítica a la misma. “ La televisión a menudo presenta la
violencia en formas irrealistas, glorificadas y equívocas. La programación de la televisión de
ficción a menudo presenta la violencia como prevalente, legítima, justificada, socialmente
aprobada, recompensada, efectiva y “limpia“. Algunas veces también es mostrada como heroica,
varonil, graciosa, emocionante, e inclusive placentera “11 Lo cual la convierte en un referente de
interacción, identificación e imitación para el niño.
No podemos desconocer que en efecto, la gran mayoría de programas que se trasmiten llevan
, de manera implícita o explícita, contenidos, mensajes que pueden ser de carácter violento, lo
cual no indica que estos por si solos influyen para que los niños adopten comportamientos
agresivos, pues como se ha venido planteando reiterativamente , en el fundamento de toda
relación está la agresividad y es de la regulación que de la misma hacen los adultos como
interlocutores de los niños que se traducirá o no en actos violentos o comportamientos
agresivos.
VIOLENCIA SOCIAL.
Para abordar el fenómeno de la violencia social en todas sus expresiones hay que ubicarse en el
contexto de la historia, de las prácticas sociales, de los dispositivos de poder y de los proyectos
políticos y culturales, en tanto ésta debe ser vista como un proceso que involucra diferentes
aspectos. No se puede separar categóricamente por clase, formas, ubicación.
Un tipo de violencia es causa y consecuencia a la vez de otras manifestaciones, llevando a

quienes la vivencian a admitir con más facilidad “la violencia en el afuera”, violencia contra
el otro, la que no participa de los mismos referentes de identidad… -en sociedades tan
fragmentadas y tan polarizadas como la colombiana son muy altos los umbrales de tolerancia
a la violencia dirigidas a los otros”12, cuando se fortalecen estos umbrales se tolera en un cierto
11
Slaby, Ronald y otros. Citado por Guillermo Gutiérrez Gómez. Manual para el Trabajo de los maestros. Estrategias para la
prevención temprana de la violencia en los niños. pag. 159
12
Uribe María Teresa. Los destiempos y los desencuentros: Una perspectiva para mirar la violencia en Colombia. Revista
Universidad de Antioquia. No 220.
17
nivel llegando a ser casi normal ciertas situaciones que de por si son agresivas y
violentadoras.
En el caso concreto de la ciudad de Medellín, estos umbrales han llegado a extremos tales que
en las escuelas el discurso de niños y niñas gira mucho tiempo en torno al número de muertos
del fin de semana, del enfrentamiento de las bandas de cada sector, a la paliza que algún
padre de familia le dio a su madre. Los escolares hablan con tal tranquilidad, que estos actos
violentos parece que no produjeran ningún efecto traumático. Sin embargo, no se puede negar
ni desconocer que la violencia produce efectos de diverso orden como: temor y desconcierto,
traumas que se traducen en enuresis, dificultades de aprendizaje, déficit de atención, temores y
pesadillas nocturnas, comportamientos agresivos incrementados, es decir, lo que Slaby
denomina síntomas de desorden de estrés postraumático. “Los síntomas de desorden de
estrés postraumático (DEPT) incluyen los siguientes: reexperimentar el evento en el juego,
sueños o memorias invasivas, conducta retraída e inactividad, despliegue limitado de
emociones e interés reducido en las actividades, perturbaciones del sueño, comportamientos
evasivos y reacciones de sobresalto”13
EL DOCENTE Y LA VIOLENCIA EXTERNA AL AULA DE CLASE.
El docente tiene un compromiso profesional y ético con el proceso de formación de los

estudiantes. Con el ejemplo se convierte en referente de modelamiento, de identificación,
trasmite valores universales, respeto por los demás, expresado en disposición para escucharlos
y comprender sus diferentes puntos de vista.
Como sujeto activo, participativo y transformador de sus propias prácticas, debe conocer el
contexto donde se encuentra, puesto que su función debe ir más allá de la simple
transmisión de elementos conceptuales. El docente en nuestro país es en muchos lugares la única
figura representante de la autoridad que los alumnos reconocen, por lo que su posición no
debe ser de lástima, de salvador o de indiferencia; debe ubicarse en una posición en la que
analice y reconozca que cada uno de sus alumnos tiene su propia historia, igualmente ser
conciente que de acuerdo a lo que dice y cómo lo dice produce un efecto en el alumno, con lo
cual se busca que el profesor actué reconociendo la particularidad de cada sujeto, lo que de
paso determina en gran medida la calidad de su relación con sus educandos.
Es innegable que los niños y niñas de nuestras escuelas están marcados por el impacto de la
agresión y sus manifestaciones violentas; el docente, frente a esta situación, debe procurar
que ellos identifiquen y reconozcan las expresiones y efectos de las mismas, no con el fin de
“re-crear” los sucesos violentadores, sino como una forma que mediatizada por la palabra,
les permita elaborar y responsabilizarse acerca de su posición frente a la violencia, pues
“tratar a un menor como si fuera una víctima, es autorizarlo implícitamente a no poner en
cuestión sus hábitos, pues el término víctima significa que de nada se es responsable”14.
Cuando no hay responsabilidad se pasa al acto sin ningún cuestionamiento, es más, siempre
habrá justificación para los mismos: “ Yo me comporto así porque en mi casa me “pegan”,
o porque mi papá me abandonó o fue asesinado, o no he desayunado” son expresiones
que cotidianamente, y como causa de la grave situación socioeconómica, se escuchan.
13
Gutiérrez Gómez Guillermo. Manual para el trabajo de los docentes. Estrategias para la prevención temprana de la violencia
en los niños. Pág. 160
14
GOMEZ ANA ISABEL. El quehacer del maestro en la escuela. Revista facultad de Educación, No. 14 Pag. 85-87
18
Estas quejas que se escuchan tienen origen en causas reales y de las cuales nadie puede
escapar, pero también es preciso que tengamos presente que a través de la queja se evade
la responsabilidad, así pues que el docente debe “Tomar al niño, no como una víctima
expuesta a la maldad del adulto, sino como un sujeto a quien el acto educativo debe conducir
a interrogar la responsabilidad propia”15. (7)
6. ESCRIBA SUS PALABRAS CLAVE:
TIEMPO DE CONCLUSIÓN
7. ESTRATEGIAS A CONSTRUIR
Preguntas para trabajar las estrategias. Responda individualmente y luego comparta con los
participantes.
 Cuando se señala a un niño como agresivo, ¿cuál debe ser la actitud del maestro y cómo deben
ser las relaciones del maestro con su familia?
 ¿Qué debe hacer usted cuando un niño justifica sus acciones de agresión, incumplimiento,
llegadas tarde, etc.?
Estrategias recogidas por el grupo
8. ESTRATEGIAS SUGERIDAS
15
Gallo Hector. Usos y Abusos del maltrato: Una perspectiva psicoanalítica. Ed. Universidad de Antioquia. Pag. 200
19
Observación para el diario de campo:
 Observe en el descanso o recreo la manifestación de los empujes, motivaciones y agresividad

–temperamento- de los niños y describa situaciones en las que usted pueda diferenciar la
agresividad de la agresión y de la violencia en ellos.
Aplicación:
Según el Manual par el Trabajo de los Maestros de Guillermo Gutiérrez, es importante que el
maestro tenga en cuenta:
“El profesor puede desempeñar un rol importante invitando a los niños a discutir las preocupaciones y
ofreciendo apoyo en la forma de escucha y proveer dirección. Los niños mayores de preescolar y kindergarden
pueden beneficiarse de aprender que sus pares también están atemorizados y de tener la oportunidad de hablar
con sus compañeros y profesores acerca de sus experiencias, sus sentimientos y sus inquietudes.”
“Al hacerlo, sin embargo, los profesores necesitan cuidarse de no incrementar innecesariamente la
alarma o el temor de los niños….” Hablar discretamente, solo en los detalles que sean necesarios, escuchar las
posturas de ellos antes de anticiparse a exponer detalles.
“Los profesores también pueden ayudarle a los niños a identificar acciones “no violentas” que
observen en el mundo alrededor de ellos y a distinguirlas de las acciones “violentas”…”
“Por ejemplo, cuando salgan a caminar, los profesores podrían preparar a los niños para mirar ejemplos
de personas que se ayudan entre sí, tales como dándose direcciones o ayudándole a alguien a cruzar la calle. Los
trabajadores coordinando sus esfuerzos o compartiendo cargas pesadas también son ejemplos de
comportamientos cooperativos que los niños pueden observar y discutir.” (Si ven casos negativos, pueden
discutirse luego.)”
“Otra estrategia importante en relación con el manejo de la agresión familiar o social hacia los niños
consiste en enseñarles a protegerse. Hay varias recomendaciones en este sentido:
- Se les debe indicar que cuando se desate una situación de violencia en la calle, deben buscar
inmediatamente refugio en algún lugar interior y buscar la ayuda de un adulto confiable.
-Adicionalmente, deben alejarse de las ventanas y las puertas que dan hacia la escena violenta, con
el fin de protegerse de objetos lanzados o de balas perdidas.
- Se les debe señalar también que si la situación de agresión se presenta en su propio hogar, deben
alejarse del lugar de los sucesos, hacia otra habitación o espacio y deben cubrirse mientras retorna la calma,
o buscar la ayuda de un adulto responsable.
-Es primordial concientizar a los niños acerca de la importancia de no intentar mediar en las riñas
hogareñas: su única responsabilidad es protegerse. Resolver el conflicto le corresponde a los mayores”.
Escrito: reflexión escrita
Alternativas:
 A partir de los conceptos, de las reflexiones, discusiones y estrategias elabore un escrito de
tres páginas sobre la violencia y relación pedagógica. Para su elaboración consulte el texto:
Violencia y relación Pedagógica de Clara Inés Rios16.
 Escriba lo que piensa sobre: ¿Por qué un niño se siente contento o “feliz” al molestar a otro?,
posteriormente investigue y contraste el tema con el artículo de Clara Inés Rios.
16
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Cuadernos Pedagógicos. N° 7.(?).
20
9. EVALUACIÓN:
¿Qué aprendí del grupo?
¿Que encontré en mi?
¿Qué actitud puedo o debo tener en cuenta para mejorar?
¿Qué puedo o debo aportar a mis compañeros de trabajo, a los padres de familia y estudiantes?
¿A partir de este aprendizaje qué cambios he observado en la escuela, en sus miembros?

21
UNIDAD: 2
LA CULTURA Y LA VINCULACIÓN SOCIAL
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Brindar elementos formativos, conceptuales y metodológicos que les permitan reflexionar

sobre los procesos de socialización, de vinculación y sobre sus dificultades en las relaciones
escolares y familiares.
ESPECÍFICOS:
 Precisar los conceptos y procesos de masa, lazo o vinculo social, respeto por la diferencia y la
tolerancia.
 Señalar las formas de la exclusión y de la segregación como maneras de romper con los
vínculos sociales.
 Fomentar el respeto a la diferencia y la tolerancia como elemento integral de la cultura y de la

formación de cada sujeto en su singularidad.
Actividad:
En cuestión de gustos no hay disgustos17
Descripción:
 Presente algunas ordenes, por ejemplo: Pasen al frente los que les gusta el café, los que
gustan de ver televisión o algún programa en especial, adoran el color azul, prefieren el frío
al calor…
 Clarifique que los participantes pasan al centro del salón cuando se sientan identificados con la
situación o actividad mencionada.
 Observan que sucede en el ejercicio.
 Recojan de los participantes las impresiones sobre lo observado.
17
Esta y otras actividades de esta unidad fueron propuestas por: Ana Sofía Restrepo Saldarriaga y
Gloria Esperanza Castañeda Gómez (?)
22
3. AUTORREFLEXIÓN
 ¿Cómo explicamos que la exclusión y la segregación sean tan comunes ?
 ¿Cómo se presenta la segregación entre los mismos profesores?
 ¿Qué sucede cuando un alumno no le cae bien a un profesor?
Actividad 1:
Sociodrama: La exclusión de un menor de edad
Descripción:
 Reunidos, en un máximo de 4 personas, los participantes seleccionan y representan un hecho,
donde un niño o joven hubieran sido objeto de exclusión o de segregación por parte de los
demás.
 Presente escenas que solucionen las situaciones representadas anteriormente.
 Analice y discuta las representaciones de cada subgrupo.
Actividad 2:
Sondeo: Reconociendo la perspectiva de los otros.
Descripción
 En tarjetas recree situaciones de la vida escolar de los niños en las cuales se observe
dificultades para reconocer la perspectiva o posición de los demás y que como consecuencia
genere actos agresivos.
 En tarjetas de color diferentes a la anterior, construya alternativas para ayudarle a otros
profesores y a los niños a aprehender la perspectiva o la posición diferente de los compañeros
 Exponer y argumentar.
23
MASA Y LAZO SOCIAL18
Las reflexiones del presente artículo se basaron en un texto princeps de Freud sobre la cultura, a
saber: "psicología de las masas y análisis del'yo "(1921) y tratarán de exponer posibles formas en
que los humanos se han juntado para desarrollar proyectos comunes o han realizado alianzas
temporales que han permitido la construcción o la destrucción, la supervivencia o la aniquilación;
todo esto posible por la identificación a una causa o ideal rector, no importa que éste apunte a
Eros o a Tánatos.
DE LA MASA.
Adentrémonos en nuestro análisis y hablemos de la masa. Para Freud definir este concepto utiliza
varias palabras que no son sinónimas sino que intenta explicitarlo y explicarlo, por ejemplo,
recurre a: sugestión, contagio, lazos afectivos, jefe (líder) e ideal.
Tratar de responder qué es una masa, no es asunto fácil, por que acá se juegan un haz de
relaciones complicadas. Sin embargo podemos tomar el problema y comenzarlo a desarrollar por
el sesgo del significante "lazo". Este inmediatamente nos evoca: amarre, sujetación, ligazón:
habla de un elemento común,-algo en el que el conjunto de los múltiples uno por uno, se pierde
para presentarse como algo informe.
A esta altura del análisis podemos afirmar que la unión visible, el lazo, el elemento que une, está
del lado del ideal y éste se sostiene por el amor, entendido no como "amor sexual", sino como lo
aclara Freud: "aquello que participa del nombre del amor, o sea, de una parte el amor del
individuo a si propio y de otra, el amor paterno filial, la amistad y el amor a la humanidad en
general, a objetos e ideas abstractas" (pag. 2577).
Vemos pues, que el lazo afectivo mantiene la cohesión de la masa entorno al líder y que el sujeto
ante este nuevo producto, que es un colectivo, desaparece por la identificación al jefe, caudillo,
líder o ideal. Así lo expresa Freud: "Tal masa primaria es una reunión de individuos que han
reemplazado su Ideal del Yo por un mismo objeto, a consecuencia de lo cual se ha establecido
entre ellas una general y recíproca identificación del yo" (Pág. 2592). "La masa multiplica este
proceso, coincide con la hipnosis en la naturaleza de los instintos que mantienen su cohesión y en
la sustitución del ideal del yo por el objeto, pero agrega a ella la identificación con otros
individuos, quizá primitivamente, por la igualdad de la actitud con respecto al objeto" (Pág.
2609).
De la masa son inseparables: amor, objeto, identificación, ideal y líder, son su entramado como lo
es también el desaparecimiento del sujeto ante la absorción de éste por el colectivo.
18
Jaramillo, Cesar Augusto. Maza y Lazo Social. En: Revista Hilo, (Correo de la asociación del campo freudiano de Colombia)
N. 6/7 sobre Grupo y Escuelas, Febrero – Mayo/94
24
DEL LAZO SOCIAL
Desde un principio estamos hablando del colectivo, y otra forma de presentación de este
colectivo es lo social, lo social como lo macro que remite a las relaciones, pactos, alianzas,
normatizaciones, valores que se refrendan en un orden y que intentan regular la convivencia de
los seres humanos.
En la actualidad se teje, se comenta, se habla mucho de la "convivencia pacífica" de "respeto a la

diferencia" a cuento de la situación de violencia que atraviesa nuestro país, y esto a mi manera de
ver, alude a una pregunta: ¿Qué tipo de lazo social, qué forma colectiva puede sostener el hilo del
respeto a la vida? Dejemos esta pregunta en suspenso y digamos que el psicoanálisis tiene una vía
posible para encontrar la respuesta, la palabra; pero podríamos decir que aquí en Colombia se
habla mucho y no encontramos salidas, nos seguimos matando los unos a los otros.
Existe una forma de palabra que nos propone Lacan, en "Función y campo de la palabra" en sus
Escritos, la palabra plena, me atrevo a decir, no porque esté completa, porque sabemos por la
clínica que siempre que decimos, siempre que hablamos, decimos o más o menos. Por este sesgo
de la palabra es que quiero introducirme y afirmar que es por la inexistencia de una palabra que
produzca efectos sobre los actos de los seres hablantes, ? que continuamos en el parloteo.
Nos metimos en un callejón sin salida al parecer, la política: "El arte de lo inútil". Bueno, pero
¿por qué este rodeo? Era solo un ejemplo en vivo y directo del lazo social, vemos qué endeble es
este lazo y es que no hay nada que asegure en lo social el orden, pues esa función reguladora, una
por una está en el sujeto. Es la relación con la ley, con el nombre del padre, con eso que vemos
que no todo lo regula y que por lo tanto podemos hablarlo como un más allá del Padre, algo que
no tiene freno, que es incontenible: El Goce.
Pero ¿Qué tiene que ver esto con lo que nos convoca hoy aquí? La propuesta era hablar de Grupo
y Escuela. Es cierto, este binario propuesto como tema de estas jornadas, nos introduce en un
problema fundamental, ¿Qué sistema, qué estructura asegura la intención y la extensión del
psicoanálisis?
Lacan tiene una respuesta: la Escuela que está en contravía del Grupo (masa como lo he hablado
hoy) o al lazo social, que vemos, no asegura la convivencia entre los seres humanos, si entre éstos
uno por uno, no hay o existe o se construye un pacto frente a un valor o ideal, pues ni la vida es
un valor universal, como se quiere proclamar en la constitución, es sólo un compromiso ético del
sujeto uno por uno frente al otro que podría sostenerla.
La Escuela ¿Qué nos propone? Una transferencia de trabajo dirigida al saber, distinta de una
referencia a un líder, ideal o valor universalmente aceptado. Es una decisión uno por uno, frente
al saber, lo que sostiene la posibilidad de existencia de trabajadores decididos en la Escuela,
sabiendo que este ropaje imaginario que cubre el ser del humano, del hablante, está siempre allí
en el grupo, en la masa, en el lazo social y en la Escuela; en esta última con una diferencia y es
que el saber permite dilucidarlo.
25
EL NIÑO, EL SUJETO Y EL RESPETO A LA DIFERENCIA:
El proceso de avance del egocentrismo hacia la conciencia social también ha sido expresado
19
así :
 En un primer momento los niños no consideran los puntos de vista de las otras personas;
piensan que a todo el mundo le gusta lo que a ellos (Estado de masificación, el niño
supone que él y los otros son iguales).
 Poco a poco los niños empiezan a darse cuenta de que las otras personas pueden pensar de
manera diferente a ellos (Ingreso en el vinculo o lazo social).
 Los niños se hacen conscientes de que los demás tienen diferentes pensamientos y
sentimientos, pero todavía no pueden pensar simultáneamente acerca de su propia
perspectiva y la de alguien más.
 Los niños pueden a menudo predecir como reaccionaran las otras personas en situaciones
familiares para ellos.
 Los niños reconocen cuando otra persona esta sufriendo, pero puede que todavía no
comprendan qué causó el malestar, o, sepan las necesidades de la otra persona.
 Los niños pueden juzgar lo que podría necesitar una persona que sufre y responder
apropiadamente.
 Los niños pueden “cambiar de lugar” con la otra persona y verse ellos mismos desde el
punto de vista del otro.
 Los niños pueden ver simultáneamente todas las perspectivas en una situación.
 Como resultado del proceso evolutivo los niños y jóvenes logran un proceso de
socialización gracias a su capacidad para Asumir la perspectiva del otro, que consiste en
comprender que cada persona tiene un lugar en el mundo diferente al suyo y que cada
una tiene su propia visión
LA TOLERANCIA EN EL NIÑO Y EL SUJETO:
EL niño requiere comprender que los demás pueden tener ideales, opiniones, puntos de vista y
creencias diferentes a los suyos … y esto no los hace peligrosos para él, ni justifica su
discriminación. En otras palabras, el niño debe recibir “formación en la tolerancia” y una ética
de convivencia en la diferencia
Por Tolerancia20 entenderemos esa disponibilidad para aceptar la existencia y coexistencia en

ideas, tradiciones, identidad de grupos y formas de vida, entre otros. Pero se quedaría en una
mera realidad pasiva sino impulsara algo mas allá: hacia una apertura positiva a la diferencia de
los otros, acompañada del esfuerzo para comprenderla.
19
Apartes tomados de Gutiérrez Gómez, Guillermo. Manual para el trabajo de los maestros. Convivencia Ciudadana. Medellín.
2001. Pag 56.
20
Moral, José Luis. En: Revista Misión Joven. Enero-febrero 1995.
26
Lluvia de ideas:
 Realice individualmente una lluvia de ideas para fomentar la tolerancia en los niños y el
respeto entre los profesores.
Póngalas en común con un grupo de 4 compañeros, recójanlas y clasifíquenlas en el papelógrafo
¿Cómo es mi tolerancia con los alumnos?
 Obsérvese esta semana: ¿En qué momentos se le acaba la tolerancia con los alumnos?.
 ¿Qué siente, piensa y hace cuando esto sucede?
 ¿Cómo afecta en ese momento su actitud a la relación o vinculación del alumno con usted?
 Describa algunas alternativas adecuadas para abordar situaciones similares.
27
Aplicación:
A continuación se resaltan algunas de las estrategias propuestas en el Manual para el Trabajo de

los Docentes de Guillermo Gutierrez:
 Reflexionar con el niño sobre las formas en que reaccionan los otros si ellos los tratan bien o
mal.
 Detectar, fomentar y brindar reconocimiento a los comportamientos grupales de los niños
que cultivan las conductas sociales.
 Reflexionar con el niño sobre otros compañeritos que pasan dificultades y requieren del
apoyo y la solidaridad social.
 Señalarle a los niños las similitudes entre las personas. Y Reflexionar con el niño sobre las
diferencias entre las personas y sobre la manera sana de asumirlas.
 Combinar el debate y construcciones sobre la diferencia, con mensajes explícitos que
promueven el pluralismo social o que cuestionan la intolerancia.
Otras estrategias para promover en el aula la perspectiva del otro y el respeto de la diferencia:
 El maestro debe ser consciente de las diferencias culturales que hay entre él y sus alumnos,
teniendo en cuenta de que ellos crecieron en un mundo diferente al suyo, por tal debe
entender sus paradigmas, solo de esa manera podrá dialogar con ellos y comprender mejor sus
actitudes.
 Reflexionar frecuentemente con los alumnos sobre el gran valor de cada ser humano, sin
importar su raza, su sexo, su edad o cualquier otra condición.
 Enfatizar dentro del aula de clase el respeto por ambos géneros. E Incluir en la clase
materiales que resalten la diversidad (muñecos de distintas razas o con discapacidad).
 Lea atentamente estos fragmentos, expresados por profesores de la ciudad en distintos talleres,
¿Que piensa de ellas?
 Escriba una pequeña reflexión de 1 página sobre estas posiciones:
“Una anotación importante es que en ningún colegio o escuela se recibe un alumno con mala conducta, desde allí
se les está marginando y esto también es un acto agresivo. Por el contrario si ellos sienten apoyo en el profesor se
van a sentir en confianza. Ponerle una conducta insuficiente a un muchacho es marcarlo y a veces el educador no es
consciente de eso. Los profesores somos los que siempre señalamos. La constante preocupación de la educación es
colocar la falta y cuando el profesor marca al muchacho ya está creando un roce entre el alumno y el maestro”.
“Por otra parte no existe retroalimentación entre el alumno y el maestro en tanto nunca le damos la oportunidad de
escucharlos. Tampoco existe comunicación cuando es uno mismo quien le da las pautas. Es muy importante
escucharlos y permitir que ellos mismos se escuchen. Allí está nuestra mayor falla: nosotros somos los que sabemos
y a ellos los callamos, entonces ¿qué cambios podemos pedirles a los niños cuando nunca los dejamos hablar? Ante
esto el facilitador apunta que existe una posición en el saber que tiene que ver con la humildad o con la dominación.
Ser abierto tiene que ver con saber escuchar. Ahora, el profesor debe ser amistoso sin ser amigo, ¿cómo se logra
esto?”
28
9. EVALUACIÓN:

29
UNIDAD: 3
EL NIÑO Y SU FAMILIA
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Analizar y reconocer el paso del infante por la ley, su construcción como Sujeto y comprender
las implicaciones de su humanización y socialización.
ESPECÍFICOS:
 Precisar el papel de la familia y la función de los ideales de los padres en el proceso de

formación del niño.
 Conocer el proceso básico de humanización y de socialización y comprender el rol de los

padres o de quienes cumplen esta función.
 Resaltar el respeto por la individualidad del niño, su pensamiento, gustos y criterios.
Actividad:
Niño a la carta21
Descripción:
Usted ha participado de una rifa muy especial, en ella rifan un bono de un laboratorio genético
que le da derecho a escoger las características físicas y de personalidad de su hijo, incluyendo
hasta la profesión que usted quiere que él tenga. Para su sorpresa usted ha sido el ganador.
 Haga un listado de las características que pediría para su hijo, recuerde que es de un hijo que
puede ser producido por un sistema de biotecnología genética, así que no tema ser exigente.
 En un segundo momento pregúntese: ¿Cómo sería convivir con este ser?
 En un tercer momento entre a debatir: ¿Qué sucede cuando un niño vive en una casa donde los
padres lo presentan como un niño perfecto, sin errores? ¿Cómo puede afectar el ideal de
perfección a un niño?
21
Actividad propuesta por Acevedo Arango Oscar Fernando. Psicólogo.
30
3. AUTORREFLEXIÓN
 Desde una posición contraria a la anterior ¿Qué sucede cuando un padre y una madre no tienen
ideales para con su hijo?
 ¿Qué papel cumplen en la sociedad los ideales socioculturales?
 ¿Cómo puede la familia facilitar el desarrollo del niño como sujeto autónomo y responsable?
 ¿Cómo se integran y cómo se diferencian los papeles de la familia y la escuela en la

constitución del Sujeto?
Nota: Sus respuestas pueden ser contrastadas en el desarrollo conceptual que se presenta a
continuación.
Actividad 1:
Rastreo de Historias
Descripción:
Los participantes comentan las historias donde los padres dejan ver su amor sobreprotector y su
desprecio o descuido por los hijos. Debatan que efectos pueden tener estas dos actitudes y
comportamientos en la formación del niño.
31
LA IMPORTANCIA DE LOS IDEALES EN LA FORMACIÓN DEL NIÑO22
La historia de las generaciones revela la dinámica cultural requerida para la constitución de la

sociedad, como una estructura en permanente proceso de renovación. Son los ideales socio-
culturales los bastiones desde los cuales emergen y hacia donde se orientan los movimientos que
dan existencia a la sociedad. Ellos consolidan las instituciones en donde los seres humanos deben
encarnar la esencia de lo social, para que puedan instalarse como eslabones de la cadena
simbólica que lo constituyen.
La familia y la escuela, como instituciones fundamentales, son las llamadas a cumplir este
mandato. En su seno se resignifica, en cada generación, lo esencial para la coexistencia humana:
la ley que organiza el ser y el sistema de relaciones con los otros. El proceso que permite la
materialización de la ley define simultáneamente los lugares desde donde cada humano construye
las relaciones y materializa las diferencias que sostienen el orden social.
La familia es la estructura básica a la cual se ingresa mediante un proceso que se torna dramático,
por cuanto definir los lugares de padre, madre e hijo supone para todos la caída del sentimiento
omnipotente de creerse, para el otro, la razón de su plenitud. Por ello, ser hijo es una conquista
individual, posibilitada por el ejercicio de una función; la paterna que, desplegada desde el
lenguaje, produce como efecto el reconocimiento de saberse incompleto, separado, sujeto a faltas
que, en lo sucesivo, lo disponen a comprometerse desde el deseo en el proceso de vida.
El devenir humano está signado por ese transitar permanente hacia un ideal, que ubica al ser en la
dimensión de construir aquello que falta, con lo cual cada presente simbolizado es un pasado que
se resignifica. El devenir inexorable del hombre es, entonces, caminar por la senda que lo llevaría
a la realización de su destino, aún cuando la plenitud sea un propósito puesto siempre en el límite
de lo no-posible. El ideal es aquel que corresponde con las insignias y aspiraciones del orden
socio-cultural e histórico; es el que orienta los desarrollos éticos que cada uno ha de transitar en
el proceso de historizarse y de erigirse en generador de cultura. El ideal es aquello que precede el
advenimiento del ser hablante; es el molde en el cual construye su identidad sexual y social y es,
en definitiva, un dinamizador que renueva permanentemente las propuestas de vida y las
promesas de realización.
Significa esto que el ideal circula encarnado en aquellas figuras estrechamente ligadas al ser en
proceso y, por lo mismo, determinantes de su estructuración. “Padre” y “Madre” son funciones
que se ejercen desde esa propuesta ética legada por la tradición, contribuyendo, así, a la
validación de lo que es el principal referente para lo humano: la cultura.
Un guión histórico significativo, inscrito dentro de las propuestas fundamentales de la sociedad,

es aquel que reconoce en la educación, desplegada en la familia y en el escenario escolar, un
paradigma de humanización y socialización, imprescindible para los propósitos de civilidad,
convivencia y progreso.
22
Quintero, Marina y Giraldo, Leonel. Sujeto y Educación; hacia una Ética del Acto Educativo. Editorial Universidad de
Antioquia. Medellín. 1999. pp. 25-27
32
El ingreso a la institución escolar ubica al niño en esa red de relaciones cada vez más complejas,
desde donde se abre al reconocimiento del poder creador de la cultura, en relación con lo cual el
ser humano, desde su individualidad, siempre estará en posición de falta y dependencia.
Si bien en el escenario familiar las funciones materna y paterna constituyen el pivote alrededor
del cual giran los procesos esenciales de la humanización, en la escuela la figura del maestro se
sitúa en posición parecida, con lo cual dimensiona el proceso expansivo de socialización. Es,
entonces, la función magisterial la señalada para multiplicar y consolidar las primarias
adquisiciones del sujeto en el interjuego de la relación con los padres.
Esta relación le exige al sujeto institucionalizado construir, en el terreno de la competencia, la

singularidad que irá constelando su identidad, con la cual habrá de posicionarse ante el otro, que
le demanda desde la sexualidad, el amor, la ideología, el trabajo...
Pero antes de estar habilitado moral, intelectual y emocionalmente para abocarse a la tarea
generativa, el sujeto deberá someterse al drama que supone abandonar el mundo de niño, mundo
del como-sí, para comprometerse con las alternativas que la realidad propone. El paso al mundo
adulto está promovido por una andanada de demandas, exigencias y proposiciones que introducen
al adolescente en un mundo de conflictos, de desesperanza, de incertidumbre, pero, a la vez, le
avizora la promesa de un futuro, de una vida, de una realización.
Lo esencial de este proceso es construir la estructura ética que libere definitivamente al sujeto de
la rigidez de los preceptos morales y ponga en su lugar una mirada flexible, cauta y reposada,
para que los juicios y la toma de decisiones se articulen fluidamente al andamiaje sociocultural.
Desde aquí, el ser adulto podrá ofrecer su función generativa, la paternidad, la gobernabilidad y
la creatividad.
EL NIÑO, LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN
Un hijo es la revelación elocuente del encuentro de esas ilusiones que vinculan procreativamente
a un hombre y a una mujer.
En el proceso de tejer los hilos imaginarios donde comienza la vida, es la madre quien produce
para el hijo de sus entrañas un efecto de fascinación, que hace de él su objeto de plenitud. La
madre entrega esa primera identidad que permite al humano degustar la experiencia paradisíaca
de la omnipotencia (yo-ideal).
Esta condición primaria del encuentro interhumano (madre-hijo) provee el sustrato que entregará
significación a la dramática vivencia de la pérdida, de falta, que configura la realidad humana: ser
sujeto de deseo y, por ello, sujeto comprometido en una interminable búsqueda.
De igual manera, el reconocimiento de la ley, que ordena lo humano, cobra, para cada uno,
particular significación en relación con la posición original de total servidumbre al deseo
materno. La ley omnímoda absorbe al infante en la omnipotencia de la madre, que desde sus
anhelos de goce, le propone como límite del mundo su propio deseo.
¿Cómo es posible la salida de esta circularidad imaginaria que se anuncia como catastrófica para
el devenir humano?
33
La madre, como ser socializado, es llamada desde su propia estructura ética, a resituar el objeto
de deseo: la más leve inquietud, el más sutil cuestionamiento sobre su posición en relación con el
hijo, produce el viraje fundamental: restituye al padre como objeto de su proyecto amoroso, con
lo cual lo instala como referente para la construcción de la subjetividad del hijo.
La función del padre es, entonces, esencial para la inserción del ser humano en la estructura
social la cual parte de la configuración del lugar de Hijo al que la criatura tiene acceso, si el
Nombre-Del-Padre es reconocido por la madre y transmitido por ella. Asumir identidad es
reconocer que se ocupa un lugar a diferencia de otro. En el caso de la familia, reconocerse como
hijo es saberse diferente a la madre y al padre y reconocer que algunos derechos le están vedados,
como el de ocupar el lugar del padre en el deseo de la madre. Este reconocimiento crea las
condiciones para que el sujeto abandone posteriormente (en la adolescencia) los anhelos
endogámicos y se sitúe en posición de elegir objetos de amor sustitutos de las figuras parentales.
La función paterna está sostenida por un ideal cultural, construido a lo largo de la historia de la
humanidad, donde se vislumbran las rutas que han de seguir las conquistas humanas, donde
toman significación las diferencias que ordenan las relaciones entre los hombres; donde se
apuntalan las pequeñas y grandes expectativas individuales; y donde se acrisolan los perfiles
éticos que rigen cada momento de la historia. Este ideal socio-cultural es un referente para el Yo
individual y, obviamente, ha de ser encarnado por quien cumple la función paterna. En efecto, la
introducción del padre en la dupla madre-hijo produce consecuencias estructurales, como son la
ruptura del mundo ciego de la completitud (relación primaria con la madre), la comprensión de
que, como humano, se ocupa un lugar en el mundo y el reconocimiento vital de la diferencia de
los sexos. Es, entonces, el padre quien ostenta las insignias que promueven al hijo a las
identificaciones (secundarias) con aquello que es esencial para la cultura. El padre es el motivo
profundo que moviliza la sustitución de la identidad de ser, el complemento materno (identidad
primaria) por la identidad de ser sujeto de un deseo posible de ser articulado en un discurso que le
es propio.
Piense:
 ¿Cómo sale un niño de la circularidad del deseo de la madre?

