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Copyright 1998 por la Asociación para la supervisión y desarrollo del Currículo. Todos los derechos reservados. Ninguna
parte de esta publicación puede ser reproducida o transmitida en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico o
mecánico, incluyendo fotocopiado, grabación, o cualquier sistema de almacenamiento de información ó recuperación, sin
permiso de ASCD.
Introducción
Considere los cuatro apuntes siguientes y lo que sugieren acerca de la interpretación y el
diseño del currículum y la evaluación. Dos son verdaderos. Dos son relatos ficticios de
práctica común.
Apunte 1
Como parte de un taller sobre “comprensión”, una maestra veterana de preparatoria introdujo
la siguiente reflexión a la bitácora de aprendizaje acerca de su propia experiencia como
estudiante de preparatoria:
Sentí que mi cerebro era una estación de paso para el material entrando por un oído y
(después del examen) saliendo por el otro. Podía memorizar muy fácilmente y así
convertirme en la alumna que hace la despedida a fin de curso, pero me apenaba aún
entonces, de que entendía mucho menos que algunos otros estudiantes a quienes les
importaba mucho menos la calificación.
Apunte 2
Por dos semanas cada otoño, todas las clases de tercer grado participan en una unidad
referente a manzanas. Los estudiantes se involucran en muchas actividades relacionadas
con el tema. En el arte del idioma, leen Johnny Appleseed y ven una cinta de película
ilustrada del cuento. Cada uno de ellos escribe un cuento creativo que involucre una
manzana y luego ilustran sus cuentos usando pinturas. En arte, los estudiantes recolectan
hojas de un árbol de manzanas silvestres cercano y elaboran un collage gigante de
estampados de hojas sobre la pizarra de avisos en el pasillo adyacente a los salones de
tercer grado. El maestro de música enseña a los niños canciones acerca de manzanas. En
ciencia, usan sus sentidos para observar cuidadosamente y describir las características de
diferentes tipos de manzanas. Durante la clase de matemáticas, el maestro demuestra como
“aumentar” una receta de salsa de manzana para hacer una cantidad suficiente para todos
los alumnos de tercer grado.
estudiantes elegidos que leen sus cuentos de manzanas mientras el grupo entero disfruta
dulce de manzanas preparado por el personal de la cafetería.
Apunte 3
“¿Cuántos camiones necesita el ejército para transportar 1,128 soldados si cada autobús
lleva 36 soldados?”
Casi una tercera parte de los alumnos de octavo grado contestaron la pregunta, “31 y sobran
12” (Schoenfeld, 1988, p.84).
Apunte 4
٭٭٭
Cada uno de estos apuntes revela algún aspecto de comprensión y diseño. (Por cierto, los
apuntes con números impares son verdaderos; los otros pueden serlo también, dada su
práctica común).
La reflexión de la maestra de inglés de preparatoria revela una verdad conocida –aún los
buenos estudiantes no siempre desarrollan un conocimiento profundo de lo que se ha
enseñado aunque medidas convencionales certifiquen éxito (por ejemplo, calificaciones del
curso, y GPA acumulado). En su caso, la evaluación se enfocó predominantemente en
recordar la información de libros de texto y presentaciones frente a la clase. Ella reportó que
rara vez se le realizaron evaluaciones que le hicieran demostrar su comprensión más
profunda.
La unidad ficticia acerca de manzanas presenta una escena conocida –una actividad
orientada al currículo- en la cual los estudiantes participan en una variedad de actividades de
experiencias prácticas. Tales unidades están involucrando frecuentemente a los estudiantes.
Las unidades pueden estar bien organizadas, como en este apunte, alrededor de un tema y
proporcionar conexiones interdisciplinarias. Pero quedan preguntas. ¿Hacia que fin está
dirigida la enseñanza? ¿Cuáles son las grandes ideas y habilidades importantes por
desarrollar durante la unidad? ¿Los estudiantes entienden cuáles son los objetivos de
aprendizaje? ¿Qué tan frecuentemente la evidencia de aprendizaje de la unidad (por
ejemplo, el collage de estampados de hoja, escritura de cuentos creativos, y completado de
palabras) refleja estándares de contenido útil? ¿Qué conocimientos emergerán de todas
estas actividades y perdurarán?
El reactivo del examen de matemáticas revela otro aspecto de interpretación, o falta de ella.
Sin bien los estudiantes calcularon adecuadamente, no habían alcanzado el significado de la
pregunta, o aparentemente no habían entendido como usar lo que sabían para llegar a una
respuesta de 32 autobuses. ¿Pudiera ser que estos estudiantes hubieran dominado
problemas de ejercicios descontextualizados en el libro de matemáticas y en hojas de trabajo
pero tenido poca oportunidad de aplicar matemáticas en aplicaciones del mundo real?
¿Deberíamos concluir que los estudiantes que contestaron, “sobran 12”, realmente entienden
la división y su uso?
Casi cada maestro puede estar de acuerdo con la batalla del maestro de historia mundial,
dadas las presiones por cubrir el material del libro de texto. El reto es exacerbado por el
incremento natural del conocimiento en campos tales como ciencia e historia, sin mencionar
las incorporaciones al currículo en años recientes (por ejemplo; estudios en computación y
educación de las drogas). Y lo peor, una orientación de cobertura -marchando a través de la
cronología de un libro de texto sin tener en cuenta los resultados deseados, las necesidades
e intereses de los estudiantes, o evidencia adecuada de evaluación- puede frustrar sus
propias metas. ¿Para qué recuerdan los estudiantes, mucho menos entiendan, cuando la
cobertura superficial es valorada sobre el descubrimiento? Tal enfoque podría etiquetarse
“enseña, prueba, y esperánzate a lo mejor.”
Este libro está dirigido a los educadores que estén interesados en aumentar la comprensión
del estudiante y en diseñar currículos y evaluaciones más eficaces para promover la
comprensión. La audiencia incluye maestros de todos los niveles (desde nivel básico hasta
universitario), temas, y especialistas en evaluación, directores de currículo, entrenadores
activos o en preparación, administradores de la oficina principal y con base en escuelas, y
supervisores.
Terminología
Por evaluación nos referimos al acto de determinar el alcance al cual se han conseguido y
están lográndose las metas curriculares. La evaluación es un término paraguas que usamos
para referirnos al uso deliberado de muchos métodos para reunir evidencia para indicar que
los estudiantes están en reuniendo estándares. Cuando hablamos de evidencia de
comprensión, nos referimos a la información reunida a través de una variedad de
evaluaciones formales e informales durante una unidad de estudio de un curso. No estamos
aludiendo solamente a los exámenes de fin de curso o tareas de ejecución culminantes. Más
bien la evidencia recopilada que buscamos puede bien incluir observaciones y diálogos,
exámenes rápidos y pruebas, y tareas de ejecución y proyectos, así como también auto-
evaluaciones del estudiante recopiladas a lo largo del tiempo. De hecho, una premisa central
Comprensión por medio del diseño no es un programa de preceptos. Más que ofrecer una
guía paso a paso el libro provee un marco de trabajo conceptual, un proceso y formato de
diseño, y una batería anexa de estándares de diseño. No ofrecemos un currículo específico
sino más bien una forma para diseñar o rediseñar cualquier currículo para hacer más posible
la comprensión del estudiante.
Comprensión por medio del diseño, por lo tanto, no debe verse como un competidor de otros
programas o enfoques. De hecho, su teoría de la comprensión y el proceso de diseño en
retrospectiva son compatibles con varias iniciativas educativas destacadas, incluyendo
aprendizaje basado en problemas (Stepien & Gallager, 1997), Socratic seminal, 4-MAT (
McCarthy, 1981), Dimensiones del Aprendizaje (Marzano & Pickering, 1997), El Maestro
habilidoso (Saphier & Gower, 1997), y el libro recientemente publicado (Wiske, 1997) y libro
de trabajo (Blythe & Asociados, 1998) del Proyecto Equipo Cero en la escuela de Graduados
de Harvard en educación sobre la enseñanza para la comprensión.
Este libro está entonces construido sobre una condicionante: Si los educadores desean
desarrollar mayor comprensión profunda en sus estudiantes, entonces ¿cómo deben llevarla
acabo?
Una advertencia, sin embargo. Todos los maestros hablan de querer llegar más allá de
informar para asegurar que los estudiantes en verdad entienden lo que les enseñan. Aunque
hablamos así, los lectores pueden encontrar que lo que pensaban que era enseñanza eficaz
para la comprensión realmente no lo era. De hecho, predecimos que los lectores estarán
algo perturbados por lo difícil que es especificar como se observa la comprensión y qué tan
fácilmente los educadores pueden perder de vista la comprensión aún y cuando tratan de
enseñarla.
