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RESCATAR LA SUBJETIVIDAD EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN[1]

Canteros J.-Catelli J. Rousset S. Garibaldi A.- Goglino A. – Mozzoni L.

(Cátedra Psicología General – Ciencias de la Educación – UBA)

Introducción
Como profesionales en el campo de la salud nos encontramos convocados
a defender un concepto y un abordaje del hombre que en la actualidad se
encuentra avasallado por discursos totalizantes y desubjetivizantes.
La “disolución subjetiva” es una consecuencia de aquellos enfoques
que no pueden ver en los individuos o en sus estados, sino los efectos de la
combinatoria, aún azarosa, de los sistemas macroestructurales, como en el
discurso de la globalización, o microestructurales como en el discurso de la
Neurociencia.
Frente a la tendencia a homogenizar, borrando diferencias, que no se
deben limitar a las que caracterizan a pueblos, comunidades o aún géneros, se
deben defender, a su vez, las voces que hablan, con su particularidad, en el
discurso de cada hombre que lo torna un ser con “nombre propio” que requiere
una “escucha” y una “mirada” que rescatamos para el campo educativo como
“función tutorial”.
Los autores de este trabajo profesionales del quehacer psicoanalítico unos, y
psicólogo y psicopedagógico otros, retomando ideas de trabajos anteriores,
analizan las posibilidades y la importancia que le cabe a la educación para la
prevención en la salud mental de sus destinatarios. Preocupación, que si bien
suscripta por muchos, no alcanza para una verdadera toma de conciencia
acerca de sus alcances, de las intervenciones a través de las cuáles puede
ejercer sus efectos y de los saberes que son necesarios de ser producidos en
sus participantes para que estas acciones vayan más allá de las “buenas
intenciones”.

La educación en defensa de la subjetividad

[1Presentado en el II Congreso Internacional de Educación =93Debates y Utopías”. Buenos

Aires, 26 al 28 de julio de 2000.<=o:p>

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 Asistimos a la preocupación en distintos sectores del quehacer humano sobre
los efectos desubjetivizantes que han tenido ciertas prácticas sociales y ciertos
paradigmas científicos, cuyos desarrollos han comenzado a tener fuertes
efectos en los Programas de Formación, es decir, en las esferas de producción
y de la circulación del saber, como en los Programas de Acción, es decir, los
programas del quehacer educativo y asistencial.
Si la concepción moderna del hombre confió en exceso en el sujeto de la
representación, en un sujeto racional y consciente, fue su mismo despliegue el
que llevó a advertir que el hombre no podía ser sólo un ser centrado en su
razón o en su conciencia. El avance de los desarrollos de la concepción del
hombre más allá de éstas, se hizo compleja para aquellos que no podían admitir
la existencia de un sujeto inconsciente. A su vez, los avances de los
conocimientos neurocientíficos también, como era obvio, concluyeron que no
había en el cerebro ningún sujeto, o menos aún ningún=Yo, ningún centro al
que poder adjudicar ese sujeto de la conciencia (=anteros, 2000).
A su vez, la inconmensurabilidad de los paradigmas (Kuhn, 1970) y la
subdeterminación de las teorías por los hechos (Quine, 1980) llevó a la caída
de aquello que en la primera parte del siglo se había cifrado sobre las
posibilidades del Lenguaje como garantía d= la ciencia. Rotos ciertos
espejismos, la razón y la conciencia como =93espejo de la naturaleza” (Rorty,
1979) y el lenguaje como “imagen pictórica” de la misma (Wittgenstein, 1918),
corremos el riesgo de caer en un relativismo propio de algunos modelos
constructivistas que, como en algunas formas del pragmatismo, llevan a
otorgar al quehacer humano y los juegos del lenguaje (Wittgenstein, 1968) un
avance que obtura el lugar de lo Real, obra del escepticismo sobre aquellos
significantes que pudieran bordear lo real para operar, de alguna manera, sobre
él.
Desaparecida la creencia fuerte en el “Yo” y en el “Conocimiento Científico”
(Rorty, 1989) que se sostuvieron en la época moderna, se produce, si se permite
el deslizamiento, una especie de “adolescencia” en cuanto al significado de
aquella etapa de la vida cuando opera la caída de los Padres Ideales. Si
pudiéramos caracterizar así el momento histórico que atraviesan algunas
formas de nuestra cultura, se torna particularmente importante su elaboración
en aquellas instancias simbólicas que deben tener efecto sobre la adolescencia,