 ¿Qué es el ideal en las culturas?
 ¿Cuál es la función del padre?
LA INSTITUCIÓN DE LA DEUDA SIMBÓLICA23
En la China Antigua, era fundamental tener hijos; de lo contrario, ¿quién barrería y cuidaría las
tumbas de los antepasados? ¿Cómo podrían éstos tener reposo en su tumba si nadie cuidaba su
memoria? La felicidad de los hijos no sólo no era una preocupación sino que ni siquiera se
planteaba como problema. Los hijos no nacían para ser felices, sino para continuar una tradición,
para mantener vivo el linaje.
23
Tenorio, María Cristina. “Instituir la deuda simbólica” en: Revista Colombiana de Psicología No. 2. Bogotá, Universidad
Nacional, 1993.. Texto adaptado por Gómez, Fabio.
34
Pues, la paternidad y la maternidad rebasan el ámbito del amor parental y remiten al problema de
la institucionalización del hijo en el entramado social.
En nuestra individualista sociedad moderna, nos resulta lógico que un hijo se deba tan sólo a los
padres que lo procrearon y lo criaron. No obstante el estudio de los diferentes tipos de sociedades
nos enseña que los padres son los “delegatarios”, más no los propietarios de los hijos. La
sociedad delega en ellos la función de reproducción, y exige que los hijos sean inscritos
simbólicamente en el tejido social, en la cadena de las generaciones, y no simplemente, a nivel
imaginario, en el reconocimiento a la abnegación parental.
Ahora bien, si este referente funciona como Padre Absoluto, los padres de la cadena de las
generaciones sólo lo son en cuanto lo representan a él, el padre mítico. De esta representación
derivan su autoridad. Un padre es autoridad frente a su hijo en cuanto representa la autoridad del
Referente Absoluto, el padre mítico. La función paterna no puede ser confundida con la
reproducción biológica. Padre es aquel que habiendo reconocido a su hijo –quien a su vez se
reconoce como hijo de un padre y descendiente de unos ancestros- inscribe a su hijo en la cadena
de las generaciones, al dejar libre la casilla de hijo para ubicarse él en la de padre. La madre, a su
vez, es instituida como tal por referencia a su propio padre. Con lo cual, los hijos no son simples
“retoños de sus padres, sino eslabones de una cadena en la que ocupan un lugar simbólico.”
Toda sociedad recrea sus orígenes y el ordenamiento de sus relaciones de una Ficción
Fundadora: Dios, la Ciudad, el Estado, la Razón, el Pueblo...Este referente absoluto, anterior y
exterior a los individuos, Origen del Orden y de la Ley, funciona como instancia tercera,
Instancia simbólica, que permite a los hombres Renunciar a la omnipotencia imaginaria y
reconocerse deudores con relación a este Padre Absoluto.
Para Legendre, este referente absoluto es una referencia fundadora y una referencia lógica que
sostiene todo el sistema. La referencia funciona como un axioma fundador, se crea, así, una
espacio divinizado, espacio de un absoluto, instancia tercera del poder puro, separado de la
especie humana, la cual estaría caracterizada por la carencia: “lo que le falta a los humanos es el
todo, la omnipotencia, lo absoluto”. La existencia de ese axioma fundador permite organizar un
orden: la genealogía, la cual, al introducir la división de los lugares (padre, madre, hijo, hermano,
etc.) y luego la sucesión del sujeto en esos lugares (hijo, luego padre, luego abuelo...), opone un
obstáculo al empuje incestuoso, refutando así el magma familiar producido por dicho deseo
incestuoso (imagen que se expresa así: ser el esposo de la madre, ser el hermano del hijo...
ocupando así dos casillas genealógicas).
Dice Legendre: Toda sociedad se da los medios de construir la separación a partir de la cual se
vuelve discernible el espacio de un absoluto. Ello permite crear una sujeción de los seres
hablantes a la ley de su especie. ¿Cuál es esa ley? El sacrificio de la omnipotencia que el
psicoanálisis nombra como castración, (la cual siempre es una operación simbólica). La
existencia de una instancia tercera tiene como consecuencia que todo sujeto ha de aceptar un
límite, una pérdida, sacrificio; bajo una u otra forma: “hay algo más precioso que yo, yo me ubico
como sujeto mortal en la especie”. El sujeto debe morir, pues como insistía Freud, “Debemos una
muerte a la Naturaleza”, instituirse como sujeto humano quiere decir someterse a esta relación de
deuda.
35
¿Qué ocurre, entonces, cuando una sociedad parece perder su Referente absoluto, y los padres ya
no saben qué los instaura en posición de padre? ¿cuándo los padres ya no saben de qué instancia
derivan su autoridad?
Es decir cuando no se instituye la deuda simbólica, y sus referentes se desdibujan, se pierde el

tejido simbólico. Dice Claude Lévi-Strauss (1982):
“Las sociedades se mantienen porque son capaces de transmitir de una generación a otra
sus principios y sus valores. Desde el momento que se sienten incapaces de transmitir algo,
o del momento en que ya no saben qué transmitir y se apoyan en las generaciones que
siguen, están enfermas.”
Es en la cultura y en su tejido simbólico donde encontramos que la palabra hace ley y crea
vínculo y compromiso. Si dicha ley y compromiso no se cumplen, sus pactos y acuerdos pierden
valor. De ahí la importancia de reinstitucionalizar la deuda en torno a referentes consensuados
que permitan retejer nuevos acuerdos.

36
Preguntas para trabajar las estrategias
 ¿Cómo y por qué el maestro se convierte en ideal del yo del niño? (Describa algunas
situaciones en la que los niños le manifiestan su reconocimiento)
 ¿Qué puede hacer el maestro con los sentimientos que hacia él dirigen los niños?
 ¿Qué elementos aporta el maestro como modelo identificatorio?
 ¿Si el maestro es un representante de la ley, de la autoridad, cómo puede hacer uso de ellas
para orientar al niño?
Estrategias Propuestas Por El Grupo

37
 Observe y anote en su diario que hacen usted y sus compañeros-docentes, frente a los niños y
las niñas que les manifiestan mucho cariño o mucha hostilidad.
Aplicación :
Cada uno puede contribuir a la convivencia cotidiana de los niños 24.
 Slaby sugiere también a los docentes tener en cuenta las formas

en las cuales el niño desarrolla empatía y perspectiva de los demás:
 “Los niños pequeños construyen su comprensión a través de

procesos que incluyen: (a) recibir instrucción directa (enseñanza), (b)
experimentar las consecuencias de su comportamiento ( recompensas y
castigos), (c) observar los comportamientos y reacciones de los adultos y
otros niños (modelaje), y (d) iniciar interacciones con otras personas (auto-
socialización).”
 Este conocimiento de parte del docente le permite articular

estrategias. Por ejemplo, puede hablarle a sus discípulos y compartir con
ellos sobre los sentimientos e ideas de los demás. Puede reflexionar con los
niños sobre las formas en que reaccionan los otros si ellos los tratan bien o
mal. Puede estimular interacciones constructivas entre los niños,
motivándolos a compartir en su tiempo libre o brindando apoyo a niños
recién llegados que se sienten inhibidos para que se acerquen e integren a
los otros.
 Podríamos expresar esto en otras palabras: el docente tiene el

potencial de aportarle a sus estudiantes elementos para un “proyecto de
vida”, es decir un sistema completo de principios éticos. Dicho proyecto de
vida, le permite al individuo reflexionar claramente acerca de sus deseo,
acerca de su futuro y comprometerse con la realización de sus aspiraciones
 Escriba qué dialogo entablaría con un padre o una madre de familia que viene solicitándole
ayuda por que el niño tiene ideales que le preocupan (Ser como los muchachos de la esquina,
tener arma y moto, etc)
24
Extracto del Manual de Asesores de Familia. Gutiérrez, Guillermo.
38
9. EVALUACIÓN:

39
UNIDAD: 4
DE LA NORMA A LA AUTONOMIA
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Conocer el proceso de asimilación de las normas y de reconocimiento de la autoridad como

elementos previos para la adquisición de la autonomía en el niño con el fin de que puedan
vislumbrar las diferentes posiciones que adopta el sujeto.
ESPECÍFICOS:
 Ilustrar diferentes enfoques explicativos del proceso de adquisición y asimilación de las

normas.
 Destacar dentro de los diferentes tipos de Autoridad aquella que se centra en el reconocimiento
del saber, de la confianza y del diálogo.
 Precisar la importancia de la autonomía como la capacidad de asumir un diálogo consigo

mismo y con el otro sobre las decisiones: gustos y elecciones
Actividad:
El juicio: “Luz de la calle, oscuridad de la casa”
Descripción:
 Juancho tiene ocho años de edad, su madre le dice que no debe salir sino hasta las 5:00 p.m.,
pero Juancho sale y se le olvida la hora; mientras juega hace el papel de árbitro de un partido,
tiene el reloj a la mano y olvida la hora, y si la recuerda sigue jugando. Cuando llega a la casa
su madre lo sanciona sin dejarle salir al día siguiente y le repite: “eres luz de la calle y
oscuridad de la casa”, lo cual le hace sentir muy mal.
Debatir:
 Juancho reconoce o no la norma?
 Cuales normas interioriza Juancho?
 Por qué se ajusta a los compromisos con sus amiguitos y no con sus padres?
40
3. AUTORREFLEXIÓN
 ¿Cómo cree que interioriza y aprende la norma un niño?
 ¿Hay quienes infringen la norma y no sienten culpa, remordimiento o necesidad de reparación.

¿Qué piensa de ésto?
 ¿Qué puede hacer la escuela para que los niños tengan una mejor relación con las normas?
Actividad 1:
Viaje al interior de la mente de un niño25
Descripción:
Jorge, un niño de 9 años de edad, se encuentra en estos momentos en la Dirección de la Escuela,
pues ha sido enviado por la profesora debido a su mal comportamiento; el dice que siempre hace
caso a sus compañeros para no ser rechazado, estos le pidieron el favor de dejar un paquete en el
pupitre de un compañeros, el cual contenía un ratón muerto; la treta consistía en hacerle pasar un
mal rato a Julian quien se ha destacado como un buen estudiante.
 ¿Qué crees que está pensando y sintiendo Jorge en la sala de espera del Director?
 ¿Qué puede pensar Jorge del profesor y del director?
 ¿Por qué Julian se convirtió en objeto de agresión de sus compañeros? ¿Qué cree usted?
 Haber cumplido con un favor lo puso en aprietos. ¿Qué debe aprender Jorge para que no le
vuelva a suceder lo mismo?
 ¿Existe autonomía en la acción de Jorge? Si --- No--- ¿Por qué?
 ¿Afrontar o encontrarse con las figuras de autoridad genera alguna ansiedad? Si --- NO--- ¿Por
qué?
25
Actividad propuesta por Acevedo, Oscar F.
41
LAS DIFERENTES FORMAS DE RELACIONARSE CON LA NORMA26
Para los estudiosos de las ciencias sociales y de la pedagogía existen diferentes concepciones que
explican la relación del hombre con la norma, la ley y la autoridad. Entre ellas destacamos aquí
tres: 1. la mirada del psicoanálisis al tratar la relación placer-displacer, 2. la visión de la
psicología cognitiva en su trazo de las fases o etapas del pensamiento ante la norma, y 3. una
mirada social y funcional de la relación con la autoridad.
LA RELACIÓN PLACER Y DISPLACER
El psicoanálisis descubrió que en la base de las elecciones, decisiones y valoraciones de los

sujetos existe una relación con el placer, con el gusto y la satisfacción. Sí, un niño puede acatar la
norma para ganar reconocimiento, para cumplir con sus ideales, con los ideales de los padres o
del maestro, o infringirla para obtener otro reconocimiento, la satisfacción de poder estar más allá
de los límites establecidos (un más allá del principio del placer, ir más allá de los límites, gozar
de la infracción)27. Esta teoría al describir las estructuras de personalidad señala tres maneras
particulares de relacionarse con la norma y la ley, las cuales destacan tres posiciones específicas:
 Reconocer la norma y la ley con el fin de acatarla, pero en algunos casos violarla, por
ejemplo, aunque se reconoce el peligro de pasar el semáforo en rojo, algunos lo hacen.
 Saber que existe la norma y la ley , pero inventarse una diferente, propia y singular que no
se ajuste a los requerimientos del lazo social, a las exigencias de los acuerdos establecidos
para el comportamiento, tanto en la vida sexual como laboral.
 No inscribirse en la norma o en la ley; en este caso por diferentes causas un sujeto la rechaza
inconscientemente o no se adecua a la norma.
De acuerdo con esta concepción, en cualquier edad del sujeto pueden aparecer tentaciones,
deseos de infringir las normas, de incumplir los compromiso, pues hay un empuje a obtener
satisfacciones que están más a allá de las mismas prohibiciones. Pero esto no legitima la burla o
la ruptura de la norma y de la ley, sino que permite reconocer que a pesar de esto el límite debe
ponerse, la relación con la norma y con la ley debe sostenerse para evitar desordenes que puedan
llevar a situaciones lamentables en la familia, en la sociedad y en la cultura.
LA CLASIFICACIÓN DE KOHLBERG28
Aquí tomaremos parte de la descripción de los 6 estadios del desarrollo moral según Kohlberg, L.
en su obra “Conducta y Desarrollo Moral”. Aunque aparecen periodos de edad definidos por el
autor, asumiremos que estos no se aplican de la misma manera a los niños de Colombia dado que
por ser una realidad sociocultural distinta los niños poseen otras condiciones para su desarrollo,
las cuales difieren de los niños de otras culturas.
26
Aparte elaborado por Acevedo, Oscar F. Psicólogo.
27
Para profundizar esta relación consulte el texto: Más allá del Principio del Placer. Sigmund Freud.
28
Buscar cita Kolberh (?)
42
Estadio 1: Moralidad Heterónoma.
El niño se sitúa a merced de los deseos de los otros, obedece por temor al castigo y justifica sus
acciones a partir de lo que le han dicho los mayores. Su punto de vista responde al pensamiento
egocéntrico bajo el sentido de no tener aún la capacidad para relacionar puntos de vista diferentes
a los que ha tomado por imitación, a la pregunta ¿Por qué dice eso? El niño responde: -porque mi
papá lo dijo.
Estadio 2: Individualismo
Los fines del niño son instrumentales, sigue las reglas sólo si le conviene, toma la norma en
sentido empírico, el bien lo define como aquello que le es útil, a pesar de saber que el otro tiene
intereses diferentes, por ejemplo: el niño preferirá estar con el amigo que tenga los juguetes sin
considerar si deja a su otro compañero solo.
Estadio 3: Expectativas Interpersonales
El niño empieza a actuar de acuerdo a lo que los demás esperan de él para ganar admiración y
aceptación, y entra a sumir que el buen comportamiento trae ganancias. Aquí empieza a tener en
cuenta los valores y sentimientos de los demás, y aprende a ponerse en el lugar del otro,
imaginando qué sentiría en una situación similar a la del otro.
Estadio 4: Conciencia del bien social
El menor encuentra que el bien no lo hacen sólo las personas sino también las instituciones
sociales, por eso asume que su bien está en ir más allá de lo que hace para si y su familia,
introduciendo la idea de poder contribuir con la sociedad.
Estadio 5: Asimilación del Contrato Social
Incorpora la concepción del respeto a la diferencia dada por el reconocimiento de la diversidad y

pluralidad social de los grupos que conforman el entorno público, por lo cual comprende que el
papel de la ley está en situar un medio o referente que permita a la mayoría contratar socialmente
sobre sus derechos y deberes, asimila igualmente la relatividad de las normas y valores, pero
dejando un margen para valores esenciales incuestionables: valor de la vida, la libertad y el bien
común.
43
Estadio 6: Principio éticos Universales
Ya en la preadolescencia o adolescencia se comprende que los contratos sociales se apoyan en
principios universales, tales como los derechos humanos. Aquí se da especial importante a la
capacidad de lograr acuerdos con el otro.
44
AUTORIDAD Y AUTONOMÍA29
Aceptar la función de padre o de maestro, es asumir que se es referente del otro de la ley, para
con el hijo o el alumno y es sostener para con éstos, el lugar de su necesaria deuda.
La claudicación del adulto para agenciar y transmitir la ley (es decir el orden que permite hacer
de una vida una existencia), se cubre en una ideología del amor que se brinda al otro como pura
plenitud y dicha que lo eximen de la dificultad y el sufrimiento. El amor entendido así es lo que
postulan los padres cuando dicen respecto a su hijo, por ejemplo, "Que sea feliz, que no sufra lo
que yo sufrí".
Pero esta forma de entender el amor como lo que depara solo satisfacción inmediata, y que, por
ende, lleva a devaluar al padre y a desautorizar al maestro, en tanto sostenedores de la ley por lo
que esta tiene de generadora de malestar y de recorte de goce, está fundamentada en una teoría
equivocada; la que afirma que el NO y la prohibición frustran de manera dramática e inhiben la
libertad. Mas bien cabe hoy decir lo contrario, hay un esencial carácter positivo y formativo del
NO y la prohibición, lo mismo que de manera más general, la ley no sólo no es lo contrario de la
libertad, sino condición de ésta, pues la ley no se reduce a la función negativa de imponer un
límite, sino que ella también cumple una función positiva de definir un campo de posibilidades al
brindar unas reglas para obrar, construir y comunicar, con lo cual se coloca el hombre en el
espacio de esa genuina libertad que consiste en poder disentir éticamente de lo establecido y no
hacerlo como mera rebelión.
Por otra parte, asumir la ley es entrar en el reconocimiento de que no se está solo, de que hay un
conjunto y que ella, en tanto que instancia tercera trascendente el sujeto, es la que sostiene la
cohesión del conjunto. Y si hay un conjunto sostenido por la ley quiere decir que ningún
elemento es TODO. Por eso se puede decir que el propósito que guía un acto educativo sería el
de situar al sujeto en esa condición de NO TODO (frente al semejante, al tiempo, a la verdad, el
goce, etc.), es decir, que a diferencia de la ideología del exitismo a ultranza que hoy hace modo,
la educación debe no sólo enseñar a conquistar unos ideales, sino a hacer soportable y aceptable
el fracaso, tal como lo decía Freud: "una educación que no forme para el fracaso es como enviar
un viajero al polo norte con mapa de los lagos itálicos".
Si la ley es condición imprescindible de la experiencia humana, cabe decir que de un lado ella se
opone al poder como fuerza caótica y destructora, mientras que de otro ella es en sí misma un
poder que cobra a cada cual, vía represión, una cuota de goce para poder sostener el conjunto
social y posibilitar el orden sobre el cual, o contra el cual, el ser humano funda una obra. Cae de
su peso que por tal razón la inscripción en la ley es asunto de malestar y que todo agente de la ley
está llamado a generar una molestia en el sujeto, moneda que no obstante éste ha de pagar para
gozar de los beneficios de ser humano y habitar en sociedad.
La ley es el principio fundacional del conjunto humano y cuando su agenciamiento no es

autoritario, ella misma define los términos de su cuestionamiento posible. De ahí que la
autonomía de un sujeto no se cristaliza en el abandono de la ley, sino en el sostenimiento a ella en
términos de una oposición creativa que alcanza el reconocimiento, valga decir, la legitimación de
29
González, Carlos Mario. “Autoridad y Autonomía”. Cuadernos Académicos. Universidad Nacional de Colombia, No.1
Medellín, Págs. 11 - 19 (S.F.)
45
los demás o de una parte significativa de ellos. Ser autónomo, es decir, ser aquel mayor de edad
que invoca Kant, es ser particular, creativo y crítico dentro de la ley, incluso si el destino de tal
proceder es la transformación de la ley misma, cosa que sólo puede medirse en términos de la
eficacia colectiva de la alternativa propuesta.
Para el maestro ejercer la autoridad según las coordenadas de la exigencia y rigor que deben
modelar a la juventud en su relación con el ser y el pensar, es propender por una educación que
realmente posibilite al sujeto alcanzar esa mayoría de edad como decía Kant, (consiste en poder
pensar por sí mismo y en servirse del propio entendimiento sin necesidad de tutores ni de la
dirección de otro). Es apostar por una educación que no forme para la adaptación sino para la
libertad, esto es, para la crítica rigurosa y consistente y para la creación de formas alternativas de
pensar y vivir.
LA AUTONOMÍA ESTÁ MÁS ALLÁ DE LAS CLASIFICACIONES DE LA NORMA Y

DE LA AUTORIDAD30
La autonomía entendida como la capacidad de decidir sobre las propias cosas de la vida pone al
sujeto, a su deseo y sus valoraciones, a sus búsquedas personales frente a una serie de discursos,
instituciones, concepciones, consejos, recomendaciones, lo cual le exige construir una verdad
particular en medio de todas la voces que se le acercan en el camino. Sea en la niñez, o en la
adultez, los sujetos toman decisiones, que si están marcadas por la autonomía deben ser
respetadas –siempre que no atenten contra los derechos del otro-.
Independientemente de la fase cognitiva en que se encuentre el niño, puede decidir sobre sus
gustos, tomar un juego y no otro, una camiseta y no la que quiere su madre; estas elecciones de
gusto, comportan valoraciones y satisfacciones que van formando la autonomía del niño, de aquí
que el maestro deba tener en cuenta el respeto a las elecciones de los niños, siempre que estas no
excedan o rompan con los proceso de socialización y de integración de la escuela.
En esta medida, la autonomía permite a los niños y a los adultos descubrir su modo de ser, sus
diferencias respecto de los otros, poner en práctica el ejercicio de su libertad, y en ciertos
momentos su independencia ante las opiniones, ideas y exigencias que no le permiten sentirse en
propiedad de lo que quiere ser.
Así, el docente debe ser conciente de que además de la formación también ejerce prácticas de
dominio, las cuales debe moderar para no interrumpir el proceso de autonomía del niño; la
incidencia del educador no puede llegar hasta el punto de definir de qué colores pintan sus
dibujos los niños, o de qué tamaño, o predeterminar los gustos de estos.
La mejor manera de relacionarse con el poder es a través del despliegue de su autonomía. Con lo
cual la autonomía posibilita el autorreconocimiento, la autovaloración y la autocrítica como
herramientas de trasformación personal. Bajo esta perspectiva el educador debe trazar una
diferencia en el uso de su poder, presentar su pedagogía como un camino o posibilidad y
establecer procesos de dialogo que ejerciten la autonomía del niño frente a la moralización
tradicional que otros le presentan a diario.
30
Aparte elaborado por Acevedo Oscar F.
46
Tenga en cuenta:
¿Qué causa la actitud y el comportamiento sobreprotector de padres y maestros?
¿Qué produce en el niño la actitud y el comportamiento sobreprotector de padres y maestros?
¿Cuál es el aporte positivo de la frustración en el hogar y en la escuela?
¿Por qué la ley puede generar malestar en el sujeto?
¿Qué es un sujeto autónomo?
¿Cómo se pude lograr la educación para la libertad y la autonomía?

47
 En tarjetas por subgrupos recree situaciones cotidianas de la vida escolar de los niños en las
cuales se observen dificultades para reconocer la opinión, los gustos y las acciones de los
demás.
 En tarjetas de color diferente al anterior construya alternativas para ayudarle a los niños, a los
maestros y padres a respetar la perspectiva de los compañeros y de los demás.
 Escriba algunas estrategias en las cuales usted delega responsabilidades en los

niños con el fin de fomentar el desarrollo de la autonomía de estos:
 Expongan las estrategias propuestas.
Las Estrategias qué propone el grupo

48
 Focalice una discusión entre dos alumnos, descríbala, y defina en que fase del desarrollo
cognitivo de la moral se encuentran (Kohlberg)
 Revise las sanciones y los estímulos que últimamente ha implementado, mire si estos
refuerzan su domino o si presentan alguna posibilidad y alternativa para el alumno. En
caso de ser necesario replantéelas nuevamente para casos similares en el futuro.
 Observe si estas acciones fomentan la heteronomía o la autonomía, la reflexión sobre la

acciones o el temor a la sanción.
Aplicación :
Autoridad Centrada En La Confianza
 Confronte con sus compañeros de trabajo la percepción que ellos se han formado acerca
de la manera como usted ejerce la autoridad.
 Proponga algunas estrategias concretas que le ayuden a mantener un contacto con sus
estudiantes, que lo acerquen con sus condiciones de vida y sus intereses.
Algunos teóricos como Fernando de la Puente, recomiendan:
 La sanción no debe ser humillante ni degradante.
 Deben crearse sanciones proporcionales a la falta y de acuerdo a la edad del niño. Se

sanciona teniendo en cuenta la norma y se analizan como atenuantes para el castigo, hasta
qué punto hubo premeditación o falta de reflexión y no sólo los daños objetivos
causados.
 Se deben evitar los castigos absolutos o indefinidos, es mejor que se nieguen algunos
privilegios o se tomen medidas restrictivas con una duración y espacio definidos, e
igualmente, proporcionales a la falta.
 Debe idearse una sanción que permita reparar el daño cometido y que fomente la toma
de conciencia sobre lo inapropiado de determinada conducta.
 Los castigos cuyo objetivo principal son meramente rencoroso o retaliativo, no son
recomendables.

