Eurasia Journal of Mathematics, Ciencia y Tecnología Educación, 2007, 3 ( 4), 351-361

Una visión general del cambio teorías conceptuales

Gökhan Özdemir
Niğde Üniversitesi, Niğde, Turquía

Douglas B. Clark
Universidad del Estado de Arizona, AZ, EE.UU.

Recibido el 23 de diciembre de 2006; aceptado el 19 de de junio de de 2007

investigadores del cambio conceptual han hecho progresos significativos en dos perspectivas teóricas prominentes, pero en
competencia con respecto a la estructura del conocimiento coherencia. Estas perspectivas se pueden caracterizar en general
como (1) perspectivas conocimiento como teoría y perspectivas (2) conocimiento como elementos. Estas perspectivas se
pueden resumir brevemente en términos de las siguientes preguntas. Se conocimiento del estudiante representado con mayor
precisión como un marco coherente y unificado de la teoría de carácter similar (por ejemplo, Carey, 1999; Chi, 2005; Ioannides
y Vosniadou, 2002; Wellman y Gelman, 1992)? O es el conocimiento de un estudiante más acertadamente considerado como
una ecología de los elementos cuasi-independiente (por ejemplo, Clark, 2006; DiSessa, Gillespie, y Esterly, 2004; Harrison,
Grayson, y Treagust, 1999; Linn, eylon, y Davis, 2004) ? En esta revisión, aclaramos estas dos perspectivas teóricas y se
discuten las implicaciones educativas de cada uno. Este debate es importante porque estas perspectivas implican radicalmente
diferentes vías para el diseño curricular para ayudar a los estudiantes reorganizan sus entendimientos. Históricamente, la
literatura de investigación ha apoyado predominantemente perspectivas conocimiento-como-teoría. Después de describir
ambas perspectivas, este documento analiza los argumentos y las implicaciones educativas que potencialmente favorecen la
adopción de perspectivas en el conocimiento como elementos-

palabras clave: Cambio conceptual, ecología conceptual, la coherencia estructura de conocimiento

INTRODUCCIÓN 1999; Chi, 2005; Ioannides y Vosniadou, 2002; Wellman y Gelman,

La investigación fundamental entre los educadores de la ciencia y los científicos
cognitivos se centra en cómo las personas aprenden la ciencia y cómo las personas
se aplican estos conocimientos en su vida diaria. perspectivas teóricas sobre el
conocimiento estructura de coherencia son fundamentales para la mayor parte de
esta investigación. Los investigadores han hecho progresos significativos en dos
perspectivas teóricas generales prominentes, sino que compiten con respecto al
conocimiento
estructura coherencia: (1)
conocimiento como teoría perspectivas y (2) elementos perspectivas de
conocimiento de reparto. Esencialmente, es un estudiante de
conocimiento representado con mayor precisión como un marco unificado
coherente de carácter teoría similar (por ejemplo, Carey,
Correspondencia a: Gökhan Özdemir, PhD, Niğde Üniversitesi, de
Eğitim Fakultesi, Ilkogretim Bölümü, Fen Bilgisi egitimi ABD, 51200,
Niğde, Turquía e-mail.: gokhanozdemir@nigde.edu.tr
1992)? ¿O es el conocimiento de un estudiante más acertadamente
considerado como una ecología de elementos independientes cuasi
(por ejemplo, Clark, 2006; DiSessa, Gillespie, y Esterly, 2004; Harrison,
Grayson, y Treagust, 1999; Linn, eylon, y Davis, 2004) ?
Recientemente, DiSessa (2006) organizó una excelente revisión del
desarrollo histórico
en el cambio conceptual
literatura a lo largo de esta división. En nuestra opinión, aclaramos las
perspectivas teóricas y se discuten las implicaciones educativas de cada uno.
Las descripciones de las dos posiciones teóricas presentados
anteriormente son simplificaciones de las perspectivas reales, que son
considerablemente más matizado como resultado de una investigación
sustancial y continuo debate entre sus respectivos proponentes. Los
defensores de las perspectivas del conocimiento-como-teoría, por ejemplo, no
argumentan que los alumnos el conocimiento es la ‘teoría-como’ de la misma
manera como el conocimiento de los científicos (por ejemplo, incluyendo los
científicos el conocimiento de la naturaleza de su

