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DISCIPLINA
EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO
CADERNO DE TEXTOS
Prof. Dr. Fábio Leonardo Castelo Branco Brito
PROFESSOR FORMADOR
Prof. Dr. Fábio Leonardo Castelo Branco Brito
PLANODE ENSINO
I – IDENTIFICAÇÃO
Curso: Licenciatura em História Bloco: IV
Disciplina: Metodologia do Ensino de História
Carga Horária: 60h Créditos: 3.1.0 Período Letivo: 2017/1
Professor Pesquisador: Prof. Dr. Fábio Leonardo Castelo Branco Brito
2. EMENTÁRIO
Tendências do ensino de História e ética. As metodologias do saber/fazer historiográfico e o saber
escolar. A pesquisa na área de ensino de História: trajetórias e implicações para a sala de aula. As
novas tecnologias da informação e o ensino de História.
3. JUSTIFICATIVA
A disciplina de Metodologia do Ensino de História faz-se necessária nos currículos de graduação em
Licenciatura em História, uma vez que dá subsídios para a formação do professor-pesquisador, na
medida em que proporciona leituras que fundamentam a aplicação de conteúdos, teorias e
metodologias de ensino e pesquisa na prática pedagógica.
4. OBJETIVOS
• Discutir a importância de ensinar História no mundo, no Brasil e no Piauí contemporâneo.
• Analisar as transformações sofridas pelo ensino de História no Brasil ao longo do tempo.
• Discutir a relação entre teoria da história e ensino de História.
• Compreender as metodologias do ensino de História e sua aplicação no fazer escolar.
5. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. Ensino de História: fundamentos e teorias
1.1. O que é disciplina escolar?
UNIDADE I
1.2. Conteúdos e métodos no ensino de História: breve abordagem histórica
1.3. O ensino de história e os novos paradigmas teórico-metodológicos
2. Currículos no ensino de História
2.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – Ciências Humanas
UNIDADE II
2.2. A Base Nacional Curricular Comum e o ensino de História
2.3. A análise de livros didáticos de História
3. Novas fontes e linguagens no ensino de História
UNIDADE III
3.1. Cinema, música, literatura e suas aplicações no Ensino de História
7. RECURSOS DIDÁTICOS
• Quadro de acrílico.
• Pincel atômico.
• Datashow.
• Textos impressos e/ou digitais.
• Filmes.
• Músicas.
8. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação será formativo, buscando direcionar-se para a aplicação prática e a dinâmica
da relação de cada texto com a vivência do(a)s aluno(a)s.
9. BIBLIOGRAFIA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Brasília: Governo Federal, 2017.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2004.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DA DISCIPLINA
PREVISÃO DE
DATA UNIDADE CONTEÚDOS ATIVIDADES REFERÊNCIAS
HORAS-AULA
BITTENCOURT, Circe Maria
Fernandes. Ensino de
Apresentação da disciplina e do plano de curso.
31/07 I O que é disciplina escolar? História: fundamentos e 04
Aula expositiva e dialogada. métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
BITTENCOURT, Circe Maria
Conteúdos e métodos de Fernandes. Ensino de
31/07 I ensino de História: breve Aula expositiva e dialogada História: fundamentos e 04
abordagem histórica. métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
CASTELO BRANCO,
Edwar de Alencar.
Desvendando a Prática
Desvendando a Prática
Pedagógica em História:
Pedagógica em História: o
01/08 I Aula expositiva e dialogada o professor frente à 04
professor frente à história
história e seu ensino.
e o seu ensino.
Educação, Porto Alegre,
v. 31, n. 3, set.-dez.
2008. p. 232-238.
O que é disciplina escolar?
Conteúdos e métodos de
ensino de História: breve
abordagem histórica.
01/08 I Avaliação escrita da Unidade I. - 04
Desvendando a Prática
Pedagógica em História: o
professor frente à história
e o seu ensino.
Os Parâmetros PARÂMETROS
02/08 II Curriculares Nacionais do Debate em sala de aula. CURRICULARES 04
Ensino Médio – Ciências NACIONAIS – ENSINO
Humanas. MÉDIO. Ciências
Humanas. Brasília:
Governo Federal, 2016.
BASE NACIONAL
A Base Nacional Curricular COMUM CURRICULAR.
02/08 II Comum e o ensino de Debate em sala de aula. Brasília: Governo 04
História. Federal, 2017.
SCHIMIDT, Maria
Auxiliadora; CAINELLI,
O livro didático e o ensino
03/08 II Aula expositiva e dialogada. Marlene. Ensinar 04
da História
história. São Paulo:
Scipione, 2004.
O livro didático e o ensino
03/08 II Análise de livro didático - 04
da História
FONSECA, Selva
Guimarães. Didática e
A incorporação de
prática de ensino de
diferentes fontes e
04/08 III Preparação de micro-aulas. história: Experiências, 04
linguagens no ensino de
reflexões e
História
aprendizados. Campinas:
Papirus, 2003.
A incorporação de
diferentes fontes e
04/08 III Apresentação de micro-aulas. - 04
linguagens no ensino de
História
A incorporação de
diferentes fontes e Exibição do filme “Escola da Vida”.
05/08 III - 04
linguagens no ensino de Indicação de atividades para o retorno.
História
UNIDADE I
Resumo
Relação de textos
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História:
Texto 1 fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
CASTELO BRANCO, Edwar de Alencar. Desvendando a Prática
Texto 2 Pedagógica em História: o professor frente à história e seu ensino.
Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 3, set.-dez. 2008. p. 232-238.
Desvendando a Prática Pedagógica em História:
o professor frente à história e seu ensino*.
Deciphering to Practical Pedagogical in History:
the teacher facing the history and his teaching.
RESUMO – Este trabalho reflete sobre a prática pedagógica em história face às transformações ocorridas no âmbi-
to das referências teóricas que informam aquela prática. A realização do trabalho beneficiou-se de referências con-
ceituais pós-estruturalistas, como Gilles Deleuze e Michel Foucault. A conclusão permitiu ver o ensino de história
como uma região em transição problemática: renovam-se as referências conceituais na produção do conhecimento
histórico, mas esta renovação não repercute adequadamente sobre o ensino da disciplina.
ABSTRACT – This work reflects about the pedagogical practice in history, having in mind the theoretical altera-
tions in the area. The achievement of the work benefited itself of powders-structuralist references, as Gilles Deleuze
and Michel Foucault. The conclusion permitted to see the education of history as a region in problematic transition:
renew itself the references you evaluate in the output of the historical knowledge, but this renewal does not have
repercussions adequately about the education of the discipline.
Neste artigo, o pré-texto em torno do qual desenvolvo psique humana (DONALD, 1991: 02). Isto faz com que a
o argumento diz respeito ao reconhecimento de que muitos experiência de assistir ou ministrar uma aula de história seja
dos profissionais de história exercem sua prática sem ter mais do que algo voluntário ou idiossincrático. A relação
adequada consciência das referências conceituais que estão pedagógica implica, nas duas pontas, numa interpelação
implicadas em sua Atividade. Suponho, em decorência dis- de indivíduos em sujeitos a qual é feita a partir “de tipos
so, que o fato de termos, até aqui, situado restritivamente as particulares de relação entre o eu e o eu, bem como entre o
nossas reflexões, limitando-nos a indagar sobre o “que” e o eu e os outros, o conhecimento e o poder” (ELLSWORTH,
“como” se ensina História, encaminhando nossas reflexões 2001: 19).
exclusivamente para as questões atinentes aos conteúdos A esse respeito e a título de exemplo pode-se formular
e às metodologias didáticas (BASSO, 1985; FONSECA, uma síntese comparativa: assim como nos filmes, que são
1993; CASTELO BRANCO, 1997), nos fez perder de vista sempre dirigidos a um público previamente imaginado, o
uma complexa rede de determinantes à luz das quais a sim- processo educacional também está recortado por um cam-
plicidade deste esquema se esgarça. As aulas de história são po de forças cuja região mais facilmente percebida são os
algo que ocorre em algum lugar entre o individual e o so- modos de endereçamento. Numa aula estão implicadas di-
cial e que, portanto, transcendem a questão do método e do ferentes posições de sujeito as quais estão enroscadas numa
conteúdo para situar-se numa região pantanosa da relação teia de intenções pedagógicas: há o sujeito objeto da aula
entre o lado de “fora” da sociedade e o lado de “dentro” da que expressa, para o sistema educacional, aquilo que se
* Este trabalho recebeu apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ.
** Dr. Em História pela UFPE. Professor Adjunto da Universidade Federal do Piauí, onde atua junto ao Programa de Pós-Graduação em História e ao De-
partamento de Geografia e História. Orientador de trabalhos de Mestrado e Doutorado, Lidera o GT História, Cultura e Subjetividade (Lattes/CNPQ) e é
membro do GT Nacional de História Cultural. E-mail: edwar2005@uol.com.br
Artigo recebido em: novembro/2006. Aprovado em: setembro/2008.
pensa ser um sujeito-aluno – unidade indivisa de um uni- ciso alçarmo-nos para além de um certo irracionalismo que
verso mais amplo que seria o público-alvo. Esta primeira povoa nosso campo.
posição de sujeito – o público-alvo – favorece o pensamen- A pesquisa foi feita com base em questionários pre-
to pedagógico segundo o qual os alunos são idênticos a si viamente elaborados com os quais se pretendia estimular
mesmos, isto é, são portadores de personalidades harmôni- os professores a se posicionarem relativamente a questões
cas e centradas e, portanto, constituem um público determi- centrais para a definição de uma concepção de história, tais
nado e facilmente imaginável; na outra ponta há o profes- como as noções de tempo, de documento, de processo e de
sor, um pobre sujeito atormentado pelo fato de que, apesar finalidade. Foram entrevistados apenas aqueles professores
de dirigir-se a um público-alvo facilmente decodificável, que se dispuseram, voluntariamente, a colaborar com a pes-
tem que conviver com a trágica percepção de que não há quisa. O total de professores entrevistados nas três escolas
nenhum ajuste exato entre o endereço e a resposta. A tragi- foi de dezessete. Como se supôs que, neste caso, os nomes
cidade desta percepção está na sua dupla perversão: por um não operariam nenhum benefício adicional, optou-se pelo
lado, o sujeito-professor se sente premido a reconhecer-se anonimato dos professores entrevistados bem como das es-
não apenas como um idêntico a si, mas também como por- colas visitadas, para os quais se atribuiu, respectivamente,
tador de um arcabouço conceitual que lhe permitiria saber números e letras.