49
 Investigue la diferencia entre norma y ley, cuales son las consecuencias de una y otra en el
sujeto. Precise en un breve escrito, en la escuela qué situaciones deben ser reguladas por la
norma y cuáles por la ley.
50
9. EVALUACIÓN:

51
UNIDAD: 5
LA COMUNICACIÓN Y EL VALOR DE LA FUNCIÓN SIMBOLICA

EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Conocer el fundamento antropológico y psicológico del orden simbólico, del lenguaje como
carácter humano que posibilita la relación con el otro.
ESPECÍFICOS:
 Efectuar una aproximación conceptual a las categorías del orden simbólico, lenguaje y
comunicación.
 Resaltar el valor activo del lenguaje en el quehacer pedagógico del maestro.
 Precisar la función mediadora del lenguaje frente a los eventos de agresión y de violencia.
Actividad:
El Putchipú o Palabra Mediador – Los Wayúu-
Descripción:
 Realice la lectura sobre el lugar de la palabra entre los Wayúu de la guajira
 Después responda la preguntas que siguen a la lectura
 Seguido, con otros participantes, trate de lograr un acuerdo frente a las mismas.
52
EL LUGAR DE LA PALABRA31
La cosmovisión de los Wayúu, deja muchas enseñanzas:

que la educación y la cultura
son los mejores opositores de la violencia
Gerardo Ardila Calderón 32
Entre los indígenas de la Guajira los Wayúu la sangre es la vida y el lazo que une la familia.
Cualquier derramamiento de ésta o el solo intento debilita ese lazo y propicia desunión. Por eso
todo acto, aun involuntario, que atente contra esa unión obliga a la familia a exigir una
indemnización. Las heridas ocasionadas jugando o trabajando, o las que uno mismo puede
causarse, son motivo de cobro por parte de la familia.
Los Wayúu no están nunca solos, por muy lejos que se encuentren de su casa o de su gente. La
familia estará dispuesta en todo momento a respaldar y a ayudar al pariente que lo requiera,
aunque para ello haya que sacrificar riquezas, tranquilidades o vida. Las leyes guajiras son
preventivas: buscan evitar el conflicto, pero condenan a los infractores, sin dejar lugar al
privilegio.
Entre los guajiros no se necesita tener cárceles. Cuando se produce un hecho de agravio, ofensa o
agresión cualquiera contra un individuo, es a la familia a quien se ofende. Dado el caso, los
interesados envían un mediador, un abogado o embajador llamado putchipu (palabrero en
español), quien intenta buscar un acuerdo equitativo entre las partes. Casi siempre tiene éxito,
pero en caso de que sus oficios fracasen, la parte ofendida recurre a ocasionar al ofensor un daño
similar al recibido que puede, incluso, llegar hasta la muerte. Sin embargo, el papel del mediador
como árbitro para solucionar los conflictos hace mínimos los hechos de violencia real,
resolviendo las afrentas en el campo de las compensaciones y haciendo muy oneroso cualquier
despliegue de fuerza contra otro o contra sí mismo.
Para solucionar un conflicto grave, es posible que los palabreros hagan varias entrevistas, durante
las cuales negocian con mucho respeto por la contraparte. Estas reuniones se llaman pátchi
(acuerdo o espacio de la palabra), y en muchas ocasiones al palabrero se le dice putchijeechi, que
quiere decir el palabra-mediador. Pero el ejercicio de la palabra no está dado por su uso, sino, en
especial, por la capacidad para saber escuchar.
Una vez todos han intervenido la palabra es dada en público y el conflicto queda resuelto o la
guerra declarada. Sin excepción, antes de que estalle cualquier acto de violencia, es necesario que
se activen todos los mecanismos de ejercicio de la palabra para hacer un verdadero alarde de la
palabra.
Estos espacios de la palabra funcionan desde los mínimos niveles de la vida social: los problemas
familiares o los conflictos entre individuos de una misma familia se resuelven en cada casa
mediante tratos orales, con la participación de todos. Allá los niños tienen una oportunidad
grande de participar, formándose para su vida futura.
31
Ardila Calderón Gerardo: “El lugar de la palabra”. Suplemento El Espectador. (Sin fecha)
32
Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Tomado del Dominical de El Espectador.
53
Ser putchipu es muy importante entre los guajiros, pero implica una vida dedicada a formarse
para ello. Es necesario hacer una carrera que dura casi toda la vida; cerca de cincuenta años
durante los cuales el candidato aprende todo lo que tiene que ver con su cultura, con sus
creencias, con sus normas sociales, con las leyes de su sociedad y sus posibilidades. Además,
debe ejercitarse en el arte de la mediación, el diálogo, la convicción.
No obstante, para que pueda tener éxito, debe contar con dos condiciones: que los involucrados
en el proceso de negociación conozcan las normas y compartan los mismos códigos de
significación de las palabras, los gestos y los símbolos, y que su prestigio le preceda, dándole la
credibilidad necesaria entre las partes. Estos dos aspectos son muy importantes.
En el primer caso, el papel del mediador quedaría en el aire si las sanciones y compensaciones
acordadas no tienen la misma significación para las partes (por ejemplo, un collar de piedras de
cornalina procedentes de los sitios arqueológicos de la Sierra Nevada de Santa Marta puede ser
muy bien recibido por la mayoría de los wayúu como compensación por una afrenta contra las
normas sociales o la etiqueta, lo que no tendría mucho sentido para individuos de otras
culturas). En el segundo caso, el solo hecho de enviar un putchipu de mucha tradición y
prestigio social es un acto de respeto y reconocimiento por parte de quien lo envía, quien gana
mucho terreno en el proceso de diálogo, hablando a la parte contraria y ampliando la
disposición de negociar.
Las leyes de los wayúu se fundamentan en el hecho de que todos los individuos tienen las mismas
posibilidades de aprender. La educación es diaria y permanente. Los niños aprenden durante el
trabajo, con la cercanía a los tíos maternos, la abuela, la madre, y con su participación en el
pastoreo, la agricultura, la pesca, las labores de la cocina, la búsqueda de agua, las fiestas y
celebraciones, los bailes, los entierros, los matrimonios, los pátchi, las guerras. Si todos saben,
nadie tiene derecho a infringir sin asumir las consecuencias de todo orden que le acarreará su
mala conducta.
Son dos las lecciones que nos dejan los Wayúu: La educación es la base de la vida social -no los
castigos, las cárceles, las amenazas o la violencia- y toda violencia puede ser negociada mediante
los claros mecanismos delimitados por la cultura a través de la educación.
Discusión:
 ¿Cuál es la idea central del texto?
 ¿Por qué no se necesitan cárceles entre los guajiros?

 ¿Cuál es el papel del putchipu o palabrero?
 ¿Por qué al palabrero se lo llama el palabra-mediador?
 ¿Cómo se forma a los niños en la cultura wayúu? Y ¿Cómo se forman putchipu?
54
3. AUTORREFLEXIÓN
 ¿En que se parece la tarea del maestro a la del mediador?
 ¿Qué puede aprender el maestro o profesor del Putchipu?
 ¿Qué diferencia encuentra entre la cultura wayúu y la nuestra?

 En la solución de los conflictos
 En la Educación de los niños
 En su concepto de comunicación.
Actividad 1:
Sociodrama33: Reconstruyendo situaciones de violencia cotidiana
Descripción:
 Los participantes en grupos de máximo cuatro personas seleccionan y representan un hecho o
una situación violenta que se ha presentado en su cotidianidad.
 Después de que han presentado sus sociodramas indague:
o Su causalidad. Su racionalidad o irracionalidad. Su impacto en nuestra

sensibilidad, en nuestros valores.
 En un segundo momento representen escenas que solucionen la situación violenta que

eligieron. Posteriormente:
o Analicen las soluciones al hecho violento: ¿Qué lugar cumplió la comunicación ,

la palabra en las mismas?¿Son justas? ¿Son racionales? ¿Qué otras soluciones se
pueden dar?
33
Shutzenberger, Anne Ancelin. Introducción al Psicodrama ; en sus aspectos técnicos. Madrid, Aguilar, 1970
55
Actividad 2:
El ejercicio de Comunicación Grupal: EL BARQUERO*
Descripción:
Aplique con un grupo de niños u otros participantes
1. Narre la siguiente historia, despacio y cuidando de no repetir oraciones.

(A medida que narre haga el esquema en el tablero o en el papelógrafo).
"Juan y María viven juntos en esta casa. Un día Juan se va para la cantina; en vista de esto,
María decide ir a visitar a su Amigo que vive al otro lado del río. Cuando estaba atravesando
el puente se encuentra con un loco, que le dice: "María yo te dejo pasar, pero si te devuelves
por este puente ¡te mato!". María no le hizo caso y siguió su camino. Cuando consideró que
era hora de regresar fue a cruzar el puente y recordó las palabras del loco; entonces, se
dirigió donde el Barquero y le pidió que la llevara al otro lado del río. El Barquero le
respondió: "Con mucho gusto, pero el pasaje cuesta Mil pesos". Como María no tenía dinero
regresó donde su amigo y se lo solicitó. El amigo le dijo: "con mucho gusto, pero ¡Quédate
un poquito mas!". María no se quiso quedar y como no encontró otra salida, decidió
atravesar el río nadando, con tan mala suerte que se ahogó".
Casa de
Juan y Cantina
María
Loco
BARQUERO
PUENTE
RIO
Amigo
2. Solicite a cada uno de los integrantes que coloque a los cinco personajes (Juan, María, El loco, el Amigo y el
Barquero) en orden de responsabilidad con relación a la muerte de María. Déles para ello cinco minutos.
3. Jerarquicen los cinco personajes de acuerdo a su responsabilidad con relación a la muerte de María. Por
consenso, obteniendo un solo listado a nivel grupal.
4. Compare las historias escuchadas con la narración inicial y haga énfasis en la proyección de los valores
personales y culturales que emergen ante la ausencia de datos suficientes en un relato.
5. Discusión general.
*
Ejercicio adaptado por Oscar Mesa M.
56
Origen antropológico de la función simbólica34
Hagamos un pequeño rodeo, necesario para tratar de responder a estas preguntas. Se sabe por la
investigación psicolingüística que las deprivaciones en el orden de la presencia real, afectiva y
lingüística de los padres o sustitutos, generan problemas. Lo anterior lo atestiguan trabajos como:
El Primer Año en la Vida del Niño de René Spitz; Los Niños Salvajes de Manson; Víctor, el Niño
Salvaje de Aveyron; La Historia de Kaspar Houser. Los problemas encontrados informan de
situaciones de autismo, neurosis, psicosis, depresión, etc. Todos estos fenómenos vistos desde
una perspectiva psicolingüística apuntan a que hubo impases en la construcción del sujeto, es
decir en la construcción de la función simbólica o del lenguaje.
Si entendemos el lenguaje como aquella potencialidad y capacidad de expresión, de

nombramiento: científico, estético, afectivo de la especie humana, se entiende la tragedia del ser
humano cuando la función simbólica o lingüística no puede desarrollarse adecuadamente. Esas
fallas dicen que el alma del sujeto está en el lenguaje, o mejor es el lenguaje.
Este rodeo sobre las dificultades en lo simbólico, es importante porque permite ver el valor
incalculable del lenguaje en la construcción del sujeto; incluso desde antes de nacer, pues los
seres humanos encontrarán más fácilmente un lugar para vivir, trabajar y amar, si los padres
desean el nacimiento de ese infante y le dan un nombre que permita su identidad y en
consecuencia su existencia como ser humano con derechos y deberes, con existencia jurídica y en
consecuencia, un lugar en el discurso de las generaciones, es decir en la historia.
Lo que el niño hace a través de su actividad lúdica es integrarse por medio de la comunicación a
un proceso de humanización, es vivir todas aquellas etapas que transforman la potencialidad de
un organismo viviente sano (materia prima sine qua non de la existencia) en un cuerpo simbólico
sin el cual no se podría construir la instancia del Yo, la construcción del Superyó y en
consecuencia la unidad dialéctica del sujeto humano. Todas estas etapas se construyen por la
mediación de la palabra permitida por la existencia de la cultura, caldo de cultivo de la
creatividad humana.
El niño a través de su crecimiento en y con la actividad lúdica llena el espacio de tiempo que
corresponde a los primeros años con aquellos elementos afectivos, comunicativos y lingüísticos
que al ser integrados en estructuras comprensivas lo llevan por etapas en las que acciones y
pulsiones se integran a formas de conciencia donde aparecen el pudor, la culpa, la razón, la
agresividad, etc., integrados en esa estructura afectiva y racional que es la posibilidad de ser y del
ser. El niño se adentra a la vida a través de la realización simbólica, la comunicación le permite
integrarse y expresarse por medio de la palabra.
El juego se convierte a la vez en elemento constituyente de la comunicación. Las reflexiones

anotadas se encadenan a una afirmación de Freud ya sugerida anteriormente: El juego en el niño
es la puerta de entrada en el orden de lo simbólico. Expliquémoslo a la luz de la experiencia.
34
Gómez R., Fabio. “El Psicodrama en la Psicología Comunitaria”. Memorias 1er. Seminario taller Educación y efecto social. U.
de A. Fac. de Educación. 1993. p.p. 65-67.
57
Freud observa que su nieto de aproximadamente 18 meses, y que acaba de ser dejado solo por su
madre en su cuna está desarrollando un juego que Freud llama el juego del Fort y del Da. El niño
tiene un carrete amarrado a un hilo, lo envía fuera de su mirada y al mismo tiempo y con alegría
lanza el sonido “o”. En la segunda etapa hala nuevamente el carrete, que al aparecer a la vista del
niño, éste emite el sonido “a” con júbilo y alegría. ¿Qué nos dice la capacidad lectora de Freud de
ese juego tan aparentemente sencillo que se ha dado incesantemente entre todos los niños del
mundo? Lo que Freud nos dice es que ese juego del niño con el carrete acompañado de la
emisión jubilosa del sonido “o”, fonema integrante de la palabra Fort del alemán que quiere decir
“fuera” y “a” de la palabra Da que quiere decir “aquí”, es el camino que se abre el niño para
poder soportar la ausencia de la madre: “Fort” igual fuera, y en la segunda parte poder traerla a la
presencia simbólica, al aparecer el carrete y lanzar la palabra “Da”, que quiere decir aquí. El niño
fragua entonces su inclusión en el mundo a través del juego y por medio del lenguaje que es el
que le permite desde esos momentos encontrarse en esa acción incesante de la vida, para así
poder nombrar las presencias y las ausencias.
Lo que el niño gana –a partir de su introducción y dominio paulatino del sistema de reglas de su
lengua, mediado por las demandas y el deseo de sus padres–, es ese grado relativo de libertad,
marcado como se puede ver por su introducción en la ley: prohibición del incesto, ley del padre,
ley de lo simbólico. Son estas leyes o esta ley la que permitirá los intercambios del sujeto:
intercambio de palabras, de bienes, de mujeres, como lo atestigua Levi Strauss, dando así
existencia al orden simbólico.
EL ORDEN SIMBÓLICO Y EL LENGUAJE.35
Lograr una visión o lectura comprensible del orden de lo simbólico, nos exige un rodeo, en el
que integramos conceptos analíticos y lingüísticos.
¿Qué es el Inconsciente? El Inconsciente es un saber que está en cada uno de nosotros y que
nosotros no sabemos o no conocemos conscientemente. El ejemplo más concreto del saber
inconsciente como estructura, es el lenguaje, materializado como sistema o como estructura en la
lenguamaterna (así unido en una sola palabra) que cada ser humano tiene. Observemos que el
dominio (inconsciente) del sistema de una lengua: reglas fonéticas, morfosintácticas y
semánticas, que tiene un hablante analfabeto; es un saber que está en él y que no nos lo podría
explicar como lo hace el lingüista conocedor del sistema.
Una definición de Sistema o de Estructura es: Conjunto de fenómenos solidarios y relacionados

en el que cada uno depende de los otros y que no puede ser lo que es más que en relación con los
otros.
35
Gómez R., Fabio. “Notas para una charla sobre el significante”. Inédita.
58
Ejemplo: Componentes de la estructura del lenguaje: Fonética, Morfosintaxis y Semántica.
Semántica
Morfosintaxis Semántica
Morfosintaxis Fonética Fonética
Figura No.1 Figura No.2
Esta estructura del lenguaje que podemos llamar trinitaria, explicada en las Figuras 1ª. y 2ª. nos
quiere decir que si un elemento falta, la estructura no funciona, y en consecuencia la
comunicación tampoco.
Si el inconsciente es como un lenguaje, o un sistema de comunicación interno. Veamos la

analogía que se establece entre lenguaje e inconsciente. Éste también es trinitario (3 elementos
solidarios).
Para Freud el Inconsciente está integrado por 3 componentes: Id – Ego y Superego. Así
Superego o Superyo
Ego o Yo Superego o Superyo
Id o Ello
Ego o Yo Id o Ello
Figura No. 3 Figura No. 4

59
Para Lacan está integrado por 3 instancias Real, Imaginación y Simbólico así:
Simbólico - S
Imaginario - I Simbólico - S
Imaginario - I Real - R Real - R
Figura No. 5 Figura No. 6
Lo que debemos concluir de esta analogía, que partió del lenguaje, es la relación solidaria que
permite entender el concepto de estructura, que partió del modelo médico, y que avanzó al
modelo de Freud y de Lacan para ubicarnos en un paradigma más dialéctico.
Modelo Médico Modelo Freudiano Modelo Lacaniano

3 Social Superego Simbólico
2 Psico Ego Imaginario
1 Bio Id Real
A partir de
1 La materialidad: vida, energía, pulsión = Real

2 La huella, las imágenes = Imaginario
3 La ley, la cultura, el lenguaje = Simbólico.
El orden simbólico al someternos a la cultura y proveernos de los significantes permite la

comunicación con el otro, la búsqueda de sentido, el encuentro con la falta (la insatisfacción) y la
ley (los límites).
I S goce
a
La función simbólica permite comprender al hombre como un todo integral, no partido, diferente
del animal. Una visión así permite comprender lo que puede ser el sujeto de la educación, pues lo
que se haga por su desarrollo cultural tendrá la posibilidad de hacerlo menos propenso a la
agresión y a la violencia, más centrado en la interiorización, la escucha y la comunicación.
60
Tenga en cuenta estas preguntas:
 ¿Por qué juegan los niños? ¿Cómo dinamiza el juego la comunicación?
 ¿Qué sucede cuando en la etapa infantil los niños no encuentran un ambiente de cuidados y de
estimulación en su desarrollo lingüístico?
 ¿Qué funciones cumple el lenguaje?
 ¿Cómo se explica la afirmación: “El Lenguaje es el alma del sujeto”?
 ¿Qué acciones humanas dan existencia a la comunicación?

61
Después de la siguiente lectura se presentan algunas preguntas con las cuales ustedes deben
construir algunas estrategias a aplicar en la escuela:
Carta del Defensor
DIFERIR Y DISENTIR36
Estimados lectores:
La Constitución de 1991 reconoce y garantiza el derecho fundamental de todo ser humano a

elegir libremente su propia forma de vida, mientras con ello no cause perjuicio a los legítimos
intereses de terceros. El artículo 16 de la Carta establece: Todas las personas tienen derecho al
libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los
demás y el orden jurídico.
También ha reconocido la Constitución el derecho fundamental de toda persona a seguir sin

impedimentos ni coacciones su peculiar captación de los valores morales. El artículo 18 de la
Carta establece: “Se garantiza la libertad de conciencia. Nadie será (...) obligado a actuar contra
su conciencia”.
El libre desarrollo de la personalidad y la libertad de conciencia son los dos atributos básicos de
la autonomía de la persona. Mientras obre dentro de los debidos límites, cada uno de nosotros
tiene un derecho inalienable a optar por sus preferencias, a satisfacer sus inclinaciones y a guiarse
por su sensibilidad moral en el ámbito de los deberes y de las responsabilidades. Ni el Estado ni
los demás miembros de la comunidad pueden desconocer o despreciar esa radical autonomía, que
permite a cada hombre actuar en el mundo como ser libre y dominador.
Si todos gozamos de inviolable soberanía para desarrollar la personalidad y para dejarnos

conducir por la fuerza vinculante de la propia conciencia, todos tenemos un margen amplísimo de
acción en el ejercicio de dos libertades: la libertad de diferir y la libertad de disentir. En Colombia
nadie puede ser privado de su derecho a ser diferente o de su derecho a discrepar del parecer o del
sentir de la mayoría, a menos que al ejercer uno u otro derecho se perturbe el recto orden público
o se efectúen injustificadamente en otras personas la vida, la libertad, la seguridad y demás
intereses jurídicos tutelados por la ley.
36
“Diferir y Disentir”. Su defensor. Año 3 No. 30. Enero de 1993.
62
Si en Colombia están reconocidos y garantizados el derecho a diferir y el derecho a disentir,

como lo están en toda democracia pluralista, nadie debe ser perturbado por la adopción de
opiniones o comportamientos que no se ajusten a los ideales predominantes de excelencia
humana en las esferas de lo moral y de lo social. El legislador colombiano sólo tiene facultades
para prohibir lo que daña a los demás, no aquellas cosas que meramente disgustan, repugnan,
sorprenden o desconciertan al sector mayoritario de la sociedad. Los diferentes y los disidentes
nunca podrán ser objeto de contención policiva o represión penal mientras se mantengan por
fuera de las hipótesis de conducta contempladas en los códigos como perturbadoras o
reprochables.
Los derechos derivados de la autonomía personal han sido con frecuencia protegidos por la Corte
Constitucional. En la Sentencia T-542 del 25 de septiembre de 1992 afirmó la Sala Cuarta de
Revisión de ese alto tribunal: “La facultad de una persona de tomar sus decisiones de manera
libre y autónomamente puede ser tenido como un régimen verdaderamente democrático.
En una democracia auténtica deben tener cabida las diferencias y las divergencias, porque el
objetivo final del orden jurídico no es promover la homogenización y el unanimismo, sino
construir la pacífica convivencia dentro de condiciones básicas de justicia.
El Estado no tiene potestad alguna para establecer una uniformidad coactiva y totalitaria en
materia de creencias, pareceres y actitudes morales.
Aunque reconocidos por el constituyente colombiano de 1991, no todos los derechos dimanados
de la autonomía de la persona pueden ser hoy puestos en práctica por sus titulares sin
incomodidad ni molestia.
La intolerancia, los prejuicios y aún cierto conservadurismo jurídico siguen causando ilegítimas
dificultades a los miembros de determinadas minorías religiosas y sexuales, a los objetores de
conciencia, a los enfermos que rehúsan someterse al encarnizamiento terapéutico y a otras
personas cuyas acciones u omisiones no deberían ser hostilizadas por un autoritarismo
perfeccionista. Aún hay en Colombia legisladores y jueces persuadidos de que es obligación
imponer a los ciudadanos convicciones, sentimientos y modelos de vida con los cuales se
pretende hacerlos, aún contra su voluntad, más patriotas, más virtuosos y más felices, esa falsa
persuasión puede llegar a convertirnos en algo parecido a una “república islámica” donde se
prohiba cuanto no sea obligatorio.
En una sociedad tolerante no sólo deben permitirse y garantizarse aquellas maneras de pensar y
de vivir que la mayoría tiene por “normales” y “aceptables”. También deben permitirse las
formas de pensamiento y de conducta que, sin inferir daño al derecho y ofensa a la justicia,
chocan a algunos por desusadas, extravagantes o incomprensibles. El derecho a diferir y el
derecho a disentir hacen parte del núcleo esencial de democracia.
63
Preguntas para fundamentar las estrategias
1. ¿Cuál es el núcleo o idea central del texto?
2. ¿Cree(n) usted(es) que en la familia, la escuela y la sociedad se respetan el derecho a la

diferencia y al disentimiento? Explíquelo y justifique
3. ¿Qué entiende(e) usted(es) por “el libre desarrollo de la personalidad” y “la libertad de
conciencia”?
4. ¿Cuáles Cree(n) podrían ser buenas estrategias para que se apliquen y cumplan estos dos
derechos?
5. ¿Qué conclusiones y o recomendaciones se pueden deducir de este texto para ser

aplicados en la familia, la escuela y la sociedad?
64
 Cuándo los niños tienen diferencias a veces entran en conductas de reto que terminan en
agresión física, observe, en dicho momento ¿Qué pasa con el lenguaje y la comunicación en
ambas partes?
 Cuando dos niños se enfrentan físicamente aparece por lo general la intervención de un tercero
¿Qué actitudes comunicativas puede adoptar el tercero?¿Entre los niños, este tercero siempre
hace de mediador?
Aplicación37:
Existen algunas intervenciones que el docente desde su disposición para hablar no debe dejar
de hacer, resaltamos la siguientes:
a) Es necesario enseñarle al niño(a) a no someterse a demandas

inadecuadas de sus compañeros. ( “Al aprender asertividad, los niños se
vuelven empoderados para satisfacer sus propias metas sociales más
efectivamente.”)
b) Se le deben brindar al agresor formas apropiadas de expresar sus

deseos e ideas
c) Debemos promover en los niños la autonomía para que negocien y

resuelvan entre ellos mismos sus conflictos, en la medida que les sea posible.
d) No permita que la agresión sea recompensada dentro del aula. Cuando alguno de los
niños agreda a otro, intervenga de modo que él no logre someter a la víctima. Igualmente,
“empodere” a la víctima para defenderse. Para lograr esto, debe prestarle atención a la víctima
y apoyarla, mientras la invita a expresarle al agresor adecuadamente su oposición al acto
agresivo. Por ejemplo, el docente le puede decir a Karen, una niña de 4 años a quien Pedro, su
compañero, le arrebató un juguete: “Karen, dile que tu estás jugando con ese juguete.”
Observe de nuevo el valor de la comunicación y de su función simbólica en estas acciones.
 Consulte, profundice y escriba, que relación hay entre las palabras y la moderación de las
pulsiones, entre la violencia y el derecho, entre la agresión y la comunicación
intersubjetiva.
37
Según el Manual par el Trabajo de los Maestros de Guillermo Gutiérrez, apoyado en los aportes de Slaby.
65
9. EVALUACIÓN:

66
UNIDAD: 6
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POSICIÓN ETICA EN EL MAESTRO
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Establecer la dimensión teórica y práctica de la ética en el maestro, su relación consigo

mismo, con los padres y los niños.
ESPECÍFICOS:
 Diferenciar los conceptos de moral y ética en el quehacer del pedagogo.
 Resaltar la ética como un proceso de concientización de las elecciones, de los intereses y de la

toma de decisiones; que se basa en el análisis, en la capacidad de argumentar y de dialogar.
 Promover el respeto por las decisiones de los niños como una alternativa para la formación y
aprendizaje de nuevas actitudes y comportamientos en la escuela.
Actividad:
Juego de Roles38: Decidir frente a la dificultad
Descripción:
Represente un juego de roles o de papeles que incluya diversas solicitudes de los padres a los
docentes, especialmente aquellos que sean difíciles de responder como maestro.
Después de la presentación Discuta:
 ¿Cómo califica las respuestas y decisiones de los maestros?