Un punto más de nuestra propuesta. A través del libro, ofrecemos lo que llamamos “alerta de
errores comunes” en la cual tratamos de anticipar errores del lector acerca de razonamientos
de argumentos e ideas que están proponiéndose. Este formato tiene un mensaje: Enseñar
para comprender debe predecir exitosamente tales errores para ser efectivo. De hecho, la
necesidad de planeación de clases y evaluaciones que anticipen, evoquen, y superen los
errores más comunes de los estudiantes es central para el enfoque de planeación.
Alerta de confusiones
Capítulo 1
¿Qué es diseño inverso?
-Stepehen R. Covey
Los siete hábitos de las personas altamente eficaces
Los maestros son diseñadores. Un acto esencial en nuestra profesión es el diseño del
currículo y el aprendizaje de experiencias para encontrar propósitos específicos. También
somos diseñadores de evaluaciones para diagnosticar las necesidades de los estudiantes
para guiar nuestra enseñanza y capacitarnos, a nuestros estudiantes y a otros (padres y
administradores) para determinar si nuestras metas han sido alcanzadas; esto es, ¿los
estudiantes aprendieron y comprendieron el conocimiento deseado?
Como otras profesiones del diseño, tales como arquitectura, ingeniería, o artes gráficas, los
diseñadores en educación deben ser, cuidadosos de sus audiencias. Los profesionales en
estos campos están fuertemente centralizados en sus clientes. La efectividad de sus diseños
corresponde al logro de las metas de sus usuarios finales. Claramente los estudiantes son
nuestros clientes primarios, dado que la efectividad del currículo, evaluación y diseños
educativos está determinada finalmente por los aprendizajes deseados logrados.
Como con otras profesiones del diseño, los estándares informan y moldean nuestro trabajo.
El arquitecto, por ejemplo, se guía por medio de códigos de construcción, presupuesto del
cliente, y estética. El maestro como diseñador está limitado similarmente. No somos libres de
enseñar cualquier tema que escojamos. Más bien, estamos guiados por estándares
nacionales, estatales, distritales o institucionales que especifícan lo que los estudiantes
deberían conocer y ser capaces de hacer. Estos estándares proveen un marco de trabajo
para ayudarnos a identificar las prioridades de enseñanza y el aprendizaje y guían nuestro
diseño del currículo y evaluaciones. Además de los estándares externos, también
consideramos las necesidades de nuestros estudiantes cuando diseñamos las experiencias
de aprendizaje. Por ejemplo, los intereses de los estudiantes, niveles de desarrollo, y logros
previos influencian nuestros diseños.
películas y en televisión) para causar que el aprendizaje alcance el estándar dado (por
ejemplo, el estudiante entenderá la naturaleza del prejuicio y la diferencia entre
generalizaciones y estereotipos).
¿Por qué describimos los diseños curriculares más eficaces como “inversos”? Lo hacemos
así porque muchos maestros empiezan con libros de texto, lecciones preferidas, y
actividades de homenajes más que derivar esas herramientas de los objetivos de las metas o
estándares. Estamos avocándonos a lo inverso: Uno empieza con el fin- los resultados
deseados (metas o estándares)- y luego deriva el currículo de la evidencia de aprendizaje
(competencias) exigido por el estándar y la enseñanza necesaria para equipar a los
estudiantes para su desempeño. Este punto de vista es difícilmente radical. Ralph Tyler
(1949) describió la lógica del diseño en retrospectiva clara y concisamente hace alrededor
de 50 años:
Los objetivos educativos se vuelven los criterios por medio de los cuales se seleccionan los materiales, se traza el
contenido, se desarrollan los procedimientos educativos, y se preparan las pruebas y exámenes.... El propósito de una
declaración de objetivos es indicar los tipos de cambios a causar en el estudiante para que las actividades educativas
puedan planearse y desarrollarse en una forma en la que se haga posible llegar a esos objetivos (pp. 1, 45).
El diseño inverso puede ser razonado como un análisis de una tarea intencionada: Dada una
tarea a realizar, ¿cómo llegamos ahí? Ó uno podría llamarla entrenamiento planeado: ¿Qué
tipo de prácticas y clases son necesarias para dominar desempeños clave? El enfoque para
el diseño curricular al que nos estamos avocando es lógicamente avanzado y de sentido
común pero en retroceso en términos de hábitos convencionales, donde los maestros
típicamente piensan en términos de una serie de actividades (como en la unidad de las
manzanas presentada en la introducción) ó como cubrir mejor un tema (como en la
narración del curso de historia mundial).
Este enfoque en retrospectiva para el diseño curricular también parte de otra práctica común:
pensar acerca de la evaluación como algo que hacemos al final, una vez que la enseñanza
está completada. Más que crear evaluaciones cerca de la conclusión de una unidad de
estudio (o descansando en los exámenes provistos por los publicadores del libro de texto,
que pueden no evaluar completa o apropiadamente nuestros estándares), el diseño en
retrospectiva nos llama a operacionalizar nuestras metas o estándares en términos de
evidencia de evaluación mientras empezamos a planear una unidad o un curso. Nos
recuerda empezar con la pregunta, ¿Qué aceptaríamos como evidencia de que los
estudiantes hayan logrado la comprensión y manejo deseado – antes de proceder a planear
la enseñanza y experiencias de aprendizaje? Muchos maestros que han adoptado este
enfoque de diseño reportan que el proceso de “pensar como un evaluador” respecto a la
evidencia de aprendizaje no solo les ayuda a clarificar sus metas, sino también da como
resultado una enseñanza y objetivo de aprendizaje más agudamente definidos, por lo que los
estudiantes se desempeñan mejor conociendo su meta. Una mayor coherencia entre los
resultados deseados, desempeños clave, y experiencias de enseñanza y aprendizaje lleva a
un mejor desempeño del estudiante- el propósito del diseño.
Identificar
los
resultados
deseados
Determinar la
evidencia
aceptable
Planear
experiencias
de
aprendizaje y
enseñanza
Etapa 1. Identifica los resultados deseables.
¿Qué deberían saber, entender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué es meritorio
comprender? ¿Qué comprensiones perdurables se desean?
_____________________________
_____________________________
Su familiarización es útil _____________________________
Importante de _____________________________
conocer y hacer _____________________________
_____________________________
Conocimiento
“duradero”
_____________________________
_____________________________
_____________________________
El fondo vacío dentro del anillo mediano representa el campo de posible contenido (temas,
habilidades, y recursos) que podrían examinarse durante la unidad o el curso. Es claro que,
no podemos dirigirnos a todas las áreas; así, el anillo más grande identifica el conocimiento
que los estudiantes deberían encontrar valioso para familiarizarse con el. Durante la unidad
o el curso, ¿Qué queremos que los estudiantes escuchen, lean, vean, investiguen o de otra
forma encuentren? Por ejemplo, en un curso introductorio en evaluación de clase, tienen
sentido para estudiantes adultos familiarizarse con la historia de evaluación estandarizada en
los Estados Unidos y en otras naciones. El conocimiento a grandes pinceladas, evaluado a
través de pruebas convencionales o preguntas de examen, sería suficiente, dado el propósito
del curso.
El anillo más pequeño representa elecciones más finas- selección de los conocimientos
“duraderos” que afianzarán la unidad o el curso. El término “duradero” se refiere a las
grandes ideas, los conocimientos importantes , que queremos que los estudiantes
“interioricen” y retengan después de que hayan olvidado muchos de los detalles. Para la
evaluación del curso, los estudiantes probablemente deberían estar inmersos en los
principios de validez y confiabilidad a través de investigación extensiva, trabajo de diseño, y
crítica de exámenes muestra, si se busca que comprendan evaluaciones válidas y confiables.
¿Cómo va uno determinando qué merece conocerse entre una variedad de estándares de
contenido y de temas? Ofrecemos cuatro criterios, o filtros, para usarse en la selección de
ideas y procesos para enseñar a comprender.
Filtro 1. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso representan una “idea mayor” que
tenga valor duradero más allá de la clase? Los conocimientos duraderos van más allá de
hechos discretos o habilidades que se enfocan en conceptos, principios o procesos mayores.
Así, son aplicables a nuevas situaciones dentro o más allá del tema. Por ejemplo,
estudiamos la promulgación del Acta Magna como un evento histórico específico debido a su
importancia hacia una idea mayor. Esa idea es el reglamento de la ley, por medio de la cual
las leyes escritas especifican los límites del poder de un gobierno y los derechos
individuales- conceptos tales como el proceso de derecho. Esta idea mayor trasciende sus
raíces en la Inglaterra del siglo XIII para convertirse en una piedra fundamental de las
sociedades democráticas modernas.
Una idea mayor también puede describirse como una idea rectora eje. La idea rectora es el
broche que mantiene la rueda en su lugar sobre un eje. Así una idea eje es una esencial
para la comprensión. Por ejemplo, sin captar la diferencia entre la carta y el espíritu de la ley,
un estudiante no puede entender el sistema legal y constitucional de los Estados Unidos aún
si ese estudiante está altamente informado y articula acerca de hechos de nuestra historia.