com precisão o que/quem é o sujeito aluno. Se algo não Ressalte-se que o tratamento das entrevistas levou em
dá certo, se o endereçado não obtém a resposta planejada, conta o fato de que, no âmbito da teoria educacional, a so-
o sujeito-professor, portador do discurso da verdade, pode ciedade é normalmente vista em torno de uma tensão entre
diagnosticar que o sujeito-aluno não é o que/quem ele pensa dois pólos, os quais, conforme estudos como o de Saviani
que é; por outro lado, como o próprio sujeito professor está (1993), resultariam de olhares e contra-olhares que veriam
implicado naquela região pantanosa que constitui o interva- a sociedade como a expressão de uma existência social har-
lo entre o eu e o mundo, ele próprio é todo tempo lembrado mônica ou enxergariam o conflito social de classes confor-
de que também é alvo de alguns endereçamentos: dos dire- mando e definindo a sociedade. Em qualquer dos olhares,
tores, dos coordenadores, dos pais de alunos, dos próprios a questão da marginalidade, entendida como exclusão de
alunos, etc. Estes endereçamentos, traduzidos no conjunto setores sociais do processo formal de ensino-aprendizagem,
de nomes, intenções, expectativas que são projetadas no estaria evidenciada e seria a medida para a formulação das
professor, lhe desarticulam da serena posição que lhe garan- teorias em torno da natureza, do objeto e do papel da Edu-
tiria – ao professor – afirmar “eu sou eu! Um idêntico a mim cação. Registre-se, entretanto, que estes dois olhares estão
mesmo”. É, portanto, um ente em crise o sujeito-professor. conformados em uma suposição de que o poder tem um
Mas, maldição das maldições, o sujeito-aluno também o é, lócus – o Estado – e só pode ser visto negativamente. Ao
de modo que aquilo que se pode anunciar, com apenas algu- analisar o material pesquisado, eu tive em conta que as re-
ma certeza – na medida em que a própria noção de certeza lações de poder não se passam fundamentalmente nem no
está abalada –, é que “o sujeito da educação já não é mais o nível do direito – como o crêem os pensadores liberais –,
mesmo. O sujeito racional, crítico, consciente, emancipado nem no nível da violência, como o vêem classicamente as
ou libertado da teoria educacional crítica entrou em crise esquerdas. O poder tem uma positividade cuja expressão é a
profunda” (SILVA, 2000: 13). sua capacidade de produzir individualidade (FOUCAULT,
A leitura às falas que perpassarão este ensaio estará 1979). Do ponto de vista das teorias da História, especifica-
conformada dentro do quadro descrito. O ensaio, em si, é mente, tomei o modelo segundo o qual haveria três grandes
resultado de uma pesquisa feita em Teresina, a principal ci- impulsos para se ensinar História: o desejo de formar o ci-
dade do Piauí, na qual procurei investigar a noção de Histó- dadão cívico, a intenção de reproduzir, em série, o militante
ria e de Educação que informava a prática dos professores revolucionário ou, ainda, o esforço para igualar o ensino de
da disciplina em três grandes escolas1. É forçoso registrar história a um aprendizado ético, através do qual o homem
que minhas próprias concepções de História e de Educa- ordinário (CERTEAU, 1994), consciente de sua condição
ção se alteraram profundamente desde que as fontes foram de ser histórico, se valeria da História para desnaturalizar
prospectadas. E nisto talvez resida o interesse deste mate- sua condição de sujeito, escolhendo livre e conscientemente
rial: ele revela o deslocamento que fiz em termos de minha os laços que estabeleceria consigo mesmo e com o mundo.
própria constituição em sujeito professor mas, também, é A interpelação do universo da pesquisa foi feito, ini-
revelador dos pontos de vista de professores da disciplina cialmente, a partir da seguinte questão: Para que serve a
história no momento em que mais se tagarelava sobre uma história ensinada? As respostas revelaram estratégias polí-
crise de paradigmas (BRANDÃO, 2005; KUHN, 2003), a tico-educativas muito diversas, algumas delas ricas e cria-
qual constituiria os paradigmas rivais (CARDOSO, 1997). tivas. Esta criatividade, entretanto, evidencia-se no âmbito
A suposição geral, ainda hoje presente entre boa parte dos de uma enorme carência teórica por parte de alguns profes-
professores, é a de que as referências teóricas – no cam- sores. Percebeu-se que a formação teórica, tanto mais ou
po da História, assim como no campo da Educação – com menos seja consistente, vai determinando um distanciamen-
as quais organizamos racional, técnica e cientificamente as to entre as maneiras de conceber o processo educacional,
nossas aulas, se tornaram de tal maneira confusas que é pre- embora, de maneira geral, seja o sujeito centrado, unificado
e homogêneo da tradição humanista aquilo que estará a in- micrologia do poder no interior das escolas, na medida em
formar a concepção pedagógica da maioria dos professores. que é um gesto no sentido de uniformizar e serializar inclu-
Disto resulta uma espécie de mito da caverna revisitado: o sive o gestual dos professores:
professor de história seria uma espécie de portador de um
discurso emancipador, capaz de tirar os alunos – e por ex- Enquanto estiver dando aula, passeie o olhar pela sala
tensão a própria sociedade – da escuridão e da ignorância, para ver quantos estudantes estão olhando para você e
constituindo um saber crítico sobre si e sobre o mundo: parecem interessados. Mantenha todos os alunos sob
constante observação. Seu olhar os manterá atentos e
Tenho comigo, como uma convicção mesmo, que o provavelmente fará com que eles olhem também para
conhecimento histórico nos ajuda a compreender com você. Se for um olhar distante e carrancudo, cuidado!
mais clareza a realidade na qual estamos inseridos. Não Se for uma expressão de ‘ah’, estou compreendendo!?
explica tudo, mas ajuda no esclarecimento das grandes Parabéns. Se notar expressões de dúvidas, é hora de vol-
questões humanas, tais como riqueza versus miséria, tar atrás e repetir ou explicar as partes mais difíceis da
democracia versus autoritarismo, religiosidade versus exposição (INSTITUTO DOM BARRETO, 1994: 3).
ateísmo, sexualidade, etc. (B-4).
A história deve ser sempre um veio, uma crítica para a É praticamente unânime entre os professores entrevis-
compreensão do mundo, ou seja, a história tem sempre, tados que a história é uma ciência. Não apenas opera com
ao (sic) meu entender, o sentido crítico. O sentido da dis- critérios de cientificidade como é já uma ciência adulta e
ciplina é o de oferecer, mesmo que seja no nível do alu- capaz de resolver a problemática do “desenvolvimento da
no, uma perspectiva crítica do mundo que o cerca. (C-2) humanidade” (C-3) e de criar “perspectiva de futuro” (B-4).
Esta consideração da história como ciência terá implicação
Por outro lado, é possível identificar no mesmo uni- no modo como os professores igualmente conceberão as re-
verso um outro grupo que não conseguiu ir além do lugar lações entre presente e passado. A história não seria apenas
comum, expressando opiniões nas quais se percebe uma uma ciência, mas especificamente uma ciência do passado.
concepção de sociedade harmônica e uma – ainda que não Presente e passado são concebidos como partes distintas, o
deliberada – ignorância do fenômeno da marginalidade. Do que indica um imaginário mais influenciado pelas rupturas
mesmo modo, é transparente nesses depoimentos a idéia de propostas pelo estruturalismo marxista do que pela longa
que o papel da educação seria promover a equalização e duração braudeliana. Nesse universo, entretanto, há ainda
garantir a integração e coesão sociais, motivo pelo qual é aquelas definições de história que expressam o conflito pró-
possível relacionar tais falas com a pedagogia tradicional. A prio desta nossa época de transição e de implosão de para-
história, segundo este grupo, serviria para conscientizar (C- digmas. O depoimento seguinte, síntese do terceiro grupo, é
3), preparar (B-2) e suprir a falta de conhecimento (A-2). um bom exemplo disto:
Outro grupo reconhece a possibilidade de aparelha-
mento político do ensino de história, por parte dos grupos Defino a história como sendo grande fonte de ensina-
sociais, e condiciona o caráter positivo desse ensino às con- mento e de esperança para a resolução dos problemas
dições – materiais, políticas, institucionais e teóricas – em humanos. Não podemos afirmar que a história é uma
que seja desempenhado. Neste sentido aproximam-se das ciência. Principalmente agora quando a nova história
chamadas pedagogias crítico-reprodutivistas. Ressalta, nes- impõe o sentido de descontinuidade histórica. Acho que
tas falas, a micrologia do poder experienciada de maneira esta questão da história ser ou não ciência está ligada a
diversa no interior das escolas, na medida em que a quase um plano ideológico que evoluiu com a Escola dos An-
totalidade dos entrevistados agrupados nesta série projeta nales. É uma questão altamente relevante porque trata
na escola os limites e horizontes do ensino de história. Para da preservação da história. Não porque queremos provar
este grupo, “em algumas escolas, que tem um compromisso se é ciência, mas porque o que está atrás desse desmon-
social, a história tem um papel de formar o alunado com te da história é essa armadilha projetada para destruir a
idéias e pensamentos críticos. Em outras, a história não pas- concepção de identidade histórica. Imagino ser esta a
sa de uma coisa repetitiva e abusiva” (A-1). Projetando para encruzilhada da história, em que nela devem ser neces-
a micrologia do cotidiano da escola as possibilidades do sariamente utilizados critérios que nos aproximem da
ensino de história, os professores tendem a ver ali sempre história vivida, mas que a própria história se nega a fugir
uma possibilidade ambígua, segundo a qual a história tan- dela porque é o seu motor fundamental: o seu conteúdo
to poderia formar “personalidades políticas, participativas, de classe. (C-4)
transformadoras, quanto poderia ser apenas um mecanismo
mantenedor do status quo” (A-4). Esta opinião se reforça O fragmento transcrito é bastante elucidativo quanto
com a leitura dos documentos que circulam no interior das à maneira como setores do magistério de história reagem à
escolas e estabelecem as diretrizes comportamentais atra- redefinição conceitual da história. Pode-se mesmo perce-
vés das quais os docentes devem organizar sua prática. O ber uma confusão – a qual por extensão afeta à maioria dos
que transcrevo a seguir é uma síntese muito interessante da professores e alunos inclusive no âmbito da graduação e da
pós-graduação (CASTELO BRANCO, 2005) – segundo a sociais, os historiadores permitem uma abertura muito
qual a nouvelle histoire seria uma antípoda relativamente ao grande e estão diante de horizontes que oferecem no-
marxismo. Esta confusão ignora, obviamente, que a maioria vos objetos particularmente ricos em pesquisas e deta-
daquilo que hoje se apresenta como nova história é deriva- lhamentos. Mas paralelamente a essa abertura, a histó-
do da referência marxista. É o caso da micro-história italia- ria corre o risco de perder sua identidade, criando um
na, da nova história social inglesa e, mesmo, de segmentos processo de múltiplas fragmentações, levando a uma
annalistes, como a história das mentalidades praticada por interpretação mecanicista, que deságua num relativismo
Vovelle (HUNT, 1992; VOVELLE, 1991). absoluto. Creio que se constitui num grande desafio para
Um outro instrumento que utilizei na tentativa de diag- a história os variados objetos, domínios antes inexplo-
nosticar o posicionamento do professor frente às tendências rados. A negação política e econômica, o abandono da
que informam a sua prática pedagógica foi o estímulo para antropologia, nos leva a uma história das mentalidades.
que opinasse sobre qual é o objeto da história. Tipologica- Vemos, então, o desenvolvimento de uma história cujos
mente e a exemplo das questões anteriores, estabeleci eixos múltiplos objetos nos remetem para uma perspectiva
que determinariam as tendências positivistas, materialistas historiográfica de negação da história não só como ci-
e da história renovada. As respostas tenderam a manter a ência, mas como história. E leva-nos, também, à perca
regra já observada para as questões expostas anteriormente: da perspectiva histórica do homem, da desarticulação da
um grupo significativo tem grande dificuldade em elaborar concepção dialética entre os objetos. Nesse sentido, em
as respostas; outro, já traduz no seu posicionamento os re- vista da grande valorização das ciências sociais, estamos
ferenciais teóricos que fundamentam seu discurso, embora enfrentando um desafio, não para firmar posição por esta
de maneira implícita; um terceiro grupo assume firmemente ou aquela tendência, mas de sabermos captar esses obje-
a defesa de seu paradigma, traduzindo, explicitamente, seu tos e integrá-los na nossa análise sem perder a identidade
referencial teórico. Para o primeiro grupo o objeto da histó- da história (C-4)
ria seria “o homem, animal genuinamente político, produtor
de riqueza e cultura”(B-3), enquanto o seu estudo serviria Observe-se que ao definir o objeto da história o pro-
para “analisar os fatos que fizeram o processo histórico” fessor fechou questão quanto a negar a validade das no-
(A-2) e, em consequência, “formar cidadãos e cidadania, vas tendências historiográficas, pois, na sua opinião, sob
com base nas experiências da formação da sociedade nas a égide dessa novas tendências a história correria “o risco
várias épocas históricas” (A-6). Não parece haver, nesse de perder sua identidade”. Não foi objetivo deste trabalho
grupo, esforço em assumir uma posição teórica explícita. indagar sobre a noção de identidade entre os professores
Do mesmo modo, não é possível perceber qualquer preo- entrevistados, mas é um desafio instigante imaginar que a
cupação quanto à imagem de desleixo que tais discursos remessa a uma “identidade da história” perde de vista a pró-
transmitem. Identifico este quadro com o que chamo de pria historicidade dos objetos históricos. O historiador, as-
“carência teórica”, o que significa que estou relacionando sim como o professor de história, não é um ser sobrenatural
esta dificuldade de verbalizar coerentemente uma definição que sobrevoa a história sem se deixar contaminar por ela.