 ¿Pregúntese si dicha decisión rompe o no con la función del educador?
 ¿Puede el maestro hacerse cargo de los problemas de los padres?
 Piense por qué puede ser respetable o no cada una de las posiciones y decisiones de los
maestros.
38
Actividad diseñada por Acevedo Arango Oscar Fernando. Psicólogo.
67
3. AUTORREFLEXIÓN
 ¿Si la relación con los padres y los niños fuera fácil, cuál sería el valor y la importancia del rol
del maestro?
 ¿Cuál es el valor de la dificultad?
 ¿Cuál es la misión y la responsabilidad que la sociedad le da al maestro?
 ¿Cómo define una postura ética? ¿Puede diferenciarla de la moral?
 ¿Qué papel cumple y puede cumplir la ética en el fenómeno de la agresión y de la violencia?
Nota: Exprese sus opiniones para estas preguntas, que más adelante puede contrastarlas con el
desarrollo conceptual.
Actividad 1:
Microdiscusión: El deseo de Ser Maestro
¿En qué momento eligió y decidió ser profesor?
Descripción:
 Presente un breve relato de cuándo y por qué eligió ser maestro, que lo llevó a tomar esta
decisión en su vida.
 Después de escuchar a los otros, exponga sus comentarios frente a las experiencias relatadas.
68
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POSICIÓN ÉTICA EN EL EDUCADOR
1. LA DIFERENCIA ENTRE MORAL Y ÉTICA:
En la historia de la filosofía se presentan múltiples debates y definiciones en torno a lo moral y a

lo ético. De acuerdo con lo expresado por la licenciada Marta Cecilia Palacio 39 hay una diferencia
entre lo moral y lo ético.
La moral prescribe a cada hombre la acción que debe realizar, define y dice lo que está bien o
no, por lo cual la moral se considera como una forma de la conciencia, o un aspecto de la misma
que valora y clasifica las acciones, de acuerdo a valoraciones culturales, regionales y subjetivas
con miras a determinar aquello que es aceptable e inaceptable dentro de las conductas de los
hombres, lo cual hace que ella se concentre en los ideales sobre lo que es bello y bueno para cada
grupo social.
A diferencia, la ética, es un tipo de saber, una forma de elaborar las acciones, una argumentación
razonable que busca orientar la acción. De aquí que la ética tanto para el docente como para el
estudiante busque lo que es mejor para sí dentro de los límites de la ley, ubicando de paso la
corriente amorosa en el mismo bando de la razón.
De tal suerte la moral ofrece respuestas para el comportamiento, mientras que la ética pone en
juego los cuestionamientos para la misma.
2. EL PAPEL Y LA ACTITUD DEL MAESTRO EN LA FUNCIÓN EDUCATIVA40
“El verdadero maestro enseña

no con lo que sabe
sino con lo que es”.
F. Nietzche
La teoría Freudiana41, indudablemente, ha significado una revolución teórica, que es

fundamental para que opere una revolución de mayor alcance. Ésta sería la transformación de
las relaciones interhumanas: la relación de los adultos con los niños la relación educativa:
maestro-alumno.
Es allí donde el maestro al integrar a su vivencia y a su práctica aquellos postulados que

permitan una comprensión del niño y del adulto, del aprendizaje y la enseñanza, de la
instrucción y la formación, y en consecuencia una disposición abierta a un saber sobre sí
mismo que le permita acceder a una relación con el niño, fundada en la verdad y el respeto.
39
En su texto: Ética y moral. En: Cuadernos Pedagógicos. Facultad de educación. Universidad de Antioquia. Pág.7
40
Quintero Marina., ibid., pg 53-54. Aparte adaptado por Fabio Gómez.
41
Ibid. p. 53 y 54.
69
En esencia, lo que el psicoanálisis propone es una reconciliación del educador consigo
mismo, con su infancia y con su adolescencia, para que aquello de su historia personal, que
quedó inconcluso y que está en la base de su deseo, no interfiera en el proceso que permite al
niño la conquista del principio de la realidad, meta fundamental de la educación. En este
orden de ideas, los principios sobre los cuales se levanta una concepción educativa son:
 La educación ha de fundarse en el reconocimiento de la sexualidad humana como el

escenario donde acontece la construcción de la subjetividad, es decir, la construcción del
ser pensante y hablante.
 La educación debe propender por facilitar el acceso a la realidad 42, en oposición a lo

ilusorio; para ello, la ética de la verdad se levanta como el paradigma desde el cual el
acceso a la palabra y la consecuente toma de conciencia se hacen posibles.
 Una educación para la realidad se funda en la palabra y en la escucha, ya que sólo, la

simbolización le permite al niño recrear su realidad, es decir capturar su deseo y
desplegarse creativa y autónomamente en el mundo de los humanos y de los objetos.
 La educación se funda en una relación afectiva en la cual el acento está puesto en el niño,
en su actividad, en la movilización de su deseo, en el límite a las exigencias educativas, ya
que la coacción al deseo impuesto por la omnipotencia del educador impide al niño la
capacidad de juzgar la realidad.
 Dado que el niño es un ser deseante que demanda reconocimiento se plantea para el
educador la exigencia de una formación acerca de la vida subjetiva y una disposición al
respeto por el pedido del niño.
 Al educador le compete el reconocimiento de la individualidad y el respeto por las

disposiciones y posibilidades de cada niño en particular. Lo anterior ratifica la
importancia de la veracidad y del saber poner límites a la acción pedagógica. Pero, ¿cómo
se sabe cuál es el límite de la abstención? ¿Hasta dónde llegar con las exigencias
educativas? Luego de conocer la complejidad del proceso de socialización y de
dimensionar el poder determinante del inconsciente, no queda sino concluir con una sabia
afirmación de Freud: “Educar es cuestión de tacto”. En efecto, encontrar el justo medio,
entre la prohibición y el dejar hacer, es la más elocuente manifestación de la intuición
pedagógica.
...El educador trabaja sobre un terreno maleable, accesible a todas sus impresiones. Deberá forjarse el deber de no
moldear el espíritu joven según sus ideales personales, sino antes bien, según las disposiciones y posibilidades que
él encierra... (Millot Catherine, 1982).
42
La educación para la realidad, que Freud preconiza, consiste en inducir al niño a considerar, a través de la enunciación de la
palabra justa y oportuna, no sólo la realidad exterior (física y social) y sus exigencias, sino también, y especialmente, la realidad
psíquica, la realidad del deseo. Es el proceso analítico el que ilumina a Freud cuando afirma que la mejor garantía para el
educando de tener acceso a la realidad de su deseo la obtiene, sobre todo, cuando el educador accede al reconocimiento de su
propia realidad. La voluntad del educador, de no querer saber nada, da origen a sus esfuerzos por refrenar las manifestaciones del
deseo en los niños y cuando lo logra se permite creer en su inexistencia.
70
3. EL LUGAR DEL MAESTRO COMO REPRESENTANTE DE LA LEY43
Los grandes fines de la Educación están enmarcados por el ideal de formación integral del
hombre, una formación para la vida; pero ello sólo es posible si permite también la convivencia
social. Es finalidad de la educación entonces, procurar en el alumno su realización individual
como parte del entramado social y progresiva participación activa en la construcción de una
sociedad mejor.
El ser humano es un ser deseante, un ser en búsqueda constante, búsqueda marcada por una
historia particular y por tanto, diferente para cada sujeto. A la educación le corresponde
posibilitar en el educando el saber, a partir de la búsqueda y conocimiento de sí, de su propio
deseo de saber. Ello compromete al maestro a relacionarse con cada uno de los educandos de
manera particular, a fin de que posibilite en ellos la capacidad para elegir sobre sus vidas acorde
con su deseo. De esta manera cada quién podrá lograr un nivel de desarrollo según sus
posibilidades; sólo bajo esas condiciones será posible que cada persona se haga responsable de su
vida.
Pero... ¿Qué lugar debe ocupar el maestro? ¿Cuál debe ser su actitud en la perspectiva de formar,
efectivamente, alumnos íntegros, alumnos guiados por su deseo de saber (y no el del maestro),
abiertos a la investigación, a la creación y que desde su elección laboral o profesional, tengan
posibilidades de vincularse de manera efectiva y gratificante al ámbito social y cultural?
Se hace necesario pensar al maestro desde su lugar de representante de la ley, por oposición a ser
la ley. Ello implica pensarlo desde el lugar del ideal del yo, lugar en el que es puesto por sus
alumnos y que debe asumir, si quiere que su ley sea acatada por vía de identificación.
Ser colocado en el lugar de representante de la ley implica, para el maestro, ser portador de los
ideales, de valores comunes, referentes que permiten anclar lo social; y sólo es posible ocupar ese
lugar de representante de la ley, desde la legitimidad que proporcionan las renuncias individuales
y la búsqueda constante de saber a partir del propio deseo. En esta medida, el maestro es “un
espejo” en el cual los alumnos inevitablemente se miran, bien para constituirse en sujetos
autónomos y creativos o, por el contrario, en sujetos pasivos, sin búsquedas propias que guíen su
hacer. La actitud del maestro siempre será legible para sus alumnos y producirá efectos distintos
en cada uno de ellos; si es su objetivo o no, el maestro educa más con su vida y con su manera
particular de relacionarse con el mundo, que con su saber específico.
El maestro para constituirse en representante de la ley, para representarla y transmitirla, debe

estar investido de autoridad44, la autoridad sólo la puede detentar quien está legitimado por
aquellos ante quienes se ejerce. Mirándolo así, la autoridad del maestro, si quiere recurrir a ella,
debe ser reconocida y adquirida en “la práctica de la vida docente”, no otorgada por decreto. Su
43
Ochoa Maria Elena. El Lugar Del Maestro Y Su Función A Partir De Una Postura Desde La Ética. Los apartes 3 y 4 son
elaboraciones y extractos del presente texto.
44
De acuerdo con Carlos Mario González, la autoridad no es en este contexto autoritarismo, considerado éste como el ejercicio de
una fuerza coercitiva, la imposición del poder bajo las formas de la seducción e intimidación; la autoridad es una transmisión de la
ley por la vía de la identificación y la argumentación. (GONZÁLEZ, Carlos Mario. “Autoridad y Autonomía”, En: Revista
Universidad Nacional, s.p.i.)
71
autoridad debe “descansar en el saber y en el conocimiento”, el cual se revela en un modo de ser
y en un modo de conocer. La autoridad es, pues, “...un acto de la libertad y de la razón que
concede autoridad al superior básicamente porque tiene una visión más amplia o está más
consagrado; esto es, porque sabe más.”45 Es una trasmisión más desde su posición que desde el
discurso consciente.46
4. FUNCIÓN DEL MAESTRO A PARTIR DE UNA POSTURA ÉTICA
Para el maestro vincular el lugar de representante de la ley y asumir una función social desde una
postura ética significa, de acuerdo con las consideraciones que hemos venido planteando:
 Ser tercero regulador en las relaciones entre los alumnos, es decir, ser garante de las
renuncias pulsionales a nivel de lo agresivo y lo sexual. Esto implica para el maestro, de
un lado, “actuar” con un sentido de la justicia que conlleve el reconocimiento de derechos
iguales para todos, pero con la certeza de que no a todos puede dárseles un trato igual,
(ello lleva implícito la postura de límites, y la sanción frente a la trasgresión); de otro
lado, sentirse convocado a renunciar a la libre satisfacción pulsional como todos los
miembros del grupo, es decir, acogerse él también a la ley. Desde esta posición, la acción
del maestro debe posibilitar la convivencia a partir de límites claros y útiles.
 Posibilitar otros destinos para las pulsiones; a partir de la investigación y la creación.

Ello implica, a un nivel, ser el referente que vincula al joven con el saber desde su deseo y
su particular vinculación con él; en este sentido, transmite, “contagia”, aficiona al saber
desde la propia pasión; no transmite saber sino que agencia el deseo de saber en el
alumno. En otro plano, ser el potencializador de alternativas para la creación, el arte y la
transformación.
 Incidir en la formación de estructuras cognoscitivas, en el desarrollo de la razón y de la

inteligencia, pues según Aristóteles, si bien el saber teórico no es suficiente ni necesario a
la hora de tomar decisiones en la vida diaria, sí ofrece “cierta ayuda” en el intento de
convivir con otros, en la medida en que provoca la reflexión racional sobre las acciones;
es decir, en tanto promueve una toma de conciencia que convoca al sujeto a asumir
responsabilidades frente a las mismas. Es propiciar el logro de una “mayoría de edad”
que le permita al alumno pensar por sí mismo, ser autónomo.
 Formar en una actitud que propicie el afianzamiento de la convivencia en los sujetos

desde la interpretación y la comprensión de aquello que nos rodea (el otro como
semejante y el mundo) promoviendo una actitud tolerante 47 en las relaciones, un espacio
de “consentimiento”, que pone en evidencia una actitud de solidaridad con el otro.
45
GADAMER, H. Verdad y Método I. Op. Cit. Pág. 384
46
Gadamer afirma que la característica esencial de la verdadera autoridad es que “no necesita mostrarse autoritaria” y en esto
consiste precisamente “la autoridad que conviene al educador, al superior, al Especialista”. (Ídem)
47
Tolerancia concebida como “el reconocimiento de iguales derechos al que piensa distinto”... y cuyas condiciones básicas son
“...el domino natural de las condiciones comunitarias que conforman la vida social” (GADAMER, H. Elogio de la teoría.
Península, Barcelona, 1993. Pág. 98)
72
En el desarrollo de la formación de dicha actitud, el maestro permite además que los alumnos
puedan comprender los desarrollos científicos y tecnológicos como puestos al servicio del
hombre; esto significa que les posibilita “tener ilustración” para superar “el sueño
tecnológico” que ha imbuido al hombre en el mito de poder todo lo que desea. El
conocimiento científico, su interpretación y la comprensión de sus alcances tiene que ilustrar
a los educandos de hoy en la respuesta a la pregunta: De todo lo posible... ¿qué puede
hacerse para conservar el equilibrio del mundo?
Lo anterior significa poder brindarles un cambio de conciencia frente al mundo, pues éste
“debe ser conocido de otra manera distinta al mundo de posibilidades ilimitadas... el hombre
debe saberse mucho más que hasta ahora inquilino de la tierra, es decir, como alguien que
debe cuidar de su acción y de su vida”48
Con base en lo expuesto, el maestro, a partir del desarrollo de actitudes que posibiliten la
interpretación del otro y del mundo que habitamos, y de una acción consecuente con dicha
comprensión, proporciona al alumno un sentido de responsabilidad no sólo en relación con su
ser sino con la humanidad, con el género humano y con la naturaleza, pues sólo en esta
medida es posible “el progreso hacia lo mejor” que, como lo enuncia Kant, no es un logro del
individuo como tal, sino de toda una generación.
Todo lo que implica para el maestro asumir el lugar de representante de la ley y una función
social fundada en una postura ética, no depende exclusivamente de la intencionalidad de su
acción, pues de todas maneras, inevitablemente, aunque no se lo proponga conscientemente
incide en el ser, el pensar y actuar de sus alumnos.
Consecuentes con lo planteado, el primero y más esencial compromiso ético de un educador

es consigo mismo, compromiso que permite, a partir de una pregunta permanente por su
propio ser y desde allí por su actuar, reconocerse y comprenderse como humano, con
limitaciones y potencialidades, con capacidad para amar y para agredir, con una historia
particular que marca su trasegar por la vida.
El maestro que no se interroga por su ser, que no se reconoce como sujeto deseante, es decir
en falta49; que no critica una tradición que lo asume como poseedor de verdades, que no se
asume como sujeto transformador, con conciencia de que todo su hacer, su sentir, su decir, su
ser, tiene un efecto diferente en cada uno de los sujetos –lo que lo obliga a asumir también
una posición diferente con cada uno de ellos-, es un maestro que no podrá ejercer con
conciencia crítica y responsabilidad histórica su función de contribuir a la formación integral
de sus alumnos para asumir una responsabilidad no sólo en la convivencia con el otro, sino
también en la construcción del mundo.
Se trata entonces de pensar y proponer a su vez la formación de un maestro que asuma la

función de representante de la ley, que no renuncie a ese lugar que le es asignado desde la
cultura para que, desde allí, sea capaz de reconocer su propio deseo y posibilitar en cada uno
de los educandos, dentro de los límites que marca el respeto por la diferencia, el desarrollo
48
GADAMER, H. La herencia de Europa. Op. Cit. Pág. 87
49
Para ilustrar algunas formas del sujeto en falta, están: los ideales, los sueños, las deudas afectivas y materiales, y las culpas
entre otras.
73
del suyo; un maestro capaz de responsabilizarse de sus actos, como condición para que pueda
entregar a sus alumnos la libertad de responsabilizarse por sus propias acciones.
En el marco de lo antes señalado surge una pregunta: ¿qué efectos sociales puede generar un
maestro que no se ha interrogado por sí mismo, que no se reconoce como producto de una
historia, como ser deseante y que por tanto, no puede asumir una responsabilidad por sus
actos?
Plantear este interrogante, no supone desconocer que el maestro, como cualquier ser humano,
asume la realidad de acuerdo a su particular estructura psíquica y entorno sociocultural, ni
implica hacer recaer en el maestro toda la responsabilidad social que se deriva del propósito
de la educación respecto a la formación integral. Sin embargo, lo que sí queremos es
proponer para la reflexión y la discusión este interrogante, a fin de que el maestro no olvide
que es espejo en la educación y que desde ese lugar debe contribuir a la formación de otros.
Una conclusión, fruto de lo hasta aquí planteado, es que la función última del maestro, desde
la Educación y en relación con su lugar como representante de la ley, es la de contribuir a
formar a los alumnos en una “manera de ser”, en una forma de vida y de comportarse
éticamente, por tanto de acuerdo con un conjunto de principios que regulan e inciden en la
manera como un sujeto se relaciona con la vida, con la muerte, con los otros y con la
naturaleza y, que en este caso, depende de la propia actitud y de la particular manera como el
maestro se relaciona con cada una de esas dimensiones de su existencia.
En este sentido, la ética, tanto para el maestro como para sus alumnos es una perspectiva
que cada cual toma atendiendo solamente a lo que es mejor para sí en un determinado
momento y que se afianza en la medida en que la regulación exterior, el tercero regulador,
ejerza su función. En este sentido Freud afirma: “...tampoco puede asombrar que el
aflojamiento de las relaciones éticas entre los individuos rectores de la humanidad, haya
repercutido en la eticidad de los individuos, pues nuestra conciencia social no es ese juez
insobornable... toda vez que la comunidad suprime el reproche, cesa también la sofocación de
los malos apetitos y los hombres cometen actos de crueldad, de perfidia, de traición y de
rudeza que se habían creído incompatibles con su nivel cultural”50.
La ética habla de autonomía, de autogobierno, de obediencia a la propia ley. Sólo en la

medida en que haya autonomía podrá hablarse de responsabilidad, y sólo en la medida en que
esas leyes, esas exigencias y esa responsabilidad no tengan un carácter individual, podrán ser
comunes a todo un grupo social, podrá hablarse de una ética civil, en la que no sólo se trate de
lo individual, sino de la armonía de la vida personal con otras muchas. Desde esta dimensión,
la función y el protagonismo del maestro podrá llegar a tener un efecto en la organización de
lo social, en la convivencia, en la búsqueda de armonía del hombre con la naturaleza y, por
tanto, la función del maestro podrá ser redimensionada y pensada como una función ético-
política.
50
FREUD, Sigmund. De guerra y de muerte. Temas de actualidad. Amorrotu, Buenos Aires, 1979. Pág. 282
74
 ¿En algún momento ha reconocido su ignorancia (dificultades, no saber) para tomar una
decisión frente a un alumno o un padre?
 Establezca con sus compañeros una “lluvia de ideas” sobre qué puede hacer cuando se siente
incapaz de responder:
 Enumere diferentes situaciones en que el padre y el cuidador (representante) quieren que usted
se haga cargo de las responsabilidades que les competen a ellos mismos:
75
 Haga un listado de dos columnas en el que señale cuales compromisos debe tener el padre con
el niño y cuáles usted:
Situación a asumir por el padre Situación a asumir por el maestro
 Observe y anote en su diario si usted y sus compañeros son equitativos en la toma de

decisiones con los niños, cuando estos piden permisos, manifiestan estar enfermos, precise si
en algunos casos hay causas legítimas para que el maestro sea más condescendiente con unos
que con otros.
Sobre las anteriores observaciones, desarrolle sus hipótesis y señale en que medida son
decisiones éticas, en qué medida transgreden los derechos del niño o rompen con la función
ética de la autoridad que representa como profesor.
Aplicación :
A continuación se presenta una síntesis y adaptación de algunos ejercicios de aplicación para

trabajar con los niños explicados en el texto La Resolución Creativa de Conflictos51. Manual de
Actividades. De William J. Kreidler:
 Ser El Jefe
Procedimiento: Dé oportunidades a diferentes niños de desempeñar el rol de maestro. Como
maestro puede darle a alguien, cualquiera de las instrucciones de la siguiente lista, u otras que
usted crea convenientes:
o Salten tres veces.

o Reciten "los pollitos dicen".
o Denle una vuelta a su pupitre.
o Saluden a.....
o Aleteen como un pájaro.
51
Traducción. Gutiérrez, Guillermo. Ibid.,
76
Discusión:
 ¿Cómo te sentiste ejercer como maestro?
 ¿Cómo te sentiste al ser mandado?
 ¿Cómo sería ser mandado todo el tiempo?
 ¿Podría el maestro hacer enfadar a las personas? ¿Cómo?
 ¿Qué habría pasado si alguien se hubiera negado a ser mandado?
 El Poder Infantil
Procedimiento: Haga que cada estudiante escriba una lista con tres maneras como él o ella –
niños- pueden hacer feliz al maestro y tres maneras como pueden hacerlo infeliz. Repítalo en
relación con los padres y los amigos.
Discusión:
 ¿Cuáles cree usted que son algunas maneras de hacer felices o no a las
personas ?
 ¿Usted hace haces estas cosas?
 ¿Usted cuándo quiere hacer feliz a alguien?
 ¿Usted cuando quiere hacer infeliz a alguien?
 ¿Qué cree usted es el poder?
 ¿Qué poder cree que tienen las personas sobre usted?
 ¿Usted qué poder cree tener sobre otras personas?
 ¿Qué poder tiene usted sobre si mismo?
 Controles Positivos
Procedimiento:
Pregunte, "¿que pasaría si no hubiera ningún control sobre el enojo, la frustración o la agresión de
las personas? ¿Qué conductas resultarían? ¿Cómo sería la vida?"
Por medio de una lluvia de ideas, haga con el grupo una lista de las consecuencias de las
emociones desenfrenadas, tanto para el individuo como para la sociedad.
Puede usar dicho tema para un ejercicio de escritura: haga que los estudiantes describan una
sociedad donde las personas no tienen ningún control de su conducta, interno o externo.
Discusión:
 ¿De qué sirven los controles?
 ¿Pueden haber demasiados controles? ¿Qué podría pasar si hubiera
demasiados controles?
 El Código de Conducta personal

Procedimiento: Haga que los estudiantes escriban tres finales para las siguientes frases
incompletas:
 En situaciones frustrantes, yo intentaré . . .

 Cuando me sienta enfadado y agresivo, intentaré . . .
 Cuando esté en una situación de conflicto, intentaré . . .
77
Discusión:
 ¿Qué escribieron?
 ¿Cómo llegaron a esas decisiones?
 ¿Qué significa desarrollar un código personal de conducta?
 ¿Qué tipo de compromisos implica?
 ¿Será fácil o difícil seguir el código?
Escrito: Reflexión Escrita
 Escriba en una página cómo la búsqueda del saber y del conocimiento pueden cualificar la
posición ética del maestro, y que sucede cuando el maestro no tiene estas pasiones52.
52
Para el desarrollo de éste escrito consulte el texto de Franco Alejandro. El deseo de Saber vs. Pasión por la Ignorancia. En:
Cuadernos pedagógicos. (¿) No. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
78
9. EVALUACIÓN:

79
UNIDAD: 7
LAS PERDIDAS, EL DOLOR Y EL DUELO

EN EL PROCESO DE FORMACIÓN
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Reconocer el proceso de manifestación del dolor y de elaboración del duelo con el fin de
poder aplicar estrategias prácticas que le permitan realizar un mejor acompañamiento de las
pérdidas vivenciadas por los miembros de la comunidad escolar y la familia.
ESPECÍFICOS:
 Precisar el sentido y las consecuencias de las pérdidas en el sujeto.
 Ilustrar las características de un duelo normal y de un duelo patológico
 Presentar algunas estrategias de acompañamiento en el duelo de los niños y de los demás

miembros de la comunidad escolar.
Actividad:
Ronda Movil 53
Las transiciones escolares: las pérdidas
Descripción:
Hagan dos círculos, uno al interior del otro, uno interno, otro externo, tanto los del circulo
interior como los del externo deberán quedar mirándose de frente (cara a cara). Inicialmente
quedarán en disposición de diálogo, y después de conversar ambos sobre la consigna, giraran un
puesto a la derecha las personas del circulo exterior, las personas del circulo interior permanecen
en sus puestos.
A continuación se presentan una lista de posibles consignas, Ud. Puede cambiarlas o

complementarlas:
 ¿Qué es lo que más le ha dolido como ofensa por parte de: sus padres o alguno de ellos –papá
o mamá-?
 ¿Qué es lo que más le ha dolido como ofensa por parte de un maestro?
53
Actividad propuesta por Acevedo Oscar F y Gómez Fabio.
80
 ¿Qué es lo que más le ha dolido como ofensa por parte de un compañero o un amigo?
 ¿Cuál cree que fue su mayor dificultad al asistir a su primer día de clases?
 ¿Cuál fue su mayor dificultad en el desarrollo de las primeras actividades escolares?
 ¿Cuáles fueron sus sentimientos frente a la pérdida de un amigo de la infancia?
 ¿Recuerde como era su actitud cuando en su infancia la incluían en un grupo donde no estaban
sus amigas y amigos?
 ¿Recuerde que sucedía cuando tenía que pasarse de pueblo, de casa o cambiarse de barrio?
 ¿Igualmente, puede recordar la perdida de una mascota propia o cercana?
 ¿Cómo terminaron sus primeros noviazgos? ¿Qué se perdía, qué se ganaba?
 ¿La muerte de un muchacho de la esquina, puede convertirse en duelo para la escuela, los
profesores y los niños?
3. AUTORREFLEXIÓN
 A partir de la ronda de consignas escriba ¿Cuál es la importancia de reconocer y verbalizar el

dolor, las pérdidas de la infancia y la adolescencia?
 ¿Qué cree que aporta la verbalización de los recuerdos?
 ¿Qué cree que aporta la puesta en común de los recuerdos y vivencias dolorosas?
 ¿Qué cree que sucede cuando una persona no quiere hablar de su dolor?
81
Actividad :
Microdiscusión: evaluación de perdidas
Descripción:
A continuación hay un listado de situaciones que afectan a los alumnos, considere cuales son las
consecuencias que estas situaciones traen para el niño:
 Perder un año de estudio

 Dejar de estudiar uno o más años por problemas familiares
 Ser nuevo en la escuela o en el colegio
 Ser nuevo o cambiado de salón de clases
 Ser nuevo en el barrio
 Perder la amistad de un compañero
 Ser excluido del grupo de amigos
 Enterarse de que hablan mal de él
LAS PERDIDAS, EL DOLOR Y SU ELABORACIÓN
1. EL DUELO Y SU ELABORACIÓN PSÍQUICA54
El duelo es un proceso individual e íntimo o sea intrapsíquico, consecutivo o seguido a la pérdida

de un objeto o situación deseada y querida, por medio del cual el sujeto logra desprenderse
progresivamente de dicho objeto y de los afectos que este requería. Según Freud, el duelo
consiste esencialmente en la reacción experimentada frente a la muerte o frente a la pérdida de un
ser amado o de una abstracción equivalente: la libertad, un ideal, etcétera.
La expresión, que se ha vuelto clásica, “trabajo de duelo” 55, fue introducida por Freud en Duelo y
melancolía (Trauer und Melancholie, 1915). Señala por sí sola la renovación que aporta la
perspectiva psicoanalítica a la comprensión de un fenómeno psíquico en el que tradicionalmente
sólo se veía una atenuación progresiva y espontánea del dolor que provoca la muerte de un ser
querido. Para Freud, este resultado final es la última etapa de todo un proceso interior que implica
una actividad del sujeto, actividad que, por lo demás, puede fracasar, como muestra la clínica de
los duelos patológicos.
54
Fragmento elaborado por Gómez, Fabio.
55
. Laplanche, Jean y Pontalis J.B.. Diccionario de Psicoanálisis.Barcelo. Ed. Labor S.A. 1981. pág 435.
82
El concepto de trabajo del duelo o de asumir el duelo debe relacionarse con el concepto, más
general, de elaboración o reconocimiento psíquico, concebida como una necesidad del mundo
subjetivo orientada a enlazar, resignificar y aceptar las impresiones traumatizantes del hecho
doloroso.
Se puede experimentar también un duelo por otras pérdidas que, manifiesta u objetivamente, no
parecen ser de tanta magnitud como la muerte de un ser querido. Así, por ejemplo, se puede
reaccionar de este modo frente a una separación que puede angustiar y deprimir por diferentes
motivos (un familiar o amigo que se va de viaje) o ante la pérdida de un objeto o un recuerdo que
encierra un contenido emocional muy valorado o ante el hecho de mudarse a otra casa, o
trasladarse a otro país, etcétera.
Las causas desencadenantes de un duelo pueden ser múltiples y dependerán de diversas

circunstancias, pero todas ellas tendrán como base común la valoración afectiva que consciente o
inconscientemente es atribuida a la pérdida.
El concepto de duelo implica todo un proceso dinámico complejo que involucra a la personalidad
total del individuo y abarca, de un modo consciente o inconsciente, todas las funciones del Yo,
sus actitudes, defensas y, en particular, las relaciones con los demás. Etimológicamente, el
término duelo significa “dolor” y también “desafío o combate entre dos”. Ambas acepciones
pueden aplicarse tanto al sufrimiento provocado por la pérdida del objeto y de partes del Yo
proyectadas en el mismo, como también al enorme esfuerzo psíquico que implica recuperar el
ligamen con la realidad y el “combate” librado por desligarse de los aspectos persecutorios del
objeto perdido y asimilar los aspectos positivos y bondadosos.
Aquí es útil la presentación descriptiva de los cuadros de duelo y melancolía, respectivamente.
Ambos procesos se caracterizan psíquicamente por un estado de ánimo profundamente doloroso,

por un cese del interés por el mundo exterior, por la pérdida de la capacidad de amor y la
inhibición de casi todas las funciones.
En su ya clásico artículo, “Duelo y melancolía”, Freud destacó especialmente que, en contraste

con la pérdida consciente que caracteriza al que sufre un duelo normal, en el melancólico parece
existir la pérdida de un objeto inconsciente: en el primer caso el mundo ha quedado pobre y
vacío, mientras que en el segundo caso es el mismo melancólico quien se siente empobrecido y
despreciable.
El examen de la realidad demuestra que, en el caso de la muerte de un ser querido, el objeto

amado no existe ya y exige que la libido abandone todas sus relaciones con el mismo. Surge,
entonces, la resistencia natural que, a veces, puede llevar a la psicosis. En el duelo, la realidad
triunfa finalmente y sobreviene la resignación, pero demanda que se realice en forma paulatina,
con un gasto de tiempo y también de energía psíquica muy grande; cada uno de los recuerdos y
esperanzas que constituía el punto de enlace con el objeto, es sucesivamente sobrecargado,
realizándose en él la sustracción de la libido. Freud recalca que no es fácil indicar por qué la
transacción que supone esta lenta y paulatina realización del mandato de la realidad, ha de ser tan
dolorosa. Al final de su labor en el duelo, el Yo vuelve a quedar libre y exento de toda inhibición.
83
Para Melanie Klein56, existe una conexión estrecha entre el duelo y los procesos de la temprana
infancia. El niño pasa por estados mentales comparables al duelo del adulto y son estos
tempranos duelos los que le sirven posteriormente en la vida cuando experimenta algo penoso.
Si bien el concepto de duelo se aplica a pérdidas reales de seres, ideales, etc., retomamos la idea
sugerida por Melanie Klein, sobre cómo en la niñez y la adolescencia, el paso por diferentes fases
y momentos, conlleva por un lado una situación de pérdida y de dolor, pero al mismo tiempo
puede convertirse en una forma de preparación para las pérdidas futuras.
2. PÉRDIDAS EN LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA57
El tránsito de la niñez a la condición adulta implica la remoción dramática de la relación filial,

para darse el sujeto la oportunidad de construir su propia identidad.
En este orden de ideas la adolescencia supone:

Primero: La pérdida de los diversos componentes de su identidad previa. Esta pérdida engloba
desde aspectos corporales hasta aquellos que tienen que ver con la identidad como tal; dejar de
ser niño supone sufrir un profundo duelo, puesto que la construcción de esta identidad requirió de
todos los procesos psico-sociales hasta ahora vividos en su historia personal.
La cadena de pérdidas se inicia con las transformaciones morfológicas que dan al traste con la
conformación infantil de su cuerpo. Este radical cambio suscita otras pérdidas iguales o más
dolorosas: la pérdida de la identidad infantil y con ella, la pérdida de los padres de la infancia y la
niñez.
Segundo: La adolescencia supone la elaboración de los duelos que tales pérdidas suscitan, para la
cual el yo pone en movimiento toda suerte de operaciones simbólicas, que son defensivas, que
llevan la finalidad de re-construir los aspectos afectivos e intelectuales. A través de éstos se
expresará su nueva identidad y podrá instaurar una nueva relación con los padres, con los iguales,
con los objetos de amor exogámicos y con el universo socio-cultural.
El sentimiento de pérdida es el anuncio de la introducción del niño en la complejidad de los

procesos adolescentes. La primera pérdida es la del cuerpo de niño. El duelo que ella genera
involucra mucho más que el dolor por el cuerpo que soportó su estructura psíquica en los tiempos
de la infancia y la niñez, involucra cambios sustanciales en su vida imaginaria, en sus
posibilidades como ser sexuado, como ser de deseo.
El duelo por el cuerpo es un sentimiento impulsado por los cambios que operan en el campo de lo
orgánico, dado que la maduración hormonal propicia el desarrollo de los caracteres sexuales
secundarios. Con esto se marcan los signos indelebles donde se apuntalará la asunción de su
identidad sexual. Esta conmoción en el plano de lo real orgánico suscita:
1. El duelo por la pérdida del cuerpo infantil.