Sin un foco en las ideas eje que tienen valor duradero, se puede dejar a los estudiantes con
fragmentos de conocimiento fácilmente olvidados.
En suma, como Jerome Bruner (1960) lo expuso sin rodeos en El proceso de educación,
“Para cualquier tema enseñado en escuela primaria, podríamos preguntar (es) valioso el
conocimiento de un adulto, y si habiéndolo sabido como niño hace a la persona un mejor
adulto” (p.52). Una respuesta negativa o ambigua significa que el “material está rellenando el
currículo”.
Filtro 4. ¿Hasta qué punto la idea, el tema o proceso ofrece potencial para atraer a los
estudiantes? Ciertas ideas son inherentemente interesantes para estudiantes de varias
edades. Un libro de texto que parezca inicialmente seco o inerte puede vitalizarse por medio
de preguntas, situaciones, debates, u otros tipos de experiencias naturalmente atractivas. Al
hacer que los estudiantes descubran ideas importantes en formas que provoquen y conecten
sus intereses (como preguntas, publicaciones, o problemas), incrementamos la probabilidad
de su compromiso e investigación sostenida. Por ejemplo, la pregunta, ¿qué significa ser
independiente? no solo sirve como una pregunta primordial para la exploración de temas en
estudios sociales (guerra de revolución, esclavitud, y economía) sino que además relaciona
una pregunta fundamental de la adolescencia. Ideas como éstas son puertas de paso hacia
otras ideas mayores, tales como, ¿Cuáles son las responsabilidades y represiones que
acompañan a las libertades incrementadas?
Ninguna de estas ideas para situar prioridades y diseñar para un mejor conocimiento es
radical o nueva. De hecho, Bruner, en El proceso de educación (1960), desarrolló un
argumento fino hace cerca de 40 años para una mayor focalización en lo que problematiza
más –ideas poderosas con transferencia:
El currículo de una asignatura debería determinarse por el conocimiento más fundamental que pueda lograrse de los
principios subyacentes que dan estructura a la asignatura...Enseñar temas específicos o habilidades sin aclarar sus
contextos en la estructura fundamental más amplia de un campo de conocimiento no es económico....Un conocimiento de
los principios fundamentales e ideas parece ser el camino principal para adecuar la transmisión o entrenamiento. Para
entender algo como una instancia específica de un caso más general- que es lo que significa comprender una estructura
más fundamental- es haber aprendido no solo una cosa específica sino un modelo para entender otras cosas como esa, a
las que aquel puede enfrentarse (pp. 6, 25, y 31).
¿Cómo sabremos si los estudiantes han logrado los resultados deseados y encontrado los
estándares? ¿Qué aceptaremos como evidencia del conocimiento del estudiante y su
competencia? El enfoque de diseño inverso nos invita a pensar en una unidad o curso en
Este enfoque inverso invita a los maestros y diseñadores del currículo a pensar primero
como un evaluador antes de diseñar unidades y clases específicas y así considerar por
adelantado como determinarán si los estudiantes han logrado los conocimientos deseados.
Cuando se planea recopilar evidencia de conocimiento, los maestros deben considerar una
variedad de métodos de evaluación, representados en la figura 1.3.
Alerta de confusión
Ensayos académicos
Estos son preguntas abiertas o problemas que requieren que el estudiante piense críticamente, no solo
recuerde conocimiento, y luego prepare una respuesta, producto, o desempeño. Ellos:
• Requieren respuestas construidas bajo condiciones escolares o de examen.
• Son abiertas. No hay una sola respuesta única, mejor , o una estrategia mejor para contestarlas
o resolverlas.
• Frecuentemente están mal estructuradas, requiriéndose el desarrollo de una estrategia.
• Involucran análisis, síntesis, o evaluación.
• Típicamente requieren de una explicación ó defensa de la respuesta dada o de los métodos
usados.
• Requieren de calificación con base en el juicio sustentado en estándares de criterio y
desempeño.
• Pueden o no ser seguros.
Tipos de evaluación
Su familiarización es
Pruebas y exámenes tradicionales útil
• Papel /lápiz
•respuestas seleccionadas
•respuestas construidas Importante de
saber y hacer
Tareas de desempeño y proyectos
• abiertas
• complejas Conocimiento
“duradero”
• auténticas
Usando estos estándares como el punto de inicio, necesito decidir qué conocimiento
duradero quiero que mis estudiantes se lleven de la unidad. Aunque nunca haya pensado
deliberadamente sobre conocimiento duradero, per se, me gusta el concepto y pienso que
me ayudará a enfocar mi enseñanza y tiempo limitado de clase sobre los aspectos
verdaderamente importantes de esta unidad. En tanto pienso en los tres estándares de
contenido y los cuatro filtros para el conocimiento, pienso que en lo que estoy persiguiendo
realmente es
Los estudiantes usarán un conocimiento de los elementos de la buena nutrición para planear una dieta balanceada
para sí mismos.
Bien, en tanto pienso en ello, he encontrado que muchos estudiantes abrigan la confusión de
que si la comida es buena para ti, debe saber mal. Una de mis metas en esta unidad es
disipar este mito para que no tengan una aversión automática a la comida saludable. En
términos del potencial de atracción, no hay problema ahí. Todo lo que tenga que ver con
comida es un ganador con los de 10 y 11 años. Y hay algunos puntos en la planeación del
menú (tales como costo de balance, variedad, sabor, y necesidades diversas) que no son
obvias en lo absoluto. Esta forma de situar mi meta me capacitará para enfocarme mejor
sobre esos puntos.
Esto será un esfuerzo para mí. Típicamente en una unidad de 2 ó 3 semanas como esta,
realizo una ó dos pruebas; tengo un proyecto que califico; y concluyo con un examen de la
unidad (generalmente de opción múltiple o relación de columnas). A pesar de que este
enfoque hacia la evaluación realiza la graduación y justificación de las calificaciones bastante
fácilmente, he venido a darme cuenta de que esas evaluaciones no siempre reflejan los
conocimientos más importantes de la unidad. Pienso que tiendo a probar lo que es fácil de
probar en vez de evaluar lo que es más importante, a saber los conocimientos y actitudes
que los estudiantes deberían llevarse, por encima y más allá de los hechos nutricionales. De
hecho, una cosa que siempre me ha perturbado es que los chicos tienden a enfocarse en sus
calificaciones más que en su conocimiento. Quizá la forma en que he usado las evaluaciones
– más para propósitos de calificación que para documentar el aprendizaje – ha contribuido
algo a su actitud.
Ahora necesito pensar en qué serviría como evidencia del conocimiento duradero que
persigo. Después de revisar algunos ejemplos de evaluaciones de desempeños y discutir
ideas con mis colegas, me he decidido por la siguiente tarea de desempeño:
Ya que hemos estado aprendiendo acerca de nutrición, el director del campamento en el centro educativo externo
nos ha pedido proponer un menú nutricionalmente balanceado para nuestro viaje de tres días al centro a fines de
este año. Usando los principios de la pirámide alimenticia y los datos nutricionales de las etiquetas de la comida,
diseñen un plan para tres días, incluyendo los tres alimentos y tres entremeses (a.m., p.m., y fogata). Su meta: un
menú sabroso y nutricionalmente balanceado.
Estoy emocionado con esta tarea porque pide a los estudiantes que demuestren lo que yo
realmente quiero que se lleven de la unidad. Esta unidad también se relaciona bien con uno
de cuatro proyectos: analizar una dieta familiar hipotética por una semana y proponer formas
para mejorar su nutrición. Con esta tarea y el proyecto en mente, puedo ahora usar
exámenes rápidos para revisar sus conocimientos prerrequisito de los grupos de comida y
recomendaciones de la pirámide alimenticia, y un examen para su comprensión de cómo una
dieta nutricionalmente deficiente contribuye a problemas de salud. Este es el paquete de
evaluación más completo que haya diseñado alguna vez para una unidad, y pienso que la
tarea motivará a los estudiantes y también proporcionará evidencia de sus conocimientos.
Esta es mi parte favorita de la planeación –decidir qué actividades harán los estudiantes
durante la unidad y qué recursos y materiales necesitaremos para esas actividades. Pero de
acuerdo a lo que estoy aprendiendo acerca de diseño en retrospectiva, necesitaré pensar
primero qué conocimiento y habilidades fundamentales necesitarán mis estudiantes para
demostrar los conocimientos importantes que estoy persiguiendo. Bien, necesitarán conocer
acerca de los cuatro diferentes grupos de alimentos y los tipos de alimentos encontrados en
cada grupo para que entiendan las recomendaciones de la pirámide alimenticia USDA.