de história, ou de justificar convincentemente a necessidade O professor é, ele próprio, um ser atravessado pela história
de seu ensino, com uma carência teórica decorrente da falta e cuja existência depende plenamente deste atravessamen-
de conhecimento relativo à teoria da história, à filosofia das to. Penso, por exemplo, nas noções teóricas de sujeito, de
ciências e mesmo à teoria da educação. lugar e de tempo – especialmente de tempo – com as quais
Entre os professores cujos discursos permitem aferir o professor atua, como um exemplo bastante promissor no
as concepções de História e de Educação que estão subja- sentido de começarmos a admitir que sofremos a história
centes às suas práticas, ressalta a noção de que a história é tanto quanto a fazemos.
um conhecimento emancipador, cuja principal expressão é Diante do estímulo para posicionarem-se sobre uma
o Documento Histórico. concepção de tempo histórico, mais uma vez os professo-
Quanto ao terceiro grupo, – sempre pensado em ter- res entrevistados puderam ser distribuídos em três grupos:
mos da relação que o docente estabelece com a teoria –, evi- um teoricamente pobre e fundado no “senso comum”; ou-
dencia-se o desejo de uma articulação entre teoria e prática. tro que pode ser referido às concepções que operam com
A práxis histórica consistiria na potencialização da história base na linearidade; e um terceiro cujos agentes demons-
em favor de uma revolução que antes de qualquer coisa pre- tram, explicitamente, estar influenciados pela dialética das
cisaria salvaguardar a própria história de uma fragmenta- durações. Observemos, em princípio, os depoimentos do
ção e de uma dispersão que estariam contaminando o fazer primeiro grupo:
historiográfico. O fragmento transcrito a seguir sintetiza as
opiniões deste grupo: O tempo histórico ele é de suma importância para enten-
der as diversas relações que se interagem no processo
A questão do objeto da história está relacionada com histórico. (B-2).
a própria evolução da historiografia, especialmente no O tempo histórico é o norte do historiador. Ele indica o
século XX. Apoiando-se principalmente nas ciências sentido da história. (A-4)
Concebo o tempo histórico como sendo o tempo com- independente do homem, ou um princípio de conhecimen-
preendido entre a pré história e a história, não havendo li- to, criação da necessidade e da evolução. O tempo vivido
mites nesse intervalo, pois as datas são ao mesmo tempo é interpretado pelo homem de civilizações distintas e ade-
imprecisas e flexíveis. (C-2) quado a seu próprio nível cultural. O homem criou o tem-
po para si, tornando-se dependente dele. Umas civilizações
No segundo grupo aquilo que aparece mais marcada- rumam para o progresso, outras rumam para a decadência.
mente é a noção de tempo linear. Diferentemente do grupo São momentos de transformações permanentes que o histo-
anterior, que se revela atônito diante de uma das questões riador não deve marcar com datas fixas, mas ver o sentido
centrais para o historiador – o tempo histórico –, este grupo de preservação, captando suas características intrínsecas
vai revelando ter sido capturado pela velha lógica de pen- continuadas. (C-4)
sar a história dos homens numa linha reta com um distante
começo e um – embora inatingível – sempre presente fim. Vários trechos destas falas revelam a influência do
De modo geral, este segundo grupo concebe que o “tempo conceito de longa duração. O fato, em si, é significativo,
histórico é contínuo e dialético” (B-3), o que obrigaria o uma vez que sinaliza no sentido de que os professores que
historiador, na sua prática, a “operar com a noção de tem- emitiram tais opiniões estão em sintonia com as novas re-
po linear e tomar muito cuidado para não cometer anacro- ferências teóricas disponíveis à sua prática pedagógica. En-
nismo histórico, no momento da pesquisa”(A-1). A análise tretanto é preciso observar que tal influência nunca é gené-
das transformações históricas – sempre das transformações, rica: é possível perceber uma razoável confusão por parte
nunca das permanências, ressalte-se – ocorreriam “dentro dos professores que, em um sentido, negam validade aos
e em função do tempo e [seria] através dele que [percebe- pressupostos daquilo que se chamou de Nova História e,
ríamos] as mudanças dentro do próprio processo histórico em outro, assumem plenamente a influência dessa mesma
vivido por uma dada sociedade. Pois é só através desse tem- tendência. Essa confusão certamente diz respeito aos im-
po que poderemos ter uma análise da história”. (A-3). A passes teóricos decorrentes, em grande medida, da própria
importância do tempo histórico, tanto para o pesquisador multiplicidade de referências no interior daquilo que nos
quanto para o professor, estaria no fato de que é “em relação acostumamos a reconhecer – as vezes com algum exagero
a ele que se dá o desenvolvimento das sociedades humanas. – como Nova História. Algo, aliás, que já foi constatado,
Assim, o tempo histórico é fundamental para o ordenamen- como se percebe no fragmento a seguir:
to dos fatos a partir de um referencial” (B-1).
Finalmente, os depoimentos cujo teor permite a sua Chame-se a isto como quiser – crise da modernidade,
identificação com o conceito de longa duração. Ressalte-se, esgotamento das energias utópicas –, o certo é que no
mais uma vez, que aquilo que chamei de “carência teórica” presente nos encontramos meio ‘embasbacados’ dian-
não apenas expressa a incapacidade de revelar objetivamen- te do concreto, em estado de empatia constante com a
te um referencial teórico, como também limita a capacida- singularidade. Este mundo do imprevisível parece-nos
de de expressão. A identificação que fiz, portanto, em certa preferível do que nos alojar num sistema ordenado de
medida tem uma parcela de inferência, esta autorizada pelo fixação e explicação do real, num ‘ismo’ qualquer, numa
diálogo com o conjunto dos questionários e amparada, ain- teoria. Como Tântalos, procuramos uma armação teóri-
da, na lembrança da bibliografia de uso didático adotada ca, mas temos medo dela, porque adivinhamos a desilu-
pelo professor. A percepção das múltiplas referências em são posterior e a espécie de sofrimento psicológico daí
termos de tempo histórico e mesmo a assunção da influ- decorrente – o que só aumenta o clima de desencanto e
ência da chamada “dialética das durações”, permite a este inutilidade de esforços. (SALIBA, 1992: 31).
grupo não apenas perceber o tempo como múltiplo mas,
também, como algo que é experimentado em pelo menos É o fato de me reconhecer embasbacado aquilo que
três dimensões – a dimensão das estruturas, a dimensão das exige que, à esta altura, eu registre que não busquei propria-
conjunturas e a dimensão dos eventos: mente identificar a concepção de história dos professores
pesquisados. A noção de concepção com a qual trabalhei
Há uma multiplicidade de noção de tempo, o valor que foi definida num sentido amplo e considerou o referencial
lhe é dado depende muito de certos elementos, como a teórico do professor não apenas no âmbito historiográfico,
cultura, a geografia, as condições sociais e econômicas mas também sua concepção de Educação e de sociedade.
que rodeiam o indivíduo. Presentemente, a linearidade Com esta atenção foi possível encontrar, nas falas analisa-
do tempo, com o sentido do progresso das sociedades, das, uma preocupação razoavelmente generalizada de bus-
se impõe aos ocidentais. Entretanto, sabemos que cada ca de uma melhor qualificação profissional, bem como de
‘tempo’ tem sua especificidade. (C-1) tentativa de adoção de novos objetos de investigação no ato
de ensinar história, o que significa arrastar para o âmbito do
O tempo histórico é uma criação do homem, é uma magistério alguma coisa que aniquila com a segregação en-
tentativa de aproximação entre a história vivida e a história tre a pesquisa – pensada como privativa das universidades
interpretada. O tempo em si é antes de tudo uma existência – e o ensino, espécie de primo pobre visto como um saber
baixo. Julgo ser pertinente o registro de como pensam os travei com professores de história em Teresina me permite
professores de história diante desta questão: dizer que esta é uma região em transição problemática: por
um lado, há uma crescente multiplicação e diversificação
Eu acredito na pesquisa como um instrumento para das referências teóricas informativas da prática do profes-
mostrar a importância do resgate da história. Procuro en- sor. Mas permanece, a despeito disto, a realidade que reser-
sinar que o novo, ou a ‘nova’ história não depende só do va ao ensino de história um lugar subalterno relativamente
professor e do pesquisador, mas também dos alunos, que à maioria das demais disciplinas escolares. Percebo, então,
de uma forma ou de outra, podem ajudar a renovar a nossa uma relativa estupefação entre os professores. Uma estu-
história. Esta ajuda poderia vir em forma de um prazer em pefação que é própria do momento histórico que estamos
preservar as coisas que lhes pareçam ter ‘valor histórico’. vivendo, onde tudo – na expressão já consagrada – parece
Desta maneira, o próprio aluno vai se sentindo implicado dissolver-se no ar.
na história (A-4). As concepções de Educação e de História expressas
nos questionários indicam a crença em que o ensino de his-
Percebi, também, a preocupação política de alguns tória serviria para formar o cidadão cívico – o que transpa-
professores com a historicidade de sua própria prática pe- rece nas respostas daqueles professores que parecem operar
dagógica, o que conduz a uma reflexão sobre uma história com a noção de harmonia social – e/ou o revolucionário, se
fundada numa realidade do aluno e do próprio professor e a operação é feita a partir da idéia de conflito social. É certo
visualizada no cotidiano: que a visão do conflito social pode conduzir a visões deri-
vadas de escola como espaço de reprodução, por um lado,
Já faz algum tempo que eu venho tentando sair da sala ou de transformação, por outro. Mas em qualquer dos casos
de aula, propriamente, e afetar também a comunidade. a teoria estará informada por categorias modernas como a
Tenho me valido de um vídeo-cassete e da projeção de de sujeito coletivo e universal. Independentemente de con-
filmes em casa de alunos, pra envolver também os pais, ceber a escola como espaço de reprodução (ALTHUSSER,
etc. Certo dia passei o filme “Eles não usam Blackie 2001) ou de transformação (MOCHCOVITCH, 1992) o su-
Tie”, o qual foi assistido por pouquíssimos alunos. Mas jeito estará lendo o mundo a partir da classe à qual pertence
depois de alguns dias o resultado apareceu: quando che- e nunca como indivíduo que efetivamente é.
guei na escola, uma das alunas procurou-me para dizer Para efeito de conclusão, quero sugerir que o ensino de
que lembrou-se de mim e do filme, pois vira, durante história pode servir para algo mais do que formar o cidadão
uma greve, a polícia reprimindo piquetes. A partir deste cívico e/ou o militante revolucionário: ele pode, também,
fato, passei a comentar os acontecimentos e a relembrar “fazer nascer o novo homem ou o homem sem particulari-
o filme junto dela e de outros estudantes que se encontra- dades, [reunindo] o original e a humanidade, constituindo
vam próximos. (C-4) uma sociedade de irmãos como nova universalidade” (DE-
LEUZE, 1997: 97). Se a escola é, em última instância, um
Como já se percebeu, a implosão dos paradigmas tra- procedimento de sujeição do discurso (FOUCAULT, 1996),
dicionais colocou a História numa encruzilhada: ao mesmo é possível potencializá-la e em especial o ensino de histó-
tempo em que redimensionou o seu campo objetal, oportu- ria, para ser acima de tudo um instrumento para “manter
nizando a abordagem de novos objetos e de uma problema- sempre aberta a interrogação a cerca do que se é” (LARRO-
tização também nova, tornou-a “talvez a menos estrutura- SA, 2003: 40). Visto deste modo o ensino de história seria
da das ciências do homem” (BRAUDEL, 1990: 42). Esta um instrumento de desnaturalização do passado: ao invés
pesquisa, portanto, conviveu com o reconhecimento de que de sacrificar o presente em nome de um futuro utópico, ou
a História está em crise naquilo que diz respeito aos pa- de desacelerar teoricamente o tempo, um ensino de histó-
râmetros da produção do conhecimento histórico, embora ria ambientado em referências teóricas pós-estruturalistas
essa crise, ressalte-se, não seja particular, mas parte de um teria a função de liquidar o passado, introduzindo em nós
conjunto de transformações que são próprias deste início o descontínuo e o desordenado. Nesse sentido o ensino de
de século. A dificuldade em encontrar um eixo teórico para história, longe de produzir o amor cívico ou o sentimento
a História, decorre, obviamente, do fato de que a história, revolucionário, serviria para uma reflexão ética sobre o ser
fora do âmbito do discurso, não tem apenas um eixo, na e o estar no mundo.
medida em que o passado – o qual só existe enquanto es-
peculação do presente – é composto, na realidade vivida,
por uma infinita multiplicidade de devires. O ensino de his- REFERÊNCIAS
tória, por sua vez, permanece sendo um campo de guerra
das narrativas, a qual expressa a ilusão de que a manipula- ALTHUSSER, L. 2001. Aparelhos Ideológicos de Estado. 8 ed.