56
Grimberg, León. Culpa y Depresión. Madrid, Alianza editorial, 1983.
57
Extracto tomado de: Quintero Q., Marina y Leonel Giraldo S. Sujeto y Educación, Hacia una ética del acto educativo.
Medellín, Ed. Universidad de Antioquia, 1999, p. 219 s.
84
2. El duelo por la pérdida de la identidad infantil
3. El duelo por la pérdida de los padres de la infancia y la niñez.
Es importante señalar que el pasaje por estos duelos no se realiza serenamente. Es tormentoso. Si
ellos imprimen un sello peculiar al estilo personal es porque su vivencia requirió de elaboraciones
personales que fueron determinando la configuración de tal estilo.
Es de destacar aquí el rol adecuado e inadecuado que posteriormente cumplen los padres y los
maestros en el “sometimiento” y/o aprendizaje del principio de realidad. Es ahí, en esa
interacción primero con los padres y luego con los maestros como se logra la realización
simbólica y el sometimiento a la ley y a todas sus implicaciones, entre ellas el duelo.
Es aquí donde aparece en perspectiva una posición ética que le rinde culto al medio creador de
sujetos, “la palabra” y su compromiso con la verdad. Cada cultura y sus diferenciaciones tienen
sus formas y rituales para la elaboración de sus duelos.
3. EL DUELO NORMAL Y EL DUELO ANORMAL –PATOLÓGICO-58
Duelo normal:
En el proceso del vivir, en el proceso del desarrollo y del crecimiento es inevitable el pasaje por
una gran diversidad de duelos o pérdidas.
Tomemos varios ejemplos: desde el nacimiento el bebé entra en una relación con el pecho
materno que le permite la satisfacción de sus necesidades básicas y el suministro de otros
elementos cualitativamente esenciales en la formación de su mente tales como la ternura, el
reconocimiento materno, las emociones y el estado mental de la madre. Pero la puesta al pecho
tiene un límite determinado por varias circunstancias: o por el tiempo de amamantamiento, o
porque el pecho agotó su capacidad, o por otras razones que determinan la hora del destete.
El destete es una experiencia crucial y configura una pérdida inevitable que suscita en el niño
distintas reacciones: inquietud, ansiedad, miedo, rabia, las cuales son manifestación del gran
impacto que produce en su mente en desarrollo el acontecimiento modificar un tipo de relación
que trae con la madre, el amamantamiento, para ingresar a una nueva forma de relación: el uso
del tetero, la cuchara, etc. Se trata de un cambio registrado inequívocamente como una pérdida y
por lo tanto connota un duelo intrapsíquico que requiere el apoyo materno para que pueda
tolerar ese pasaje a otra forma de relación. Podemos formalizar el cambio diciendo que es un
momento en el cual la madre le dice: “seguiremos juntos, pero de otra manera”.
Otro ejemplo de duelo está representado en el nacimiento de un hermanito. Este es un

acontecimiento en el que, como en el destete, se juegan reacciones y emociones muy particulares
y específicas. El nacimiento de un hermano modifica en el niño la situación emocional de sentirse
exclusivo de la madre y a ésta exclusiva de él. Tiene que aceptar compartir con otro la presencia,
el tiempo y los afectos maternos, lo cual puede ser vivido desde ser algo tolerable y superable
hasta algo traumático, amenazante, terrorífico. Es una poderosa pérdida en la realidad cotidiana y
en la mente del bebé para cuyo manejo necesita de los cuidados y el apoyo maternos.
58
Extracto tomado de: IMBERTI, Julieta y otros. Violencia y escuela. Editorial Paidós. Argentina, 2001. Págs. 91-128
85
Un ejemplo más de duelo en el desarrollo lo constituye la aceptación y el logro de su lugar de
hijo en las relaciones triangulares con sus padres. Desde lo más profundo de sus fantasías
inconscientes, el niño aspira a ocupar el lugar de la madre y/o del padre y lucha por realizar sus
fantasías infantiles incestuosas. Pero la realidad le muestra que su verdadero lugar es el de hijo de
sus padres y no el de pareja sexual de ellos. Esto implica aceptar y asumir la exclusión de esa
escena, lo cual, a su vez, implica perder la ilusión incestuosa. Este es un duelo crucial en la vida
mental del ser humano, inevitablemente y necesaria su aceptación y elaboración en función de la
salud emocional.
Consecutivamente, a lo largo de la vida, el sujeto tiene que enfrentar pérdidas: el paso de la niñez
a la adolescencia, de aquí a la adultez y posteriormente hacia la vejez; la enfermedad, las pérdidas
materiales, la jubilación... todos son experiencias que implican un duelo, mayor o menor, según
las individualidades.
Manifestaciones del duelo normal:

La situación de duelo genera una serie de manifestaciones en diferentes áreas del funcionamiento:
1. En el área emocional: el afecto predominante es el estado de tristeza, dolor nostálgico,

pesadumbre o cierto nivel de depresión que no alcanza a perturbar severamente la relación del
sujeto consigo mismo ni con la realidad externa.
2. En el área motora puede presentarse algún grado de lentitud o inhibición, con “pereza” para
realizar las tareas habituales.
3. En el área del sueño – vigilia puede presentarse alguna dificultad para la conciliación del
sueño, insomnio o un dormir superficial o sobresaltado.
4. En el área alimentaría en general se presenta inapetencia y disminución del gusto por las
comidas. Pueden verse reacciones contrarias en los cuales, en vez de inapetencia, se presenta
cierta voracidad de aspecto bulímico.
5. En la relación con el mundo: se presentan ciertas vivencias de pérdida de interés en las cosas
de la realidad externa, cierto empobrecimiento del mundo, pérdida transitoria del gusto por la
realidad, tales como deportes, cine, televisión, etc.
6. En el área del funcionamiento del yo: aunque puede presentarse un nivel de pérdida de interés
en la realidad externa, la realidad interna se conserva bien. El nivel de sentimientos de culpa o
desilusión y rabia que acompañan el duelo no son perturbadores y se resuelven sin gran
dificultad. No se altera el juicio de realidad ni se empobrece la autoestima del sujeto en duelo.
Esta es una característica muy importante para diferenciar el duelo normal del duelo
patológico. A nivel cognitivo, intelectual y de destrezas puede presentarse una transitoria
disminución de su actividad o vivacidad y eficacia pero sin consecuencias problemáticas.
7. En el área de su sexualidad puede presentarse una transitoria disminución de sus intereses y

apetencias sexuales y amorosas.
86
Manifestaciones del duelo patológico:
Cuando no es posible elaborar el duelo, la persona será dominada por una serie de
manifestaciones cuyos alcances perturbadores son mayores y preocupantes.
Todas las manifestaciones descritas en el duelo normal pueden intensificarse hasta niveles altos e
intensos, pero existe una diferencia esencial entre las dos formas de duelo: así como en el duelo
normal se empobrece la imagen y la relación con la realidad externa, en el duelo patológico (en el
cual predomina no la tristeza sino la melancolía, la depresión profunda) se empobrece el propio
yo y la relación consigo mismo; a causa de esto la persona manifiesta diversos grados de
autodesprecio, autoreproches, culpa en sumo grado, se trata a sí misma con mucha crueldad y sin
consideración, denigrando su autoestima hasta niveles aún delirantes, es decir, por fuera de un
juicio de realidad adecuado. Se empobrece el yo a tal nivel que muchas personas terminan en
consecuencias graves como el alcoholismo, la drogadicción, el fracaso laboral, social,
económico, la enfermedad orgánica y aún en el suicidio.
Queremos incluir que existen muchas situaciones de delincuencia, criminalidad y violencia detrás
de las cuales existen grandes perturbaciones en la elaboración de los duelos. Tomemos el ejemplo
de la venganza: cuando una persona no puede asimilar y elaborar bien una pérdida de un ser
querido, mucho más si fue asesinado, se queda envuelta en una red de sentimientos agresivos,
fantasías agresivas, destructivas, afán de cobrar justicia por su propia mano, es decir, se puede
quedar en una urgencia interna, consciente e inconsciente, de vengarse y organiza su realidad de
tal manera que termina repitiendo el acto agresivo (o autoagresivo porque la venganza puede
volverse contra si mismo), por ejemplo ejecutando un nuevo crimen. Si lo que se hace no es
elaborar los duelos sino acumularlos, la venganza es la nota que predomina, tanto individual
como socialmente.
Con estos elementos es posible entender la importancia que tiene cuidar y apoyar al niño en
situaciones especiales de duelo con el fin de propiciarles y ampararlos en el camino hacia la
elaboración.
Promover la esperanza de la superación y la continuidad de la vida, el reencuentro con las cosas

buenas de la realidad, con los mejores valores e ideales propios; fortalecer su autoestima y
asegurarles un respetuoso y tolerante acompañamiento es de máxima importancia en la
elaboración de pérdidas tan significativas como el padre, la madre, el hermano u otra figura
valiosa de su vida.
Al incluir referencias al duelo para esclarecer aspectos relacionados con la agresión y la

violencia, lo que destacamos es el hecho de que una emoción como la rabia y la agresividad que
en general está presente en el duelo, puede elevarse a tal magnitud de perturbación como para
predisponer a comportamientos anómalos aunque la persona no sea consciente. Así como una
persona en duelo patológico puede volver la agresión contra sí misma en el suicidio o
accidentándose, puede hacerlo hacia fuera, por ejemplo agrediendo a otros en diferente grado,
aún llegando a lo delincuencial, antisocial o criminal.
87
Negación del duelo:
Recibe este nombre la situación, a veces muy frecuente, en la cual la persona aparentemente no
tiene ningún problema con la pérdida, no parece afectado por ningún dolor, ni tristeza ni
depresión.
Aparentemente está bien y transmite dicha sensación, pero la realidad es otra, sólo que ni él
mismo lo sabe, precisamente porque está dominando en su funcionamiento psíquico un
mecanismo poderoso de negación que le oculta a sí mismo y a otros el dolor mental y otras
reacciones propias del duelo. Esta negación puede tener muchas formas: el sujeto puede
desarrollar una gran actividad, se excede en su trabajo, se llena de intereses nuevos masivamente,
se excede en su vida social; con lo cual trata de llenar el vacío dejado por el objeto perdido.
Otras formas de negación son el alcohol, la drogadicción, la promiscuidad sexual, la euforia
maníaca y el desborde carnavalesco.
En lo tocante al niño, el adulto muchas veces atemorizado por la idea de sufrimiento en el niño en
duelo, lo sugestiona, lo estimula y le propone salidas indeseables como la negación; le envía
mensajes y consignas negadoras de algo que no debe negarse como es el dolor psíquico que
produce una pérdida. Es más saludable ayudarle al niño a reconocer su dolor, su tristeza, sus
miedos y acompañarlo reasegurándolo en el proceso de superación de su dolor. Aquí el adulto
juega un papel de grandísima importancia.
 Hay una serie de duelos complejos con los cuales debe relacionarse el niño en nuestro medio,
específicamente dolores causados por: amenazas de separación de los padres, separación de
los padres, muerte de un ser querido, muerte de un compañero de la escuela, ser victima de
maltrato y abuso físico, de violencia sexual.
88
Diseñe con sus compañeros una serie de estrategias a tener en cuenta cuando se presenten
estos y otros caos difíciles en los niños de la escuela.
 Describa algunas de las reacciones que ha notado en los niños que deben enfrentarse a duelos
difíciles en su vida y cómo han afectado su rendimiento académico, y su manera de
relacionarse con los demás compañeros.
Aplicación :
 No proponerle al niño salidas que tiendan a ocultar su sufrimiento. Es necesario que el

niño exprese lo que le está sucediendo.
 Manifestar disposición para escuchar y comprender los diferentes puntos de vista de los
estudiantes.
 Ayudarle al niño a reconocer su dolor, sus miedos, su tristeza y su rabia, acompañándolo

en el proceso de superación de su dolor.
 El acompañamiento a un duelo exige una actitud de acogida, de seguimiento hasta que se

afiancen los signos de una elaboración normal del mismo.
89
Actividades59: según el manual -La Resolución Creativa de Conflictos60. De William J. Kreidler.
Mímica de Sentimientos
procedimiento:
 Defina una lista de sentimientos, escríbalas en diferentes tarjetas
 Haga que un estudiante tome una tarjeta y lea el sentimiento escrito. Los otros niños deben
reaccionar con sus caras y cuerpos imitando tal sentimiento.
 De manera alternativa, haga que un estudiante tome una tarjeta y que actúe sin mostrársela al
grupo. El grupo debe intentar adivinar el sentimiento escrito en la tarjeta.
Discusión:
¿Qué dice el lenguaje corporal sobre cómo se siente una persona?
¿Pueden las personas decir una cosa con su cuerpo y otra con sus palabras?
¿Cómo se usa el lenguaje corporal cuando hay dolor?
Diccionario de sentimientos
Procedimiento:
 Marque hojas de papel con nombres de diferentes sentimientos. Haga que los niños busquen
en las revistas fotos o dibujos que ilustren los sentimientos.
 Los niños más mayores pueden realizar asociaciones sobre esos sentimientos con la técnica de
lluvia de ideas. También pueden buscar diferencias más sutiles entre las emociones.
Discusión:
 ¿Qué hace que las personas sientan?
 ¿Te has sentido alguna vez con dolor, sensación de que algo falta, que algo es irrecuperable o
irremplazable?
 ¿Qué hiciste sobre ese sentimiento?
¿Enemigos?
Una de las situaciones que más dolor provoca en los niños es la de tener un “enemigo”, el niño
fantasea con lo que aquel podría hacerle y a la vez con su desquite, lo cual termina muchas veces
en un acto que incrementa la conflictividad. Esta sensación de ser rechazado por otro provoca un
nivel de duelo.
Procedimiento:
 Presénteles esta actividad a los niños mayores diciendo, "vamos a reflexionar sobre ¿qué es un
enemigo?”.
 Promueva una lluvia de ideas que responda a la pregunta: "¿Qué decimos normalmente sobre
los enemigos? ¿Por qué lo decimos?"
 Distribuya la tarjetas de cartulina. Haga que los niños describan en un lado de la tarjeta una
ventaja de tener un enemigo, y en el otro lado una desventaja de tener un enemigo. Haga que
lean sus notas al resto del grupo, y las discutan.
 Para el cierre, pregunte que sienten los enemigos, el uno por el otro, y como terminan muchas
veces las historias entre enemigos.
 Pregunte si conocen historias de enemigos que se hacen amigos y cómo llegan a ser amigos?
59
La siguientes actividades son tomadas y adaptadas al contexto.
60
Traducción. Gutiérrez, Guillermo.
90
Discusión sobre el odio:

Procedimiento
 Pida a los niños que realicen un dibujo sobre el odio.
 Solicite que lo expongan y expliquen lo que han pintado.
 Posteriormente pregunte a los estudiantes:
 ¿Hay grados de odio?
 ¿Qué es los opuesto al odio?
 ¿Qué tipos de cosas hacen las personas a causa del odio?
 ¿Puede cambiarse el odio? ¿Cómo?
 ¿Cómo se relaciona el odio con la ira? ¿Puede uno odiar y no estar
enfadado?
 Con los niños menores, deténgase después del ejercicio del dibujo, y use los
dibujos para la discusión.
Escrito (ensayo, reflexión escrita)
 Reflexiona por escrito los siguientes puntos a partir de los textos anteriores:
o Si hay algún duelo común al que se ha enfrentado toda la comunidad escolar, y
qué hicieron y qué pueden hacer para seguir elaborando el mismo.
o Investigue cuál es la función de los ritos en la elaboración de los duelos.
o De los días festivos que se celebran en la escuela, cuáles tienen elementos de
duelo elaborado.
91
9. EVALUACIÓN:

92
UNIDAD: 8
LA ESCUELA, ESPACIO Y TIEMPO DE CONVIVENCIA PARA EL NIÑO
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITOS:
GENERAL:
 Identificar algunos elementos psicosociales del ambiente escolar con el fin de evaluarlos y
aplicar estrategias de mejoramiento del espacio, del uso del tiempo y del clima escolar.
ESPECÍFICOS:
 Precisar los conceptos de espacio, tiempo y clima escolar.
 Consolidar el espacio psicosocial como una construcción que surge de la interacción del
dialogo con el espacio físico.
 Definir algunos mecanismos de motivación como herramientas del clima escolar
Actividad:
Sondeo de motivaciones: Los lugares que tienen su encanto
 En un papelógrafo escriba un listado de los lugares que más frecuenta para estar con sus
compañeros.
LUGAR VISITADO POR QUE LO VISITO
 Al otro lado del cuadro escriba por qué visita ese lugar.
 Señale si el dialogo y la conversación tienen un lugar importante en esos lugares.

93
Debatir:
 ¿Cuál cree usted que es el encanto de algunos lugares: casas viejas, locales caídos, que se
convierten en espacios de reunión para conversar?
 ¿Cómo influyen las personas en la “magia” y ambientación de los espacios?
 ¿Recuerde alguna escuela que sea agradable a la vista donde a la vez sus miembros no se
sienten a gusto? ¿Por qué no se sienten a gusto?
3. AUTORREFLEXIÓN
 ¿ Que piensa usted del espacio escolar?
 ¿ Eso que piensa del espacio cómo cree que lo transmite a los alumnos?
 ¿ Qué dicen los niños del espacio y de los lugares de la escuela?
 ¿ Por su forma arquitectónica, le tienen algún apodo o nombre a la escuela? ¿Cuál?
 ¿ Cuales son los lugares más apetecidos o frecuentados por los alumnos?
 ¿ Esos lugares generan algún conflicto entre alumnos y profesores? ¿Por qué?
 ¿ Hay zonas vedadas o prohibidas en la escuela? ¿Por qué?

94
Actividad:
 Lea detenidamente la definición de clima escolar que se presenta a continuación:
ESPACIO Y CLIMA EN LA ESCUELA
En forma global el clima refleja una macrovariable donde están contenidos los valores, las
actitudes, las creencias de los sujetos que debido a su naturaleza, se transformarán a su vez en
elementos del clima. Así se vuelve importante para un maestro el ser capaz de analizar y
diagnosticas el clima de la escuela por tres razones:
 Evaluar la fuente de estrés o de insatisfacción que contribuyen al desarrollo de actitudes

negativas en la institución.
 Iniciar y sostener un cambio que indique al maestro los elementos específicos sobre los cuales
debe dirigir sus intervenciones.
Así pues el maestro puede ejercer un control sobre la determinación del clima, de manera tal que
pueda administrar lo más eficazmente posible su institución escolar. Para entender los diferentes
componentes del clima véase de nuevo el cuadro anterior a este desarrollo conceptual.
Es en este sentido que podemos transformar nuestras aulas en un lugar amable y funcional. Para
lograrlo necesitamos tener en nuestras manos un instrumento que permita intervenir los diferentes
elementos del clima escolar. Este elemento es la palabra, pues, permite ser intermediaria, libre y
potente para expresar pensamientos y sentimientos, aportando posiciones adecuadas para nuestros
alumnos; perfeccionando la escucha permanente y respetuosa de parte de los maestros, aceptando
a los niños como sujetos de la educación y al grupo como expresión de un colectivo
indispensable para el desarrollo personal y grupal.
 Observe el esquema de la siguiente página sobre el Clima Organizacional y aplíquelo

mentalmente a su escuela.
 Establezca Cuales son las debilidades y fortalezas de la escuela en su clima

organizacional:
DEBILIDADES FORTALEZAS
95
ESQUEMA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL
COMPONENTES RESULTADOS
COMPORTAMIENTOS RENDIMIENTO
Aspecto individual Individual

- Actitudes -Alcance de los objetivos
- Percepciones -Satisfacción en el trabajo
- Personalidad -Satisfacción en la carrera
- Estrés -Calidad de trabajo
-Valores
Aprendizaje
Grupo e intergrupo Grupo

- Estructura - Alcance de los objetivos
- Procesos - Moral
- Cohesión - Resultados
- Normas y papeles - Cohesión
CLIMA ORGANIZACIONAL
Motivación Organización
- Motivos - Producción
- Necesidades - Eficacia
- Esfuerzo - Satisfacción
- Refuerzo - Adaptación
- Liderazgo - Desarrollo
- Poder - Supervivencia
- Políticas - Taza de rotación
- Influencia - Ausentismo
- estilos
Estructura de la Organización
- Macrodimensiones
- Microdimensiones
Procesos Organizacionales
- Evaluación del rendimiento - Comunicación
- Sistema de remuneración - Toma de decisiones
96
EL ESPACIO61
Si los desórdenes psíquicos provocan a menudo una desorganización del espacio, es bien sabido
también que la falta de dominio del espacio amenaza con provocar ansiedad y comportamientos
inadecuados.
La escuela, lugar de vida colectiva, lugar de convivencia, podrá favorecer o no en los niños la
adaptación activa a los espacios puestos a su disposición, pero parece ser esencial que el
espacio sea vivido y no “ sufrido.”
Ahora bien, las leyes que determinan el empleo de los locales, la circulación y el
estacionamiento son a menudo muy minuciosos. Suelen emanar de la dirección de la escuela, y
los niños son invitados a conformarse a ellas, más que a participar en la elaboración de tales
reglas.
Limitaremos, pues, nuestro estudio al espacio que el grupo de la clase pueda organizarse
libremente. Espacio que, en el caso general, se halla delimitado por las paredes del salón de clase
LA ZONA PERSONAL DE SEGURIDAD.
Colocado en un medio nuevo, el animal explora, escoge una superficie reducida que delimita y
designa. En este territorio-refugio, el animal duerme, se siente seguro.
La incursión de otros animales en esta zona de seguridad es vivida como una violación, como
una agresión y provoca reacciones defensivas violentas. Tal parece que esta zona esté integrada,
en algún modo, al esquema corporal del animal. Según investigaciones se observa lo mismo en el
niño.
María Montessori había señalado la importancia de que el niño tuviese un lugar suyo, en
donde se encuentre bien, en donde se encuentre a sí mismo. El pupitre individual. Constituye un
lugar personal. El niño inscribe su nombre y se siente seguro en su lugar; en caso de conflicto, el
alumno que está “ en su lugar “ tiene razón a priori, pues ejerce el derecho natural de ocupar un
lugar en el espacio y sin motivo valido no puede ser desalojado del mismo, pues el pupitre se
convierte en este caso en medio y objeto de sentido de pertenencia.
61
. Aparte Elaborado por Naranjo Armando basado en: VASQUEZ, Aida y FERNAND OURY. Hacia una pedagogía del siglo XX.
Editorial Siglo XXI. México, 19
97
FUNCION DEL ESPACIO Y SECTOR DE RESPONSABILIDAD.
Las experiencias de Lewin dejan bien sentado que el espacio vivido era función del modo de las
actividades y sobre todo, de la forma de disciplina en el grupo.
La maestra dice: “ mi clase “, sabiendo perfectamente bien que ni los objetos ni los lugares le
pertenecen. Se trata más bien de sentimientos de responsabilidad y de libertad, de poder. En esta
forma el espacio queda delimitado por su función.
La organización de la clase busca en el reparto de las responsabilidades delimitar así sectores

en los que cada “ alumno “ hará el aprendizaje de este espacio social. Entonces la clase se
encuentra dividida en numerosos sectores de responsabilidad que son otros tantos espacios
ambiguos, generadores a menudo de conflictos , pero que permiten a cada niño situarse en
relación con otros y sobre todo, en relación con el conjunto. Así , pues, las nociones de
propiedad Personal , propiedad colectiva y gestión Personal son vividas cada día.
EL ESPACIO COLECTIVO.
Las transformaciones, los arreglos y los cambios de disposición se deciden en reunión general de
grupo. El hecho de tener que adoptar decisiones nos parece a propósito para favorecer las
nociones simples de distancia y orientación. La libertad de circulación favorece la evolución y
adaptación de los niños.
En todas nuestras investigaciones se hayan subyacentes estas cuestiones de situaciones en el

espacio y en el tiempo. Creemos que esta noción es un instrumento pedagógico particularmente
manuable y útil
LOS LUGARES
La manera en que los maestros y los niños de una clase viven el espacio, nos parece que reviste
gran importancia en relación con su salud mental. Allí donde se está, sentirse “ en casa “,
parece ser una de las condiciones primarias , anteriores a toda participación personal cualquiera
y, especialmente, de acciones como la educación o el aprendizaje. Las condiciones físicas son
necesarias, pero no son suficientes para que los lugares sean verdaderamente habitados por los
niños. .De estos lugares anónimos habrá que tomar posesión.
La vida de la clase transcurre en un espacio dentro de límites geográficos. La pedagogía valora la

importancia atribuida al arreglo de este espacio, a las condiciones materiales óptimas para
conseguir una buena atmósfera en el salón de clase. Este espacio para nosotros, más
profundamente un “ lugar de existencia” de los seres que están allí, como individuos y como
seres de un grupo entre otros, es ante todo un lugar para sobrevivir, para vivir, para hablar, para
conocer cosas y personas y para encontrarse tal vez a sí mismo y a los demás.
Acabamos de ver un primer aspecto de esta noción de lugar: el lugar del individuo, el lugar
personal; sin embargo, lo que tal vez nos interesa mas todavía es la clase como lugar de encuentro
entre personas.
98
J. Oury en su obra subraya la importancia de la clase como lugar de la palabra:
“Quisiera, pues, introducir aquí algunos puntos, para fijar, sin más, el campo de operaciones de
la clase. Hay que llegar a definir topológicamente un lugar que permita la transición de
mensajes , la creación de un lenguaje, el acceso a la significación, el afloramiento
inconsciente a la ley del significante”.
“Es este lugar, en efecto, el que puede fundar la clase en su existencia práctica,
en su delimitación personal, en su función pedagógica. Si no ¿ para qué serviría la
escuela?. Todos estos movimientos, todo aquello que circula en el grupo de una
clase , desde los intercambios materiales hasta los intercambios verbales,
pasando por los de signos y de personas, todas estas clases de prestaciones sólo
pueden tener sentido si se articulan en este lugar privilegiado: `Comunidad
lingüística, `tesoro de los significantes ´, de los lingüistas, `Lugar de palabra ´,
que Lacan designa en su enseñanza con el nombre de `Gran Otro´. Esta
noción, indispensable en psicoterapia me parece puede ser un instrumento de
estudio muy útil también en el análisis del grupo”.
Tan pronto como la libre circulación es efectiva, se observa que determinados lugares atraen
más especialmente a determinados individuos y esto se ve de un modo demasiado regular para
que pueda tratarse de un azar. Les gusta más estar allí que en otro lugar, y esta preferencia parece
estar en relación con algunos rasgos de personalidad o con estados actuales.
Prácticamente lo esencial es, tal vez que los niños hagan simplemente de la clase su lugar de
existencia, que se le oiga decir, “mi clase” o “ nuestra clase”, y no “ la clase del profesor X”
DEL TIEMPO
Tiempo Cronológico y Tiempo Lógico
El tiempo pertenece esencialmente a la administración, que fija los horarios la duración y la

frecuencia de los ejercicios. El maestro mira su reloj consulta el horario legalmente anunciado en
la clase, otorga o suprime las sesiones al aire libre, abrevia el recreo o retrasa la salida.
Nadie se preocupara de las consecuencias. Despojada de la dimensión temporal, la labor

educativa se convierte en una tarea. ¿ Qué jardinero se propondría hacer crecer las flores
haciendo que estas obedezcan sus señales?.
Tener tiempo “ por delante “, “ tomarse “ el tiempo necesario, “ perder “ tiempo o “ ganarlo”, he
aquí otros tantos privilegios reservados a los grandes de este mundo. El tiempo apremia pero...
oprime. Y los comportamientos de reacción, agitación y ansiedad, no están lejos de ser efectos de
la presión temporal.
99
El ritmo colectivo y uniformizado, burdamente marcado por los cambios de ejercicios que
ahogan los ritmos personales, no es necesariamente “ tranquilizante “. Es posible que muchas
diferencias y muchos “ trastornos caracterológicos “ tengan aquí su origen.
En todo medio ambiente vivo, - ciertos elementos de referencia- aunque fuesen sólo el sol o el
reloj –facilitan la adquisición de cierto sentido de la duración y de los momentos. Uno de ellos
permite a cada uno situarse en el tiempo, en tanto que otros organizan las actividades en función
del tiempo cronológico –horarios, planeaciones etcétera. Lo que nos parece esencial es que estos
elementos de referencia estén efectivamente al alcance de los niños , pero también que su fijación
sea obra no de un poder exterior, sino del grupo entero, y que la organización del tiempo solicite
y exija la participación de los niños. ( Si es posible ).
Pero el tiempo real –el del reloj y del horario- tiene tal vez menos importancia para los
individuos que el tiempo vivido, el sentimiento de la duración. Sin embargo, estas observaciones
no nos dispensan de tener que otorgar gran importancia a la dimensión temporal del medio en el
que los niños y el maestro viven durante 30 horas por semana. Es posible que la lectura, la
escritura, el cálculo, la historia, etcétera, tengan algo que ver con la adquisición de este dominio
del tiempo.
Además del tiempo cronológico; tiempo real, tiempo medido por el cronómetro – existe una
dimensión de tiempo subjetivo mediado por la capacidad lógica, simbólica, producto del
desarrollo del proceso reflexivo que permite el lenguaje. Es este tiempo lógico el que agrega
elementos de comprensión y de entendimiento, el que permite que cada cual comprenda el
sentidos de las cosas en un momento específico –no igual para todos-, que se compone de tres
momentos: tiempo de ver, que da el acercamiento inicial a lo que se piensa o es pensado; el
tiempo de comprender que presenta un nuevo proceso de elaboración de lo inicialmente
pensado, y el momento de concluir que dinamiza el sentido final de lo pensado, la comprensión
que determina una posición o decisión basada en el propio entendimiento.