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que de por sí constituye aquel momento de “desaliento malhumorado” como lo
caracterizaba Winnicott (Winnicott, 1990).
El lugar de los docentes no resulta ajeno a ese efecto posmoderno. ¿Está su
subjetividad preparada para sostener esos embates a su lugar? ¿Con qué
formación y con qué atravesamiento subjetivo cuentan? La respuesta habitual a
este embate al ugar docente” como semblante de esos Padres de la Infancia es
la queja y el reproche. O bien, cuando recuperan cierta esperanza, el
voluntarismo desde un eterno “deber ser” propio del “furor docentis”;
esperanza que suele alternarse con lo más frecuente de nuestra época, el
“desaliento docente” que constituye, frente a la problemática de los
adolescentes, una reiteración de las conductas de las instituciones sociales: el
dejarlos caer.
La otra respuesta es colocarse, caídos de aquel lugar ideal, ellos mismos
como “restos”, como objetos del sistema. Si bien esto puede ser cierto dado
que al mismo sistema le resulta difícil redefinir el rol docente en una sociedad
que ha creído fallidos los ideales modernos y no puede encontrar en el docente
el tecnócrata capaz de hacer de sus alumnos “recursos humanos” para el
sistema impersonal que desconoce la subjetividad. Los docentes corren ahora
el riesgo, de colocarse en una hermandad con sus alumnos adolescentes, como
víctimas del sistema, una vez que el “apostolado” o la “vocación docente” no
pueden “velar” o “cubrir” suficientemente al docente identificado hoy c=n un
lugar de desamparo.
Hacerse cargo, sin embargo, como adultos, de aquellas fallas del sistema, de
aquellas fallas de los “padres”, de aquella falla del Orden Simbólico, en el
sentid= de permitirse operar como semblante o al menos como testigo de la
misma permitiría transformar la “impotencia docente”, como diría Freud el
“infortunio neurótico”, en “miseria real”.
Fue Winiccott el autor que enfatizó la importancia del “sostenimiento”
ejercido por los adultos, tanto de aquella “madre suficientemente buena de la
infancia”, como el papel de los adultos y de la sociedad en el momento de
“sostenerse” frente a la adolescencia (Winiccott, 1990).
Cuando el sujeto en los momentos lógicos de su constitución, se enfrenta con
el desasimiento de la autoridad paterna como decía Freud, con la “falla del
padre”, en el sentido de la “falla del orden simbólico”, cuando es capaz de
concebir al “mundo real” sólo como uno de los “mundos posibles”, que bien

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podría ser otro, se reencuentra con la indefensión propia del sujeto humano
que pudo ser sólo en parte velada durante la infancia. En muchos casos, sin
embargo, luego de un corto período de adecuados cuidados familiares, si los
hubo, llega el “arrebato, el traumático descuido por parte de los adultos y de la
sociedad una de las causas que enfatiza Winiccott de lo que llama, con un
término no muy feliz, “tendencia antisocial” frecuente en la adolescencia
(Winiccott, 1956).