ção dos conteúdos garante a captura das consciências e das Rio de Janeiro, Graal, 128 p.
memórias, quando na verdade “a experiência do presente
BASSO, I. S. 1985. As concepções de História como mediadoras
mostra que está longe de ser tão certo assim quanto tantos
da prática pedagógica. Didática, São Paulo, 25: 06-17.
parecem acreditar” (LAVILLE, 1999: 126). O dialogo que
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da. Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte,
Autêntica, 208 p. 1. Trata-se do Colégio Estadual Zacarias de Góis e Vasconcelos
(o Liceu piauiense), do Instituto Educacional Antonino Freire
FONSECA, S. G. 1993. Os caminhos da História ensinada. São
(a Escola Normal), ambos da rede estadual pública, e do Ins-
Paulo, Editora Papirus, 172 p.
tituto Dom Barreto, da rede privada. A pesquisa foi feita em
FOUCAULT, M. 1979. Microfísica do poder. Rio de Janeiro, Edi- 2002, com vistas à apresentação de trabalho no I Encontro de
ções Graal, 295 p. Pesquisadores do CCHL, e as três escolas-alvo são aquelas que
reúnem, juntas, o maior número de professores de história no
________. 1996. A ordem do discurso. São Paulo, Edições Loyo-
Ensino Médio em Teresina.
la, 80 p.
Resumo
2.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio – Ciências Humanas
2.2. A Base Nacional Curricular Comum e o ensino de
História
2.3. A análise de livros didáticos de História
UNIDADE II
Currículos no ensino de História
Relação de textos
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – ENSINO MÉDIO.
Texto 1 Ciências Humanas. Brasília: Governo Federal, 2016.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Brasília: Governo
Texto 2 Federal, 2017.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar
Texto 3 história. São Paulo: Scipione, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais
Ensino Médio
1
Parte IV
Ciências Humanas
e suas Tecnologias
Coordenador de Área
Avelino Romero Simões Pereira
Consultores
Aldir Araújo Carvalho Filho
Catia Antonia da Silva
Circe Maria Fernandes Bittencourt
Janecleide Moura de Aguiar
Leila Barbosa Safadi
Sonia Elza Peixoto Chiara Botelho
Colaboradores
Dirceu Castilho
Heloísa Fesch Menandro
Roberto Macedo
2
Sumário
Apresentação .......................................................................................................... 04
Rumos e desafios.................................................................................................... 66
Bibliografia .............................................................................................................. 70
3
Apresentação
4
O sentido do aprendizado na área
Repensar o papel das Ciências Humanas na escola básica e organizá-las em uma área de
conhecimento do Ensino Médio implica relembrar as chamadas “humanidades”, nome
genérico que engloba as línguas e cultura clássicas, a língua e a literatura vernáculas, as
principais línguas estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a História e as Belas
Artes 1.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formação moral e
cultural de caráter elitista, que remontava tanto à cultura clássica antiga quanto ao
humanismo renascentista, que a “modernizou”. No Brasil, essa tradição esteve claramente
representada nos programas de ensino do Colégio Pedro II, principal educandário das elites
brasileiras durante o século XIX e parte do XX. O regime republicano, nascido sob a marca
do positivismo, instituindo “ordem e progresso” como lema, iniciou um redimensionamento
do papel das Ciências Naturais no ensino do país, rompendo com a tradição “bacharelesca”,
na promessa de introduzir na escola secundária os conhecimentos voltados para a solução de
problemas práticos, que levassem a superar o nosso “atraso”, como se dizia.
Isso não quer dizer, porém, que se tenha abandonado ou negligenciado o ensino da Língua
Portuguesa ou de História e de Geografia, disciplinas estratégicas para a conformação de um
imaginário social comprometido com um ideal de “pátria”. E, assim, curiosamente, o ensino
das humanidades era posto em cheque no mesmo momento em que principiavam os estudos
que constituem os primórdios de nossas Ciências Humanas, tocadas pelo mesmo
pragmatismo que presidia os estudos dedicados à compreensão da natureza 2.
As transformações sócio-econômicas e políticas por que passou o Brasil na virada do
século XIX para o XX foram acompanhadas por uma série de trabalhos voltados para as
questões sociais, apoiados, porém, em um viés fortemente racista. Destacam-se dentre seus
autores Tobias Barreto, Sílvio Romero, João Ribeiro, Manoel Bonfim, Euclides da Cunha e
Nina Rodrigues, que, amparados em pressupostos teóricos e metodológicos extraídos de
autores europeus, especialmente de língua inglesa e alemã, refletiram sobre a realidade
brasileira, produzindo estudos jurídicos, literários, históricos, etnológicos, folclóricos e de
psicologia social. Advogando para si um caráter científico e dedicados ao ensino – muitos no
Colégio Pedro II –, apontaram a necessidade de se redirecionar a educação para a construção
de instrumentais de análise e ação sobre a realidade do país.
A partir dos anos 30 e 40 deste século, as Ciências Humanas no Brasil encontraram
enorme renovação, com os trabalhos de Gilberto Freire, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque
de Holanda e Fernando de Azevedo. Com a fundação da Universidade de São Paulo e a vinda
de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, Claude Lévi-Strauss, Fernand
Braudel, Jacques Lambert, Jean Tricart, dentre outros, tais estudos encontraram um campo
fértil, dando origem a seguidas gerações de sociólogos, economistas, historiadores,
antropólogos e cientistas políticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira, em
uma perspectiva de forte engajamento político, que acabaria esbarrando no enrijecimento da
reação, no período que se seguiu a 1964.
5
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências Humanas, as humanidades
foram progressivamente superadas na cultura escolar. Mas não foi só no Brasil que isso se
deu. A História, a Sociologia, a Ciência Política, o Direito, a Economia, a Psicologia, a
Antropologia e a Geografia – esta última, a meio caminho entre as Ciências Humanas e as
Naturais – contribuíram por toda a parte para a superação das humanidades clássicas. Em sua
constituição, voltaram-se para o homem, não com a preocupação de formá-lo, mas de
compreendê-lo. Assim fazendo, passaram a circundar em torno de um mesmo objeto
principal: o humano, explorado em todas as suas vertentes.
A caracterização desses estudos como ciências está intimamente ligada às transformações
sofridas pelas sociedades modernas, a partir das chamadas “Revoluções Burguesas” dos
séculos XVIII e XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produção – a
indústria – e do convívio social – a democracia representativa 3.
As Ciências Naturais, ao longo de sua constituição histórica, vêm atuando como indutoras
de transformações sociais e econômicas, idealizando e construindo mecanismos de controle
da natureza. Esse esforço de controle teve grande importância para o nascimento, desde a
segunda metade do século XVIII, das sociedades capitalistas amparadas na indústria e na
técnica. Por sua vez, as Ciências Humanas, tocadas pelo mesmo sopro, e, em decorrência das
importantes transformações políticas e sociais ocorridas no século XIX, desenvolveram-se
inicialmente para criar instrumentos de controle social. Seguindo a inspiração posivitista,
transpunham para o campo da cultura os mesmos pressupostos aplicáveis ao estudo da
natureza.
Assim, incorporando as determinações que as fizeram se desenvolver como ciências
autônomas, a História cumpriu a tarefa de construir uma identidade e uma memória coletivas,
a fim de glorificar e legitimar os feitos dos Estados nacionais; a Sociologia traçou estratégias
para ordenar e reordenar as novas relações sociais; a Ciência Política ocupou-se do poder, de
como constituí-lo e regrá-lo; o Direito encarregou-se de construir um aparato legal e
processos jurídicos para a conservação ou renovação da ordem social; a Economia voltou-se
para a otimização e o controle da produção e das trocas de bens; a Psicologia procurou
compreender e amenizar o impacto das transformações sobre os comportamentos humanos; a
Antropologia, em sua vertente etnográfica, lançou-se à descrição dos povos “exóticos”, que a
expansão econômica e política das grandes potências capitalistas necessitava submeter; e a
Geografia serviu para mapear as potencialidades dos territórios nacionais ou daqueles a serem
conquistados, além de exaltar as riquezas de cada “solo pátrio”.
No século XX, a progressiva penetração dos pressupostos teóricos de Marx e Engels nas
pesquisas da área instituiu ricos debates, cruzando perspectivas diferentes e antagônicas. O
marxismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades das Ciências
Humanas perante o social. Os novos estudos, tão engajados na ação política quanto os outros,
também visavam a dotar os homens de instrumentais de controle sobre a vida em sociedade,
na perspectiva de se direcionar a própria história.
Amparadas em quadros referenciais de diferentes inspirações, as Ciências Humanas
buscaram cumprir as tarefas que lhes foram designadas. No século XX, sem que
desaparecessem as concepções anteriores, novas perspectivas teóricas têm procurado minar as
certezas positivas, incorporando orientação mais relativista às análises. A crise de confiança
6
gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e pelas crises econômicas que a ela se
seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforço de revisão dos pressupostos positivistas,
como o da fragmentação dos estudos. Deu-se, então, importante experiência interdisciplinar,
unindo-se historiadores, economistas, geógrafos e sociólogos, no esforço de tentar entender
as razões da crise. É rico de lições perceber que, no momento mesmo em que atingiam sua
maturidade, as Ciências Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar como solução para
seus impasses. Desse enriquecimento, surgiram abordagens diversas e inovadoras, em
antropohistória, geohistória, sociolingüística, história e geografia econômicas etc.
Em todo esse percurso histórico, as Ciências Humanas alcançaram ampla significação e
prestígio nas sociedades de nosso século e seus pesquisadores passaram a ocupar postos-
chave na vida política e nos órgãos da administração pública, em diversas partes do mundo.
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, pós-64, tornaram as
Ciências Humanas suspeitas e baniram do “ensino de 1º grau” a História e a Geografia,
dissolvidas nos “Estudos Sociais”, que incluíam a “Educação Moral e Cívica”, tentativa de
atualização para as massas de uma educação de caráter moral, sem o componente cultural
próprio às humanidades. No Ensino Médio, História e Geografia sobreviveram, ao lado da
“Organização Social e Política do Brasil”, espécie de Geopolítica aplicada a noções básicas
de Sociologia, Política e Direito. A “área” podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela
Sociologia, ora pela Psicologia, com conteúdos diversificados, mas não obrigatórios. O
estudo da Filosofia, fundamental na formação dos jovens, mas incômodo pelas questões que
suscita, foi relegado ao exílio, juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por
completo, a educação de caráter humanista.
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o escolar ratificavam a
impressão de que tais disciplinas, “absolutamente inúteis” do ponto de vista da vida prática,
roubavam precioso tempo ao aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências Exatas”.
Estes conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela aprovação nos exames
vestibulares de ingresso aos cursos superiores de maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumindo um viés autoritário explícito,
não fazia mais do que acompanhar uma tendência geral das sociedades contemporâneas.
Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma civilização cada vez mais apoiada nas
Ciências Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades quanto as
Ciências Humanas perderam o prestígio e o espaço que detinham na sociedade e na escola.