100
 ¿ Qué hace Ud. con los alumnos que llegan tarde? ¿Conoce usted los usos del tiempo que hay
en su hogar? Describa dos estrategias para comprometer al niño y a sus padres con las normas
relacionadas con el tiempo
 ¿ Cuando suena el timbre o la señal, hay un cambio de espacio, por ejemplo del descanso a la
clase, ¿Que puede hacer Ud. cuando los muchachos no quieren entrar a clase ? Describa dos
estrategias para esto.
 ¿ Qué puede hacer para motivar el ingreso a clase y el interés de los niños por el curso?
Las Estrategias que propone el grupo
 Observe que hacen los muchachos que llegan temprano a la escuela, pídales su opinión
sobre sus llegadas temprano, haga los mismo con los que llegan tarde y compare sus
respuestas en el diario de campo.
101
Aplicación :
Recuerde:
 Qué a mayor motivación del maestro es más factible la motivación de los alumnos.
 No olvide que la pasión por el saber (interés por el tema y por la vida) que usted
transmite, es fundamental para la creación del clima escolar.
 Igualmente, que los efectos de la “pasión por la ignorancia” (desmotivación) en el

profesor son percibidos e interpretados por los alumnos
 Que los alumnos al calificar a un profesor como “amargado” están describiendo además
de la actitud del maestro, el clima que hay en el salón de clases.
 Y que el clima es determinante en la motivación para el aprendizaje de los niños.
Tenga en cuenta:
 La relación del niño con el espacio y el tiempo no es la misma que la del adulto
 Para los niños el espacio es la posibilidad de explorar su propio cuerpo:
 Correr para saber que tanta velocidad tienen,
 Saltar para reconocer su potencia,
 Empujarse y amontonarse para reconocer su resistencia
 Además aparecen los usos del espacio para el baile, el cual permite a los niños
reconocer su ritmo, elasticidad y coordinación.
 Considere que la dinámica corporal del niño requiere de espacios amplios, qué si
el espacio para el descanso y recreo de los niños es estrecho, puede definir
estrategias a partir del uso del tiempo para que no todos estén al mismo tiempo en
el mismo lugar.
 Elabore un escrito de dos páginas sobre los usos que dan los niños al espacio en la
escuela: qué uso hacen del salón de clase, de la portería, del patio, del baño y otros
102
espacios comunes. Examine si hay conflictos en el uso del espacio y que
estrategias puede aplicar para moderarlos o solucionarlos.
103
9. EVALUACIÓN:

104
UNIDAD: 9
LOS CONFLICTOS Y EL MALENTENDIDO HUMANO
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Abordar los diferentes elementos del conflicto y del malentendido humano para que su
comprensión permita establecer estrategias apropiadas para la moderación y solución de estos
en el contexto familiar y escolar.
ESPECÍFICOS:
 Presentar la inevitabilidad y la función del conflicto dentro de la formación de los miembros

de la comunidad escolar.
 Diferenciar el conflicto de la agresión-violencia, y la moderación de conflictos de la solución

de los mismos.
 Describir algunas técnicas apropiadas para la moderación y la solución de conflictos
Actividad:
La construcción del juego62
Se precisa el valor del trabajo en común para la solución de problemas. Además se puede
relacionar con los temas anteriores.
Descripción:
 Tome el formato de juego que aparece en la siguiente página.

 Únase a otros participantes e invente –construyan- las reglas del juego para este formato,
además las fichas (recurra a elementos cotidianos).
 Usted debe describir los pasos que se necesitan para ganar, los premios y los obstáculos.
 Además de ello, probarlo y exponerlo frente a los demás participantes.
62
Actividad elaborada por Acevedo Oscar F. Psicólogo
105
Formato de Juego
cielo
MIN
A
2.000
PELIG
RO
5.000
2.000
3.00
0
MIN
A
ESTACIÓN
106
3. AUTORREFLEXIÓN
El resultado de los conflictos entre dos o más partes puede ser, según los teóricos de la
negociación. Gana una parte-gana la otra, gana una-pierde la otra, pierde una-pierde la otra. Lo
ideal es que después de un encuentro de posiciones opuestas, contrarias o disímiles ambas partes
puedan ganar. Según estas opciones responda sobre su escuela:
 ¿ Cuál suele ser el resultado de los conflictos entre los mismos maestros? ¿Por qué?
 ¿ Entre los maestros y los estudiantes? ¿Por qué?
 ¿ Entre los maestros y los padres?
Actividad :
Microdicusión:
Diferenciando el valor positivo, neutral y negativo del conflicto
Descripción:
 Discutan y establezca las diferencias de cuando un conflicto termina por ser tolerado por las
partes, solucionado, lesionar a las partes, o ser el motivo de un mejor encuentro e integración
entre las partes.
 Elija a un vocero para que exponga las conclusiones grupales.

107
ORIGEN Y FUNCIÓN DEL CONFLICTO EN LA ESCUELA63:
La escuela no ha sido ajena a la transformación y crisis del Estado, pues “la educación no es
ajena al proceso de descomposición social vivida y sentida de forma alarmante y cuyas
manifestaciones se encuentran contenidas en un amplio espectro abarcando la ofensa verbal, el
gesto huraño, la insatisfacción de las necesidades básicas, el desempleo, fenómenos estos que se
desencadenan en la insensibilidad ante la misma muerte” 64 En esta dirección crítica, se encuentra
que los académicos de las ciencias sociales y humanas al igual que los pedagogos, han centrado
su objetivo en la relación alumno – aprendizaje, desconociendo otros campos, especialmente los
de la controversia, el conflicto y la violencia en el entorno escolar.
En nuestro medio el fenómeno de la violencia escolar comienza a ser motivo de reflexión a partir
de 1985, pero la década de los 90 agudizo la crisis “Nosotros los educadores barriamos las
escuelas y dejábamos la basura afuera, del otro lado de las puertas. Hoy abrimos las puertas y el
viento social, la poderosa realidad nos devuelve lo que creíamos haber desterrado de nuestros
espacios. ... Lo pero es que hoy no sabemos que hacer, por que nuestras viejas tácticas evasivas
no dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora permisividad e irrumpe en nuestra
comodidad, que en algunos casos no es más que mediocridad social” 65 Hoy, al abordar el
problema de la violencia, los estudiosos están de acuerdo en describirlo como un fenómeno
amplio, múltiple y complejo que no sólo puede ser abordado desde una óptica, sino que por el
contrario requiere del aporte de múltiples disciplinas.
El problema está en no saber asumir el conflicto, la violencia se convirtió en un mecanismo de

“solución” de conflictos, al punto que los conflictos tradicionales entre alumnos y profesores
entraron en este circuito, de un lado la concepción autoritaria dejó por fuera las vía del dialogo, y
del otro la respuesta agresiva y violenta busca responder a dicha exclusión resquebrajando los
valores y las ideas fundamentales de la vida en la escuela.
José Cabrera Paz, Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia plantea que “El conflicto
es como las crisis, inevitable esencia del ser humano. De él podemos salir frágiles o fortalecidos,
ilesos o deleznables, abiertos o ensimismados, estáticos o maleables. El conflicto nos puede
acercar totalmente, en el extremo siempre improbable (y quizás indeseable) de la comunión
perfecta, o nos puede distanciar irreductiblemente. En fin, el conflicto humano es tanto un límite
como una posibilidad, con el otro y con nosotros. Y en la vida institucional esto es aún más
complejo. Y en la vida escolar no solo complejo, sino rico e inexplorado.”66
El conflicto es una situación en la que básicamente se presenta diferencia de intereses entre las
partes, pueden ser entre dos o más partes, así, un conflicto con sus diferencias puede generar
rivalidad, distanciamiento, agresión, o violencia en los casos que el mismo no es moderado. De la
misma forma si bien el conflicto no es sinónimo de violencia, tampoco es sinónimo de problema,
63
Aparte elaborado por Acevedo, Oscar F, Maturana, Bety y Hurtado, Hortensia.
64
Londoño, Luis Alonso. Una mirada desde la Escuela. La violencia desde la zona Nororiental de Medellín. Pág, 108.
65
Guiso, A. El Colombiano. En nuestras Escuelas Hoy irrumpe la Realidad. 1996
66
Un Mapa del Conflicto Escolar: el Territorio de los Maestros. Departamento de psicología universidad de los andes. Equipo del
programa de formación en educación.
108
no toda situación problemática implica diferencia de intereses entre partes, un alumno
“problema” –aislado, con dificultades de aprendizaje- puede ser poco conflictivo en el contexto
escolar, y a la inversa, un alumno “brillante” puede ser causante de constantes eventos
conflictivos en la escuela.
Así, la conflictividad, la actitud de oposición de un alumno no es correlativa de las problemáticas

cognitivas de los alumnos, más bien las actitudes de conflictividad de los alumnos son el reflejo
de una descarga de tensiones provenientes de otros contextos, especialmente del entorno familiar,
barrial comunitario y social. Los maestros lo saben por sus vivencias, y por su experiencia, la
mayoría de las veces detrás de un alumno generador de conflicto se encuentra una problemática
familiar relevante y específica, lo mismo sucede con los profesores generadores de conflicto.
Según esto, el conflicto escolar puede tener diferentes circuitos dentro del sistema, presentando
conflictos entre estudiantes- Maestros, estudiantes – directivas, Maestros- Padres, Maestros-
Maestros, Maestros – directivas. Pues cada uno de estos actores escolares juega un papel
importante y en especial define unas creencias y unos intereses particulares.
El conflicto más que una dificultad es para la escuela una oportunidad de aprendizaje, cada
situación y caso trae algo nuevo, permite adquirir un acumulado de saberes sobre la manera como
se está construyendo la comunidad educativa, de esta suerte vale entonces celebrar el valor del
conflicto como experiencia que moviliza el aprendizaje y el desarrollo de cada institución
educativa, y su impacto frente a la comunidad.
¿EL AFRONTAMIENTO DEL CONFLICTO ESCOLAR – MODERARLO O

SOLUCIONARLO-?
La meta no siempre es solucionar, resolver, ni reconciliar, la función es moderar, efectuar una

intervención de escucha y dialogo para propiciar una de dichas salidas, incluyendo la tolerancia
como capacidad de con-vivir, de vivir en la diferencia, en el desacuerdo, pues a pesar de que los
conflictos no sean resueltos, una actitud respetuosa, y una búsqueda de acuerdos mínimos
fortalece los procesos de convivencia y cooperación al interior de la escuela.
Dentro de las causas tradicionalmente se sitúa como base de la mayoría de los conflictos: la
actitud autoritaria, pero existen otros fenómenos más sutiles que constantemente generan
conflictos latentes y manifiestos, por ejemplo: el bajo sentido de pertenencia con la institución
escolar, la generación de grupos con funciones excluyentes –tanto entre alumnos como entre los
mismo maestros-, el establecimiento de metas e ideales imposibles de lograr para alumnos,
padres y maestros, la ausencia de explicación y de argumentación en la toma de decisiones por
parte de los actores escolares, la diferencia generacional entre maestros y entre maestros y
alumnos, el desconocimiento de los procesos psicoevolutivos de los alumnos –de sus cambios de
posición frente a las figuras de autoridad-.
Pero para no llamar a engaños, el asunto de las posiciones de los actores en un conflicto está
estrechamente relacionado con su poder, qué tanto poder representa, o cree representar y que uso
quiere darle al mismo, cuando el poder entra en la dinámica de los intereses particulares de los
actores escolares se cae en posiciones duras y de dominación, por lo cual es necesario clarificar al
maestro e inclusive al alumno que cada cual representa un poder, el poder de enseñar y el poder
de aprender, los cuales están sujetos al poder de la comunidad escolar y en su orden al poder de la
comunidad civil y del Estado, lo cual sitúa los conflictos escolares como conflictos
109
micropolíticos, que se convierten precisamente en el escenario para aprender a vivir
políticamente en el Estado.
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO DEL CONFLICTO
Afrontar el conflicto escolar, conocer la dinámica del poder subjetivo (sabiduría) y objetivo del
maestro (representante de la autoridad), tiene como objetivo primero conocer las tensiones que
mueven las actitudes conflictivas de los actores dentro de la comunidad educativa. En este
sentido se pueden precisar algunas estrategias de moderación de los conflictos en el ámbito
escolar:
Estrategia de comprensión interpersonal del conflicto escolar:
Es básicamente la interlocución entre dos partes, entre maestro y alumno, aquí el maestro debe
asumir un lugar de escucha, vencer su temor a descubrir que es lo que el alumno tiene para
decirle. Esta es la alternativa aclarativa más apropiada para la comprensión de los conflictos, pues
permite al alumno, o también al profesor, la construcción de una significación propia sobre su
actitud frente a los otros, la cual redunda en la construcción y promoción de su identidad. Así, la
escucha y el dialogo abierto entre dos es el eje que dinamiza y permite esta actividad de
acercamiento.
Igualmente esto precisa señalar que entablar un dialogo de reconocimiento mutuo con el alumno
no es entrar en el campo de la psicología ni de la psicoterapia, la relación dialógica entre
educador y educando debe instaurarse en el plano de la formación, no sólo en el de la
información, de esta manera, podemos entender, que muchas veces una actitud opositoria del
alumno nos remite a una carencia de formación, tanto en el alumno como en el maestro.
Estrategias de comprensión Colectiva del conflicto escolar:
Hay situaciones conflictivas que deben asumirse colectivamente, con esto se trasciende la
concepción de dejarle los problemas a los otros, por ejemplo, el tener “lastima” por ciertos
profesores que tienen que relacionarse con ciertos alumnos, señala una falta de comprensión, de
cooperación y de trabajo en equipo a nivel de la institución escolar, pues las afirmaciones
cotidianas como “le va a tocar con ese muchachito, no sabe con el encarte que le va a tocar el
próximo año” o “ahí te lo mando, siquiera me libre de él” señalan que las actitudes conflictivas
de los alumnos se evaden con el paso de un año a otro, de un curso a otro, o de un salón a otro.
La interlocución grupal tiene una función de apoyo, cuando se aborda un caso específico en un
comité, se comparten las visiones sobre el alumno, se descubren nuevos elementos para
reconocerlo, se disminuye el peso de los prejuicios -creencias imaginarias individuales- y se
trazan alternativas acuerdos comunes de interlocución y de mediación frente a dicho caso; de
paso se evita que cada año el nuevo profesor tenga una estrategia individual.
110
La actitud de los actores escolares en situaciones de conflicto:
Para el afrontamiento de los conflictos la mejor inversión que puede hacer la comunidad escolar
está en la promoción de actitudes, habilidades sociales y prosociales que permitan evitar la
confrontación agresiva y violenta de los actores escolares, en esto vale la pena retomar e
inspirarse en algunas de las estrategias del manual de Guillermo Gutiérrez, el cual ilustra varias
habilidades primordiales para la moderación de las diferencias y de las controversias entre estos:
 Escuchar y comunicar en familia
En este sentido, “la intención de escuchar” de los padres es esencial para su interlocución con
sus hijos. De hecho, podemos plantear que el deseo de los padres de escuchar a los niños es el
punto de partida su relación con ellos.
 Enseñar a respetar la diferencia:
Se necesita además que los niños aprendan a respetar las ideas y gustos que se distancian de los
propios. Esto implica brindarles un sistema de principios y valores que les permita “soportar”
modos de pensar distintos al propio. El niño(a) debe comprender que cada persona tiene un lugar
en el mundo diferente al suyo, que cada uno tiene su propia visión, a esto le denominan “asumir
perspectiva”.
 Enseñar la Asertividad:
La asertividad es la habilidad para decir adecuadamente que queremos y que “no”; que
aceptamos y que nos es inaceptable. Es indispensable para defender los propios derechos. Cuando
una persona carece de asertividad, puede: someterse ante demandas de los otros que no se atreve
a cuestionar, o tiene excesiva dependencia de los mayores para enfrentar sus conflictos con sus
compañeros. Esta capacidad de rehusarse a propuestas que no se desean tiene otra gran utilidad
para el niño(a): de este modo se prepara también para defenderse ante invitaciones de sus pares
para realizar actos lesivos o delictivos.
 Incentivar la cooperación en el hogar y con sus compañeros:
Las ventajas de las actividades cooperativas son muy significativas. Le exigen a los niños poner
en ejecución habilidades que los acercan a los otros como seres humanos: para cooperar es
indispensable acercarnos a los otros, hacerlo de manera amable y respetuosa, tener en cuentas sus
necesidades y sus propuestas. En este sentido, la colaboración incrementa en los niños la
perspectiva de los demás “asumir perspectiva”. La cooperación implica aprender a exponer sus
sentimientos e ideas, a sustentar claramente en palabras sus deseos, a negociar, a ceder y a exigir.
Colaborar le demanda a los niños construir realmente en conjunto “con” los otros.
111
 Ser conciente de que los Padres son modelos de valores para los hijos
Por otro lado, los niños encuentran en sus padres un ejemplo de valores o principios que
consideran dignos de seguir. Estos se manifiestan más claramente en sus palabras, en sus
afirmaciones y postulados. Por ejemplo, cuando los padres les dicen que deben esforzarse en
hacer sus tareas y no hacer trampa en los exámenes, les están transmitiendo los valores de la
responsabilidad y la honestidad. Así, es fundamental que los padres sean conscientes de la gran
influencia de su ejemplo y sus principios sobre los hijos. Los niños pueden aprender de sus
padres también comportamientos prosociales a partir del ejemplo que les brindan: cuando ellos
les hablan con calma, los escuchan con serenidad y respeto y asumen una actitud amable en la
cotidianidad.
 Ser claros en el ejercicio de la autoridad, basarla en el afecto y en la explicación
La autoridad debe estar diseñada para permitirle a los niños convertirse poco a poco en su
propia autoridad, que sea responsable y autónomo en su criterio.
Los niños necesitan que se les brinde atención. Cuando no logran obtenerla a través de
comportamientos positivos, de todos modos la consiguen recurriendo a conductas negativas. Por
ejemplo, un menor que no está recibiendo suficiente afecto y apoyo de parte de sus padres, puede
percibir que cada vez que hace un daño en el hogar o comete alguna falta en el colegio, ellos
están pendientes de él. O sea, que cuando el niño no recibe suficiente atención positiva, puede
recurrir a la búsqueda de atención negativa.
Lo más importante al hacer uso de la autoridad, al sancionar al niño, es que a el pequeño le quede
claro porque se le sanciona, clarificárselo en tono adecuado, sin dejarse llevar por la rabia, para
que aprenda el sentido de la responsabilidad.
Hay que recordar que la asimilación de las normas, principios y valores es progresiva, es
decir, se trata de un proceso que tiene su propio ritmo y tiempo para cada niño. En
consecuencia, es necesario tener paciencia y comprender que no basta con decir las normas una
sola vez, llamar la atención o sancionar. A menudo, se requieren múltiples intervenciones
durante largo tiempo para lograr los objetivos.
 Dialogar mucho con los niños frente a sus percepción de la violencia barrial y del país
Es importante hablar con los niños sobre sus opiniones, cuando dicen que quieren ser policías,
guerrilleros, etc, sobre sus percepciones de los problemas del barrio, clarificarles y explicarles
que los enfrentamientos agresivos, violentos y con armas no solucionan problemas sino que crean
problemas mayores.
112
Estrategias pragmáticas e inmediatas de negociación de conflictos:
Existe un marco de estrategias de negociación de conflictos definidas en diferentes teorías

sociológicas sobre la negociación de intereses encontrados o en disputa. Dicho marco tiene
varias metodologías de solución del conflicto, que para nuestra concepción no sólo deberían
situarse en el plano de la solución sino en el de la moderación, las mismas tienen una ideología
del gana-gana en la cual se pretende que ninguna de las dos partes pierda, superar el pierde-pierde
(ambos pierden) o el gana–pierde (uno gana), pero esto es difícil de lograr si no se tienen
personas formadas para convertir los conflictos en oportunidades de desarrollo común. Las
metodologías más relevantes son:
 Negociación directa: Las partes sin la ayuda de terceros llegan a un acuerdo, ya sea
haciendo concesiones o creando un escenario posible de ganancia para ambos.
 Intermediación: un tercero facilita el proceso de negociación ayudando con algunas

actividades como clarificación de información.
 Mediación y arbitraje: Un tercero participa activamente proponiendo alternativas de

solución.
 Conciliación: un tercero participa activamente promoviendo un método de interlocución

que permita a las partes llegar a un acuerdo.
 Se puede enseñar a los niños a resolver metodológicamente los conflictos
A los niños desde temprana edad se les puede enseñar a resolver sus conflictos a través de
actitudes que promueven la negociación entre ellos, especialmente haciendo uso de la
conciliación, ya sea con la supervisión de los padres o de los maestros, en casos de disputas y
agresiones entre niños se les puede solicitar abiertamente que realicen una negociación, para
acceder a un acuerdo, en la cual el conciliador promueve el dialogo. Lo importante no es forzar
acuerdos sino que los niños puedan reconocer desde edades tempranas que los conflictos pueden
tratarse por medio de vías moderadas de argumentación y dialogo.

113
Cómo mejorar los contratos o compromisos pedagógicos en las diferentes escuelas?.
Con las siguiente preguntas observe individualmente y luego en subgrupos si los contratos o
compromisos pedagógicos establecen relaciones de horizontalidad entre maestro y alumnos o si
es un mecanismo de imposición del deseo de los educadores, que en algunas oportunidades
puede ser factor de agresión y de conflicto de los estudiantes para con estos.
 En su escuela: ¿Qué es un “contrato pedagógico”?
 ¿En qué situaciones se aplica?
 ¿En un contrato pedagógico que se le pide al niño, a los padres, y que les ofrece la escuela?
 ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades de estos contratos ?
 ¿Ha sido el “contrato pedagógico” una forma de moderar, resolver o agravar el conflicto?
 ¿Establezca una ruta o serie de pasos para mejorar la aplicación de los contratos pedagógicos?
Las estrategias propuestas por el grupo

114
 A continuación se presentan una serie de causas 67 que dan origen a los conflictos en el aula y
en la escuela. Esta semana observe los conflictos que se presentan en la escuela e identifique
cuales son las causas que más se presentan, escríbalas en su diario de campo:
Fundamentos de las estrategias a Aplicar:
Causas de los Conflictos en el Aula: ¿Qué hace que estallen los conflictos en su aula?
Si usted observa detalladamente, puede ver que muchos de estos conflictos son síntomas de
problemas más profundos. Esos problemas son las verdaderas causas de los conflictos del aula
y, al analizarlos, usted puede empezar a usar los conflictos de manera productiva. Las causas
pueden agruparse rápidamente en seis categorías, simplemente basándose en el modelo
presentado del aula pacífica:
 Una atmósfera competitiva.

Cuando hay una atmósfera muy competitiva en el aula, los estudiantes aprenden a trabajar
compitiendo contra los demás, en lugar de trabajar con los demás. Los conflictos frecuentemente
surgen por:
Una actitud egoísta de todos.

Falta de habilidades para trabajar en equipo.
Que los estudiante se sienten obligados a ganar en sus interacciones porque perder tiene como
efecto lesiones a la autoestima.
Falta de confianza en el maestro o en los compañeros de clase.
Competencia en momentos inadecuados.
 Un ambiente intolerante.
Un aula intolerante es un aula hostil, en la cual hay desconfianza. Frecuentemente está
fraccionada y simplemente es molesta, llena de estudiantes que no saben ser colaboradores,
tolerantes o siquiera amables. Los conflictos pueden surgir por:
La formación de pandillas y la búsqueda de chivos expiatorios.

La intolerancia ante las diferencias raciales o culturales.
La falta de apoyo entre los compañeros de clase que llevan a la soledad y el aislamiento.
El resentimiento ante los logros, las posesiones o las cualidades de los otros.
67
Texto extractado de William J. Kreidler. La solución Creativa de Conflictos. Manual de Actividades. Material de apoyo para el
programa: “Estrategias para la Prevención Temprana de la Violencia en los Niños”. Traducción y adaptación: Guillermo Gutiérrez
Gómez. 2.000
115
 Comunicación precaria.
La comunicación precaria crea un terreno especialmente fértil para el conflicto. Muchos
conflictos pueden atribuirse a malos entendidos o percepciones erróneas de las intenciones, los
sentimientos, las necesidades o las acciones de los otros. La comunicación precaria también
puede contribuir a los conflictos cuando los estudiantes:
No saben expresar sus necesidades y deseos.

No encuentran espacio para expresar sus emociones y necesidades o se sienten temerosos de
hacerlo.
No pueden escucharse entre sí.
No observan cuidadosamente.
 La expresión inadecuada de los sentimientos.

Todos los conflictos tienen un componente afectivo y la forma en que los niños expresan sus
emociones tiene un papel importante en cómo se desarrollan los conflictos. Los conflictos
pueden crecerse ( escalarse ) cuando los estudiantes:
No están en contacto con sus propios sentimientos.

No conocen maneras no agresivas de expresar su enojo y frustración.
Reprimen sus emociones.
Les falta autocontrol.
 La carencia de habilidades para la solución de conflictos.

Los conflictos del aula pueden escalarse cuando los estudiantes - y los maestros - no saben cómo
responder de manera creativa ante los conflictos. Los padres y el grupo de compañeros a menudo
recompensan los enfoques violentos o muy agresivos ante los conflictos, e indudablemente hay
modelos sociales para este tipo de conductas, como los de la televisión. Hay otros factores que
pueden afectar la adquisición de habilidades para la solución de conflictos, como la madurez
general del niño y su nivel de desarrollo moral.
 Abuso de poder de parte del maestro.

Puede ser desconcertante pensar que al emplear mal su poder en el aula, usted puede crear una
gran cantidad de conflictos, pero es verdad. En primer lugar, usted tiene una influencia muy
fuerte en los factores nombrados anteriormente y, en segundo lugar, puede contribuir a
(acrecentar) los conflictos en el aula siempre que usted:
Produzca frustración en un estudiante, al fijarle expectativas irracionales o increíblemente altas.

Maneje una clase con muchas reglas inflexibles.
Continuamente acuda al uso autoritario del poder.
Establezca una atmósfera de temor y de desconfianza.
¿Le parece familiar alguno de estos factores? Estos problemas se presentan en cualquier
momento, aún en las aulas mejor manejadas. Pero cuando se vuelven parte de un estilo de
vida en el aula es cuando causan un problema real.
116
Aplicación68 :
“La Solución Creativa de Conflictos no intenta eliminar los conflictos del aula. Eso no es
posible ni deseable. En cambio, apunta a reducir los conflictos y a ayudarle a usted y a sus
estudiantes a enfrentarse de manera más eficaz y constructiva con las diferencias que ocurran”.
William J. Kreidler
 La Respiración y su función en la moderación del conflicto
“Haga que los niños ensayen el respirar profundamente. Hágales tomar respiraciones lentas y
profundas mientras usted cuenta hasta diez, y luego de diez a uno.
Haga que los participantes se sienten en silencio durante unos minutos.
Serenarse disminuye automáticamente el conflicto, pero no lo resuelve. El término técnico para

esto es posponer. Sin embargo, a veces dos peleadores se calman y se dan cuenta que podrían
simplemente haberse evitado todo el asunto. En este caso, usted debe verificar que no queden
resentimientos y luego permitirles irse.
Ejemplo: Juan y Carlos estaban peleando en el patio de recreo cuando un maestro auxiliar los
separó. Cuando intentó determinar el problema, no pudo entender ni una palabra de lo que
estaban diciéndole debido a las lágrimas y los gritos. Hizo que los muchachos se sentaran en
silencio y respiraran profundamente durante un par de minutos, así, las cosas se tranquilizaron
rápidamente hasta el punto en el cual el problema pudo solucionarse.
 Escucha Reflectiva
Procedimiento: la escucha reflectiva o activa es una manera de parafrasear y repetirle a quien

habla lo que ha dicho. Esto le da una oportunidad al interlocutor para afirmar o corregir nuestra
percepción. Es una técnica de mediación muy útil.
La escucha reflectiva no es una técnica de solución de conflictos por sí misma. Es reconocida en

los círculos de solución de conflictos como un mecanismo para clarificar la percepción. También
le permite a uno identificar más claramente lo que las personas piensan y sienten sobre una
situación de conflicto. A veces esto es suficiente para resolver el conflicto. Otras veces, puede
simplemente ayudarnos a definir el problema claramente.
Usted puede reflejar usando frases tales como "parece que.....” "en otras palabras,....." o "lo que
quieres decir es.....“
Cuando recurra a parafrasear, intente reflejar el contenido emocional al igual que el fáctico. La
siguiente fórmula es útil para lograr la clave: "Parece que te sientes..... porque....." Si esta
fórmula le parece forzada y poco natural, no se preocupe. Encontrará que pronto la incorpora,
adaptándola a su lenguaje natural.
68
Las siguientes son estrategias propuestas por William J. Kreidler. En La Solución Creativa de Conflictos. Ibíd.,
117
El escuchar de manera reflectiva tiende a desacelerar las interacciones. Tenga presente que está
diseñada para clarificar las situaciones, no para retardarlas de manera enloquecedora. Úsela de
forma selectiva.
Ejemplo: Joaquín G. está mediando entre Rafael y Ana, dos alumnos de sexto grado que están
intentando trabajar juntos en un proyecto.
A: Él no está haciendo nada del trabajo. Yo tengo que hacerlo todo.

JG: Sientes que tienes que hacer la mayoría del trabajo porque Rafael no está contribuyendo al
proyecto.
A: Así es. Cuando buscamos cosas, él pierde el tiempo mirando material que no tiene nada que
ver con el proyecto.
JG: Tu quieres trabajar de manera eficaz.
A: Sí.
R: Yo consigo ideas para nuestro proyecto mirando otras cosas. Tu eres tan mandona que nunca
tengo la oportunidad de decir mis ideas.
JG: Tu sientes que no tienes la oportunidad de compartir tus ideas porque Ana no te da tiempo
para desarrollarlas y compartirlas.
R: Sí. Yo trabajo de manera diferente a ella.
JG: Estoy empezando a ver el problema aquí. Ana quiere trabajar rápida y eficazmente pero no
quiere demorarse en cada parte. Rafael quiere tomarse más tiempo y que escuchen sus ideas.
¿Es eso correcto?
A & R: Sí.
JG: Pienso que ahora estamos listos para proponer una solución.
Algunos puntos importantes sobre este conflicto han sido clarificados con el uso de la escucha
reflectiva. Note que Joaquín no presentó su propia opinión hasta que pudo determinar el
problema a satisfacción de ambas partes.
 Cuestionario De Pelea
Procedimiento: El cuestionario de pelea es una manera de lograr que los niños observen
cuidadosamente un conflicto en el que están involucrados. Yo hago que los llenen como una de
las consecuencias (efectos o “sanciones”) ante infracciones a la regla de “no pelear en el salón”.
Cuando los niños se hayan tranquilizado de su pelea, señale lo absurdo de pelear. No pida una
explicación. En cambio, deles un “cuestionario de pelea” para que lo llenen.
Cuando los hayan completado, léalos con los participantes. No discuta cómo o por qué se
desarrolló el conflicto, sino lo que los estudiantes han dicho que harán en una situación semejante
en el futuro. Pregunte, “¿Esta acción resolverá el problema mejor que pelear?"
O, haga que los peleadores intercambien de cuestionarios cuando terminen y que escriban sus
reacciones ante las anotaciones del otro.
118
Nombre:
Cuestionario de pelea
¿Con quién peleaste?

¿Cuál fue el problema?
¿Por qué empezaste a pelar? (2 razones)
¿Por qué peleó la otra persona contigo?
¿Pelear soluciona el problema?