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1.305-8.223
G. Özdemir y DBClark
teorías o la capacidad de los científicos para participar en la prueba de
hipótesis con respecto a sus teorías). Estos proponentes argumentan, sin
embargo, para una estructura jerárquica conceptual global con propiedades
similares a la teoría de que limita la interpretación de un estudiante de los
modelos y las ideas subordinadas. De manera similar, las perspectivas
conocimiento como elementos no deben ser caricaturizados incorrectamente
como la interacción aleatoria de elementos independientes. Más bien, los
elementos interactúan entre sí de una manera emergente donde la
complejidad combinatoria de las limitaciones del sistema
estudiantes interpretaciones de
fenómeno. Si bien los investigadores en cada campamento también varían a lo
largo de otras cuestiones importantes (por ejemplo, tamaño conceptual de granos,
cuentas edades de los estudiantes, métodos y áreas de contenido científico) este
debate sigue siendo muy visible y controvertida. La importancia del debate es
fundamental porque estos modelos implican radicalmente diferentes vías para el
diseño curricular para ayudar a los estudiantes reorganizan sus entendimientos.
PERSPECTIVAS conocimiento como en la teoría
La teoría del aprendizaje de Piaget ha influenciado a muchos investigadores
de conocimiento-como-teoría perspectivas.
Los estudios de la filosofía y la historia de la ciencia también han influido en
muchos de estos investigadores. Para explicar un cambio conceptual, los
defensores de conocimiento como la teoría perspectivas a menudo
presentan analogías entre los conceptos de Piaget de asimilación y
acomodación y (1962) los conceptos de la ciencia normal y la revolución
científica (por ejemplo, Carey, 1985, 1999 de Kuhn; Wiser y Carey,
1983). Aunque algunos de estos investigadores han explicado el cambio
conceptual en términos de teorías marco y modelos mentales (por ejemplo,
Vosniadou, 1994; Vosniadou y Brewer, 1992), otros se han centrado en los
cambios ontológicos de nivel superior (Chi, 1992). La siguiente sección
proporciona una visión general del núcleo de la investigación del cambio
conceptual en relación con las perspectivas del conocimiento-como-teoría.
Investigación el conceptual Cambio por
Asimilación y la acomodación
Uno de los más prominentes teorías de cambio conceptual, que
corresponden a la noción de un cambio de paradigma o concepto de
alojamiento de Piaget de Kuhn, se definió por Posner, Strike, Hewson,
y Gertzog (1982). Propusieron que si la concepción actual de un
alumno es funcional y si el alumno puede resolver los problemas
dentro del esquema conceptual existente, entonces el alumno no se
siente la necesidad de cambiar la concepción actual. Incluso cuando la
concepción actual no resuelve satisfactoriamente algunos problemas,
el alumno puede realizar sólo cambios moderados a sus concepciones.
Esto se llama “captura conceptual” (Hewson, 1981) o “reestructuración
débil” (Carey, 1985).
En esos casos, el
asimilaciones seguir sin cualquier necesidad para
352
alojamiento. Se cree que el alumno debe estar insatisfecho con una
concepción inicial con el fin de abandonar y aceptar una concepción
científica para el cambio conceptual de éxito. Este cambio más radical
se denomina “cambio conceptual” (Hewson, 1981) o “reestructuración
radical” (Carey, 1985). Según Posner et al. (1982), la concepción
científica también debe ser inteligible, plausible y fructífero para el
cambio conceptual que se produzca con éxito. Inteligible significa que la
nueva concepción debe ser lo suficientemente clara para dar sentido al
alumno. Plausible, significa la nueva concepción debe ser visto como
plausible cierto. Fructífera significa la nueva concepción debe aparecer
potencialmente productivas para el alumno para resolver los problemas
actuales. Posner et al. 'S perspectiva asume que estas condiciones
cognitivas se deben cumplir durante el proceso de aprendizaje para un
cambio conceptual de éxito. El principal objetivo es crear un conflicto
cognitivo para hacer un aprendiz insatisfechos con su concepción
existente. Entonces, el aprendiz puede aceptar una vista normativo
como inteligible, plausible y fructífero. Este punto de vista ha sido teoría
muy influyente para determinar las concepciones específicas del
aprendiz que resultan de la interacción entre las creencias y
conocimientos del alumno.
Posner et al. (1982) incrustar su explicación del concepto
cambiar dentro de un marco conceptual ecología
perspectiva. De acuerdo con Posner et al., Ecología conceptual del
alumno consiste en sus concepciones e ideas arraigadas en sus
creencias epistemológicas. Esta perspectiva de la ecología conceptual
ha demostrado ser muy influyente. A pesar de que Posner et al. Del
mecanismo principal para el cambio conceptual ha sido rechazada por
muchos
proponentes de conocimiento como elementos
perspectivas, muchas conocimiento como elementos (así como muchos
defensores del conocimiento-como-teoría) han adoptado esta arquitectura
ecología conceptual más amplio en sus perspectivas. Desde una perspectiva
de ecología conceptual, el constituyente
las ideas, las categorías ontológicas, y
creencias epistemológicas influyen altamente interacciones del aprendiz
con el nuevo Ideas y problemas.
Las ideas falsas son, por tanto, no sólo las creencias inexactas; conceptos
erróneos organizan y limitan el aprendizaje de una manera similar a los
paradigmas de la ciencia. En otras palabras, las concepciones anteriores son
altamente resistentes al cambio, porque los conceptos no son
independiente de la
artefactos cognitivos dentro de ecología conceptual a los alumnos. Algunos
conceptos están unidos a los demás y que generan pensamientos y
percepciones. Debido a esta relación basada en la web entre los conceptos,
una revisión a un concepto requiere revisiones a los demás. Por lo tanto,
Strike y Posner (1992) abogan por que:
Esta teoría del cambio conceptual está incrustado en un conjunto
de supuestos epistemológicos que son mucho más generalizable
de nuestra aplicación a las ideas falsas ha explotado. Estos
supuestos epistemológicos sugieren que el problema básico de
entendimiento
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 El cambio conceptual

el desarrollo cognitivo es entender cómo los componentes de la la cual se forman las creencias. Por lo tanto, el cambio conceptual es un proceso
ecología conceptual de un individuo interactúan y se desarrollan y gradual que se produce en el nivel de los conceptos individuales.
cómo la ecología conceptual interactúa con experiencia (Pág.
155-156).
Hatano y Inagaki (1996) se centran en las teorías ingenuas de los niños
dentro de los conceptos biológicos. Su punto de vista es consistente con la de
La investigación sobre la inconmensurabilidad de los adultos y
Carey (1999), que los niños pequeños, antes de ser enseñado en la escuela,
conceptos de los niños
poseen un cuerpo bastante bien desarrollada de conocimiento biológico que
les permite hacer predicciones y explicaciones coherentes con respecto a los
Otra área de investigación que apoya el conocimiento perspectivas
fenómenos biológicos. conocimiento ingenuo se construye a través de
como la teoría se centra en la noción de que son cada coherente, pero
experiencias diarias en edades tempranas y la biología formales se construye
inconmensurables entre sí (Carey, 1985) de los adultos y los conceptos de
a partir de la biología ingenua través de la reestructuración de la misma.
los niños. En otras palabras, las personas mantienen la comprensión de la
teoría como de conceptos coherentes. Cambiar entre los conceptos se
puede lograr, de acuerdo con Carey (1991), a través de tres procesos:

La investigación sobre modelos mentales, Teorías marco, y los

reemplazo, la diferenciación, y
cambios ontológicos
fusión. En reemplazo, un concepto desplaza otro concepto, donde
los dos conceptos son fundamentalmente diferentes; que es un
Varios investigadores se centran en los procesos de cambio
procedimiento de sobrescritura. La diferenciación es otro proceso en
conceptual en términos de modelos mentales (por ejemplo, Ioannides y
el que el concepto inicial se divide en dos o más nuevos conceptos
Vosniadou, 2002; Linder, 1993; McCloskey, 1983; Smith, Blakeslee, y
como perro diferenciadas en los términos del collie y terrier más
Anderson, 1993; Vosniadou, 1994; Vosniadou & Brewer, 1992). Vosniadou
específico. La coalescencia es el proceso opuesto de la
y Ioannides (1998), por ejemplo, explorar cambios espontáneos y los
diferenciación; Coalescencia implica dos o más conceptos originales
cambios basados ​en la instrucción a nivel de modelo mental. cambio
de coalescencia en un solo concepto, como el collie y terrier en la
espontáneo es el cambio que se produce en los niños pequeños y sin
categoría más general de perro.
instrucciones específicas a través del enriquecimiento de las
observaciones y otros tipos de aprendizaje, tales como el aprendizaje de
idiomas. Esta posición es muy similar al (1999) el argumento de Carey que
incluso los niños muy pequeños a desarrollar teorías y hacer predicciones
La investigación sobre las transformaciones graduales de las teorías ingenuas
sobre fenómenos.