O momento, hoje, porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e
o das humanidades sejam complementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma
síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do paradigma
positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história. Destituído de neutralidade diante da
cultura, o discurso científico revela-se enquanto representação sobre o real, sem se confundir
com ele. Desta forma, “a tensão entre a lei e o indivíduo, entre a necessidade e a liberdade,
entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das matemáticas e as línguas
naturais encontraria no conceito de cultura e de autoprodução do homem sua matriz
inteligível, de sorte a integrar em um só conjunto, sistematicamente tratado, a aparente
dispersão dos fatos e dos conhecimentos.” 4
7
De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnológica, cujos aspectos mais
diretamente observáveis se modificam rapidamente, confirmando a percepção que Daniel
Halévy tivera já no século passado a respeito da “aceleração da história”. De outro, a
necessária superação dos “anos de chumbo” da história recente do País, com todas as suas
conseqüências nefastas para o convívio social e, em especial, para a educação. Eis as novas
responsabilidades que as Ciências Humanas assumem hoje frente à sociedade brasileira e aos
estudantes do nível médio.
Nesta passagem de século e de milênio, em meio aos enormes avanços trazidos pela
ciência e pela tecnologia, mas também em meio às angústias e incertezas, a sociedade
brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados níveis escolares, em diálogo
com o poder público, constrói a oportunidade de atualizar sua educação escolar, dotando-a de
recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnológica, sem descuidar do necessário
resgate da tradição humanista.
Sem perder de vista a dimensão histórica e fugindo à pretensão de uma volta ao século XV
ou ao XIX, esse resgate se dá através do ideal possível de uma síntese entre humanismo e
tecnologia, em que a mão do homem e o teclado do computador estejam ambos a serviço da
construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Outro não é o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos obriga a respeitar, ao estabelecer como
finalidade da educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2º). E como finalidades do Ensino
Médio, “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos”; “a preparação básica
para o trabalho e a cidadania”; “o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”; e “a
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos” (Art. 35).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo
Ministério da Educação, asseguram a retomada e a atualização da educação humanista,
quando prevêem uma organização escolar e curricular baseada em princípios estéticos,
políticos e éticos.
Ao fazê-lo, o documento reinterpreta os princípios propostos pela Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no
aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser 5. A estética da sensibilidade,
que supera a padronização e estimula a criatividade e o espírito inventivo, está presente no
aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experiência
humana, superando-se a falsa divisão entre teoria e prática. A política da igualdade, que
consagra o Estado de Direito e a democracia, está corporificada no aprender a conviver, na
construção de uma sociedade solidária através da ação cooperativa e não-individualista. A
ética da identidade, exigida pelo desafio de uma educação voltada para a constituição de
identidades responsáveis e solidárias, compromissadas com a inserção em seu tempo e em
seu espaço, pressupõe o aprender a ser, objetivo máximo da ação que educa e não se limita
apenas a transmitir conhecimentos prontos.
8
Tais princípios são a base que dá sentido à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.
O trabalho e a produção, a organização e o convívio sociais, a construção do “eu” e do
“outro” são temas clássicos e permanentes das Ciências Humanas e da Filosofia. Constituem
objetos de conhecimentos de caráter histórico, geográfico, econômico, político, jurídico,
sociológico, antropológico, psicológico e, sobretudo, filosófico. Já apontam, por sua própria
natureza, uma organização interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critério da escola, em
disciplinas específicas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentação
disciplinar, tais temas e objetos, ao invés de uma lista infindável de conteúdos a serem
transmitidos e memorizados, constituem a razão de ser do estudo das Ciências Humanas no
Ensino Médio.
Sintetizando e coroando essas preocupações, retornam ao currículo os conteúdos
filosóficos. Em referência à tradição do estudo das humanidades, é na área de Ciências
Humanas e suas Tecnologias que eles vêm se situar. Entretanto, deve-se ter em conta o
caráter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da Linguagem,
quer enquanto Filosofia da Ciência. Da mesma forma, a História, que deverá estar presente
também enquanto História das Linguagens e História das Ciências e das Técnicas, não na
perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a narrar biografias de cientistas e
listar suas invenções e descobertas, mas da nova História Cultural, que enquadra o
pensamento e o conhecimento nas negociações e conflitos da ação social6. Filosofia e
História, assim, tornam-se instrumentais para a compreensão do significado social e cultural
das linguagens, das ciências – naturais e humanas – e da tecnologia.
A presença das tecnologias na área de Ciências Humanas dá-se a partir do alargamento do
entendimento da própria tecnologia, tanto como produto quanto como processo. Se, enquanto
produto, as tecnologias apontam mais diretamente as Ciências da Natureza e a Matemática,
enquanto processo, remetem ao uso e às reflexões que sobre elas fazem as três áreas de
conhecimento.
Entretanto, uma compreensão mais ampla da tecnologia como fenômeno social permite
verificar o desenvolvimento de processos tecnológicos diversos, amparados nos
conhecimentos das Ciências Humanas. É preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das
Ciências Humanas em sua especificidade ante as das Ciências da Natureza. Enquanto estas
últimas produzem tecnologias “duras”, configuradas em ferramentas e instrumentos
materiais, as Ciências Humanas produzem tecnologias ideais, isto é, referidas mais
diretamente ao pensamento e às idéias, tais como as que envolvem processos de gestão e
seleção e tratamento de informações, embasados em recortes sociológicos. Outro aspecto que
permite associar as tecnologias às Ciências Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das
tecnologias originárias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satélites e à
fotografia aérea na cartografia. E, por fim, cabe ainda à área de Ciências Humanas construir a
reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a
produção quanto a vivência cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos
processos econômicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a
exemplo da percepção de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrência da
aceleração do fluxo de informações.
9
Sem dúvida, é através da referência a contextos concretos e não abstratamente que se pode
atribuir sentido às tecnologias na área de Ciências Humanas. Na organização curricular das
escolas, a tecnologia, enquanto tema ou aplicação, produto ou processo, poderá constituir um
excelente recurso para o tratamento contextualizado aos conhecimentos da área.
10
Competências e Habilidades
Dentre os quatro princípios propostos para uma educação para o século XXI – aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser – destaca-se o aprender a
conhecer, base que qualifica o fazer, o conviver e o ser e síntese de uma educação que
prepara o indivíduo e a sociedade para os desafios futuros, em um mundo em constante e
acelerada transformação. A educação permanente e para todos pressupõe uma formação
baseada no desenvolvimento de competências cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras,
gerais e básicas, a partir das quais se desenvolvem competências e habilidades mais
específicas e igualmente básicas para cada área e especialidade de conhecimento particular.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o desenvolvimento de
competências básicas constitui um princípio de caráter epistemológico, referido no aprender a
conhecer, que vem somar-se aos princípios filosóficos, já apontados.
As competências abaixo descritas são consideradas indispensáveis para o nível médio de
ensino e foram fixadas pela Resolução nº3/98, da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação. A ausência de tais competências implica limites à ação do indivíduo,
impedindo-o de prosseguir em seus estudos na área e de se preparar adequadamente para a
vida em sociedade. São, portanto, indicações genéricas que devem apoiar as escolas e os
professores na montagem de seus currículos e na proposição de atividades, projetos e
programas de estudo ou disciplinas, através das quais serão desenvolvidas pelos estudantes.
Cabe ainda observar preliminarmente que as competências não eliminam os conteúdos,
pois que não é possível desenvolvê-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleção dos
conteúdos, para que o professor tenha presente que o que importa na educação básica não é a
quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas, através de processos que
impliquem sua apropriação e comunicação, e, principalmente, sua produção ou reconstrução,
a fim de que sejam transpostas a situações novas.
Somente quando se dá essa apropriação e transposição de conhecimentos para novas
situações é que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrário, o que se dá é um
simplório mecanismo de memorização, através do qual os fatos, mas não as idéias, circulam
de uma folha de papel a outra, do livro didático para o caderno e do caderno para a prova,
caindo em esquecimento no dia seguinte, por não encontrarem ressonância nem fazerem
sentido para quem lê, fala, ouve ou escreve.
A presença da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias na organização curricular do
Ensino Médio tem por objetivo a constituição de competências que permitam ao educando:
11
Contam aqui os aspectos psíquicos da formação da personalidade em relação com os
diversos contextos em que se dá, o contexto familiar, escolar, laboral, enfim, os contextos dos
diversos grupos sociais com e nos quais o indivíduo se relaciona.
Quer na perspectiva psicológica, quer na antropológica, a construção da identidade
autônoma é acompanhada, em um movimento único, da construção da identidade dos outros.
Isso implica o reconhecimento das diferenças e imediatamente a aceitação delas, construindo-
se uma relação de respeito e convivência, que rejeita toda forma de preconceito,
discriminação e exclusão. É o que prevê a política da igualdade. Na base da identidade e da
igualdade deverá estar a sensibilidade, primeiro momento do se posicionar socialmente, que
deverá guiar o indivíduo para a indignação e o repúdio às formas veladas ou explícitas de
injustiça ou desrespeito.
O senso de responsabilidade perante o social que daí se origina exige conhecimentos de
História, Sociologia e Política que dêem conta da inter-relação entre o público e o privado,
para que se evite tanto o esmagamento do segundo pelo primeiro, quanto a projeção
individualista, no sentido inverso. A tradição escravocrata, patrimonialista e autoritária no
Brasil tem produzido lamentáveis resultados em matéria de corrupção política e social,
desrespeito à ordem constitucional e legal e abusos de toda sorte, em flagrante violação aos
direitos de cidadania. O Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, deve conter
os elementos indispensáveis ao exercício da cidadania e não apenas no sentido político de
uma cidadania formal, mas também na perspectiva de uma cidadania social, extensiva às
relações de trabalho, dentre outras relações sociais.
Por sua natureza própria, as Ciências Humanas e a Filosofia constituem um campo
privilegiado para a discussão dessas questões. Mas, não se deve perder de vista que a
cidadania não deve ser encarada, no Ensino Médio, apenas como um conceito abstrato, mas
como uma vivência que perpassa todos os aspectos da vida em sociedade. Daí, que a
preparação para o exercício da cidadania não se esgota no aprendizado de conhecimentos de
História, Sociologia, Política ou Filosofia. Antes, está presente nos usos sociais das diferentes
linguagens e na compreensão e apropriação dos significados e resultados dos conhecimentos
de natureza científica.
Os conhecimentos de História são fundamentais para a construção da identidade coletiva a
partir de um passado que os grupos sociais compartilham na memória socialmente construída.
A ênfase em conteúdos de História do Brasil – como reza a LDB –, construídos em conexão
com conteúdos da chamada História Geral, em uma relação de “figura” e “fundo”, é parte da
estratégia de autoconstrução e autoreconhecimento, que permite ao indivíduo situar-se
histórica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino
coletivo. Na perspectiva formativa, isso não implica negar a individualidade, mas combater
os excessos do individualismo.
Os conhecimentos de Antropologia e Sociologia contribuem igualmente para a construção
da identidade social e, sem negar os conflitos, a convivência pacífica. Dá-se especial destaque
ao relativismo cultural proposto pelas correntes antropológicas surgidas após a Segunda
Guerra Mundial, que advogam o direito de todos os povos e culturas construírem sua
organização própria, respeitando da mesma forma os direitos alheios.
12
Frente às imposições de uma economia e de uma rede de informações cada vez mais
globalizadas, urge assegurar a preservação das identidades territoriais e culturais, não como
sobrevivências anacrônicas, mas como realidades sociais constitutivas de sentido vivencial
para os diversos grupos humanos. Nesse sentido, a Geografia, a Antropologia e também a
História têm um significativo papel a desempenhar na formação dos futuros cidadãos,
entendendo-se estes quer como cidadãos de uma nação, quer como cidadãos do mundo.
Em um mundo globalizado, em que culturas e processos políticos e econômicos parecem
fugir ao controle e ao alcance, a construção de identidades solidamente alicerçadas em
conhecimentos originados nas Ciências Humanas e na Filosofia constitui condição
imprescindível ao prosseguimento da vida social, evitando-se os riscos da fragmentação ou da
perda de referências existenciais, responsável por variadas formas de reação violentas e
destrutivas.
A estética da sensibilidade transparece nesta competência no tanto que ela implica de ação
produtiva. A identidade humana como produtora de cultura e de história embasa as ações
tanto individuais quanto de grupos e essas ações estão circunscritas por essa consciência.