¿Puedes decir 3 cosas que ensayarías si esto sucede otra vez?
1.
2.
3.
¿Quieres decirle algo a la persona con quien peleaste?
El cuestionario de pelea proporciona una idea clara de cómo proceder hacia una solución del
conflicto. Igualmente, me ha mostrado en diversas ocasiones que algunos de los niños necesitan
trabajar sobre habilidades de cooperación específicas.
Llenar el cuestionario de pelea también les da una oportunidad a los participantes para calmarse
antes de confrontarse el uno al otro.
 Arbitrar
Procedimiento: La mayoría de prácticas de solución de conflictos que usted realizará entre los
niños será la mediación o arbitraje. Es una manera de ayudar a las personas a manejar sus
diferencias en presencia de un observador imparcial, calmado y que mantiene la justicia. La
justicia es muy importante para los niños; usted debe intentar ser tan imparcial como sea posible.
La mediación toma tiempo y usted debe darle el tiempo que requiera. El siguiente es un
procedimiento eficaz:
 Dígales a los niños que cada uno de ellos tendrá la oportunidad de contar su
versión de la historia sin interrupción.
 medida que cada niño habla, haga que primero diga cuál era el problema y luego
lo que pasó durante el conflicto.
 Si el problema todavía existe, ayude a los participantes a desarrollar algunas
soluciones posibles y a escoger una para llevar a cabo.
 Si el problema ya no existe, pregúnteles a los participantes si había maneras más
eficaces de resolver el problema que la que escogieron.
119
 Los Juegos De Roles
Procedimiento: Los juegos de roles como técnica de solución de conflictos implican dramatizar
una situación de conflicto que se ha presentado, para ayudar a los estudiantes a obtener una nueva
comprensión de sus conductas.
 Describa la situación del conflicto, dándoles el momento, el lugar y los antecedentes. Defina los roles a
ser actuados y pídales a los participantes que los actúen, o solicite voluntarios.
 Haga que los actores representen el conflicto. Si se atascan, ayúdeles con preguntas claves. Hágalo
brevemente.
 Detenga la actuación en el punto del conflicto. Pídale sugerencias al público sobre lo que podría hacerse
después. Luego, haga que los actores incorporen una de la sugerencias en el juego de roles y lo terminen.
 Discuta siempre sobre el juego de roles cuando haya terminado. ¿Cómo podría haberse prevenido el
conflicto? ¿Cómo se sentían los personajes en la situación? ¿Fue una solución satisfactoria? ¿Qué otras
soluciones podrían haber funcionado?
Antes de que usted empiece a usar los juegos de roles como una técnica de solución de conflictos,
haga que los niños practiquen con situaciones hipotéticas. Éstas son menos amenazantes que las
situaciones de conflicto reales. Tenga en cuenta, también, el hecho de que a todos los estudiantes
no les gusta participar en juegos de roles. La técnica no necesariamente debe usarse siempre para
soluciones públicas. También funciona bien en privado, aunque se requiere que usted esté
presente para guiarla.
Ejemplo: La señorita Carlina les pide que describan su problema y, luego, les pregunta si lo
quieren actuar para la clase en un juego de roles. Ellos están de acuerdo. Comienzan y casi están
llegando al punto de conflicto:
T: Tu quieres poner a todas estas personas que nadie ha oído mentar en su vida, como tu abuela!
D: Y tu sólo quieres poner a personas famosas que ya todos conocemos!
C: Deténganse! ¿Puede alguien sugerir cómo Tomás y David pueden salir de este estancamiento?
1: Negociar. Llegar un acuerdo
C: ¿Cómo?
1: Hagan una lista de personas y cada uno escoge cinco que quiera.
2: Escriban los nombres en papeles y pónganlos en una bolsa.
3: No, no negocien. Hagan una lista y vean si están de acuerdo sobre algunos nombres.
4: Hagan que la clase escoja los nombres.
T & D: No!
C: ¿Les gusta alguna de las ideas?
T: A mí me gustaría escoger cinco nombres.
D: A mí también.
C: Muy bien. Inténtenlo y vean cómo les va. Si no funciona, la clase siempre puede proponer algo más.
 Escriba un breve texto donde pueda diferenciar la presentación de un conflicto en la escuela,

sus posibles consecuencias y la moderación del mismo y una posible solución.. Precise cómo
puede convertirse ese conflicto en una situación enriquecedora para la escuela.
120
9. EVALUACIÓN:

121
UNIDAD: 10
LA ESCUELA, ESPACIO DE INTEGRACIÓN Y

DE TRABAJO EN EQUIPO
TIEMPO DE VER
1. PROPÓSITO:
GENERAL:
 Ofrecer un espacio para la exploración y promoción de actitudes cooperativas y del trabajo en

equipo: en la comunidad escolar, entre maestros, educandos y padres de familia.
ESPECÍFICOS:
 Presentar los conceptos centrales del aprendizaje cooperativo como un referente pedagógico
para el docente.
 Visualizar la interacción, la integración y la participación como fundamento para el trabajo en

equipo en la escuela.
 Reflexionar en torno a la actitud que tradicionalmente se da entre maestros y padres de familia

al interior de la escuela
 Promocionar nuevas formas de encuentro entre maestros y padres de familia entorno al niño,
especialmente centradas en el sentido de un trabajo cooperativo.
Actividad:
Sociodrama: citas con un padre de familia
Descripción:
Represente cómo es la citación y cómo se desarrolla la entrevista que hacen los maestros a los
padres sobre algunas dificultades de los niños.
Debatir:
 ¿Cuál es la actitud del padre o de la madre y cómo se da la conversación entre estos?.
 ¿Cómo pueden mejorarse las forma de citar e invitar a los padres de familia?
 ¿Aunque la presencia de los padres varones es cada vez más difícil, se observa que los padres
varones van más a las reuniones de jardín y preescolar que a las de la escuela. ¿Cuál creen
que es la causa?
 ¿En algún momento un padre los ha citado? ¿Cómo lo hizo?
122
3. AUTORREFLEXIÓN
¿Qué piensa usted del trabajo en equipo (con compañeros de trabajo o estudio, en el hogar, etc.)?
Mencione sus fortalezas y debilidades para el trabajo en equipo
Fortalezas
Fortalezas Debilidades
Debilidades
¿Promueve usted la cooperación y el trabajo en equipo entre: compañeros (maestros) Si --- No

---, entre sus alumnos, Si --- No ---,? ¿Y entre padres, Si --- No ---,?...Si responde Sí a algunas de
ellas explique cómo lo ha desarrollado, si responde No, explique por qué cree Ud. que no lo ha
hecho?
¿Existe escuela de padres en su institución? ¿Cree usted que si están logrando los objetivos?
¿Las reuniones de padres se concentran en llamar la atención a los padres y cuidadores o

proponen espacios de construcción colectiva con estos? ¿Cuáles?
123
Actividad:
El Anudamiento de la Cooperación Escolar
El proyecto educativo: su éxito depende de una integración e interacción entre maestros, padres y
niños.
En la Constitución Política de 1991 en los artículos: 2, 5, 13, 28, 40, 42, 44, 45, 67, 68, etc. se
enfatiza en las obligaciones del Estado, de la sociedad y la familia, además de los procesos de
participación comunitaria y democrática, se destaca el papel de la familia en la importancia de
los procesos educativos y formativos.
En la ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios especialmente en el 1860 de 1994 se

reafirma la importancia de la comunidad y en particular de la familia en todo el proceso
educativo; haciendo de la escuela un espacio de vida de participación colectiva, democrática y
ciudadana.
Nota: vea la ampliación de estos argumentos en los anexos de este manual.
NIÑOS
ESCUELA
FAMILIA
 Qué cree Ud. Necesario para que se anude esta estructura?
 Qué pasa cuando uno de los tres elementos falta, o falla?
 Discuta sus respuestas con sus compañeros.

124
A continuación se presentan varios elementos relacionados con la cooperación y el trabajo de

equipo, además sobre el estilo de liderazgo que puede alcanzar un docente dentro de la
organización escolar. Entre estos elementos encontramos la integración, como momento inicial o
de inclusión: la invitación, la escucha de sus ideas y la confianza que se le brinda al otro para que
entre a participar. Así, la participación se convierte en el eje central de la constitución de los
grupos y equipos de trabajo, puesto que precisa que cada cual ponga en pro del equipo las
potencialidades que sabe desarrollar desde su autonomía, bajo un sentido de cooperación,
gratificación y satisfacción en la edificación de tareas conjuntas.
El aprendizaje cooperativo69
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación
cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos
y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de
grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y
el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno
trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una calificación de
"10" que sólo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los
estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los
demás alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros evalúan el
trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo,
los alumnos son calificados según una cierta norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el
individualista presentan limitaciones respecto de cuándo y cómo emplearlos en forma apropiada,
el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y
dentro de cualquier programa de estudios.
¿Cómo se logra la cooperación?
Para organizar sus clases de modo de que los alumnos realmente trabajen en forma cooperativa,
el docente debe saber cuáles son los elementos básicos que hacen posible la cooperación. El
conocimiento de estos elementos le permitirá:
 Tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizarlos cooperativa mente.

 Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias
pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos.
 Diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos para trabajar juntos, e
intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje.
Para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos esenciales que deberán ser
explícitamente incorporados en cada clase (véase la figura)
69
Apartes tomados y adaptados de: Johnson, David W. y otros. “El concepto de aprendizaje cooperativo”. El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires, Piados Educador, 1999, pp. 13-27.
125
1) La interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo

grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de
un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él
mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso
con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo.
Sin interdependencia positiva, no hay cooperación.
2) La responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de

alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le
corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus
objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso realizado en cuanto al logro de esos
objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe
cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos
al grupo y al individuo a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para
efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a
cada miembro individualmente, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego
desempeñarse mejor como individuos.
3) La interacción estimuladora, preferentemente cara a cara. Los alumnos deben realizar

juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos
existentes y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño
en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de
respaldo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales sólo pueden
producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente
cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo, enseñar
lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover
personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un compromiso
personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes.
4) Enseñarles a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles.

El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el
individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución
de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de
un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección,
tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben
sentirse motivados a hacerlo. El docente tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo
con la misma seriedad y precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la
cooperación guarda relación con el conflicto (véase D. W Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los
procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva son
especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizaje.
5) La evaluación grupal. Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo
analizan en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces.
Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar
decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje
mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo están
trabajando juntos y cómo pueden acrecentar la eficacia del grupo.
126
El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente.
Los cinco elementos básicos no sólo son características propias de los buenos grupos de
aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir
las condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz.
¿Por qué es conveniente el aprendizaje cooperativo?
A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperación, comparada con los
métodos competitivo e individualista, da lugar a los siguientes resultados:
1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño: esto incluye un rendimiento más elevado y
una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o bajo
rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación
para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de
razonamiento y pensamiento crítico.
2. Relaciones más positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espíritu de
equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal y escolar, valoración de la
diversidad y cohesión.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo,
desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar
la adversidad y las tensiones.
127
La cooperación en el grupo y en de clase70
La cooperación en un grupo hace referencia a un logro, a un estado de aprendizaje interpersonal

y transpersonal que constituye la fase más avanzada de un proceso, donde el grupo pasando por
etapas previas de desarrollo y aprendizaje construye los cimientos de la cooperación y la
participación.
Estas fases anteriores podrían ser de no cooperación y el proceso sería bipolar pasaría de ésta
(no cooperación) a la cooperación.
La primera estaría caracterizada por actitudes individualistas y egoístas en torno al trabajo y por
una dependencia generada por una dirección autoritaria.
La segunda estaría caracterizada por actitudes prosociales y cooperativas en torno al trabajo, la

complementación de roles y una interdependencia (autonomía) producto de una dirección más
democrática y participativa.
Por eso, cuando hablamos de la promoción de la cooperación en el aula de clase estamos

involucrando una serie de conceptos psicosociales:
1. El proceso grupal, ya que el concepto de cooperación implica el de participación.
2. Estilo de dirección. El papel del profesor como director de un grupo de formación y de

aprendizaje.
3. La creación de un clima o una atmósfera grupal que posibilite el aprendizaje participativo

y el desarrollo personal.
Analicemos cada un de estos conceptos:
El proceso grupal ha sido observado y sistematizado por muchos autores desde diferentes
posturas teóricas (Bion, Lewin, Shutz, Tuckman, Blanchard y Hersey, etc.) y se caracteriza por
pensar el desarrollo grupal de manera análoga al desarrollo individua, encontrando las diferentes
fases por las que el grupo atraviesa. Esta concepción por fases conlleva implícita una bipolaridad,
un tempo, una idea valorativa de progresión y desarrollo y la analogía permanente a su correlato,
el desarrollo individual71.
70
Mesa Moreno, Oscar. Material inédito. 2002
71
Shutz, William. Todos Somos Uno: la Cultura de los Encuentros. Buenos Aires, ed. Amorrortu, 1973. pág. 105-118
128
Kurt Lewin es uno de los autores que propone teoría y práctica aplicables a la pedagogía. Con
relación al estilo de dirección, el maestro al dirigir un grupo puede tener una actitud autocrática,
paternalista, permisiva o participativa. Estos estilos de dirección tienen una relación concomitante
con la fase de desarrollo del grupo.
Si bien es cierto que el estilo de dirección se nutre de una matriz actitudinal y está influenciado
notablemente por la historia personal del maestro, concebimos la dirección del grupo de clase
como una dirección de procesos donde el maestro comprende que su misión consiste en saber
diagnosticar la fase actual de su grupo para hacerlo avanzar a una fase siguiente más progresiva
en el desarrollo, teniendo como guía un eje que va de la heteronomía o dependencia a la
autonomía o interdependencia, que sólo es posible en la fase participativa.
Finalmente, la creación de una atmósfera o clima grupal es una tarea fundamental del proceso de
dirección del maestro en vía de promover la cooperación, ya que tanto el estilo de dirección como
la atmósfera son concomitantes con la fase de desarrollo grupal. El clima de un grupo, en la
medida en que tienda a la participación y permita que el grupo sea percibido como un verdadero
útero social, posibilita enormemente tanto el logro de la tarea (objetivos cognoscitivos o de
aprendizaje) como el mantenimiento de unas relaciones interpersonales adecuadas (objetivos
afectivos).
Para su comprensión e integración al trabajo pedagógico hallamos conveniente describir las

cuatro estructuras de estilos de liderazgo:
La Estructura Autocrática
El ambiente autocrático es aquél en el cual un líder, elegido por el grupo o designado para el
grupo por alguna autoridad exterior, actúa como jefe y toma las decisiones en nombre del grupo.
No permite al grupo participación alguna en las decisiones. La autocracia puede existir en
muchos grados de intensidad, desde la dictadura absoluta de algunos gobiernos, negocios o
familias, hasta las situaciones sociales en las que un individuo, en interés propio o en beneficio de
algunos intereses especiales. El poder puede ser ejercido de alguna manera directa, sin pretender
que el grupo tenga autoridad alguna en la determinación de sus objetivos o en la elección de sus
actividades. Es más peligroso cuando el poder es ejercido en una forma sutil: cuando el líder
-aduciendo que actúa por el bien del grupo, y aún dejando al grupo privilegios de voz y voto- en
realidad lo dirige entre bambalinas de manera que el poder permanece totalmente en sus manos.
Todos conocemos a líderes de este tipo. Existen en muchas organizaciones.
Los modernos estudios de psicología nos demuestran bien a las claras que hay muchas personas
que tienen "Necesidades autoritarias", que son adecuadas para conducir o para ser conducidas en
una forma autocrática, que tienen inclinación hacia este tipo de grupo, y que constituyen así
terreno fértil para este tipo de autocracia.
Existen necesidades autoritarias de todo tipo y variedad: necesidad de mantener la superioridad

de un grupo, clase o raza privilegiada, necesidad de mantener puro e inalterado el linaje de casa o
de familia, necesidad de dominar o ejercer autoridad sobre otros, de poseer títulos, de ser
respetado y obedecido, de ser "el líder" del grupo y, en fin, de ser mejor que los semejantes. Este
tipo de persona y este tipo de liderazgo son un verdadero peligro que amenaza la forma de vida
democrática.
129
La Estructura Paternalista
Otra forma de estructura grupal por cierto más sutil, puede ser designada paternalismo. En este
tipo de grupo, el líder es amable, paternal, cordial ante las muchas necesidades de su "rebaño";
pero siente que debe tomar las decisiones más importantes en nombre del grupo y por el bien del
grupo. Este tipo de liderazgo es a menudo efectivo, si evita las discordias, y produce una acción
de grupo feliz y efectiva, Ha sido aceptado en las iglesias, donde el cura o el pastor toma las
decisiones en nombre de los miembros de su congregación, a menudo tanto en cuestiones
seculares como en las espirituales. Es efectivo en nuestras escuelas, donde el maestro elige los
textos, decide los objetivos de sus alumnos, establece las reglas de conducta, protege al niño
contras las consecuencias de decisiones erróneas. Resulta efectivo en nuestros gremios, donde
algunos líderes, toman decisiones en beneficio de los obreros. Por lo general, el ambiente del
hogar está presidido por padres amantes, protectores y abnegados.
Un defecto posible en este tipo de ambiente de grupo reside en que el crecimiento y el desarrollo
se verifica en los líderes, y no en los miembros del grupo. A menudo los miembros del grupo se
ven privados del crecimiento que es consecuencia de la asunción de responsabilidades y de la
adopción de decisiones. A fin de evolucionar, deben tomar decisiones, cometer errores y
aprender de sus propias equivocaciones.
Frecuentemente es muy trabajador, porque teme asignar la verdadera responsabilidad de las

decisiones a otros miembros del grupo. En las discusiones de grupo se suele ver a este tipo de
líder dando consejos paternales y expresando opiniones de peso y terminantes.
Este tipo de líder no tiene confianza en que la gente pueda tomar decisiones juiciosas, elegir los
objetivos adecuados, y mantenerse "fuera de dificultades", por lo general le causan gran
desilusión todos aquellos que no concuerdan con él.
Está clase de liderazgo tiende a producir, después de cierto tiempo, individuos inmaduros,
heterónomos y dependientes.
Estos individuos dependen tanto del liderazgo paternalista, que adquieren el hábito de dejar que
las cabezas "más viejas y más sabias" tomen decisiones por ellos. Tal es, pues, el círculo vicioso.
La inmadurez general el paternalismo, y el paternalismo genera la inmadurez.
La Estructura Permisiva
Otro tipo de líder es el individualista o permisivo, producto de una sociedad en transición. En
medio de la inseguridad de la democracia en evolución, se opina a menudo que la forma de
dirigir es no dirigir en absoluto, dejar que la gente no madura tenga una completa "libertad" sin
ninguna guía, ni control, ni ayuda. Esto conduce a una insistencia en cuestiones tales como
derechos individuales, libertad académica, y "laissez faire" en la política, la forma extrema del
individualismo en la anarquía. En la actualidad, el mundo se halla empeñado en gigantescas
luchas ideológicas y militares por la preeminencia de la libertad individual o la seguridad
colectiva.
Las tensiones de la socialización en la niñez son considerables, y producen rebeldías emocionales

contra la restricción. Los impulsos hacia la libertad son sustentados por el período negativista de
la niñez y la rebeldía adolescente. La forma permisiva de criar los hijos, la terapia no autoritaria,
y la educación progresiva, fueron todos ellos ejemplo de tentativas por solucionar este problema
130
de la libertad y el individualismo en nuestra cultura. Seguimos luchando con este problema en
nuestros hogares, en nuestras escuelas y en nuestra vida política.
En la vida de grupo, esta forma de discusión totalmente incontrolada conduce a menudo a

experiencias insatisfactorias. En vista de la naturaleza altamente individualista de nuestra
cultura, nuestros miembros de grupo rara vez aprendieron las habilidades de la socialización, la
tolerancia hacia las diferencias individuales y el interés en el grupo, habilidades éstas que son
necesarias para una efectiva acción de grupo.
La Estructura Participativa
En el grupo que actúa por participación, los miembros trabajan en conjunto para lograr una
elevada cohesión de grupo. En los tres tipos de grupos ya vistos el ambiente está determinado
por el tipo de liderazgo del grupo. En el grupo que actúa por participación, el ambiente queda
determinado por él mismo. Se asigna la máxima importancia al crecimiento y desarrollo de todos
los miembros de grupo: ninguno de los cuales es líder: el liderazgo es distribuido. El grupo
trabaja según el principio del consenso, y trata de obtener un elevado grado de relaciones
interpersonales agradables como una sólida base para la resolución de sus problemas. Dentro del
área en la que el grupo puede actuar por participación, todos los objetivos y actividades son
elegidos por el grupo. Todos los miembros del grupo demuestran un alto grado de identificación
con los objetivos de éste. Esto significa que en una situación de grupo, la participación verbal de
sus miembros es bastante pareja. Se reduce a un mínimo la intimidación de los individuos,
mediante la informalidad lograda gracias a un mayor conocimiento de los antecedentes, intereses
y habilidades de los demás miembros del grupo.
Recomendación:
Para la comprensión de cada una de estas estructuras de liderazgo implemente un sociodrama.

131
 Formule tres actividades que puedan ayudar a la integración de los padres de familia.
 Establezca igualmente tres actividades de integración entre maestros.
 Proponga tres actividades para la integración entre maestros y padres.
Las Estrategias que propone el grupo
 Realice un diagnóstico de las fortalezas educativas de los padres y de las madres,

pregúnteles que actividades saben hacer y en cuales desean participar en la escuela, e
invite a algunos de estos, para que coordinen diferentes espacios de reflexión, videoforos,
tertulias, etc.
132
Aplicación :
 Recuerde que sin integración no hay clima grupal
 Sin participación no hay liderazgo que pueda orientar a un grupo, no tendría a quién.
 Sin cooperación no puede existir un equipo de trabajo
 En los días de integración en torno a los niños: día del niño, día de la madre, del padre,
del amor y la amistad, abra espacios para la actividad de integración entre padres, entre
maestros y padres, y aplique las estrategias construidas por usted y el grupo.
 Experimente: proponga reuniones de padres sólo para padres varones, sin madres; observe
su respuesta y compare el nivel de asistencia de los varones respecto a las reuniones
anteriores.
 En conjunto con la directora presente alternativas de horario para que sea el padre quien le
visite y no sólo usted quien lo cite.
 Consulte a los padres sobre sus necesidades en temas y dificultades, también sobre
horarios factibles para el trabajo en grupo.
Escrito: trabajo escrito
A. Diseñe un proyecto cooperativo para formar escuela de padres
Para su desarrollo consulte el artículo Escuela de Padres del profesor Jorge Meneses (anexo
complementario de este manual).
B. Diseñe un proyecto cooperativo para sus alumnos.
También durante la semana, diseñe un proyecto cooperativo para ser realizado con sus alumnos.
Con tal fin, proponga los siguientes aspectos del proyecto.
a) Descripción. Defina en que consiste el proyecto; como se vería una vez terminado;
donde se situaría, quienes participarían en su elaboración, requisitos del proyecto y de la
participación en éste.
b) Objetivos. Exponga aquí los logros que usted pretende que los niños(as) obtengan a
través del desarrollo del proyecto; defina las habilidades que espera que ellos adquieran o
cultiven.
c) Desarrollo. Defina aquí las etapas del proyecto y su duración,
d) Materiales, Mencione de manera específica los tipos de material que se usarían en el

proyecto y la cantidad aproximada de cada clase de material,
133
En la medida de lo posible, establezca una fecha real para la iniciación del proyecto y llévelo a
cabo con sus alumnos.
9. EVALUACIÓN:

134
ANEXOS:
I. APORTES PARA LA ARTICULACIÓN DEL PROYECTO DE PREVENCIÓN

TEMPRANA DE LA AGRESIÓN AL MANUAL DE CONVIVENCIA Y AL PEI72
A. ALGUNOS CONCEPTOS PARA ABORDAR EL MANUAL DE CONVIVENCIA
1. ¿Diferenciar en la Escuela los Términos de Norma, Regla y Ley?
Diferencias entre Norma, Regla y Ley
Las normas se establecen por consenso en la cultura; admiten cambios según cambien las
costumbres y no incluyen castigos ni sanciones públicos; se establecen como principios en el
fuero interno de cada persona, y cuando se incumplen tienen una sanción moral personal.
Apunta a mejorar la convivencia y operan como principios de socialización en la comunidad;
por ejemplo, los buenos modales; por lo cual se fundan en los valores como base de la
convivencia: respeto, responsabilidad, honestidad, etc.
Las reglas las proponen grupos específicos como un sistema de límites y de prohibiciones en
un ámbito social determinado; generalmente incluyen sanciones públicas que determinan el
nivel de aceptación, de pertenencia, de inclusión o de exclusión dentro del grupo, por
ejemplo: la expulsión de una asociación por incumplir con los estatutos de la misma.
Las Leyes son limites construidos por el Estado y sus instancias gubernamentales, establecen
prohibiciones y sanciones definidas para todos los ciudadanos, buscan proteger los derechos
fundamentales (derecho a la alimentación, estudio, vivienda, salud, libertad de expresión) y
no admiten cambios, excepto si el Estado los fundamenta.
2. De acuerdo a la diferencia entre normas, reglas y leyes ¿En qué se diferencian un

Manual de Convivencia y un Manual de Disciplina escolar?
Diferencia entre Manual de Convivencia y Manual de Disciplina
Manual de disciplina se basa en reglas y tiene como objetivo buscar el orden, establece
sanciones ejemplares para mantener el orden deseado, y se basa en la idea de la justicia, de lo
que es justo o nó para pertenecer a un grupo, organización o institución.
El manual de Convivencia responde a normas que funcionan como principios de

convivencia (responsabilidad, confianza, honestidad, disposición para el diálogo) basadas en
el respeto a la diferencia, la libertad de elección, la autonomía, y buscan que las relaciones
se establezcan sobre criterios de equidad.
Así, el manual de convivencia se basa en la construcción de la autoridad, mientras que el

manual de disciplina lo hace sobre la delimitación de un orden.
72
Aparte elaborado por Acevedo Oscar F. A partir del trabajo de Institucionalización realizado con la Escuela Arzobispo García de
la ciudad de Medellín. 2.002.
135
3. Diferencia entre Autoritarismo, Autoridad y Orden
El autoritarismo es el ejercicio de un poder sin reconocimiento del otro, el uso del cargo por
el cargo sin tener en cuenta al otro, se concentra en el dominio y el control del otro, actúa
estableciendo prohibiciones y responde al deseo o capricho de la persona que lo ejerce
(regaña, manda, amenaza, exige), culminando muchas veces en la dictadura extrema.
La autoridad no entra en el marco de ejercer sólo las prohibiciones, las prohibiciones son lo
último que ejercita, la autoridad es una construcción que se posiciona en las relaciones a
través de: la capacidad de diálogo -ganancia de respeto por medio de la escucha), del saber
(orienta al otro desde su experiencia) y del uso del poder (como posibilidad, permite el
desarrollo de los otros, nó como dominio).
El orden se establece por acuerdos, como un referente bajo el principio de un respeto a las
reglas y a las leyes, cuando el otro ya reconoce el sentido de las mismas, cuando ve en ellas
una posibilidad y no un obstáculo; por ello, el orden debe plantearse después de que se
establece la confianza por medio del diálogo, de lo contrario el orden se convierte en un
aliado del autoritarismo.
La estrategia de Prevención Temprana de la agresión se inscribe en el uso de la autoridad

como principio posibilitador y en el manual de convivencia como referente de un horizonte
de vida conjunta, pues en la convivencia que se basa en el respeto de la diferencia no todo es
orden, también hay un margen de tolerancia a lo que no se inscribe en el orden; por ejemplo:
los usos del cabello y de la apariencia personal, pues éstos, a su vez se enmarcan en el libre
desarrollo de la personalidad73; igual hay que reconocer en la convivencia que no todos van a
la escuela por lo mismo; mientras unos van a ser los primeros académicamente, otros van
a encontrar compañía, amigos, a rivalizar, a esconderse de su familia, etc. La convivencia
enseña que los compañeros de escuela son todos diferentes.
4. Señale a los otros la diferencia entre advertencia y amenaza:
Diferencia entre amenaza y advertencia
Es común que los niños, padres de familia y profesores confundan los llamados de atención y
las advertencias con las amenazas.
Las advertencias son llamados de atención que tienen como referente a las normas, las reglas
y la ley con el fin de orientar al otro o señalarle las consecuencias de sus acciones.
Las amenazas buscan dañar al otro, generar miedo y temor, y rompen el contexto de los
derechos y de la protección debida para con los otros.
73
Véase el texto: Diferir y Disentir. Unidad:
136
5. Cuando se trata con los niños es necesario reconocer si su narración es fantasiosa o si
en realidad es una mentira intencionada.
Diferenciar fantasía y mentira
Los niños pueden presentar historias, que a veces confunden al maestro de tal suerte que éste
cree que una fantasía es una mentira.
La fantasía obedece a los mecanismos de construcción de la realidad de los niños; en estas

se inventan amigos imaginarios, sucesos que nunca ocurrieron, tienden a exagerar y
sobregeneralizar lo sucedido; en este caso se busca un vínculo de diálogo con el padre para
que comprenda la realidad del niño, para que vea que no se trata de una mentira sino de una
fantasía, para que esté en capacidad de contemplar el punto de vista de los otros y dialogarle
con llamados a la realidad, a reconocer la realidad sin tener que agredir la mirada del hijo.
La mentira tiene como objetivo ocultar una falta, una falla, una intención o un plan
inadecuado, por lo cual exige una constatación en la realidad por medio del diálogo, tratando
de buscar los actos de honestidad por medio de la declaración verbal para posibilitar una
desmentida conciente y respetuosa que genere una posición responsable frente a lo dicho y
hecho.
6. Bajo la idea de un engaño, uno u otro pueden presentarse en papel de víctimas. Aprenda
a reconocer por qué ambos se consideran victimas
Diferenciar victima y victimario
Dentro de las situaciones de la escuela se presentan muchas veces las quejas, las demandas de
parte de los niños a los maestros, señalando lo que otros les han hecho, o también de los
niños a los padres de familia contando que su profesor les tiene bronca; en cualquiera de
estos casos el niño presenta una posición de víctima. Antes de dejarse llevar por los
sentimiento que ésto genera, por la manipulación de la culpa que puede despertar no haber
estado ahí para protegerlo, hay que constatar la realidad de los relatos del niño.
Es necesario conocer y saber si realmente es víctima, si hay un agente o sujeto causante del daño
–victimario- , y adoptar una posición de diálogo tanto con la victima como con el
victimario, para comprender las causa del problema y del conflicto.
7. Recuerde que en un conflicto puede buscar la conciliación o la reconciliación
Diferenciar conciliar y reconciliar