Su causal explicaciones reflejar

Mientras que el término “revolucionario” evoca la idea de cambio
compromisos ontológicos que están sujetos a revisión y cambio radical.
instantáneo, la investigación reciente admite transformaciones
cambio basado en la instrucción se centra en la evolución de los modelos
graduales en el cambio conceptual. Carey (1999) propone un punto de
mentales de los niños a través de la introducción de la enseñanza científica
vista en cuanto a las teorías biológicas de los niños no tratados
formal. Instrucción lleva a los niños a construir modelos mentales sintéticos
previamente. Se propone que el cambio conceptual no puede ser
que aún son inconsistentes con la teoría científica. Sin embargo, estos
pensado como “reestructuración global” como se describe por Piaget.
modelos mentales sintéticos implican que los estudiantes comienzan a
Por el contrario, el cambio conceptual debe ser pensado como
sintetizar la teoría científica con su teoría inicial. Ellos hacen cambios en
“reestructuraciones específicas de dominio.” De acuerdo con este
sus creencias sobre la base de la instrucción de una figura de autoridad,
punto de vista, los niños reestructurar sus estructuras ingenua teoría
pero todavía carecen de la teoría científica completa debido a sus
mediante el aumento de sus conocimientos en un dominio específico.
compromisos ontológicos y epistemológicos.
A medida que los niños están expuestos a nuevas experiencias e
instrucción, sustituyen gradualmente sus estructuras conceptuales de
la teoría-como con estructuras conceptuales científicamente correctas.
Este desarrollo de modelos sintéticos revela que los compromisos
Estas reestructuraciones resultan del aumento de conocimiento del
ontológicos se deben cambiar con el fin de reestructurar totalmente la
niño de un dominio, las interacciones sociales,
teoría marco de un estudiante. Por lo tanto, similar a la opinión de Carey,
Vosniadou afirma que la generación de modelos científicos de los niños
se ve limitada por sus teorías marco. Por ejemplo, los estudiantes de la
escuela primaria en Vosniadou y Brewer (1992) muestra de forma
Según Carey, conceptos y creencias son los dos componentes
consistente los modelos construidos en la Tierra disco o forma plana
principales de conocimiento intuitivo. Las creencias son las piezas
rectangular con base en su experiencia cotidiana. Vosniadou y Brewer
relacionales que conectan conceptos. Por ejemplo, “personas son
llamaron a estos modelos “iniciales”, ya que no se ven afectados por el
animales” se refiere a dos conceptos diferentes, personas y animales. Ella
modelo científico de la
sostiene que, si bien los cambios en las relaciones entre los conceptos son
relativamente fácil, los cambios en los conceptos son procesos espinosos
la tierra. Sin embargo, los estudiantes mayores
porque las teorías intuitivas limitan los conceptos en
construido algunos modelos de la Tierra sintéticos (Dual Tierra,