No conhecimento dos processos sociais, importa compreender o humano em uma
perspectiva intersubjetiva: como sujeito que realiza e se inscreve nos processos sócio-
históricos de forma autônoma, mas também como sujeito envolto por uma trama social
formada por outras subjetividades. Nesse sentido, os fatos econômicos, jurídicos e políticos
devem ser entendidos sob a mesma lógica que põe o humano no centro dos processos sociais
e não como fenômenos naturalizados e alheios à ação humana. Isso implica dizer que uma lei
ou uma decisão política não são abstrações produzidas por algum ente metafísico, mas
produtos concretos de agentes sociais.
A compreensão dos processos de constituição e transformação das sociedades implica a
relativização do tempo presente, evitando que se caia na “presentificação” absoluta, que gera
tanto o descompromisso com os processos sociais, quanto a desesperança diante do que nos
foge ao controle. Há cerca de cento e cinqüenta anos, no Manifesto Comunista, Marx e
Engels já se referiam ao impacto causado pela rapidez e inexorabilidade das transformações
na sociedade capitalista, na qual “tudo que é sólido desmancha no ar”, gerando desconforto,
insegurança e apreensão.
13
eventos e processos. Essa dimensão espacial situa a ação humana em suas complexas relações
com a paisagem natural, que é culturalizada a cada momento de interação.
Os conhecimentos de Geografia e de Economia estão aqui apontados nas relações de
produção e apropriação de bens, que conformam as dimensões materiais da existência
concreta do homem e geram desdobramentos diversos sobre a vida em sociedade. Os
processos de ação e controle dessas paisagens implicam responsabilidades sociais, coletivas,
que assegurem a existência comum e a sobrevivência futura das comunidades humanas.
Aqui, o diálogo interdisciplinar pode aproximar as Ciências Humanas das Naturais, em
reflexões conjugadas ou em óticas distintas sobre os mesmos problemas.
14
decisões pessoais e intransferíveis do cotidiano, quanto para as grandes questões que afligem
as comunidades e a humanidade como um todo.
A consciência histórica está presente na perspectiva da continuidade e da transformação,
do processo temporal direcional, porém fracionado por rupturas e novas possibilidades. A
ação autônoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociais e
históricos, evitando o imobilismo cético ou inseguro diante de novas situações. As tradições
sociais, culturais, econômicas, políticas, jurídicas e filosóficas, embora sejam referenciais,
não devem levar o indivíduo a se conformar com o já visto, o já conhecido, o já
experimentado. Antes, devem impulsioná-lo à construção de alternativas, à reinvenção dos
processos e das atitudes, à superação das resistências à ação criativa, a fim de que, com a
consciência do passado e os pés no presente, o pensamento e a ação se projetem para o futuro.
Entendendo-se a tecnologia não apenas sob o ponto de vista da produção industrial, mas
também sob a moderna ótica da comunicação e da organização produtiva, concebe-se a idéia
de tecnologias próprias às Ciências Humanas ou desenvolvidas a partir delas. É o caso das
requeridas em processos de planejamento e administração, no âmbito público ou privado,
embasadas em conhecimentos econômicos, geográficos, políticos e jurídicos, mas também
históricos, sociológicos, antropológicos e psicológicos. E ainda das tecnologias aplicadas a
processos de obtenção e organização de informações, tais como o tratamento de dados
estatísticos, na Economia, na Demografia, na Sociologia e na História, o rastreamento do
espaço na Cartografia e as pesquisas de opinião apoiadas em critérios sociológicos e
psicológicos.
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
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um lado, aproxima os homens, ao fixar referenciais comuns. Por outro, os distancia, na
apropriação individualizada que fazem, a exemplo dos relógios de pulso, que, por serem
portáteis, permitem que cada um organize seu próprio tempo. Na complexidade das relações
sociais, entretanto, nem todos os homens dispõem do tempo da mesma forma, estabelecendo-
se relações diferenciadas de maior ou menor liberdade nesse controle. Para alguns, o relógio
implica libertação; para outros, escravidão.
Da mesma forma como ocorreu historicamente com os relógios e o tempo, diferentes
tecnologias relacionadas às Ciências Humanas, como processos de planejamento, gestão e
controle de informações, foram aplicadas aos contextos da produção. Essas tecnologias, e não
só aquelas diretamente envolvidas com o manuseio de máquinas e ferramentas, têm sido
responsáveis por transformações radicais nos processos produtivos. Estamos nos referindo
obviamente ao processo de transformação da produção que levou à Revolução Industrial,
enquanto processo contínuo de inovações tecnológicas. Além do emprego de equipamentos
cada vez mais sofisticados, o que tem garantido o aumento da produtividade tem sido a
introdução de novas formas de organização do trabalho, nos sistemas manufatureiro, fabril ou
“pós-industrial”, e na divisão do trabalho ou na gestão informatizada e cooperativa dos
processos produtivos.
Sem dúvida, esse processo de inovação permanente e fora de controle imediato traz sérias
consequências para a vida humana, a exemplo da inviabilidade de formas de produção
artesanais para suprir mercados amplos. A consequência mais drástica certamente é o
desemprego. A compreensão do impacto dessas tecnologias sobre o mundo do trabalho e a
vida social é urgente no contexto em que vivemos, de problemas de dimensões sempre
crescentes, requerendo de todos reflexões e soluções inovadoras.
As modernas estratégias de planejamento e ação coletiva vêm requerendo cada vez mais o
emprego de tecnologias de comunicação e informação, que se encarregam de coletar,
processar, armazenar e comunicar dados e informações. A interação resultante da combinação
de informação e comunicação age no sentido de dotar os processos de trabalho de caráter
mais coletivo e menos especializado.
Daí, a necessidade de serem desenvolvidas competências que permitam aos indivíduos
aperfeiçoar a organização do fazer produtivo, disseminando as instâncias decisórias e
superando a fragmentação excessiva, com vistas à construção de processos mais horizontais e
dinâmicos, amparados no compromisso e na participação comuns. Na base desses processos,
encontram-se competências típicas das Ciências Humanas, que envolvem a construção das
identidades sociais responsáveis e solidárias.
16
Nos diversos contextos sociais em que as tecnologias são empregadas – a agência de um
banco, a estação ferroviária, a biblioteca, a escola, o trabalho –, são requeridas competências
básicas que assegurem seu entendimento como produtos originados e recombinados a partir
de conhecimentos científicos diversos e como processos a serem postos em ação, em
momentos determinados, para atender a necessidades pessoais e coletivas.
No contexto escolar, especificamente, a própria organização curricular sob uma orientação
interdisciplinar, explícita e consciente tanto para os educadores quanto para os estudantes,
constitui uma oportunidade privilegiada para o desenvolvimento de competências associadas
às tecnologias das Ciências Humanas. E o mesmo se pode dizer a respeito da utilização das
tecnologias de informação e comunicação para a construção de redes informatizadas
interativas ou a utilização das já existentes, a fim de propiciar a troca de informações ou o
gerenciamento coletivo de projetos de estudo.
Sob a ótica do desenvolvimento econômico, o domínio ativo das tecnologias aplicáveis
aos contextos do trabalho é tarefa mais que necessária para a superação da situação de
desvantagem em que sociedades emergentes como a brasileira se encontram. No aspecto
social, a difusão do domínio dessas tecnologias, como estratégia intrínseca à política da
igualdade, propicia aos indivíduos meios para amenizarem as consequências negativas que o
próprio processo de transformação econômica provoca.
Nesse sentido, é preciso que o fortalecimento do trabalho de equipe decorrente da
aplicação dessas tecnologias não resulte somente em vantagens estritamente econômicas, nem
permita que a administração, quer no âmbito público, quer no privado, se constitua em um
fim em si mesmo. A interação e a cooperação resultantes das novas tecnologias de
informação e comunicação devem contribuir igualmente para o aperfeiçoamento das formas
de convívio social. E, para tanto, é necessário, é imperativo, que se assegure o acesso a elas a
um número crescente de indivíduos e grupos sociais, na perspectiva da igualdade. Afastam-
se, com isso, os temores de uma sociedade tecnológica a serviço da exploração e alienação do
homem, na qual o monopólio das tecnologias cumpre estratégias de controle político, social,
econômico e cultural.
A presença de uma educação tecnológica no Ensino Médio como um todo e, em particular,
na área de Ciências Humanas, propicia aos estudantes a construção e a apropriação de um
significativo instrumental tanto de análise quanto de ação sobre os diversos aspectos da vida
em sociedade. Os conhecimentos envolvidos na área, por seu caráter intrinsecamente
humanista, agem no sentido de despir as novas tecnologias de sua aparente artificialidade e
distanciamento diante do humano. Evitam-se, com isso, os riscos de uma naturalização das
tecnologias e promove-se a culturalização de sua compreensão. E, desta forma, assegura-se
um papel novo para a aprendizagem em Ciências Humanas na escola básica: o de humanizar
o uso das novas tecnologias, recolocando o homem no centro dos processos produtivos e
sociais.
Procuramos agrupar as competências básicas e específicas da área, que foram acima
descritas, com base em três grandes campos de competências de caráter geral que se aplicam
às três áreas da organização curricular do Ensino Médio, compreendidas a partir de sua
essência enquanto campos de conhecimento. O objetivo desse rearranjo é auxiliar as equipes
escolares na tarefa de construir uma proposta curricular de caráter efetivamente
17
interdisciplinar, cruzando os diversos conhecimentos específicos. Assim, temos competências
ligadas a representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio-
cultural.
As competências de representação e comunicação apontam as linguagens como
instrumentos de produção de sentido e, ainda, de acesso ao próprio conhecimento, sua
organização e sistematização.
As competências de investigação e compreensão apontam os conhecimentos científicos,
seus diferentes procedimentos, métodos e conceitos, como instrumentos de intervenção no
real e de solução de problemas.
As competências de contextualização sócio-cultural apontam a relação da sociedade e da
cultura, em sua diversidade, na constituição do significado para os diferentes saberes.
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Representação e comunicação
Investigação e compreensão
Contextualização sócio-cultural
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Conhecimentos de História
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O debate historiográfico tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e
inclusão de novos objetos que constituem as múltiplas facetas da produção humana e que se
sustentam em uma pluralidade de fundamentos teóricos e metodológicos.
A história social e cultural tem se imposto de maneira a rearticular a história econômica e
a política, possibilitando o surgimento de vozes de grupos e de classes sociais antes
silenciados. Mulheres, crianças, grupos étnicos diversos têm sido objeto de estudos que
redimensionam a compreensão do cotidiano em suas esferas privadas e políticas, a ação e o
papel dos indivíduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem produto de determinado
tempo histórico no qual as conjunturas e as estruturas estão presentes. A produção
historiográfica, no momento, busca estabelecer diálogos com o seu tempo, reafirmando o
adágio que “toda história é filha do seu tempo”, mas sem ignorar ser fruto de muitas tradições
de pensamento.
A pesquisa histórica esforça-se atualmente por situar as articulações entre a micro e a
macro-história, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizações
necessárias para a compreensão do processo histórico. Na articulação do singular e do geral
recuperam-se formas diversas de registros e ações humanas tanto nos espaços considerados
tradicionalmente os de poder, como o do Estado e das instituições oficiais, quanto nos
espaços privados das fábricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e das sublevações,
das guerras entre as nações e dos conflitos diários para sobrevivência, das mentalidades em
suas permanências de valores e crenças e das transformações advindas com a modernidade da
vida urbana em seu aparato tecnológico.
21
representações do mundo social passaram a ser analisadas como integrantes da própria
realidade social e possibilitaram uma redefinição da história cultural. A aproximação entre a
Antropologia e a História tem sido importante, dando origem a abordagens históricas que
consideram a cultura não apenas em suas manifestações artísticas, mas nos ritos e festas, nos
hábitos alimentares, nos tratamentos das doenças, nas diferentes formas que os vários grupos
sociais, ao longo dos séculos, têm criado para se comunicar, como a dança, o livro, o rádio, o
cinema, as caravelas, os aviões, a Internet, os tambores e a música.