También necesitarán saber sobre las necesidades nutricionales del ser humano respecto a
carbohidratos, proteínas, azúcar, lípidos, sales, vitaminas, y minerales, y acerca de varios
alimentos que los proporcionan. Tendrán que aprenden sobre los requerimientos mínimos
diarios para estos elementos nutricionales y de varios problemas de salud que surgen de una
nutrición pobre. En términos de habilidades, tendrán que aprender como leer e interpretar la
información nutricional de las etiquetas de alimentos y como balancear una receta, ya que
esas habilidades son necesarias para su proyecto culminante – planear menús saludables
para el campamento.
Ahora para las experiencias de aprendizaje, usaré recursos que he recopilado durante varios
años – un folleto de USDA acerca de los grupos alimenticios y recomendaciones de la
pirámide alimenticia; un video maravilloso, “Nutrición para ti”; y, por supuesto, nuestro libro
de texto de salud (el cual ahora planeo usar selectivamente). Como lo he hecho los últimos
tres años, invitaré un nutriólogo del hospital cercano para platicar de dieta, salud, y como
planear menús saludables. He notado que los chicos realmente ponen atención a un usuario
de la vida real de lo que están aprendiendo.
Nota que el enfoque para el diseño descrito en la unidad de nutrición tiene cuatro
características esenciales:
Trabajo auténtico
Factible.
Presenta y evalúa.
Considera la etapa 1, la cual se refiere a los objetivos del conocimiento. El diseñador debe
primero esclarecer lo que es más valioso de comprender – necesario de aclarar dentro de la
unidad. Considerar los documentos de estándares estatales, y nacionales apropiados ayuda
a enmarcar el objetivo y priorizar la enseñanza. El diseñador continúa avocándose a los
criterios de diseño para reducir y afinar el foco de la unidad, usando los filtros. El producto
final es una unidad enmarcada en términos de preguntas fundamentales, que apunta
claramente y explícitamente hacia la idea mayor. Observe el pensamiento del maestro Bob
James sobre de su unidad de nutrición en la etapa 1 para ver un ejemplo hipotético.
En capítulos futuros, aclaramos este proceso de diseño, examinando sus implicaciones para
el desarrollo y uso de evaluaciones, la planeación y organización del currículo, y la selección
de métodos eficaces de enseñanza. En los capítulos de cierre, presentamos una plantilla de
diseño completa correspondiendo a cada una de las celdas de la figura 1.6, una herramienta
para diseñadores que incorpora los elementos del diseño inverso. Finalmente, visitamos el
asunto de control de calidad y ofrecemos un grupo de estándares de diseño por medio de los
cuales se pueden valorar y mejorar las evaluaciones, currículos, y la enseñanza para el
conocimiento.
Nuestra primer tarea, sin embargo, como lo sugiere la primer celda de la figura, es entender
mejor qué contenido es valioso y necesario conocer. (Recuerda que el maestro Bob James
cuestionó cómo difieren el conocimiento y habilidad de la comprensión.) Nuestra primer
tarea para los próximos tres capítulos, es entonces comprender mejor el término
comprensión.
Nota final
1. Para una mayor idea de autenticidad del aprendizaje y logro, vea Newmann & Associates (1997) y Wiggins (1998).
Copyright© 1998 por la Asociación para la supervisión y desarrollo del currículo. Todos los derechos reservados.
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Capítulo 2
¿Cuál es el problema de la comprensión?
Este capítulo se enfoca en la primera fase de diseño curricular: identificar nuestras metas y
determinar lo que vale la pena comprender. Cualquier unidad de estudio compleja involucra
muchos objetivos simultáneamente: conocimiento, habilidades, actitudes, hábitos mentales y
comprensión. Aclaramos como la meta de comprensión difiere de los otras metas de
desempeño, cuándo se necesita enseñar para comprender, y como seleccionar los
conocimientos importantes sobre los que debemos enfocarnos. También examinamos la
eficacia de preguntas fundamentales para elaborar el currículo y enfocar la enseñanza en
problemas de comprensión.
Pero nuestro trabajo como diseñadores se complica debido a un hueco entre el experto y el
novato. Lo que nosotros como adultos entendemos y apreciamos parece de valor e interés
evidente en sí mismo. Un reto que encaramos como diseñadores es conocer a los usuarios
del diseño bastante bien –a los a estudiantes– para saber lo que necesitará descubrirse
desde sus puntos de vista, no desde el nuestro. En la escritura del libro de texto, por
ejemplo, se reducen frecuentemente ideas a oraciones resumidas.
Así además de conocer a nuestros usuarios finales bien, como educadores, debemos
también conocer el tema bastante bien como para llegar más allá del libro de texto inerte y
del idioma de la formulación de trabajo del currículo –revivir los temas y las personas
importantes. Nuestros diseños deben ayudar al estudiante a ver lo que vale la pena entender,
lo que necesita una mayor exploración y comprensión de las actividades y exposiciones.
Para empezar con nuestra investigación, descubramos las debilidades en esos diseños
curriculares convencionales visitando de nuevo dos pasajes de la introducción. En el
segundo pasaje, la unidad de las manzanas parece enfocarse a profundidad dentro de un
tema en particular (la época de cosecha), a través de un objeto específico y familiar
(manzanas). Pero como revela el registro, no hay profundidad real, porque no hay
aprendizaje duradero para que los estudiantes deriven. El trabajo es, “manos a la obra” sin
ser “ mentes a la obra”, porque los estudiantes no necesitan extraer ideas sofisticadas. No
tienen que trabajar en la comprensión; solo necesitan experiencia.
En cambio, no hay prioridades claras –las actividades parecen ser de igual valor. El papel de
los estudiantes es meramente participar en la mayoría de las actividades disfrutables, sin
tener que demostrar que ellos entienden algunas idean mayores sobre tema (excepto los
juegos de palabras). Toda la enseñanza basada en la actividad – en oposición a la basada
en estándares – comparte la debilidad de la unidad de las manzanas: poco en el diseño pide
a los estudiantes derivar fruto intelectual de la unidad. Uno podría ver este enfoque orientado
hacia la actividad como “ fe en el aprendizaje por osmosis.”
En el cuarto pasaje, el maestro de historia mundial cubre una basta cantidad de contenido
durante la última cuarta parte del año. Sin embargo, en su marcha acelerada por cubrir un
libro de texto, el maestro aparentemente no considera lo que los estudiantes interpretarán y
aplicarán del material. Aún si el curso tiene algunas metas claras, ¿Cómo determinaran los
estudiantes lo que es más importante –mediante el número de párrafos del libro de texto
dedicados al tema?,¿Qué tipo de plataforma intelectual les es proporcionada para guiar a los
estudiantes a través de las ideas importantes? En la educación orientada en la cobertura de
contenidos, el maestro, en efecto meramente revisa los temas que fueron cubiertos y
continúa con el siguiente, ya sea que los estudiantes hayan entendido o no, o estén
confundidos. Este enfoque podría llamarse “enseñanza por alusión.”
Resultados similares.
Aunque los errores en el diseño difieren, en ambas unidades el resultado es el mismo –la
comprensión del estudiante de las ideas importantes no es factible. Tanto el maestro de la
unidad de las manzanas, como el de historia aclamarían si les preguntásemos, que ellos
quieren que los estudiantes comprendan. “Yo quiero que ellos comprendan la importancia de
la agricultura, cosecha, el papel de las estaciones,” dice el maestro de escuela primaria. “ Yo
quiero que los estudiantes comprendan las causas y los efectos de las dos guerras
mundiales”, dice el maestro de historia de preparatoria. No obstante sus planes curriculares
mostrarían que es más plausible que se presenten las comprensiones dándole paso al
interés del estudiante y a la reflexión que a través del diseño de una investigación y su
realización. En ningún caso la totalidad de los estudiantes son guiados a analizar sus
experiencias para derivar el conocimiento alrededor del cual dicen los maestros que se tratan
las unidades.
Yendo mas allá de estos ejemplos particulares, permítanos resumir 4 fallos que trabajan en
contra de la comprensión:
Como, entonces, ¿Aseguramos que la comprensión es una meta verdadera?, lo hacemos así
al conocer cuando enfocarnos en la comprensión y cuando no, y al conocer que punto del
tema requiere descubrirse para entenderse y aprenderse.
Enfocar prioridades.
No todo lo que pedimos que los alumnos aprendan debe ser comprendido a fondo. El
propósito de un curso o unidad de estudio, la edad de los aprendices, y el tiempo disponible
determinan que tanto o que tan poco los maestros pueden esperar que los alumnos
comprendan. Pero si nosotros como educadores buscamos una mayor profundidad y
amplitud, ¿cómo ubicamos las prioridades entre tantos estándares de contenido y a pesar del
poco tiempo?,¿cuándo es valioso problematizar para hacer que los alumnos comprendan?,
¿cuándo es suficiente para los alumnos tener solo familiaridad?, ¿o información?. En
términos de diseño curricular, ¿cómo difiere la comprensión, como un objetivo, del
conocimiento, y de la habilidad?