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esfera hueca, y la esfera aplanada) influenciado por el esférica
forma de la Tierra de la instrucción.
Vosniadou y Brewer sugirió que en la formación de estos modelos
mentales, las creencias de los estudiantes sobre la Tierra en base a
sus observaciones y las influencias culturales se ven limitadas por un
marco ingenuo de presuposiciones (Vosniadou, 1994).
Dos de los presupuestos de la teoría marco son particularmente
importantes debido a que tienen el potencial para explicar la formación
de los modelos iniciales y sintéticos de los niños de la Tierra
constructo. Ellos son: (a) la presuposición de que el espacio está
organizado en términos de las direcciones de arriba y hacia abajo con
respecto a un suelo plano, y (b) la presuposición de que los objetos no
compatibles caen en una dirección hacia abajo. La suposición de que
los niños están operando bajo las limitaciones de estos dos supuestos
puede explicar la formación de los modelos iniciales y sintéticas de la
Tierra obtenidos en nuestra muestra (Pág. 55).
De acuerdo con Vosniadou (1994), los estudiantes generan ideas
falsas o modelos mentales sintéticos que combinan aspectos del
modelo científico con sus modelos iniciales dentro de las limitaciones
de sus teorías marco. Los presupuestos de la teoría marco necesitan
ser revisados ​y eventualmente reemplazado para permitir el modelo
científico.
La perspectiva de la teoría es consistente con el marco (1992) el
argumento de Chi que el cambio conceptual que requiere un cambio
ontológico. Chi (1992) considera que el proceso de cambio conceptual
es difícil porque (a) el estudiante asigna el concepto a una categoría
ontológica distinta a la científica o (b) el estudiante carece de una
categoría adecuada a la que se podría asignar el concepto. Si los
estudiantes toman conciencia de sus compromisos ontológicos,
pueden entonces tomar conciencia de cómo la teoría científica no
encaja con su estructura de conocimiento existente. A su vez, pueden
asignar el concepto en una categoría correcta mediante la revisión de
su ontológica
compromisos, categorías,
presuposiciones.
Los investigadores de estas perspectivas hacen hincapié en que los cambios
radicales como éstas no se producen repentinamente. Más bien,
que implican procesos graduales y lentos debido a que el
estudiante debe revisar y reestructurar toda una red de creencias y
presuposiciones. Mientras que el Chi de
argumento
específicamente en el cambio ontológico categorías,
Vosniadou y Ioannides (1998) sugerir
cambio ontológico es sólo uno de los cambios requeridos en el proceso de
cambio de teorías. Como estudiantes lentamente revisan su sistema
conceptual inicial en el tiempo mediante la adición de los elementos de
explicación científica, los estudiantes deben ser guiados a través de la
instrucción para crear construcciones teóricas más grandes con mayor poder
explicativo.
354
Resumen y Síntesis de Perspectives
Conocimiento-asTheory
En resumen, perspectivas del conocimiento-como-teoría
la hipótesis de estructuras de conocimiento teórico-naïve similares. Este
conocimiento teoría similar se plantea la hipótesis de involucrar estructuras
coherentes basadas en compromisos ontológicos y epistemológicos
persistentes. Debido a que los novatos inconscientemente desarrollar estas
coherente estructuras
a través de colecciones de experiencias diarias, sus “teorías” no están
disponibles para la prueba de hipótesis de una manera similar a los científicos
teorías. Sin embargo, los principiantes
concepciones alternativas no limitan el aprendizaje futuro y permitir que los
principiantes para hacer predicciones consistentes a través de los dominios
conceptuales. perspectivas conocimiento como la teoría de la hipótesis
cambio revolucionario en el conocimiento
estructuras a través de diversos mecanismos. Algunos
investigadores formulan sus teorías de cambio conceptual en cuanto
a la noción de Piaget asimilación y
alojamiento o noción de un cambio de paradigma de Kuhn. Algunos
investigadores explican el cambio conceptual en cuanto a la noción de
inconmensurabilidad que demuestra la distinción entre las raíces de los
conceptos. Otros investigadores proponen cambios ontológicos y la
evolución de los modelos mentales. Aunque estas perspectivas
conocimiento como teoría han desarrollado en diferentes dominios, tales
como fuerza y ​movimiento (McCloskey, 1983), astronomía (Vosniadou &
Brewer, 1992), biología (Carey, 1999), y el calor y la temperatura (Wiser y
Carey, 1983), todos ellos afirman que los estudiantes en un momento dado
mantener un pequeño número de teorías ingenuas coherentes bien
desarrollados en base a sus experiencias cotidianas y que estas teorías
tienen poder explicativo para hacer predicciones y explicaciones a través de
dominios significativos consistentes.
PERSPECTIVAS conocimiento como
elementos
y
Mientras que los mencionados puntos de vista del
conocimiento-como-teoría en proceso de cambio conceptual tienen un amplio
apoyo dentro de la comunidad la educación científica, varios
investigadores tener propuesto opuestas
perspectivas que caracterizan a la comprensión de los estudiantes en
términos de colecciones de múltiples elementos cuasi-independiente (por
ejemplo, Brown, 1995; Clark, 2006; DiSessa, 1988, 1993; Hunt & Minstrell,
se centra
1994; Linn, eylon, y Davis,
2004). Anderson (1993) y Thagard (1992) proporcionan ejemplos
ese
relativamente mecánicas / matemática de esta perspectiva. Clark
(2006), DiSessa, Gillespie y Esterly (2004), Hunt y Minstrell (1994), y
Linn, Eylón, y Davis (2004) sostienen perspectivas más orgánicos
que se centran en las colecciones de elementos, incluyendo, pero no
limitado a, fenomenológica primitivos, hechos, facetas, narrativas,
conceptos y modelos mentales en diversas etapas de desarrollo y
sofisticación. DiSessa se centra más en la naturaleza de los
elementos, Clark
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se centra en los procesos longitudinales del cambio, Minstrell se centra en el
uso facetas estudiante en el aula, y Linn se centra en el proceso a través del
cual los estudiantes se reorganizan, revisar, y se conectan estos elementos.
El aprendizaje se produce a través de un proceso de reestructuración y
reorganización de estas ideas.
la perspectiva de DiSessa es la más conocida de las perspectivas del
conocimiento-como-elementos. DiSessa (1993) propone que las estructuras de
conocimiento de los novatos consisten principalmente en colecciones no
estructuradas de muchos simples
elementos ese él llamadas p-prims
(primitivas fenomenológicos). P-prims se desarrolla a través de un
mecanismo de sentido-de-que refleja nuestra
interacción con el mundo físico, tales como empujar, tirar, tirar, y la
celebración. El alumno se limita a suponer que “algo pasa porque
eso es como son las cosas” (DiSessa, 1993, p. 112). Estos
supuestos implícitos influyen en el razonamiento alumnos cuando
interpretan el mundo (Ueno, 1993). P-prims no tienen el estado de
una teoría, ya que no se producen o se activan bajo un sistema
altamente organizado como las teorías marco propuestos por
perspectivas conocimiento como teoría. Estos p-prims se generan a
partir del aprendiz experiencias, observaciones, y las abstracciones
de los fenómenos. Individual p-prims están conectados libremente en
redes conceptuales más grandes. DiSessa describe prioridad cuing,
prioridad de fiabilidad, y las prioridades estructuradas para proponer
cómo se reconocen los p-prims y se activa según el contexto.
Algunas evidencias empíricas recientes apoyan el argumento de DiSessa.
Southerland, Abrams, Cummins,
Anzelmod (2001) exploró la naturaleza de la estructura de los conocimientos