Metodologias diversas foram sendo introduzidas, redefinindo o papel da documentação. À
objetividade do documento – aquele que fala por si mesmo – se contrapôs sua subjetividade –
produto construído e pertencente a uma determinada história. Os documentos deixaram de ser
considerados apenas o alicerce da construção histórica, sendo eles mesmos entendidos como
parte dessa construção em todos seus momentos e articulações. Passou a existir a
preocupação em localizar o lugar de onde falam os autores dos documentos, seus interesses,
estratégias, intenções e técnicas.
Na transposição do conhecimento histórico para o nível médio, é de fundamental
importância o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise, contextualização e
interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas passadas – e também do presente.
Nesse exercício, deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produção
dos testemunhos, as motivações explícitas ou implícitas nessa produção e a especificidade das
diferentes linguagens e suportes através dos quais se expressam. Abre-se aí um campo fértil
às relações interdisciplinares, articulando os conhecimentos de História com aqueles
referentes à Língua Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em geral. Na
perspectiva da educação geral e básica, enquanto etapa final da formação de cidadãos críticos
e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção autônoma na sociedade, importa
reconhecer o papel das competências de leitura e interpretação de textos como uma
instrumentalização dos indivíduos, capacitando-os à compreensão do universo caótico de
informações e deformações que se processam no cotidiano. Os alunos devem aprender,
conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas entrelinhas. E esta é a principal contribuição da
História no nível médio.
A diversidade de tradições historiográficas e a pluralidade de vinculações teóricas, no
entanto, ao contrário de indicarem crise, esgotamento ou impasses, apontam para a área da
pesquisa e do ensino de História, muitas alternativas válidas, além da viabilidade de criações
pedagógicas. Desta forma, é importante considerar as diferentes dimensões dos estudos
históricos, na medida em que possibilitam forjar teorias de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a História para os jovens do Ensino Médio possui condições de ampliar
conceitos introduzidos nas séries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo
substantivamente para a construção dos laços de identidade e consolidação da formação da
cidadania.
O ensino de História pode desempenhar um papel importante na configuração da
identidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais
com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de
compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com gerações do passado e do
futuro.
22
Além de consubstanciar algumas das noções básicas introduzidas nas séries anteriores, que
contribuem e fornecem os fundamentos para a construção da identidade, tais como a de
diferença e de semelhança, o ensino de História para as séries do nível médio amplia e
consolida as noções de tempo histórico.
A percepção da diferença (o “outro”) e da semelhança (“nós”) varia conforme a cultura e o
tempo e depende de comportamentos, experiências e valores pessoais e coletivos. O convívio
entre os grupos sociais tem gerado “atitudes de identificação, distinção, equiparação,
segregação, submissão, dominação, luta ou resignação, entre aqueles que se consideravam
iguais, inferiores ou superiores, próximos ou distantes, conhecidos ou desconhecidos,
compatriotas ou estrangeiros. Hoje em dia, a percepção do ‘outro’ e do ‘nós’ está
relacionada à possibilidade de identificação das diferenças e, simultaneamente, das
semelhanças. A sociedade atual solicita que se enfrente a heterogeneidade e que se distinga
as particularidades dos grupos e das culturas, seus valores, interesses e identidades. Ao
mesmo tempo, ela demanda que o reconhecimento das diferenças não fundamente relações
de dominação, submissão, preconceito ou desigualdade.” 1
O tempo histórico pode ser compreendido em toda sua complexidade, ultrapassando sua
apreensão a partir das vivências pessoais, psicológicas ou fisiológicas. No nível médio de
ensino, é preciso igualmente que o tempo histórico seja entendido como objeto da cultura,
como criação de povos em diversos momentos e espaços. É da cultura que nascem
concepções de tempo tão diferenciadas como o tempo mítico, escatológico, cíclico,
cronológico, noções sociais criadas pelo homem para representar as temporalidades naturais,
expressas nos tempos geológico e astronômico. Não se pode esquecer, ainda, que mesmo o
tempo natural reveste-se de um caráter cultural, quando apropriado pela Geologia e pela
Astronomia, enquanto ciências socialmente criadas.
O tempo construído pelas diversas culturas é muitas vezes expresso nos mitos,
destacando-se os que se referem às origens do universo e do homem, e nas religiões, que
ultrapassam os tempos passado e presente e determinam o tempo de possíveis vidas futuras,
constituindo o tempo salvacionista ou escatológico. As sociedades agrárias organizaram a
vida cotidiana pelo tempo cíclico, fixado pelos momentos da plantação e da colheita e pelas
estações que se repetem anualmente, e vincularam o tempo cotidiano, com seus ritmos de
mudanças, ao astronômico, criando calendários, referenciando as marcas dos acontecimentos
diários e daqueles considerados significativos para a memória coletiva. Pode-se, então,
compreender o tempo cronológico como instrumento de marcação e datação e entender como
a cultura ocidental cristã criou seu próprio calendário. Sobre o calendário gregoriano, que
marca os nossos tempos, é importante considerar as formas como ele está organizado: “O
calendário gregoriano pode ser representado por uma linha contínua e infinita. Envolve a
compreensão de que cada um dos pontos dessa linha é distinto dos outros e que cada ponto
corresponde a uma datação. As datações são, assim, distintas umas das outras, especificando
um dia, um mês e um ano. Apesar dos números dos dias e os nomes dos meses se repetirem
de um ano para o outro (com base em organizações cíclicas), a numeração dos anos nunca
se repete (concepção linear), o que torna cada data um momento único e sem possibilidade
de repetição no tempo.” 2
23
A contribuição mais substantiva da aprendizagem da História é propiciar ao jovem situar-
se na sociedade contemporânea para melhor compreendê-la. Como decorrência direta disso
está a possibilidade efetiva do desenvolvimento da capacidade de apreensão do tempo
enquanto conjunto de vivências humanas, em seu sentido completo.
O tempo histórico, compreendido nessa complexidade, utiliza o tempo cronológico,
institucionalizado, que possibilita referenciar o lugar dos momentos históricos em seu
processo de sucessão e em sua simultaneidade. Fugindo à cronologia meramente linear,
procura identificar também os diferentes níveis e ritmos de durações temporais. A duração
torna-se, nesse nível de ensino e nas faixas etárias por ele abarcadas, a forma mais
consubstanciada de apreensão do tempo histórico, ao possibilitar que alunos estabeleçam as
relações entre continuidades e descontinuidades. A concepção de duração possibilita
compreender o sentido das revoluções como momentos de mudanças irreversíveis da história
e favorece ainda que o aluno apreenda, de forma dialética, as relações entre presente-
passado-presente, necessárias à compreensão das problemáticas contemporâneas, e entre
presente-passado-futuro, que permitem criar projeções e utopias.
Pela compreensão da duração pode-se, ainda, entender, de maneira mais efetiva, o
humanismo, situando as relações entre tempo histórico e tempo da natureza. O momento da
criação do homem tem sido determinado, como no caso da sociedade ocidental cristã, por
textos sagrados. O livro do Gênesis determina que o homem surgiu na face da Terra há
aproximadamente seis mil anos e esta datação, mesmo relativizada após as teorias
evolucionistas e o desenvolvimento dos trabalhos arqueológicos, situa a visão antropocêntrica
da história que estabelece, ainda fortemente, a divisão do antes e depois da escrita como
marco decisivo para a compreensão do passado da humanidade. Quando, no entanto,
situamos o homem numa escala planetária, da formação das paisagens, das plantas e outros
animais, pensando no “tempo da natureza”, os referenciais se transformam. Percebemos o
“lugar” que o homem ocupa na história do planeta em uma outra dimensão temporal.
O tempo geológico determina outras formas de referenciar o tempo social. Ao situarmos a
idade da Terra em aproximadamente 4,5 bilhões de anos, podemos entender que a história das
sociedades humanas corresponde a uma pequena fração de tempo da história do planeta. A
compreensão da escala de tempo pode situar o papel do homem no processo de transformação
da natureza, assim como dimensionar, para além do tempo presente, os limites e o poder das
ações humanas. Dentre os aspectos importantes decorrentes da abordagem dessas
temporalidades, destaca-se a reciprocidade das transformações promovidas pela natureza
sobre a vida dos homens e como estes mudam os ritmos de tempo da natureza.
Ao se repensar o tempo histórico tendo como referência as relações homem-natureza,
pode-se ainda avançar na compreensão das diversas temporalidades vividas pela sociedade e
nas formulações das periodizações e marcos de rupturas. Assim como defendia Lévi-Strauss,
as grandes transformações irreversíveis da sociedade podem ser basicamente divididas em
dois grandes períodos. O primeiro momento desse longo processo foi a revolução agrícola,
com a criação da agricultura, responsável por mudanças significativas nas relações entre os
homens, a terra e as plantas e animais. O segundo grande momento foi o da revolução
industrial dos séculos XVIII e XIX, que introduziu relações entre o homem e os recursos
naturais em escala sem precedentes, impondo novo ritmo no processo de transformações e de
24
permanências. Esses dois momentos correspondem à constituição de novas formas de os
homens organizarem o tempo, com novos ritmos, e de se organizarem no seu tempo
cotidiano: ao longo desse processo, o tempo da natureza foi sendo substituído pelo tempo
da fábrica.
Os ritmos da duração, conforme descritos por Fernand Braudel, permitem identificar a
velocidade em que as mudanças ocorrem e como nos acontecimentos estão inseridas várias
temporalidades: a curta duração, a dos acontecimentos breves, com data e lugar
determinados; na média duração, no decorrer da qual se dão as conjunturas, tendências
políticas e/ou econômicas, que, por sua vez, se inserem em processos de longa duração, com
permanências e mudanças que parecem imperceptíveis. É o ritmo das estruturas, tais como a
constituição de amplos sistemas produtivos e de relações de trabalho, as formas de
organização familiar e dos sistemas religiosos, a constituição de percepções e relações
ecológicas estabelecidas na relação entre o homem e a natureza.
Podemos identificar os diferentes ritmos da duração pelo exemplo da escravidão africana
brasileira. A Abolição da Escravidão ocorreu no dia 13 de maio de 1888, na capital do Brasil.
Trata-se de um acontecimento breve, datado e localizado no espaço, que se explica pela
conjuntura econômica da expansão da cafeicultura de exportação com necessidades
urgentes de ampliação de mão-de-obra e pela conjuntura política e social que forçava
rearticulacões no grupo do poder monárquico e criava oposições ao regime, principalmente
pelos republicanos. Mas, para compreender a abolição da escravidão e a forma como ela
ocorreu, torna-se necessário situá-la no processo estrutural, em temporalidades mais longas:
no processo de mudanças do sistema capitalista, desde sua constituição histórica, e na longa
duração do racismo. Este explica não só a permanência até hoje de preconceitos e
discriminações em relação às populações negras e mestiças, mas também a origem da própria
escravidão, baseada em conceitos de raça superior e inferior criados por sociedades que
pretendiam dominar e explorar outros grupos humanos. A escravidão não cria o racismo, mas
o tem como pressuposto.
A apreensão das noções de tempo histórico em suas diversidades e complexidades pode
favorecer a formação do estudante como cidadão, aprendendo a discernir os limites e
possibilidades de sua atuação, na permanência ou na transformação da realidade histórica em
que vive.
A formação de “cidadãos”, é importante ressaltar, não ocorre sem reflexões sobre seu
significado. Do ponto de vista da formação histórica do estudante, a questão da cidadania
envolve escolhas pedagógicas específicas para que ele possa conhecer e distinguir diferentes
concepções históricas acerca dela, delineadas em diferentes épocas. O significado, por
exemplo, que a sociedade brasileira atual tem de cidadania não é o mesmo que tinham os
atenienses da época de Péricles, assim como não é o mesmo que possuíam os revolucionários
franceses de 1789. O sentido que a palavra assume para os brasileiros atualmente, de certa
maneira, inclui os demais sentidos historicamente localizados, mas ultrapassa os seus
contornos, incorporando problemáticas e anseios individuais, de classes, de gêneros, de
grupos sociais, locais, regionais, nacionais e mundiais, que projetam a cidadania enquanto
prática e enquanto realidade histórica.