Si los lectores encuentran las preguntas de arriba difíciles de contestar, podría ser debido a
otras tres preguntas complejas.
¿Cuándo deben los maestros pedir que los estudiantes tengan una comprensión profunda y
amplia de algo, y cuándo deben estar satisfechos si los estudiantes tienen solo una
familiaridad superficial con él?, ¿a qué profundidad deben esforzarse los maestros por llegar
a una comprensión en el tiempo disponible? En otras palabras, ¿cómo pueden identificar los
maestros el conocimiento que vale la pena descubrir? Solo mediante la clarificación de sus
prioridades los maestros pueden construir el currículo mas eficaz y eficiente.
Al inicio de este libro, establecimos 4 criterios para determinar cuando el material es meritorio
no solo de cubrir sino de comprender. El material debe ser:
• Duradero.
• Central en la disciplina
• Requerido dejar al descubierto
• Potencialmente atractivo
Acoplando estos criterios con la gráfica de los anillos presentada en el capítulo 1 (Figura 1.2),
ahora ofrecemos un proceso para clarificar prioridades y enfocarse en la comprensión
duradera. Aunque hay muchos temas productivos valiosos de comprender, la realidad de la
enseñanza es que no podemos ir a profundidad en todo. La Figura 2.1 muestra los filtros
para llegar al conocimiento duradero.
Necesitamos realizar elecciones sabias y apegarnos a nuestras prioridades, basados en el
tiempo disponible y en cualquier marco de trabajo curricular establecido de los estándares de
contenido.
Comprensión “duradera”
Desde un punto de vista de diseño práctico, un reto mayor que encara cualquier diseñador es
la falta de adecuación de la mayoría los estándares nacionales, estatales y de distrito, para
ayudar a esclarecer cuales son las ideas principales y cómo cubrirlas mejor. Muchos
planteamientos son, ya sea demasiado vagos – “el estudiante será hábil en todos los
géneros de escritura”- o sugieren, ayudando muy poco, que la enseñanza didáctica y el
aprendizaje memorístico serán suficientes para el aprendizaje- “El estudiante sabrá que hay
tres ramas de gobierno y porqué”. Aún cuando los estándares identifican una comprensión
deseada, frecuentemente hay poca dirección en relación a qué tipos de evidencia son válidos
o adecuados- “El estudiante entenderá que la aceleración es un cambio en el movimiento
debido a una o más fuerzas actuando sobre el cuerpo.”
Para crear y editar más eficazmente los bosquejos de una unidad, encontramos que es útil
distinguir tres grados de especificidad, y claridad en tales estándares. Los planteamientos
temáticos son los menos específicos. Únicamente definen el tema del área de la materia a
ser tratada sin especificar lo que deberá entenderse y como – “Los estudiantes entenderán la
guerra civil”. Los conocimientos generales son un poco más específicos. Identifican lo que
necesita entenderse en un sentido general, pero proporcionan poca ayuda dentro de las
reflexiones que deberán ganarse o los métodos y evaluaciones más usados para ganar y
desplegar tal comprensión- “Los estudiantes entenderán las causas y efectos de la guerra
civil”. Los conocimientos específicos no solo resumen los conocimientos particulares
buscados, también sugieren los tipos de trabajo necesarios para lograr mostrar tal
conocimiento- “Los estudiantes demostrarán a través del análisis histórico y social y
escenificaciones su comprensión de la guerra civil como una batalla del poder estatal contra
el federal sobre asuntos económicos y culturales que continúa hasta hoy”. 1 Maestros
Otra forma de encuadrar un punto del diseño en juego es referirse a nuestra gráfica de
priorización /evaluación (ver Figura 1.5). Los maestros diseñadores necesitan preguntarse el
alcance hasta el cual el estándar únicamente requiere que los estudiantes se familiaricen con
la explicación del libro de texto de la Guerra Civil- en cuyo caso un examen rápido de las
explicaciones del libro de texto será suficiente- o el alcance al cual el estándar requiere que
el estudiante logre un conocimiento “duradero” más complejo a través del análisis, síntesis, y
evaluación de las consideraciones culminantes dadas en sus propios desempeños.
¿Qué tipo de meta de desempeño es la comprensión, y cómo difiere de las otras metas
o estándares?
En contraste, cuando decimos que queremos que los estudiantes conozcan los eventos clave
de la historia medieval, para ser mecanógrafos eficaces, o para ser parlantes competentes
de francés, el foco está en un grupo de información, habilidades, y procedimientos que solo
necesitan interiorizarse, en oposición a ponderarse y entenderse en términos de los
principios o filosofía subyacente.
Debido a que tales problemas de comprensión son abstractos y sutiles, están propensos a
confusiones por parte del estudiante. En otras palabras los estudiantes pueden saber sin
comprender. Por ejemplo, casi todos los estudiantes saben como multiplicar números
grandes, pero pocos conocen porque funciona el procedimiento. Todos los estudiantes saben
que la tierra gira alrededor del sol, pero pocos entienden la evidencia que fue decisiva para
probar tal información que iba en contra de la intuición. Así, un problema de comprensión
involucra investigación tanto dentro de lo que hace al conocimiento conocimiento y como
convertir habilidades discretas en un repertorio útil.
Aún los objetivos basados en información y el desarrollo de las habilidades sencillas pueden
contener problemas latentes de comprensión. ¿Qué elementos conceptuales o teóricos
pueden yacer dentro de cada objetivo?¿Cómo pueden los maestros identificar aquellos
elementos que requieren una comprensión más reflexiva?
Considera, por ejemplo, la escritura persuasiva como un logro deseado. A primera vista
podría parecer que estamos tratando únicamente con un grupo de habilidades sencillas que
se desea dominar. Pero en una reflexión posterior notamos un elemento conceptual aquí,
algo para intelectualmente dar a conocer y comprender mejor además de la habilidad de
escribir: el estudiante debe llegar a una comprensión de la persuasión y como funciona si su
escritura desea ser persuasiva. El estudiante debe llegar a entender que técnicas de
persuasión funcionan y por qué, y también debe aprender las astucias en el papel que la
audiencia, el tema, y los medios juegan en la persuasión efectiva. En corto, para aprender a
escribir persuasivamente, el estudiante debe comprender el propósito del género y los
criterios por los cuales juzgamos su efectividad y persuasión.
También, la comprensión puede bien desarrollarse por medios diferentes a la escritura. Por
ejemplo, para entender mejor la persuasión, uno puede pedir leer discursos de famosos,
criticar comerciales de televisión, y leer y discutir literatura como los ensayos Orwell sobre
lengua y política. Así, la meta de la habilidad de la escritura persuasiva contiene dentro de
ella un problema conceptual de comprensión.
Problemas de comprensión.
Para poner esto en un lenguaje filosófico de moda, el estudiante trae consigo una
epistemología ingenua al trabajo, esto es, el que hay conocimiento claro y fácil allá afuera y
es mi trabajo aprenderlo (por ejemplo, memorizar) y usarlo como se me diga. Un reto clave
en la enseñanza para la comprensión es hacer más sofisticado el punto de vista del
estudiante respecto al conocimiento, y su forma de llegar a conocerlo, revelando los
problemas, controversias, y asunciones que yacen detrás de mucho conocimiento dado,
aparentemente no problemático. El trabajo que los maestros diseñadores deben demostrar a
los estudiantes es que siempre hay una necesidad de darle sentido al contenido del
conocimiento a través de investigaciones y aplicaciones- para llegar más allá de la
asimilación obediente hasta una reflexión activa, prueba, y obtención de significado.
Para revisar, cuatro criterios sirven como filtros en la selección de ideas para enseñar a
comprender. La idea, el tema, o el proceso:
• Representa una idea mayor con valor duradero más allá del salón de clases.
• Reside en el núcleo de la disciplina, el “hacer” de la materia en contexto.
• Requiere darse a conocer.
• Ofrece potencial para atraer a los estudiantes.:
¿A qué elementos específicos del currículo podrían responder estos criterios? Aquí hay
algunos ejemplos:
• Principios, leyes, teorías, o conceptos que sea posible que tengan significado para los
estudiantes si parecen ser sensibles y plausibles (no fuera de regla o
pronunciamientos arbitrarios). En algún sentido, el estudiante puede verificar, inducir,
o justificar esas ideas a través de investigación y reconstrucción.
• Ideas contra intuitivas, matizadas, sutiles, o de alguna manera fácilmente
confundibles, tales como gravedad, evolución, números imaginarios, ironía, textos,
fórmulas, y conceptos.