biológicos de los estudiantes. Llegaron a la conclusión de que p- prims tiene
más poder explicativo de la teoría de los marcos conceptuales en cuanto a la
naturaleza cambiante de
Tabla 1. Resumen Comparación de conocimiento como Elementos y Perspectivas conocimiento como teoría.
acuerdos
Los estudiantes a adquirir el conocimiento de sus experiencias diarias. conocimiento
ingenuo alumnos influye en su aprendizaje formal.
conocimiento ingenuo tanto es altamente resistente al cambio. Por lo tanto, el cambio conceptual es un proceso que lleva tiempo.
Los desacuerdos
El conocimiento-como-Teoría Perspectivas
conocimiento ingenuo está muy bien organizada en formas teoría,
esquema o marco.
conocimiento ingenuo en una forma coherente tiene poder explicativo de
interpretar constantemente las situaciones en amplios dominios.
Más énfasis en la sustitución revolucionaria del conocimiento ingenuo de una
manera similar a las perspectivas de Kuhn sobre los paradigmas de la ciencia. la
coherencia significativa entre las ideas en cualquier punto dado en el tiempo.
Explicaciones implican la creación de modelos mentales
limitadas a través de las teorías marco general o categorías
ontológicas.
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El cambio conceptual
concepciones de los estudiantes de los fenómenos biológicos. (2006) estudio
longitudinal de Clark en termodinámica sugiere fuertemente que la comprensión
de los estudiantes de calor y la temperatura puede ser explicado a través de un
punto de vista elemental relacionado. En el dominio de la fuerza, Özdemir y Clark
(en preparación) investigaron las estructuras de conocimiento de los estudiantes
desde preescolar hasta la escuela secundaria y encontraron que las estructuras
de conocimiento de los estudiantes se describen mejor
en condiciones de conocimiento como elementos
perspectivas.
Resumen y Síntesis de Perspectives
Conocimiento-asElements
En resumen, el conocimiento-como-elementos perspectivas hipótesis de que
las estructuras de conocimiento ingenuos constan de varios elementos
conceptuales, incluyendo, pero no limitado a,
fenomenológica primitivas, hechos, facetas,
narrativas, conceptos y modelos mentales en diversas etapas de
desarrollo y sofisticación. Los novatos se conectan de forma
espontánea y activan estas piezas de conocimiento de acuerdo a la
relevancia de la situación. Durante el proceso de cambio conceptual,
los elementos y las interacciones entre los elementos se revisan y
refinan
mediante adición, eliminación, y
reorganización para fortalecer la red. Desde esta perspectiva, el
cambio conceptual implica un proceso evolutivo gradual en lugar de
un proceso de sustitución teoría- amplio.
y Comparación de los dos VISTAS
Existen similitudes y diferencias entre conocimiento como teoría y
conocimiento de reparto elementos importantes perspectivas. La Tabla
1 proporciona un resumen de
Conocimiento-as-Elementos Perspectives
conocimiento ingenuo es una colección de elementos de conocimiento
cuasi-independiente.
aplicación consistente en el tiempo para los contextos individuales, y
systematicities estarán presentes, pero alta sensibilidad contextual.
Un mayor enfoque en el cambio conceptual que implica la revisión de la evolución, el
refinamiento y la reorganización. ideas en conflicto múltiples pueden coexistir
simultáneamente en cualquier punto dado en el tiempo.
Explicaciones implican el p-prims y otros elementos dentro de ecología
conceptual del alumno que están más fuertemente complementada por el
contexto.
355
G. Özdemir y DBClark
algunas de estas similitudes y diferencias clave. Las secciones
siguientes proporcionan un mayor debate y aclaraciones de estos
acuerdos y desacuerdos.
acuerdos
Obviamente, hay áreas significativas de acuerdo y superposición entre las
dos perspectivas. En primer lugar, describimos y discutimos algunas de estas
áreas de similitud y posteriormente discutir algunas de las diferencias
principales.
Los estudiantes a adquirir el conocimiento de sus experiencias diarias.
Ambas perspectivas coinciden en que el conocimiento conceptual novicios
está fuertemente influenciado por las experiencias cotidianas con los
fenómenos naturales y eventos. Por lo tanto,
novatos explicaciones menudo incluir
científicamente explicaciones no normativas en base a sus experiencias diarias.
Con el fin de enseñar a las teorías científicas y normativas conceptos, tenemos
que saber lo que los estudiantes piensan y luego ajustar la instrucción
consecuencia.
conocimiento ingenuo alumnos influye en su aprendizaje formal.
Además de influir en sus explicaciones causales, el
conocimiento previo de los estudiantes influye en su formales
aprendizaje. Los estudiantes llegan a la ciencia instrucción formal
con un conjunto diverso de las concepciones alternativas o ideas falsas en
relación con los fenómenos naturales y eventos. Estas concepciones
alternativas de los fenómenos y acontecimientos a menudo son incompatibles
con las normativas científicamente. Conocimiento como la teoría de las
perspectivas sugieren que
si las teorías marco núcleo puede ser
influenciado a través de la instrucción, los conceptos erróneos serán
reemplazados como cambios a la ondulación revisión teoría marco hacia
fuera a través del resto del marco conectado. Conocimiento como elementos
perspectivas ver conceptos erróneos como componentes individuales que
requieren revisión y refinamiento para conectar de manera más productiva
con un marco conceptual más normativa. Por lo tanto perspectivas
elementales tienden a sugerir un enfoque de abajo hacia arriba en lugar de un
enfoque de arriba hacia abajo.
conocimiento ingenuo tanto es resistente al cambio . conocimiento ingenuo
tanto es altamente resistente al cambio de las estrategias de enseñanza
convencionales debido a su arraigo en las experiencias cotidianas. Varios
estudios informan que los estudiantes aún mantienen ciertas concepciones
alternativas a pesar de la instrucción sustancial.
Los desacuerdos
Si bien existen importantes similitudes en las predicciones y
expectativas de los dos puntos de vista, hay, sin embargo, también hay
diferencias significativas entre las perspectivas. Ahora describimos y
discutimos algunas de las diferencias más importantes.
Las diferencias en las propiedades estructurales de conocimiento ingenuo. La primera
diferencia entre los dos puntos de vista se trata de la estructura del conocimiento ingenuo.
Desde las perspectivas de la teoría del conocimiento de reparto, el conocimiento ingenuo
está muy bien organizada
356
en teoría, esquema o formas de marco. La raíz de esta teoría proviene de los
primeros trabajos de Piaget y se ha visto reforzada por las similitudes entre la
estructura del conocimiento principios científicos y la estructura de
conocimiento ingenuo. En otras palabras,
conocimiento como la teoría perspectivas
analogize concepciones ingenuo ingenuo teorías. En el otro
mano, conocimiento como elementos perspectivas
proponer que el conocimiento ingenuo es una colección de elementos simples
independientes cuasi dentro de una ecología conceptual más amplio que están
vagamente conectado en mayor
redes conceptuales sin una estructura de conjunto. Conocimiento como
elementos perspectivas por lo tanto, predecir (1) aplicación coherente de
ideas en el tiempo para contextos individuales a lo largo con systematicities
definido pero (2) de alta sensibilidad contextual. elementos de conocimiento
de reparto perspectivas también predicen que los individuos pueden
mantener simultáneamente múltiples ideas conflictivas sobre una base
regular.
controversia acerca frente a la consistencia inconsecuencia . Otro