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A compreensão de cidadania em uma perspectiva histórica, como resultado de lutas,
confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos, pode
servir como referência para a organização dos conteúdos da disciplina histórica. A partir de
problemáticas contemporâneas, que envolvem a constituição da cidadania, pode-se selecionar
conteúdos significativos para a atual geração. Identificar e selecionar conteúdos
significativos são tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata a evidência
de que é impossível ensinar “toda a história da humanidade”, exigindo a escolha de temas que
possam responder às problemáticas contundentes vividas pela nossa sociedade, tais como as
discriminações étnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo.
A organização de conteúdos por temas requer cuidados específicos com a escolha dos
métodos. O estudo de temas articulado à apropriação de conceitos ocorre por intermédio de
métodos oriundos das investigações históricas, desenvolvendo a capacidade de extrair
informações das diversas fontes documentais tais como textos escritos, iconográficos,
musicais. A apropriação do método da pesquisa historiográfica, reelaborada em situações
pedagógicas, possibilita interpretar documentos e estabelecer relações e comparações entre
problemáticas atuais e de outros tempos. Torna-se necessário escolher métodos que auxiliem
a capacidade de relativizar as próprias ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço.
Dessa maneira, trabalhar com temas variados em épocas diversas, de forma comparada e a
partir de diferentes fontes e linguagens, constitui uma escolha pedagógica que pode contribuir
de forma significativa para que os educandos desenvolvam competências e habilidades que
lhes permitam apreender as várias durações temporais nas quais os diferentes sujeitos sociais
desenvolveram ou desenvolvem suas ações, condição básica para que sejam identificadas as
semelhanças, diferenças, mudanças e permanências existentes no processo histórico.
O trabalho permanente com pesquisas orientadas a partir da sala de aula constitui
importante alternativa para viabilizar essas sugestões pedagógicas. Sugestões que pretendem
desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre o tempo presente também como processo.
Entender o atual estágio tecnológico requer, por exemplo, que o aluno entenda o que é a
linguagem escrita e seu papel social, situando-a nos diversos suportes usados pelos homens
para criá-la e dela se apropriar, tais como papiros, pedras, placas de barro, papel, livros e
computadores.
Finalmente, é necessário frisar a contribuição da história para as novas gerações,
considerando-se que a sociedade atual vive um presente contínuo, que tende a esquecer e
anular a importância das relações que o presente mantém com o passado. Nos dias atuais, a
cultura capitalista impregnada de dogmas consumistas fornece uma valorização das
mudanças no moderno cotidiano tecnológico e uma ampla difusão de informações sempre
apresentadas como novas e com explicações simplificadas que as reduzem aos
acontecimentos imediatos. Um compromisso fundamental da História encontra-se na sua
relação com a Memória, livrando as novas gerações da “amnésia social” que compromete a
constituição de suas identidades individuais e coletivas.
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates
sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição do Patrimônio Cultural e
sua importância para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e
discriminações é uma abordagem necessária a ser realizada com os educandos, situando-os
26
nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que
estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e
“esquecido”.
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de festas e monumentos
comemorativos, de museus, arquivos e áreas preservadas, permeia a compreensão do papel da
memória na vida da população, dos vínculos que cada geração estabelece com outras
gerações, das raízes culturais e históricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os
alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crítico com as ruas, praças,
edifícios públicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa.
Ao sintetizar as relações entre as durações e a constituição da memória e da identidade
sociais, o ensino de História, desenvolvido por meio de atividades específicas com as
diferentes temporalidades, especialmente da conjuntura e da longa duração, pode favorecer a
reavaliação dos valores do mundo de hoje, a distinção de diferentes ritmos de transformações
históricas, o redimensionamento do presente na continuidade com os processos que o
formaram e a construção de identidades com as gerações passadas.
27
Competências e habilidades
a serem desenvolvidas em História
Representação e comunicação
Investigação e compreensão
Contextualização sócio-cultural
28
EDUCAÇÃO É A BASE
ESTRUTURA
2. E
STRUTURA
DA BNCC
21
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS .
DA BASE NACIONAL .
COMUM CURRICULAR
ETAPAS
ENSINO
EDUCAÇÃO ENSINO MÉDIO
INFANTIL FUNDAMENTAL
Direitos de
aprendizagem e
desenvolvimento
Campos de Áreas do
experiências conhecimento
Competências
específicas de área
Componentes
curriculares
Competências
específicas de
componente
1a 7m – 4a –
0-1a 6m
3a 11m 5a 11m Anos Anos
Iniciais Finais
Objetivos de
aprendizagem e Unidades. Objetos de
Habilidades
desenvolvimento temáticas conhecimento
22
ESTRUTURA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Campos de
Considerando os direitos de
experiências
aprendizagem e desenvolvimento,
a BNCC estabelece cinco campos .
de experiências, nos quais as crianças
podem aprender e se desenvolver.
1a 7m – 4a –
0-1a 6m
3a 11m 5a 11m
23
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS
“TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”
EI02TS01
O primeiro par de letras indica O último par de números
a etapa de Educação Infantil. indica a posição da habilidade
na numeração sequencial do
campo de experiência para
cada grupo/faixa etária.
O primeiro par de números
indica o grupo de faixa etária:
01 = zero a 1 ano e 6 meses O segundo par de letras indica o campo de experiências:
02 = 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses EO = O eu, o outro e o nós
03 = 4 anos a 5 anos e 11 meses CG = Corpo, gestos e movimentos
TS = Traços, sons, cores e formas
OE = Oralidade e escrita
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações
24
ESTRUTURA
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS .
DA BASE NACIONAL .
COMUM CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
Áreas do conhecimento
Na BNCC, o Ensino Fundamental
Componentes
(assim como o Ensino Médio)
curriculares
está organizado em quatro
áreas do conhecimento26.
Essas áreas, como bem aponta
Anos Iniciais Anos Finais o Parecer CNE/CEB nº 11/201027,
(1º ao 5º ano) (6º ao 9º ano) “favorecem a comunicação entre
os conhecimentos e saberes
Linguagens Língua Portuguesa dos diferentes componentes
curriculares” (BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação
Arte dos alunos, embora se
preservem as especificidades e
Educação Física os saberes próprios construídos
e sistematizados nos diversos
Língua componentes.
Inglesa
Nos textos de apresentação, cada
área de conhecimento explicita
Matemática Matemática seu papel na formação integral dos
alunos do Ensino Fundamental e
destaca particularidades para o
Ciências da
Ciências Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Natureza
e Ensino Fundamental – Anos Finais,
considerando tanto as
Geografia características do alunado quanto
Ciências as especificidades e demandas
Humanas pedagógicas dessas fases da
História escolarização.
26 A área de Ensino Religioso, que compôs a versão anterior da BNCC, foi excluída da presente versão, em atenção ao
disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A Lei determina, claramente, que o Ensino Religioso
seja oferecido aos alunos do Ensino Fundamental nas escolas públicas em caráter optativo, cabendo aos sistemas de
ensino a sua regulamentação e definição de conteúdos (Art. 33, § 1º). Portanto, sendo esse tratamento de competência
dos Estados e Municípios, aos quais estão ligadas as escolas públicas de Ensino Fundamental, não cabe à União
estabelecer base comum para a área, sob pena de interferir indevidamente em assuntos da alçada de outras esferas de
governo da Federação.
27 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010,
Seção 1, p. 28. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324-
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
25
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS .
DA BASE NACIONAL .
COMUM CURRICULAR
ENSINO
FUNDAMENTAL
Áreas do conhecimento
Competências
específicas de área Cada área de conhecimento estabelece
competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao
longo dos nove anos. Essas competências
Componentes explicitam como as dez competências
curriculares gerais se expressam nessas áreas.
Competências
específicas de Nas áreas que abrigam mais de um
componente componente curricular (Linguagens e
Ciências Humanas), também são definidas
competências específicas do componente
(Língua Portuguesa, Arte, Educação Física,
Língua Inglesa, Geografia e História) a ser
desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa
etapa de escolarização.
Anos Anos
Iniciais Finais
As competências específicas possibilitam
a articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes
Unidades. Objetos de
Habilidades curriculares, e também a articulação .
temáticas conhecimento
vertical, ou seja, a progressão entre o
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e
o Ensino Fundamental – Anos Finais e a
continuidade das experiências dos alunos,
considerando suas especificidades.
26
ESTRUTURA
CIÊNCIAS – 1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Modificadores do(s)
Verbo(s) que Complemento do(s) verbo(s) ou do
explicita(m) verbo(s), que complemento do(s)
o(s) processo(s) explicita o(s) objeto(s) verbo(s), que explicitam
cognitivo(s) de conhecimento o contexto e/ou uma
envolvido(s) mobilizado(s) maior especificação da
na habilidade. na habilidade. aprendizagem esperada.
27
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
EF67EF01
O primeiro par de letras indica O último par de números
a etapa de Ensino Fundamental. indica a posição da habilidade
na numeração sequencial do
ano ou do bloco de anos.
28
ESTRUTURA
29
CIÊNCIAS HUMANAS – GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
345
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
4.4.2. HISTÓRIA
347
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
348
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
349
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
350
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
351
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
352
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
4.4.2.1.
HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
353
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
354
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
355
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 1º ANO
Mundo pessoal: eu, meu grupo social e A vida em casa, a vida na escola e formas de
meu tempo representação social e espacial: os jogos e
brincadeiras como forma de interação social e
espacial
356
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento, por meio do registro das lembranças
particulares ou de lembranças dos membros de sua família.
357
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 2º ANO
358
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
359
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 3º ANO
360
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais,
prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03HI10) Identificar as diferenças entre os espaços públicos e o espaço doméstico,
compreendendo a importância dessa distinção.
361
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 4º ANO
362
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
363
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 5º ANO
Povos e culturas: meu lugar no mundo e O que forma um povo?: da sedentarização aos
meu grupo social primeiros povos
364
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos
antigos.
365
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
4.4.2.2.
HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
367
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
368
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
Uma guerra pode ser descrita por meio da enumeração das razões do
conflito, da descrição e quantificação das armas utilizadas no campo
de batalha ou, ainda, por meio de um único símbolo. Canhões, tanques,
drones ou mesmo facas: O que esses objetos podem significar em uma
análise histórica?
369
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 6º ANO
370
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF06HI07) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas
transformações políticas, sociais e culturais.
(EF06HI08) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais
e políticas nos períodos monárquico e republicano.
(EF06HI09) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e
Roma antigas.
(EF06HI10) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas
de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
(EF06HI15) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no
período medieval.
(EF06HI16) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e
nas sociedades medievais.
371
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 7º ANO
A emergência do capitalismo
372
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no
mundo atlântico.
(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar
suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
373
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 8º ANO
374
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF08HI11) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na
sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de
preconceitos e estereótipos sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
375
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
376
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF08HI12) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas
políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
(EF08HI13) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões
e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.
(EF08HI14) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com
as tensões e conflitos durante o Império.
(EF08HI15) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do
Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
(EF08HI16) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base
na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
(EF08HI17) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os
legados da escravidão no Brasil.
(EF08HI18) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
(EF08HI19) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e artísticas na produção do
imaginário e das identidades no Brasil do século XIX.
377
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
HISTÓRIA – 9º ANO
O colonialismo na África
As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o
advento dos nacionalismos africanos e asiáticos
378
CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADES
(EF09HI05) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no
Brasil.
(EF09HI06) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos
indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
(EF09HI14) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas
(ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.
(EF09HI15) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos das
minorias.
379
UNIDADE III
Resumo
Relação de textos
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história:
Texto 1 Experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003.
INDICAÇÕES DE FILMOGRAFIAS
(filmes, documentários, vídeo conferência)
DESCRIÇÃO REFERÊNCIA
Conta a história, baseada em fatos reais, da Profª Erin
Gruwell, que, para desenvolver um trabalho com
Filme: Escritores da Liberdade aluno(a)s de uma escola na periferia dos Estados
Unidos, marcada pela presença de gangues e grupos
rivais, os incentiva a escrever a sua própria história.
Relata a história do Prof. Michael D’Angelo, que, após
a morte de sua grande inspiração, “Stormin” Norman,
Filme: Escola da Vida assume o cargo de professor de História em uma
escola secundária, inovando na metodologia de
ensino.
ANOTAÇÕES
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