• El elemento estratégico o conceptual de cualquier habilidad (por ejemplo, persuasión
en la escritura o “crear espacio” en el fútbol soccer): la aclaración de los medios y
fines, y hacerse una idea de estrategia, conducir a significados mayores y uso menos
inconsciente de técnicas. Tal conciencia solo puede llegar mediante una reflexión
activa y análisis del desempeño (por ejemplo, lo que sirve, lo que no, y porqué).
Permítame sugerir una respuesta (al problema de profundizar y evitar cobertura excesiva) que surgió de lo
que hemos hecho. Es el uso de la organización de conjeturas. Sirven para dos funciones, una de ellas
obvia: volver a poner la perspectiva hacia los particulares. El segundo es menos obvio y más sorprendente.
Las preguntas frecuentemente parecen servir como criterios para determinar a dónde (los estudiantes)
estaban llegando y qué tan bien estaban entendiendo.
- Bruner, 1973ª, pp. 449-450
• ¿Cómo han afectado la vida de los Estados Unidos a lo largo de los años las
temporadas de siembra, crecimiento y cosecha? ¿Todavía necesitamos cerrar
escuelas por cerca de tres meses en el verano?
• ¿Cómo afectan la geografía y el clima el crecimiento de los cultivos? ¿Por qué está
creciendo bien el manzano localizado en nuestra región?
• ¿Quién fue el Johnny Appleseed real, y existieron otros? ¿”Una manzana al día te
mantendrá lejos del doctor”? Comparadas con otros alimentos que tan buenas son las
manzanas para ti? ¿Pueden sobrevivir económicamente los granjeros de manzanas
de hoy?
Sin importar cuales preguntas seleccionen la clase y el maestro, tales preguntas contribuyen
a un diseño más coherente de la unidad, y hacen el papel del estudiante intelectualmente
más apropiado. Sin preguntar y perseguir tales preguntas, se confronta al estudiante con un
grupo de actividades desconectadas dando como resultado una comprensión mínima de
ideas importantes. Sin tales preguntas para enfocar la educación, la enseñanza cae
fácilmente dentro de la cobertura superficial y sin propósito. La unidad de historia mundial en
los pasajes de inicio (ver introducción) podrían ser mejorados en forma similar por medio de
preguntas clave que prioricen el contenido del libro de texto para los estudiantes y para el
maestro.
Como sugiere la cita de apertura de Bruner, las mejores preguntas guía del currículo tienen
otra virtud –sirven como criterio para contrastar el progreso en el aprendizaje. Por ejemplo,
desde el trabajo hasta la fecha, ¿estamos ganando claridad sobre la influencia de la
manzana sobre la economía y cultura de nuestra región?¿Ya tenemos una idea suficiente
acerca de la economía de la agricultura? Las respuestas de los estudiantes nos capacitan
para probar nuestra actividad y los diseños de los trabajos para asegurar que el aprendizaje
es más que solo actividades atractivas o cobertura ilimitada. ¿Estamos avanzando en las
respuestas a las preguntas? Si no, tanto estudiantes como maestro necesitan ajustarse.
¿Qué tipo de preguntas podrían guiar nuestra enseñanza y atraer a los estudiantes para
descubrir ideas importantes en el centro de cada materia? Podríamos empezar a identificar
tales preguntas usando el formato encontrado en el show de preguntas Jeopardy. Dado el
contenido encontrado en el libro de texto – las respuestas a aprenderse- ¿Cuál es una
pregunta importante para la cual el libro proporciona una respuesta? Por ejemplo, si “balance
de poderes” (una idea esencial) es la respuesta, entonces ¿cuáles son algunas preguntas
que la causan? ¿Habían otras respuestas que parecieron alguna vez plausibles pero
resultaron menos útiles o correctas? Para el ejemplo de balance de poder, tal pregunta
podría ser: ¿Qué estructura de gobierno se adecúa mejor al hecho de que “todos los
hombres no son ángeles” (por citar los Documentos Federalistas)?
Ni justamente cualquier pregunta funcionará. Considera las siguientes preguntas y nota como
difieren de aquellas planteadas típicamente durante las clases diarias y en libros de texto:
Bruner (1996) sugiere que las preguntas de este tipo “son las que plantean dilemas, derriban
“verdades” obvias o canónicas o imponen nuestra atención” (p.127). Proporciona un ejemplo
acertado de una pregunta cardinal en biología, una pregunta recurrente que puede usarse
para organizar una unidad, curso, o un programa completo:
Uno de los conceptos de organización principales en biología es la pregunta, “¿Para qué función sirve esto?”- una
pregunta basada en la premisa del supuesto de que todo lo que uno encuentra en un organismo sirve para alguna
función o probablemente no hubiera sobrevivido. Otras ideas generales se relacionan con esta pregunta. El
estudiante que progresa en biología aprende a hacer la pregunta más y más sutilmente, para relacionar más y más
cosas con ella (Bruner, 1960, p.28)
Las preguntas cardinales pueden y deben preguntarse una y otra vez. Hablando
prácticamente, pueden repetirse a través del currículo (horizontalmente) y a lo largo de los
años (verticalmente). La escuela fundada por Deborah Meier, Central Park East Secondary
School en Nueva York, construye su currículo completo alrededor de un grupo de preguntas
cardinales ligadas a la clave “hábitos de la mente”:
En cada clase y materia, los estudiantes aprenderán a preguntar y contestar estas preguntas:
a. ¿Desde el punto de vista de quién estamos viendo o leyendo o escuchando? ¿Desde qué ángulo o perspectiva?
b. ¿Cómo sabemos cuando conocemos? ¿Cuál es la evidencia, y qué tan confiable es?
c. ¿Cómo están las cosas, eventos o personas conectados uno con otro?¿Cuál es la causa y cuál es el efecto?
¿Cómo se relacionan?
d. ¿Qué es nuevo y qué es antiguo? ¿Hemos tropezado con esta idea antes?
e. ¿Y entonces? ¿Por qué problematiza? ¿Qué significa todo esto? (Cortesía de Central Park East Secondary School)
Las preguntas cardinales han probado ser una forma eficaz de enmarcar un curso o un
programa de estudio completo. De hecho, algunos distritos escolares han basado su
currículo en preguntas cardinales. 3
La experiencia ha mostrado que una pregunta cardinal puede no siempre servir como una
entrada provechosa hacia un tema específico, a pesar de la importancia de las preguntas o
su naturaleza provocativa. La pregunta puede simplemente probar ser muy global, abstracta
o inaccesible para los estudiantes (por ejemplo, ¿ es la biología un destino?). Así,
frecuentemente se necesitan preguntas mas específicas para presentar y guiar el trabajo de
una unidad particular de estudio.
Encontramos útil distinguir entre dos tipos de preguntas que enmarcan el currículo: preguntas
cardinales y preguntas de unidad. Las preguntas de la unidad son mas especificas del tema y
de la materia, y por lo tanto mas adecuadas para enmarcar contenidos e información
particular, dirigiendo hacia las preguntas cardinales frecuentemente mas útiles. Las
diferencias en especificidad se ilustran en los ejemplos de la Figura 2.3. Las preguntas de
unidad como aquellas de la figura:
iniciadoras de la discusión y como preguntas problema, mas que guiar hacia “ la”
respuesta que el profesor quiere.
• Están elaboradas deliberadamente para provocar y sostener el interés del estudiante.
Las preguntas de unidad funcionan mejor cuando se diseñan para ser el pensamiento
provocador hacia los estudiantes. Tales preguntas frecuentemente involucran lo
contrario a la intuición, la provocación del pensamiento, y lo controversial como un
medio de atraer a los estudiantes en investigaciones sostenidas. Deben ser
suficientemente abiertas para adaptarse a diversos intereses y estilos de aprendizaje y
tener en cuenta respuestas únicas y enfoques creativos – aún aquellos que el maestro
no haya considerado. 4
Es importante notar que las distinciones entre las preguntas cardinales y de unidad no son
categóricamente puras, ni blancas ni negras. Mas bien, deben verse como parte de un
contínuo de descripciones como sombras del gris. El punto no es objetar si una pregunta
dada es una pregunta esencial o de unidad, sino mas bien enfocarnos sobre sus propósitos
mas amplios – enmarcar el aprendizaje, atraer al aprendiz, unir a preguntas mas específicas
o mas generales y guiar la exploración y el descubrimiento de ideas importantes.
Las preguntas hacen más que servir como puertas de entrada al entendimiento, pueden
establecer eficazmente prioridades en un curso de estudio. El siguiente grupo de tales
preguntas, realizado por dos estudiantes de historia (Burns & Morris, 1986), es una forma de
tratar de entender la constitución de los Estados Unidos. Piense en un curso completo
acerca en civismo, gobierno, o historia de los Estados Unidos diseñado alrededor de estas
preguntas:
• ¿Hay demasiado- o demasiado poco – poder nacional? Son realistas y ejecutables los
límites colocados sobre los poderes del gobierno federal por medio de la Constitución
de los Estados Unidos?