diferencia entre los dos puntos de vista se centra en el tamaño del dominio a
través del cual las predicciones y explicaciones de un principiante debe ser
coherente. De acuerdo con el conocimiento-como-teoría
perspectivas, fundamental
presuposiciones, ontológico y epistemológico
compromisos, (Por ejemplo, los objetos pesados ​caen más rápido) son
incrustado en teorías y explicaciones de los estudiantes ingenuos se ven
limitados por ellos. Por lo tanto, una teoría ingenua guía a un novato para
hacer predicciones y explicaciones causales consistentes en múltiples
contextos que abarcan temáticas generales (que pueden o no pueden ser
paralelas a los dominios de los conceptos normativos relacionados). Además,
no debería ser mucho coherencia entre las ideas. Por otra parte, a partir del
conocimiento-como-elementos perspectivas, los novatos
estructuras de conocimiento son mucho más sensibles al
contexto. predicciones o explicaciones de un principiante serán
consistentes para contextos relacionados específicos en el tiempo, pero
esta consistencia no extenderse a través de amplios dominios debido a
la sensibilidad contextual de los elementos constitutivos y relaciones
Cuing. Por lo tanto, mientras que habrá systematicities locales en las
predicciones y explicaciones novicios, el conocimiento-como-elementos
perspectivas
sugerir ese
novatos no demostrará consistencia a través de amplios dominios.
Revolucionaria contra el cambio evolutivo. Una tercera diferencia
importante entre los puntos de vista se centra en la naturaleza de los procesos
de cambio. Conocimiento como la teoría de las perspectivas a menudo
sugieren un cambio revolucionario en donde los conceptos actuales son
abandonados y reemplazados por conceptos normativos. De acuerdo con las
perspectivas del conocimiento-como-teoría, los novatos que ya cuentan con
una amplia bien definida estructura teórica desde el principio. Los novatos
necesitan añadir nuevos elementos de conocimiento en la estructura
conceptual existente y / o modificar los elementos de conocimiento existentes
de su estructura conceptual con el fin de reemplazar a su teoría inicial con la
científica
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uno. El cambio se define básicamente como holístico y dramático,
aunque muchos teóricos reconocen que el proceso es a menudo
mucho tiempo y largo. La idea importante es que el cambio
revolucionario se produce entre los distintos entendimientos o
modelos que son la teoría como en carácter. Así,
debería haber
la coherencia significativa entre las ideas en cualquier punto a lo largo del proceso de
cambio.
Conocimiento como elementos perspectivas proponen una
trayectoria más evolutivo sin tales fases o etapas distintas. El
aprendizaje implica la acumulación gradual y eliminaciones parciales,
adiciones, y organización de elemental
conocimiento piezas donde múltiples
ideas contradictorias pueden coexistir dentro de ecología conceptual de un
estudiante. Conocimiento como elementos perspectivas sugieren que el
proceso de formación de conocimiento comienza con pequeños elementos de
conocimiento casi independientes que se conectan para crear más compleja (es
de esperar más normativo) conceptual
estructuras mediante la adición de nuevo
elementos de conocimiento, la reorganización de conexiones, y / o modificación de
elementos de conocimiento simples existentes a través de un proceso evolutivo. Esto
contrasta con las perspectivas en el conocimiento como en la teoría
ese sugerir revolucionario
procesos de cambio conceptual en la comprensión una teoría similar
es reemplazado por otro entendimiento teoría similar.
La evidencia empírica para el cambio teorías conceptuales
Históricamente, el investigación literatura tiene
predominantemente inclinado hacia el conocimiento-como-teoría
perspectivas (DiSessa, 2006; Conductor, 1989). Ahora analizaremos los
argumentos y las implicaciones educativas que potencialmente apoyan la
adopción de conocimientos de reparto elementos perspectivas. En particular,
ahora presentamos algunos resultados de investigaciones recientes sobre la
estructura de conocimiento de coherencia que nos llevan a inclinarse hacia la
perspectiva de los elementos de conocimiento de reparto. En primer lugar se
discuten una serie de estudios y estudios de replicación por Ioannides y
Vosniadou (2002), DiSessa, Gillespie y Esterly (2004), y Özdemir y Clark (en
preparación). Nos datos se presentan de varios otros estudios relacionados.
Ioannides y Vosniadou (2002) investigaron el significado de la fuerza y
​su desarrollo entre los 105 niños a través de cuatro niveles de edad. Lo que
encontraron fue que el 88,6% de las respuestas de los sujetos cayó en siete
categorías de interpretaciones internamente consistentes de fuerza. Las siete
categorías incluyen: (a) la fuerza interna, (b) la fuerza interna afectada por el
movimiento, (c) interna y la fuerza adquirida, (d) la fuerza adquirida, (e)
adquirido fuerza y ​la fuerza de empuje / tracción, (f) la fuerza de push / pull, y
(g) las fuerzas gravitacionales y otros. Por ejemplo, un estudiante con
significados fuerza interna siempre se explicó que la fuerza está relacionada
con el tamaño o el peso an objetos. Los estudiantes en este estudio por lo
tanto hacen predicciones consistentes y dieron
© 2007 Momento, Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed., 3 ( 4), 351-361
El cambio conceptual
explicaciones consistentes independientemente del contexto. Por lo tanto, la
Ioannides y Vosniadou concluyeron interpretaciones de la fuerza de los
estudiantes eran uniformes y consistentes internamente.
DiSessa et al. (2004) llevaron a cabo un cuasi-reproducción y extensión
del estudio Ioannides y Vosniadou. DiSessa et al. encontró que el significado
de la fuerza de los estudiantes no se podría explicar por la afirmación de la
coherencia. respuestas de los estudiantes no fueron consistentes entre los
contextos, incluso en la parte replicación del estudio. Los resultados del
estudio también apoyan varias explicaciones alternativas en las que la
comprensión del alumno de la fuerza es dependiente del contexto.
Los resultados apoyaron los trabajos anteriores
sugerencia ese conocimiento ingenuo consiste en
pequeñas piezas no estructurados que se activan inconscientemente en
ciertas circunstancias (DiSessa, 1993). De hecho, incluso el color de un
objeto podría afectar a las explicaciones de los estudiantes de kindergarten
al responder las preguntas de la fuerza.
Los resultados contradictorios entre el estudio Vosniadou (2002)
y Ioannides y DiSessa replicación cuasi et al. (2004) sugirieron la
necesidad de una mayor clarificación. Recientemente, Özdemir
y Clark (en
preparación) llevó a cabo un estudio de replicación con cuatro grupos de edad de los
estudiantes turcos para resolver la coherencia frente a la fragmentación de
controversias acerca de la comprensión de los estudiantes de la fuerza. El estudio
aplica los esquemas de codificación basados ​en tanto Ioannides y Vosniadou (2002) y
DiSessa et al. (2004). Los resultados del estudio sugieren que la interpretación de la
fuerza de los estudiantes es compatible con las perspectivas de conocimiento como
elementos en general. Los resultados de este estudio también indican que los defectos
metodológicos, tales como el empleo de suave
codificación esquemas y evaluar estudiantes
la comprensión de la fuerza en número limitado de contextos puede sobrestimar la
coherencia conocimiento de los estudiantes. incluso pequeños
variaciones contextuales pueden afectar estudiantes
interpretaciones de la fuerza y, así, esto causa
la fragmentación en sus respuestas causales.
Además de esta serie de repeticiones y repeticiones cuasi,