Nuestra propuesta
Tomando como punto de partida la importancia de la función tutorial durante
la adolescencia, como uno de los lugares privilegiados dentro del campo
educativo para la promoción y el cuidado de la salud mental, nos propusimos
como objetivo de nuestros trabajos destacar la potencialidad de la intervención
tutorial como generadora de efectos subjetivantes en los educandos.
En este marco, sostuvimos que la función tutorial es prioritaria para propiciar
un espacio de escucha como condición necesaria para la escenificación de la
subjetividad. Una escucha de un sujeto adolescente que se está constituyendo
y que se encuentra imbricado entre la normal desidealización y desasimiento de
los padres, y la angustia frente al saber y a las demandas apremiantes de un
universo simbólico ampliado, que le presenta significantes a los que todavía no
puede otorgarles significado.
Pensamos que la función tutorial, que ubicamos en este contexto, es un
subrogado de la función paterna, como función simbólica que ancla al sujeto en
la cultura, y también, en la diferencia y la diversidad.
Sostenemos que el dispositivo tutorial es un espacio o un marco que permite
la instalación real de aquello que describimos como función tutorial.
Consideramos el Tutor como uno de los Nombres del Padre (Lacan, 1956-57),
aquel que permite operar sosteniendo, principalmente, la función de sustitución
por un objeto asistente que aparece derivado de la función nominada “padre
protector” (Freud, 1914). El dispositivo permitirá que en el marco de la escuela
se ponga en superficie algunas marcas de la subjetividad de los adolescentes,
siendo la vida cotidiana del aprendizaje y de la convivencia el punto por donde
debe ser tomada.
La escucha y la mirada son las operaciones adecuadas para que el hombre
tenga la oportunidad de ser reconocido en su dimensión humana. La mirada
permite que el sujeto sea contemplado ya no en una pura dimensión imaginaria

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que le supone completud, sino como aquel “ver” que permite el cuidado. Mirada
que opera desde un lugar simbólico (Padre Muerto, Padre Tutelar[2]) que es
capaz de ver la relación entre la “posibilidad” y el “obstáculo”, que sólo puede
ser registrado dentro de un sistema simbólico. La escucha, en el sentido de la
actitud del tutor que permite que los sujetos tomen la palabra, admite a su vez,
la posibilidad de hacer circular las demandas para que alcancen a ser
representadas por los otros y por sí mismos, primer paso para llevar éstas al
punto que permita delimitar lo posible de lo imposible.
Dijimos que la adolescencia es el momento en el cual el sujeto se enfrenta con
las fallas simbólicas que se le pueden presentar como un “no ha lugar”, que lo
dejarán caer, o un “qué me quiere”, que lo angustiará al abordarlo con las
demandas sin nombre del Otro, ambas figuras tan crudamente presentes en
nuestra época. El tutor, sustituto en la serie paterna, intermediará, de una forma
distinta que el “grupo de pares”, las demandas =e ese universo al que el
adolescente está impelido a responder frente a una supuesta opción:
“inclusión” o “marginación”
Será la función tutorial en el sentido de un recurso propio de los sistemas
educativos, el lugar privilegiado al instalar, el dispositivo que permitirá tanto la
escucha como la mirada. El no “desoír” las llamadas más típicas de
la=adolescencia, que se manifiestan muchas veces, más que en sus palabr=s,
en su conducta: pasajes al acto, actings, llamadas de atención, no será
indiferente para la salud física y mental de los sujetos; es la mirada y la escucha
la que permite la elaboración fundamentada en el trabajo con adolescentes que
implica, transformar la “fallas simbólicas” en su registro y en la aceptación de
su sustitución. Sustituciones del “no-Todo” de la Solución Demandada por
quehaceres participativos, por redes sociales, por el uso de recursos
socioculturales por la inclusión en grupos que permitirán que el adolescente,
de sufrir ser “objeto” de esas fallas simbólicas, pueda pasar a ser sujeto”, es
decir, pueda establecer su propia huella a partir de ahuellas.

[2] Según el Primer Diccionario Genera= Etimológico de la Lengua Española, si bien el

término tutor proviene del latín tueri (“mirar”, “amparar”, defender”), no es posible
separarlo del griego theios sinónimo de patros, que es en latín patrunus, “tío paterno”:
en la antigüedad los hermanos del padre y del abuelo, eran los tutores.
En griego, Theios es también una forma evidente de Theòs, Dios, de cuya idea hará su
sentido tuero, “velar”, “proteger”. Es el hermano del padre, quien en a antigüedad vela,
guía y ampara al pupilo. Este tío, tanto como tutor, tienen la misma palabra de origen.

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