• ¿Funciona el federalismo? ¿La Constitución esta manteniendo un balance eficiente y
realista entre el poder nacional y estatal?
• ¿Es la rama judicial demasiado poderosa? ¿Están ejerciendo las cortes sus poderes
apropiadamente como intérpretes de la Constitución y escultores de la política
pública?
• ¿Pueden equilibrarse la libertad y la seguridad? ¿Cómo puede un gobierno
republicano proporcionar seguridad nacional sin poner en peligro las libertades civiles?
• ¿Qué queremos decir con “todos los hombres son creados iguales”? ¿Qué tipos de
igualdad son y deberían ser protegidas por la Constitución y por qué medios?
• ¿Están los derechos de la mujer y de las minorías adecuadamente salvaguardados?
• ¿El presidente posee adecuado – o demasiado – poder sobre hacer la guerra y
política extranjera?.
Tales preguntas no son solo realizadas una vez oralmente por los maestros. Son realizadas
sobre pizarrones, como encabezados en las páginas de las libretas de los estudiantes y en
apuntes de unidad. Ellas enmarcan y estructuran las lecciones y dan lugar a investigaciones
apropiadas, toma de notas y desempeños finales.
Es la opinión la que suprime a las preguntas . La opinión tiene una tendencia curiosa de propagarse: La pregunta
significa permanecer abierto para colocarse en lo abierto. En contra de lo fijo de las opiniones el cuestionamiento
hace que el objeto y sus posibilidades fluyan. Una persona habilitada en el “arte” de preguntar es una persona que
puede prevenir preguntas de ser sorprendidas por la opinión dominante....Solo una persona que tiene preguntas
puede poseer [entendimiento] ( pp 364-367).
Un ciclo de preguntas–respuestas–preguntas.
Nuestros diseños, no solo nuestro estilo de enseñanza, deben asegurar que los estudiantes
ven el aprendizaje como anclado en preguntas y demandante de ciclos de preguntas–
respuestas–preguntas . La clave para la comprensión por medio del diseño es causar la
reflexión a través de información apropiada y realización. Este trabajo requiere un diseño
curricular muy diferente a la secuencia y alcance de una marcha a través de preguntas, con
aquellas respuestas expertas desligadas de las preguntas que les dieron origen en un
principio.
Ejemplos simples de matemáticas pueden ilustrar la necesidad. Sería tonto discutir que los
estudiantes necesitan aprender solo los teoremas en geometría en forma de afirmaciones
para memorizarse sin además aprender acerca de las pruebas que justifican los teoremas-
aprender como inventar y recrear tales pruebas. No hay otra manera de entender excepto a
través de preguntar: ¿Por qué es verdad que un triangulo siempre tiene 180 grados?¿Cómo
podemos asegurarlo? Pensaríamos extraño o inaceptable que un maestro de geometría
discuta que no hay tiempo para investigar dentro de las afirmaciones del teorema porque hay
muchas pruebas que cubrir. Aún así este enfoque es ahora desafortunadamente lo que
muchos maestros terminan haciendo cuando marchan a través de libros y lecciones como sí
escuchar y ver información fuera suficiente para entender esos hechos.
Las preguntas no solo enfocan el aprendizaje, también hacen posible todo el conocimiento
del tema. Si los estudiantes van a aprender lo que se sabe, necesitan simular o recrear algo
de la información a través de la cual el conocimiento se creó. Tal enfoque es, después de
todo, la manera en que el pionero empezó a comprender lo desconocido: haciendo preguntas
y probando ideas. 5 Piensa en el currículo no solo como la enseñanza de lo que sabemos
sino como el diseño de las investigaciones del estudiante hacia lo que justifique llamar al
contenido, que es cubierto, conocimiento genuino; hacia cómo el conocimiento llegó a ser
entendido (por ejemplo, la historia de lo que se sabe y las diferentes interpretaciones que han
ocurrido y son posibles); y hacia el valor o importancia del conocimiento (encontrado a través
de aplicarlo). Como muestrean los capítulos posteriores tales exploraciones y realizaciones
son centrales para nuestros intentos de darles sentido a cualquier cosa que no entendemos y
para demostrar que la entendemos.
Alerta de confusión
Decir que “el trabajo del curso se deriva de preguntas” podría ser mal interpretado, sin
embargo, porque todos los maestros hacen preguntas. Nosotros nos referimos aquí al
desarrollo y despliegue del contenido fuera de si mismo, no al maestro probando las respuesta
de los estudiantes o conduciendo preguntas. Aterrizar el trabajo en preguntas en este sentido
es muy diferente de el de los maestros que usan preguntas para verificar el conocimiento real,
y dirigirse hacia la respuesta correcta, o afinar las respuestas de los estudiantes. Muy
frecuentemente los estudiantes dejan la escuela sin nunca haberse dado cuenta que el
conocimiento es respuestas a las preguntas anteriores de alguien, producidas y refinadas en
respuesta a enigmas, investigación, prueba, argumento y revisión. Enseñar a partir de
preguntas significa retóricamente preguntar, si el conocimiento esta hecho de respuestas,
entonces ¿cuáles fueron las preguntas que dieron origen a las respuestas del libro de texto o
del maestro y las respuestas del conocimiento del tema de la materia actuales?.
plausible de que la tierra esta estable? ó, podríamos empezar con una pregunta como ¿por
qué es más cálido el verano y más frío el invierno? Y pedirle a los estudiantes que sugieran
respuestas provisionales. Podríamos luego invitarlos a entrevistar a algunas personas –
estudiantes o adultos– para pedir su opinión. Una vez que la respuesta correcta se conoce,
surgen naturalmente del debate o entrevistas preguntas más amplias: ¿Por qué la respuesta
correcta es entendida tan pobremente?¿Por qué es la verdad tan contraria a la intuición?¿
Cómo se averiguó? En algún punto de la unidad puede surgir otra información o preguntas
cardinales: ¿la ciencia es o no es “sentido común”?¿Qué explicó claramente Ptolomeo, pero
tomó cientos de años antes de que se desarrollara la teoría actual?¿Cómo propusieron
Copérnico, Kepler y Newton la respuesta moderna?
No nos referimos explícitamente a que los estudiantes nunca están listos, dispuestos o son
capaces de manejar preguntas importantes. Por el contrario, algunas veces una plática
introductoria simple, un problema o caso de estudio pueden alistar a los estudiantes para un
acceso rápido a la pregunta que ocupa a las mentes más brillantes. Por esa razón, algunas
veces los estudiantes realizan tales preguntas completamente por sí mismos, y el momento
de enseñar a llegado. Nuestra advertencia es que los maestros y diseñadores de currículo
deben planear una posible progresión desde preguntas simples hasta preguntas complejas
para proporcionar un marco de trabajo para el despliegue de la investigación por parte del
estudiante. Frecuentemente la pregunta cardinal o de unidad no puede accederse o ser de
utilidad inmediatamente sin antecedentes del conocimiento e investigación.
Un primer enfoque simple para hacer que las preguntas cardinales o guías de una unidad
sean mas accesibles es a través de edición selectiva. Este método fue usado por un
maestro en el estado de Nueva York para la unidad de historia rusa dentro de un curso de
estudios mundiales. El modificó la pregunta cardinal original con un edición simple para crear
una pregunta de entrada ligada a un juego de roles estimulante: ¿Fué Gorbachev un héroe o
un traidor para su país? Los estudiantes se involucraron dentro de un formato de encuentro
de mentes relacionando a Gorbachev, Yeltsin, Lenin, Stalin, Marx, Trosky y Catalina la
Grande. La pregunta del debate era, ¿quién lo arruinó? El trabajo culminó en un artículo de
periódico y editorial escolar, y en un ensayo sobre la pregunta clave de la unidad.
Así, las pautas para preguntas de entrada involucran 4 criterios. Las preguntas deben
estructurarse para una máxima simplicidad; elaborarse en lenguaje amistoso para el
estudiante; provocar discusión y cuestionamiento; y apuntar hacia preguntas cardinales y de
unidad mayores. Heidi Hayes Jacobs cita un ejemplo de preguntas de entrada para usar con
jóvenes: ¿Qué es la nieve?6 La pregunta rápidamente reta las fronteras del concepto que
dirige al problema a un abordaje más profundo: ¿la nieve es hielo?¿la nieve es agua?¿la
nieve hecha por el hombre es lo mismo que la nieve natural? Aquí hay algunas otras
preguntas de entrada posibles:
• Empieza con la expresión “tú sabes quienes son tus amigos reales,” luego pregunta
¿de verdad? (puede usarse para estudiar trabajos como a Separate Peace, To Kill a
Mockingbird, y Pigman, con la misma pregunta hecha en formas diferentes.)