varios otros estudios recientes que investigan el debate han
proporcionado más apoyo para
conocimiento como elementos de perspectivas. La primera de ellas,
Southerland, Abrams, Cummins, y Anzelmod (2001) exploró la naturaleza de la
estructura de los conocimientos biológicos de los estudiantes. Llegaron a la
conclusión de que p-prims tiene más poder explicativo de la teoría de los
marcos conceptuales en cuanto a la naturaleza cambiante de las concepciones
de los fenómenos biológicos de los estudiantes. En segundo lugar, DiSessa,
Elby, y Hammer (2002) documentó reclamaciones y explicaciones para la
misma situación en diferentes ocasiones en el dominio de la fuerza y ​el
movimiento contradictorias. En tercer lugar, Thaden-Koach, Dufresne,
y Mestre (2006)
investigado la comprensión cincuenta estudiantes universitarios acerca de cómo mover
objetos mediante el uso de la teoría de la clase de coordinación (DiSessa y Sherin, 1998).
El resultado de los aspectos más destacados del estudio
lo contextual sensibilidad. Así, ellos
357
G. Özdemir y DBClark
llegó a la conclusión de que “... aprendizaje en un campo como la física es una tarea
compleja que requiere una considerable hora,
instructivo recursos, y la apreciación de el
complejidad de la aplicación de las ideas a través de diversos contextos (p.
10).”En cuarto lugar, (análisis de 2006) Estudio de caso de Wagner sugiere
que la comprensión conceptual de los estudiantes es a menudo muy
sensible al contexto y, por tanto, que la transferencia requiere la adquisición
de representaciones abstractas por medio de“el perfeccionamiento gradual
de los recursos de conocimiento que dan cuenta de-lugar de overlook-
variación contextual (p.1).”por último, (2006) estudio longitudinal de Clark en
termodinámica mostró que las explicaciones de los estudiantes evidenciaron
múltiples ideas contradictorias,
disruptiva por experiencia soportado ideas,
dificultades productiva conectar ideas normativas, y la búsqueda activa de
explicaciones idiosincráticas. Ese estudio demuestra que la “comprensión
de los estudiantes de equilibrio térmico evolucionan a partir de conjuntos
inconexos de dependiente del contexto
Ideas hacia, si no alcanzar,
integración, normativamente, y la cohesión (p. 467) “.
Por lo tanto, aunque los investigadores todavía están debatiendo este
tema y aún no existe consenso sobre la estructura del conocimiento y la
coherencia de los mecanismos de cambio conceptual, nuestra visión se alinea
más estrechamente con la perspectiva de conocimiento como elementos
debido a los resultados de estos estudios recientes.
Implicaciones para la instrucción
Las implicaciones de estos conflictos para la instrucción son
profundas. Determinar si los estudiantes intuitivo
el conocimiento se compone de muchos elementos cuasi-independiente,
como se sugiere por el conocimiento-como-elementos
perspectivas, o de una red de teorías, como se sugiere por las
perspectivas-as-teoría del conocimiento, es crítico; que afecta a nuestra
comprensión del proceso de cambio conceptual, diseño de planes de estudio
y estrategias de enseñanza. Si la comprensión del alumno es la teoría
similar, y si se cumplen ciertas condiciones específicas, el alumno se
convertirá en insatisfecho con las concepciones existentes cuando ejemplos
contradictorios se introducen al alumno (huelga y Posner,
mil novecientos ochenta y dos). Se cree que dicho conflicto conceptual que
podría hacer que el alumno abandone conceptos erróneos existentes y aceptar
alternativas científicamente apropiadas si el alumno no podía descartar lo
contrario, ignorar o
reinterpretarlos dentro del marco existente (Chinn y Brewer, 1993). Por otro
lado, si el conocimiento intuitivo de un alumno es elemental en la naturaleza,
la instrucción debe centrarse en la forma en que esos elementos se activan
en los contextos adecuados. Los maestros pueden hacer que los
estudiantes primero conscientes de sus piezas centrales de conocimiento y
luego permitir a los estudiantes a utilizar en contextos adecuados. Desde
esta perspectiva, el diseño curricular productiva podría enfrentarse a los
estudiantes con los mismos fenómenos en diferentes contextos. Por lo
tanto, el plan de estudios se centrará más en un refinamiento procesa
incluyendo
358
adición, modificación, eliminación, y la organización de los elementos de los
conocimientos en la estructura de los conocimientos del aprendiz en el tiempo.
Desde un punto de vista constructivista, todos los diversos elementos de la red
conceptual de un estudiante están sujetos a la construcción del conocimiento
progresivo. ciencias de la escuela a menudo entra en conflicto con el conocimiento
intuitivo de los estudiantes. Si nos limitamos
objetivo estudiantes conceptos erróneos con
Procedimiento de sustitución según lo sugerido por los modelos
revolucionarios radicales, sólo se podría lograr estos reemplazos en un
número limitado de contextos que podrían permanecer independiente de
las interpretaciones de experiencias de los estudiantes fuera del aula. Por
lo tanto, debemos tratar de ayudar a los estudiantes se reorganizan y
nuevas prioridades de los elementos y conexiones de la red conceptual si
queremos permitir a los estudiantes para construir una teoría científica que
se aplica a una serie de situaciones. Este proceso cognitivo no se puede
lograr mediante la interpretación de las estructuras de conocimiento de los
estudiantes con un pequeño número de representaciones mentales o
esquemas conceptuales.
Debido a que el constructivismo ve las ideas actuales de los estudiantes
como fuente primaria para el aprendizaje, borrando conceptos erróneos con un
modelo de reemplazo está en desacuerdo con este paradigma. En su artículo,
Smith, DiSessa y Roschelle (1993) discuten ampliamente la forma tradicional
ver en
ideas falsas y el proceso de cambio conceptual están en desacuerdo con
el constructivismo:
Nuestra idea central es que muchas de las afirmaciones de los conceptos
erróneos investigación son inconsistente con
constructivismo. Conceptos erróneos investigación tiene
hecho hincapié en los resultados deficientes de aprendizaje de los
estudiantes. Constructivismo, por el contrario, caracteriza el proceso de
aprendizaje como la recrafting gradual de los conocimientos existentes que,
a pesar de muchas dificultades intermedias, es finalmente un éxito. Es difícil
ver cómo las ideas falsas que (a) interfieren con el aprendizaje (b) deben ser
reemplazados, y (c) se resisten a la instrucción también puede jugar el papel
de los conocimientos previos útil que apoya el aprendizaje de los
estudiantes. Si tomamos en serio el constructivismo, hay que someter a
nuevo el carácter exclusivamente errónea de ideas falsas o buscar otras
ideas para servir como recursos productivos para el aprendizaje de los
estudiantes (p.123-124).
Cuando nos fijamos en el cambio conceptual de la postura
epistemológica de DiSessa, debemos tratar de ayudar a los estudiantes se
reorganizan y nuevas prioridades de los elementos y conexiones de la red
conceptual. P-prims tales como la fuerza como motor, muriendo de distancia
y resistencia espontánea describir los acontecimientos en el mundo físico en
términos de conceptualización intuitiva (DiSessa, 1993). La idea es que estos
p-prims debe ser cued en varios contextos adecuados para construir el
conocimiento formal más compleja y estable. En este caso, p-prims dentro de
las concepciones alternativas de los alumnos toman una función de servir
como herramientas productivas para la experiencia. Por ejemplo, la función
de la concepción muriendo de distancia se puede invocar
© 2007 Momento, Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed., 3 ( 4), 351-361