El trabajo educativo exige a los maestros de hoy transmitir una posición abierta al diálogo que
permita inicialmente conciliar y si es posible reconciliar:
Conciliar: establece buscar por medio del dialogo unos acuerdos mínimos que permitan
convivir en la diferencia.
Reconciliar: es una tarea más compleja por que requiere que cada una de las partes esté en
capacidad de enfrentar los sentimientos que se le han despertado en las diferencias y
conflictos, exige elaborarlos para continuar y fortalecer las relaciones con los otros; en otras
palabras es un proceso de perdón y de autoperdón.
137
B. ALGUNOS PASOS QUE PUEDEN AYUDAR EN LA FORMULACIÓN

DEL PROYECTO DE PREVENCIÓN DE LA AGRESIÓN
ARTICULADO AL MANUAL DE CONVIVENCIA Y AL PEI74
1. TITULO: PREVENCIÓN TEMPRANA DE COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
2. JUSTIFICACIÓN:
¿Por qué es importante intervenir el problema?
¿Qué pasa si no se interviene?
¿Por que es importante apoyar el proyecto?
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

¿En qué consiste?
¿Para quién es el problema?
¿Qué consecuencias tiene?
¿Magnitud del problema?
¿Contexto general del problema?
4. OBJETIVOS:
Que resultados se quieren obtener
5. REFERENTE TEÓRICO
Revisión y Organización de los conocimiento previos
6. METODOLOGÍA:
Técnicas de recolección de la información
7. ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD:
Inventario de recursos materiales, humanos, técnicos, tecnológicos y financieros,
8. ANÁLISIS DE VIABILIDAD:
Establecer si habrá apoyo social al proyecto
9. PLAN DE TRABAJO Y CRONOGRAMA
10. PRODUCTOS
Qué se entregará al finalizar el año calendario del proyecto (Informes, artículos, ensayos)
11. EVALUACIÓN
Qué sistema de evaluación del proceso se utilizará y en qué momentos
12. BIBLIOGRAFÍA
74
Aparte elaborado por Mabel .. y Zayda... psicólogas del colectivo de asesores de la Universidad de Antioquia en este proyecto.
138
TENGA EN CUENTA PARA LA FORMULACIÓN DEL PROYECTO
1. El Marco de Referencia Cultural y Legal :
Toda acción que se presente en la escuela y en su entorno con carácter de agresión y de

conflictividad para la convivencia escolar se tratará en primer instancia en un ambiente de
dialogo (reconocimiento), discusión (argumentación de posiciones) y conciliación
(establecimiento de acuerdos).
Cualquier acción que se emprenda en torno a problemas que rompen la reglamentación y la

legalidad jurídica se respaldará con los derechos y deberes que para con los niños se tiene en
la constitución Nacional y en el Código del Menor, centrados especialmente en el derecho al
libre desarrollo de la personalidad.
2. La Inclusión de Estrategias Grupales y de Equipo para la Prevención de la Agresión:
Estrategias sugeridas:
 Conformar un grupo de apoyo, análisis y solución del problema de agresión con la

participación del coordinador, los maestros, los niños representantes del gobierno
escolar, los padres representantes de la asociación e padres de familia y representantes
de la comunidad –si es necesario- para realizar reuniones periódicas (quincenal o
mensual) en las que se traten los casos que se presenten por cualquiera de los
participantes.
 Consolidar el grupo de apoyo a los problemas de agresión en la escuela, y de paso

apoyar y promover en la escuela una serie de actividades (conversatorios, charlas,
foros) entre los padres de familia (escuela de padres).
 Tenga presente que puede realizar diferentes tipos de reuniones con los padres: charlas
para papás –varones-, para madres jefas y charlas para todos los padres.
139
C. UNA METODOLOGÍA DE APOYO PARA INTERVENIR LA AGRESIÓN
 Presentación del caso:
o cualquiera de los miembros del grupo de apoyo presenta el caso, ya sea de

una niña o niño, de una profesora hacia un niño o padre de familia, o entre
profesoras, cualquier caso que represente un problema de comportamiento de
agresión o con riesgo de agresión para los miembros de la escuela.
o También se pueden incluir sucesos que impliquen cambios representativos en

la escuela, por ejemplo hablar en torno al cambio de director (a, de profesores,
de sede, compartir sedes, etc), cambios representativos del barrio y sus efectos
en la comunidad escolar.
o La presentación del caso requiere indagar por la situación vital de la persona

indicada, su historia, con quienes vive, sus condiciones, que cambios se han
presentado últimamente en su vida (rupturas, perdidas, nuevas presencias en su
entorno). Lo cual exige entrevistas previas con los padres, con el niño, y con el
profesor mismo si este fuera el caso.
 Diálogo: la coordinación misma del grupo de apoyo, nombrada por los participantes, debe
promover la escucha activa y la exposición de las opiniones, en su orden, de los niños
(establecer niveles de confianza para que hablen en un espacio cubierto de adultos), a los
representantes, los padres, y a los maestros.
 Elaboración de acuerdos comprensivos sobre el caso: se busca llegar a un acuerdo sobre

el tipo de problemática detectada, sus causas y sus manifestaciones.
 Definición de estrategias pedagógicas: de acuerdo con la problemática el grupo plantea

alternativas orientadas a fortalecer el diálogo y la escucha de grupo de las personas
involucradas en la problemática. Para su visualización pueden esquematizarse de la
siguiente manera:
140
CASO INDIVIDUAL
NOMBRE: Y DATOS Estrategia pedagógica en Estrategia pedagógica en

Estrategia pedagógica en
PERSONALES el aula la escuela
(orientaciones para el (orientaciones para los el hogar
profesor) docentes)
(orientaciones para los
padres y cuidadores)
A. A. A.
B. B. B.
C. C. C.
SEGUIMIENTO – UN MES DESPUÉS

(LOGROS- DIFICULTADES- NUEVAS ESTRATEGIAS)
SEGUIMIENTO – DOS MESES DESPUÉS
SEGUIMIENTO – TRES MESES DESPUÉS

141
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA EN LA ESCUELA
SITUACIÓN Estrategia pedagógica a Estrategia pedagógica a Estrategia pedagógica a

PROBLEMÁTICA desarrollar por la aplicar y promocionar promocionar con los
coordinación y los con la comunidad padres de familia.
EN LA ESCUELA profesores
(orientaciones para el
equipo coordinador o
junta directiva )
A A A
B. B. B.
C. C. C.
SEGUIMIENTO – UN MES DESPUÉS

(LOGROS- DIFICULTADES- NUEVAS ESTRATEGIAS)
SEGUIMIENTO – DOS MESES DESPUÉS
SEGUIMIENTO – TRES MESES DESPUÉS
 Cierre y Evaluación:
Frente a los casos que se lleven es necesario, además del seguimiento, reconocer los límites
de la intervención escolar, delimitar si el caso es pertinente a los alcances pedagógicos de la
escuela, hasta dónde se aporta, si la estrategia planteada no atenta contra el libre desarrollo de
la personalidad, ni pone en riesgo la intimidad de las personas, de los padres y de los niños.
Además, después de hacer seguimiento se debe evaluar en qué momento cerrar el caso,
especialmente cuando los logros de las estrategias pedagógicas han dado cuenta de los
cambios esperados.
Cuando la situación se salga de las manos del grupo, investigar a quién deben remitir el caso,
quién es más adecuado para abordarlo: servicio profesional de médico, psicólogo,
psicoanalistas; comisario de familia, defensor de familia, etc.
142
D. APORTES PARA “LA MONOGRAFÍA” O ESTUDIO DE CASO
1. Qué es "La monografía" dentro de la Pedagogía Institucional
Es el estudio o recopilación de datos -por parte del maestro- producto de las observaciones y
seguimiento de un niño o niña dentro del ambiente escolar. Durante meses el maestro anota cada
día incidentes, palabras, sus reacciones, reúne textos o dibujos de ese niño o niña. La escogencia
de X o Y niño o niña, es producto de las preguntas del maestro, en torno a los comportamiento y
dificultades del niño o niña.
De este conjunto de datos (anotaciones) el maestro extrae "aquello que le dice algo". Este texto
se lee al grupo de colegas que voluntariamente han querido participar y aprender integrar y
reflexionar acerca de ésta puesta en común ese "algo" que le agregue beneficios en el
conocimiento y comprensión del caso de cada maestro, pero también de sus propias reacciones,
preguntas, dificultades y contratransferencias. El grupo que no debería pasar de 15 personas
(participantes y voluntarios) comparte, escucha lo que se dice, trata de entender lo que no se dice
y reacciona.
Las personas dentro del grupo hablan y arriesgan sus asociaciones personales de manera
espontánea "esto me hace pensar en...". "¿Por qué no dices lo que tuviste ganas de decir o de
hacer en aquel momento?" Se emiten hipótesis que se cuestionan y luego se reformulan.
Terminada una primera etapa de lectura de anotaciones de los casos, que puede llevar varias
sesiones - cada docente responsable del seguimiento resume en su forma final cuatro o cinco
páginas de la "monografía" o el estudio de caso, aquellos elementos que él observó "hablaron" o
"se escucharon" en los colegas participantes, logrando así presentar (escribir) lo que es más
significativo, sus avances, sus retrocesos, etc.
La interacción del grupo debe permitir que los participantes se expresen espontáneamente. Este
intercambio es el elemento cualificante y aportante del proceso grupal del seguimiento.
Es importante que todos tengan el compromiso de estar haciendo cada uno su "monografía", pues
se ha observado desinterés y baja implicación de aquellos participantes que nos e comprometen
con un caso de seguimiento.
2. Posibles etapas o fases del estudio de caso
a. Escogencia de un alumno para el seguimiento. Se puede hacer a partir del interés, curiosidad
personal, etc.
b. Descripción del estudiante: sus características, sus dificultades, algunas acciones iniciales y
la impresión personal que le causa al maestro.
c. Historia (anamnesis) se puede lograr por información directa el estudiante mismo, sus padres,
otros docentes o indirectamente hojas de vida, informes médicos, psicológicos, etc.
d. Observación y descripción de sus comportamiento en el aula y espacios escolares frente a las
tareas, sus relaciones con padres y otros maestros.
e. Anécdotas importantes de sus dificultades personales y académicas, de sus avances
personales y académicos, sus cambios de actitud, sus peleas con compañeros, todo esto a lo
largo de uno o varios períodos académicos con sus correspondientes fechas.
143
f. Comentarios: son las impresiones personales que el maestro tiene desde un comienzo y que se
van ampliando y encadenando a lo largo de los diferentes momentos del seguimiento, integra
desde:
1) los primeros contactos, hipótesis del diagnóstico, frustraciones, impaciencias.
2) Si es posible, una lectura de los comportamientos que integre algunos mecanismos de
defensa que expliquen los procesos de adaptación y de desadaptación, de superación o no
de las diferentes etapas del proceso de seguimiento.
3) Comentario final o reflexión de "cierre", producto de la integración e interacción, etapas
anteriores, donde se informen logros y cambios si los hubo, o no los hubo, etc...
144
II. MARCO DE REFERENCIA
PARA LA DINAMIZACIÓN DE LA ESCUELA DE PADRES
ESCUELA DE PADRES75
"No abrigues esperanzas ilusorias;
y si alguna vez esperas algo de alguien, !Díselo!
Tony de Mello
ASPECTOS LEGALES – RECORRIDO HISTÓRICO
A partir de 1976, el gobierno nacional propone cambios fundamentales en educación; facultades

otorgadas por el Congreso a través de la ley 28 de 1974 que en el decreto 088 de 1976 reorganiza
el M.E.N. y reestructura el sistema educativo colombiano creando las dependencias para el
manejo de los diferentes programas propuestos en el Plan de Desarrollo Nacional " Para cerrar la
Brecha" (Alfonso López Michelsen), de otro lado establece cuatro niveles educativos a saber:
Educación preescolar- básica primaria, la básica secundaria y la media e intermedia y la superior.
( Plan de Desarrollo Educativo 1975-1978).
Dicha ley es la primera que considera dentro de lo niveles educativos la educación en preescolar,
hace efectiva la descentralización educativa e involucra, en su artículo 5o, de manera muy
directa al padre de familia como agente esencial en la formación y en el desarrollo integral del
niño; así mismo genera la expedición del decreto 1419 de 1978, que determina las orientaciones
básicas, con el objetivo de facilitar la ejecución de la reforma.
En el decreto 1419/78 se señalan las normas y orientaciones fundamentales para la

administración curricular en los niveles de educación preescolar-básica (primaria y secundaria),
media e intermedia vocacional, plantea muy concretamente la participación de la comunidad
(familia) en el logro de los fines y objetivos de la educación. ( Art. 2 ).En el artículo 3 " Fines del
Sistema Educativo" literal 3, menciona la familia como una organización importante en el
proceso de formación del sujeto. Se insiste en la responsabilidad de la educación por parte de
toda la sociedad y muy especialmente del núcleo familiar.
Esta reforma se hace teniendo en cuenta el diagnóstico educativo que detectó los siguientes
problemas:
o Las desigualdades sociales y económicas de la población, que determinan
situaciones problemáticas en la eficiencia interna del sistema. Se tiene altos
índices de deserción escolar, altas tasas de mortalidad académica, y baja retención,
factores que se presentaban con marcado acento en el campo.
o Baja calidad académica y pedagógica del docente. ( por falta de capacitación y
escasez de recursos materiales para su labor).
75
Meneses Londoño Jorge Eliécer. Licenciado en Educación Historia – Filosofía. Universidad de Antioquia. Magíster en
Sociología de la Educación. Universidad de Antioquia. (Trabajo elaborado y desarrollado en varias instituciones escolares)
145
o La discriminación del servicio educativo entre la zona rural y urbana.

o El desconocimiento de las características y de las necesidades de cada región.
o Desarticulación de los programa que atienden el desarrollo social (educación,
salud, recreación, desarrollo comunitario etc).
o Desatención total de los preescolares.
o Desconexión entre los núcleos: primaria, secundaria, media y superior, no existía
continuidad, secuencia ni articulación.
o la gran mayoría de los programas correspondían a los bachilleratos académicos.
o Y otros problemas más.
Para la elaboración del Plan de Desarrollo Educativo, el gobierno tiene en cuenta el diagnóstico
realizado en los años 70, considerando como necesidades prioritarias la ampliación de la
cobertura educativa, principalmente en las zonas rurales y en las zonas de alta densidad
poblacional urbana y en otro frente mejorar la calidad educativa, proponiéndose entre otros el
objetivo de la participación de la comunidad en todos los procesos ( Dirección y ejecución de las
actividad de del sistema educativo).
Por esto, se dio un viraje fundamental al currículo educativo teniendo en cuenta los avances
científicos, culturales, políticos, tecnológicos y sociales y también a la actualización de la
pedagogía, en cuanto a lo metodológico, lo didáctico y la tecnología educativa.
El gobierno del presidente Betancur, con su plan de desarrollo, "Cambio con Equidad", continúa
con el proceso. Da importancia a la cobertura de cupos escolares en todos los niveles, la
construcción, reparación y dotación de locales. También el fomento a la investigación y
consultoría para proyectos de desarrollo, se hizo énfasis en la actividad deportiva y cultural.
Es de singular importancia la participación de la comunidad con el proceso de planeación,

ejecución e inducción del programa educativo, aunque en la mayoría de las veces queda sólo en
el orden de lo teórico, ya que en la práctica no se concreta.
En el decreto 1002 de 1984 se establece un plan de estudios para los diferentes niveles educativos
desde preescolar hasta la media vocacional, se insiste nuevamente en la participación de la
familia y la comunidad en los procesos educativos (Art. 2). En el Art. 4. indica como la familia y
la comunidad se deben vincular muy estrechamente a la educación preescolar.
En el decreto 2737 (Código del Menor), donde se consagran los derechos del menor, se precisan
entre otras la responsabilidad de la familia, el estado y la sociedad en cuanto a la educación y a la
manera como los padres deben hacer frente a ella; además de las competencias de las directivas
educativas y la defensoría de menores, con relación a la protección y cumplimiento del derecho
del menor a la educación. así mismo Ordena el estudio de la familia, medio ambiente e
instrucción cívica en el área de sociales, como orientación a la juventud en cuanto a sus deberes y
derechos como ciudadano.
146
En la Constitución Política de 1991 en los artículos: 2, 5, 13, 28, 40, 42, 44, 45, 67, 68, etc. se
enfatiza en las obligaciones del Estado, la sociedad y la familia, además de los procesos de
participación comunitaria y democrática, se destaca el papel de la familia en la importancia de
los procesos educativos y formativos.
En la ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios especialmente en el 1860 de 1994 se

reafirma la importancia de la comunidad y en particular de la familia en todo el proceso
educativo; haciendo de la escuela un espacio de vida de participación colectiva, democrática y
ciudadana.
PAUTAS PARA EL PROYECTO DE ESCUELA DE PADRES
1. Formalidades Preliminares: Portada, índice, presentación, introducción, etc.

2. Marco Teórico.
Este se compone de dos partes fundamentales:
2.1. Marco conceptual, que comprende todas las definiciones y conceptos tratados a la
luz de la teoría que sirve de episteme a la investigación.
2.2. Estudios antecedentes, que corresponden a los aportes que han realizado
investigaciones anteriores sobre el tema.
También puede tomarse como una decisión respecto a un proyecto de investigación tomando
como norma, investigaciones concluidas o iniciadas con anterioridad sobre el mismo tema o
temas relacionados con la investigación proyectada.
El marco teórico del proyecto de escuela de padres debe desarrollar temas como: La familia,
como núcleo esencial de la sociedad, la importancia de cada uno de los integrantes de la familia,
Qué es ser padre?, Qué es ser madre?, la familia completa, la familia incompleta, estado y
familia, la importancia de la familia en el proceso educativo, Qué es la escuela de padres?, para
qué sirve la escuela de padres?. Se debe consultar una buena bibliografía referente al tema de la
relación familia, escuela, estado y sociedad. Literatura sobre psicología, sociología, al igual que
la fundamentación legal.
ACERCAMIENTO A UN MARCO TEÓRICO
El aprendizaje se realiza en un contexto social determinado, el primer contacto que tiene el niño
con él mismo, en presente de la comunidad natural primaria es la familia.
Así que la escuela debe preocuparse porque los actores de la acción educativa sean actuantes
comprometidos verdaderamente del rol que les compete, ser la fuente de influencia en el proceso
formador de sujeto, que posteriormente se constituyen pilares de una buena sociedad. El hombre
es producto de la educación que la sociedad imparte por los diferentes medios, recordemos que
no sólo educa la escuela.
147
Existe marcada interdependencia, fuerte correlación y permanentes cambios del entorno socio-
económicos y de las demás estructuras incluida allí la educación.
La dinámica social genera constantemente nuevas dificultades y al mismo tiempo formas

adecuadas de satisfacerlas, a lo cual no permanece ajena la escuela. El aparato educativo no
puede seguir estancado en el antaño romántico sin perder de vista que hay elementos que pueden
seguir actuantes, otros deben renovarse, unos desecharse e implementarse los que sean
necesarios.
Así mismo el proyecto de escuela de padres debe permitir a la escuela mantenerse en actitud de
cambio, cuestionar las formas tradicionales de trabajo y mantener un contacto permanente entre
ella y el curso social que le es pertinente, debe propiciar que la escuela se ajuste a los nuevos
cambios sociales y permitir la implementación de los conocimientos que le sirvan al sujeto para
el resto de su vida.
La escuela debe brindarle al alumno todas las oportunidades para que sea el mismo el
protagonista de sus actividades de aprendizaje y descubra por su cuenta el mundo y elabore sus
propios conocimientos, o sea, que aprenda a aprender.
Si la educación es considerada no como una etapa de la vida, sino como una dimensión de la
misma entonces podemos pensar que la educación no sólo se brinda en la escuela.
La escuela de padres tiene como propósito lograr integrar la comunidad natural primaria
(familia), con la escuela pretendiendo que los padres se vinculen de una manera activa, racional y
crítica a todos los momentos del proceso educativo.
LA FAMILIA
 La familia que se incluye el proyecto es el núcleo social fundamental en el cual el

educando recibe afecto, alimentación, protección, recreación, vestido, etc.
 Se consideran los padres a la persona o personas que cumplen con estas funciones aún no
tengan vínculos de sangre.
 La familia no está aislada de la gran estructura social, ella está inmersa en la estructura
social general, formando parte activa del todo que la contiene y es al mismo tiempo
producto de lo que la sociedad y la cultura conforman con su influjo.
 La familia la podemos considerar como una " unidad dinámica en permanente interacción
material, afectiva y social" ( renovación curricular, 1984). El comportamiento del
educando tomado en sentido general y restringido depende en gran parte de lo que le
brinda la familia.
148
FAMILIA Y EDUCACIÓN
El papel de la familia en la educación es casi que irremplazable para el logro normal del
desarrollo humano. Allí se adquieren normas, valores, hábitos, actitudes y principios que le
servirán al niño de guía hacia el futuro cuando esté en contacto con otros grupos de la sociedad.
La interacción escuela familia debe ser permanente, por ello ésta debe ocurrir en un ambiente
armónico para que se permita el éxito en la labor educativa en la formación del futuro ser,
integrante de la sociedad.
El maestro en el cual se delega parte de la responsabilidad educativa, debe propiciar

constantemente y en todos los momentos educativos la participación activa racional y crítica de
los padres de familia, para que la responsabilidad sea bien y eficientemente compartida.
Objetivos Generales
 Comprometer al padre de familia para que sea consciente de él, como actor fundamental
en la educación de sus hijos y por ende de la sociedad general
 Suministrar al padre de familia elementos básicos para la formación de sus hijos.
 Concientizar a los padres de familia de su responsabilidad como primeros educadores.
 Comprometer al padre de familia con el proceso educativo.
Objetivos Específicos
 Precisar el concepto de familia y su importancia.

 Comprender las características del ser humano en las diferentes etapas de la vida y las
necesidades que ellas pueden generar.
 Analizar los nuevos enfoques curriculares, para que contribuyan a la construcción de los
proyectos educativos escolares.
 Reconocer la importancia de la pareja en la convivencia social.
 Precisar el concepto de padres en las distintas concepciones y la importancia del padre
como guía de la acción hacia el futuro.
 Vincular a los padres a todas las actividades de vida escolar.
 Conocer la legislación que rige, relativa a la familia, al menor y al educando en general.
 Precisar la responsabilidad de la familia como la primera educadora.
 Los demás se plantean a la luz del diagnóstico, puesto que él pretende explorar las
necesidades o problemas primarios de la familia, del educando y del contexto social en el
que está inmerso la escuela.
Diagnóstico.
Es el procedimiento por el cual se determina la naturaleza o existencia de un problema o una

necesidad en una comunidad, así mismo la descripción de sus fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas, enmarcando las alternativas de solución o las estrategias para
enfrentarlos.
149
El diagnóstico es esencial para la elaboración de la propuesta de escuela de padres, el va a

identificar con precisión y en lo concreto las diversas temáticas que son de interés para ellos, los
problemas detectados deben salir del consenso de los diferentes estamentos de la escuela:
alumnos, padres de familia, profesores y directivas, priorizándolos y organizándolos para la
búsqueda de la solución. De un buen diagnóstico depende en buena parte el éxito de la escuela
de padres.
Para la elaboración del diagnóstico se debe tener en cuenta:

 Características económicas: Describir el estrato social, el tipo de empleo, la economía,
etc.
 Realidad social: Delimitar los tipos de conflictos más comunes, características de la
familia y de los adultos de la comunidad, recursos de recreación y empleo del tiempo
libre, etc.
 La educación: Determinar el grado de escolaridad de los padres, los recursos
educativos de la comunidad, la escuela, su procedencia y el tiempo que lleva funcionando.
 Número de participantes: Preferiblemente el trabajo en grupos pequeños.
 Intereses de los padres: Que pueden abarcar un gran abanico de propuestas y temas como,
tareas escolares, sexualidad, enfermedades de transmisión sexual, uso de preservativos,
embarazos no deseados o prematuros, drogadicción, alcoholismo, tabaquismo, trato a los
hijos de acuerdo a las diferentes etapas del desarrollo, confianza en los hijos, importancia
de los horarios, comportamientos escolares, diálogo padre hijo, amigos, convivencia,
tolerancia, perdón, normas y castigos, los premios, la recreación, cine, comportamiento en
lugares públicos, uso del uniforme, código del menor, manual de convivencia, tutela, ley
general de educación, proyecto educativo institucional, comisarías de familia, bienestar
social, bienestar familiar, etc.
 El educador en su trabajo debe ser muy creativo y recurrir constantemente a los recursos
que posee más cercanos y que mejor resultado pueden darle.
Para la presentación de los temas puede apoyarse en las técnicas de la dinámica de grupos como:
 Sociodramas.
 Simposios.
 Mesas redondas.
 Diálogos cara a cara.
 Entrevistas colectivas
Para el estudio análisis y discusión de temas puede emplear:

 Phillis 6-6.
 Cuchicheo.
 Debate o discusión.
 Foros.
150
Para la presentación de temas estudio, discusión y conclusión de los mismos puede utilizar:
 Estudio de casos.
 Concordia y discordia.
 Foto lenguaje.
 Analogía.
Observaciones
Acordar con los padres de familia la secuencia de las sesiones, dependiendo de el interés de ellos
mismos, se recomienda un mínimo de diez sesiones anuales, pero la motivación para el trabajo
será el parámetro que marque la regularidad de las mismas.
Los temas programados deben partir de los intereses y necesidades priorizados por la comunidad,
principalmente por los padres y alumnos; ellos deben ser el resultado de la concertación y de la
urgencia de solución a los problemas.
El lenguaje y la terminología empleada en cada sesión de trabajo debe ser sencillo, claro y de
fácil comprensión para la comunidad.
El tema presentado debe ser concreto, claro breve y en lo posible mediatizado por la realidad,
pero dejar que sea el grupo de estudio quien plantee las alternativas o posibles soluciones.
Elaborar un documento corto y acta sobre cada uno de los temas que se traten para dejar
evidencia de las acciones realizadas y no dejar sólo en palabras las acciones que se deben
emprender.
Recursos.
Para el logro de los objetivos es necesario la coordinación entre el recurso humano, material e
institucional, se recomienda para ello elaborar un inventario de recursos previamente para cada
sesión de trabajo y cada tema que se desea tratar.
Reuniones.
Deben ser preparadas previamente por el grupo de educadores o por los animadores de la escuela
de padres, con el fin de unificar criterios y suplir las expectativas de la comunidad, evitando
improvisaciones y pérdida de tiempo.
151
Evaluación.
 Debe ser un proceso constante, continuo e integrador entre los diferentes estamentos de la
comunidad, a fin de detectar las posibles fallas para corregir, y servir para proponer
estrategias conducentes al mejoramiento del proyecto.
 Se recomienda realizarla en plenaria con todos los estamentos de la comunidad educativa.
 La evaluación debe propiciar un espacio de espontaneidad y veracidad por lo que el

educador debe formular preguntas claves y cuestionadoras al respecto del trabajo
realizado.
 La formulación de las preguntas debe conducir a:

o Análisis crítico de la situación de los educandos.
o La orientación de los padres sobre la interpretación de los conceptos teóricos, que
puedan ser transferidos a situaciones reales.
o Proporcionar a los padres la oportunidad de participar en la actividad del
aprendizaje.
o Permitir a los padres involucrarse más estrechamente al proceso educativo.
152
BIBLIOGRAFÍA
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Manual Docentes - Versión 2

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Definición de un Manual Pedagógico

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Bajo este criterio el manual permite:

La Estructura Y Componentes De Este Manual

Correspondencia De Los Enfoques

Elementos y pasos de cada unidad

Título: contiene el tema central de la unidad

2. Motivación o actividad de inclusión en el tema: actividad grupal que orienta en torno a la

3. Autorreflexión: preguntas centradas en situaciones vivenciales con formato y espacio para

4. Trabajos en Grupo: algunas alternativas son el microlaboratorio, la microdiscusión, el

5. Desarrollo Conceptual: contiene los conceptos centrales que se trabajan en la unidad.

7. Estrategias a Construir: a partir de las reflexiones, discusiones y de los nuevos conceptos se

8. Estrategias sugeridas o Tareas: se presentan una serie de tareas de observación, aplicación y

9. Evaluación: individualmente cada participante evalúa sus vivencias y aprendizajes.

Metodología del Manual 8

Unidad 1: El Papel del Maestro en el Manejo de la Violencia. Su rol formativo y 12

Unidad 3: El Niño y su Familia 29

Unidad 4: De la Norma a la Autonomía 39

Unidad 5: La comunicación y el Valor de la Función Simbólica 49

Unidad 6: La Construcción de una Posición Ética en el Maestro 64

Unidad 7: Las Perdidas, el Dolor y el Duelo En el Proceso de Formación 77

Unidad 8: La escuela, Espacio y Tiempo de Convivencia para el Niño 90

Unidad 9: Los conflictos y el Malentendido Humano 101

Unidad 10: La escuela, Espacio de integración y de Trabajo en Equipo 118

B. Algunos pasos que pueden ayudar en la formulación del proyecto de 134

C. Una metodología de apoyo para intervenir la agresión 136

D. Aportes para “la monografía” o estudio de caso 139

II. Marco de referencia para la dinamización de la escuela de padres 141

Lecturas complementarias: 150

N0s comunicamos no a través de las palabras, por medio de

EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL MANEJO DE LA VIOLENCIA.

 Promover y sensibilizarse en torno al desarrollo equilibrado de los componentes afectivos,

 Lograr una mayor conciencia y capacidad reflexiva y de comunicación como medio de

 Entender e integrar la función educativa, las implicaciones de ser figura de identificación y el

 Comprometerse en un proceso de revisión de las propias certidumbres, para interrogarse sobre

2. MOTIVACIÓN: ACTIVIDAD DE INCLUSIÓN EN EL TEMA

 ¿Cómo se presenta la agresión (formas) en los estudiantes y en los profesores?

 ¿Qué se quiere decir en la escuela cuando se expresa: “ese niño es malo”?

DIFERENTES FORMAS DE LA VIOLENCIA

Existen un concepto central para la comprensión de la agresión y de la violencia en el hombre. La

La violencia es un factor que dificulta la convivencia humana siendo la mediación de la cultura

VIOLENCIA A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN.

Un tipo de violencia es causa y consecuencia a la vez de otras manifestaciones, llevando a

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6. ESCRIBA SUS PALABRAS CLAVE:

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Escrito: reflexión escrita

¿Qué aprendí del grupo?