• ¿La comida que es buena para tí debe de saber mal? (usada como un estímulo en
algunas lecciones dentro de la unidad de nutrición discutida a lo largo de este libro.)
• ¿En qué formas es un cuento de hadas “ verdadero”?¿En que formas es un
documental “falso”? (pueden usarse para comparar, mitos, novelas, biografías,
historias y dramas documentales.)
• ¿George Washington fue diferente en alguna forma de los terroristas Palestinos al
tratar de proteger a su país?
• ¿Una línea recta es siempre la distancia más corta posible? ( Puede usarse para
estudiar geometrías esféricas y otras no Euclidianas.)
• ¿Jefferson fue un hipócrita?¿realmente pensaba en un esclavo como un subhumano
mientras escribía la declaración de independencia?.
• ¿Què hace a la gente actuar hipócritamente? (puede usarse para presentar Catcher in
the Rye.)
• ¿Es intraducible el argot? (puede usarse para presentar coloquialismos y problemas
de traducción hacia un idioma extranjero.)
• ¿La honestidad es la mejor política o solamente lo correcto de hacer? (puede usarse
para estudiar personalidades nobles en literatura e historia.)
• Espere, ayer usted dijo que es más frío en invierno debido al ángulo del sol, pero
¿cómo explica eso los días fríos en verano?¿y por qué no son los días más frío del
año en diciembre?
• ¿Cómo puede ser eso?¿Cómo podríamos llamarnos una democracia sin haber
permitido que la gente directamente elija sus propios senadores por todo un siglo?
• Pero si Edipo era tan inteligente, ¿Por qué estaría tan ciego para...?
Situación: Bob James, nuestro maestro del capítulo 1 que estaba diseñando una unidad
sobre nutrición, reflexiona sobre el papel de preguntas cardinales y de unidad.
Esta idea de las preguntas cardinales y de unidad ha logrado ponerme a pensar. Estoy especialmente intrigado por
esta idea: si el libro de texto contiene las respuestas, entonces ¿cuáles son las preguntas? Cuando yo reflexiono
sobre mi propia educación no puedo recordar aún estar en un curso en que el contenido fuera elaborado alrededor
de preguntas provocadoras del pensamiento e importantes. Algunos de mis maestros y profesores realizaban
preguntas provocadoras del pensamiento durante la clase, pero yo las veo diferentes a estas preguntas cardinales.
Veo como las preguntas cardinales proporcionan un foco para todo el trabajo y dominio del conocimiento, si se
hacen correctamente. Ahora me siento un poco engañado ya que estoy empezando a darme cuenta del poder de
estas preguntas centrales para señalar las ideas mayores dentro de un tema o materia.
Desde que yo empecé a enseñar, he tratado de que los estudiantes trabajen su capacidad de pensar al máximo
haciendo preguntas como: ¿Puedes dar otro ejemplo de____?¿Cómo se relaciona____ con___? ¿Qué podría
suceder si__? ¿Estás de acuerdo con__ , y por qué o por qué no? Aunque soy bastante bueno para hacer estas
preguntas de todos los días, me doy cuenta que para la unidad de nutrición tendré que ofrecer más reflexión a partir
de preguntas.
Bien, supongo que una pregunta básica para la unidad debería ser ¿Qué es comer saludablemente? Eso obtiene lo
fundamental de lo que yo quiero que mis estudiantes se lleven consigo – la compresión duradera. También se liga
naturalmente a preguntas cardinales mayores que pudieran usarse para elaborar el currículo completo de salud:
¿Qué es vivir saludablemente? ¿Qué es bienestar? Pero ¿eso captará la atención de mis chicos? Podría ser una
pregunta de entrada más provocativa, ¿Puede la comida que es buena para ti también saber bien? Esa podría
funcionar porque los chicos a esta edad se inclinan por comida chatarra, y muchos parecen creer que si la comida
es nutritiva, tiene que saber “ Guacala”.
Para ver si estaba en la pista correcta, mencioné mis ideas en un refrigerio a unos cuantos maestros en la sala de
maestros, y ¡ellos realmente se interesaron! Tuvimos una discusión muy interesante alrededor de mi pregunta que
llevó a otras preguntas: Si se dejan a los chicos escoger por si mismos, ¿comerán lo que nutricionalmente
necesitan?¿El sabor cambia cuando crecemos -en dirección hacia una comida mas saludable? Si ocurre así ¿por
qué? Luego ¿qué con respecto a otros reinos animales? ¿los animales jóvenes comen en forma natural lo que es
bueno para ellos?¿cuál es el papel de la publicidad de comida chatarra en los patrones de alimentación de niños y
adultos? Estábamos realmente “cocinando” cuando el recreo terminó y tuve que salir para mis deberes. Pienso
trabajar en esto un rato.
(Más tarde) He decidido mantener mi pregunta original, ¿qué es comer saludablemente? para la unidad completa,
pero usaré una pregunta de entrada ¿puede la comida que es buena para ti, también saber bien? para involucrar a
los estudiantes desde el inicio, porque trato de que los chicos digan algo de lo que estarán aprendiendo, también
les pediré algunas preguntas que les interesen acerca de la alimentación y la salud. Un maestro de tercer grado
sugirió colocar estas preguntas centrales en un pizarrón para anuncios. Realmente me gusta esta idea porque las
preguntas elaboradas proporcionaran un recordatorio visible del foco de nuestro trabajo durante la unidad.
Ahora que estoy aumentando preguntas cardinales y de unidad a mi repertorio de enseñanza, puedo ser aún más eficaz al
desarrollar mi unidad de estudio alrededor de ideas importantes. En suma estas preguntas proporcionaran a mis chicos un
foco más claro y un objetivo más fino para mi propia enseñanza.
Notas finales
1. Algunos documentos de distrito y de estado más claros llevan un formato en el enfoque ligeramente diferente.
Primero establecen el estándar, luego utilizan indicadores de puntos para mostrar los tipos de lecciones,
actividades, y desempeños que son apropiados para aprender y evaluar tales estándares.
2. Ver capítulo 1 de Erickson ( 1998) para una discusión minuciosa de los límites de varios documentos de
estándares nacionales y la necesidad de ser más claros acerca de las preguntas y comprensión buscados.
3. Por ejemplo, la escuela de distrito Lake Washington en Redmond, Washington, y la escuela regional del distrito
15 Pomperaug en Middlebury, Connecticut, usan disciplina basada en preguntas cardinales para guiar el desarrollo
de sus cursos, unidades y tareas de evaluación de del desempeño acompañantes. Para mayor información, vea a
Erickson (1998) y Educadores en la escuela regional del distrito 15 Pomperaug de Connecticut (1996).
4. Una variante de estas preguntas y criterios fue primeramente propuesta en Wiggins ( 1997ª). En el proyecto
Havard Teaching for Understanding ( Wiske, 1997) y Blythe & Associates ( 1998), cuando se usaron como curso
central y estándares del programa, tales preguntas fueron presentadas bajo el encabezado de “ throughlines”.Ver
pp 69 ff. En Wiske, 1997.
6. Para otras ideas acerca de cómo hacer un uso efectivo de tales preguntas, los lectores deberán consultar el nuevo
libro de Jacobs sobre el mapeo curricular ( 1997, pp 26-33). Tiene un capitulo corto pero profundo sobre preguntas
cardinales como una forma de mapeo curricular, con otros ejemplos e ideas finos de su uso.
Derechos reservados © 1998 por la Asociación para la Supervisión y Desarrollo del Currículo. Todos los derechos
reservados.
Grant Wiggins es el Presidente y Director de re:Learning by Design, una organización educativa no lucrativa en
Pennington, New Jersey. Esta organización consulta con escuelas, distritos, y departamentos de educación estatales sobre
una variedad de temas de reforma; organiza conferencias nacionales y talleres; y desarrolla videos, software, y materiales
impresos sobre evaluación y cambio curricular. Wiggins es autor de dos libros, Educative Assesment y Assesing Student
Performance. Sus muchos artículos han aparecido en publicaciones como Educational Leadership y Phi Delta Kappan. Se le
puede contactar por medio de su correo electrónico en info@relearning.org ó en re:Learning by Design, 65 S. Main St;
Pennington, NJ 08534. Para mayor información, visite el sitio Web www.relearning.org.
Jay McTighe trabaja como director de Maryland Assessment Consortium, una colaboración estatal de escuelas de distrito
trabajando juntos para proporcionar desarrollo profesional y crear y compartir evaluaciones de desempeños. McTighe
también se ha involucrado con proyectos de mejora enel Departamento de Educación del estado de Maryland. Ha trabajado
como maestro en aula, especialista en recursos, y director del programa de enriquecimiento estatal. Ha publicado artículos
en una variedad de publicaciones educativas líderes y libros. McTighe puede contactarse por medio de correo electrónico en
jmctigh@aol.com.