como parte de los conceptos formales y el aprendizaje (DiSessa, 2006). En un
caso sencillo, meter una pelota en el aire, los estudiantes, naturalmente,
reconocen que el movimiento de la bola con el tiempo se desvanece. Este
elemento de conocimiento es a menudo explica por sí mismo en el sentido de
que no hay necesidad de explicar la causa del evento. Sin embargo, si se
investiga la causalidad detrás de la explicación de un novato, el novato más
probable plantea el concepto de gravedad. Los novatos podrían decir que la
fuerza hacia arriba sobre la bola se disminuye por la gravedad hasta que se
produce un equilibrio entre la fuerza hacia arriba y la gravedad en el pico en el
aire. Aunque esta causalidad es no normativo, que proporciona bloques de
construcción de gran utilidad para el proceso de perfeccionamiento de la
comprensión de un estudiante del concepto de conservación de la energía y el
concepto de impulso en la ciencia.
En términos de específico instructivo estrategias,
conocimiento como elementos perspectivas sugerir ese
cambio conceptual requiere la reestructuración, edición, y la organización en
lugar de cambios discretos de una concepción a otro, especialmente para
los dominios complejos y ricos como la mecánica y la termodinámica. Con
este objetivo, involucrando a los estudiantes con múltiples representaciones
computacionales sugiere una gran promesa para la instrucción. Más
específicamente, la instrucción participar múltiples representaciones puede
volver a representar conceptos de múltiples maneras para resaltar variables
específicas dentro de cada marco separado sin tener en cuenta los otros
(Ainsworth,
1999). La complejidad de un fenómeno puede ser simplificado para ayudar
a un estudiante foco en los aspectos específicos del fenómeno a través de
múltiples contextos. Parnafes (presentado) investigó los procesos de
aprendizaje de los estudiantes acerca de los fenómenos físicos a través de
la representación computacional. Su investigación se basa en una
perspectiva conocimiento como elementos. Su
análisis
sugerido que (1) instrucción múltiple participación
representaciones pueden destacar los aspectos importantes de los fenómenos
de manera que un alumno puede ver fácilmente y diferenciar entre ellos, (2) la
instrucción participar múltiples representaciones puede ayudar a los
estudiantes a identificar la fragmentación en sus respuestas causales y animar
a los estudiantes a participar en la resolución de conflictos y construcción
coherencia- entre las ideas y (3) de instrucción de acoplamiento múltiples
representaciones computacionales pueden proporcionar interactivo visual
ayudas para el investigación de
fenómenos. Por lo tanto, mientras que múltiples estrategias educativas
pueden ofrecer beneficios sinérgicos, instrucción
la participación de múltiples representaciones computacionales parece particularmente
poderosa de conocimiento como elementos
perspectivas.
PENSAMIENTOS FINALES
En nuestra opinión, hemos resumido las características clave de conocimiento
como elementos y conocimiento como la teoría
perspectivas. Es probable que no solo la verdad para explicar los
complejos procesos de cambio conceptual e ingenuo
© 2007 Momento, Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed., 3 ( 4), 351-361
El cambio conceptual
estructura de conocimiento. Una posibilidad es que el grado de la riqueza
de un dominio científico podría ser un indicador para decidir qué teoría es
más útil para describir y analizar el cambio conceptual. Por ejemplo,
DiSessa desarrolló sus conocimiento como elementos perspectivas para el
dominio rico de la mecánica, mientras que de Vosniadou conocimiento
como teoría perspectivas se desarrollaron en dominios con los que los
estudiantes tienen menos interacción de primera mano (por ejemplo, la
astronomía).
Una cuestión clave a considerar es que los procesos y trayectorias de
aprendizaje de los estudiantes pueden incluir períodos y aspectos tanto de la
coherencia y la transición. Cada vez hay menos investigadores defienden
actualmente en conocimiento de radicales puntos de vista como en la teoría.
Wiser y Amin (2001), por ejemplo, sugiere que el cambio conceptual implica
tanto revolucionaria, así como componentes evolutivos. Del mismo modo,
Susan Carey sugiere que a la vez fuerte y débil reestructuración se produce y
que el proceso toma tiempo. Stella Vosniadou también está de acuerdo en
que el proceso lleva tiempo y que los estudiantes puede abarcar múltiples
temporalmente “modelos sintéticos” entre las etapas. Al mismo tiempo,
DiSessa y otros están trabajando actualmente en la investigación sobre
clases de coordinación para explicar
systematicities y las conexiones entre las ideas en lugar de centrarse
principalmente en la cuasi-independencia de
los diversos elementos. Por tanto, existe una convergencia
hacia el centro de estas perspectivas con el fin de dar cuenta de la
coherencia, sistematicidad, y la transición.
En última instancia, el conocimiento-como-elementos perspectivas pueden resultar
más útiles porque proporcionan más herramientas con las que los momentos de transición
en la comprensión de los alumnos, incluso si los estudiantes entendimientos iniciales (e
incluso los estadios intermedios) son de hecho la teoría como en la naturaleza de
interpretar. Las perspectivas del conocimiento-como-teoría discutidos anteriormente
reconocen que el cambio conceptual puede tener largos períodos de tiempo, pero por lo
general ofrecen menos detalles sobre los mecanismos de estas transiciones. Herramientas
para explicar y modelar tiempos de transición son críticos, porque estos tiempos de
transición pueden extenderse a través de muchos grados de la escuela y en la edad adulta.
Por lo tanto, aunque hay fuertes argumentos desde la perspectiva de conocimiento como la
teoría con respecto a la teoría- como la comprensión de los niños pequeños, por ejemplo en
términos de una biología ingenua (por ejemplo, Inagaki y Hatano, 2002; Carey, 1999) o
incluso la astronomía (por ejemplo, Vosniadou & Brewer, 1994), los argumentos son mucho
menos fuerte para los estudiantes mayores. Ioannides y Vosniadou (2002), por ejemplo,
presentan datos que es convincente en cuanto a la coherencia de los estudiantes más
jóvenes la comprensión del concepto de fuerza, sino que el estudio presenta datos menos
convincentes en cuanto a la coherencia de los estudiantes mayores entendimientos, que
sólo se pueden agrupar en un catch-All categoría de “gravedad y otros.” Por lo tanto, la
comprensión de los estudiantes de más edad parecen mucho más transitorio y
fragmentada. Esta transición se ha demostrado que presentan datos que es convincente en
cuanto a la coherencia de los estudiantes más jóvenes la comprensión del concepto de
fuerza, sino que el estudio presenta datos menos convincentes en cuanto a la coherencia
de los estudiantes mayores entendimientos, que sólo pueden ser agrupadas en un
Catch-All categoría de “gravedad y otros “. Por lo tanto, parecen mucho más fragmentada
de transición y entendimientos estudiantes de más edad. Esta transición se ha demostrado
que presentan datos que es convincente en cuanto a la coherencia de los estudiantes más
jóvenes la comprensión del concepto de fuerza, sino que el estudio presenta datos menos convincent
359
G. Özdemir y DBClark
extender hasta la edad adulta, si no de forma permanente. Clarks' (2006) estudio
longitudinal de la comprensión de los estudiantes de la termodinámica
seguimiento de los estudiantes de octavo grado hasta el duodécimo grado y
mostraron transición en curso a través de estos años. Por lo tanto, aunque sea por
el bien del argumento aceptamos que exhiben el conocimiento ingenuo jóvenes
estudiantes con los atributos teoría similar, el argumento más fuerte para las
perspectivas de conocimiento como elementos puede ser que se puede dar
cuenta tanto para las fases coherentes, así como las fases de transición, mientras
conocimiento como perspectivas teoría- se centran principalmente en las fases del
proceso que aparecen mucho más efímera después de los primeros años.
Nota del autor
Nos gustaría reconocer Cynthia D'Angelo por su ayuda en la
edición de la versión final de este manuscrito.
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